Ser Educador

Ser educador 24/2/09 10:02 Página 1
Ser Educador
Entre Pedagogía
y Nomadismo
Ser Educador
Entre Pedagogía
y Nomadismo
Jordi Planella Ribera
Prólogo de Jordi Feu Gelis

Diseño de la coleccion: Editorial UOC
Primera edición en lengua castellana: marzo 2009
© Jordi Planella Ribera, del texto

© Imagen de la cubierta: Istockphoto
© Editorial UOC, de esta edición
Rambla del Poblenou 156, 08018 Barcelona
www.editorialuoc.com
Realización editorial: Carrera edició, S.L.

Impresión:
ISBN: 978-84-9788-798-4
Depósito legal B.
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada,
reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico,
químico, mecánico, óptico, grabación fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita
de los titulares del copyright.
© Editorial UOC 5 Autor
Autor
Jordi Planella Ribera
Doctor en Pedagogía por la Universidad de Barcelona y profesor agregado de Pedagogía

Social en la Universitat Oberta de Catalunya. Ha trabajado como educador social en el
campo de la infancia en riesgo social y de la discapacidad. Sus últimos libros son:
Cuerpo, cultura y educación (Desclée de Brouwer, 2006), Los hijos de Zotikos (Nau Llibres,
2006), Los Monstruos (Editorial UOC, 2007), Subjetividad, disidencia y discapacidad
(Fundación ONCE, 2006) y Poéticas de la humanización (Editorial UOC, 2007).
A la memoria de Asensio Jauregui, con quien

compartimos la pasión por la insurgencia en
Lacandona
A los maestros que han guiado mis pasos por

la Pedagogía y el Nomadismo (Xavier Besalú,
Conrad Vilanou y Juan Sáez)
Para Quim, que sigue ejerciendo la

insurgencia y el nomadismo en la Provincia
de la Discapacidad
La verdadera preparación es el camino y el camino es la vida misma. No se puede estudiar

para persona. No se estudia para dejar de tener conflictos y sufrimientos. Hay que hacer un
gran trabajo en lo personal. Pues lo central del terapeuta es que tenga presencia y que sea
congruente, que no resulte un fraude. Estando presente reconoce el camino que el otro va a
comenzar como un guerrero de la vida. El terapeuta es como un viejo que ya recorrió ese
camino y eso es una actitud que no se puede transmitir en palabras. La presencia misma son
las arrugas que tiene, las heridas cuyas cicatrices son visibles para el paciente.
Guillermo, BORJA, (Memo) La locura lo cura.

Manifiesto psicoterapéutico.
Vitoria, La Llave, 1995, p. 39.
El otro es considerado aquí no interlocutor, no negativo-positivo, sino más bien diverso,

estigmatizado y bárbaro, porque su realidad existencial pone en peligro el sistema como tal,
el cual continúa existiendo en el momento en que consigue integrar a los individuos y a los
grupos alrededor de un conjunto de normas comunes y compartidas consensualmente.
A. MICHELIN-SALOMON, voz «Marginación»

en Diccionario de Ciencias de la Educación,
Madrid, Paulinas, 1990.
© Editorial UOC 11 Índice
Índice
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Capítulo I. Formas de hacer historia de la educación social . . . . . . 33

Parte 1. Historiografia de la educación social: nuevas miradas,
nuevos objetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2. Falsos inventores de proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3. Un giro en la historia: pasos hacia una historia
de la educación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Parte 2. Interpretar la historia de la educación:
pedagogía y hermenéutica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4. Una mirada hermenéutica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
5. La temporalidad hermenéutica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
6. La lingüisticidad hermenéutica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
7. La esteticidad hermenéutica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
8. El significado de la hermenéutica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
9. El círculo hermenéutico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
10. El trabajo con textos en pedagogía:
acotando la noción de discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
11. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Capítulo II. Errancias por la provincia de la discapacidad ....... 61

1. Mirar la discapacidad históricamente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2. Compasión: acoger y mirar al otro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3. Imaginarios de la discapacidad:
entre el castigo y el acercamiento a los dioses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4. Acoger a la discapacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
5. El encierro de la alteridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
© Editorial UOC 12 Ser Educador: entre Pedagogía y Nomadismo
Capítulo III. Cosmovisiones de la educación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

1. Las pedagogias autoritarias y la educación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
2. La Pedagogía Activa y la Educación Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
3. Repúblicas de niños . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
4. Escultismo y reeducación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
5. La cuestión del síntoma en la Educación Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
6. Educación social libertaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
7. Lo institucional como elemento terapéutico y educativo . . . . . . . . . . . . . . 112
8. El movimiento de Antipsiquiatría y su influencia
en la educación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
9. La Comunidad Terapéutica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Capítulo IV. Genealogía de una profesión:

los educadores sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
1. Del voluntarismo a la profesionalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
2. Los modelos educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
3. Educar desde los modelos: algunas reflexiones críticas . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
4. La influencia en la práctica: de Mayo del 68 a la actualidad . . . . . . . . . . 128
5. Historia del educador social en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
6. El nacimiento de una escuela de educadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Capítulo V. Antropología y educación: descubrir a la persona . . 141

1. Los inicios de una antropología pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
2. El estudio de la educación en la antropología clásica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
3. El Congreso de Antropología de la Educación de Stanford (1954) . . 149
4. La antropología de la educación en el contexto
de las Ciencias de la Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
150
5. Por una antropología de la persona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
6. El hombre como ser de proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
© Editorial UOC 13 Índice
Capítulo VI. Pedagogía social, acompañamiento y vulnerabilidad 161

1. El acompañamiento como praxis pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
2. Acompañamiento y pluridimensionalidad:
manifiesto por una pedagogía social poscartesiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
3. Los caminos del Acompañamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
4. Educar el cuerpo vulnerable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
5. Hacia una antropología del «vivir con» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Capítulo VII. Tres educadores en busca

de una pedagogía (nómada) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
1. ¿A la búsqueda de una Pedagogía? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
2. Pedagogía poética en el planeta Deligny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
3. Las hadas en la escuela ortogenésica de Bruno Bettelheim . . . . . . . . . . . . 182
4. De Reus a París pasando por Tosquelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
5. Los educadores y la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Capítulo VIII. Pedagogía y mestizaje corporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

1. Pensar el cuerpo en las sociedades complejas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
2. El cuerpo en la teoría postcolonial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
3. Mestizaje corporal y pedagogía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
4. Pedagogía del cuerpo oprimido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
5. Paidoteología del cuerpo: notas sobre el informe Stasi . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
6. Adjetivar el cuerpo en la pedagogía multicultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Capítulo IX. Narrare necesse est: por una pedagogía del relato . 205
1. Mitorelatos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
2. La revisión de los temas de salvación: una mirada a la exclusión . . . . . . 209
3. Los microrelatos como actos de resistencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
4. Re-escrituras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
Capítulo X. Nomadismos y pedagogías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

27 Principios para una Pedagogía Nómada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
© Editorial UOC 15 Prólogo
Prólogo
El educador y el ser, el nomadismo y la pedagogía, la educación nomádica y

trashumante. Cada una de estas palabras me recuerda y me sugiere tantas cosas…
y al releerlas de forma consciente para dotarlas de nuevos significados, cuánto me
ayudan en la organización de mi labor como docente y también en mi vida como
ciudadano.
A raíz de la lectura atenta de este libro, y casi en el mismo instante en que leí
el título, no pude reprimir una idea, unas imágenes, unas vivencias, que se remon-
tan al año 1994, cuando estaba viajando por Mongolia.
Encontrándome en la estepa de este maravilloso país –maravilloso tanto por
su paisaje como por su gente– recuerdo que, al atardecer, vislumbré campo a tra-
vés un pastor con su camello. Me acerqué a ellos para captar con más precisión
aquello que despertaba en mí una curiosidad particular. Me percaté de que ambos
andaban despacio –acorde con el ritmo que impone la estepa–; iban con muy poco
equipaje –lo indispensable para comer durante unos días y para resguardarse del
frío durante la noche–; se desplazaban con seguridad y firmeza –sin dudar en el
trazado de su ruta–; y sin ningún artilugio técnico que les indicara la dirección
que debían seguir.
Su objetivo era reunirse con su familia, instalada en un ger (también llamada
yurta –tienda circular en la que vive una unidad familiar–) a cuatro días de donde
nos encontrábamos. De la breve y limitada conversación que tuvimos pude dedu-
cir que el pastor tenía la intención de trasladarse junto a su familia a un nuevo
emplazamiento donde el ganado pudiera encontrar hierba para alimentarse. La
práctica totalidad de los mongoles que viven en el campo son nómadas. Y es
esta condición, junto a otros elementos, lo que los hace “especiales”, en el sen-
tido más amplio del término.
De esta imagen, así como de las vivencias posteriores que tuve en Mongolia,
me impresionaron el ritmo de los acontecimientos: las cosas, la vida en gene-
ral, van, según nuestros parámetros, muy lentas… pero esto no significa que
no sucedan hechos y experiencias de todo tipo. Son un buen ejemplo del slow
life, un término y un proyecto de vida construidos en las sociedades comple-
jas después de que algunos colectivos hayan tomado conciencia de que vivi-
mos a un ritmo superior respecto a lo que nuestro cuerpo y mente pueden
soportar.
También me impresionó el estilo de vida: se vive de una forma muy sencilla
y austera (no necesariamente pobre), con muy pocas cosas para favorecer su
movilidad continua. Los mongoles, a diferencia de las sociedades basadas en el
consumo desenfrenado –revelador de un supuesto estatus y generador de una
felicidad altamente caduca– se fundamentan en la cultura del “menos”: cuantas
menos cosas tienen en el ger, cuantas menos posesiones tienen, más fácil y pla-
centera es su vida.
Me cautivó la importancia que dan a sus héroes, a su familia, a su historia…
expresada a través de relatos orales y de fiestas colectivas en las que se narran sus
orígenes, sus hazañas y también sus desgracias; y me despertó un interés parti-
cular, tal vez por deformación profesional, su proceso de socialización: la educa-
ción de los niños y niñas transcurre en el seno familiar, en campo abierto, en un
ambiente informal altamente efectivo por las “competencias” sociales y instru-
mentales que adquieren y, sobre todo, por la autonomía que éstos incorporan en
edades tempranas. El objetivo de la educación es, para los mongoles, sin propo-
nérselo, formar hombres y mujeres para que se puedan desenvolver plenamen-
te en la estepa, dentro de una cultura y en el seno de un tejido de relaciones
humanas que son el eje vertebrador de su existencia.
También me impresionó el nomadismo –tanto del pastor al que aludía ante-
riormente como de las familias que se trasladaban en grupo y que me encontré
posteriormente–, porque se desplazaban de un lugar a otro con toda seguridad hasta
bien entrada la noche. Y lo hacían por la inmensa estepa, por una geografía sin
carreteras ni pistas, muchas veces sin referentes geográficos que guiaran sus pasos,
donde la intuición, el sol y las estrellas eran sus únicos referentes, sus verdade-
ros guías. Y es que el nomadismo implica ir de un lado a otro, vivir la vida en con-
tinuo movimiento, en un espacio abierto y libre donde el sujeto se desplaza con
tranquilidad, sin prisa pero sin pausa, al margen de los condicionamientos tem-
porales y estando atento a las necesidades de su ser, de su familia y del rebaño.
Y todo eso se realiza escuchándose a uno mismo.
Termino esta primera parte, a priori muy alejada del contenido de este libro,
para retomarla al final del prólogo, justo después de haber presentado algunas
impresiones sobre el autor y su obra. Les pido disculpas por la licencia que me
he tomado en esta dilatada introducción.
* * *
El que tienen en sus manos es, sin duda, un libro relevante fruto de un traba-
jo de recogida de información, análisis, reflexión, introspección e investigación
personal –y a veces colectiva– bastante atípica en libros de este tipo. Se trata,
como intentaré explicar a continuación, de una aportación especial en el campo
de la educación en general, y de la pedagogía y la educación social en particular.
En este trabajo el autor reelabora artículos publicados con anterioridad, los com-
plementa y añade nuevos capítulos con el objetivo de abastecer a los profesiona-
les de la educación de un documento suficientemente amplio que se inicia con
la historia de la educación social y termina con la presentación, por desgracia cada
vez más inusual, de unos principios pedagógicos que, como si fueran referentes
que hay que considerar, orientan –o pueden orientar– la práctica educativa y, de
forma especial, la práctica del educador social.
Me resulta particularmente atractivo encontrarme con un libro concebido
como un cajonero –no precisamente rectangular ni simétrico– de donde salen múl-
tiples cajones que, al abrirlos, nos proporcionan conocimientos “abiertos” sobre
distintos aspectos referidos al campo de la educación social. Digo que se trata de
conocimientos “abiertos” porque la mayoría de capítulos están acompañados de
referencias bibliográficas y experiencias a las que el lector puede acudir en caso
de querer saber más.
Yo diría que Ser educador: entre pedagogía y nomadismo es un compendio gene-
ral –aunque, insisto, atípico– sobre la pedagogía y la educación social. Es por eso
que no hay un objeto de estudio específico, sino que hay unos cuantos objetos de
interés para los educadores sociales y para el resto de profesionales de la educación.
Decía que el libro es particular en tanto que es un reflejo bastante fiel de cómo
es el autor. Jordi Planella es un ser curioso en el sentido más sociológico del tér-
mino: se interroga a partir de lo que ve, de lo que oye y de aquello con lo que se
encuentra. Es un ser que observa a su alrededor y se observa a sí mismo; es una
persona preocupada por todo lo que afecta a la educación y a sus profesionales.
Por otra parte, es una persona enormemente disciplinada y metódica, vivencial,
comprometida, crítica y dialogadora. Es una persona viajada y leída, que siente
la imperiosa necesidad de narrar, de sistematizar sus ideas y pensamientos… “que
siente la necesidad de escribir”.
Esta última expresión aparece explícitamente en el libro y me la repitió justo

cuando le hacía una entrevista para escribir este prólogo. Fue algo que me impre-
sionó porque, cuando uno siente la necesidad de hacer algo, cuando la acción que
uno realiza forma parte de un sentimiento sentido, deseado, etc., se trata de una
acción con mucha fuerza y que, haciendo un juicio moral, me atrevería a decir
que adquiere el estatus de “verdad”.
El libro que nos ofrece Jordi es, sin duda, un libro sentido, pero también surge
de una necesidad profesional. En la entrevista me comentaba que en el ámbito
de la educación social los profesionales escriben poco, y esto es cierto. Se escribe
poco porque muchas veces no hay tiempo, porque el día a día y la burocracia –cuan-
do la hay– ocupan buena parte de la jornada, pero a veces no se escribe porque
uno piensa que no le compete, lo cual, no hace falta decirlo, es muy grave por-
que es falso, una falsedad propiciada a veces de forma latente por la propia aca-
demia, por la estructura universitaria, por las instancias que se supone que pro-
ducen conocimiento. El caso es que en muchas ocasiones, como me contaba el
autor, la bibliografía escrita sobre educación social se ha forjado en un despacho
universitario y ha ido a cargo de una persona que apenas ha vivido la realidad sobre
la cual habla.
Frente a esta situación, el autor quiere ocupar legítimamente un espacio de
conocimiento que, en realidad, no es patrimonio exclusivo de nadie. Jordi nos
aporta conocimiento que parte de su reflexión teórica, pero también, y en muy
buena medida, aporta conocimiento fruto de su experiencia como educador
social durante el tiempo que trabajó en empresas sociales e instituciones públi-
cas o recogiendo aportaciones derivadas de las conversaciones que tiene semanal-
mente con educadores y educadoras que, con el pretexto de compartir una comi-
da, comparten también experiencias, preocupaciones, frustraciones e ilusiones.
Este acto de escribir tiene un componente reivindicativo, porque no solamen-
te se trata de sistematizar un pensamiento –que por sí solo ya es relevante–, sino
que además existe la intención de devolver la voz a los propios profesionales, a
los que están en la trinchera, a los que hacen educación en el sentido más físico
del término, a los que se pelean día tras día para encontrar buenas sendas por donde
enfilar esta aventura que es la educación.
La sistematización escrita en forma de libros o artículos reflexivos sobre cues-
tiones educativas no es solamente poco común entre educadores sociales. También
lo es entre excelentes maestros y pedagogos. Y éstos, cuando se percatan de ello,
con cierta frecuencia se asombran.
No hace mucho tiempo que unas maestras comprometidas y que aún no han
abandonado los propósitos de la pedagogía activa –ni creo que lo hagan en el futu-
ro porque su acción educativa parte de una reflexión crítica muy sólida– me
comentaban con gran asombro el sentido de ridículo que sintieron cuando par-
ticiparon como acompañantes de unos profesores universitarios a un congreso
internacional de didáctica. En dicho congreso se supone que se presentaban los
avances más importantes en el campo de la didáctica, los proyectos más nove-
dosos y aún desconocidos…, pero la realidad fue otra. En estos términos me lo
explicaban: “Nuestra gran sorpresa fue ver cómo se explicaban cosas que noso-
tras hacíamos hace ya 20 años, algunas ya superadas y mejoradas... Eso sí, lo
explicaban con una gran parafernalia y con palabras técnicas y abstractas para darle
un mayor relieve…” Se sintieron engañadas por distintos motivos: porque la
novedad brillaba por su ausencia, porque lo viejo se presentaba como nuevo,
porque todos se avenían a hacer el cumplido aplaudiendo cuantas ponencias se
presentaban sin hacer ninguna distinción. Y lo más grave: sintieron vergüenza
ajena porque se daban cuenta de que explicaban algo no vivido –y yo añadiría:
algo dudosamente sentido–. Así se expresaban: “Muchas de las cosas que expli-
caban aquellos señores y señoras las podíamos haber explicado nosotras mis-
mas… es más, ya las habíamos explicado en nuestras sesiones de formación sin
que hubiera tenido más trascendencia que haberlas comunicado a nuestros com-
pañeros y compañeras”. Pero, claro, no las habían escrito. Era lógico que sintie-
ran, en cierta medida, como si les hubieran expropiado su conocimiento. Por
eso es tan importante escribir lo que uno ha vivido.
* * *
Cambio radicalmente de punto de mira para centrarme en otra idea que me
ha sugerido el libro y que tiene que ver con el proceso de Bolonia y, más concre-
tamente, con la modificación de la estructura universitaria, de las titulaciones y
de los nuevos perfiles profesionales que se vislumbran.
Considerándome partidario de cuantas reformas educativas hagan falta –eso
sí, para transformar y mejorar la educación, y no para aparentar– y declarándo-
me incluso eufórico con los documentos iniciales de la reforma de Bolonia, con-
sidero escandaloso y socialmente fraudulento cómo se está llevando dicha refor-
ma en nuestro país. En mi breve recorrido universitario nunca había visto una cosa
semejante. Preguntando a profesores y a profesoras de más edad, y por lo tanto
con más experiencia universitaria, parece ser que tampoco ellos lo han visto
antes: comisiones de trabajo voluntarias para redactar los nuevos títulos sin tener
éstas las directrices claras para llevar a cabo la labor; sumisión a unas fichas de
trabajo de cumplimiento obligatorio que dejan poco espacio a la imaginación, apa-
rición de indicaciones y contraindicaciones continuamente que entorpecen la labor
de las comisiones de trabajo, decisiones ministeriales y de los equipos de gobier-
no de las universidades contradictorias y sin coherencia, órdenes y contraórde-
nes de todo tipo, desorientación en lo más elemental, etc., por no hablar de las
presiones corporativas de un profesorado enrocado en propuestas formativas
caducadas ya en el momento en que se implementaron… Total, incertidumbre
máxima, caos casi absoluto… Y mientras tanto se dice a la sociedad que se están
reformando los estudios universitarios con el objetivo de hacer unas titulaciones
más competitivas, homologadas en toda Europa y adaptadas a las necesidades rea-
les del mundo exterior (¡como si la universidad no formara parte de la socie-
dad!).
Lo que acabo de comentar me preocupa, pero aún me inquieta más la tecni-
ficación, la burocratización y el encasillamiento que presiden los nuevos títulos
y el perfil profesional del educador social, entre otros. Me parece absurdo, por no
decir ridículo, que lo más importante de los nuevos títulos se centre en una lista
de competencias genéricas y específicas supuestamente imputable a unas mate-
rias que, por no llamarlas así, hay quien prefiere llamar módulos. En cualquier caso,
lo que me indigna es que, al menos en mi entorno universitario más próximo,
se opte por un modelo de educador social más parecido a un expendedor de rece-
tas que a un profesional global con una formación intelectual sólida, que le per-
mita tomar cuantas decisiones sean oportunas, incluso en las situaciones más
adversas e imprevistas.
Es justamente la lectura atenta de este de libro lo que me ha permitido pro-
fundizar en la crítica que acabo de exponer, al mismo tiempo que me ha ayuda-
do a sistematizar aspectos y dimensiones que, a mi entender, tienen que contem-
plar la formación de cualquier profesional de la educación. Jordi Planella nos
invita a pensar en un profesional de la educación que como mínimo tiene que
tener tres dimensiones básicas: una dimensión histórica, una hermenéutica y
una dimensión teórico-práctica de la profesión.
La formación y la profesión del educador social, del maestro, del pedagogo,
etc., en el siglo XXI no parten de cero. Es de pura lógica afirmar que ambos aspec-
tos están condicionados por un legado histórico que solamente cuando uno
conoce está en condición de cambiar. En este contexto, el conocimiento de la his-
toria de la profesión, por ejemplo, no solamente es válido para saciar la simple

curiosidad por conocer el pasado, sino que, además, nos da la llave para escoger
nuestro propio destino y, en consecuencia, para emanciparnos en el sentido más
extenso del término, incluyendo la emancipación profesional.
Por otra parte, el papel de la historia en el profesional de la educación, y más
concretamente la genealogía del oficio de educador social, maestro o pedagogo,
nos hace conocedores de nuestra propia tradición, y con eso accedemos a un
legado extraordinario que no siempre –y muchas veces por olvidos intenciona-
dos impulsados por determinadas posiciones ideológicas– ponen al descubierto
un sinfín de ideas, prácticas, razonamientos teóricos y concepciones de gran uti-
lidad. Teniendo en cuenta este razonamiento, uno se da cuenta de que lo “viejo”
puede ser “nuevo”, y que muchos de los problemas que el profesional de la edu-
cación se plantea en el momento actual no solamente tienen precedentes en el
pasado, sino que además ya tuvieron respuestas planteadas, a veces, por perso-
nas anónimas y desconocidas.
En cuanto a la dimensión hermenéutica, el autor nos propone un profesional
de la educación familiarizado con distintas tradiciones científicas, con distintas
ramas de conocimiento, con distintos autores, etc., para poder interpretar de
forma más acertada cuantas cosas suceden a su alrededor y, más específicamen-
te, en su entorno educativo. En este sentido, la dimensión hermenéutica, apare-
jada con la dimensión histórica, nos tendría que permitir también conocernos
mejor a nosotros mismos en tanto que personas, profesionales, miembros de una
comunidad, etc.
Creo que la dimensión hermenéutica desata un sinfín de hilos de gran inte-
rés para el profesional de la educación. La hermenéutica nos invita a preocupar-
nos por realizar una interpretación acertada, justa y completa de la educación, nos
da pautas para “acercarnos a textos y autores y para comprender aquello que nos
dicen”…, nos da pistas para practicar la escucha activa y nos da orientaciones para
realizar una reflexión tanto individual como colectiva.
El profesional de la educación para ser completo tiene que tener un conocimien-
to teórico y práctico, o mejor dicho, es necesario que tenga un conocimiento teó-
rico-práctico que, a mi entender, debería forjarse de una forma parecida a como
se ha elaborado este libro, a partir de un interés o preocupación, a través de un
deseo, realizando lecturas variadas sobre los clásicos y los contemporáneos que escri-
ben sobre educación y otras cuestiones, planteando investigaciones más o menos
sistematizadas, incorporando la propia experiencia y la experiencia de los otros,
estando atento a las interacciones que se producen y a los comentarios y discu-

siones que se generan entre quienes participan en los espacios educativos.
La dimensión teórico-práctica de la educación nos tiene que despertar interés
para preguntarnos de forma permanente qué entendemos por educación. Digo
permanente porque no me imagino toda mi vida sosteniendo sin variación algu-
na la imagen que me he hecho en un determinado momento de mi biografía sobre
la educación. Quiero pensar que, por más claro que tenga el concepto, las lectu-
ras que pueda realizar en el futuro, las nuevas situaciones que me voy a encon-
trar, los retos que tendré que afrontar y, por qué no, las problemáticas “glocales”
que puedan surgir, me invitarán a reformular el concepto de educación, aunque
tal vez solamente lo haga de forma parcial.
Pero volviendo a la cuestión originaria, a la pregunta ¿qué es la educación?, me
sorprende que, cuando la he planteado a algunos profesionales, no siempre está
clara o, peor aún, ni tan sólo se la han planteado. Esta cuestión, aunque parezca
retórica y reiterativa, la considero absolutamente necesaria porque ¿cómo voy a
afrontar mi práctica educativa si no me he preguntado antes en qué consiste?
No caeré en el error de intentar definir qué entiendo por educación en este pró-
logo. Ahora bien, me parece oportuno presentar algunos elementos que, por lo
que a mí se refiere, me han ayudado a aclararme.
Mi experiencia educativa como profesional de la educación me ha sugerido que
nuestras acciones educativas están condicionadas por la concepción (conscien-
te o inconsciente) que tenemos de lo que significa ser educador, de la imagen que
nos hacemos del educando, del contexto en el que se produce la acción educa-
tiva, de la metodología, técnicas y recursos que utilizamos, de las expectativas que
nos creamos, del espacio de que nos rodeamos para llevar a cabo la acción, del
tiempo, del ritmo, de la interacción que establecemos entre unos y otros, del
ritual que utilizamos, de los mensajes que transmitimos, etc. Solamente cuando
tomo conciencia de lo que significa para mí cada uno de estos elementos he sabi-
do, en realidad, cuál era mi idea de educación, una idea que se ha complemen-
tado en cuanto he pensado que hacer educación es inevitablemente hacer tam-
bién política, porque en cualquier acto educativo proyectamos un modelo de
persona y de sociedad. Ambas cuestiones están cargadas de una dosis de valores
no precisamente neutros.
Querría terminar este apartado explicitando que el profesional de la educación
tiene que ser conocedor de las técnicas que puede aplicar y de las que hasta el día
de hoy se han aplicado, tiene que ser depositario de conocimiento (tiene que
saber), también tiene que ser creador de conocimiento y de situaciones sociales

y educativas, pero, por otra parte, como nos dice el autor del libro, tiene que “ser”,
tiene necesariamente que incorporar otra dimensión más intangible, más abstrac-
ta, que le permita tomar conciencia de sí mismo y del otro; de su propio espacio
y el de los otros, de las zonas de intersección y de exclusión; y esta reivindicación
del “ser” educador pasa, entre otras cuestiones, por adoptar un compromiso y un
código moral.
Reivindicar esta cuestión en la era de la tecnificación obsesiva y de la burocra-
tización estúpida, de la eficacia y de la eficiencia ciegas, del rendir cuentas sólo
por rendirlas, de la gerentificación empresarial, de la “empresarización” y priva-
tización de la educación, etc. me parece algo imprescindible, a pesar de que no
esté de moda. Tal vez por eso me atrevería a decir que es tan importante.
* * *
Y hablando de modas presuntamente pasadas, me ha resultado especialmen-
te atractiva la conexión que establece el autor entre las aportaciones de los peda-
gogos y pedagogas que en su momento plantearon cuestiones técnicas y filosó-
ficas sobre la pedagogía activa y la educación no formal. No voy a abordar dicha
relación porque sería desvelar lo que nos presenta Jordi en el libro, pero sí que
voy a plantear una cuestión que ya hace tiempo me suscita interés: el descrédi-
to manifiesto en que se encuentra la pedagogía activa.
Ya llevamos unos cuantos años que cuando empieza el curso escolar, los perió-
dicos de todas las tendencias se ven inundados por artículos –escritos por perso-
nas de tendencias políticas variadas– que de una forma latente cargan contra
este tipo de pedagogías. Estos artículos se han visto reforzados por la publica-
ción de libros divulgativos escritos por intelectuales de referencia. La tesis siem-
pre es la misma: la nueva era en que vivimos necesita de una educación compe-
titiva, bien organizada y eficaz. Se nos dice que es necesario dotarnos de una
educación que fomente la cultura del esfuerzo, la evaluación y, sobre todo, una
disciplina que ponga orden al desmadre actual. Hay incluso quien va más allá y
afirma que se tiene que terminar con esa visión ilusa que nos hace entender la
educación como una actividad placentera y donde el acto de aprender se puede
realizar con gozo, con libertad y escuchando las distintas voces, incluidas las de
los alumnos.
¿Cómo se sostienen estas tesis que desprenden olor a chamuscado? Pues muy
fácil, apelando al desastre de las reformas educativas que en su día se presenta-
ron como progresistas (entre ellas la LOGSE) y certificando la defunción de la peda-

gogía activa por cuanto no ha conseguido instaurar el modelo de sociedad que
prometió. Y con esta argumentación, tan atractiva como fácil y demagógica, una
gran parte de la sociedad –incluyendo un número importante de maestros– me
atrevería a decir que se muestra proclive a estas nuevas directrices.
Siento mucho decir que casi todo lo que se ha escrito en contra de la pedago-
gía activa es falso. Aunque, viendo el panorama educativo en el que nos encon-
tramos y analizando las interacciones que se producen en muchas clases de nues-
tras escuelas e institutos, comprendo que sea un tema que preocupe.
Lo que se imputa a la pedagogía activa es completamente falso porque no es
verdad que esta pedagogía promocione la cultura del no esfuerzo, de la no impli-
cación, del no trabajo, de la improductividad y de la diversión permanente, o, como
han dicho algunos, de la “dictadura del niño y del adolescente”.
Una lectura atenta –incluso superficial– de los treinta principios de la Escuela
Nueva ya da pistas suficientes para entender que esto no es así. Pero es que, visi-
tando las pocas escuelas que están impartiendo esta pedagogía, uno se percata de
que la pedagogía activa precisa, y mucho, del esfuerzo, de la responsabilidad y del
compromiso de los alumnos, y de que el trabajo –tanto en la vertiente física
como intelectual– esté presente a lo largo del día.
Aún recuerdo el día que visitamos la Escuela Decroly en Barcelona. Mis estu-
diantes de Magisterio y yo presenciamos cómo los alumnos de cuarto curso impar-
tían una conferencia sobre las distintas comunidades autónomas. Cada grupo
de alumnos había estado trabajando el tema durante tres semanas (en clase y en
sus casas) y el día de la exposición se habían provisto de material de apoyo para
explicar de forma gráfica cuestiones económicas y demográficas. Me impresionó
ver que se les había prohibido el uso de apuntes para, entre otras cuestiones,
favorecer la expresión oral y la memoria. Y esto requería esfuerzo.
En otra ocasión, paseando por el campo con alumnos de una escuela rural en
la que se impartía pedagogía activa, los niños iban nombrando los árboles y plan-
tas con que se encontraban a lo largo del camino. Yo pregunté a la maestra si pron-
to tendría examen de ciencias de la naturaleza, y me dijo que esto lo habían
aprendido ya hacía tiempo, de una forma muy libre y espontánea, como se apren-
den tantas cosas en la vida, y que se les había quedado fijado y que disfrutaban
pudiendo contar aquellas cosas.
En consecuencia, no es cierto que la pedagogía activa prescinda de la cultura
del esfuerzo; lo que sucede es que muchas veces este esfuerzo no se realiza para
sacar nota en un examen, sino que tiene un fin mucho más noble y trascenden-
te: el de aprender. Y aún añadiría: aprender para ser. Para ser yo, y para ser con
los otros.
La segunda gran mentira vertida por cuantos critican la pedagogía activa es
pensar que el desastre educativo actual en el que se encuentra nuestro sistema
educativo se debe, entre otras cosas, a la implantación generalizada de este
método. Pensar esto es una gran aberración o, peor aún, es desconocer por
completo la metodología real que se ha implantado en nuestras escuelas e ins-
titutos.
Es cierto que las pedagogías activas, desde que surgieron hasta nuestros días,
se han expandido. Pero lo han hecho de una forma limitada y, como voy a expli-
car, de una forma muy diluida.
Buena parte de las recomendaciones de la pedagogía activa se han trasladado
a las aulas de educación infantil, pero son muy pocos los centros de primaria
que las han incorporado y prefiero no hablar de lo que ha sucedido en secunda-
ria. Pero aún cabe decir más: buena parte de los centros que las han implemen-
tado lo han hecho de forma discontinua (solamente en las clases donde el maes-
tro o maestra cree en dicha pedagogía o la domina), y raramente llegando hasta
la parte más honda de la propuesta.
Dicho esto, creo que es necesario encontrar otros chivos expiatorios para expli-
car el mal andar de nuestra educación.
* * *
Querría terminar este prólogo haciendo referencia a la última parte del libro,
en la que se exponen 27 principios para una pedagogía nómada, principios que
me permitirán retomar la primera parte del prólogo.
El autor del libro sella su libro mostrándonos un magnífico presente: 27 prin-
cipios para pensar (de nuevo) la educación social. No voy a comentar estos pun-
tos… y aún menos los voy a juzgar. Me basta con resaltar la valentía y el coraje
del autor presentando públicamente lo que podríamos considerar su “credo”
educativo.
Cierto es que la presentación de un credo no es una hazaña ni una aventura
desproporcionada. Pero aun así me parece digno de resaltar porque en nuestra socie-
dad contemporánea –altamente líquida y en muchos aspectos arbitraria y relati-
vista– es bastante raro exponer públicamente los principios sobre los cuales se sus-
tentan el pensamiento y la práctica educativa de uno mismo.
Debo admitir que el interés por dicho credo también se debe a lo que me ha
recordado de Mongolia. La pedagogía nómada y la socialización de los nómadas
comparten, entre otras cosas, este bello estilo educador en el que la acción de edu-
car se materializa a partir de un acompañamiento discreto, para que el sujeto
asuma una autonomía personal sin que ésta se contraponga a un compromiso
colectivo. Esto imprime una manera de ser, una forma de vida y una manera de
ver el mundo.
Muy al principio del libro, Jordi nos dice: “Este libro quiere ser un modesto
homenaje a aquellas personas que a través de la educación creen que es posible
provocar algún tipo de cambio en la sociedad, en las personas, en las estructuras y las
instituciones. Y entre ellos no puedo dejar de recordar a todos los que desde la pra-
xis profesional hacen esfuerzos por pensar (y divulgar) otras formas de entender la
palabra educación”. Con toda la humildad, felicito al autor del libro por haber con-
seguido cambios en mi reflexión personal, y espero que también los suscite en los
futuros lectores.
Jordi Feu
Sociólogo y profesor de la Universitat de Girona
© Editorial UOC 27 Introducción
Introducción
El proyecto pedagógico se crea con objeto de ubicar (…) a

las vidas dentro del aula, y de emplear el conocimiento y
la transformación como armas para cambiar el mundo.
Desde la perspectiva del lugar social que ocupan los
condenados de la Tierra, llega a ser claro que el solo
conocimiento como lo propone la escuela, no transforma
la vida. Sólo la conversión del conocimiento en acción
puede operar el cambio.
Leonardo BOFF, prólogo a P. McLAREN, Life in Schools:

An Introduction to Critical Pedagogy in the foundations of
Education, Nueva York, Longman, p. XI, 1997.
Pedagogía y nomadismo es la conjugación de la Escila (Sk›lla) y la Caribdis

(Cßrubdij) que tuvo que superar Ulises en su viaje, así como el de otros argonau-
tas que debían, también, superar las dificultades de dicha navegación1. La peda-
gogía es la «normativización» de lo educativo y el nomadismo juega el papel y
el polo de resistencia a dicha normativa. El vivir y actuar entre estos dos polos
configura, en esencia, los vaivenes a través de los cuales el educador ejerce su pro-
fesión. Una profesión que desde nuestro particular punto de vista no puede des-
ligarse de la persona.
Lo de la pedagogía me venía dado por haber estudiado la licenciatura en
Pedagogía; el nomadismo apareció con las lecturas de un gran maestro: Fernand
1. Homero, La Odisea, libro XII. No se sabe a ciencia cierta si se trata de un lugar fabuloso o del estre-
cho de Mesina (dónde hay un remolino que forman las corrientes que se encuentran en la zona,
a pesar de que es muy poco peligroso). Otras investigaciones lo ubican cerca del cabo Skilla, al
noroeste de Grecia.
Deligny. Un maestro que abrió (no podía ser de otra manera) una brecha en mi
forma de pensar y actuar, casi de ser. Deligny, en palabras de Jean-François Gomez
representa un «planeta», un espacio donde acurrucarse en momentos de debili-
dad (de los cuales siempre he salido reconfortado) y donde buscar respuestas a
muchas de las preguntas que van abriéndose. La trashumancia, como el noma-
dismo, es una metáfora que encaja perfectamente con la definición de educador.
No asentarse en «territorios metodológicos» ni en categorías que nos impidan des-
cubrir a la persona; no quedarse pasivo frente a determinadas políticas de cosifi-
cación de los sujetos; acompañar al «otro» por caminos y veredas insospechadas;
aparecer allí donde la humanidad corre el riesgo de fracturarse, etc.
Ser educador nace de las entrañas, de la rabia, de la fuerza y de la opresión de
estar ahí, presente, consciente y atento a lo que sucede (y me sucede). Tal vez se
trate de un libro de esos que la «academia» mire de reojo y que le de la espalda.
No pretendo conectar con los discursos oficiales de la pedagogía, pero si preten-
do dialogar con aquellos que se sienten, en cierta forma, inconformes con los dis-
cursos pedagógicos vigentes. Al empezar este libro me hice algunas preguntas
que me han acompañado a lo largo del proceso de escritura: ¿Qué es la pedago-
gía? ¿Existe por ella misma? ¿Subsiste en las cavernas de los usos tecnologizados
–con nombres confusos que resuenan a didáctica o currículum– que no piensan
en la posibilidad de mirarse desde otras ópticas? ¿Qué papel juegan los educan-
dos en la relación educativa? ¿La relación educativa es opresora e inhabilitadora?
¿La pedagogía se construye desde la cúpula del pensar –la Universidad– o tam-
bién participan en su creación los actores de lo social –educadores– y los sujetos
de la educación social?
Ya sé que muchas veces la escisión entre miradas tecnologizadas o psicologi-
zadas a la educación chocan de frente con posturas como la nuestra, que tienen
la osadía de apoyarse en la antropología, la filosofía, la historia la sociología, la
literatura y la pedagogía, para decir y pensar «algunas variaciones» sobre la edu-
cación. He tenido la suerte (por lo menos eso creo) de moverme durante muchos
años en terrenos no académicos y cuando mis movimientos se han hecho en las
entrañas de la Academia, esta ha sido de pequeño formato o en «formato libera-
lizado». Lo que sigue arranca de la rabia que me produjeron las palabras de un
charlatán que pretendía vender «ungüentos psicopedagógicos», y que anunció algo
así como: «Ya sabemos que todos los niños problemáticos se llaman…». El estig-
ma por delante y la psicopedagogía (por lo menos una determinada concepción
de la misma) deja impune y aplaude dichas afirmaciones. Se trata, como algunos
autores han afirmado, de una psicología social maligna (también la podemos

denominar pedagogía social maligna) que marca, diluye y anula al otro, desde
dimensiones excesivamente clínicas y clasificatorias.
La proliferación de textos sobre el saber del educador (especialmente centra-
dos en técnicas y tácticas de programación, intervención y evaluación educati-
va) parecen situar al educador en el territorio de lo que algunos (sin ningún
pudor ni vergüenza) han denominado «ingeniería social». Al sentirme mucho más
cercano a la idea de educación como «arte» que a la educación como «técnica»
mis vivencias me han llevado por otros caminos. Esos caminos pasan por el
desierto, las macro-ciudades, la calle, el espacio simbólico de la comunidad, la natu-
raleza, las residencias de menores, la ciudad después del bombardeo, el Instituto
Paulo Freire de São Paulo, una jaima en Tendrara (Marruecos), muchos viajes en
tren, seminarios de practicum, las aulas, las bibliotecas, los centros ocupaciona-
les, la red y el espacio virtual, los centros abiertos y algunas peregrinaciones.
Había tomado la decisión de seguir ese camino, con apenas 14 años: activi-
dades de tiempo libre (no exentas de ciertas dosis de movilización política a
mediados de los años 80), campamentos, campos de trabajo, voluntariado y pri-
mera experiencia (vista 20 años más tarde como muy informal) como educador
de calle. Intenté seguir los estudios de Magisterio (después de una rica e intere-
sante formación como monitor de tiempo libre en un curso –creo que de los últi-
mos– que dirigió Quim Franch), pero la mediocridad y la tonalidad gris de la
Escuela de magisterio terminó con mi vocación de maestro al finalizar el primer
año. Me orienté hacia la Pedagogía y cambié también de Universidad. La carre-
ra de Pedagogía sigue siendo algo estraño, especial, y que abre (o cierra) puertas
insospechadas. El caso es que terminé mi carrera de Pedagogía y retomé mi pro-
fesión en el campo de la educación social. Paralelamente a los estudios de Pedagogía
me había formado como educador especializado en drogodependencias, y esta for-
mación (unas 500 horas de duración) me abrió los ojos a formas y maneras dis-
tintas de entender la educación en lo social.
Todo ello no me sirvió para ejercer, así, sin más y seguí adentrándome por
diferentes territorios. Apasionado por lo teórico desde la praxis, empecé mi forma-
ción en Teología (15 años después sin terminar, pero todavía apasionado e influen-
ciado por la Teología de la Liberación y la opción por los pobres) e inicié mis cur-
sos de doctorado. Creo que hacerlo desde la praxis le da otro valor, otro enfoque.
Una pregunta que entoces me hacía (y todavía me sigo haciendo) es si ¿la
Universidad se puede construir de espaldas a la praxis? Desgraciadamente, la res-
puesta se dirige a que pudiendo o no, se construye de dicha forma. Tuve la suer-
te (una suerte que recupero y recuerdo desde la añoranza) de compartir mi traba-
jo de profesor universitario con otros profesores, que igual que yo, se encontraban
a caballo de la praxis profesional y las aulas universitarias. Otros ya no lo estaban
pero habían trabajado durante muchos años como educadores sociales, y seguían
siendo «educadores». Algunos de ellos son Jesús Vilar, Eduard Sala, Oscar Martínez,
Angels Sogas, Asun Pie, Tomàs Llompart, Sergi Bota, Araceli Lázaro, Manel Capdevila,
Tomás Gamarra, Mar Galcerán, Quico Mañós, y Maite Marzo. Gracias a sus bio-
grafías de educadores trasladadas a las aulas universitarias se ha conseguido dar algu-
nos procesos rituales en el orden del SER educador y no solo del SABER educador.
Recuerdo cuando compré mi primer póster del Che Guevara, más o menos
cuando tenía 15 años. Me impresionaba aquella imagen y ya intuía entonces
que aquello era algo más que un fetiche, que una simple forma simbólica de
ritualizar un cierto esnobismo intelectual. Pocos años después empezaron mis expe-
riencias como educador en un barrio «oprimido» cerca de la población dónde vivía.
Entonces seguía llevando en la solapa de mi abrigo una imagen del Che. En aque-
llos momentos no conectaba directamente mi acción educadora con aquellos
niños con algunos de los textos del Che y su política revolucionaria. Lo cierto es
que la imagen de lucha pedagógica empezaba a envolver muchas de mis reflexio-
nes en torno a la educación. Veinte años después de la compra del póster, el Che
Guevara sigue presente en mi ideología y lo hace cada vez con más fuerza y con-
tundencia pedagógicas. Ahora que me encuentro en la posición de académico sería
muy fácil dejar de lado las ideologías de juventud y abrirse a miradas menos
involucradas, menos comprometidas y tal vez «serias» (en relación a los temas y
objetos de estudio). Tal vez mi testarudez y esas ganas irreprimibles de seguir tra-
bajando para un mundo mejor, a favor de los sujetos oprimidos me lleva a revi-
sar los puntales que configuran mis ideas pedagógicas, más allá de las tecnologí-
as, los discursos posmodernos y las miradas psicológicas. Seguir pensando de
forma radical en la universidad es, todavía, un nadar a contracorriente, un sumer-
girse en una poza de agua helada, profunda y poco clara. Las primeras impresio-
nes de los colegas que entran en mi despacho (al divisar en la mesa una imagen
del Che o un libro de Pedagogía radical) son de miedo, risa o sorpresa. Pocas
veces se toman en serio el potencial de la pedagogía como herramienta revolu-
cionaria, más allá de las tecnologías reproduccionistas. Pero no por ello debe-
mos dejar de lado esta dimensión central de la pedagogía: transformar la socie-
dad para resituar al otro más allá de los espacios de opresión.
Es cierto que en nuestro contexto han aparecido muy pocas (por no decir
casi ninguna) publicaciones relacionadas con lo que en el contexto de los Estados
Unidos de América se conoce como Radical Pedagogy. Entre ellas prácticamente
la obra de Paulo Freire ha sido la única que nos ha llegado completa. Pero más
allá de centrarnos en su obra (sobradamente conocida, estudiada y divulgada) que-
remos revisar diferentes autores que desde una perspectiva u otra han hecho
aportaciones a lo que designamos como pedagogía radical. Entre otras encontra-
mos al Che Guevara, Vanier, Deligny y algunos de los discursos mexicanos del
EZLN. Al inicio del siglo XXI y auspiciada por fervores, epítomes y otras formas
de «distorsionar» las relaciones que producen espacios, prácticas y discursos de
subjetividad, la pedagogía ha olvidado (a menudo como forma desmemorizada
de subsistencia) aquellos autores que en algún momento han marcado sus formas
y modelos, sus praxis y sus pensamientos.
Sigo pensando que ese es uno de los grandes problemas de la formación uni-
versitaria de los educadores y profesionales de la educación: situar una formación
en el saber y no en el ser. El problema se agudiza cuando el saber se traduce en un
saber instrumental que busca proporcionar una técnica aplicable a todos los suje-
tos con diagnósticos y necesidades parecidas (y en los cuáles casi siempre es el pro-
fesional el que decide qué diagnóstico y qué necesidad tiene esa persona). Pero una
y otra vez (como buenos representantes de la especie humana) seguimos tropezan-
do con la misma piedra. Es por eso que Ser Educador se propone estudiar las for-
mas históricas de constitución de la alteridad a través de un método concreto: la
historia y la hermenéutica. Este proyecto es el resultado de diferentes trabajos par-
ciales desarrollados entre 1995 y 2007. En el presente libro ofrecemos una mira-
da de conjunto, amplia y ordenada, que permite comprender y situar parte de los
procesos sociohistóricos que han configurado el perfil actual del educador social.
Nacido de las problemáticas socioeconómicas derivadas de la II Guerra Mundial,
en la Europa de 1945 surge la necesidad de la intervención de un nuevo profesio-
nal que acompañe y eduque a los menores huérfanos que deambulan y vagabun-
dean por diferentes regiones francesas. Al situar al educador en ese contexto y ese
momento concreto, no queremos obviar que anteriormente existían figuras de
educadores, especialmente en el campo de la protección de menores y que en su
momento fueran reclamadas (como figuras profesionales con una formación com-
pleta y reconocida) por Pedregosa, Albó, Piquer, Montessori, Moragas, Tosquelles,
Bettelheim o el mismo Deligny. Pero por diferentes motivos, 1945 se erige como
símbolo del arranque de esta nueva profesión de lo social.
Algunos países como Francia o Suiza, han mostrado una especial atención y
curiosidad por desvelar y preservar su historia socioeducativa. En nuestro contex-
to todavía nos encontramos excesivamente alejados de lo que ha sucedido en
dichos países en relación con su pasado socioeducativo. Decía Iñaki Rodríguez en
1999: «Una de las dificultades con la que se encontraba este educador era la falta
de un modelo propio de reflexión y de intevención […] A finales de los años
sesenta se va imponiendo el modelo comunitario basado en las teorías de Paulo
Freire, Carl Rogers o Celestín Freinet…». Creemos que estar desprovistos de mode-
los propios para la acción tiene mucho que ver con el desconocimiento el pasa-
do de una determinada profesión.
Detrás de Pedagogía y Nomadismo están Paulo Freire, Fernand Deligny, Leonardo
Boff, Pere Casaldàliga (y toda la Teología de la Liberación), Peter McLaren, Enrique
Martínez Reguera (y los cachorros de nadie), Januz Korczak, el Che Guevara, el
EZLN y el movimiento indígena insurgente de Chiapas, Antonio Gramsci y la fuer-
za de Zotikos con los leprosos. Pero también están todas aquellas personas que
me han permitido acompañarlas y me han trasmitido algún tipo de enseñanza
sobre la opresión, la marginación, la alteridad y todas las formas posibles de
lucha contra sus opresores. También todos los educadores y educadoras que han
compartido trayectos formativos y/o equipos de trabajo socioeducativo en algún
momento de nuestras vidas. Ellas y ellos han forjado las formas de romper con
el régimen instituido.
Este libro quiere ser un modesto homenaje a aquellas personas que a través
de la educación creen que es posible provocar algun tipo de cambio en la socie-
dad, en las personas, en las estructuras y las instituciones. Y entre ellos no puedo
dejar de recordar a todos lo que desde la praxis profesional hacen esfuerzos por
pensar (y divulgar) otras formas de entender la palabra educación.
© Editorial UOC 33 Formas de hacer historia de la educación social
Capítulo I
Formas de hacer historia de la educación social
En las últimas décadas la Historia ha estado sometida a un

profundo proceso de transformación, que ha llevado a repen-
sar su objeto de estudio. Este proceso ha traído consigo la apa-
rición de una gran variedad de formas nuevas de hacer
Historia; cada una de ellas adopta un enfoque propio, lo
que lleva a configurar de manera diferente el campo de estu-
dio de esta disciplina
(W. J. GONZÁLEZ, 1996:7)2.
Storiografia, letteralmente, significa scrittura di storie,

ossia scrittura di ciò che è stato osservato e ricercato
secondo un metodo. Per traslato, il termine indica
ormai la scienza che, attraverso metodi critici e l’inter-
pretazione di documenti, ha per oggetto la riconstru-
zione degli eventi storici. È dunque, la disciplina che
crea la storia.
L. BELLATALLA y G. GENOVESI, Storia della pedagogia.
Questioni di metodo e momento paradigmatici, Grassina,
Le Monnier Università, 2006, p. 4.
2. W. J. GONZÁLEZ, «El problema del objeto de la ciencia de la historia y la teoría de la acción»,

en W. J. González (Ed.) Acción e historia. El objeto de la historia y la teoría de la acción, A Coruña,
Universidad da Coruña, 1996, pp. 7-22.
PARTE 1: HISTORIOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN SOCIAL:

NUEVAS MIRADAS, NUEVOS OBJETOS
1. Introducción
Hablar de educación social dejando al margen su dimensión histórica ha sido

una de las prácticas habituales en la formación de los profesionales de la educación
social. Desde nuestro punto de vista, reflexionar sobre la relevancia de la historia
de la educación en la formación de educadores, nos parece que es un ejercicio nece-
sario y que sin él corremos el riesgo de construir una educación social sin anclajes
en su pasado y con el «peligro» de olvidar que los humanos necesitamos ubicarnos
en la dimensión histórica que configura nuestra condición de sujetos hermenéuti-
cos. No estamos equivocados si afirmamos que la historia de la educación se encuen-
tra en estado permanente de crisis. Esta crisis no es tal en relación a la producción
científica (proyectos de investigación, tesis doctorales, artículos, libros, seminarios
y congresos, etc.) pero sí como uno de los elementos curriculares clave en la forma-
ción de profesionales del campo de la educación. También podemos adentrarnos a
hablar de crisis en relación a la renovación de las temáticas de estudio y a las formas
de hacer historia de la educación. Testimonio de este estado de salud de la discipli-
na es lo que nos dice Jurgen Herbst en un trabajo publicado en Paedagogica Historica:
«Hay una aportación nueva y genuina. La mayor parte de trabajos tienden a tapar los vacios
del documento o a llamar nuestra atención sobre géneros o temas que han sido desaten-
didos… Debates que surgieron de golpe sobre asuntos contemporáneos como la religión
en el aula, la enseñanza de la teoría de la evolución, la acción afirmativa, el acoso sexual,
las guerras culturales y la corrección parecen anticuados y superficiales, excepto para las
personas directamente implicadas. El saber realmente creativo e innovador, con excep-
ción de la historia de la mujer, ha desaparecido de la escena. El impulso innovador, sea
tradicional o radical, se ha agotado… Contínuamente repetimos los viejos mantras –clase,
raza y género son los más escuchados–, pero ya no estamos seguros de hacia dónde y como
los aplicamos»3.
3. J. HERBST, «The History of education: state of the art at he turn of the century and North
America», Paedagogica Historia, 1999, 35 (3), 737-747.
El sentido de la historia de la educación
Cuando reivindicamos un sentido para la ciencia histórico-pedagógica –y por exten-

sión, para la misma Pedagogía– estamos pensando en la importancia de la educa-
ción para la vida como un aspecto fundamental –para no hablar de auténtico fun-
damento– del sentido de la ciencia. La matematización ciñó al mundo de la vida
(Lebenswelt) con un ajustado ropaje de ideas (las verdades científico-objetivas), cre-
ando un mundo idealizado que pasó a ocupar el lugar del mundo de la vida, hacien-
do que tomemos por verdadero lo que era únicamente un método. Precisamente por
ello, se produjo la escisión entre un mundo científico determinable matemáticamen-
te y el mundo de lo subjetivo-personal que pierde así su autonomía en provecho de
una reducción fisicalista. De esta manera se desencadenó lo que Husserl denomi-
nó crisis de las ciencias europeas que afectó directamente a la Pedagogía que, des-
pués de la Primera Guerra Mundial, buscó su estatuto epistemológico al margen del
exclusivismo de la ciencia positiva, formulándose como ciencia del espíritu en un
intento de aunar lo fáctico de la ciencia experimental y lo normativo de la tradi-
ción filosófica.
Conrad VILANOU, Memoria de Cátedra, Barcelona,

Facultat de Pedagogia, Universitat de Barcelona, Vol. I. p. 28.
El giro hacia carreras y formaciones de carácter más eminentemente prácti-
co, así como el cambio de orientación de determinados departamentos y facul-
tades, han hecho que aquellas materias relacionadas con lo que se denomina-
ba pedagogía general quedasen relegadas, en el mejor de los casos, a asignaturas
de tipo obligatorias y algunas optativas. Se puede llegar al caso extremo de algu-
nos planes de estudio de los nuevos grados (del Espacio Europeo de Educación
Superior) de maestro en que desaparece totalmente4. Sigue siendo una excep-
ción el curriculum de la licenciatura (y del futuro grado) en pedagogía (curio-
samente –y por suerte– la menos instrumental y prágmática de las carreras del
campo educativo), pero su ausencia es clara en la actual formación de maestros,
educadores sociales5, profesores de secundaria o psicopedagogos. Si repasamos
las páginas web de diferentes universidades vamos a encontrar propuestas muy
atractivas con títulos como historia de la infancia; historia de la educación
4. En estos casos deberemos preguntarnos seriamente si es posible que un maestro tenga una for-
mación descontextualizada de su pasado, y ejerza su profesión –por ejemplo– de espaldas a
Freinet, Montessori, Milani, Dewey, Freire o Decroly.
5. En algunas universidades (la verdad es que muy pocas) ha sido hasta el momento una asignatu-
ra obligatoria, y en muchas otras optativa. El caso más paradigmático es el de la Universidad de
Girona que ha pasado de un modelo a otro, hasta hacerla desaparecer de las asignaturas oferta-
das. Todo parece indicar que en la mayoría de los nuevos grados en Educación Social, existirá una
asignatura de Historia de la Educación Social.
social; historia de la educación infantil; historia de la escuela; historia del currí-

culum; historia, escuela y entorno; historia de la educación física; historia de la
logopedia; historia de la educación musical; historia de la educación de adul-
tos, etc.; pero la gran mayoría de ellas son una parte insignificante del currícu-
lum formativo. Este hecho nos conduce a recuperar la reflexión que se hacía Marc
Bloch: «La ignorancia del pasado no solamente se limita a obstacularizar el
conocimiento del presente, sino que compromete, en el presente, la misma
acción»6.
Esta condición histórica nos permite situar el momento en el cual nos
encontramos y remarcar una y otra vez aquello que va sucediendo en nuestras
vidas. Podríamos pensar que realizar una mirada hacia el pasado tal vez sea
una actividad sin valor real, pero entonces nos estaríamos olvidando de lo que
Fontana proclamaba: «La historia de un grupo humano es su memoria colec-
tiva y cumple respecto de él la misma función de memoria personal en un indi-
viduo: la de darle sentido de indentidad lo que lo hace él mismo y no otro».
Esta acción de recuperar experiencias, textos, discursos, autores y momentos de
la educación social tiene por finalidad compartir el legado de memoria colec-
tiva, ya que en el campo práctico de la acción socioeducativa es fácil caer en el
error de pensar que estamos hablando de una forma de acción, inventada ahora
hace más o menos 15 años. Pero más allá de estos errores, lo que es cierto es que
la historia de la humanidad se encuentra repleta de experiencias de personas
que se han encontrado ubicadas en los márgenes de la misma y al mismo tiem-
po de otras personas y/o instituciones que han trabajado y velado para ofrecer-
les una mejor calidad de vida. Es paradigmático el caso de Zotikos y su lucha
contra el Estado para crear, ya en la Edad Media, una institución que pudiera
acoger a los enfermos de lepra. Pero ni es la único ni todas las experiencias
han finalizado tan bien como la suya7. Una parte muy significativa de experien-
cias socioeducativas duerme (o bien ha dormido durante muchos años) en pol-
6. M. BLOCH, Apologia de la història, Barcelona, Empúries, 1984, p. 34. Sobre esta temática es inte-
resante el trabajo de José Manuel CUENCA, Cartas a un joven historiador. Estudios historiográficos.
Madrid, Encuentro, 2005.
7. Sobre este tema nos remitimos a nuestro trabajo Los hijos de Zotikos: Una antropología de la edu-
cación social, Valencia, Nau Llibres, 2006.
8. Son relevantes los trabajos de Julien Fuchs, «Sources et archives des mouvements de Jeunesse»,
¿Interrogations? Revue pluridisciplinaire en sciences de l’homme et de la societé, 6, 2008, 172-182, y
el de G. Cholvy, «Les organisations de jeunesse entrent dans l’histoire», Revue d’histoire de l’Eglise
de France, 217, 2000, 347-361.
vorosos archivos de asociaciones, municipios o administraciones locales8. El

trabajo de recuperación de la memoria histórica de las praxis socioeducativas
es arduo y son realmente pocos los investigadores que dedican tiempo y esfuer-
zos a dicha tarea. En nuestro país, por lo menos hasta el momento, no dispo-
nemos de un archivo sobre la historia de la educación social (tal y como pasa
en Francia).
Los Archivos del Conservatoire national des archives

et de l’histoire de l’éducation spécialisée (CNAHES)
Durante mucho tiempo, los archivos del sector han sido ignorados, casi abandonados,
destruidos, quemados… Estaban formados de importantes tesoros en términos de tes-
timonios, de instantáneas de la vida cotidiana de las instituciones, de escritos diver-
sos, de fotografías y de películas. Para poner fin a esta situación, algunos «diplodocus»
de educadores que habían empezado su carrera en los años cuarenta, han tenido la feliz
idea de crear el Conservatorio nacional de los archivos y de la historia de la educación
especializada (CNAHES). Esta asociación, nacida el 28 de mayo de 1994 en Burdeus,
creó el año siguiente el centro de archivos de protección a la infancia y a la adoles-
cencia (CAPEA). Dinamizado por historiadores, el CAPEA recoge e inventaria los archi-
vos de asociaciones, de federaciones, de centros de investigación, de institutos de for-
mación o de particulares, que rápidamente son puestos a disposición de investigadores
o de formadores. Los archivos están organizados por fondos personalizados y la tarea
es colosal: la ex-asociación nacional de educadores de jóvenes inadaptados (ANEJI),
por ejemplo, a enviado 560 documentos, esto se traduce en una longitud de 17 metros
lineales (los archivos se miden en metros lineales). Más modestas son las trece unida-
des documentales de Pierre Mercier (1904-1974, antiguo magistrado y Presidente de
una asociación regional de protección de la infancia y la adolescencia) que se eleva-
ron a 0,60 ml. Con los archivos de la educación especializada, por lo menos los fon-
dos hasta el momento indexados superan el kilómetro! Algunas exposiciones a veces
valorizan estos distintos fondos: Asociaciones y un Ministerio. De la protección de la
infancia a los encierros de lo público y de lo privado, en el Tribunal de Justicia parisiense,
en 1998; Niños de justicia. La rehabilitación en Bretaña en los años cuarenta, en el museo
de Bretaña en Rennes, entre 1999 y 2002; Niños en justicia en los Siglos XIX y XX, en
el centro de acción educativa de la Ferme de Champagne, en Savigny-sur-Orge, en cola-
boración con la protección judicial de juventud (2001). Regularmente, algunos colo-
quios tratan estos temas, o recuerdan la importancia de la memoria: se refieren a la
transmisión de la historia de la educación especializada, sobre las esposas de educa-
dores o las mujeres educadoras, o sobre los acuerdos de trabajo ARSEA-ANEJI de 1958.
Agrupando los archivos del sector social, educativo y médicosocial «con el fin de garan-
tizar su conservación y una comunicación más amplia posible», el conservatorio firma, en
2002, un convenio tripartito con los Ministerios de Cultura, Justicia y Asuntos socia-
les, y traslada el conjunto de sus fondos, el famoso kilómetro de archivos, de la biblio-
teca universitaria de Angers en el Centro de los archivos del mundo del trabajo (CAMT)
de Roubaix. Instalado en una antigua hiladura, el CAMT forma parte de los estable-
cimientos de conservación oficiales, con el mismo concepto que el centro histórico
de los archivos nacionales (París), el centro de los archivos contemporáneos
(Fontainebleau), el de los archivos de ultramar (Aix-en-Provence) y el centro nacional
del microfilm (Espeyran).
Joël PLANTET Vínculo social, n°758, 23 junio 2005
En nuestro país tampoco disponemos de revistas especializadas como sería el

caso de la Révue Histoire de l’Enfance Inadapté que des 1998 se viene publicando
en francés y que en su presentación se expresa que9:
«Le Temps de l’histoire, revue d’histoire de l’enfance «irrégulière» es una publicación consa-
grada al campo de la infancia y juventud marginales o marginalizadas. Se interesa por
el niño de la justicia (delincuente), y también por el niño víctima, por el huérfano, por
el vagabundo, así como por las políticas legislativas e institucionales y por las prácticas
pedagógicas destinadas a acompañar a esta juventud e infancia «irregular» en Francia y
fuera de Francia. La Revue, con comité científico de lectura, es el fruto de una colabora-
ción entre el Centro nacional de formación y estudios de la protección judicial de juven-
tud (CNFE-PJJ) y la Asociación para la historia de la educación supervisada y la protec-
ción judicial de los menores (AHES-PJM). La revista también se concibe como un lugar
de diálogo y encuentro entre el mundo de la investigación histórica y el medio profe-
sional de la educación especializada. (http://rhei.revues.org/).
Pero a pesar de ello si que alguna revista (como es el caso del monográfico de
la revista Historia de la Educación) se preocupa por publicar artículos y/o mono-
gráficos sobre el tema. Es posible reconstruir prácticas y sobretodo discursos gene-
rados a partir de ellas, algunos en nuestro país y otros más allá de nuestras fron-
teras. Lo que ofrecemos en este capítulo son las reflexiones sobre la relevancia de
plantearse con urgencia y con cierta seriedad, el trabajo de recuperación históri-
ca de las bases que sustentan las prácticas socioducativas.
9. Algunos de los títulos de los trabajos publicados en dicha revista són: «Le statut de 1956 des édu-
cateurs de l’Éducation surveillée à la lecture des publications syndicales (SNPES)», Marc Brzegowy;
«Quelques éléments pour l’histoire du ‘Conseil technique de l’enfance déficiente et en danger
moral’ de 1943 Approche sociolinguistique et historique», Christian Rossignol; «Rééduquer la jeu-
nesse délinquante sous Vichy: l’exemple du ‘Carrefour des enfants perdus’, Léo Joannon y
Gabrielle Hombre; «Archives et historiographie», Françoise Banat-Berger et Jean-Claude Farcy;
«Figures de l’arriéré scolaire et caricatures d’Edouard Claparède : Genève, 1908» Martine Ruchat;
«Ker Goat/Belle-Île: deux centres mythiques», Mathias Gardet.
2. Falsos inventores de proyectos
A menudo, cuando determinados temas o enfoques se ponen de moda, apa-

recen propietarios de ideas que reclaman su condición de inventores de la sopa de
ajos. No se trata de olvidar aquello que con los años ha quedado escondido en
las entrañas de las instituciones pedagógicas de nuestro país. En el caso de los temas
que nos ocupan es interesante observar cómo ha pasado lo mismo y como de vez
en cuando aparecen sujetos que dicen ser ellos los primeros de haber hablado de
tal tema o de tal práctica educativa apropiándose (o cuando menos intentándo-
lo) de su copyright. La verdad es que nos encontramos en un país que en este sen-
tido ha tenido una trayectoria extraña: un país que estuvo en la ola de las inno-
vaciones educativas más allá de la escuela durante los años previos a la II República
y durante la misma, pero, que la negra noche del franquismo enterró, casi de forma
definitiva. El hecho que haya sido enterrada durante muchos años no significa
que sus ideas hayan sido olvidadas ni que hayan quedado desvirtuadas, ni tam-
poco que hayan quedado obsoletas. Nuestra intención es revisar y reubicar algu-
nas de estas ideas, haciendo evidentes su importancia y relevancia para la edu-
cación social actual. Las ideas que exponemos en este apartado deben servir para
ayudar a entender y situar la importancia de recuperar experiencias pasadas en
el campo de la educación social.
¿Ausencia de memoria en las asociaciones?
Esta situación ha evolucionado después de 1980: a partir del momento en que las
preguntas sobre el pasado han pasado a ser una necesidad colectiva, casi un deber de
la memoria, la relación con los archivos se modifica. De forma menos superflua, al archi-
vo se le «convoca» en tanto que es susceptible de clarificar a través del peso del pasa-
do las singularidades (y dificultades) del presente. Es desde esta perspectiva que fue-
ron creadas diversas instituciones encargadas de favorecer su valorización (como
podría ser el caso de le Pôle de conservation des archives des associations de jeunes-
se et d’éducation populaire (PAJEP). A nivel regional, algunas organizaciones, de forma
paciente han iniciado el trabajo de clasificación y de archivo, bajo el impulso de per-
sonas conscienciadas de la necesidad de hacer accesibles sus documentos (la Fédération
française des éclaireuses, por ejemplo, ha depositado una parte de sus fondos en la
Bibliothèque nationale universitaire de Strasbourg).
A pesar de que algunos responsables de asociaciones han constatado esa absen-
cia de memoria en su movimiento, no siempre es posible recuperarla por entero. En
el periodo anterior a 1945 (listas de socios, cartas de miembros, memorias de activi-
dades) fueron destruidas para evitar el control de los jóvenes por parte de las autori-
dades colaboracionistas o nazis.
G. Cholvy, «Les organisations de jeunesse entrent dans l’histoire»,

Revue d’histoire de l’Eglise de France, 217, 2000, 347-361.
No es demasiado habitual que los trabajos que se dedican a estudiar e inves-

tigar aspectos históricos de la educación partan de una reflexión historiográfi-
ca. Lo más habitual es que empiecen llenando páginas y páginas de datos pero
sin enmarcar de forma contextual y metodológica su tarea. En nuestro caso nos
parece relevante reflexionar sobre el sentido de la historia de la educación social
y de cómo ésta se ha llevado y se está llevando a cabo en la actualidad. En pala-
bras de Rousmaniere, se trata de: «una historia social que se modele sobre los
razonamientos teóricos y metodológicos de otras disciplinas. Este trabajo es
parte de un movimiento más amplio para vivificar todo trabajo histórico ahon-
dando las preguntas y complicando las conclusiones. Tal trabajo es notable por
la manera en como ensancha las fronteras disciplinares y entrelaza sus interpre-
taciones»10.
3. Un giro en la historia: pasos hacia

una historia de la educación social
Tal y como algunos autores apuntan (Vilanou 2002; Laspalas, 2002; Aguirre,
2000) el giro que existió en la historiografía y en especial en los objetos de estu-
dio de la historia ha permitido poder ofrecer otros puntos de vista, y otras mira-
das a los sujetos de la historia11. Hablar de una historia más de tipo social nos invi-
ta a pensar, especialmente, en el giro historiográfico que marcó la nueva
10. K. ROUSMANIERE, «Fresh thinking: recent work in the history of education –a response to
Jurgen Herbst’s state oh the article», Paedagogica Historica, 2001, 37 (3).
11. Nos referimos a los trabajos siguientes de dichos autores: C. VILANOU, «Jordi Monés i el
Seminari d’Història de l’Ensenyament: quan la història de la pedagogia esdevé història de l’e-
ducació social», Educació i Història, 2002, 5, 13-59; J.LASPALAS, Introducción a la historiografía de
la educación, Pamplona, EUNSA, 2002; C.A. AGUIRRE, «Los efectos de 1968 sobre la historio-
grafía occidental», Pensamiento historiográfico e historiografía del siglo XX, Rosario, Protohistoria,
2000.
historiografía encabezada por Braudel12. La escuela de los Annales se planteó a par-

tir de los años cuarenta la crítica a una historia que tenía casi de forma exclusi-
va la política por objeto y quiso entender el hecho histórico a través de todos los
aspectos de la vida humana, privilegiando a los colectivos por encima de las indi-
vidualidades. Tal y como nos sugiere Cabrera: «frente a esta visión, los historia-
dores sociales introdujeron la premisa de que la conciencia de los actores histó-
ricos no era más que la expresión de sus condiciones sociales de existencia y, en
general, de que la esfera de las ideas y de la política había de ser considerada y
tratada como un efecto de la determinación ejercida por dichas condiciones13. Ha
sido el cambio de objetos de estudio de la historia y la incorporación de temáti-
cas que antes habían sido consideradas como «menores» lo que ha permitido
incorporar a las personas situadas en los márgenes de la sociedad a los discursos
historiográficos. La historia de la infancia, la historia de los jóvenes, la historia
de las personas mayores son un claro ejemplo de este giro desde una historia
general y oficial, hacia una historia de los colectivos específicos que la han vivi-
do de forma cotidiana, pero que siempre se habían quedado al margen de los dis-
cursos históricos y de los planteamientos historiográficos. Podríamos concluir
siguiendo a Ruiz Berrio: «Que en la historia nueva se cultivan todos los temas, se
tienen en cuenta las individualidades y se resaltan las masas humanas y los gru-
pos sociales, se recurre a todo tipo de fuentes documentales»14.
12. Para darnos cuenta de la relevancia de las aportaciones de Braudel, creo que son más que ilus-
trativas las palabras de Pierre VILAR: «Jueves, 28 de noviembre de 1985. Cinco de la tarde. En
el moderno edifico del bulevar Raspail que ha reemplazado a la vieja prisión de Cherche-Midi,
y que alberga a la Maison des Sciences de l’Homme y a la École des Hautes Études en Sciences
Sociales, terminaba el seminario en el que me sigue gustando reunir, en la libertad y por placer,
a algunos aprendices de historiador. Una voz nos llega del pasillo: Braudel ha muerto. No me
sorprendió emocionarme. Pero lo hice por la sensación de vacío, de ausencia que me invadió
al conocer la noticia, a pesar de que nunca he sido un íntimo de Fernand Braudel (…)», Memoria,
historia e historiadores. València/Granada, Universidad de València y Universidad de Granada, 2005,
p. 11.
13. M.A. CABRERA «La crisis de la modernidad y la renovación de los estudios históricos», en M. Ferraz
(Ed.) Repensar la historia de la educación. Nuevos desafíos, nuevas propuestas, Madrid, Biblioteca
Nueva, 2005, p. 22.
14. RUIZ BERRIO, J «El método histórico en la investigación histórico-educativa», en N. De GABRIEL
y A. VIÑAO (Eds). La investigación histórico-educativa. Tendencias actuales, Barcelona, Methodika,1998,
p. 14.
El giro hacia la historia social
A la altura de la década de 1970, la historia social había desplazado ampliamente,

de un modo que aparecía como irreversible, a la historia tradicional, renovando
así, tanto el objeto de estudio como el marco teórico de la investigación histórica
(…) los historiadores sociales introdujeron la premisa de que la conciencia de los
actores históricos no era más que la expresión de sus condiciones sociales de exis-
tencia y, en general, de que la esfera de las ideas y de la política había de ser con-
siderada y tratada como un efecto de la determinación ejercida por dichas condi-
ciones.
Al mismo tiempo, y desde un punto de vista epistemológico, la historia social
rechazó el método inductivista propio de la historia tradicional y abrazó un método
hipotético-deductivo, según el cual toda observación de la realidad está mediada por
la perspectiva teórica previamente adoptada, sea ésta consciente o no.
M. Angel CABRERA, «La crisis de la modernidad y la renovación

de los estudios históricos», en M. Ferraz (Ed.) Repensar la historia de la educación.
Nuevos desafíos, nuevas propuestas. Madrid, Biblioteca Nueva, 2005, p. 22.
Está claro que la investigación histórica (si se quiere de forma más o menos
informal) juega un papel más que relevante en la proyección de ideas para inter-
venir sobre determinadas problemáticas existentes en la sociedad. Pero también
es bien cierto que la práctica cotidiana de los profesionales de la intervención socioe-
ducativa pasa más bien por actuar que por visitar espacios y territorios donde
quedan custodiadas estas experiencias entrañables. Sobre este tema Vilà nos
anuncia que: «La situación actual tiene que ver, en parte, con las manifestacio-
nes, las instituciones y los debates precedentes que contribuyeron a modelarlos.
No osbtante, no se trata de ningún examen exhaustivo, sinó simplemente de
dejar constancia de algunos de los precedentes de los servicios sociales actuales
a través de la descripción de las principales manifestaciones, personajes e insti-
tuciones15. Pero a pesar de la propuesta de Vilà de reconstruir la interesante his-
toria de los servicios sociales en Cataluña, se trata de un tipo de perspectiva (la
histórica) muy poco presente. Esta idea es reforzada por lo que nos dice Lascoumes:
«El trabajo social y especialmente el sector de la prevención especializada, en
movilización constante por la immediatez de la realidad, de sus urgencias, de
sus dramas, se queda encerrado en él mismo. Su pasado se limita a algunas expe-
15. A. VILÀ, Els serveis socials a Catalunya. Una visió històrica, Girona, Tesi doctoral, Universitat de
Girona, 2004, p. 103.
riencias pioneras y a algunos proyectos «caducados». Monopolizada por su prác-

tica, esta disciplina se encuentra separada de su historia»16.
AUTORES SENTIDO QUE OFRECEN A SU HISTORIA
SANTOLARIA (1997)17 El objeto de este libro es ofrecer una visión general de la historia de
la educación social en España a lo largo de los siglos modernos y con-
temporáneos, procurando enmarcarla en el contexto europeo y occi-
dental (…) El texto ha sido escrito con la esperanza que pueda ser
útil a estudiosos y profesionales de la educación, de los historia y de
los problemas sociales, de la pobreza, la marginación, y la asisten-
cia social, especialmente para estudiantes universitarios de estas dis-
ciplinas (p. 1)
DELGADO (1998)18 La preocupación por el niño al que sus padres no sonrieron ha sido
el motor de esta investigación. Mirar atrás en el pasado para ver la
historia de la infancia equivale a abrir la caja de Pandora, no para dejar
libres los males que han afligido a lo largo de los siglos a la infan-
cia, sino para poder conocerlos y evitarlos (p. 9)
GUTIÉRREZ Y De ahí que a través de este estudio pretendamos ver la correlación
PERNIL (2004)19 de estos dos términos HISTORIA – INFANCIA en primer lugar y dán-
dole la categoría que le debemos; en segundo lugar a la propia his-
toria en que buscaremos a ese niño que existe y que apenas ha sido
un sujeto valorado; y por último cual ha sido el pensamiento y la inter-
acción de esos agentes: sociedad, familia, escuela, como base de la
dimensión no sólo del niño como sujeto de derechos, sino como
proyección del hombre que llegará a ser actor y autor de su propia
vida (p. 10)
Con un ejemplo podemos ver mejor lo que Lascoumes nos propone: si nos dis-
ponemos a redactar las bases de un proyecto residencial para menores en situación
de riesgo social, es probable que las directrices marquen aspectos como la vida coti-
diana, la integración en la comunidad, la inserción laboral de los adolescentes que
se encuentran en edad laboral, el trabajo entre la institución y las familias, etc. Y si
éstas son las directrices temáticas que se erigirán en pilares de nuestro proyecto,
también es muy probable que los libros que utilizemos para documentarnos no
sean los de Albó o de Aichhon. Estas narraciones de experiencias pasadas, suelen ser
16. P. LASCOUMES, Prévention et contrôle social. Les contradictions du travail social, Ginebra, Médecine
et higiene, Masson, 1977, p. 73.
17. F. SANTOLARIA. Marginación y educación. Historia de la educación social en la España contemporá-
nea. Barcelona, Ariel, 1997.
18. B. DELGADO, Historia de la infancia. Barcelona, Ariel, 1998.
19. A. GUTIÉRREZ y P. PERNIL, Historia de la infancia. Itinerarios educativos. Madrid, UNED, 2004.
sustituidas por algunos textos (también demasiado a menudo descafeinados, aun-

que en su apariencia absolutamente tecnificados) más actuales y que supuestamen-
te han dado respuestas a nuevas problemáticas sociales. En este sentido y como
punto de cierre sobre las reflexiones generales que justifican la presencia de un tema
como éste en un libro como éste nos parece relevante lo que nos dice Josep Fontana:
Los historiadores nos ocupamos exclusivamente del pasado, y no es en absoluto verdad. Nos ocu-
pamos de la trayectoria del hombre y de las sociedades humanas, y la sola manera de hacerlo,
la sola manera de poder estudiar la evolución, es examinarlos en un arco temporal que, para
que tenga bastante grueso, hace falta que arranque del pasado. Aquello que nos proponemos,
sin embargo, es entender el presente en qué vivimos y ayudar a otros a entenderlo, lo cual expli-
ca que bajo los hechos del pasado en qué se nos ve trabajar haya unos problemas que son de
hoy y, unas preocupaciones que compartimos con el resto de los hombres y las mujeres20.
Foucault, a través de la arqueología del saber, nos mostró como desenterrar

los conceptos y las ideas escondidas. Este ejercicio de Foucault, junto con los
autores y experiencias presentadas, es necesario en momentos en que aparecen
saberes que pretenden ser portadores de verdades, justamente para preguntarnos
por nuestra tarea de intervención socioeducativa. En palabras de Gómez, estas pers-
pectivas teóricas «no reemplazan el espíritu de investigación propia de todo edu-
cador que se encuentra de forma cotidiana sumergido en el padecimiento de las
personas que le son confiadas. Por ello la formación del educador tiene más que
ver con un proceso de iniciación que con un aprendizaje de conocimientos».21
Tal y como nos anuncia Tiana: «desde el punto de vista académico, no cabe
duda de que se ha producido una diversificación de las materias y de los progra-
mas incluidos en los nuevos planes de estudio, sobre todo si se comparan con las
anteriormente existentes. Lo que eran unas asignaturas comunes, generalmente
denominadas Historia de la Educación o Historia de la Pedagogía, hoy es un con-
junto diversificado de materias, en el que las anteriores están acompañadas por
otras con nuevas denominaciones, tales como Historia de la infancia, de la alfa-
betitzación, del currículo, de la escuela, de la educación social, infantil, primaria
o especial, o de la educación de adultos»22. La Historia de la Educación Social no
20. J. FONTANA, «Història», en Quadern el País, 8 de octubre, 1992.

21. J-F. GÓMEZ, L’éducateur et son autre histoire ou Mort d’un pédagogue, Ontario, Éditions des Deux
Continents, 1994, p. 39.
22. A. TIANA «La historia de la educación en la actualidad: viejos y nuevos campos de estudio», en
M. Ferraz (Ed.) Repensar la historia de la educación. Nuevos desafíos, nuevas propuestas, Madrid,
Biblioteca Nueva, 2005, p. 105-106.
es una asignatura troncal en los actuales planes de estudios de la formación de

los educadores sociales. No pasa lo mismo con la asignatura Teorías e institucio-
nes contemporáneas de la educación, ya que se trata de una materia troncal, aun-
que su contenido, nada o poco tiene que ver con la historia de la educación
social. Pero más allá de estos dispositivos de control del conocimiento, pensamos
que la historia puede (y debe) seguir aportando elementos del pasado para poder
construir el futuro. Somos conscientes que en este capítulo hemos ofrecido una
visión muy parcial del tema; esperan en los archivos y las bibliotecas textos y pre-
textos para poder estudiar la historia de los métodos en la educación social, la his-
toria de sus autores más relevantes, la historia de los colectivos con los que los
educadores sociales trabajan, la historia de muchas instituciones y la historia de
su marco legal. Pensamos con Casanova, que «muchas de las cosas que se presen-
tan como nuevas no lo son tanto y muchas veces acaban siendo actualizaciones
de viejas ideas ya inventadas o practicadas»23.
23. J. CASANOVA, «Història local, història social i microhistòria», Taller d’història, 1995, 6.
PARTE 2: INTERPRETAR LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN:

PEDAGOGÍA Y HERMENÉUTICA24
La ricerca pedagogica deve guardare alle correnti più signi-

ficative del pensiero del Novecento come la fenomenología,
el esistenzialismo e el ermeneutica che le consentono di non
appiattirsi sui modelli paradigmatici delle scienze naturali
e che le offrono la posibilitó di affrontare le questioni edu-
cative tenendo presente che el uomo è totalità di corpo e spi-
rito e quindi deve saper vivere nelle storia senza transcura-
re lo sguardo verso il metafico e il trascendente (Pagano,
2001:2625).
4. Una mirada hermenéutica
En la aproximación a la pedagogía no siempre se parte de un enfoque mul-

tidisciplinar, ni de diferentes epistemologías. Con la finalidad de poder afrontar
este objetivo los trabajos pedagógicos sitúan el punto de partida desde el cual posi-
cionan su saber para lanzar proyecciones sobre la educación y sus diferentes for-
mas. Muchas veces tienen por finalidad describir fenómenos, situaciones, con-
cepciones y percepciones de las realidades educativas que intentan dar a conocer
otro tipo de miradas. De forma previa al ejercicio de escribir escogemos unos
autores, unos textos y determinados enfoques que nos acercan, a través de un pri-
mer contacto, a la temática de estudio. Esta primera elección ya nos posiciona en
el orden de aquello interpretativo, porque cuando escogemos ya empezamos a inter-
pretar una realidad concreta, privilegiando unos textos y unos autores y no otros.
En todo caso, nos interesa clarificar, tal y nos sugiere Trilla, que «hacer Pedagogía
no es hacer Filosofía, Psicología, Sociología, Antropología, Biología…; es, si acaso,
hacer algo más con lo que estas disciplinas aportan. Y, no hay que decirlo, ese algo
24. Una versión previa de este texto (más reducida) ha sido publicada con el título «Pedagogía y her-
menéutica. Más allá de los datos en la educación», Revista Iberoamericana de Educación, 36 (12),
2005, 1-11.
25. R. PAGANO, Educazione e intrepretazione. Linee di una pedagogia ermeneutica, Brescia, La Scuola,
2001.
más a veces lo hacen –y lo hacen bien– los propios psicólogos, filósofos, sociólo-
gos, etc: es cuando estos se ponen a hacer Pedagogía, aunque no quieran reco-
nocerlo o no quieran ponerse esta etiqueta»26. Y una de las formas de hacer
Pedagogía hoy es hacerlo desde la interpretación de lo que pasa, de los que nos
pasa, de lo que les pasa a los educandos, etc. La interpretación posibilita, entre
otros, situarse, dialogar y reflexionar sobre la educación. Lo mismo pasa al estu-
diar la historia de la educación social: nos podemos quedar en meras descripcio-
nes (literales de los hechos sucedidos y guardados en los archivos) o podemos aden-
trarnos en la dimensión interpretativa para buscar qué se esconde detrás de esas
«apariencias iniciales».
Método y metodología
El término método procede del latín methodus que a su vez se formó del griego métho-
dos. Esta palabra era ya empleada entre los griegos en el sentido de modo de hacer o
de decir una cosa. Se trata de una palabra compuesta a partir de metá y ódós camino,
semejante a otros términos castellanos formados por el mismo término griego con una
preposición antepuesta: «episodio», «éxodo», «periódico», «sínodo». Con la palabra
«método» se alude al modo de obrar o de proceder en un área determinada, y también
el hábito o costumbre que cada uno tiene y observa. Con metodología nos referimos
a la ciencia del método, al conjunto de métodos que se siguen en una investigación.
Jaime NUBIOLA, El taller de filosofía. Una introducción

a la escritura filosófica. Pamplona, EUNSA, 2006, p. 40.
De los múltiples enfoques metodológicos posibles (empírico, etnográfico,

etc.) nos hemos decantado por hablar sobre la metodología cualitativa y en con-
creto por la hermenéutica, debido a la gran cantidad de posibilidades que ofre-
ce esta mirada epistemológica a los temas pedagógicos. En este sentido, hemos
seguido algunas de las propuestas de Ruiz27 que nos han permitido adentrarnos
con más concreción y profundidad en el paradigma humanista, frente a otras posi-
bilidades que el paradigma positivista nos podía deparar. Por ello nos ha pareci-
do relevante lo que propone Plummer en relación con la mirada humanista de
los objetos de estudio y que se puede esquematizar de la forma siguiente:
26. J. TRILLA, «Hacer pedagogía hoy», en J. RUÍZ BERRIO (Edit.) Pedagogía y educación ante el siglo
XXI. Departamento de Teoría e Historia de la Educación, Universidad Complutense de Madrid,
2005, p. 287.
27. J. I. RUIZ OLABUÉNAGA, Metodología de la investigación cualitativa,Bilbao, Universidad de Deusto,
2003.
La investigación desde el modelo humanista según Plummer (1983)
CARACTERÍSTICAS CONCRECIÓN EN EL MODELO HUMANISTA
Puntos de mirada del estudio Centrados en aquello humano

Da importancia a los aspectos subjetivos
Epistemología Fenomenológica
Relativista
Tarea a desarrollar Interpretar
Comprender
Describir
Observar
Estilo Cálido
Suave
Imaginativo
Teoría Inductiva
Concreta
Valores Compromiso ético y político
Igualitarismo
[Plummer28 ]
La idea de trabajar con discursos, planteados fundamentalmente a través de

textos, todavía es una forma de aproximación a la realidad pedagógica poco orto-
doxa. En esta aproximación Ruiz también propone que «la interacción humana
constituye la fuente central de datos. La capacidad de las personas (empatía) para
captar a los demás y sus conductas es un elemento central para entender cómo
funciona la interacción»29. Y por lo tanto, interaccionar a través del diálogo forma
parte de las múltiples posibilidades de acercarse a la educación.
5. La temporalidad hermenéutica
La temporalidad, en el marco de la hermenéutica, hace referencia a la presen-

cia del sujeto en la historia, o si se quiere, del sujeto pedagógico en la historia. No
es posible tomar autoconciencia sin el reconocimiento de la propia historicidad.
28. K. PLUMMER, Documents of Life, Londres, Allen, 1983.

29. J.I. RUIZ OLABUÉNAGA, Metodología de la investigación cualitativa, Bilbao, Universidad de Deusto,
2003, p.15.
Detrás de esta idea se encuentra una orientación fenomenológica que se preocu-

pa de atribuir al fenómeno educativo un valor, y vincularlo al momento en el cual
se manifiesta. La fenomenología se caracteriza por ser una teoría que busca la esen-
cia de los fenómenos30. Desde esta perspectiva el sujeto entra en relación con la his-
toria y lo hace no desde el conocimiento positivista, sino desde la intuición eidé-
tica que propone Husserl. Esta aproximación se encuentra ligada a la experiencia
del sujeto en la vida cotidiana (Lebenswelt), a través de sus relaciones y vivencias,
más que a la cuantificación y/o positivización de las variables a través de las cua-
les podemos estructurarlo. La historicidad, leída desde la hermenéutica de Gadamer,
nos acerca al problema de la contingencia radical, aspecto éste, que nos obliga a
tener presente la idea de la finitud radical. Es en este sentido que Domingo nos
recuerda que «el tiempo no se presenta a la reflexión únicamente como una de
las formas de percepción del sujeto, sino que en la reflexión sobre su finitud cada
sujeto conoce el tiempo como su propia limitación y emplazamiento, como el
hecho radical que determina el horizonte de sus posibilidades»31.
Por lo tanto, nos encontramos posicionados en un modelo de investigación
más próximo a las categorías de historicidad y de esteticidad, que a un conjun-
to de datos matemáticos que pueden caracterizar a la pedagogía «científica»32. En
esta condición de historicidad afianzada con el discurso de Pagano, encontramos
la unicidad del cuerpo y el espíritu, proponiendo una hermenéutica en la cual la
antropología monista se encuentra impregnada de esta necesidad de privilegiar
al hombre desde su globalidad, y no desde su fragmentación bipolar. Y en esta
nueva propuesta, se abre la necesidad de superar una pedagogía que «preconci-
ba» a los sujetos educandos desde posiciones binarias que estructuran el bien y
el mal, lo justo e injusto, lo normal y anormal, etc.
Pero la idea de la historicidad, entendida desde la diacronicidad, nos condu-
ce a pensar ya en la idea del círculo hermenéutico y que Pagano entiende como «la
interpretación que nunca finaliza, sino que va en busca de nuevos significados,
30. Se trata de la explicación de los fenómenos que son dados a la conciencia.

31. A. DOMINGO, El arte de poder no tener razón. La hermenéutica dialógica de H.G. Gadamer, Salamanca,
Publicaciones Universidad Pontificia de Salamanca, 1991, p. 157. Para este autor, el tiempo, en
la hermenéutica, pasa a ser tiempo meditado, y lo es no en el sentido de tiempo científico o his-
toriográfico, sino que lo es como condición de posibilidad.
32. Gadamer, en Verdad y método, deja claro que en el siglo XX la construcción del pensamiento cien-
tífico ha seguido dominado por el modelo de las Ciencias de la naturaleza: «la autorreflexión lógi-
ca de las ciencias del espíritu (…) está dominada enteramente por el modelo de las ciencias natu-
rales» H.G. GADAMER, Verdad y método, Salamanca, Sígueme, 1977, p. 31.
debido a que la verdad no existe de por sí, pero puede interpretarse»33. Uno de
los elementos clave del círculo hermenéutico es el sujeto que interpreta y que se
encuentra inmerso directamente en el proceso interpretativo, siendo parte inte-
grante y, por lo tanto, sin partir de la intencionalidad de aproximarse a la obje-
tividad.
6. La lingüisticidad hermenéutica
Plantear la hermenéutica desde la lingüisticidad es partir de la concepción del

hombre como animal hermenéutico, simbólico y lingüístico (y no exclusiva-
mente racional) que vive en un entorno que él mismo inaugura y construye. La
aproximación entre hermenéutica y lingüisticidad hay que buscarla en los oríge-
nes de la exégesis bíblica, íntimamente ligada a la filología. Este animal lingüísti-
co del cual nos habla Garagalza es el que utilizará el lenguaje para articular de forma
comunicativa su experiencia, pues es a través del lenguaje que el sujeto manifies-
ta su tradición. Pero si el tema del lenguaje es un tema clave en la hermenéuti-
ca, debemos tener presente una apreciación hecha por Gadamer en su texto
Hombre y lenguaje donde denuncia la falsa interpretación del lenguaje debida a una
traducción de la palabra lógos por razón, en lugar de hacerlo como lenguaje. La
lingüisticidad es una de las expresiones más profundas del hombre y una vía con
el fin de poder expresar su identidad y su diversidad: «la lingüisticidad es algo que
impregna el modo de estar-en-el-mundo del hombre histórico»34. Ésta aporta el
terreno común entre aquél que interpreta y el texto que debe ser interpretado,
como si se tratara de un organismo entre sujeto y objeto, proponiendo un mundo
intermedio, en el sentido que el mismo Gadamer anunciaba: el lenguaje no fun-
damenta, abre camino.
33. R. PAGANO, Educazione e intrepretazione. Linee di una pedagogia ermeneutica, Brescia, La Scuola, 2001,
p. 134.
34. R. PALMER, ¿Qué es la hermenéutica? Teoría de la interpretación en Schleiermacher, Dilthey, Heidegger
y Gadamer, Madrid, Arco Libros, 2002, p. 257.
7. La esteticidad hermenéutica
La posibilidad de que la pedagogía hermenéutica contemple el acceso del

sujeto a la belleza (esteticidad) es uno de los puntos relevantes de este enfoque
que planteamos. La esteticidad hace referencia a la experiencia del sujeto frente
a un objeto artístico. En el transcurso de esta experiencia, el sujeto no se limita a
captar el objeto, sino que va más allá de los datos objetivos para captar su esen-
cia. Se trata de poder llegar a captar la plenitud del significado de la obra que trans-
mite ideas de la experiencia vivida por el sujeto y que le permitirá abrir horizon-
tes del sentido siempre nuevos. La educación del gusto, la formación de la
capacidad del saber estar estéticamente, aprender a hacer juicios sensibles, poten-
ciar la capacidad imaginativa y fundamentar la comprensión de las emociones,
formarían parte del conjunto de aprendizajes ligados a la pedagogía hermenéu-
tica. En esta construcción, la naturaleza representa lo natural, mientras que la
obra de arte lo ideal. Y aquello ideal necesita de una acción de desvelo y desocul-
tación que sólo es posible a través de la formación de la conciencia estética. A tra-
vés de esta conciencia la obra de arte pasará de una categoría objetual a catego-
ría experiencial por parte del sujeto.
En todo el proceso hermenéutico, el momento del encuentro con la obra de
arte será clave, especialmente por lo que representará en su aprendizaje en
torno a aquello que es y aquello que no es estético35. Cuando el sujeto compren-
de que «la pedagogía hermenéutica –valorizando el momento de la experien-
cia, del encuentro con la obra de arte- hace prevaler como objetivo educativo
la búsqueda de la calidad estética de una obra en relación con los contenidos
del resto»36. La más importante de las tres características que hemos expuesto
sobre la pedagogía hermenéutica es, a nuestro entender, que historicidad, lin-
güisticidad y estetiticidad no deben ser entendidas de forma separada. Las tres
dimensiones ponen al sujeto en situación de saber vivir el propio tiempo y este
35. Tal como apunta Collelldemont, «si revivimos nuestro proceso formativo realizado a través de
las experiencias estéticas, a buen seguro que todos podremos mencionar algunas de las que
han tenido lugar en el marco de la experiencia artística. Probablemente, el arte nos ha enseña-
do a todos a mirar más detenidamente, a descubrir lo insospechado o a presentir nuevas per-
cepciones de la realidad», E. COLLELLDEMONT, Educació i experiència estètica, Vic, EUMO, 2001,
p. 7.
36. R. PAGANO Educazione e intrepretazione. Linee di una pedagogia ermeneutica, Brescia, La Scuola, 2001,
p. 80.
hecho es fundamental en los procesos de aproximación hermenéutica a la rea-

lidad.
8. El significado de la hermenéutica
La palabra hermenéutica deriva del término griego herméneia (interpretar) y

significa, en su sentido originario, teoría de la interpretación37. Podemos afirmar
que la interpretación no es propiamente uno de los procedimientos metodoló-
gicos de las ciencias del espíritu, sino la forma constitutiva de ser del hombre en
el mundo y que esta forma de estar en el mundo es la que posibilita la misma inter-
pretación. Pero herméneios, herméneuin y herméneia hacen referencia al dios men-
sajero con pies alados, Hermes38. Conecta con la idea de hacer comprender aque-
llo que parece encontrarse situado más allá de la comprensión humana. Hermes
transmitía aquello que los hombres no podían entender, era el mensajero del
destino de la humanidad, el encargado de conducir a los hombres hacia la com-
prensión. La hermenéutica puede tener múltiples lecturas que han sido estudia-
das por Palmer y que se pueden estructurar en las tres categorías siguientes:
• Herméneuin como decir: hace referencia a la norma de expresar alguna cosa
y al estilo como lo expresamos. Un ejemplo sería la interpretación que
hace un músico de una determinada pieza. Esta lectura del término se
relaciona con la función básica de Hermes, que no es otra que afirmar y
expresar.
• Herméneuin como explicar: esta variante de la interpretación pone énfasis
en el aspecto discursivo de la comprensión. Las palabras no sólo dicen
cosas, sino que también las relacionan y aclaran. Conjuntamente apunta
a la idea de que el significado es una cuestión de contexto y que el proce-
dimiento explicativo proporciona el escenario para la comprensión.
37. El término aparece en diferentes autores desde la antigüedad. Los más relevantes son: Platón,
Aristóteles, Jenofonte, Plutarco, Eurípides, Epicureo y Lucrecio.
39. Tal como afirma Palmer: «los griegos atribuyeron a Hermes el descubrimiento del lenguaje y la
escritura, herramientas que la inteligencia humana utiliza para captar el significado y transferir-
lo a otros», R. PALMER, ¿Qué es la hermenéutica? Teoría de la interpretación en Schleiermacher,
Dilthey, Heidegger y Gadamer, Madrid, Arco Libros, 2002, p, 30.
• Herméneuin como traducir: interpretar significa traducir. La traducción, sin

embargo, es una forma especial del proceso interpretativo básico que con-
siste en comprender. Igual que Hermes, el traductor es un mediador entre
un mundo y el otro. El lenguaje se convierte en un depósito de experien-
cia cultural.
Se trata de tres aproximaciones posibles al término que nos permiten captar

con más precisión el sentido de la hermenéutica. Existen otras lecturas en torno
de lo qué es o no es hermenéutica. Para Dilthey se trata de una base metodoló-
gica para todas las disciplinas centradas en la comprensión del arte, los hechos
y escritos del hombre (Geistewissenschaften). Por su parte, Heidegger sitúa la her-
menéutica del Dasein como la explicación fenomenológica de la propia existen-
cia humana39. Para Gadamer, la hermenéutica no debe ser entendida como la refle-
xión sobre el método, ni como la propuesta de un método concreto de
interpretación, sino que se propone cuestionar el sentido del método, a través de
reivindicar la legitimidad de la experiencia del sentido. Tal como apunta Garagalza,
será Gadamer el que «reincorpore al discurso filosófico actual la palabra herme-
néutica, renovándola y sacándola de su reclusión en el ámbito especializado de
la filología o de la exégesis»40. Esta aportación de Gadamer a la hermenéutica
será conocida como «el giro hermenéutico»41.
Desde esta perspectiva no podríamos hablar propiamente de una metodolo-
gía, sino de nuestra forma de estar en el mundo y de como a través de nuestra
experiencia leemos (interpretamos) lo que nos pasa, lo que nos rodea, nuestras
interacciones con los otros sujetos y si se quiere, los discursos que a través del diá-
logo estos otros sujetos comparten con nosotros. Pero a pesar de esta definición
de la hermenéutica más allá de la metodología, existen elementos que configu-
ran esta aproximación como elemento que nos puede facilitar la consecución de
determinados objetivos. Entre otras es clave la lectura de la hermenéutica desde
lo que se ha denominado círculo hermenéutico.
39. El análisis desarrollado por Heidegger en Ser y tiempo es denominado por él «hermenéutica del
Dasein».
40. L. GARAGALZA, Introducción a la hermenéutica contemporánea. Cultura, simbolismo y sociedad.
Barcelona: Anthropos, 2002, p. 26.
41. H. G. GADAMER, El giro hermenéutico, Madrid, Cátedra, 1998.
9. El círculo hermenéutico
La comprensión es básicamente un proceso referencial que puede entender-

se a través de un proceso comparativo. Aquello que comprendemos se forma en
una especie de círculos constituidos por diferentes partes. Es entonces que esta-
mos en condición de poder comprender, que «comprendemos el significado de
una palabra sola relacionándola con el resto de la frase, y recíprocamente el sig-
nificado de toda la frase depende del significado de cada una las palabras que la
forman»42. Desde esta perspectiva, la comprensión quedaría estructurada de la
forma siguiente:
Todos Parte
Interacción dialéctica
Uno da significado
al otro
Imagen 1. El todo y las partes en la hermenéutica.
Es así como la acción de comprender pasa por un proceso circular que la lógi-
ca no puede explicar a través de que mecanismos se lleva a cabo el proceso. Si segui-
mos lo que anunció Scheleirmacher, es una cuestión comparativa y en parte
intuitiva43. La parte de intuición es un elemento clave del círculo hermenéutico.
Si lo analizamos desde una perspectiva espacial, el círculo hermenéutico supone
42. R. PALMER, ¿Qué es la hermenéutica? Teoría de la interpretación en Schleiermacher, Dilthey, Heidegger

y Gadamer, Madrid, Arco Libros, 2002, p. 114.
43. Los trabajos de Schleiermacher hacen referencia a las conferencias que en torno a la hermenéu-
tica realizó durante el año 1819, que tenían por objetivo formular una hermenéutica general como
arte de la comprensión. Es relevante su publicación sobre pedagogía, recientemente reeditada:
SCHLEIERMACHER, F.D.E., Lezioni di pedagogia. Firenze, La Nuova Italia, 1999.
una zona de comprensión compartida44. Esta comprensión parte de la idea de

comunicación dialógica que se fundamenta en una comunidad de significado com-
partido. Eso exige poseer algunos conocimientos previos sobre el tema antes de
adentrarnos en un proceso dialógico de comprensión45. Estos conocimientos pre-
vios (pre-understanding) son significativos en el proceso del círculo hermenéuti-
co, porque permiten revitalizar y reexperimentar nuestra «experiencia» previa46.
Podemos entender esta idea a partir de un ejemplo. Cuando nos disponemos a
hacer la lectura de un autor de la categoría de Nietzsche, Platón o Marx, si antes
no podemos captar la dirección general de su pensamiento, sus afirmaciones por
separado fácilmente pueden quedar vacías de contenido. Aquello que es signifi-
cativo del círculo hermenéutico es que hablante y oyente comparten el lengua-
je y el tema de su discurso. Este acercamiento a la realidad pedagógica sigue algu-
nas de las ideas que sobre investigación apuntan Maykut y Morehouse47:
• tendrá un carácter exploratorio y descriptivo
• el diseño será emergente y se elaborará a partir de las informaciones reco-
gidas
• el muestreo será intencional, basándose en criterios internos
• el papel del investigador se enfatiza como instrumento principal de la
investigación
• los métodos de recogida de información son cualitativos, los datos se ana-
lizan inductivamente: las categorías y los patrones emergentes se cons-
truyen sobre la base de la información que se obtiene.
44. Ruiz coincide, desde una perspectiva diferente, con esta misma propuesta del trabajo circular: «el
análisis cualitativo de contenido, como cualquier otro análisis cualitativo, procede de forma
cíclica y circular, y no de forma secuencial y lineal. Concluido un primer paso, se pasa al siguien-
te para, con frecuencia, volver de nuevo a la fase primera y reiniciarla con una información más
rica y completa», J.I. RUIZ OLABUÉNAGA, Metodología de la investigación cualitativa, Bilbao,
Universidad de Deusto, 2003, p. 201.
45. Palmer hace referencia a ello diciendo que «a esto se le puede llamar preconocimiento mínimo
necesario para comprender, sin el cual no se puede saltar al círculo hermenéutico», R. PALMER,
¿Qué es la hermenéutica? Teoría de la interpretación en Schleiermacher, Dilthey, Heidegger y Gadamer,
Madrid, Arco Libros, 2002, p. 115.
46. P.J. ÖDMAN, «Hermeneutics», J.P. KEEVES (Ed.) Educational Research Methodology, and measure-
ment. An International Handbook, Londres, Pergamon Press, 1990, p. 64.
47. P. MAYKUT, y R. MOREHOUSE, R. Begining qualitative research: a philosophic and practical Guide,
Londres, The Falmer Press, 1994.
Imagen 2. El círculo Hermenéutico
La hermenéutica en la comprensión de los discursos pedagógicos
Hemos apuntado la pertinencia de la aproximación hermenéutica para alcan-

zar los objetivos de una aproximación a la realidad pedagógica. Hay, sin embar-
go, un conjunto de aspectos que la hacen todavía más precisa y pertinente:
• su posición desde el hombre como bios y politikós. Tratándose de una com-
plementariedad entre naturaleza y cultura que impregna la realidad peda-
gógica más allá de posiciones exclusivamente cuantificables
• la pedagogía hermenéutica como Bildung que entiende la educación como un
proceso íntimo de formación del hombre desde una perspectiva holística
• la pedagogía hermenéutica no propone un modelo pedagógico canónico, sino
que lo propone abierto, a la misma vivencia y comprensión de los sujetos
• reubica el sujeto en el centro de la pedagogía, y al mismo tiempo de la inves-
tigación pedagógica, más allá de la insistencia en la búsqueda de objetividad48
48. Sobre este aspecto concreto Vilanou apunta que «queda claro que para la pedagogía hermenéutica la
formación tiene algo de personal e individual, es decir, de autoformación, actitud que se canaliza a
través de un proceso de autointerpretación abierto a nuevas comprensiones», c. VILANOU, «Formación,
cultura y hermenéutica: de Hegel a Gadamer», Revista de Educación, 2002, 328, 205-223.
• parte de la propia experiencia, del reconocimiento del sujeto como actor,

que como sujeto histórico busca el diálogo.
En nuestra aproximación a la realidad, la hermenéutica nos debe servir para

acercarnos a textos y a autores y para poder comprender aquello que nos dicen.
A través de la hermenéutica llegamos a una mejor comprensión de las preguntas
que nos hemos planteado. Colocar a los autores, los textos, las cuestiones previas
y nuestra subjetividad en el círculo hermenéutico nos permite dar sentido y sig-
nificado a las interacciones que han tenido lugar a través del diálogo de los dife-
rentes actores mencionados. La comprensión, si seguimos el anuncio que hace Neef:
Es en sí un profundo acto creativo; tenemos entonces por un lado, la persona que sabe y por-
que sabe hace. Hay gente que sabe hacer poesía, hay otros que son poetas; hay gente que
sabe hacer música, hay otros que son músicos; hay gente que hace ciencia y hay otros que
son científicos; esa es en el fondo la profunda diferencia. Ahora, no hay nada malo en hacer
poesía, música o ciencia, lo que es malo es quedarnos solamente en el hacer, si nunca se llega
a ser, y sólo se puede llegar a ser cuando dejamos o por lo menos hacemos un esfuerzo por
dejar de ser fragmentados y nos integramos en aquello con quién o con qué queremos poten-
ciarnos como seres humanos, es allí entonces donde podríamos decir que el que comprende
es aquel que hace y que es, porque comprender es ser parte de, es penetrar la realidad49.
Se trata, tal como Guba y Lincoln apuntan de «establecer un proceso repeti-

tivo en relación con las construcciones existentes (a las que se les dio sentido) para
analizarlas y hacer de sus elementos algo sencillo y comunicable a otros»50. En
este proceso se dan diferentes elementos que son claves:
• La elección de los autores es ya un proceso hermenéutico. Colocamos den-
tro del círculo determinados autores y no otros, pues entendemos con
Laplantine que: «todo es ya una puesta en escena»51. La elección de los auto-
res nos lleva a determinados discursos, que esencialmente han privilegia-
do una mirada a la pedagogía.
• La elección de los textos, ya que no todos los autores tienen orientaciones
similares y éstas deben centrarse en aquellos temas que suscitan nuestro
mayor interés. El análisis textual se convierte en la geografía cotidiana en
la cual nos movemos a lo largo del proceso.
49. M.M. NEEF, El acto creativo, (Documento no publicado), Bogotá, 1996, p. 63.
50. E. GUBA. y Y. LINCOLN, El constructivismo, Cali, Universidad de Santiago de Cali, 1994, p. 23.
51. F. LAPLANTINE, La description ethnographique, París, Nathan, 1996.
• La investigación documental nos hace movernos por diferentes contextos geo-

gráficos y lingüísticos, privilegiando aquéllos que incluyen los temas que
buscamos, pero al mismo tiempo privilegiando aquéllos en los cuales sub-
jetivamente nos movemos mejor. Aun así es posible abrirse a otros contex-
tos que ofrezcan nuevas miradas a la pedagogía.
• La reflexión compartida con diferentes sujetos, más allá de los autores de los
textos. Éstos, nos pueden ayudar a tener puntos de vista distintos, más
allá de lo que los textos suscitan.
Finalmente, el planteamiento de la perspectiva hermenéutica concuerda con

lo que proponen Maykut y Morehouse52 cuando afirman que:
La metodología constructivista se orienta a interpretar los fenómenos sociales, y por

consiguiente los educativos, y se interesa por el estudio de los significados e intencio-
nes de las accionas humanas desde la perspectiva de los propios agentes sociales. Se
sirve de las palabras, de las acciones y de los documentos orales y escritos para estu-
diar las situaciones sociales tal y como son construidas por los participantes.
10. El trabajo con textos en pedagogía: acotando

la noción de discurso
Hemos ido situando nuestro «material de trabajo» en su perspectiva física

como textos, pero no nos interesan tanto los textos como la parte «simbólica» de
estos textos que designamos como discursos. Apunta Mardones que «el significa-
do de un texto sólo puede aprehenderse sobre el trasfondo de una precompren-
sión, que desarrollamos al crecer en nuestra cultura»53. Este trasfondo es variado,
pero se dibuja teniendo presente los saberes generales de la pedagogía que han
sido construidos históricamente y que nos permiten releer algunas cosas dichas
en una nueva clave: los sujetos pedagógicos. Y si el texto impreso nos anuncia ideas
52. P. MAYKUT y R. MOREHOUSE Begining qualitative research: a philosophic and practical Guide,
Londres, The Falmer Press, 1994.
53. J. Ma MARDONES, Filosofía de la ciencias humanas y sociales, Barcelona, Anthropos, p. 117.
de determinados autores, el discurso va un poco más allá, anunciándonos su

Weltanschauung. En la idea de discurso se encuentran inherentes algunos de los
elementos clave anunciados por los postulados postestructuralistas: la identidad,
el yo, el cambio social e individual y las relaciones de poder. Éstas son algunas
de las definiciones posibles de discurso:
AUTORES DEFINICIÓN
Potter y Wetherell54 Conjunto de prácticas lingüísticas que mantienen y promueven

ciertas relaciones sociales.
Burr55 Un discurso hace referencia a una serie de significados, metáforas,
representaciones, imágenes, historias, afirmaciones, etcétera, que,
de alguna manera, producen colectivamente una determinada
versión de los acontecimientos.
Parker56 Un sistema de afirmaciones que construye un objeto.
Aquello que nos interesa del discurso son las ideas que los autores dicen,
como las dicen, pero también aquéllas que no dicen, porque como Ruiz
nos adelanta: «del contenido del texto, se puede inferir información relativa
a las características, personales o sociales del autor del mensaje»57. El autor
nos sitúa en su contexto, pero también con su vivencia personal de la peda-
gogía. Y estos textos situados en sus contextos nos hablan del sentido simbó-
lico, de su no unicidad literal de lectura, de las posibilidades de no coinciden-
cia en su interpretación, etc. Pero trabajar circularmente con los textos y
los discursos nos exige que ambos sean sometidos a múltiples lecturas y mani-
pulaciones, sin que con la lectura y/o categorizaciones iniciales sean suficien-
tes. Por ello requiere un ejercicio de retorno a los textos y a las ideas, para
extraer otras ideas que a pesar de encontrarse en el texto, no habían sido com-
prendidas o no habían sido interpretadas en sus primeras lecturas en esta
dirección.
54. J. POTTER y M. WETHERELL, Discourse and social psychology: beyond attitudes and behaviour,
Londres, Sage, 1987.
55. V. BURR, Introducció al construccionisme social, Barcelona, UOC-Proa, 1996.
56. I. PARKER y E. BURMAN. (Edit.) Discourse Analytic Research, Londres, Routledge, 1993.
57. J.I. RUIZ OLABUÉNAGA, Metodología de la investigación cualitativa, Bilbao, Universidad de Deusto,
2003, p. 195.
Si volvemos a la noción de discurso, que es el objeto central de este apartado,

veremos que los discursos van mucho más allá de los textos escritos, o si queremos,
que los textos no son sólo elementos físicos escritos en un papel, sino que también
son textos las películas, los anuncios, los cuerpos, etc. Estos últimos han pasado a
ser un espacio de inscripción subjetiva donde el sujeto transmite y socializa su dis-
curso. Burr nos propone que «dado que no hay prácticamente ningún aspecto de
la vida humana que no signifique alguna cosa, todo lo que nos rodea puede alcan-
zar la categoría de texto»58. Y a medida que vamos hilando los «textos de nuestra
vida» damos forma a nuestros discursos, que al mismo tiempo perfilan nuestra
identidad. Pero esta identidad discursiva no es fruto de nuestra elección sino de nues-
tras interacciones con los contextos socioculturales59. Si la discursividad nos per-
mite extraer la subjetividad del autor, no podemos dejar de lado la misma noción
de investigador inherente a los modelos cualitativos. Se trata de partir de la noción
de investigador como instrumento de medida y que nos conduce a un territorio en
el cual nosotros mismos nos convertimos en hermeneutas pedagógicos.
11. Conclusión
Hemos ofrecido una mirada a la Historia de la Educación Social, más allá de

reducciones numéricas y positivistas de la realidad y de determinadas posiciones
epistemológicas. La hermenéutica nos ofrece la posibilidad de situar al sujeto de
la investigación en otras posiciones (más allá de la búsqueda irracional de obje-
tividad) que le pueden permitir partir de su experiencia y de la experiencia de los
otros. Las dimensiones lingüística, estética y temporal de la realidad nos ofrecen
otras perspectivas de la esencia del acto pedagógico que de otra forma no sería
posible aprehender. La concepción textual de muchas de las dimensiones del
sujeto de la educación (corporal, emocional, intelectual, experiencial, etc.) nos
abre nuevos caminos hacia una pedagogía menos restrictiva y monolítica, que en
definitiva nos permite explorar «otras facetas» de la pedagogía.
58. BURR, V., Introducció al construccionisme social. Barcelona, UOC-Proa, 1996, p. 57.
59. Para Bur: «cada componente es construido a partir de los discursos que nuestra cultura nos
pone al alcance (sexo, formación, etcétera), y nosotros somos el producto final que resulta de
la combinación de determinadas versiones de los elementos disponibles. Las materias primas
a partir de las cuales se construye la identidad de un joven desempleado de raza negra, por
ejemplo, son los discursos relacionados con la edad, la raza, el trabajo y la masculinidad» (Op.
Cit, p.57).
© Editorial UOC 61 Errancias por la provincia de la discapacidad
Capítulo II
Errancias por la provincia de la discapacidad
La inquietante experiencia de verse excluido, no sólo de

las opiniones sino de toda experiencia vital de un gran
número de nuestros contemporáneos, es una de las
características y paradojas de las sociedades democráticas
modernas. La preocupación por la masiva, obstinada y
exasperante otredad de los otros, ocupa el centro de las
reflexiones de este trabajo.
Albert Hirsmann (1991) Retóricas de la intransigencia.
México: Fondo de Cultura Económica.
La provincia de la discapacidad ha sido creada por el Estado de la normalidad

como forma de seguridad simbólica. Para que exista la categoría de «normal»
debe crearse una categoría de «anormales». Dentro de ella se ha pretendido sis-
tematizar una gran categoría (con diagnósticos, grados, formas de ser, servicios,
etc.) llamada discapacidad. Se trata de una verdadera provincia, pero que con el
paso de los años reclama su independencia desde de la revolución de sus entra-
ñas. Es por ello que ofrecemos una mirada arqueológica a la discapacidad y que
parafraseando Foucault, consiste en una investigación histórica que se opone a
la unicidad del relato histórico. Tal y como apunta Revel: «la genealogía trabaja
a partir de la diversidad y de la dispersión, del azar de los inicios y de los acciden-
tes: busca reubicar los acontecimientos en su singularidad»60. Hablar de discapa-
cidad desde una dimensión histórica o de la realidad de los sujetos con discapa-
cidad a través de la historia, nos invita a revisar cuál ha sido el papel de la
discapacidad en la historiografía, especialmente en el giro historiográfico que
marcó la nueva historiografía encabezada por Braudel.
60. J. REVEL, Le vocabulaire de Foucault. París, Ellipses, 2002, p. 37.

1. Mirar la discapaciad históricamente
Al plantearnos una pedagogía del ser (educador) y sus fundamentos en lo

que hemos denominado «pedagogía y nomadismo», vimos muy claro el hecho
de presentar un capítulo que puediera ofrecer la perspectiva histórica en la que
han vivido las personas con discapacidad. No se trata de un mero ejercicio para
satisfacer la curiosidad de saber como eran, como vivían, como los trataban, etc.
sino que hay algo más: conocer el pasado para comprender el presente y pro-
yectar el futuro como ejercicio reflexivo y prospectivo. Un conocimiento que
debe servir para no repetir trayectorias, actos, concepciones que han tenido
nefastas consecuencias para las personas con discapacidad. Las personas con dis-
capacidad se han quedado al margen de la historia, convirtiéndose en un «colec-
tivo sin historia». Han quedado al margen de la historia, porque en las épocas
pasadas nadie se preocupaba de escribir y dejar constancia de su vida y de su
existencia. Las actividades de las personas con discapacidad no habían llama-
do la atención de los historiadores, sobre todo por el hecho de que la historia
se hacía a partir de los hechos políticos y de las vidas y actos de los grandes per-
sonajes de cada momento histórico. Esta ausencia de la discapacidad como
objeto de estudio ha hecho que tengamos muy pocas publicaciones, en caste-
llano61.
Si bien las investigaciones sobre el campo de las discapacidades siempre se han
hecho en torno a temas de la época actual, no ha sido hasta los años 80 que se
ha empezado a investigar el pasado de este colectivo.
61. En otros idiomas podemos encontrar bastantes publicaciones sobre historia de la discapacidad
desde la segunda mitad del siglo XX. El libro de Leo KANNER, En History of the Care and Study of
the Mentally Retarded. Sprinfield, Charles C. Thomas, 1964; K. DÖRMER, Bürger und Irre. Sur
Sozialgeschichte und Wissenschaftsoziologie der Psychiatrie. Frankfurt am Main, Europaïsche
Verlagsanstalt, 1969; G, WOODILL, Bibliographie signalétique, Histoire des handicaps et inadapta-
tions // Thematic Bibliography on the history of disabilities and social problems. París, CTNERHI,
1988; H.F. ELENBERGER, Histoire de la découverte de l’insconcient, París, Fayard, 1994.
2. Compasión: acoger y mirar al otro
La compasión se fundamenta en el hecho de compartir, de ponerse en el lugar

del otro; no se trata, únicamente, de la mirada paternalista, del provocar pena y
actuar (como de forma clásica se ha venido interpretando) por «compasión».
Desde la antigüedad, la compasión ha consistido en mirar a otro y acogerlo con
pasión. No se disponen de demasiados datos para poder hacer una descripción
exhaustiva de cuál era la situación de las personas con discapacidad durante este
periodo, sobre todo por la lejanía en el tiempo y la tipología de fuentes. Aun así,
podemos analizar algunos datos que se han aportado a partir de descubrimientos
hechos en yacimientos arqueológicos y que han permitido reconstruir parte de la
historia de las personas con discapacidad en este periodo. Con esta finalidad, se
desarrolló una ciencia denominada paleopatología62 (estudia las patologías que se
daban a la Antigüedad) y que ha podido concretar algunos hechos relacionados
con la discapacidad. Es a partir de ella que podemos saber que había hombres que
presentaban enanismo, gigantismo, artritis, lesiones craneales, etc. Tal como pro-
pone Marti-Ibáñez «el individualizo prehistórico era un hombre enfermizo, y con
razón, teniendo como tenía el cuerpo y la mente desgastados por las noches trans-
curridas en la fría intemperie, con un suelo enlodado por lecho, por la falta de ali-
mento, por los traumatismos, miedos, angustias»63.
Los hombres primitivos ponen en marcha algunas actividades terapéuticas para
remediar64 estas situaciones que acabo de describir. Este tema ha sido investigado
en el voluminoso trabajo de Ellenberger a partir del estudio de las curaciones «psi-
cológicas» en sociedades tribales o primitivas. Después de revisar diferentes mode-
los y estudios hechos por etnólogos65 y antropólogos, propone el cuadro siguiente:
62. El padre de la paleopatología es Ruffer (1859-1917) y tal como afirma Laín Entralgo «es la cien-
cia de las enfermedades que pueden ser demostradas en restos humanos procedentes de épocas
remotas» (1988:4). Laín utiliza también la expresión medicina prehistórica, que se trata de la «des-
cripción de las consecuencias que tuvieron o pudieron tener las enfermedades constatadas por
la investigación paleopatológica», Historia de la medicina, Barcelona, Salvat, 1988, p. 5..
63. F. MARTÍ-IBÁÑEZ, The epic of medicine. Nova York, Clarkson N. Potter, 1959.
64. Según Lorenzo y González «chamanes y curanderos intentarían aliviar el dolor de su paciente a
base de ritos y remedios naturales en partes iguales (…) Es aquí dónde debió comenzar el matri-
monio entre la mágia y la ciencia para combatir juntas las enfermedades» Sana que sana culito
de rana. Historia de la medicina. Madrid, De la Torre, 1999, p. 9
65. Él pone especial énfasis en los trabajos hechos por Adolf Bastian (1826-1905), pues fue uno de
los primeros en comprender el interés científico de los métodos curativos primitivos. Bastian había
llevado a cabo los trabajos de campo en la Guyana británica.
Diferentes teorías antiguas sobre la procedencia de la enfermedad
TEORÍA DE LA ENFERMEDAD TRATAMIENTO
1. Penetración del objeto-enfermedad Extracción del objeto-enfermedad

2. Pérdida del alma Investigación, retorno y reintegro de la misma
3. Posesión demoníaca a.Exorcismo
b.Extracción mecánica del intruso
c.Envío del demonio a otro ser
4. Violación de un tabú Confesión
5. Magia y brujería Contra-brujería
[Ellenberger, 1994:36]
Existen dos grandes corrientes antiguas de tratamiento: la corriente empírica (recu-

rren a remedios que han funcionado en casos parecidos), y la corriente mágica
(atribuciones curativas a poderes extraños, realizando determinados rituales
con determinadas personas y en lugares especiales). Uno de los historiadores de
la Medicina66 habla de dos concepciones de la discapacidad: la Enfermedad y
el Pecado; estas concepciones coinciden con el planteamiento terapéutico basa-
do en el Empirismo (enfermedad) y en la Magia (pecado). Nos encontramos ante
dos posturas muy opuestas frente a la discapacidad: una postura activa y otra
de pasiva. Esta vivencia de la discapacidad a dos niveles finalizará por dar paso
a nuevas interpretaciones del fenómeno. Para Aguado, «el paso de la magia a
la brujería, a la religión o al animismo se produce cuando se da entrada en las
prácticas a agentes o poderes extraños en la relación, cuando se recurre a un ter-
cero»67. Se trata de un periodo en el cual las discapacidades se encuentran liga-
das a concepciones mágicas, religiosas, de brujería, etc. También se empieza a
practicar el infanticidio que durará desde la época prehistórica hasta bien entra-
do el siglo XX (en algunos casos todavía se practica). Si nos imaginamos la vida
del hombre prehistórico, un hombre nómada y cazador, podemos adivinar el
futuro de la mayoría de aquéllos que presentaban alguna diferencia, alguna
66. Se trata de Laín Entralgo. Esta temática es tratada en los dos libros siguientes: (1988) Historia de
la medicina. Barcelona, Salvat y también en Enfermedad y pecado. Barcelona, Toray, 1961. Para Laín
se trata de prácticas de medicina pre-técnica situada entre la magia y el empirismo. Uno de los
otros libros de este mismo autor que trata sobre las prácticas curativas a la antigüedad es La cura-
ción por la palabra en la Antigüedad Clásica. Barcelona, Anthropos, 1987.
67. AGUADO, L. Historia de las deficiencias. Madrid, Escuela Libre Editorial, 1995, p. 36.
dificultad. Darwin lo explica a través de la teoría de la Selección Natural, según

la cual sólo sobrevivirían los individuos más fuertes, aquéllos que estarían bio-
lógicamente mejor preparados. Aunque ésta debió ser la normalidad, encontra-
mos muestras de compasión, cuidado, afecto, hacia los individuos del grupo social
con dificultades. En el norte de Irak, en una población conocida con el nom-
bre de Shanidar, se localizaron en excavaciones llevadas a cabo a los años 50,
restos de Neanderthal (45.000 años). Uno de los individuos (designado como
Shanidar I) presenta atrofia del homoplato, clavícula, húmero; también presen-
ta una amputación -probablemente hecha en vida- del brazo por debajo del
codo, ceguera en el ojo izquierdo y una lesión en la parte derecha del cráneo68.
Todo apunta que fue la tribu de Shanidar69 (donde vivía el individuo estudia-
do) que le facilitó la vida cotidiana y el proceso de supervivencia. Seguramente
este pudo ser el primer caso de la sociedad -conocido– en favor de un miem-
bro más debilitado.
Shanidar I (Nancy)
Shanidar I era un individuo que vivió hasta la edad relativamente avanzada de

cuarenta años, que para el hombre neandertal equivaldría a la edad de 80 de los tiem-
pos modernos. Estaba aquejado de artristis, dolencia que debió de ser bastante fre-
ecuente entre aquellas gentes, y no es de extrañar si se considera la clase de vida
que llevaban. Como caso de rehabilitación, Shanidar I constituyó un modelo ejem-
plar. No solo estaba impedido de nacimiento, sino que era ciego del ojo izquierdo…
68. Se cree que Shanidar I era un individuo de cerca de 40 años. Fue encontrado descansando en posi-
ción fetal rodeado de esporas de polen que marcan las flores que había a su alrededor. El descu-
bridor de los restos, Ralph Solecki, apunta que se tratarían de plantas medicinales con finalida-
des curativas. Incluso Solecki apunta la posibilidad de que Shanidar I hubiera sido un chamán.
Eso contrasta con los datos aportados en posteriores investigaciones hechas por Erick TRIN-
KAUS, donde constata que en realidad era un individuo severamente incapacitado. SOLECKI publi-
có los datos en su libro Shanidar. Nueva York, Knopf, 1971. Sobre este tema nos diran Carbonell
y Sala: «El individuo Shanidar I, el primero descubiero, tenía trazas de heridas en la parte dere-
cha frontal y una fractura en la órbita izquierda. Son heridas claras que pueden tener orígenes
diversos, ya sean propias de la vida en las cuevas o de la violencia con animales o con otros
humanos. Stewart defensó, que se trataba de heridas de combate. Le faltaban también los hue-
sos del antebrazo derecho y extremidad distal del húmero del mismo brazo. Finalmente la cla-
vícula, la escápula y el húmero, todos del lado derecho, presentaban carácteres patológicos, por-
qué no se habían desarrollado con normalidad. Stewart pensó que este individuo había sufrido
una amputación terapéutica», CARBONELL, E i SALA, R., Planeta humà. Barcelona, Empúries, 2002,
p. 310.
69. Se descubrieron restos de Neanderthal de hace 45.000 años, denominados «restos de Shanidar
I», y que tal como Sheerenberger afirma «parece que la tribu de Shanidar I lo favoreció, lo pro-
tegió de males indebidos y encontró para él un puesto productivo en la sociedad», R. SHEEREN-
BERGER, Historia del retraso mental. San Sebastián, SIIS, 1984, p.8.
Los exámenes revelaron que su omoplato, clavícula y húmero derechos no habían

llegado a desarrollarse plenamente. En el lado izquierdo de la cara presentaba abun-
dante tejido óseo cicatrizal. Por si esto fuera poco, parece ser que el ángulo supe-
rior derecho de su cráneo había sido objeto de alguna lesión curada mucho antes
de su muerte. En breve Shanidar I –o Nandy, como lo llamábamos en nuestras
charlas de sobremesa– se encontraba en clara desventaja en un medio difícil inclu-
so para hombres en excelentes condiciones. Apenas podía procurarse alimento por
sí mismo, y hemos de suponer que fue aceptado y mantenido po sus compañeros
hasta el día de su muerte. Cualquier efectivo humano debía de ser valioso para
aquella exigua comunidad, tanto más cuanto que invididualmente se entregaba a
actividades grupales para cazar animales salvajes de costumbres gregarias. Que
Nandy supo hacerse útil en el hogar (se encontraron dos hogares muy cerca de sus
restos) queda demostrado por el insólito desgaste de sus piezas frontales. Indicaría
este hecho que, en lugar de su brazo derecho, se sirvió de los maxilares para aga-
rrar objetos, mientras los manipulaba con la mano y el brazo sanos. La construc-
ción de piedra hallada sobre sus huesos y los restos de alimentos animales demues-
tran que, incluso después de muerto, su persona fue objeto de cierta estima, si no
respeto, nacido de la íntima asociación frente a un medio hostil.
R. SOLECKI, Shanidar, Nueva York, Alfred A. Knopf, 1971, 195-196.
También se han descubierto en la península de Jutlàndia (Dinamarca) cráne-

os de individuos que presentan trepanaciones en el cerebro. Un caso en concreto
revela la existencia de la trepanación en un niño con hidrocefalia (aumento del
volumen de la cabeza). Las trepanaciones podrían ser fruto del intento de hacer
salir los malos espíritus del niño, o bien de querer vaciar el exceso de líquido
céfalo-raquídeo. En la república del Kazajstán70, (Rusia), se encontraron restos
de un individuo, que hace 2.300 años se le colocó una prótesis que le permitió
poder vivir bastante tiempo sin su pierna izquierda. Siguiendo la perspectiva
planteada por Clementes (1932) sobre las teorías de la enfermedad en la Antigüedad
se desprende, a partir del cuadro que hemos propuesto anteriormente (cuadro 1),
el siguiente:
70. Según Gómez Hernández «se trata de una prótesis tibial confeccionada cono una pata de
morueco, utilizando la piel del animal como elemento de encaje y su esqueleto como elemen-
to de soporte… unos restos óseos femeninos, cuyo estudio demostró que la mujer vivió varios
años utilizando la ingeniosa prótesis con lo que suplía la ausencia de su pie izquierdo»,
«Introducción a la medicina ortopédica», J. GÓMEZ, Boletín de estudios y documentación del
SEREM, 1977,7, 7-20.
Teorías de la enfermedad, según épocas y zonas geográficas.
TEORÍA DE LA ENFERMEDAD ÉPOCA DE APARICIÓN CENTRO GEOGRÁFICO
1.Penetración del objeto Paleolítico (inferior) Mundo Antiguo

2.Pérdida del alma Paleolítico (superior) Siberia
3.Intrusión de un espíritu Finales del Pleistoceno Asia Occidental
4.Violación de un tabú Relativamente reciente Los tres centros simultáneamente
[Clements, 193271]
3. Imaginarios de la discapacidad: entre el castigo

y el acercamiento a los dioses
La discapacidad ha sido imaginada (y todavía lo es) por parte de las pobla-

ciones de diferentes formas. Dos de los polos más claros, en relación a sus cau-
sas y orígenes, son el castigo y la divinidad. Ser castigado por haber transgredi-
do algunos de los tabúes o ser convertido en un ser especial, con poderes y
formas, como mensajero de la divinidad. En China se han dado casos desde la
Antigüedad hasta la actualidad de deformación voluntaria de los pies de las chi-
cas, vendando fuertemente al pie con vendas y trapos, para que éstos no crecie-
ran y quedaran pequeños. Otro caso es el de ciertos hombres de clases sociales
dominantes, que debían dejarse crecer las uñas de las manos tanto como pudie-
ran. En la práctica los dejaba en una posición de «amputados». Este hecho, en
aquella sociedad, será sinónimo de poder, mientras que en otras sociedades
puede ser interpretado como símbolo de de marginación y rechazo72. En la India,
los niños que nacían con deformidades eran arrojados al río Ganges. Eso no
quiere decir que hubiera una postura bien definida al respecto y que en todos
los casos se actuara de igual forma. En el Código de Manú se regula la vida de los
niños nacidos ciegos, mientras que en el Mahabharata, aparece la figura de un
71. F.E. CLEMENTS, «Primitive Concepts of Disease», Universty of California Publications in American
Archeology and Ethnology, 1932, XXXII, 185-252.
72. Sobre este tema es interesante la consulta del trabajo de J. KLEINMAN, «El curso social del sufri-
miento: esquizofrenia, epilepsia y otras enfermedades crónicas en la cultura china», E. GONZÁLEZ
y J. Ma. COMELLES (Comp), Psiquiatría transcultural, Madrid, Asociación Española de
Neuropsiquiatría, 2000.
rey ciego, que a pesar de su ceguera llegó al trono. Son conocidos algunos Vedas
(cantos sagrados), que explican como alargar la vida a través de ejercicios reha-
bilitadores, masajes terapéuticos y baños calientes. En Mesopotamia y Babilonia,
cuna del futuro cristianismo, entienden el origen de la discapacidad desde una
concepción demoníaca y la tratan con remedios mágico-religiosos. Ven la dis-
capacidad como un castigo de los dioses porque quien la sufría había cometido
algún pecado. De todas formas, el Código de Hammurabi73 hablaba ya de la defen-
sa de los niños y de la necesidad de proteger a aquellos que eran más débiles.
Aunque en el código no se encuentran referencias concretas a las personas con
discapacidad tenemos que pensar que seguramente en aquel contexto se tenía
en cuenta a las personas con discapacidad.
En la tumba de Tutankamon se encuentra una figura de una mujer con ena-
nitis. En un bajorrelieve, se refleja la imagen de un príncipe con el pie derecho atro-
fiado, que podría ser causa de una poliomielitis (enfermedad vírica que afecta al
Sistema Nervioso y acaba provocando la parálisis de los miembros), y va acompa-
ñado de una muleta para ayudarse a andar. En Egipto se encuentra la que es la pri-
mera mano artificial conocida. Pero uno de los hallazgos más relevante de las que
se hicieron a Egipto es el que menciona Courtine cuando dice que «al principio
del año 1826, un arqueólogo italiano llevó a París una rica colección de antigüe-
dades egipcias. Entre las cuales había una momia de un interés especial»74. Parecía
que era un chimpancé que había sido embalsamado, pero con un estudio profun-
dizado se pudo determinar que era el cuerpo de un ser humano, a pesar de que sus
dimensiones corporales e incluso la forma del mismo hacían pensar más en un ani-
mal que en un hombre. En realidad, tal como se afirmó en la sesión de presenta-
ción del caso estudiado en la Académie des sciences de París, se trataba del cuerpo
de un monstruo que estaba ubicado a la categoría de los anancéfalos (aquéllos a
los que les faltaba un trozo del cerebro). Tal como Martin manifiesta, «lo habían
asimilado a un animal, pero a una especie que en la simbología egipcia se encon-
traba ubicada en el rango más elevado, del cual la religión prescribía de conservar
esmeradamente sus restos; lo habían honrado como un animal sagrado»75.
73. Tal como afirma Sheerenberger «la preocupación de Hammurabi por la situación de los niños puede
haber reflejado las tradiciones de los babilonios, reputados asimismo por su delicadeza en el
trato con los pequeños» op. cit. p. 12. Para este autor es bastante probable que los seres más gra-
vemente afectados recibieran un tratamiento amable, o que al menos no fueran asesinados.
74. J.J. COURTINE, «Le désenchantement des monstres», en E. MARTIN, Histoire des monstres,.
Grenoble, Jerôme Millon, 2002, p. 7.
75. E. MARTIN, Histoire des monstres,. Grenoble, Jerôme Millon, 2002, p. 31.
Este hecho sitúa a algunas personas con discapacidad en la concepción y ubica-

ción dentro de las categorías correspondientes a las divinidades en esta civilización.
Así como en otras culturas las malformaciones eran castigadas y aisladas, entre la
cultura de los faraones, tener una deformidad física, era motivo de un cierto pri-
vilegio. Creían que las personas malformadas podían augurar el futuro. También
podemos afirmar que el pueblo egipcio tenía mucha sensibilización hacia los
niños, y no hay nada que haga pensar en el infanticidio como una de las prácti-
cas eliminatorias de los nacidos con malformaciones o discapacidades generales.
Existe un papiro, nombrado Papiro Quirúrgico76 que contiene toda una serie de
indicaciones sobre diagnóstico, tratamiento y pronóstico de diversas parálisis y trau-
matismos craneales. Este papiro define la lesión medular, como una dolencia que no
puede ser tratada.
En Israel no se practicaba tampoco el infanticidio, pero los niños malforma-
dos podían venderse como esclavos a otras familias. En el libro bíblico del
Pentateuco se describen algunos remedios terapéuticos para tratar con vendajes,
baños de sol o de agua algunos traumatismos77. Cuando hablamos de la cultura
judía antigua, necesariamente tenemos que pensar en el Antiguo Testamento.
Este libro está lleno de referencias a las discapacidades, donde salen personas
con ceguera, sordera, cojas, leprosas78. Cualquier malformación o accidente con
consecuencias físicas para la persona, lo atribuyen a una infidelidad entre este hom-
bre y Dios. La enfermedad, la discapacidad sigue siendo un castigo de Dios. El
Deuterenomio dice al respecto: «Yahvéh te herirá de delirio, de ceguera y de pérdida
de sentido (locura, hasta el punto que andarás a tientas en pleno mediodía como el
ciego anda a tientas en en la oscuridad…» (Deut. 28:28). En el Levítico encontramos
una referencia muy clara respecto de la concepción social de la discapacidad,
que como vemos es claramente de marginación79 hacia aquéllos que presentan
alguna diferencia:
76. En concreto se trata del papel quirúrgico de Edwin Smith, egiptólogo americano que lo descu-
bre en 1862. Parece ser que fue redactado en el tercer milenio y fue copiado en torno al 1600 aC.
Para ampliar el tema se puede consultar el trabajo de J.J. LÓPEZ PIÑERO, Medicina, historia, socie-
dad. Antología de clásicos médicos, Barcelona, Ariel, 1969.
77. HANKS, Th. D., «Poor, Poverty», Anchor Bible Dictionary Vol. 5:403–24. New York, Doubleday,
1992.
78. H.W. WOLFF, Anthropologie de l’Ancient Testament. París, Labor et Fides, 1974.
79. También en un texto de Qumrâm se hace referencia al tema. En concreto se dice que «gentes estú-
pidas, los locos, los sordos, los dementes, los ciegos, los descarriados, los menores, ninguno de
ellos podrá entrar en el si de la Comunidad, porque sólo ángeles y santos pueden entrar», G. M.
PHILONENKO, «Une règle essénienne dans le Coran», Semitica, vol. 22, 1972 (la cita en la pági-
na 22).
Ninguno de tus descendientes en sus generaciones, si tiene un defecto corporal, podrá acer-
carse a ofrecer el alimento de su Dios; pues ningún hombre que tenga un defecto corporal tiene
que acercarse: ni ciego, ni cojo, ni monstruoso, ni el que tenga el pie roto, ni el jorobado, ni
el raquítico, ni el enfermo de los ojos, ni quien tenga sarna o tiña, ni el eunuco» (Levítico 21,
17-20).
Pero como siempre, las ideas del A.T. no se dirigirán sólo en una dirección;
en el mismo Levítico se nos dice qué «no insultes a un sordo, y no pongas obstácu-
los a un ciego; si lo haces Dios te castigará» (Lev. 21, 16-22).80 La hermenéutica que
se desprende es que el judaísmo bíblico, a pesar de tener todavía un sentimien-
to de sacrificio, abre las puertas a la comprensión de los pobres, de los atrofiados,
de los anormales. Se fundamenta la idea de que son inocentes, y que no los pode-
mos tomar como individuos peligrosos.
Grecia, y el pensamiento de los griegos son los pilares de nuestra cultura occi-
dental y europea. Es de destacar, en el tema que nos ocupa, el papel desarrolla-
do por el médico y padre de la medicina, Hipócrates. Es el primero en incluir la
epilepsia, que hasta entonces había estado ligada a lo sagrado en su inventario
de enfermedades curables, remarcando su origen biofísico. Propone masajes,
baños, dietas y medicamentos para cuidar la epilepsia. La enfermedad mental y
el retraso mental, empiezan a ser atribuidos a la bilis negra y ya no a causas como
el castigo de los dioses. Hacen descripciones de microcefalia y de paraplejia. Crea
el banco de extensiones, para el uso y rehabilitación en las lesiones de la colum-
na vertebral (estamos hablando del siglo V e IV a. Cristo). Las aportaciones de
Hipócrates81 son aportaciones activas con respecto a las personas con discapaci-
dades, pero en Grecia existieron prácticas pasivas ante la discapacidad. El prime-
ro es el caso del infanticidio82; un infanticidio de los niños deformes y de aqué-
llos que podían llegar a tener alguna dificultad. Es una práctica del pueblo griego,
80. El trabajo de Becker está enfocado en esta misma dirección: BECKER, Adam H., «Anti-Judaism
and Care for the Poor in Aphrahat’s Demonstration 20,» JECS, 10, 2002, 305-327.
81. El Corpus Hippocraticum recoge su pensamiento médico. Allí se hace referencia a la epilepsia infan-
til, que parece ser que desaparecía con la llegada de la adolescencia. En concreto dice que la epi-
lepsia no es ni mágica ni sagrada sino que responde a causas naturales.
82. Marie Delcourt será de los primeros investigadores del mundo clásico que ponga en evidencia,
con mucho de acierto, la práctica del infanticidio. Se trataba de exponer a los niños nacidos
con deformidades; niños que en la percepción griega eran próximos al estado de terata. La auto-
ra dice en su libro: si los exponían era porque les daban miedo: eran el signo de la cólera de los
dioses y les daban la razón. El síntoma era una concomitancia o un espíritu que había distingui-
do mal la causa y el efecto», M. DELCOURT, Oedipe ou la Légende du Conquerant, París, Les Belles
Lettres, 1944.
apoyada y recomendada por los filósofos. Así, Platón considera que hay que eli-
minar a los débiles y a los discapacitados; Aristóteles, llega a plantear en la Política:
«sobre el abandono y la crianza de los hijos, una ley tendría que impedir que no se cria-
ra ninguno que extendido lisiado».
El mismo Platón, en Las Leyes, fija en 5.040 el número de personas de un esta-
do ideal; los discapacitados no tienen cabida, sólo hay lugar para las personas
reconocidas como ciudadanos. El Estado tiene que velar por el mantenimiento
de este número de personas en su comunidad. Su función será la de favorecer
la reproducción en caso de que disminuya la natalidad o bien eliminando a
aquellos sujetos «sobrantes» en caso de que aumente. Los niños en Esparta, des-
pués de nacer eran lavados por las mujeres con vino, con la finalidad de ver si
al contacto con la bebida alcohólica eran presa de las convulsiones de la epilep-
sia. Así podían descubrir las anormalidades de los niños. Un consejo de ancia-
nos de la ciudad tenía la función de examinar a los niños; si éstos presentaban
alguna deformidad debían ser expuestos a las afueras de la ciudad, donde pro-
bablemente nadie los recogería. En una sociedad donde los niños eran sumer-
gidos en agua helada para hacerles fuertes, tener una discapacidad se convertía
en un obstáculo social. Algunos autores hablan de situación de eugenesia (elimi-
nación globalizada de los individuos con deformidades, con la finalidad de la
mejora de la especie o de la etnia). Tener una tara en Grecia, era sinónimo de
una obra inacabada, de un alejamiento del niño del ideal de hombre griego, fuer-
te y con la mente despierta. Los niños estaban expuestos, entre otros motivos
porque los que nacían con deformidades daban miedo. Existen dos categorías
diferentes de exposición de niños. La apothesis que era la exposición reservada
a los niños que habían nacido con algún tipo de deformidad, y la ekthesis que
estaba reservada a los padres que por variados motivos decidían abandonar a sus
niños83.
La situación de las personas con discapacidad en Roma es diferente de la de
Grecia. Desde la fundación del Imperio (800 a.C.) hasta la su caída (476 d.c.) se
darán variantes en las concepciones sociales de la discapacidad y a los tratamien-
tos que dan. La mitología atribuye la fundación de la ciudad a Rómulo y Remo,
dos niños que habían sido abandonados y una loba les había criado (cómo pasa-
rá más adelante con el pequeño salvaje del Aveyron). A Rómulo se le atribuye una
ley, según la cual los padres pueden abandonar a un niño inválido o monstruo-
83. M. DELCOURT, Oedipe ou la Légende du Conquerant, París, Les Belles Lettres, 1944.
so, siempre que lo muestren a cinco vecinos y éstos lo validen. Más adelante
sigue existiendo el infanticidio, aunque quedará limitado sólo durante los prime-
ros ocho días de vida. En el siglo I d.C. se empieza a dar el fenómeno de la muti-
lación de los niños y jóvenes para obligarlos a mendicar. Son prácticas de extre-
ma brutalidad, quizás las primeras prácticas tan brutales. Vemos que se da un
fenómeno que es el de la conexión entre maltratos infantiles y discapacidad. Un
siglo más tarde, ya es habitual la compra de hombres cojos, sin manos, gigantes,
enanos, con deformidades faciales, hermafroditas, para la diversión de los hom-
bres ricos. A los niños nacidos con deformidades les esperan dos caminos: la
exposición o la muerte (infanticidio) o bien los trabajos como bufones, esclavos
o pedigüeños. Igual que los filósofos griegos, algunos de los pensadores del
Imperio romano también escribieron con respecto a las discapacidades. Lucio
Anneo Séneca (4.a.c.-65d.c.), dice en Carta en Lucilio: «sabrás que Herpaste, la
idiota propiedad de mí mujer, me fue cedida como carga hereditaria, puesto que
tengo una aversión natural contra esos monstruos. …Esta idiota perdió brusca-
mente la vista. La historia que te relato es asombrosa pero cierta. No tiene con-
ciencia de estar ciega, por lo que constantemente insta a su custodio a que la saque,
alegando que mí casa está a oscuras».
Existen ejemplos de aceptación de la discapacidad en el Emperador Claudio84.
Parece ser que era un personaje con poca salud, apariencia física poco atractiva,
con poca destreza de la movilidad, etc. Aunque otras personas si que lo trataban
mal. Es el caso de Séneca también, que ridiculiza su apariencia física y las difi-
cultades del habla. Cornelio, el médico romano, hace uso del término Imbecilis,
para calificar cualquier forma de debilidad o de deficiencia mental. Como tra-
tamiento de las personas con imbecilidad, propone la hipótesis del miedo, con-
sistente en aplicar castigos con privación de alimentos, cadenas, grilletes, etc.,
que de hecho se ha aplicado hasta llegar a mediados de S. XX. Galeano descu-
bre que la lesión en un lado del cerebro, provoca trastornos corporales en el
lado opuesto. Escribe un tratado sobre el uso de la pelota en la rehabilitación de
la mano.
El Cristianismo primitivo ejerce una influencia positiva hacia los niños, los dis-
capacitados y los enfermos, que se encuentran, a diferencia del A.T., más próximos
84. Tal como se dice a la Enciclopedia Británica «de la mala salud, apariencia poco atractiva, torpeza
de modales y tosquedad de saboreo… la familia imperial parece haberle considerado un estor-
bo y haberle dejado en sus estudios y diversiones privadas… sus errores son atribuidos a su debi-
lidad de carácter»
a Dios. En el Nuevo Testamento, tenemos una visión muy diferenciada, así como
muchas más referencias a las discapacidades. El cristianismo, el evangelio, aportan
una nueva concepción de las personas con discapacidad, un nuevo aire integrador
y reconciliador. El papel del cristianismo es el apoyo y la acogida del próximo; el
próximo son, entre de otros, las personas con discapacidad. Así, el renombre de Jesús
predicando por Siria fue tal que todo el mundo le enviaba los demoníacos, los
lunáticos y los paralíticos, para que que los curara85. Son algunas ideas que marca-
rán el futuro de la concepción social de las personas con discapacidad, hasta la
actualidad. Un modelo benéfico-asistencial, que podría tener en este periodo su ori-
gen. Se propone la igualdad de los hombres frente Dios, y aquí tenemos que incluir
a todos los hombres sin hacer diferencia por tener discapacidades o no. En el NT
encontramos la expresión: «Vio pasar a un ciego de nacimiento. Y le preguntaron
sus discípulos: ¿Rabbi, quien a pecado, él o a sus padres? Ni él, ni sus padres; es para
que se manifiesten en ellos las obras de Dios» (Juan, 9: 1-3). Está claro que empie-
za a desaparecer esta concepción de demonización de la discapacidad.
4. Acoger la discapacidad
La iglesia católica se convierte durante muchos años en la única institución

que acoge tanto a perturbados, como discapacitados psíquicos. Tal y como nos
sugiere Malina, en relación al término griego Eleós, se trata de «una acción o un
acto de ayuda a otro realizado por una persona que se ve obligada a atender a otra
por las obligaciones que están enraizadas en la solidaridad. Esta solidaridad está
enraizada en un sentido de compromiso interpersonal con otros miembros del
grupo individualmente y con el grupo en su totalidad. Pedir a otro que practique
Eleós es una forma de activar el compromiso de lealtad»86. La idea de Eleós como
ayuda social se trasmite del NT a las prácticas de cuidado desarrolladas por las ins-
tituciones religiosas medievales. Los monasterios tienen, como una de sus múl-
tiples funciones, la de acoger al otro. El monje medieval será el encargado del cui-
85. FRIESEN, Steven J. «Poverty in Pauline Studies: Beyond the So-called New Consensus,» Journal
for the Study of the New Testament, 26 (3), 2004, P. 323-361.
86. J. MALINA, «Eleós y la ayuda social: la utilización de las ciencias sociales en la interpetación del
Nuevo Testamento», en C. BERNABÉ y C. GIL (eds.) Reimaginando los orígenes del cristianismo. Estella,
Verbo Divino, p. 133-134.
dado de estas personas, y la farmacología desarrollada por los árabes tendrá

mucho éxito en este tratamiento. El abandono de los niños se sigue practicando,
pero ahora se exige que se haga delante de las iglesias y no abandonándolos en
el campo o en las montañas. Crece el número de asilos y orfanatos para acoger
a los niños. Hay un fuerte retorno a la creencia que los discapacitados y los locos
son fruto del pecado y del demonio. Un tratado de la época, Malleus Malleficarum87,
establece que si el paciente no encuentra alivio en los medicamentos, es que la
discapacidad es fruto del demonio. La Inquisición será uno de los destinos de algu-
nas personas con discapacidad, sobre todo las que tenían problemas de conduc-
ta. Los que no presentaban ningún problema de distorsión social, podían deam-
bular libremente por la comunidad. El médico y el capellán tenían la función de
diagnosticar si un comportamiento era debido a una causa médica o demonía-
ca. Los siglos XIII y XIV son importantes por la creación de muchos centros y hos-
pitales para personas con discapacidad. En Francia se crea el primer asilo para 300
soldados ciegos, y lo mismo pasa en Toledo.
Durante la Edad Media aumenta mucho el número de personas con discapa-
cidades físicas a consecuencia de las secuelas de las epidemias, pero también por
las heridas producidas durante las cruzadas y las guerras. Las posibilidades de
sobrevivir son: pedir o vivir en los asilos de la iglesia. Las verdaderas legiones de
pobres y discapacitados que piden limosna llegan a ser una amenaza social, y empie-
za a descargarse contra este colectivo las acusaciones de brujería y de posesión dia-
bólica. A nivel médico, el hecho de que aumente el número de lisiados de gue-
rra, hará que la técnica protésica se desarrolle enormemente. Se fecha en 1400 la
primera prótesis manual de hierro, que era muy precisa, desde una perspectiva
técnica.
Pero en toda la historia de la discapacidad y la construcción social de la dife-
rencia (entre las cuales hay que incluir necesariamente la enfermedad) juega un
papel central la figura de Zotikos, que murió martirizado por haberse dedicado
a cuidar de los leprosos, durante el inicio del Occidente cristiano. Tal como nos
apunta Dagron, se trata de un periodo en qué: «La iglesia rica (a partir de
87. Es un tratado sobre brujería, que según Boring habla «sobre la forma de aprehender a las brujas
y los procedimientos para examinarlas por medio de torturas… Identificaba brujería con here-
jía y desde nuestro punto de vista identificaba brujería con enfermedad mental, muchos de
cuyos síntomas la obra describe cuidadosamente. Durante 300 años, en 19 ediciones, este malé-
volo compendio fue la autoridad y guía de la inquisición en su búsqueda de herejías y posesio-
nes diabólicas entre la gente», E.G. BORING, Historia de la psicología experimental. Mexico, Trillas,
1978, p.p. 716-717.
Constantino) controla más o menos el mundo de los ricos y se hace cargo del
mundo de los pobres; articula en un mismo sistema esta situación económica y
el problema social»88. El texto de la biografía de Zotikos, ubicado en este con-
texto dicotómico del cual Dagron nos habla, hace referencia a la leprosería que
funda y su lucha contra el edicto de Constantino que pretende que todos aqué-
llos, el cuerpo de los cuales es abrumado por la lepra y que luchan contra esta
enfermedad que se llama sagrada, deben marcharse fuera de la ciudad o inclu-
so tienen que ser arrojados al fondo del mar89. Zotikos hace exactamente el con-
trario de lo que Constantino pretende y en el monte de Olivette erige la lepro-
sería para ofrecerles todos los cuidados necesarios. Se trataba, no de dejar morir
a los enfermos, sino de hacerles el bien, tener cuidado de ellos, tratarlos como
personas y no como monstruos o animales. Pero dado que la realidad de la socie-
dad medieval es diversa y son muchos los sujetos abandonados y maltratados
por sus condiciones, también empiezan a llegar personas deformes y con disca-
pacidades. A partir de este planteamiento y de lo que propone Stiker se puede
afirmar que Zotikos «inagura el sistema de caridad»90. Se trata, en definitiva, del
testimonio de una nueva actitud frente al padecimiento, a la discapacidad, a la
enfermedad que se fundamenta en la compasión (entendida como compartir el
padecimiento con el otro) que parte ya de la idea de compromiso con los más
necesitados.
El renacimiento supone un cambio general en la concepción de la vida, si lo
comparamos con el periodo antecedente. Se inicia con un cierto debilitamiento
del feudalismo y de la fuerza del poder papal. Junto con el debilitamiento del papa-
do tendrá lugar un debilitamiento de las prácticas del santo Tribunal de la
Inquisición. Por contra asistimos al nacimiento de la burguesía en las ciudades,
así como a la creación del Estado moderno. La filosofía que imperará durante el
Renacimiento será fundamentalmente el humanismo. Este giro ayudará a la
imposición de un modelo antropocentrista frente al modelo teocentrista de la Edad
Media.
El culto a la belleza se convierte en uno de los ideales del hombre. El arte del
Renacimiento queda impregnado de estas ideas, el máximo exponente del cual
88. G. DAGRON, Naisance d’une capitale. Constantinople et ses institutions de 330 à 451, París, PUF, 1974,
p. 509.
89. G. DAGRON, Naisance d’une capitale. Constantinople et ses institutions de 330 à 451, París, PUF, 1974,
p. 514.
90. H.J. STIKER, Corps infirmes et sociéte, París, Dunod, 1982, p. 80.
es la obra de Miquel Àngel, especialmente el David. El culto al cuerpo llevará a

desarrollar, por parte de los médicos renacentistas, técnicas e instrumentos para
curarlo en caso de enfermedad o accidente. No es casual, pues, que justamente
en el periodo del Renacimiento, la cirugía y la cirugía ortopédica tengan una
gran importancia y se desarrollen considerablemente. Con respecto a las perso-
nas con discapacidades psíquicas, se empieza a decir que no todos son iguales, sino
que existen diversos grados, en función de variables diferentes. Empiezan a ver
que algunos individuos pueden mejorar su situación. Este hecho marca un punto
de inflexión en la concepción de las personas con discapacidad: si pueden mejo-
rar significa que son personas educables! Más o menos en este periodo coincide
en que se está discutiendo sobre si los indígenas americanos son o no son edu-
cables. Se entiende que todo el mundo que se encuentre en la categoría de huma-
no es un sujeto educable; si a alguien no se lo considera humano, no puede ser
educable. Se acaba dando una respuesta positiva a través de lo que se conoce
como el Debate de Salamanca y quien hace la proposición es Fray Bartolomé de
las Casas. De esta forma, las personas con discapacidad se encuentran ubicadas
dentro del grupo de los «humanos».
Pero a pesar de estos avances positivos, uno de los problemas que surgirá
es el cierre de instituciones benéficas de la iglesia, debido a la pérdida de pro-
tagonismo de ésta. Aparte del papel de la iglesia Católica en la concepción de
las personas con discapacidad, en el contexto luterano, la discapacidad vuel-
ve a ser interpretada desde su vertiente negativa. En concreto, para Lutero
«los disminuidos psíquicos son hijos de satanás» (Ollendick & Hersen, 1986).
Vuelve a haber fórmulas y acciones en contra de las personas con discapaci-
dad. En la ciudad de Hamburgo se les encerrará en lo que se conoció como «la
Jaula de los idiotas» con el fin de tenerlos controlados y separados de la comu-
nidad.
5. El encierro de la alteridad
Algunos autores hablan de este periodo designándolo como El Gran encierro,

pues según Foucault «la locura, cuya voz el Renacimiento ha liberado, y cuya
violencia domina, va a ser reducida al silencio por la época clásica, mediante un
extraño golpe de fuerza»91. El siglo XVII es el siglo de la creación de los grandes

internados, que de una u otra forma se han ido manteniendo hasta nuestros
días. Las instituciones asilares, con la finalidad fundamental de aislar a los suje-
tos considerados «peligrosos» del resto de la sociedad se caracterizan por sus
situaciones de acinamiento, de poca salubridad, de falta de higiene, de graves situa-
ciones de maltrato y vejación hacia las personas allí encerradas. Uno de los ejem-
plos estudiados por Foucault, el Hôpital Général, acoge a todo tipo de pacientes,
desde niños hasta personas adultas que son encerrados allí por motivos muy
variados. La función de este Hôpital92 no pasa por fundamentar su trabajo en ideas
médicas, sino más bien en ideas de orden y control sobre los pacientes allí inter-
nados. La función básica no es la recuperación, la educación, la resocialización
de los sujetos con discapacidad allí encerrados, sino el control.
Pero la modernidad es un periodo duro para muchas personas y la necesidad
lleva a muchas personas a pedir limosna. A fin de que las acciones sean más efec-
tivas se reintroduzirá la práctica de mutilar a los niños para que hagan más pena
a las personas que les darán caridad93. Los pedigüeños profesionales compraban
niños en los asilos y orfanatos y les rompían las piernas a fin de que inspiraran
lástima. Cuando crecían y dejaban de ser útiles se les abandonaba a su suerte. Éste
fue uno de los motivos que S. Vicente de Paul empezara su obra de caridad (Coste,
1934). De forma paralela se avanza en la concepción del retraso mental y el tra-
bajo de Robert Pemell sobre las enfermedades internas del cerebro fue clave en
las concepciones futuras del retraso mental. En este tratado habla también de la
epilepsia y expone 45 formas de tratarla.
91. M. FOUCAULT, Historia de la locura en la era clásica. Madrid, FCE, 1991, p. 75.
92. Foucault dice que «el Hôpital Général no es un establecimiento médico, es una especie de enti-
dad semijurídica, una especie de entidad administrativa, que al lado de los poderes de antema-
no constituidos y fuera de los tribunales, decide, juzga y ejecuta», Historia de la locura en la época
clásica, (1991: 81-82). Con esta finalidad estaba previsto que los directores de estos establecimien-
tos tuvieran argollas de suplicio, estacas, prisiones y mazmorras dentro del hospital.
93. Desgraciadamente estos últimos meses hemos podido leer en la prensa que bandas organizadas
de países del Este vuelven a practicar la mutilación con finalidades lucrativas a niños y personas
adultas (noticia fechada del año 2.002).
© Editorial UOC 79 Cosmovisiones de la educación social
Capítulo III
Cosmovisiones de la educación social
El nacimiento del término «Weltanschauung» –que

literalmente significa «visión del mundo» pero que se ha
traducido por «cosmovisión»– pone de relieve una
determinada situación histórica emparentada con el giro
antropológico que se da a fines del siglo XVIII en virtud
del proceso secularizador iniciado con el Renacimiento. La
expresión alemana es de aportación reciente ya que
Goethe todavía no la conoce. Aparece en la filosofía de
Wilhelm von Humboldt (Cosmos. Ensayo de una
descripción física del mundo), significando el nacimiento
del término un cambio radical en la dirección de la
mirada porque –como señala Gadamer– «el mundo es
primordialmente para el hombre aquello dentro y en
medio de lo que está».
Conrad VILANOU Memoria de Cátedra, Barcelona,
Facultat de Pedagogia, Universitat de Barcelona, 2003,
Vol. I. p. 186
Después de la II Guerra Mundial, surgen movimientos que confluirán en las

nuevas concepciones de la educación social y del trabajo de los profesionales
que la representan. Algunos de los más destacados son: el marxismo, el existen-
cialismo, el personalismo, el estructuralismo, la biomedicina, la guerra fría, mayo
del 68, la crisis de los años 80, el movimiento ecologista, el neoliberalismo, la glo-
balización y el pensamiento único. Todas estas corrientes de pensamiento bus-
can la transformación de los modelos políticos, sociales, y económicos existen-
tes, pero no siempre tienen como objetivo la mejora de la calidad de vida del
hombre. Estos movimientos, transformados en diversos modelos educativos, psi-
cológicos, antropológicos y sociales, pretenden entender la realidad y los conflic-

tos humanos. Estas teorías, en el campo de la educación social y entre los edu-
cadores sociales no sirven para nada si no son asimiladas por el educador que se
las apropia, las interioriza, las anima y les da su aliento. Las teorías o modelos pue-
den agruparse en lo que muy claramente Vilanou denomina Cosmovisiones.
Aspectos de las cosmovisiones
Por consiguiente, en la cosmovisión se distinguen dos aspectos:
1) Una determinada visión o imagen del mundo

Las cosmovisiones constituyen imágenes de la totalidad del mundo y, por con-
siguiente, de su sentido último. De alguna manera, la idea de la imagen del
mundo ha venido a substituir, en parte, a la metafísica basada en la ontología del
ser, para recordarnos la temporalidad del ser, es decir, para recordarnos la mun-
danidad del ser. Ahora bien, frente a quienes exaltaron la finitud de esta munda-
nidad del ser (primer Heidegger, Sartre), las ciencias del espíritu (Dilthey, Spranger)
han procurado rehabilitar una nueva metafísica a partir de la teleología de la his-
toria, es decir, del sentido que se otorga a la evolución humana porque la cosmo-
visión comprende las últimas convicciones sobre la totalidad del mundo. Una filo-
sofía de las concepciones del mundo supone que el mundo tiene sentido, partiendo
de una decisión individual –a través de la vivencia personal– que puede ser com-
partida por muchas personas.
2) Una tendencia para formar la vida humana según esta imagen que afecta no sólo a la
razón, sino también al sentimiento y a la voluntad
El poseer una cosmovisión no significa tan sólo una visión del mundo, la apre-
hensión de su sentido total, sino que en esta visión palpita un ideal para la vida,
constituyendo un verdadero proyecto para la formación humana.94 El hombre tiene
que optar por uno de estos modelos en una decisión que abarcará todas las acti-
vidades de su actividad vital que se vive –cuando la vida es auténtica– como un
imperativo que nos obliga a formarnos según este ideal. El hacer educativo encuen-
tra su último fundamento en la posición del educador respecto del mundo y de
la vida. Ahora bien, de la misma manera que no hay una concepción del mundo
con validez absoluta tampoco hay un número infinito de posibilidades de ver el
mundo ya que el hombre se mueve entre un número limitado de direcciones.
Conrad VILANOU Memoria de Cátedra, Barcelona, Facultat de Pedagogia,

Universitat de Barcelona, 2003, Vol. I. pp. 187.188.
94. M. FRISCHEISEN-KÖHLER, M., Bildung und Weltanschauung. Eine Einführung in die pädagogischen
Theorien. Charlottenburg: Mundus, 1921 (Citado por C, VILANOU, 2003).
Las cosmovisiones innovadoras, generalmente no son vistas con buenos ojos;

continuamos considerando como aberrantes, o con un poco de suerte, como ori-
ginales, las experiencias como las de Deligny, Oury, Mannoni, Verchery, etc.,
aunque la historia nos muestra que es en torno a estos autores originales, que han
corrido el riesgo de la creación, que se ha llevado a cabo la evolución de las téc-
nicas y de los métodos pedagógicos95. Cualquier cosmovisión, añadimos nos-
otros, tendrá que ser valorada después de la lectura de lo que acto seguido pre-
sentamos.
1. Las Pedagogías autoritarias y la educación social
De entre las pedagogías tradicionales, el sistema educativo por excelencia uti-

lizado hasta las postrimerías del régimen dictatorial en España es el que denomi-
namos pedagogía social franquista. Una pedagogía que rige la vida de los centros de
reforma de menores con férrea disciplina, con el castigo como método educativo,
con una gran masificación de los espacios donde conviven los internos, con el des-
tierro de la intimidad de los menores, etc. Con la instauración de la dictadura se
da una importante marcha atrás, con respecto a los movimientos y propuestas de
educación que se habían llevado a cabo durante la II República (1931-1936). El perio-
do más duro de este modelo tuvo lugar entre los años 1939-1965. Las caracterís-
ticas educativas y reformadoras de este modelo se centran en las que describimos
a continuación96. Un retorno a la metodología anterior a 1931 y renuncia a todo
tipo de actuación e innovación que no sintonizara con los ideales político-religio-
sos del Movimiento Nacional. Éste se podría caracterizar por: falta de recursos
económicos, poco y deficiente equipamiento, inadecuada atención al menor (frío,
hambre y hacinamientos constantes), falta de establecimientos adecuados para niños
con discapacidades psíquicas y niños difíciles, falta de centros para chicas, perso-
95. Bernard GINISTY, «De la co-prévention», Revue Ensemble, 1976.

96. Sobre esta tema se puede consultar el libro de François RIMAIRE, Jeunes reclus. Souvenirs de galè-
re et de éducation active, Érès, Toulousse, 1999. El texto describe al testimonio de la vida de los ado-
lescentes y de los educadores de un centro de educación vigilada (éducation surveillée) en la ciu-
dad de Anjou. Expone la influencia que los educadores tuvieron de los trabajos realizados por
Decroly y Montessori.
nal educativo muy poco calificado y muy mal remunerado (muchos de los edu-
cadores eran guardias civiles retirados). Y sobre este modelo no profesional y no
formado de educador Pique y Jover dirá que «sin un personal pedagógico que se
mueva bajo poderosos estímulos vocacionales, sólidamente formado y bien retri-
buido, no es posible que ninguna insititución prospere»97.
Las condiciones sociopolíticas de la época afectaron directamente a los cen-
tros tutelares debido a la dureza en el trato con los menores, al autoritarismo
como pedagogía de referencia, a la discriminación por motivos políticos a los
menores y al paternalismo. Las prácticas y la formación religiosa eran una parte
muy importante de todo el sistema reeducativo. No se concebía otra forma de moral
que no fuera la del catolicismo. La mayoría de instituciones, que recibían el nom-
bre genérico de asilos, eran dirigidas por religiosos o seglares pertenecientes a la
Falange o a la Sección Femenina. De estas características se desprende que la teo-
ría pedagógica utilizada se fundamentara en los tres puntos siguientes:
1. El educador transmite al niño, de forma muy elaborada, sus valores y
conocimientos.
2. La jerarquía educador-niño es preferible a las relaciones horizontales entre
los niños.
3. La relación educativa es unívoca y jerárquica, yendo del educador hacia el
niño.
En relación a la infancia y la familia, ya durante los primeros años del fran-

quismo se crea la Obra nacionalsindicalista de la protección a la madre y al niño.
Bajo este epígrafe podemos encontrar instituciones como: hogares de embaraza-
das, centros de alimentación infantil, jardines maternales, guarderías infantiles,
hogares infantiles, hogares de aprendizes, colonias de recuperación, colonias
infantiles, etc. En los «hogares infantiles» se acoge a los niños en régimen de
internado (entre 3 y 7 años) y querían ser un modelo alternatvio a los hospicios.
Para apartarse de los modelos asilares del internado clásico los «hogares infanti-
les» tenían que cumplir los requisitos siguientes:
– emplazamiento adecuado
97. PIQUER y JOVER, J.J., «Antecedentes para el estudio del personal educador», Pro Infancia y
Juventud, 34, 1954. Sobre este tema añade «El nombre de vigilantes, celadores o auxiliares con
que se les ha querido denominar en alguna parte, indica un funesto menosprecio de las funcio-
nes pedagógicas confiadas a esta categoría del personal educador; con esto se descuida su apres-
to científico, sino que además se les reduce a la mera condición de ayos o custodios» (Ibid.).
– buena calidad de locales y edificios

– establecimiento de condiciones claras de ingreso
– regimen de funcionamiento interno
– determinadas características específicas de la dirección
– determinadas características específicas de los servicios auxiliares.
Toda la realidad y la vida cotidiana de las instituciones de menores de los

años de posguerra queda recogida en los cómics de Carlos Gimenez, especial-
mente en Paracuellos del Jarama. En el prólogo del cómic, M. G Quintana nos dice:
«esta primera entrega constituye una verdadera sorpresa por primera vez en la vida
historietista española, se atreve a enfrentarse a los orígenes de nuestro pasado para
denunciarlo y poner en tela de juicio la doble artimaña que han sido los colegios
de Auxilio Social, mal llamados Hogares, y verdaderos centros paramilitares donde
el sadismo, la tortura mental y física, represión, alienación, enajenación, hacen
mella en los niños que en ellos se ven recluidos»98. Este modelo asilar es el mode-
lo pedagógico y social por excelencia del franquismo. Veamos con detalle qué sig-
nificaba este modelo, antes y durante el franquismo.
Paracuellos del jarama
El tipo de educación que día a día van recibiendo estos niños y los sistemas adopta-
dos para impornerla tiene como consecuencia que se les prive de su condición de
niños ya que a veces no se comportan como tales. Son adultos tarados, náufragos en
un estado de semiconciencia; obedecen por el miedo al castigo, actúan como autóma-
tas o se expresan con un lenguaje estirado y burocrático a la hora de escribir cartas a
la familia. Cartas que antes de ser entregadas al correo son supervisadas y censuradas
con el propósito de que no salga al exterior ninguna información que pueda manchar
el prestigio que Auxilio Social luce ante la opinión pública.
G. QUINTANA, del prólogo de C. JIMÉNEZ, Paracuellos.

Auxilio Social, Madrid, Ediciones de la Torre, 1977, p. 10.
98. Paracuellos del Jarama.

Los asilos en la pedagogía franquista
Las prácticas pedagógicas, en materia de protección de menores, que se han

llevado a cabo hasta casi la actualidad, respondían básicamente a un modelo.
Éste es el modelo que llamaremos asilar. Asilar significa recoger en un asilo. Asilo,
queda definido a la Enciclopedia Universal Ilustrada Espasa como:
Establecimiento destinado a recibir niños, ancianos, indigentes, enfermos o convalecientes que

no pueden ser atendidos o cuidados en sus casas. Los asilos de niños podían tener también
carácter de educación, y así se definían en la ley francesa de 1855. Las Infant Schools de
Inglaterra y las Scuola Infantile de Italia tienen también éste carácter. Se atribuye el orígen
de tales asilos a la caridad de Luisa Schappler de los Vosgos, que cuidaba de los niños aban-
donados mientras hilaba, y que, gracias al auxilio del pastor Oberlín, fundó la primera Sal
de Asilo el 1770 en Alsacia.
La palabra asilo fue tomada del latín, asylum, y ésta del griego asilos (adje-
tivo que significa inviolable y sustantivo que significa lugar de refugio)99. Otra
forma griega que nos será de gran utilidad es silaein, que significa sacar,
desnudar. En catalán encontramos la primera referencia el año 1495 en
un escrito de Roís de Corella que utiliza la forma asile. Es evidente que
las prácticas orientadas a proteger a los niños en situación de desamparo
que habían empezado con anterioridad a la fecha que nos indica la mencio-
nada Enciclopedia, pero no obstante, creemos que no se debieron parecer
demasiado al modelo asilar. Hasta el momento de surgir los asilos, las institu-
ciones que acogían a los niños, recibían nombres como Padre Òrfens, Casa de
Caridad, Casa de Beneficencia, etc. y tenían como característica la no separa-
ción de los destinatarios a quienes iba dirigido el servicio. Así, podíamos encon-
trar dentro de la misma institución a niños, adultos delincuentes, enfermos men-
tales, prostitutas, viejos, etc. Su función principal era la de protección, pero
también el ejercicio del control social de una población que preocupaba al
gobierno, pero también al bienestar de la sociedad. Ésta se sentía amenazada
por los individuos mencionados y buscaba formas de separarlos de la vida
social.
99. Nos remitimos a nuestro trabajo Los hijos de Zotikos. Una antropología de la educación social.
Valencia, Nau Llibres, 2006.
De la forma asilo derivan el verbo asilar y la forma asilado. En el tema que estu-
diamos, la forma que nos insteresa es el verbo asilar, pues entendemos que ésta
es la acción primera que se hacía con los niños que la sociedad quería proteger:
es decir, asilarlos. Por lo tanto, la acción implicaría un primer paso que sería el
de protección, el de recoger en una institución (asilo) a aquellas personas que estén
en situación de desamparo (en el caso de los niños) o aquéllos que se encuentren
desvalidos por ellos mismos y necesiten ser atendidos por otros. El control social
del asilo parte de la concepción del verbo griego silaein; las personas que entra-
ban eran despojadas de su identidad y eran convertidas en un miembro más de
la gran masa que se encontraba allí dentro. Les era privado el derecho de poder
estar inmersos en el conjunto de la sociedad y tenían que conformarse con estar
aislados de ésta, detrás de los muros, generalmente bastante altos, del asilo.
La extensión de las instituciones asilares desde su concepción en las postri-
merías del siglo XVIII, fue debida, en parte, a Owen, el fundador de las coopera-
tivas obreras. Él había promovido la instalación de un asilo para niños en sus talle-
res de New-Lamark. Más adelante y con la ayuda de Lord Brougham, lord Macaulay
y lord Lansdowne se propagan los asilos por toda Inglaterra. En Francia la inicia-
tiva parte de Madame Mallet que creó las primeras salas de Asilo en París. La ley
de 1836 reconoció y regularizó la institución asilar en este país. En el Estado
español, Amadeo I fundó un asilo para las lavanderas de la orilla del río Manzanares
en Madrid. A lo largo del siglo XIX surgen en Inglaterra, Francia y Alemania una
serie de estudios destinados a dar a conocer la práctica asilar y el gobierno de estas
instituciones. Algunas de ellas son:
– Snell (1881) Charitable and parochial establishments, Londres.
– Brehnke (1902) Handbuch der Architekten, Darmstadt.
– Cochin (1844) Manuel des Salles d’Asile, París.
– Cany (1845) De l’influence des salles d’Asile sur la santé des enfants, Toulouse.
– Lambruscini (1845) Des écoles et salles d’Asile en Italie, París
– Péclet (1852) Instructions pour l’assainissement es salles d’Asile, París.
– Chevreau-Lemerein (1853) Essai sur l’inspection des salles d’Asile, París.
– Julie de la Perrelle (1859) Guide des salles d’Asile, París.
– Malarce (1857) Histoire des salles d’Asile, París.
La utilización del concepto asilo, a menudo era paralela al de otras expresio-

nes como hospicio, casa de misericordia, internado, orfanato, casa de caridad.
Algunas de estas instituciones protectoras (y también de reforma) de menores del
Estado español que eran calificadas como asilos eran:

– Asilo Central de San Fernando de Henares.
– Asilo de Huérfanos de Bilbao.
– Asilo de Huérfanos del Sagrado Corazón de Madrid.
– Asilo de la Caridad de Toledo.
– Asilo del Buen Pastor de Barcelona.
– Asilo del Niño Jesús de Barcelona.
– Asilo del Servicio Doméstico.
– Asilo Duran de Barcelona.
– Asilo Nuestra Señora de la Asunción.
– Asilo Nuestra Señora de las Nieves.
– Asilo Parc de Barcelona.
– Asilo Porta Coeli de Madrid.
– Asilo Protector de Obreras de Madrid.
– Asilo San Bernardino de Madrid.
– Asilo San Fernando de Deusto.
– Asilo San Jorge Carlo y María Magdalena de Málaga.
– Asilo San Josep de Tarragona.
– Asilo San Rafel de Barcelona100
Otro nombre que han recibido las instituciones que estamos estudiando es el
de Hospicio. Según Santolaria el hospicio se presentaba a ojos de los ilustrados
como la institución reeducadora por excelencia. El hospicio forma parte del plan
general de asistencia y reeducación, y él era el engranaje principal101. Hasta este
punto hemos analizado la etimología y el significado del concepto asilo y del verbo
asilar, extrayendo de ello algunas características del modelo y de la acción ver-
bal que el hecho implicaba. El asilamiento se ha llevado a cabo, como hemos indi-
cado, en los asilos, pero no obstante el nombre de esta institución ha ido cam-
biando, restando como muy común el de internado.
100. J. PALACIOS, Menores marginados. Perspectiva histórica de su educación e integración social, Madrid,
CCS, 1997, p. 384.
101. F. SANTOLARIA, Marginación y educación. Historia de la educación social en la España moderna con-
temporánea, Barcelona, Ariel, 1997, p. 191.
2. La Pedagogía Activa y la Educación Social
La Escuela Nueva no puede verse como un acontecimiento

surgido esporádica y espontáneamente, sino como el
resultado y la manisfestación final de una tradición
europea de reforma pedagógica, iniciada desde el siglo
XVI, generalmente de origen protestante, con un fuerte
componente antropológico, y que concebía la educación
como una interacción entre naturaleza y entorno.
(M. del Mar Pozo, 2002:190)
Nuevas ideas en torno a la educación aparecen durante el último cuarto del

siglo XIX y el primer cuarto del siglo XX. La mayoría de experiencias se empie-
zan a llevar a cabo en el mundo escolar, pero otras tienen lugar en el campo de
las personas con discapacidad, instituciones para niños marginados, personas
enfermas mentales, etc. Autores ya convertidos en clásicos como María Montessori,
Celestín Freinet, Ovidi Decroly, Ferrière, etc. serán recibidos con especial entu-
siasmo en el Estado español. A raíz de esta recepción muchos educadores, peda-
gogos y maestros fundamentarán su trabajo en la Pedagogía Activa102. Entendemos
por movimiento de Pedagogía Activa aquellas nuevas teorías o prácticas peda-
gógicas, que en lugar de imponer desde el exterior los conocimientos al niño,
intentan que éste se desarrolle a partir de sus necesidades, deseos y posibilida-
des de expresión.
Los 30 principios de la escuela nueva
1. La EN es un laboratorio de pedagogía práctica que se propone servir de orientación

a las escuelas oficiales.
2. La EN es un internado con atmósfera tan familiar como sea posible
3. La EN está instalada en el campo
4. La EN agrupa a los alumnos en pabellones de diez a quince miembros.
5. La EN practica la coeducación.
6. La EN debe tener, por lo menos, una hora de trabajos manuales al día.
102. Sobre las relaciones entre Escuela Nueva (o Pedagogía Activa) y Educación Social, nos remitimos
al trabajo de COQUOZ, J., De l‘éducation nouvelle à l’éducation spécialisée. Lausanne, Loisirs et
Pédagogie, 1998.
7. La carpintería ocupa el primer lugar entre estos trabajos. Son recomendables tam-
bién la jardinería y la crianza de ganado.
8. Deben ser posibles los trabajos libres.
9. La educación física se realiza por medio de la gimnasia natural, los juegos y los depor-
tes.
10. Excursiones al campo.
11. Desarrollar el juicio más que la memoria.
12. Especialización espontánea al lado de la cultura general.
13. La enseñanza está basada sobre hechos y experiencias.
14. La EN se apoya en la actividad personal del niño
15. La enseñanza está basada en el interés espontáneo de los niños.
16. El trabajo individual consiste en una investigación, sea entre los hechos, sea en los
libros, periódicos, etc. y después en una clasificación según un cuadro lógico.
17. El trabajo colectivo consiste en una ordenación o elaboración lógica en común de
documentos particulares.
18. La enseñanza propiamente dicha se limita a la mañana.
19. Tratar solamente una o dos materias por día; la variedad surgirá del modo de ense-
ñarlas.
20. Tratar pocas materias por mes y por semestre.
21. La educación moral se realiza por dentro y por fuera, es decir, por medio de la
práctica gradual del sentido crítico y de la libertad.
22. El sistema representativo democrático se aplica para la organización administrati-
va y disciplinaria.
23. No se conciben las recompensas y sanciones positivas más que como motivos para
desarrollar la iniciativa.
24. Los castigos y sanciones negativas consisten en poner al alumno en condiciones
de alcanzar mejor el fin considerado como bueno.
25. Autoemulación.
26. La EN debe presentar una admósfera estética y acogedora.
27. Música colectiva, cantos a coro y orquesta.
28. La educación de la conciencia consiste principalmente en los niños recitados mora-
lizadores.
29. La mayor parte de las escuelas observan una actitud religiosa sin sectarismos y
practican la neutralidad confesional.
30. La EN prepara al futuro ciudadano no solamente con vistas a la nación, sino tam-
bién a la Humanidad.
Émile Planchard (1949) La pedagogía contemporánea. Madrid: Rialp, pp. 253-255.
Desde la perspectiva de la Pedagogía Activa, la relación pedagógica asegura una

función de mediación indispensable entre los procesos educativos que tienden a
desarrollar las posibilidades del sujeto y los procesos de aprendizaje que procuran
la adquisición de las competencias. También es imprescindible nombrar la aporta-
ción de la Institución Libre de Enseñanza en el campo de la educación a través de su
propuesta alternativa de formación. Defienden la coeducación, el contacto con la

naturaleza, etc. El pedagogo más destacado del movimiento es Francisco Giner de
los Ríos. Aparte de Giner de los Ríos hace falta remarcar el papel de Alice Pestana
especializada en educación correccional. Bajo el paraguas de la ILE el año 1920 se
inaugura la Casa-Escuela Concepción Arenal orientada según el ideario de esta ins-
titución103. El personal educador de la Casa era laico, cosa realmente diferente de
la mayoría de centros de la época. En este mismo año Maria Montessori imparte
su primer curso del método que había elaborado, en la ciudad de Barcelona.
Es importante destacar las aportaciones hechas por Concepción Arenal y
recogidas en su libro El visitador del pobre. Allí expone, en el capítulo quinto, cuá-
les son las cualidades de este visitador: caridad, dulzura, firmeza, exactitud, cir-
cunspección, celo y perseverancia. Tal vez aquello que más interesa de la aporta-
ción de Arenal sea esta «humanización» en las relaciones con las personas
marginadas, con los pobres, etc.
Concepción Arenal:
El visitador del pobre nació de la necesidad de formar a las señoras que pertenecían
a las Conferencias de San Vicente de Paul, ofreciéndoles orientaciones y consejos a seguir
en sus visitas a los pobres. Lo más importabte de este libro queda recogido en la pre-
gunta que se plantea en el primer capítulo «¿Los pobres serían lo que son si nosotros
fuéramos lo que deberíamos ser?». Este interrogante resume la idea central del pen-
samiento de C. Arenal respeto a la pobreza: ésta no es fruto de la condición natural
de aquellos que son pobres, sino que es consecuencia de circunstancias en las que
interviene toda la sociedad.
Ana M. RIVAS, Concepción Arenal. Madrid,

Fundación Emmanuel Munier, 1999, p. 37
Con respecto al tema de la relación educativa, Freinet es un destacable peda-

gogo que preconiza cambios importantes y ofrece la palabra al niño. Es de esta
forma que participa de la vida social y de la comunidad (el niño tiene derecho a
voz y voto). La obra de Freinet ejercerá gran influencia en los movimientos de peda-
gogía y psicoterapia institucional; movimiento clave en el trabajo con menores
en situación de conflicto social. La Idea, por ejemplo, de los clubs socioterapéu-
ticos impulasada por Tosquelles en Francia (Saint Alban) tiene referenes claros en
las prácticas educativas de Celestin Freinet.
103. A. PESTANA, «Casa-Escuela Concepción Arenal», 1924, BILE, 766, 14-15.

En los años 20 en la Casa de la Maternidad de Barcelona, en la cual se encon-

traban acogidos niños huérfanos, se empieza a trabajar con el método Montessori.
La pedagoga y médico italiana, parte de su experiencia médica con niños con dis-
capacidad (todo lo que por aquel entonces se ubicada en la categoría de «anor-
males») para acercarse a otras miradas a la educación. Fruto del cruce de discipli-
nas Montessori utilizó la mirada antropológica como herramienta metodológica
de estudio y acercamiento a las prácticas pedagógicas. Tema a parte merece la obra
de María Montessori Lezioni di Antropologia Pedagogica (1906)108. Es posible que
el texto se basara en el curso impartido por ella en el mismo año 1906 bajo el títu-
lo L’antropologia nei suoi rapporti con le scienze mediche, giuridiche e pedagogiche.
Pero lo cierto es que el origen de la obra de Montessori relacionada con la antro-
pologia pedagógica, debemos buscarla en la conferencia que pronunció en 1903
a los estudiante de filosofía de la Universidad de Roma, bajo el título de
«L’antropologia pedagogica»109. Previo a ello, Montessori había trabajado en una
investigación que presentó para la obtención del examen para la habilitación
como docente de antropología y que llevaba por título «I caratteri fisici delle
donne del Lazio, desunti dall’osservazione di almeno cento soggetti. Influenza
dell’età sui caratteri fisici della donna»110.
Todas las ideas de esta corriente influyeron en la formación de maestros y edu-
cadores especializados y siguen influyendo en la actualidad a los profesionales del
campo social. De todos modos, parece ser que tal como nos dice Brugués: «el sis-
tema de educación Montessori funcionaba bien, pero fuera de las clases, la con-
ducta tan antigua de los cuidadores, que muchas veces maltrataban para que los
niños obedecieran, dejaba enormes secuelas, sin apreciar que los asilados estaban
faltos de amor familiar y que no tenían un entorno favorable»111. Con la llegada
104. Lezioni di antropologia pedagogica, Roma, Sabbadini, 1906. Existe una reedición del año 1910 con
el título Antropologia pedagogica publicada en Milán por Vallardi. También pueden ser de inte-
rés su trabajo “M. Montessori, L’importanza della etnologia regionale nell’antropologia pedago-
gica”, in Ricerche di Psichiatria e Nevrologia, Antropologia e Filosofia dedicate al prof. Enrico
Morselli nel XXV anno del suo insegnamento universitario, Milano, Vallardi, 1907. Sobre la
influencia de Montessori en la enseñanza de la Antropología pedagógica es relevante el trabajo
de. V. VRAM, L’insegnamento dell’antropologia pedagogica nella R. Università di Roma, Rivista
Pedagogica, 1920, 12 (1-2), 91-94.
105. Dicha conferencia se publicó el mismo año 1903 en Milán por Vallardi; se trata de un folleto de
22 páginas.
106. Este trabajo fue publicado en 1905 como «Caratteri fisici delle giovanni donne del Lazio», Atti
della Società Roma di Antropologia, 1905, vol. XII, fasc. 1, 3-86.
107. BRUGUÉS, G., Historia de la Casa de la Caridad. Barcelona 1362-1957. GERSA, Barcelona, 1996,
p. 147.
de la Guerra Civil y el Franquismo, estas ideas de relación educativa innovado-

ras se perderán, entrando en una larga y oscura noche pedagógica.
Con respecto a los métodos de Pedagogía Activa en el campo social, es signi-
ficativo lo que dice Grimaud, «oímos hablar todavía de las experiencias de Décroly
para el uso de la imprenta, de Makarenko para la organización de la comunidad
reeducativa, de Montessori para la invención de materiales y de ejercicios psico-
pedagógicos mobilizadores de competencias de base de los niños…»108. Una serie
de aportaciones que en gran medida todavía son vigentes. El texto que adjunta-
mos, escrito el año 1932 recoge con claridad la propuesta de la Generalitat
Republicana:
«Además de las Colonias temporales que se organizan en verano para los niños y adultos de
los Establecimientos de Asistencia Social de qué se tiene que hablar al tratar de Cultura
Física, resolvió esta Comisaría, por acuerdo del día 10 del mes de marzo último, la creación
dentro de las Comarcas Gerundenses, de dos Colonias permanentes, una de Mar y una de
Montaña, para los internados en la Casa de Asistencia y Enseñanza, convalecientes, y para
los de nuevo ingreso, entregados en estado adelantado de depauperación. Nadie, expertos y
profanos, dejará de reconocer la inmensa trascendencia de esta obra social, los beneficios de
la cual hasta ahora solo podían abarcarlos los hijos de los ricos. No es suficiente con acoger
y asistir en las Casas Benéficas a tantos niños pobres abandonados, huérfanos o hijos de padres
faltos de recursos; es preciso también que les sean abiertos caminos que la puericultura con
sus avances ha trazado con el fin de alcanzar el recobro de una pérdida de energías físicas o
la necesaria reacción ante un retroceso biológico, mediante un tratamiento en la naturaleza
en un lugar adecuado a las necesidades fisiológicas de cada uno. A los efectos del mencio-
nado proyecto, se abrió un concurso público, que fue enunciado en el Boletín Oficial corres-
pondiente al día 26 del mencionado mes, a fin de que los propietarios de edificios y terrenos
enclavados dentro de las Comarcas Gerundenses, que reunieran las condiciones a propósito,
pudiera hacer, en un terminio de treinta días, oferta de venta o arrendamiento, por tiempo
no menor de veinte años. Las condiciones que tienen que reunir las edificaciones y terrenos
donde tienen que estar ubicadas las Colonias, son las siguientes:
La de Mar:
En playa no demasiado abierta ni demasiado cerrada; que tenga pocas montañas por la
parte S. y N., ni ninguna proximidad en desembocadura de ríos, por pequeños que sean, que
en torno al edificio haya pinar o sea de esta clase de arbolado el terreno que se ofrezca; que
la superficie del mismo disponible no sea inferior a cinco hectáreas, alejada de todo centro
urbano, y se disponga de agua potable; el edificio tiene que tener capacidad, al menos, para
treinta plazas y la playa tiene que ser arenal.
108.L. GRIMAUD, Education thérapeutique. Pratiques institutionnelles, Érès, Toulousse, 1998, p. 32-
33.
La de Montaña:
La edificación y terrenos para ubicar esta Colonia tienen que estar situados en el regazo de
una montaña, de cara a Mediodía y protegida de los vientos del N. y de capacidad mínima
de diez hectáreas, siendo la casa capaz para 30 plazas; de insolación diaria, al menos de cinco
horas y cielo sereno, al menos veinte días al mes, por término medio; el edificio tiene que estar
alejado de todo centro urbano, situado en una pequeña pendiente, con terrazas abrigadas, y
tiene que tener un campo al lado, abovedado todo él de arboledas, con preferencia pinos, y
por ningún concepto hayedos, castaños ni otro arbolado de hoja ancha; es también condición
precisa disponer de buena agua potable»
La acción de esta Comisaría en la función de Asistencia Social no se ha en absoluto circuns-

crito, cómo es lógico, al aspecto moral y personal de los asilados, sino que se ha extendido,
con la eficacia que nos han permitido los caudales disponer, en la parte material de los
Establecimientos, con miras a la perfección y mayor comodidad de los servicios.
Generalitat de Catalunya (1932) La Generalitat de Catalunya

a les Comarques Gironines. Obra Republicana. Girona:
Tallers de la Casa d’Assistència i Ensenyament, pp. 28 a 30.
Debemos notar el nivel de preparación por parte de los técnicos en relación

a las ventajas de poder ubicar las instituciones en un espacio o en otro. Un nivel
de precisión en la demanda técnica del proyecto, que en parte, no hemos vuel-
to a alcanzar.
Tal vez, una de las experiencias más significativas en relación a la Escuela
Nueva y la educación social sea el proyecto Home Chez Nous de Suiza. Se trata de
una experiencia educativa inicada en 1919 y todavía en funcionamiento en
Clochatte sur Lausanne por Lilli Lochner y Marthe Fillion. El gran impulso (por
lo menos a nivel propagandístico del proyecto) tuvo lugar cuando se interesa
por él Adolphe Ferrière y publica algunos trabajos relacionados en el Home109. Se
trataba de una experiencia que recibía visitas de toda Europa para poder cono-
cer la aplicación de las ideas de la Escuela Nueva al campo de la infancia en ries-
go social; ya no se trataba de la educación de los hijos de las clases bienestantes
sino de ofrecer oportunidades reales a los niños abandonados.
109. Algunos de los trabajos de Ferrière sobre el Home Chez Nous son: (1942) Nos enfants et l’avenir
du pays. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé; (1945) Maison d’enfants après-guerre. Neuchatel, Éditions
de la Baconnière; (1948) L’École active à travers l’Europe. Lille, Victor Michon; (1951) Brève initia-
tion à l’Éducation nouvelle. París, Bourrelier; (1953) Le Home Chez Nous, la Clochatte sur Lausanne.
París: Presses de l’Ile de France.
3. Repúblicas de niños
En 1885 se inaugura la primera república de jóvenes en Freeville (U.S.A.), fun-

dada por George. Su finalidad era acoger a niños de la calle para ofrecerles un espa-
cio de acogida para vivir y una oportunidad de crecer, desarrollarse y encontrar
su espacio en la sociedad. Las otras oleadas de creación de instituciones simila-
res vendrán marcadas por el inicio y el fin de las dos guerras mundiales de este
siglo (1914-18 y 1939-45), ya que al finalizar éstas la situación de marginación
de los ciudadanos se había agravado. Algunos de los ejemplos de las institucio-
nes creadas durante este periodo y basadas en este modelo son: Boy’s Town en
Omaha (USA) y creada por Edward Flanagan el año 1917. La Colonia Gorki en
Poltava (U.R.S.S.), creada por Anton S. Makarenko en plena revolución de octu-
bre. La realidad es que los escritos de Marx eran insuficientes para llevar a cabo
una pedagogía marxista y serán Makarenko y Blonskij los que la lleven a cabo.
En palabras del propio Makarenko: «estoy bien convencido que aquí en la colo-
nia, tenemos la auténtica pedagogía soviética y, más todavía, que en casa hace-
mos educación comunista»110. El trabajo pedagógico en la colonia se fundamen-
taba en los trabajos manuales, artesanos y del campo. En palabras de Octavi
Fullat «la pedagogía de Makarenko formaría verdaderos proletarios, es decir, hom-
bres conscientes de la realidad en situación»111. Un esmerado trabajo con el fin
de conectar la realidad de la institución con la realidad política del país.
La pedagogía en el guetto
«Il est mort au début du mois d’août (le 5 ou le 8) 1942,

anonymement, sans acte de décés, comme tant d’autres
victimes du génocide hitlérien. L’histoire ne dressera pas
l’acte qui manque. Il n’a pas de tombeau, ce lieu de repos
eternel, où on pourrait, avec des gerbes de fleurs, rendre
hommage à sa mémoire»
Alicja Szlazakowa: Janusz Korczak.
110. A.S. MAKARENCO, Poema pedagógico, Madrid, Akal, 1985, p. 1985.

111. O. FULLAT, La educación soviética. Nova Terra, Barcelona, 1972, p. 92
Cuando hablamos de la «pedagogía en el guetto» hacemos referencia a la

experiencia llevada a cabo por Henryk Goldsmit, más conocido como Janusz
Korczak. Cuando Korczak era director del orfanato de Varsovia lo organizó según
el modelo de autogestión infantil. No estamos equivocados si nos arriesgamos a
presentar a Janusz Korczak como el pedagogo de la Shoah. Decimos que Korczak
es el pedagogo de la Shoah, sabiendo que demasiado a menudo la pedagogía se
ha limitado a destacar esta anécdota (para muchos de nosotros realmente signi-
ficativa) de su comprometida vida; y que probablemente el mismo autor renun-
ciaría a ser conocido por un hecho como éste, pues él se tomaba su tarea educa-
tiva con mucha naturalidad.
El hecho que ha provocado el presente discurso es el camino que recorrió
acompañando a los doscientos niños huérfanos, desde la calle Sliska -dentro del
Guetto de Varsovia- hasta el tren que los tenía que llevar a su destino final, en el
campo de exterminación de Treblinka. Ya lo decía Jean-François Gomez, cuando
exponía que «un educador es un centinela. Aquél que instaura la humanidad
allí donde corre el riesgo de desparecer. Es también aquél que sigue a los niños
de Isieux hasta el final, a los niños de Korczak hasta Treblinka». ¿A Quién se
puede imaginar ocupando el lugar de Janusz Korczak, que adivinando su muer-
te y la de sus niños, seguía andando con la cabeza bien alta, haciendo de cada paso
pedagogía? Si todo lo que está relacionado con el Holocausto nos estremece y nos
provoca pánico, el exterminio de los niños judíos del orfanato de Varsovia hace
repensar los fundamentos de toda pedagogía.
En la piedra de su nicho, al pie hay un simple epitafio: «Los amó con esa ternura imper-
sonal que tienen quienes, por no haber sido padres, parecen capaces de derramarla sobre
todos los niños de la tierra.»
(De alguien que visitó su tumba)
Afirmar que Korczak es el pedagogo de la Shoah no tiene, todavía, un valor

demasiado importante en nuestro país. Korczak sigue siendo el pedagogo desco-
nocido y olvidado. No es así en países como Polonia e Israel, que le han ofreci-
do el espacio que le corresponde, en el santuario de las pedagogías. Hay que insis-
tir en la relevancia de su libro Como amar al niño. Un reconocimiento que
necesariamente tendrá que pasar por incorporar la obra del pedagogo polaco en
los programas de las Facultades de Pedagogía y en iniciar investigaciones como
la tesis doctoral que en 1991 dedicó, de forma sistemática y descriptiva, M.
Amparo Marco sobre la vida y obra de Janusz Korczak.
Declaración de los Derechos del Niño
* El niño tiene derecho al amor: «Amad al niño, no sólo al vuestro».

* El niño tiene derecho al respeto: «Pidamos el respeto hacia los ojos brillantes, las
frentes lisas, el esfuerzo juvenil y la confianza. ¿Por qué unos ojos apagados, una
frente arrugada, cabellos grises mal peinados, o una fatigada resignación exigirían
un respeto mayor?»
* El niño tiene derecho a las mejores condiciones para su crecimiento y su desarrollo:
«Pedimos que sean suprimidos el hambre, el frío, la humedad, los olores nauseabun-
dos, la superpoblación, la masificación».
* El niño tiene derecho a vivir en el presente: «Los niños no son las personas de maña-
na, son las personas de hoy».
* El niño tiene derecho a ser él mismo o ella misma: «Un niño no es un billete de lote-
ría, destinado a ganar el premio mayor».
* El niño tiene derecho a equivocarse: «Renunciemos a la ilusión de tener niños per-
fectos».
* El niño tiene derecho a ser tomado en serio: «¿Quién pide su opinión o su consen-
timiento al niño?»
* El niño tiene derecho a ser valorado por lo que es: «Al niño, por ser pequeño, se le
da poco valor.»
* El niño tiene derecho a desear, pedir, reclamar: «Con los años, la distancia entre las
demandas de los adultos y los deseos de los niños se distancian progresivamente».
* El niño tiene derecho a tener secretos: «Respetad sus secretos».
* El niño tiene derecho a una mentira, un engaño, un robo ocasional: «No se le da el
derecho a mentir, a engañar, a robar».
* El niño tiene derecho a que le respeten sus bienes y su presupuesto: «Todos tienen
derecho a hacer respetar su propiedad, sea cual sea la escasa importancia o valor».
* El niño tiene derecho a la educación.
* El niño tiene derecho a resistir las influencias educativas que entran en conflicto con
sus creencias: «Es bueno para el género humano que seamos incapaces de obligar a
los niños a abdicar de su buen sentido y su humanidad».
* El niño tiene derecho a protestar contra una injusticia: «Debemos acabar con el des-
potismo».
* El niño tiene derecho a tener un tribunal de niños donde pueda juzgar y ser juzga-
do por sus iguales: «Nosotros somos los únicos jueces de las acciones del niño, de sus
movimientos, de sus pensamientos y sus proyectos. Yo sé que un Tribunal de niños
es indispensable, que dentro de cincuenta años ni una sola escuela, ni una sola ins-
titución estarán desprovistos de él.»
* El niño tiene derecho a ser defendido ante un tribunal de justicia especializado en
la infancia: «El niño delincuente es todavía un niño… Desgraciadamente los sufri-
mientos generados por la pobreza se propagan como los piojos: sadismo, crimen, gro-
sería y brutalidad se nutren de ella.»
* El niño tiene derecho a que respeten su tristeza: «Ni que sea por la pérdida de una
simple piedra.»
* El niño tiene derecho a conversar íntimamente con Dios.
* El niño tiene derecho a morir prematuramente: «El amor profundo de la madre por
su hijo debe dejarle el derecho a morir prematuramente, a tener un ciclo de vida de
una o dos primaveras solamente. No todos los arbolillos se convierten en árboles».
Janusz Korczack (1879-1942)
Realmente, en un tiempo en qué la educación social se encuentra en una situa-

ción de alza constante, pero al mismo tiempo huérfana de referentes pedagógicos
fundamentados, la obra de Korczak debería servir para repensar, releer, revisar las
prácticas educativas que los educadores y educadoras llevan a cabo con los niños.
Esta confluencia entre Korczak y la educación social es patente ya en el trabajo de
Marco, que lo califica de Wychowawca, que aunque ella misma dice que no tiene
traducción, lo define como aquél que cuida de los niños, en los aspectos físicos y socia-
les. Obviamente la palabra polaca nos remite al pedagogo que en Grecia cuidaba
de la vida cotidiana del niño, tal como practicó y escribió el mismo Korczak. En
este sentido, Korczak ya planteaba en los años veinte algunas ideas, actualmente
todavía innovadoras, para dirigir y organizar una institución, una casa para niños.
Entre las ideas más destacables, tal vez valga la pena remarcar la autogestión de la
casa por parte de los niños que eran acogidos (aquello que algunos denominan par-
ticipación del niño, y erróneamente se autoatribuyen como contribución suya a
la pedagogía). Son también destacables sus aportaciones sobre el respeto del niño
(en el orfanato crea una verdadera República de niños, con un tribunal, un códi-
go de vida, un diario, un parlamento, etc.); la cooperación durante el proceso
educativo no modelando al niño en base al patrón que viene marcado por el
Estado, sino compartiendo niño y educador este proceso; la autoeducación del niño
en libertad (donde podrá crecer según sus necesidades), etc.
Tal vez, las palabras más lúcidas sobre el libro de Korczak, sean las del prefa-
cio que hace Stanislaw Tomkiewicz:
Korczak trata de hacernos comprender como amar a un niño si queremos que viva, respire y
crezca; no da consejos, no razona a la manera universitaria ni dogmàtica. Transmite en su
saber pequeñas frases, con breves metáforas insinuantes y poéticas (…) Korczak demuestra
la necesidad de amar e insiste en que el amor no es suficiente, que es necesario saber y sen-
tir como amar a un niño para permitirle ejercer el acto más doloroso para nosotros: la liber-
tad112.
112. Prólogo de la edición castellana (México, Trillas)

Otro de los países que acogerá iniciativas ligadas a este modelo será Italia.
Experiencias como las de la República de Civitavecchia, relacionada con la demo-
cracia cristiana, y, la Città de la Razza, ligada al partido comunista italiano, que
se iniciarán durante la década de los 40. En el Estado español existe todavía la expe-
riencia de la Ciudad de los Muchachos. Se trata de una institución basada en un mode-
lo de los EEUU y organizada como una república en la cual el gobierno lo llevan
los mismos chicos acogidos. Las «ciudades» son:
– Ciudad de los Muchachos de Sevilla: fundada por el padre Trenas en 1952
– C.M. de Bemposta: fundada por el padre Silva en 1956 en Orense
– C.M. de Leganés surge de la CM de Bemposta y es creada por el «Tío Alberto»
– Circo del Masnou, Barcelona
Tal como nos dice Froufe (1999): «cualquier niño desde los 3 años, sin distin-
ción de razas, clase social, ideas religiosas o políticas, puede ser miembro de esta
ciudad». Los principios pedagógicos con los cuales se rigen son los siguientes:
– educar al niño para el cambio
– integración del niño en la nueva comunidad
– importancia del papel de la comunidad
– el trabajo y su función social
– la práctica de la democracia
Otra institución más que significativa ha sido Pioneros, que fue un movimien-
to fundado por Julián Rezola en 1968 en Yagüe, un suburbio de Logroño. Rezola,
después de haber vivido en Francia y conociendo los proyectos de trabajo edu-
cativo con los chicos inadaptados sociales que en ese país se llevaban a cabo,
fundó el nuevo proyecto a su regreso. En 1975 trasladan la experiencia de Logroño
a Pamplona. Su planteamiento de la educación era el siguiente:
Educar no consiste en pegar, mandar y prohibir al niño una serie de cosas para que piense
como los mayores, sino en ayudarle a que se conozca mejor, a desarrollar su personalidad y
facilitarle el camino para que pueda integrarse en el mundo del que vive totalmente desco-
nectado (1985:14).
Se considera a Pioneros como la entidad que introdujo el modelo del educa-

dor de calle en España con la finalidad de romper la cadena que llevaba a los jóve-
nes a la pobreza, la incultura, los maltratos, el desempleo y otros factores de ries-
go. El movimiento se podría estructurar en las fases siguientes:
PERIODO CARACTERÍSTICAS
1968-1974 Aprendizaje en París de la técnica de educación de calle y

aplicación en España de forma intuitiva del modelo. Fase
inicial con grandes ideales de cambio y de transformación de
la sociedad.
1975-1981 En 1978 se legaliza el movimiento social y se ponen el
nombre de Movimiento para la prevención y rehabilitación
de la delincuencia Pioneros. Introducen ya la figura de un
educador profesional y hace falta que este conozca el tema,
le guste y además lo viva».
1982-1992 En 1984 se incorporan nuevos profesionales, se planifican
estrategias de desarrollo de la entidad y se publica el libro
Pioneros, educación en libertad.
1993-2001 Redefinición del modelo e incorporación de ideas teóricas
fundamentadas en la Teoría general de sistemas,
afrontamiento del estrés y comunicación integral en las
organizaciones.
2001-hasta En el 2002 se crea la Fundación Pioneros y se trabaja en
la actualidad un Plan estratégico (2003-2006).
(Adaptado de PIONEROS Fases de la entidad, 2003)
– Los Hogares Promesa surgen en torno a 1968, con la intencionalidad de

no convertirse en instituciones, sino bien al contrario, espacios educativos
lo máximo de abiertos posible. Parten de los principios siguientes: el niño
delincuente no existe, las estructuras de injusticia social ponen a éste en
inferioridad de condiciones y para superar la indefinición hace falta aten-
derlos como personas vulneradas. Los Hogares se encuentran formados
por un educador o una pareja de educadores. Funcionan en Madrid y
Barcelona, y se formaron por pedagogos, profesores universitarios, psicó-
logos, abogados, etc. Entre algunos de los que han participado en el pro-
yecto encontramos: Martínez Requena, Zabalza, Valverde, etc. La filosofía
que rige su pensamiento puede quedar resumida en el planteamiento que
nos hace Zabalza: «recibir a un niño en el piso, más que acogerlo para
superar una fase difícil de su vida y retornar a la normalidad, es casi como
casarse cono él: inicias una relación para siempre».
– Mensajeros de la Paz, nace en Oviedo en 1962 con la filosofía siguiente: todo
niño acogido en la asociación tiene que disfrutar en todo momento de las
posibilidades necesarias con el fin de acceder a través de su proceso forma-
tivo a la maduración como persona responsable y libre, un clima afectivo,

próximo, familiar, amistoso, un ambiente de libertad y de liberación de la
persona. Hace falta que el educando pueda escoger la capacidad de diálo-
go y respeto total a los sentimientos, ofrecer seguridad y fomentar la inde-
pendencia del niño. Hay que tener igualmente en cuenta el intento de
transformación de una institución de reforma llevado a cabo en Salamanca
el año 1975/76 (en el Reformatorio de Tejares) por José Ortega y que quedó
recogido en su libro Delincuencia, reformatorio y educación liberadora. Amarú,
Salamanca, 1988. Otras entidades que planteaban perspectivas alternati-
vas entre los años sesenta y setenta serían: Nuevo Futuro, Obinso, APOLI-
LLE.
4. Escultimo y reeducación
El escultismo revelará el interés por el magisterio y

algunos maestros promoverán este movimiento (…)
tendrá buena acogida en aquellas escuelas que promueven
la renovación pedagógica y que practican la metodología
de la Escuela Activa.
AAVV (2002) Tradició i renovació pedagògica.
1898-1939. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat, p. 347
A pesar de las pocas referencias que hablan de escultismo y reeducación, éstas

siempre olvidan la que podría ser una de las primeras que existió. Se trata, en opi-
nión nuestra, de una experiencia aislada, pero que pudo marcar enormemente una
manera de hacer. La Casa de Familia en Barcelona entre los años 15 y 20 dispo-
nía de un grupo de exploradores. La finalidad de los mismos era dotar a los chi-
cos de actividades culturales y recreativas que fueran positivas para su educa-
ción. Tal y como manifiesta Santolaria al respecto: «No se ofrecía sólo un albergue
y un trabajo, sino la posibilidad de encarnar valores juveniles que levantaran el
sentimiento de su propia valía, tan dañado por un cierto retraimiento y comple-
jo de inferioridad que había ocasionado la marginación sufrida en su vida»
(1984:249). Si ésta fue una experiencia clave, hubo que esperar al final de la
Segunda Guerra Mundial para recuperar una mirada escucha en el mundo de la
reeducación.
Los primeros años de posguerra mundial son años de reconstrucción de los
países que han sido devastados por los bombardeos. Los niños son los más per-
judicados en estas deplorables situaciones y hace falta que alguien se haga cargo
de su situación. Durante los años de guerra el número de niños en situación de
delincuencia son los que figuran en la tabla siguiente:
1940 16.937 menores juzgados

1941 32.327
1943 34.327
1944 23.384
(Ministère de la Justice, Direction de l’Éducation Surveillée,
1947, rapport annuel. Melun: Imprenta de la Administración)
Existían urgencias para educar a estos menores y había que cubrirlas con
mucha inmediatez. Los refugiados todavía no habían sido devueltos a sus casas
y el contexto social de caos era significativo. Niños perdidos o en camino de
estarlo era lo que pensaba buena parte de la ciudadanía sobre la infancia de pos-
guerra. Una vez finalizada la guerra hacía falta «reparar» y la sociedad se sentía
culpable y responsable de estos niños. Es justamente en este punto que la reedu-
cación de menores y el escultismo tienen su encuentro113.
Para Henri Bouchet se trata de una forma paradójica de escultismo. ¿Qué sig-
nifica la expresión«escultismo social» nos podríamos preguntar? En el conjunto
del movimiento se trata de un tema muy poco discutido y sólo se hace de forma
marginal. Originariamente estaba pensado para trabajar de forma educativa con
niños provenientes de ambientes «upper-middle class», pero no con niños y ado-
lescentes en situación de riesgo o delincuentes. En este marco de educación en
el tiempo de ocio de las familias burguesas, la acción social scout aparece como
113.En relación al escultimos puden ser de interés los trabajos siguientes: E. VALLORY y J. Q.
QUERA, Excursionisme i escoltisme, Barcelona, Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 1994; G.
SAMPER, 50 anys d’escoltisme català, 1927-1978, Barcelona, Fundació jaue Bofill-Federació
Catalana d’Escoltisme i Guiatge, 1992; M. FRANCH, R. RIAL I J.M. RIBA, Escoltisme i educació,
Vic, EUMO, 1991; J.I. CRUZ, Escultismo, educación y tiempo libro. Historia del asociacionismo
scout en Valencia, Valencia, Generalitat Valencia, Institut de la Joventut, 1995; D. SORRENTI-
NO, Storia dello scautismo nel mondo: Fatti, protagoniste, avventure. 1907-1957, Roma, Nuova
Fiordaliso, 1997.
una tarea de carácter apostólico. Para Bourquin es también evidente esta relación
entre los primeros monitores educadores de 1945 y el escultismo. En concreto afir-
ma que los monitores educadores de principios de 1945 ejercen una praxis que
oscila entre la vigilancia, la enseñanza y la animación (1981). En un trabajo sobre
los primeros educadores en el campo de la justicia juvenil, Bourquin deja bien claro
que «algunos pioneros, a partir del escultimso en 1937, después de un proyecto
de formación profesional en 1938, contribuyen a la reforma de dos casa de edu-
cación vigilada, antiguas colonias penitenciarias: San Maurice y San Hilaire»
(1988:8)114.
Esta acción se empieza a llevar a cabo porque algunos miembros del movimien-
to, a nivel personal, empiezan a participar activamente en experiencias de reedu-
cación. De estos educadores scouts infiltrados en las filas de la reeducación de pos-
guerra, algunos intentan crear patrullas scouts en las instituciones reeducadoras
y otros sencillamente ejercen su tarea como educadores, pero basándose en lo que
el modelo pedagógico scout les había enseñado. En todo este intento de funda-
mentar experiencias reeducadoras en la pedagogía scout el tema de la «promesa»
entra en confrontación con otros elementos. Aun así, es cierto que llegaron a
funcionar aunque en ningún momento crearon escuela y quedaron como expe-
riencias pedagógicas marginales.
Esta mirada social del escultismo también tiene lugar en los EEUU, aproxima-
damente en el periodo posterior a la Segunda Guerra Mundial. Tal y como Mallory
nos anuncia «hay una larga tradición de investigaciones en torno al escultismo
en los EEUU, en especial de tipo socio-educativo y alrededor de los American
Studies, algunas de las cuales impulsadas por la propia asociación Boy Scouts of
America. En la década de los 40 encontramos artículos que analizan el efecto, las
potencialidades y las limitaciones del movimiento scout norteamericano (…) o
las problemáticas de identidad nacional cuando el escultismo acoge a refugiados
o inmigrantes115.
Curiosamente y siguiendo un mimetismo parecido a lo que sucedió en Francia,
en los años sesenta en Barcelona se crean agrupamientos scout para chicos y chi-
114. Es importante remarcar que en Francia, a partir de 1927, las colonies pénitentiaires toman el nom-
bre de maisons d’éducation surveillée. Los vigilantes pasan a llamarse monitores y los colonos
pupilos.
115. E. VALLORY, L’educació en la ciutadania global. Estudi sobre els fonaments ideològics, el desenvolupa-
ment històric, la dimensió internacional i els valors i pràctiques de l’escoltisme mundial, Barcelona, tesi
doctoral, Universitat Pompeu Fabra, 2008, p. 48.
cas con «problemas». En concreto se trata del agrupamiento scout ASPANIAS

(1967-1975) y el agrupamiento scout NINES (1969-1972). Este tema ya era reco-
nocido y planteamiento claramente por el fundador del movimiento scout,
Baden-Powel:
En el movimiento scout hemos fundado secciones para los chicos físicamente disminuïdos los
cuáles se sienten orgullosos de formar parte de la asociación extendida por todo el mundo y
se esfuerzan por ayudar a los otros en su trabajo.
(Citado por Minyons Escoltes i Guies Sant Jordi (1990) Integració. Barcelona).
La variante española del escultismo aplicado a la reeducación o a la educación

especial, no pasa por la educación de niños que han cometido un delito, sino que
se especializó en actividades de ocio, y de ocio con chicos y chicas con discapa-
cidad. Y si nos ponemos a analizar lo que sucede actualmente con la proceden-
cia de los estudiantes que cursan la carrera de educación social veremos que un
porcentaje muy elevado ha tenido experiencias previas en el movimiento scout
o en otras entidades que trabajan en el campo de la educación en el ocio.
5. La cuestión del síntoma en la Educación Social
August Aichhorn
En 1926 nace la Revista de Pedagogía Psicoanalítica en Stuttgart, Berlin y Zurich

simultáneamente. Este nacimiento tiene su gestación entre los años 1920 y 1925
durante los cuales un grupo de educadores alemanes y austríacos que trabajaban
con jóvenes trotamundos, abandonados y delincuentes, piensan en la necesidad
de reflexionar sobre la tarea que realizaban y de poder plasmarla en documentos
escritos para darla a conocer a otros colegas. Creían en el valor y en el poder de
la comunidad educativa y trabajaban con la hipótesis del psicoanálisis: nombres
como Wilhelm Hoffer, Siegfried Bernfeld, August Aichhorn se encontraban entre
estos pioneros de la educación social. Aichhorn había sido uno de los primeros
alumnos de Sigmund Freud en aplicar al mundo de la educación la idea del
inconsciente. Publica Juventud Abandonada, que influirá a Redl y Bettelheim en
los EEUU hacia los años 40 y que en muchas escuelas de formación de profesio-
nales del campo social se ha convertido en un clásico de las lecturas formativas.
Utiliza el psicoanálisis para reorganizar el medio educativo de los hogares para niños
y adolescentes que dirige. Forma a los educadores en psicoanálisis, enseñándo-
les sus principios fundamentales y supervisando su práctica»116.
En este sentido, algunas de las ideas que Aichhorn propone a fin de que fun-
cione una institución son:
– condiciones materiales de la propia institución (que sean positivas)
– cierto clima o cultura institucional, en el sentido de un ambiente de inte-
rés y afecto por parte de los educadores
– respeto a la intimidad del sujeto
– dar más prioridad a los sujetos que a la imagen del educador
– saber que el código ético pasa per el estómago
– prohibición absoluta de cualquier castigo físico o coacción
– establecer un número de normas pequeño (solamente aquellas inevitables)
– dar lugar, pero también crédito, a la palabra del sujeto
Aquello importante para Aichhorn es crear un medio en el cual los niños

puedan sentirse cómodos, donde se tiene que procurar que reine ante todo la ale-
gría, con el fin de poder desarrollar en el niño una psicología de la reconciliación.
En palabras de Joseph Rouzel: «en un momento complicado donde muchos edu-
cadores se preguntan cuál es su tarea, la obra de Aichhorn alimentaría tanto la
reflexión como la práctica educativa, que hay que reinventar sin cesar»117. Este
grupo de educadores de Austria se plantearon trabajar la relación con los adoles-
centes difíciles a partir de pasar al plano consciente aquello inconsciente de los
chicos. Las ideas del psicoanálisis van tomando forma en los modelos de traba-
jo de diferentes pensadores. Algunos de ellos se tuvieron que marcharse a los
116. Florian HOUSSIER, «Un pionnier dans l’histoire de la psychanalyse: August Aicchorn et le trai-
tement de la délinquance dans la première moitié du XXème siècle», Revue d’histoire de l’enfan-
ce irrégulière, 6, 2004. También se pueden consultar los trabajos siguientes: Anna FREUD, «Notice
nécrologique August Aichhorn (27 juillet 1878-17 octobre 1949)», Adolescence, 14, 2, pp. 267-277;
A. PERNER, «Man muss für dir Jugendlichen interessant sein. Ein Interview mit Peter Blos über
August Aichhoen», Arbeitschefte Hinderpsychoanalyse, 17, 1993, pp. 89-95; Ernts FEDERN, «La
personnalité psychothérapeutique telle que l’illustrent Paul federn et August Aichhorn», Témoin
de la psychonalyse. París, PUF, 1994, p. 218-231; Florian HOUSSIER, «L’adolescent, un sujet récal-
citrant dans la pratique psychanalytique. L’originalité de l’approche d’August Aicchorn», Dialogue,
162, 2003, p. 35-45.
117. J. ROUZEL, Le travail de l’éducateur spécialisé. Éthique et pratique. París, Dunod, 2000.
EEUU (perseguidos por la política de exterminio nazi). De forma general, el mode-

lo teórico de los educadores especializados de Francia, sigue teniendo una impor-
tante dosis de psicoanálisis.
Bruno Bettelheim.
Bettelheim es un psicoanalista de origen austríaco que en 1941 pasa a ser el

director de la Escuela Ortogenética de la Universidad de Chicago donde trabaja
con niños que presentan problemas de personalidad. Un centro terapéutico fun-
damentado totalmente desde el modelo psicoanalítico. A partir de su experien-
cia en los campos de concentración de la Segunda Guerra Mundial, crea la noción
de situación extrema: si un ambiente es vivido como situación extrema y afecta nega-
tivamente al niño, un ambiente favorable puede hacer invertir el proceso psicó-
tico. Se trata de rehabilitar a la persona en lugar de destruirla. Habla entonces tam-
bién, de medio terapéutico; éste lo entiende como el espacio idóneo para trabajar
con estos niños. Sin embargo, tal vez aquello más destacable de las aportaciones
hechas por Bettelheim, sea la importancia que da al ritual de entrada del niño en
la institución. Esta importancia crucial en la relación que se establecerá entre
niño y educador, queda recogida en el libro de Capul de la siguiente manera:
«replegado sobre sí mismo o agresivo, el niño que llega espera lo peor; está prin-
cipalmente angustiado, perdido, desorientado; esos primeros elementos consti-
tuirán para él señales que le permitirán situarse paulatinamente en un medio
desconocido. En consecuencia, parece útil que el educador, por lo menos en lo
que respeta a niños de corta edad, lo reciba en persona. Uno de los objetivos de
la acogida consiste esencialmente en infundirle seguridad y permitirle que recu-
pere su dominio»118.
Ésta es una idea utilizada también en el Proyecto Hombre. El proyecto Hombre
trabaja con toxicómanos y da una importancia crucial al momento de la entra-
da de la persona a la comunidad terapéutica. El recién llegado es acogido por
una figura de referencia (un miembro de la comunidad más antiguo), que será su
ángel de la guarda hasta que conozca todo lo referente a la vida cotidiana de la ins-
titución. Cuando el paciente de la Comunidad decide quedarse se le asigna una
118. CAPUL, M. (1972) Los grupos reeducativos. Edit. El Ateneo, Buenos Aires, 1972, p. 65.
especie de hermano mayor que le informa del funcionamiento general y de la nor-

mativa del centro. También se encargará de velar por él ante los demás y en espe-
cial por el cumplimiento de la normativa. Este “hermano mayor” será la única
persona con quien podrá hablar desde el principio. En este sentido y en relación
a los cambios en los espacios terapéuticos, desde el proyecto MANU-ENE se plan-
tea que: «si se pudiese considerar a un grupo de terapia como el laboratorio de la
alquimia de la evolución personal, podríamos decir que nuestra comunidad tera-
péutica es el microscopio y la probeta donde se trabaja la realidad global del indi-
viduo desde los detalles básicos de las relaciones humanas y desde los problemas
de fondo más acuciantes en la personalidad de estos individuos» Manu-Ene119.
Bettelheim
Bettelheim (1950) illustrated the importance of a child’s educational experience in the

dramatic account of ‘George,’ an extremely angry boy who spontaneously develo-
ped and used a symbolic system (letters, numbers) to express his rage. But George, in
the Orthogenic School classroom, was prone to regressive episodes. Regressive modes
of functioning were discouraged in class. While the child might need to regress in other
situations (in therapy, in dormitory life), Bettelheim hoped that the classroom would
bring out and develop the child’s most mature strivings. Nonetheless, many children
resisted school learning because it implied that they had to ‘grow up,’ about which
they were very ambivalent.
Karen ZELAN, «Bruno Bettelheim» Prospects: the quarterly review

of comparative education, vol. XXIII, no. 1/2, 1993, p. 85-100.
Bettelheim tenía mucho cuidado de los educadores que iban a trabajar en la

Escuela Ortogenética y él mismo hacía la selección. Bettelheim se convertía en
una especie de súper-madre de su equipo de educadores, pues era al mismo tiem-
po director, psicólogo, supervisor y psicoanalista del servicio. Lo que se les pedía
para relacionarse con los niños era lo mismo que él exigía en las relaciones entre
director y educadores. Esta relación es concebida como una autoridad que da al
mismo tiempo seguridad a los niños. Algunas de sus obras, muy conocidas y
difundidas, son: Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Cono el amor no basta y No
hay padres perfectos, etc.
119. AAVV, «El educador social en el centro de rehabilitación Manu Ene», Zerbitzuan, 14, 1991, 82-
85
Pioners House
Redl, funda en Detroit en 1942 Pioners House (Casa de los Pioneros). Publica
conjuntamente con Wineman el libro Children who hate (Niños que odian.
Desorganización y desequilibrio de los controles de conducta) donde explican su expe-
riencia. Lector de los trabajos de Aichhorn (tal como expone en el prefacio del
libro), hizo uso de sus ideas para su trabajo educativo. En el citado prefacio los
autores dicen: «La inspiración original para la realización del trabajo a que nos
referimos en este libro surgió, como es natural, de August Aichhorn. Su incom-
parable habilidad para manejar niños descarriados y agresivos es inolvidable; su
búsqueda de las motivaciones de su conducta y su esfuerzo por crear para ellos
nuevos métodos terapéuticos se reconocen en la actualidad como una contribu-
ción clásica en este campo»120.
Otros proyectos que llevaron a cabo Redl y Wineman fueron el Proyecto del
Grupo de Detroit y el campamento de verano Chiel Noonday en Michigan, ambos
previos a la experiencia de Pioners House. Este campamento acogió a 80 niños, y
los educadores eran estudiantes acabados de graduar en trabajo social, psicolo-
gía y educación. Parten de la idea que los niños que «odian», se acaban convir-
tiendo en los que nadie quiere. Es en esta línea que los dos autores piensan que
es necesario idear contenidos y actividades a fin de que proporcionen una satis-
facción inmediata al impulso y se puedan alcanzar de forma rápida algunos cam-
bios. El educador investiga nuevos medios que permitan inducir al niño condu-
cir su agresividad a través de vías constructivas, y nuevas formas de hacer entender
al adulto no profesional que no hay en este hecho nada malo121. Los autores nos
describen su método de tratamiento total en una institución. A partir de la com-
probación que un buen internado con servicios psiquiátricos asociados no era sufi-
ciente, crean su nuevo proyecto. Para él, un medio terapéutico de tratamiento,
tendría que tener en cuenta éste aspectos: carecer de influencias perjudiciales al
niño internado en la institución, atención dada a las necesidades básicas de los
niños, de forma apropiada a sus perturbaciones y a los estadios de desarrollo por
los cuales atraviesa, flexibilidad clínica, es decir, capacidad del medio para absor-
120. WINEMAN, D. i REDL, F. Niños que odian. Desorganización y desequilibrio de los controles de la con-
ducta. Paidós, Buenos Aires, 1970, p. 11.
121. WINEMAN, D. y REDL, F. Niños que odian. Desorganización y desequilibrio de los controles de la con-
ducta. Paidós, Buenos Aires, 1970, p. 20
ber y tratar las modificaciones de comportamiento resultantes de psicoterapias

diferenciadas, riqueza de las aportaciones de experiencias educativas, sociales,
de actividades o bien de ocio, experiencia total de vida social planificada en la ins-
titución.
Su método consistía en hacer un uso clínico de los acontecimientos de la
vida cotidiana que comparten niños y educadores en el proceso de crecimiento
de los menores. Influye mucho en los planteamientos pedagógicos de la Escuela
de Psicoeducadores del Québec que hacen de algunas de estas ideas, el fundamen-
to de su pedagogía. El libro será, durante bastante tiempo, una de las lecturas obli-
gatorias en las escuelas de formación de los educadores especializados del nues-
tro país.
George Amado
George Amado, es un educador francés crea el Centro de Observación de

Vitry y lo organiza según los parámetros que describe en su libro La observación
de los niños dificiles, que escribe junto con Jacquelin Roy, y que con gran rapidez
se traduce al castellano. La importancia del libro radica en la sistematización de
la observación del niño en dificultad en diferentes contextos:
– el internado
– el centro de observación
– el niño en el grupo
– eln medio abierto
– el medio familiar
Con respecto a la relación y el papel del educador respecto del niño, Amado
plantea lo siguiente:
El educador se esfuerza, antes de cualquier otra cosa, por tener una actitud profunda de sim-
patia a priori hacia cada niño, considerado como caso particular, con su drama personal. Pero
debe demostrarla con discreción, sin imponerla, y, sobre todo, sin intentar suscitar la del
niño. En general, el educador mantendrá cierta distancia con los niños. Paradójicamente, esta-
rá tanto más disponible en el plano afectivo, participará más, cuanto menos implicado esté,
o, más exactamente, cuanto menos implicado se sienta a título personal, ya sea frente a las
manifestaciones de afecto como a las oposiciones de agresividad. Esta actitud se acompaña
de cierta neutralidad: se acepta al niño tal y como es, sin juzgarle y con voluntad de ayudar-
le. Esto implica cierto nivel de tolerancia razonada con provocar los peores Disgustos si no
se inscribe en un conjunto metodológico coherente122.
Después de la aparición del trabajo de Amado, los profesionales del mundo

socioeducativo francófono y más tarde español, empiezan a tener herramientas
sistematizadas para llevar a cabo un trabajo con los niños en dificultad mucho
más fundamentado.
El Laboratorio-hogar de la Infancia de Moscú
Vera Schmidt entre los años 1921 y 1924 llevó a cabo la experiencia de intro-
ducir la psicoanálisis en el Laboratorio-Hogar de la Infancia de Moscú. Su obje-
tivo era facilitar a los niños posibilidades de sublimación adecuadas a cada fase
de su desarrollo. Será a través de posibilitar al niño la elección que se podrá fun-
damentar una verdadera autonomía del YO. Es interesante lo que nos explica
Wilhem Reich sobre esta experiencia:
Se enseñaba a las educadoras que no debía infligirse ningún tipo de castigo, que no debían
ni tan siquiera hablar duramente a los niños; el elogio y el reproche eran considerados como
juicios incomprensibles para el niño y que tenían solo sentido para el adulto. El principio de
la moral autoritaria quedaba, de este modo, eliminado. […] las educadoras debían abstener-
se de formular juicio alguno sobre la conducta o las particularidades del niño. No estaban
autorizadas las demostraciones exageradas de afecto, besos y abrazos. Como destaca Vera
Schmidt muy acertadamente, esas demostraciones están siempre destinadas a satisfacer al
adulto mucho más que al niño» (1973: 23-25).
Estos últimos años han aparecido en el mercado muchas publicaciones, espe-

cialmente en el Estado francés, que plantean el trabajo del Educador Social desde
la perspectiva del psicoanálisis. Autores como Roquefort, Rouzel, Grimaud llevan
a cabo este planteamiento en la práctica cotidiana de la educación social.
Actualmente, Joseph Rouzel dinamiza el grupo PEAN (psicoanálisis y educación)
en el cual participan asistentes sociales, educadores, psicólogos, etc. El objetivo
que tienen es leer la clínica del campo social a partir de los conceptos del psico-
análisis. Se encuentran una vez al mes y cada vez una persona diferente prepara
122. AMADO, G.; ROY, J. La observación de los niños dificiles. Narcea, S.A., Madrid, 1971, p. 75.
el seminario. Al final del año recogen los materiales escritos de forma interna o
bien publicándolos. Este mismo autor estuvo llevando a cabo una experiencia de
trabajo socio-educativo con adolescentes en una Comunidad Terapéutica en Maçanet
de Cabrenys (Alto Ampurdán, Cataluña) a finales de los años 70, donde partían
del enfoque psicoanalítico para plantear el trabajo educativo y las relaciones edu-
cador-educando.
6. Educación social libertaria
Los movimientos libertarios buscan la liberación del ser humano de este

mundo. Entre los autores que podemos clasificar como seguidores de la pedago-
gía libertaria encontramos Robin, Tolstoi, Herrero y Guardia, Fernand Deligny,
etc. Vemos algunas de las principales ideas de cada uno. Paul Robin con el hos-
picio de Prévost (Francia) se podría considerar uno de los antecedentes del movi-
miento libertario en el campo de la praxis pedagógica y social. «La libertad de cada
uno se encuentra limitada por las leyes naturales de la solidaridad humana… Adoptando
el pacto social, el hombre abdica una parte de su liberad natural para recibir a cam-
bio protección de todos y los benficios resultantes de la acción lectiva» (Robin). Paul
Robin, pasó del mundo de la enseñanza al de la asistencia social, entrando a
dirigir el orfanato de Prévost en la ciudad de Cempuis a finales de 1880 y se
mantiene hasta 1894 en que es destituido. En esta institución empieza a empren-
der experiencias que consideramos innovadoras y significantes en el terreno que
nos ocupa. Robin plantea una educación Integral, bajo el régimen de la coedu-
cación de sexos. En 1883 suscribe el manifiesto a favor de los partidarios de la
Educación Integral.
Ferrer y Guardia y la Escuela Moderna: Nacido en Alella (Barcelona) en 1859,
muere fusilado en 1909, después de ser acusado como instigador de la Semana
Trágica, aunque no tenían pruebas claras contra él. Empieza a militar en movi-
mientos libertarios hasta que en 1901 funda en Barcelona la Escuela Moderna.
Inicia la experiencia y rompe con la división de sexos y clases. En su escuela se
practica la coeducación de niños y niñas, y allí acudían todo tipo de alumnos, inde-
pendientemente de la clase social que tuvieran. El mismo Ferrer decía: la educa-
ción prepara para ser hombres, y no anticipa amores ni odios, adhesiones ni
rebeldías, que son deberes y sentimientos propios de los adultos (…) que apren-
dan los niños a ser hombres, y cuando lo sean que se declaren en rebeldía…». Las
principales ideas de la Escuela Moderna se fundamentan en los 9 puntos que
recopila Fullat: «racionalismo naturalista, cientificismo ilustrado y positivista,
antidgomatismo, antiestatismo anarquista, la sociabilidad corrige el individualis-
mo, escuela sin premios ni castigos, coeducación, asistencia libre a clase y edu-
cación manual e intelectual al mismo tiempo123. De éstas pensamos que vale la
penar señalar la confianza depositada en las capacidades de los niños para alcan-
zar un alto grado de autonomía; una autonomía que les tiene que permitir, en pala-
bras del propio Ferrer: «no esperar nada de ningún ser privilegiado (ficticio o
real); y que puedan esperar todo aquello racional de ellos mismos y de la solida-
ridad libremente organizada y aceptada»124.
A.S. Neill (1883-1973): Crea su escuela moderna el año 1921 (todavía en fun-
cionamiento) en Uffock (Reino Unido). Se muestra muy próximo a las ideas de
Wilhelm Reich. Plantea una Pedagogía antiautoritaria y no represiva a partir de
la contestación de la sociedad y de su sistema educativo. En la base de las ideas
pedagógicas del autor se encuentra una crítica a la sociedad existente. Las ideas
que proceden de la religión o del progreso, limitan la expresión de la vida: «Estar
a favor de la vida es amar la diversión (dirá Nelly), los juegos, el amor, el trabajo
interesante, la risa, la música, la danza, la consideración de los otros y la fe en el
hombre». Piensa que es al niño a quien le toca decidir sobre las cosas que quie-
re hacer y no a los adultos que históricamente son los que han decidido e impues-
to al niño aquello a lo que piensan que le interesa en éste.
Fernand Deligny (1913-1996): Vivió con niños con discapacidad, caracteriales,
irrecuperables, delincuentes, psicóticos,…Deligny se basa en una distancia críti-
ca de los poderes establecidos (administración e iglesia), rehúsa los saberes aca-
démicos, es un no conformista pedagógico, practica de forma sistemática la estra-
tegia de la ruptura y lucha contra cualquier riesgo de institucionalización. Deligny
parte de una definición de educación que nos sitúa en la línea de las pedagogías
participativas. Para él, educar es crear este espacio donde el otro pueda crecer, equi-
vocarse, soñar, rehusar, escoger… Educar no es someter, pero sí permitir. No es ser el mode-
lo, pero sí el referente. No es una lección, pero sí un encuentro. Educar no es cerrar, es
123.FULLAT, O. Teories i institucions contemporànies de l’educació. Barcelona, UOC, 1996, vol. 3, p.

58.
124. FERRER, F. La Escuela Moderna. Póstuma explicación de la enseñanza racionalista. Publicaciones de
la escuela Moderna, Barcelona, 1912, p. 121.
abrir«. Nacido en 1913 en Bergues (Francia) muy joven ya entra en contacto con
el mundo de la educación, la reeducación y las estructuras terapéuticas; prácti-
cas e instituciones que rápidamente empezará a cuestionar. Su primera relación
con el mundo educativo la tiene en 1928, cuando decide crear un grupo de explo-
radores sin distintivo y sin jefe. Después entra en el Hospital Psiquiátrico de
Armentieres donde trabaja de educador en el pabellón de niños psicóticos. Más
tarde en Lille, en 1945, crea el Centro de Observación donde acoge a aquellos ado-
lescentes que habían fracasado en otras instituciones educativas. Cinco años más
tarde emprende el proyecto de la Grande Cordée, un centro de vida para chicos
difíciles que estaba conectado con la red de albergues franceses y con familias y
personas que les quisieran acoger. A través de esta experiencia podemos afirmar
que Deligny es el precursor de lo que más adelante se denominará trabajo en el
medio abierto. En su etapa profesional encontramos un periodo inicial que abar-
caría de 1940 a 1960, en el que centró sus intervenciones en personas que eran
calificadas de excluidas sociales; y un segundo periodo, que tiene lugar después
de 1967 y hasta su muerte en 1996, en que dedicó sus esfuerzos al acompañamien-
to de niños y adolescentes con autismo y psicosis.
Podemos resumir la filosofía de las relaciones educativas de Deligny -aunque
el mismo niega que tenga una pedagogía o un método de trabajo socioeducati-
vo- con los puntos siguientes:
– Defiende la idea que los adultos que acompañan a los niños y adolescen-
tes con psicosis y autismo tienen que dar mucha importancia al lenguaje;
tienen que estar muy atentos al lenguaje que los niños utilizan.
– Crea el concepto de red (reseau) y lo entiende como un espacio de creci-
miento para los niños autistas. Lo define como un conjunto de personas
que comparten un proyecto común, unas vivencias comunes. Este proyec-
to, sin embargo, no tiene que ser un milagro sino que se tiene que enten-
der como un punto de apoyo temporal.
– Apoya la lucha constante contra cualquier indicio de institucionalización
y de estancamiento educativo. Deligny entiende la institución como un
lugar de artificios, donde innovar, crecer y romper con los esquemas exis-
tentes (Deligny, 1980:43). Lo define como esquivar el poder de muerte de
la institución con el fin de poder vivir en libertad.
– Se opone frontalmente al hecho que el adulto sea investido del poder de
la persona que «sabe» que necesidades tiene el niño. No tiene voluntad de
influir o de modificar los comportamientos de los niños autistas.
– No diseña proyectos terapéuticos o objetivos pedagógicos concretos.

– Piensa que el niño que se acoge no ha de ser ni curado ni cambiado.
– Mantiene una actitud no intervencionista
Históricamente se ha calificado a Fernand Deligny como el educador sin cua-

lidades, como el educador sin método; incluso como el antieducador. Para finali-
zar con la presentación de Deligny, pensamos que la definición que hace Grimaud,
es de las más acertadas que hemos leído: «Deligny -el último de los Mohicanos
a su manera y entre los Mohicanos que son al mismo tiempo, a su manera, los
autistas- es portador de una representación muy importante de aquello comuni-
tario, del retorno a las fuentes, de la aventura pedagógica»125.
Durante los años 60 hay un fuerte resurgimiento de las ideas libertarias.
Diferentes tendencias antiautoritarias y antiinstitucionales marcarán el campo de
la psiquiatría y de la educación social. Hay que destacar nombres como Paulo Freire,
Ivan Illich, Goodman, Bernard,… Enmarcadas en este mismo contexto es donde
podemos encontrar las Comunas Infantiles del Berlín Occidental, creadas por los
estudiantes de la Freie Universität de Berlín. No sólo centraron sus proyectos en
la infancia, sino que paralelamente al de comunas, desarrollaron proyectos de libe-
ración de la mujer y comunas de vivienda para estudiantes de la Universidad. Una
de las primeras accionas del Consejo de Acción fue elaborar métodos revolucio-
narios que, sin embargo, pudieran adecuarse al espíritu típico de la comuna, para
lograr así el transplante del modelo substitutorio de la familia en la escuela.
7. Lo institucional como elemento terapéutico y educativo
La pedagogía y la psicoterapia institucional, es una corriente abanderada por

Jean Oury (Pedagogía del siglo XX) y Francesc Tosquelles (psiquiatra reusense afin-
cado en Francia que aporta muchas de las ideas encara vigentes en el campo de
la educación especializada). De alguna forma podemos considerar que son los padres
que han sembrado la semilla del modelo de Pedagogía Institucional en el campo
de la intervención social. La expresión pedagogía institucional fue propuesta por
125. GRIMAUD, L. Education thérapeutique. Pratiques institutionnelles. Toulouse, Érès, 1998, p. 44.
Oury en 1958 en un congreso del movimiento Freinet y tuvo muy buena acogi-
da entre los educadores especializados. El trabajo educativo se desarrolla a partir
de instituciones creadas con el usuario del servicio: clubes, reuniones, reglamen-
tos, diarios,… Crean el Grupo de Educación Terapéutica (G.E.T.). Se trataba de un
grupo de profesionales que se encontraban en diferentes ocasiones a lo largo del
año en sesiones de tres días y hablaban de cómo les iba su práctica social y tera-
péutica (compartían vivencias, saberes, etc. La pedagogía institucional es una
corriente de técnicas, de organizaciones, de métodos de trabajo, de instituciones
internas nacidas de la praxis de las clases activas que coloca a niños y adultos en
nuevas y variadas situaciones que piden de cada uno compromiso personal, ini-
ciativa, acción, continuidad…
El trabajo y la vida social no aparecen ya como objetivos sino como medios
que bien pronto se revelaron coma eficaces agentes de profilaxis y de terapia.
Esta es quizás la característica de la psicoterapia: tender a reemplazar la acción per-
manente y la intervención del educador por un sistema de actividades, de media-
ciones diversas, de instituciones que aseguran de forma continuada la obliga-
ción y la reciprocidad de los intercambios, dentro de y fuera del grupo Jean Oury,
1967.
Por su parte, Francesc Tosquelles desarrolla en el contexto de la psicoterapia
institucional, la expresión de pedagogía de la vida cotidiana. Su formación en psi-
quiatría bebió de las fuentes de sus maestros, Mira y Strauss, con los que trabajó
en el centro la Sageta de Barcelona. En Barcelona también, en la Casa de la
Caridad, trabaja con Ganigué aportando nuevas ideas en la educación de los
menores allí acogido, en especial de aquellos que eran deficientes mentales. Más
tarde, entre los años 1934 y 1937, en Reus trabaja con personas con retraso men-
tal y enfermedad mental. Un trabajo que quedará roto con su exilio a Francia,
pasando por los campos de internamiento de los Pirineos. Es justamente en uno
de estos campos que es recogido por un psiquiatra, Balvet, que le abrirá el campo
de trabajo en este nuevo país.
Lin Grimaud, uno de los discípulos franceses directos de Tosquelles, nos dice
de los trabajos sobre la vida cotidiana que desarrolló el psiquiatra: «Tosquelles ha
explicado de forma muy clara, muy viva, que el cotidiano, tomado de forma
terapéutica, permite muchas implicaciones en la relación con el otro y de la
mobilización de los procesos de desarrollo»126 (1998:29). El mismo Tosquelles ha
126. GRIMAUD, L. Education thérapeutique. Pratiques institutionnelles. Toulouse, Érès,1998, p. 29.

planteado el cotidiano educativo como el medio y el arte del encuentro con el

niño y la base del proyecto terapéutico.
La importancia de éste psiquiatra de origen catalán, se encuentra en su
influencia en el campo de la educación especializada, una influencia que se
entreve en los diferentes trabajos que ha publicado o en las obras de referen-
cia citadas en la bibliografía, en las cuales el nombre del autor está muy presen-
te (Mucchielli-Bourcier, Gomez, Wacjman, Rouzel, Grimaud, Marty, etc.).
Tosquelles coordinó la revista de Psychothérapie Institutionnelle, en los seis núme-
ros que aparecieron entre el 1965 y 1968. Estos mismos años Tosquelles se dedi-
cará a la formación de educadores a través de cursos y conferencias. Pone en prác-
tica sus ideas sobre la importancia de la estructura institucional en la vida
cotidiana como función terapéutica en el centro de acogida de niños deficien-
tes Clos-du-Nid. Esta experiencia estará en el punto de mira de los educadores
y profesionales del campo social de los años setenta127. Unas ideas que también
influyen en los principales impulsores de este movimiento, Fernand Oury y
Aïda Vásquez, como ellos mismos reconocen, «Tosquelles, médico psiquiatra es
uno de los precursores de la «revolución psiquiátrica». Presidente de la Société
de Psichothérapie Institutionnelle… nos hemos servido ampliamente de su apor-
tación».
Francesc Tosquelles nació en Reus y fue psiquiatra del ejercido republica-
no español durante la Guerra Civil, pero al acabar ésta se exilió a la vecina.
Francia. Un país que lo acogió y donde pudo desarrollar muchas de las ideas
del campo de la educación social que años más tarde hemos podido reanudar
a través de las lecturas de los autores francófonos. Francesc Tosquelles
murió en Francia el año 1994. Una frase del autor que queremos destacar dice
así: «Está claro, la normalidad esconde una gran cantidad de enfermedades
normales»128.
127. GOMEZ, J-F. Un éducateur dans les murs. Témoignage sur un métier impossible. Privat, Toulouse,
1978.
128. TOSQUELLES, F.Entrevista hecha por T. Angosto en la Revista de la Asociación Española de
Neuropsicología. 43, 1993.
8. El movimiento de Antipsiquiatría
y su influencia en la educación social
Durante la década de los sesenta surge un movimiento que cuestiona de

forma radical la praxis de la psiquiatría biológica, psicofarmacológica y conven-
cional. El nombre común por el cual se lo conoce es el de antipsiquiatría, aun-
que en realidad muchos de sus protagonistas no aceptaban ser calificados de esta
forma. Seguramente la denominación más exacta sea la de movimiento de psi-
quiatría crítica. Nosotros, por razones prácticas, adoptaremos el de antipsiquia-
tría. El movimiento fue en realidad una crítica, no tanto a la misma psiquiatría,
sino al orden social y político que hacía uso de ésta como uno de sus instrumen-
tos de dominación y de control social. El primer movimiento surge en Italia
(Franco Basagglia publica el libro La Institución negada) y el segundo en Inglaterra
(Kingsley Hall, de Londres). A partir de estos dos países se extiende por otros paí-
ses europeos y por los EEUU. Otros autores que generaron cambios y ideas entor-
no a este movimiento serían Roger Gentis, La tapia del manicomio. ¿Cuáles son las
fronteras de la locura?; David Cooper, Psiquiatría y antipsiaquitria; Robert Castel, El
orden psiquiátrico; Luciano Carrido, Julián espinosa, John Cronolly, Agostino
Pirella, Domenico Casagrande, etc.
Las principales ideas del movimiento se pueden resumir en:
1. No sólo la biología y la psicología proporcionan explicaciones del morbo
mental; también hay que contar con la sociología
2. La institución manicomial trabaja a fin de que el enfermo se cuide; es y ha
perdido, así, su personalidad
3. El enfermo mental es un mecanismo averiado, según el psiquiatra, y ha per-
dido, así, su personalidad.
Es muy importante el papel que juega la publicación del filósofo Michel

Foucault, Historia de la locura en la época clásica a través de la cual expone su tesis-
denuncia, que la locura es un constructo social, una arma más para ejercer el
control social de aquéllos que la sociedad considera peligrosos y diferentes.
Maud Mannoni tomará estas ideas, que junto con el psicoanálisis convergi-
rán en la experiencia de la Borde. Crea en Bonneuil-sur-Marne el año 1969, una
escuela experimental para niños psicóticos. Como punto diferenciador, ofrece
un grado de apertura de la institución al mundo y a la sociedad. Hay que desta-
car su libro La educación imposible, ya convertido en un clásico de la educación

social. Mannoni desarrolla la idea «de institución estallada», a partir de la cual,
el trabajo con los niños intenta sacar provecho de todos aquellos hechos insóli-
tos que van ocurriendo en la vida cotidiana. La misma Mannoni nos dice: «en lugar
de ofrecer la permanencia, el marco de la institución ofrece en el fondo de la
permanencia aperturas hacia el exterior, brechas de todo tipo (por ejemplo estan-
cias fuera de la institución). Lo que permanece es un lugar de repliegue pero la
vida esencial transcurre en otros lugares: en un trabajo o en un proyecto en el exte-
rior…»129 (1997:72).
En relación al Estado español, las ideas críticas en el campo de la psiquia-
tría (que afectarán indirectamente a todos los otros campos de la intervención
social) llegarán especialmente, de la mano de Ramón García. García era profe-
sor de psicología en la Facultad de Medicina de la Universidad de Barcelona el
curso 1967-68 y empezó a introducir las nuevas ideas que iban circulando en
el campo de la psiquiatría; unas ideas recibidas en muchos casos de primera
mano, a través de los contactos personales y de amistad que tenía él directamen-
te con Basaglia, Cooper y otros. Profesor y alumnos estaban en contacto -antes
y después de mayo del 68- con estudiantes y profesores de la Universidad Libre
de Berlín, la Escuela de Frankfurt, la Sorbona, etc. Un poco más tarde se crea el
equipo médico-pedagógico, que se fundamentaba en los modelos del marxismo,
del psicoanálisis, de la antipsiquiatría y del análisis institucional; en la crítica
hacia las disciplinas de las que provenían los miembros del equipo; en la mul-
tidisciplinariedad; en el trabajo comunitario, estando en contacto con escuelas,
jardines de infancia, centros de ocio, asociaciones de padres de minusválidos,
etc.
Otros grupos trabajaban de forma simultánea en la ciudad, pero uno de los
hechos que más marcó la entrada de las nuevas ideas fue el conflicto del Instituto
Mental de Barcelona el año 1973. El Instituto Mental de la Santa Creu había
empezado a transformarse desde dentro, a través de la tarea de los profesionales
que trabajaban, pero poco tiempo más tarde no es visto con buenos ojos y son
despedidos bastantes trabajadores. El conflicto es seguido por los «padres» euro-
peos del movimiento que se acercarán hasta Barcelona: Basaglia, Castel y
Tomkiewicz entre otros. Ramon García dirigirá durante parte de los años ochen-
129. M. MANNONI, La educación imposible, Madrid, siglo XXI, 1997.

ta el servicio de protección de menores de la Comunidad Valenciana, y en la

actualidad coordina un área de salud mental comunitaria. Estas ideas eran segui-
das por profesionales del campo de la educación social. Su influencia tendrá unos
claros efectos en las movilizaciones de los educadores de los años setenta en la
ciudad de Barcelona. Del movimiento de antipsiquiatría salió el grupo Colectivo
Crítico para la Salud Mental, que sigue trabajando en la investigación de formas
alternativas de acoger y tratar a aquellas personas que calificamos fuera del esta-
do de normalidad.
9. La Comunidad Terapéutica
Pikler, en 1970, dirige en Loczy (Hungría) un centro para niños de 0-3 años
sin familia. Si bien cree que no es posible reproducir la situación maternal, pien-
sa que una pedagogía adecuada favorece su pleno desarrollo. Fundamenta el tra-
bajo educativo en la autonomía, la relación afectiva privilegiada y la toma de
conciencia de uno mismo y de su entorno como aspectos a tener en cuenta al
mismo tiempo de relacionarse con los niños.
En Toronto (Canadá) entre los años 50 y 60, Brown pone en práctica casas tera-
péuticas descentralizadas para recibir niños y adolescentes perturbados, con edu-
cadores y educadoras. Los educadores se convierten en el eje vertebrador del tra-
bajo terapéutico, pero pueden pedir ayuda a otros profesionales cuando les sea
plenamente necesario. Lo esencial del trabajo del educador se desarrolla a partir
de los actos de la vida cotidiana. En Montreal (Québec), en los años 50 Janine
Guindon funda la escuela de psicoeducación (en el Canadá existe una categoría
profesional de trabajador social, entre muchos otros, nombrada psicoeducador).
Se fundamenta en los modelos teóricos de Piaget, Redl, Erikson; en centros des-
tinados a jóvenes con dificultades (el más conocidos de ellos es el de Boscoville);
una metodología de intervención rigurosa y un buen sistema de formación del
personal educativo. Dentro de esta perspectiva, el educador se convierte en tera-
peuta en y los acontecimientos cotidianos.
En Canadá, Guindón se inspira en las ideas aportadas por Redl y plantea una
nueva concepción de la reeducación total en el internado. De hecho, hay que otor-
gar un importante papel en el nuevo diseño y concepción del profesional que acom-
pañará a estos niños dentro del internado: el educador especializado. Para Guindón,
reeducación total significa integrar todo aquello cotidiano en el proceso reedu-
cativo. Eso supone una planificación óptima del contexto institucional. «…. La
posición del educador especializado, precisa y limitada, en el equipo de un cen-
tro de reeducación, es valiosa junto con la del psicólogo, el psiquiatra y cual-
quier otro terapeuta. El educador especializado es terapeuta en y por lo cotidia-
no…… Su papel consiste en hacer vivir al joven un cierto número de situaciones
significativas para actualizar su capacidad de adaptación, teniendo en cuenta sus
dificultades». De aquí surgirá el concepto de Comunidad Terapéutica, aplicada en
muchos casos al trabajo con personas toxico dependientes, pero también al tra-
bajo con menores en riesgo en las Comunidades Infantiles. Otros ejemplos de esta
corriente son las Aldeas SOS, los Hogares Familiares y las Comunidades Arca (cre-
adas por Jean Vanier).
© Editorial UOC 119 Genealogía de una profesión
Capítulo IV
Genealogía de una profesión: los educadores sociales
«La comprensión de sí es narrativa de un extremo al otro.

Comprenderse es apropiarse de la propia vida de uno.
Ahora bien, comprender esta historia es hacer el relato
de ella, conducidos por los relatos, tanto históricos como
ficticios, que hemos comprendido y amado. Así nos
hacemos lectores de nuestra propia vida»
Paul Ricoeur, Tiempo y narración.
1. Del voluntarismo a la profesionalización
Algunos trabajos sitúan el inicio de la educación social siglos atrás; otros ubi-
can dicho nacimiento en el traspaso del siglo XIX al XX. Es cierto que dependien-
do del enfoque que tomemos ambas posturas pueden ser perfectamente válidas.
Para nosotros es relevante partir de la formalización de la figura del educador
especializado primero y social después. Ello nos lleva necesariamente a 1945. El
final de la II Guerra Mundial, con sus problemas económicos y sociales. Sin duda,
el origen geográfico del educador social (allí todavía es denominado éducateur
especialisé) se encuentra en Francia y en los países de habla francesa europeos
(Suiza, Bélgica, etc.). Los modelos profesionales y de formación de este país han
influido considerablemente en la manera de concebir al educador social que
tenemos en el Estado español.
Es evidente que la palabra educador a menudo es imprecisa y se aplica a otros
profesionales más o menos ligados al mundo de la educación social y a personas
que tienen relación con niños y adolescentes (padres, familiares, etc.). Sí que los
maestros, padres, hermanos, son educadores, pero no lo son en el sentido profe-
sional que nosotros le damos. Nuestro objetivo será descifrar el nacimiento de una
figura profesional mucho más concreta y precisa que éstas que hemos comenta-
do: el educador especializado, primero, y actualmente educador social130. Hay
diferentes estudios que enfocan esta temática y que se encuentran referenciados
constantemente (Fustier, Bourquin, Muel-Dreyfus, etc.). A través de la revisión de
sus textos se deduce que mayoritariamente todos los autores centran como punto
de partida del educador la II Guerra Mundial. Durante y a partir de ella, se recon-
vertirán y crearán profesiones que confluirán en la figura del educador especia-
lizado. Un número importante de autores se ponen de acuerdo en qué los prime-
ros educadores surgen de las filas del escultismo y de otros movimientos de
ocio131. Si bien es cierto que encontramos profesionales que con anterioridad
han trabajado en diferentes internados y reformatorios para menores o bien en
centros especiales para personas con discapacidad, hay que especificar que no tení-
an la formación adecuada, ni seguramente una vocación demasiado vivenciada.
De hecho, los primeros de estos educadores eran un cruce entre la vigilancia
correctiva, la enseñanza y las técnicas de animación extraídas del padre del escul-
tismo, Baden Powell. Estos primeros educadores eran algunos de los jóvenes que
huían del Servicio de Trabajo Obligatorio en Alemania y se apuntaron como
Monitores-Educadores al servicio de Educación Vigilada en la vecina Francia.
Estos educadores nuevos, aterrizan en un marco de trabajo todavía excesivamen-
te penitenciario, pero empiezan a aportar ideas nuevas. Parten del encuentro,
del descubrimiento conjunto de las necesidades del niño y de la participación de
éstos en el funcionamiento de la colonia (Bourquin, 1984-1985). Fue clave la
publicación de la Ley de 1945 (final de la II G.M.) en materia de menores, ya que
con la finalización de la II Guerra Mundial el número de niños huérfanos y de
jóvenes vagabundos que recorren Francia es muy importante. Este hecho permi-
tió:
1. Iniciar el largo camino hacia la profesionalización de los agentes de la
educación social, desmarcándolos de la imprecisión propia del voluntaria-
do y perfilando sus tareas y funciones
130. Para tener una visión de la temporalidad y para pasar de lo local a lo universal, podéis consul-
tar el libro de Pierre AVVANZINO, Histoire de l’Éducation Spécialisée (1827-1970). Les arcans du pla-
cement institutionnel. Éditions du EESP, Lausanne,1993; así como el libro de Geneviève SÉLLER,
Claude PAHUD, Pierre Brossy y Pierre AVVANZINO, La passion d’éduquer. Genese de l’éducation spe-
cialisée en Suisse Romande, 1954-1965. Lausanne, EESP editores, 2004.
131. Sobre los orígenes del escultismo en la reeducación social nos remitimos a nuestro trabajo
«Escultismo y reeducación» dentro del capítulo «Historias de la Pedagogía social», Planella, J. y
Vilar. J. La pedagogía social en la sociedad de la información. Barcelona, UOC, 2006.
2. Diferenciar el nuevo sector emergente de la neuropsiquiatría infantil, de

la psicología y de las asociaciones privadas de reeducación, las cuales segui-
rán estrategias pedagógicas muy diferenciadas.
El surgimiento de esta ley hay que entenderlo como una forma de respues-
ta a los millares de adolescentes y niños huérfanos, víctimas de guerra, que
vagabundeaban a lo largo y ancho del país. Entre el periodo de 1940 a 1944 la
delincuencia juvenil se triplica en Francia y algunas de las causas que se apun-
tan son el auge del mercado negro, la ausencia del padre, la ausencia de gobier-
no, etc. Mientras que en 1939 los tribunales para niños habían juzgado a 12165
menores, en 1943 las cifras aumentan hasta 34127. Tal y como afirma René
Hebert se trataba de jóvenes «a menudo procedentes del escultismo, que acep-
taban compartir su vida con los adolescentes internados en los centros de aco-
gida. El sistema de equipos estaba inspirado en el de Baden-Powell. La fraterni-
dad de estos jóvenes adultos, que todavía no recibían el nombre de educadores,
era una forma de supervivencia en las condiciones de vida que compartían con
los niños (guerra, ocupación, racionamiento y deportación de algunos de
ellos)»132. En 1945 el país recupera su libertad y unas condiciones de existencia
más normales. Los pioneros de la época no pueden hacer carrera, están ahí
–dicen– para afrontar una situación social pero después regresarán a la vida
civil, aunque muy rápidamente aprendieron que la inadaptación social no era
un fenómeno pasajero. Hacia falta instalarse en un oficio que hasta el momen-
to no lo era de forma verdadera.
La Asociación Nacional de Educadores de Jóvenes Inadaptados se crea el año
1947 (ANEJI) como una de las formas de ordenar el trabajo socio-educativo con
dichos menores. Cinco años antes se había creado el primer centro oficial de for-
mación de educadores especializados: Montessori, que agrupaba Montpellier,
Toulousse y Lyon. No obstante, el reconocimiento del Diploma de Estado de
Educador Especializado (en Francia es una formación no universitaria, pero de un
alto nivel) no será hasta el año 1967. Para poder mostrar una visión de la evolu-
ción de la profesión en el Estado francés ofrecemos el cuadro siguiente del núme-
ro de educadores formados en diferentes periodos:
132. René HEBERT, Le métier d’éducateur specialié. París, Jean-Pierre Delarge, 1971, p. 21.
AÑOS Nº. DE EDUCADORES FORMADOS

1943-1953 70 educadores formados cada año
G. Velastegui (1989)
El año 1948 se constata que en Europa los profesionales que trabajan como
educadores en instituciones de menores provienen, en un porcentaje muy alto,
del mundo del escultismo. El sistema de Trabajo en Equipo parece ser que habría
salido de las Patrullas scout, creadas por Baden Powel. Por lo tanto, es evidente
que este primer periodo estuvo muy marcado por las ideas provenientes del escul-
tismo. El año 1950-51 se hace la primera definición de educador especializado,
que lo presenta de la siguiente forma:
«El Educador Especializado está encargado (fuera de las horas de clase y taller) de la
vigilancia y educación de los niños y adolescentes que presentan deficiencias físicas,
problemas de comportamiento, de carácter, de delincuencia o bien riesgo de ella, con-
fiados por las autoridades judiciales o administrativas de educación o reeducación»
(Union National des Associations Régionales, Sauvegarde de l’Enfance, nº 2).
El nacimiento de diferentes escuelas de educadores especializados en Francia

siguió un incremento lineal. En la investigación llevada a cabo por Lambert sobre
sociología de la profesión aparece con clarididad dicha evolución, que de pasa-
da sea dicho, ha sido constante hasta la actualidad.
PERIODO DURACIÓN DEL EFECTIVOS EFECTIVOS TASAS DE

PERIODO (EN MEDIOS POR GLOBALES FEMINIZACIÓN
AÑOS) AÑO FORMADOS
1943-1953 11 85 931 61’9
1954-1963 19 202 2021 73’8
1964-1969 6 683 4101 60’2
1970-1977
(Diplôme d’Etat) 8 1627 13016 60’3
TOTAL 35 573 20069 61’7
Th. LAMBERT, Les éducateurs spécialisés. París, CTNERHI, 1977, p. 19
Desde su nacimiento, la profesión del educador lleva las huellas muy defini-
das de tres corrientes generales:
a) El internado pedagógico influenciado por el modelo de internado salesia-
no
b) La educación activa, con la influencia de las obras de Rousseau, Montessory,
Decroly, Pestalozzi, Makarenko y Freinet
c) Los movimientos de juventud: escultismo, albergues de juventud, y los que
se agrupaban entorno a las siglas del CEMEA y UFCV133.
2. Los modelos educativos
Las formas de entender a los educadores conforman diferentes modelos, que

a pesar de todo han coexistido temporalmente y fueron surgiendo de forma
progresiva. Uno de los primeros modelos que encontramos es el modelo Familiar.
En dichos modelos los educadores se basan en ideas como el servilismo, el
pionerismo, la generosidad, el entusiasmo, la aventura, vivir con los niños, etc.
Estos educadores no son demasiado conscientes de llevar a cabo una tarea
profesional y lo viven como estar al «servicio de la infancia inadaptada». Más
adelante, pasados los años de juventud, dejarán este trabajo y se dedicarán a
hacer un trabajo de verdad (hasta entonces no se lo tomaban seriamente). La
relación que mantenían con los niños era más la de un hermano mayor o de
un amigo, que la de un educador profesional. A este modelo de educador, le
interesa ante todo vivir las mismas experiencias y compartir con los chicos las
emociones de una vida en comunidad. En esta misma línea, Fustier (1989)
nos dice: «Esta clericatura sirve a la religión de la familia. Los textos de la
época muestran la reproducción del ambiente familiar, o mejor dicho de la encar-
nación de un mito familiar, sobre la base exclusiva de amor y «calor afectivo»,
se considera la única respuesta posible a las necesidades infantiles». Habrá
que inventar (nos sigue diciendo Fustier) un nuevo profesional que sea capaz
de asumir esta función paterna y familiar de la crianza de los niños margina-
dos.
Empiezan a aparecer técnicas de animación en reeducación, que no eran otras

que las ya utilizadas por los movimientos de ocio, pero ahora aplicadas al traba-
jo con niños inadaptados: práctica de deportes, veladas, juegos, cantos, círculos
de estudio. Estos educadores acaban descubriendo, sin embargo, que la inadap-
tación no es un fenónemo provisional de la situación de Guerra y Post-Guerra;
ven que es inherente a todos los tiempos y a todas las sociedades. Para los que se
lo habían planteado como una provisionalidad, ahora surge un dilema que creo
que todavía la mayoría de educadores en ejercicio no han resuelto: ¿se puede ser
educador toda la vida?
Una vez encontradas algunas respuestas, surge la necesidad de crear albergues,
centros, comunidades basadas en la idea de reproducir el ambiente familiar «nor-
malizado». Eso implicaba que el educador debía vivir con los niños, no existien-
do prácticamente diferencias entre lo que era la vida privada y la vida profesio-
nal (el número de educadores era pequeño y había que cubrir todas las horas del
día, todos los días del año). Los educadores pioneros ya habían pasado de ser
hermanos mayores y amigos a ser padres, con todo lo que la palabra padre compor-
ta. Los educadores se encontraban en el cruce de convertirse en profesionales y
hablar de su tarea en términos profesionales o bien pensar que se encontraban
en una «misión», en el sentido teológico del término, y que su tarea es la de
sacrificio, dedicación y salvación, ayudando, a los “pobres niños”. Mayoritariamente
se opta por el primer camino, aunque el modelo que surge se aleja mucho de la
verdadera profesionalización134.
El segundo modelo es una evolución del primero y recibe el nombre de
Familiar-carismático. La huella que deje será muy importante y se alargará hasta
nuestros días. No obstante y paralelamente a éste, se da el hecho de que la psi-
cología entra en el medio reeducativo de menores. Así, se empieza a gestar el
modelo familiar-técnico. Al educador se le hace jugar el rol parental o de suplen-
te de la familia de origen. Este educador se da cuenta de que no es suficiente dar
amor a los niños; hace falta alguna cosa más. Son necesarias técnicas y conoci-
134. Existe un libro que a través de historias de vida nos explica cómo era el trabajo que llevaban a
cabo estos primeros educadores. Se trata del libro escrito por Claude PAHUD, Yves de SAUSSU-
RE y Georges ROCHAT, Aux sources de la formation des éducateurs spécialisées. Las éditions IES y
EESP, Ginebra, 1992. Los tres autores nos presentan su experiencia como educadores y como pro-
fesores y directores de las escuelas de educadores de Lausanne, Ginebra y Fribourg respectivamen-
te. Igualmente podéis consultar el libro escrito desde el Conservatoire National des Archives, Elles
ont epousé l’éducation specialisée. Educatrices et femmes d’éducateurs il y a cinquante ans. París,
L’Harmattan, 1999.
mientos psicológicos. Empieza a hablarse que es necesario que el educador tenga

conocimientos de medicina, pedagogía, psicología… El educador no puede limi-
tarse a amar; puede hacerlo, pero tiene que incluir en su relación con el niño un
buen conocimiento de éste desde todos los puntos de vista necesarios.
Otro modelo es el Curativo. En él se habla de la necesidad de hacer supervi-
siones del educador y de trabajar en «pareja pedagógica». Mientras se empieza
a perfilar el tercer modelo de trabajo: el modelo curativo. En este modelo se
suprime toda referencia familiar (podemos observar aquí estas oscilaciones radi-
cales que van desde un modelo al otro modelo como ciclos repetitivos en los pro-
cesos y en las relaciones humanas) y se basan puramenente en la técnica. El
modelo se basa en el análisis crítico de los internados de reeducación, y ahora
pasan a ser concebidos bajo la idea de crear un clima familiar. Creen que el
internado tradicional tiende a reemplazar a la familia y a asumir las responsa-
bilidades educativas de los niños. Ya hacía tiempo que la familia había delega-
do parte de su función educativa a otras instituciones: iglesia, escuela, movimien-
tos de jóvenes, campamentos,… su propuesta es la de tratar técnicamente
(mayoritariamente de forma médica) los niños que presentan inadaptaciones.
Una nueva terminología se incorpora en el campo de la intervención social:
pedagogía especial, ortopedagogía, pedagogía curativa o terapéutica, psicotera-
pia y tratamiento reeducativo. El niño inadaptado se convierte en un enfermo
y hay que curarlo con los servicios y tratamientos apropiados. Se empieza a defi-
nir el educador en base a la expresión de Janine Guindon: el educador es un tera-
peuta, en y por la acción de la vida cotidiana (1965). También se lo define como un
técnico en recursos humanos. Para Herbert «la acción reeducativa va a buscar el
apoyo y la participación de los técnicos susceptibles de aportar algunos medios
de conocimiento de la personalidad que vendrán a completar a los de la obser-
vación directa (test, entrevista psicológica, etc.). Médicos, psicólogos, asistentes
sociales, pedagogos, reeducadores aportan su mirada y completan la acción del
educador»135.
3. Educar desde los modelos: algunas reflexiones críticas
El surgimiento de los tres modelos que acabamos de exponer no está exento

de dificultades y controversias en la práctica de la profesión de educador social
y en la relación con los niños y adolescentes. Algunas de las críticas que se pue-
den hacer a los tres modelos expuestos en el anterior apartado quedan resumi-
das en los siguientes puntos:
a) El hecho de convivir diferentes modelos crea un cierto clima de agresivi-
dad entre lo que sería el modelo de amor-vocación y el modelo de profe-
sión-técnica.
b) La crítica al amor-vocación dice que no es posible que se tenga al educa-
dor como no profesional, que hace falta que quede como alguien profe-
sional y voluntarioso.
c) La crítica al modelo de profesión-técnica, se basa en la idea de que la tec-
nificación podría generar ella misma una cierta inadaptación creando una
especie de educador-robot. La técnica se ve como un simple proceso mecá-
nico (no hay espacio para las individualizaciones y una vez aprendida la
técnica se trataría sólo de ir aplicándola a todos los individuos atendidos
en el servicio).
d) También se critica la entrada masiva de psicólogos y psicoanalistas en las
instituciones cobijadas bajo este modelo.
En este punto se empiezan a dar algunos problemas paralelos, en especial

con respecto a la formación de los educadores. Se discute sobre si es o no nece-
sario haber cursado el bachillerato para acceder en las escuelas de Educadores
Especializados (nos remontamos al año 1949). En realidad hay mucho en juego:
quedar como profesional o convertirse en un profesional con titulación universita-
ria, con un status social y económico mucho más reconocido. Evidentemente hay
defensores y detractores; unos que creen que si no se exige el título de bachille-
rato el educador no tendrá la capacidad de poder acceder a los conocimientos nece-
sarios (medicina, derecho, criminología, pedagogía, psicología, etc.); otros dicen
que lo más importante es tener vocación. Esta discusión dura más de veinte años,
hasta que en el Québec en 1970 se crea el título universitario de psicoeducador.
Eso les lleva a volver a discutir en Francia qué pasa con el modelo de formación
que ellos tienen. Optan por hacer una formación para-universitaria con la obten-
ción de un título parecido a los de módulos formativos o ciclos formativos de nues-

tro país.
Parece ser que algunos educadores en ejercicio, llegaron a un consenso entre
el bachillerato y la vocacionalidad. Se concluye que la tarea del educador com-
porta una parte vocacional (muy importante pero en ninguno caso suficiente) y
una parte técnica (que hay que aprender en centros de formación debidamente
reconocidos). Alguien llamó al modelo, buscando una definición conciliadora con
todas las partes: el Educador Técnico con un Gran Corazón.
Los modelos que hemos presentado (que parten de les aportaciones hechas
por Paul Fustier) no siempre son compartidos (las denominaciones y los perio-
dos) por la comunidad científica que estudia la identidad de los educadores. Uno
de los trabajos que difiere de esta primera clasificación es el trabajo de Bricheux.
En este sentido es relevante el cuadro que propone dicho autor136:
PERIODOS MODELOS METÁFORAS NATURALEZA DEL

DOMINANTES ASOCIADAS SABER
Periodo caritativo Modelo tutelar Vigilante-educador Saber-ser
(anterior a 1965) (sustituto parental) Educador-padre
Educador-hermano
mayor
Periodo positivista Modelo tecnológico Educador técnico Saber-hacer
(1965-1990) de la relación
Educador operador
técnico
Educador agente de
una ciencia aplicada
Educador experto
Periodo reflexivo Modelo reflexivo Educador artesano Saber aprender
(posterior a 1990) moral
Educador estratega
Educador profesional
reflexivo
La dimensión propuesta por Bricheux intenta (pasados 30 años) reformular

la clasificación de periodos y modelos educativos propuesta por Paul Fustier. Pero
más allá de una propuesta o de la otra, la profesión ha ido evolucionando hacia
136. L’éducateur spécialisée en question(s). La professionalisation de l’activité socio-éducative. Ramonville

Saint-Agne, Érès,2001, p. 32.
determinados momentos e hitos, que tampoco de han desarrollado por igual en

sus diferentes contextos geográficos.
4. La influencia en la práctica: de Mayo del 68 a la actualidad
Los acontecimientos de mayo del 68 afectan directamente a la situación de

los educadores y educadoras, especialmente de aquéllos que trabajaban en insti-
tuciones cerradas o en internados de reeducación. Las ideas de los intelectuales
del movimiento, penetran y arraigan fuerte en el mundo de los educadores. El cul-
tivo de las ideas finaliza en un «ataque» al modelo institucional vigente enton-
ces. El educador se descubre como el artífice, el brazo ejecutor y controlador de
un Estado contra el cual lucha en las manifestaciones, pero al cual sirve en su tra-
bajo de educador. En el caso de Francia, la traducción del libro de Redl y Wineman,
Niños que odian coincide con estos acontecimientos. Un hecho que proyectará la
lucha para cambiar las «formas de hacer». Entre muchas contradicciones que se
ponen en evidencia podemos encontrar:
– se habla de poder educativo
– se denuncian las estructuras jerárquicas verticales de los grandes interna-
dos
Como contrapartida reclaman que ya que el educador trabaja con su perso-

na, hace falta que en la formación se privilegie la dimensión personal y la capa-
cidad relacional. Eso servirá para que los programas de formación se enfoquen
hacia:
– favorecer las capacidades de comunicación del futuro educador
– hacer tomar conciencia de los sistemas de defensa
– ayudar a los estudiantes a soportar mejor las situaciones de conflicto con
los niños y adolescentes
Era una contradicción demasiado fuerte y demasiado clara para poder aguan-
tarla. El educador se había creído que trabajaba para el niño, pero descubre que
para quien trabaja en realidad es para el Estado y para tranquilizar y cubrir las nece-
sidades de la comunidad. Descubre su rol de naturaleza represiva y no puede
aceptarlo. Alain Boss dijo medio en broma que: Los educadores son gente de izquier-
das que trabajamos para gente de derechas! Los años que siguen al Mayo del 68 son
años en los cuales el educador se definirá como un educador militante. Los auto-
res de referencia serán Michel Foucault, Félix Guattari, Gilles Deleuze, Francesc
Tosquelles, etc. En los últimos años se da una tecnificación de la tarea del edu-
cador. Empieza a entrar, aunque muy poco, el modelo sistémico, la pedagogía ins-
titucional, la pedagogía por objetivos, etc. Unos pocos años más tarde empiezan
a aparecer nuevas precupaciones en relación a los educadores: motivaciones de
acceso a la profesión, itinerarios profesionales, jubiliación de los educadores,
estabilidad profesional del colectivo, la personalidad del educador, ideología de
los educadores137.
En estos últimos años, el número de educadores en el Estado francés es muy
elevado y va en aumento. La realidad es que la demanda es más alta que el núme-
ro de educadores existente.
5. Historia del educador social en España
El inicio de la profesión de educador social (antes educador especializado)

en el Estado español se hace difícil de determinar con precisión. De forma
aproximada podemos cifrar su origen en los proyectos capitaneados por Josep
Pedragosa y Ramon Albó, donde ya se contemplaba claramente la figura del
educador138. Así nos lo demuestran diferentes libros de la época donde a tra-
vés de fotografías podemos observar (y así nos lo señalan los autores con las
137. Agunas de las publicaciones del momento muestran estos cambio de intereses en relación a la
profesión de educador: C. DUBAR, «Idéologie et choi professionnel des éducateurs spécialisés»,
Bulletin du CREAI de Lorraine, Informations Techniques, 3, 1977, 7-18; Ph. LECORNE, «Educateurs….
vivement la retraite», ANEJI informations, 53, 1980, 1; H. BOITEUX, «La retraite des éducateurs»,
Les Trajes, 73-74, 1980, 5; M, BONNICHON y C. RAVELET, «Que deviennent les éducateurs après
la formation», Action éducative spécialisée, 58, 1974, 8-13; R. SLUTZKY, «La personalité de l’édu-
cateur d’enfants inadaptés», Médicine et Hygiène, Ginebra, 1966; A. CADOUX, «Le recroutement
des éducateurs spécialisés», Liaisons ANEJI, 70; R. CASTEL, Intérêt, condition, moyens de la stabili-
té des éducateurs spécialisés: mémoire de la section sciences et techniques sociales. Rennes, ENSP, 1971;
B. RIVY, Une certaine réalité et l’avenir de la profession d’éducateurs spécialisée. Mémoire de la sec-
tion des sciences et techniques sociales. Rennes, ENSP, 1976.
138. ALBÓ, R. Cuatro colonias agrícolas para menores moralmente abandonados. Barcelona, Horta Impr.,
1942.
notas al pie de fotografía) que el adulto que acompaña a los niños es un edu-
cador. Aparte de estas experiencias iniciales, hay que destacar el trabajo de
reivindicación que se llevó a cabo en Barcelona. Desde el año 1939, Piquer, direc-
tor del laboratorio Psicotécnico del Tribunal Tutelado de Menores de Barcelona
marcará los acontecimientos que tienen que ver con el mundo de la educación
social de posguerra. Piquer reclama que hay que establecer una nueva profe-
sión en el campo social: el educador especializado. Antes de él, otros protago-
nistas de la protección a la infancia habían reclamado figuras profesionales y
formadas adecuadamente para llevar a cabo esta tarea. Entre ellos podemos des-
tacar Josep Pedragosa, que insistía en estas necesidades. Josep Piquer cree que
el punto flaco en las instituciones de protección de menores es la formación
específica del personal, o mejor dicho, la no formación específica del perso-
nal.
El educador especializado vendrá a sustituir las antiguas figuras del celador,
el vigilante, el carcelero, (en castellano se utiliza el término ayo). Piquer plantea
como requisito para trabajar en estas instituciones la capacidad de poder ejercer
la paternidad (modelo paternalista). El método que se seguía en las instituciones
vigentes del momento era sencillo: ejercer en el niño una fuerte entrega, amor,
ejemplo y comunidad de vida (estos aspectos recuerdan el modelo familiar-caris-
mático explicado anteriormente). En 1955 ya reclama el establecimiento de
Escuelas para Educadores Especializados, pero tendrá que seguir insistiendo hasta
las finales de los años sesenta. Para este mismo autor, «la palabra educador (…)
ya venía siendo de general uso en la Obra a partir de la creación y funcionamien-
to de los primeros establecimientos en propiedad, en Barcelona, desde el año
1914. El concepto de educador (debe entenderse) como persona que hace a veces
de padre, cumpliendo sus funciones formativas y domésticas»139. De todas formas,
Piquer no es la única persona que trabaja para exigir la instauración de un nuevo
profesional, con las funciones y la formación definidas. Hace falta destacar a
Isabel Díaz Arnal, que desde Madrid llevó a cabo su tarea en el campo de la inves-
tigación y la introducción de la figura profesional de los educadores sociales.
Entre sus trabajos pensamos que merece la pena de poder destacar los estudios
que llevó a cabo de la figura del educador en diferentes países. Algunos de ellos
son:
139. PIQUER y JOVER, J.J., «Antecedentes para el estudio del personal educador», Pro-Infancia y
Juventud, 34, 1954, p. 360.
– «La formación de educadoras de niños inadaptados en Francia» (1959)

– «Conferencia internacional de expertos sobre la formación del educador
especializado» (1960)
– «Conferencia internacional sobre la higiene mental del educador especia-
lizado» (1960)
– «La formación de educadores de jóvenes inadaptados en Alemania» (1964)140.
El hecho de mantener contactos con instituciones de países europeos (espe-

cialmente Alemania y Francia) sirvió para aportar ideas para ir vertebrando la
realidad de esta profesión naciente al Estado español. Aparte de los artículos de
divulgación publicó diferentes libros de la temática que nos ocupa, entre ellos:
La educación en el hogar de niños inadaptados, Madrid, Rialp, 1965.
6. El nacimiento de una escuela de educadores
En un estudio realizado en 1960 se había detectado que los problemas en

la formación de los profesionales de la educación especial eran los siguien-
tes141:
1. carencia de titulación específica de las personas que actuaban como pro-
fesores
2. falta de personal titulado que quisiera colocarse laboralmente.
Esta problemática hacía referencia a los profesores del campo de la discapa-

cidad física y psíquica. No pasaba lo mismo con los profesionales del campo de
la sordera y la ceguera, que hacía tiempo que ya desarrollaban sus propios cur-
sos de formación. El curso 1964-65 se concreta en Madrid una formación más ofi-
cial a través del Diploma de Profesores Especializados en Pedagogía Terapéutica142.
En Barcelona no será hasta el curso próximo que se ofrezca esta formación. El curso
140. Todos estos artículos fueron publicados en Revista de Educación.

141. Citado por GUZMÁN, Pedagogía Terapéutica. Barcelona, Universidad de Barcelona, 1982, p. 18.
142. Se ofreció esta formación en las escuelas de magisterio Pablo Montesinos de Madrid y las de
Valencia, Pamplona y Valladolid. Se graduaron 299 maestros. El título quedó regularizado en el
Boletín Oficial 16 de noviembre de 1964.
1965-66 y 1966-67 se graduaron 62 y 42 alumnos respectivamente en Barcelona.

Este curso de Barcelona, fue el verdadero antecedente en la formación de los edu-
cadores especializados primero, y sociales después, del campo de la discapaci-
dad. El curso estaba organizado en dos ciclos diferenciados: ciclo de formación
básico y ciclo de especialización. Las materias que cursaban y las horas de forma-
ción eran las siguientes:
FORMACIÓN BÁSICA EN DISCAPACIDAD:

FORMACIÓN BÁSICA
MATERIAS HORAS
Pediatría y problemas generales 26 horas
Psicología general 22 horas
Psicología evolutiva y diferencial 26 horas
Psicología social y sociológica 15 hora
Pedagogía y didáctica aplicada 20 horas
Deontología profesional 6 horas
Estadística aplicada 10 horas
Total: 125 horas
Como podemos observar la formación era muy generalista y prácticamente

se centra en fundamentar los conocimientos básicos de la pedagogía y la psico-
logía. Es, sin embargo, especialmente relevante una asignatura de deontología pro-
fesional.
FORMACIÓN ESPECIALIZADA EN DISCAPACIDAD

FORMACIÓN ESPECIALIZADA
MATERIAS HORAS
Psicopatología 24 horas
Psicología diferencial y del niño y adolescente e inadaptado 8 horas
Diagnóstico psicológico del escolar 16 horas
Pedagogía y didáctica terapéutica 40 horas
Técnicas especiales en pedagogía terapéutica 20 horas
Formación religiosa del deficiente 12 horas
Orientación familiar 8 horas
Organización escolar y legislación 10 horas
Lenguaje 16 horas
Orientación profesional 15 horas
Educación física 6 horas
Total 175 horas
Aparte de las materias teóricas existían dos tipos de ejercicios de formación

más:
– prácticas de permanencia en clases de niños con discapacidad psíquica: 300
horas143
– trabajos prácticos de aplicación de técnicas de diagnóstico, correctivas,
confección de materiales, seminarios, sesiones de estudio de casos, prepa-
ración de fichas bibliográficas especializadas, confección de expedientes e
informes, visitas a Centros, etc.
Notas para la creación de un Centro de Formación de Educadores
Cuando se piensa en la necesidad de preparar personal especializado, ha de señalar-

se a mi juicio, como figura base, la del educador. Educador especializado es aquella per-
sona que tiene por misión conducir al niño o al adolescente disminuido a una vida
personal y social lo más lograda posible. Sustituye al maestro o al pedagogo terapeu-
ta en los momentos que requieren más de la educación que de la instrucción. Sustituye
a los padres cuando, por razones justificadas o por carecer de los mismos, el niño o el
adolescente debe vivir en un ambiente familiar adoptivo.
Bien es verdad que a través de los organismos estatales, religiosos o privados, se
puede proveer la construcción de escuelas o locales aptos –de hecho se están realizan-
do magníficos proyectos en nuestra diócesis., que nunca podrán estos conseguir los
objetivos fijados por sus animadores, si no se dispone de suficientes educadores, selec-
cionados y preparados. El valor de los métodos de reeducación depende más de los hom-
bres que los utilizan que de las condiciones del edificio en que están instalados o de
los servicios que en ellos podrían prestar. Por mi parte encomiendo a la Comisión
Diocesana de educación especial el estudio y planificación del servicio que juntos
hemos de prestar, a través de sus departamentos de pastoral, catequético y asistencial,
y en colaboración estrecha con Cáritas Diocesana.
La erección y puesta en marcha del Centro de Formación de Educadores que la
misma Caritas Dicoesana tiene el estudio, contribuirá también eficazmente a lograr
la integración social, profesional y eclesial de los inadaptados.
Marcelo Obispo de Barcelona, «Los subnormales miembros

de la sociedad e hijos de la Iglesia», Documentos pastorales, abril de 1968.
Estos antecedentes, junto con el trabajo de introducción de una figura, inde-

finida hasta entonces, llevado a cabo por Piquer y Jover y por Díaz Arnal, con-
143. Algunos de los centros que ofrecieron prácticas eran: Centro Piloto San Gabriel, Instituto de
Sordomudos y ciegos de la Caja de Pensiones, Colegio Paideia, Escuela Municipal Vilajoana,
Clínica psicológica de la infancia, Instituto de Pedagogía Terapéutica, Hospital San Rafael, Taller-
escuela San José de Calasanz, Escuela y Talleres Virgen de Fátima, etc.
fluye, años más tarde, en el primer centro de formación de educadores. Éste abre
sus puertas el curso 1969/70 y consigue ser avalado por el AIEJI (Asociación
Internacional de Educadores de Jóvenes Inadaptados) quedando vinculado al
ICE de la UAB. El director fue Toni Julià, educador especializado barcelonés for-
mado en la Escuela de educadores de la ciudad francesa de Toulousse.
El Centro de Formación de Educadores Especializados:
El Centro de Formación de Educadores Especializados empieza su actividad educati-

va el curso 1969-1970 con 12 alumnos y una doble pretensión:
– clarificar qué es la educación especial, y –dentro de ella– qué es el educador espe-
cializado
– formar en este proceso de clarificación gente que estaba trabajando en este
campo, luchando por conectar de forma constante la formación con la prácti-
ca profesional.
Para conseguirlo, el Centro de Formación de Educadores Especializados inició un
lento trabajo interno (de cara a él mismo y a sus alumnos) consistente en una cons-
tante investigación de lo que es la educación especial con las oportunas adecuaciones
del contenido de la formación; y una tarea externa consistente en una no menos
constante preocupación por su inserción dentro de la sociedad y en concreto dentro
del conjunto de instituciones dedicadas a la educación.
La historia del CFEE había empezado ya el curso 1967-1968 cuando Frederic Boix
se puso en contacto con Antoni Julià, educador entonces en el foyer «les marron-
niers» de Versailles, para proponerle de tirar adelante un proyecto para la formación
que gente que trabajase en el terreno de lo que hoy conocemos como «educación
especial» y que por aquel entonces era todavía un terreno y una gente de difícil defi-
nición laboral.
Juli SABATÉ, Sociologia de la marginació: un cas de Barcelona.

Tesi Doctoral, Facultat de Geografia i Història. Universitat de Barcelona, 1982, p. 398.
Antes de iniciar el proyecto de la escuela, había tenido lugar el primer curso

«formal» de formación de educadores especializados. Tuvo lugar en Barcelona
entre enero y mayo de 1969 y estuvo patrocinado por la Diputación Provincial,
la Comisión Diocesana de Educación Especial, la Agrupación Sindical de Centros
de Enseñanza Especial y de Aspanias. Manuel de Guzman, director del curso
planteaba en su justificación:
«Entre el personal imprescindible para el adecuado funcionamiento de uno centro de

educación especial figura el Educador que convive con los niños realizando todas las
actividades extraescolares de la vida diaria. […] Este personal precisa de un conteni-
do técnico que valorice el sentido vocacional de su dedicación. Para ello se hacía

imprescindible la programación de unos cursos de capacitación, para qué ya en la
actualidad ejercen dicho cometido, y para aquellos que en futuro se necesitarán, por
el hecho de los centros en construcción»144.
En el mismo curso se hace una definición de educador, que aunque se centra

en la atención a personas con discapacidad, sentará un importante precedente:
«El educador no es maestro, aunque el maestro sea educador: el maestro especializa-

do en pedagogía terapéutica sirve las técnicas instrumentales para una formación cul-
tural y social. El educador sirve los actos usuales del niño en orden a la formación de
unos hábitos de integración social.»(Op. Cit)
Después de este primer curso se pone en marcha la creación de la escuela de

educadores especializados. De forma paralela y desde unos años antes, existía
otro centro en Barcelona que formaba a profesionales del campo social; se trata
del Instituto Católico de Estudios Sociales de Barcelona, ICESB. De hecho, el año
1932 ya se había creado la primera escuela de asistentes sociales de España. El encar-
go de crear el centro vino por parte de instituciones que trabajaban en el campo
social y veían necesaria esta formación. Estas instituciones serían:
– Asociación Española de Centros Sociales
– Asociación de Ayuda al Subnormal
– Caritas
– Asociación pro-enfermos psíquicos
– Centro Piloto Arcángel Gabriel
– IRES
– Instituto Genus
– Obra de Integración social
– Aldeas SOS.
El centro de formación de educadores funciona de forma ininterrumpida

hasta el curso 1979/80. El primer curso que funcionó (con 12 alumnos) preten-
día clarificar qué era la «educación especial» (y dentro de ella el educador espe-
cializado) y formar en este proceso de clarificación gente que ya estaba trabajan-
do en este campo, esforzándose constantemente por ligar la formación con la
144. DE GUZMAN, M., Los profesores de pedagogía terapéutica en Barcelona. Barcelona, Escuela de
Magisterio, 1982, p. 41.
práctica profesional145.La supervisión técnica del centro era llevada a cabo por el
Centro de Formación de Educadores Especializados de Toulousse y por la Escuela
de Educadores de Versailles, cuyo director era Maurice Capul. En 1975 se integra
en la escuela Faustino Guerau (uno de los personajes clave de nuestra historia).
El año 1977 el Ayuntamiento de Barcelona encarga en el Centro la reforma de los
Asilos Municipales de Infancia de la ciudad y se firma el convenio de donde nace-
rán los Colectivos Infantiles. La Escuela misma gestionará los diferentes colecti-
vos (más de 400 niños/as y 100 profesionales) hasta que al cabo de pocos años
dejan de hacerlo. Antes había sido creada la Asociación Profesional de Educadores
Especializados de Cataluña, con fecha de de 1972 y que estará en marcha hasta
finales de los años noventa, cuándo se crea el Colegio de Educadoras y Educadores
Sociales de Cataluña146. Igualmente en Madrid, en 1978 se crea la Escuela de
Educadores Especializados en Marginación con el fin de formar a los trabajadores de
los Hogares Promesa. Los contenidos del curso 1974-75 estaban organizados en tres
grandes bloques (sector teórico, sector clínico y sector práctico) y eran los siguien-
tes147:
Sector teórico:
– Sociología,
– Comunicación
– Derecho
– Sociología aplicada
– Antropología cultural
– Evolución afectiva
– Evolución somática
– Evolución intelectual
– Evolución psicomotriz
– Psiocosociología de la inadaptación
– Psicopedagogía
145. Juli SABATÉ, Sociologia de la marginació: un cas de Barcelona. Tesi Doctoral, Facultat de Geografia
i Història. Universitat de Barcelona, 1982, p. 397.
146. En este periodo, especialmente entre los años setenta y ochenta empiezan a publicarse libros -
muchos de ellos eran traducciones de obras francesas. Entre éstas, hay que destacar el libro de
Jacques Salomé, Educadores Especializados publicado en Barcelona en 1975; y el libro de BRAVO,
JULIÀ y RENAU, La praxis de la educación especial. (Conceptos, instrumentos e instituciones:
apuntes críticos) publicado en 1976. Podemos considerar que estos dos textos son todavía cla-
ves en la concepción del trabajo del educador social.
147. Según aparece en el programa del curso 1974/75 y reproduce Sabater, 1982: 405.
Sector Clínico:
– Análisis institucional
– Grupo de análisis de observaciones
– Grupo de sensibilización dinámica
– Grupo de comunicación no verbal
– Análisis de la convivencia
Sector Práctico:
– Técnicas de expresión plásticas
– Técnicas de expresión corporal y animación
– Técnicas de talleres diversos
– Técnicas psicodramáticas
– Técnicas de socorrismo
El año 1980 se cierra la escuela y se abre la nueva escuela de educadores espe-

cializados Flor de Maig dependiendo de la Diputación de Barcelona. Esta escuela
funcionó hasta el nacimiento de la diplomatura universitaria de Educación Social.
Durante este periodo se plantean diferentes definiciones del educador especiali-
zado que quedan recogidas en el cuadro siguiente:
Fernand Deligny «¿Educadores…? ¿Quiénes sois? Formados, como se suele decir, en ayu-
(1946) dantías o en cursos nacionales o internacionales instruidos sin ninguna pre-
ocupación previa de saber si tenéis en la barriga un mínimo de intuición, de
imaginación creadora y de simpatía hacia el hombre, alimentados de voca-
bulario médico-científico y de técnicas apenas esbozadas, os dan suelta,
cuando todavía no habéis salido de vuestro cascarón de niños burgueses,
en medio de la miseria humana.»
Toni Julià, Dolors «Los educadores, sin esquemas propios de trabajo, se han visto rodeados
Renau y Isidre de «sabios» que sí tenían esquemas pretendidamente adecuados. Y así,
Bravo (1971) en estos momentos, parecen coexistir en las instituciones personas «insti-
tuidas» (que transmiten simplemente los modelos segregados por la socie-
dad), y los «científicos» (que pretenden aplicar modelos abstractos univer-
salmente válidos, sin que esta validez llegue a cuestionarse ni mucho menos
a demostrarse
Toni Julià, Dolors «Porque el rol que en el fondo tiende a atribuirle el sistema social al
Renau y Isidre educador, lo que se espera de la educación especial es que «cuide»,
Bravo (1971) «guarde» al inadaptado, que le cree unos, hábitos (de manipulación, de
acción o de pensamiento), le adapte, pero nunca que le ayude a crecer
dentro de sus verdaderas posibilidades como individuo lúcido, activo, crítico
y dotado de instrumentos ante el mismo sistema social del que (en parte o
en el todo, en un plano o en el otro o en varios, no importa…), es fruto.»
Centre de El Educador especializado es el profesional que a partir de una formación

Formació teórica y de una práctica analizada, apoya y potencia los procesos
d’Educadors madurativos individuales de las personas inadaptadas mediante la
Especialitzats convivencia calificada e implicada en la vida cotidiana.
Flor de Maig,
1981
Centre de El Educador Especializado es un trabajador social y […] es un profesional
Formació de la educación. De estos dos ejes vendrá la delimitación de su campo de
d’Educadors trabajo y la diferenciación de su modelo propio de intervención. El E.E.
Especialitzats dispone por su trabajo de unos instrumentos específicos de intervención.
Flor de Maig, Estos instrumentos son fundamentalmente pedagógicos (no psicológicos
1983 ni terapéuticos) y dentro de éstos el educador tiene que privilegiar aquéllos
que potencian los recursos de relación.
Centre de La tarea del educador consiste pues, en facilitar el proceso de
Formació socialización. Este proceso no tiene mucho que ver con los modelos de
d’Educadors identificación más o menos impuestos para la adaptación del individuo,
Especialitzats sino que tiene que ver con la posibilidad de articularse en una red de
Flor de Maig, intercambios colectivos. El Educador trabaja precisamente con aquellas
1984 personas que, por diferentes motivos, tienen dificultades en este proceso o
quedan atrapadas en una red marginal cada vez más reducida, hasta ver asfi-
xiado su crecimiento.
Centre de El Educador Especializado trabaja con sujetos inadaptados, es decir, con
Formació sujetos que por cuestiones referentes a su propia estructura, acusan
d’Educadors de manera diferente los efectos de los procesos sociales de marginación.
Especialitzats Por lo tanto, el trabajo específico del educador consiste en desarrollar
Flor de Maig, recursos en los sujetos que facilitan su inserción social activa. Estos
1986 recursos se inscriben básicamente en la creación de hábitos, reconocimien-
to y uso del lenguaje como vínculo social, conocimiento y circulación en un
entorno comunitario (redes institucionales normalizadas) cada vez más
amplio».
BOE 1991 Educador en los campos de la educación no formal, educación de adultos
–incluida la tercera edad-, inserción social de las personas inadaptadas y
minusválidas y en la promoción sociocomunitaria
ARMENGOL 1993 L’educador social és un tècnic de la intervenció socioeducativa preparat per
al treball amb població amb necessitats específiques, format en estil i mèto-
des de l’animació i amb una sòlida formació de base que li permeti una
capacitat d’adaptació a nous programes o a noves formes o àmbits d’inter-
venció, capacitat imprescindible per a ser eficaços en un sector molt nou i
en plena evolució.
AIEJI 2003 Educateur Social est tout professionnel détenteur d’un diplôme qui travai-
lle avec des enfants, des adolescents ou des adultes, et avec toutes les per-
sonnes qui à cause de leurs situations imposées par leur propre constitution,
par des circonstances du milieu ou par la combinaison de ces deux situations,
ont des difficultés ou ont besoin d’être les destinataires des mesures socio-
éducatives particulières
ORTEGA 2006 El Educador Social se caracteriza por ser un profesional de la educación

que trabaja en la intervención directa sobre las condiciones y recursos ten-
dentes al logro de una adecuada y plena integración social de las personas,
grupos y comunidades con el fin que logren los procesos educativos de des-
arrollo social y cultural, de promoción, integración y participación en/con la
comunidad, potenciándose las posibilidades que permitan llegar a una socie-
dad donde todos disfrutemos de la misma calidad de vida y del mayor bien-
estar social»
Conferencia de Es un profesional que realiza una intervención socioeducativa con
Decanos 2008 personas en sus contextos, con el fin de que logren su desarrollo personal
y social, su integración y participación en la comunidad en diferentes ámbi-
tos sociales. Desempeña con otros profesionales una función deintervención
social y educativa en contextos sociocomunitarios»
Con los trabajos de reflexión de Faustino Guerau, se pone en circulación

el concepto de pedagogía de la vida cotidiana148, hecho que dará una perspec-
tiva bastante diferente a la formación del futuro educador. En este sentido
existe un documento del Centro de Formación de Educadores Especializados
de Barcelona definiendo Las intervenciones del educador en la vida cotidiana. En
el mencionado documento se deja claro lo siguiente: «a menudo se confunde
la vida cotidiana con las actividades rutinarias que se repiten todos los días, y
se da a la misma una valoración peyorativa. Creemos, al contrarío, que la vida
cotidiana se refiere en todos los lugares y horas, pero solamente en la medida
en que en ellos se produce o se intercambia vida»149. Paralelamente a la aper-
tura de la Escuela de Flor de Mayo, tiene lugar en Girona el nacimiento de la
Escuela de Educadores de las Comarcas gironines, a mitad de los años ochen-
ta y que igualmente cerrará las puertas con el nacimiento de la diplomatura uni-
versitaria en educación social. En estos mismos años se abrieron las escuelas de
educadores de Navarra, de Madrid, etc., que han formado numerosos educa-
dores.
El recorrido histórico nos lleva a 1992. Después de años de luchas, de preca-
rizaciones laborales (presentes hasta el momento), de negociaciones y demás, se
aprueba la titulación universitaria en forma de diplomatura de educación social.
148. El tema de la pedagogía de la vida cotidiana ha estado muy desarrollado, también, por César Muñoz
en sus numerosos cursos y en variadas publicaciones.
149. Para entender bien este periodo, podéis consultar el trabajo de A. MARTINELL, «El educador
especializado: uno de los antecedentes históricos del educador social», Educación Social 1, 1995,
26-42.
Han pasado 17 años más desde su implantación universitaria, con la creación de

muchos colegios profesionales y otras formas organizativas que ayudan a orde-
nar y regular la profesión de educador social. En el recorrido de los educadores
sociales, siempre falta ese mirar hacia atrás, ese no olvidarse del pasado para
–entre muchos otros motivos claros– no cometer los mimos errores. Tal y como
decía hace pocos años Toni Julià en una entrevista: actualmente algunos educa-
dores sociales reivindican que su función no es la atención directa, si no la pla-
nificación, dirección y gestión de proyectos. La atención directa es asumida por
otros profesionales, hecho que genera una escisión dentro del mismo colectivo.
A esta situación no se habría llegado de ninguna manera si la reflexión y las ela-
boraciones conceptuales hubieran sido enriquecidas por la práctica de los profe-
sionales 15 años antes, cuando se gestaba la diplomatura: ha habido una distor-
sión de lo que desde el colectivo profesional siempre se ha dicho»150. Queda
abierto a las múltiples posibilidades que la futura formación de educadores socia-
les en los contextos de las reformas universitarias de Bolonia ofrezca. Pero a pesar
de las esperanzas que podamos tener al respeto, todo apunta que de nuevo segui-
remos olvidando el pasado de nuestra profesión.
150. PLANELLA, J. y VILAR, J., (Edits.) L’educació social: projectes, perspectives i camins. Barcelona,
Pleniluni, 2003, p. 45.
© Editorial UOC 141 Antropología y educación
Capítulo V
Antropología y educación: descubrir a la persona
Sólo hombres capaces de hablarse realmente de tú pueden

decir verdaderamente de sí «nosotros».
Martin Buber, ¿Qué es el hombre?
Interpretar la educación y ejercer su praxis sin una concepción previa de la

humanidad es un proyecto abocado al fracaso. Detrás de cada pedagogía encon-
tramos la proyección de un modelo humano y de una antropología concreta que
regirá y marcará los pasos y modelos de toda pedagogía. En este sentido se pro-
nuncia García Amilburu al anunciarnos que «hay importantes cuestiones relacio-
nadas con la educación que los filósofos (haciendo referencia a la Antropología
Filosófica) no deberíamos ignorar, y muchas cuestiones filosóficas vinculadas
con su trabajo que todo docente, aunque no sea profesional de la filosofía, debe-
ría pararse a considerar en profundidad, al menos de vez en cuando»155. Sin más
pretensión que la de pararnos y reflexionar presentamos este capítulo dedicado
al sentido (antropológicamente hablando) de la educación.
Ubicar la antropología dentro de las Ciencias de la Educación se convierte
en un ejercicio de obligado proceder en la fundamentación epistemológica del
tema que abordamos. Para ello podríamos recurrir a múltiples perspectivas,
miradas, procedencias, disciplinas, o si se quiere, epistemologías que nos podrí-
an dar a entender y conocer formas de organizar el pensamiento educativo en
lo que, desde la crisis de la pedagogía como saber aglutinado, las ciencias de la
educación han estructurado. Sin ir más lejos podríamos adentrarnos a hablar de
155. M. GARCÍA AMILBURU, La educación, actividad interpretativa. Hermenéutica y filosofía de la edu-

cación, Madrid, Dykinson, 2002, p. 11.
las ramas de este saber organizadas desde la teoría de la educación, filosofía de

la educación, historia de la educación, teleología de la educación, axiología edu-
cativa, epistemología de la educación, etc.156. Y en este mismo sentido apunta
la dirección del trabajo de García Amilburu cuando al hablar de qué es la antro-
pología de la educación nos plantea que: «Si la finalidad de la antropología de
la educación es proporcionar un conocimiento del ser humano lo más ajustado
y completo posible que facilite la tarea educativa, se hace preciso examinar las
distintas ciencias que tienen por objeto de estudio al hombre, con el fin de
determinar cuál es el tipo de saber más adecuado para elaborar una Antropología
de la Educación» (1996:21).
Mitmensch y Mensch
A diferencia del hombre genérico, el Mitmensch, el «hombre con», se construye paso

a paso su humanidad o, por el contrario, se deshumaniza por obra y gracia de la cali-
dad positiva o negativa de sus relaciones consigo mismo, con los otros, con la natu-
raleza y con Dios. Se trata, por consiguiente, de aquel ser que, entre el nacimiento y
la muerte, recorre un determinado trayecto existencial; que, en la incesante búsque-
da de sentido a que se ve sometido como consecuencia de su condición finita (histó-
rica), consume la cantidad de espacio y de tiempo de que dispone en el seno de una
determinada tradición cultural, social, religiosa y política; que debería ser capaz de res-
ponder, es decir, de hacerse cargo del otro, de sus demandas e, incluso, de sus exigen-
cias. En consecuenia: el punto de partida de la antropología que intento formular es
que el hombre y la mujer concretos no son entes abstractos, Menschen en sentido ilus-
trado, con tiempos y espacios impersonales e intercambiables, sino propiamente,
Mitmenschen («hombres o mujeres con, hombres y mujeres entre). De ahí se despren-
de que la convivialidad («vivir con») –es decir, la «inter-espacialidad» y la «inter-tempo-
ralidad», enfatizando con fuerza el «entre» como ámbito privilegiado de lo político(…)
sea el campo propio de la humano como expresión idónea de ese ser tan especial que,
en el sentido más pleno de la expresión, es un espítiru encarnado.
Lluís DUCH, Estaciones del laberinto. Ensayos de antropología,

Barcelona, Herder, 2004, pp. 164-165.
156. Para un desarrollo detallado de este tema nos remitimos al texto de Octavi FULLAT, Teories i ins-
titucions contemporànies de l’educació. Barcelona, Ediuoc, 1996. Allí el autor nos propone una
tabla donde se recogen todas estas posibles taxonomías y algunas formas de interpretarlas. Para
el autor es significativo agruparlas en saberes tecnológicos (organización escolar, higiene esco-
lar, investigación educativa, pedagogía terapéutica, dinámica de grupos, etc.), saberes científicos
(psicología de la educación, historia de la educación, pedagogía comparada, economía de la edu-
cación, etnografía de la educación, etc.) y saberes sisntéticos (teoría de la educación, pedagogía
general o fundamental, teología de la educación y filosofía de la educación).
Pero a pesar de que este podría ser un enfoque perfectamente válido para un
capítulo como este, hemos optado por partir de un enfoque histórico para pasar
posteriormente a analizar las condiciones de posibilidad de la antropología de la
educación. Buena parte del trabajo realizado en antropología de la educación se
sustenta en la filosofía (en su dimensión específica de filosofía antropológica de
la educación), en la antropología (poniendo de manifiesto aspectos ligados a la
etnografía, la enculturación, etc.) y finalmente de la pedagogía (enfatizando
aquellos aspectos ligados a la transmisión cultural). Cabría la posibilidad de ale-
jarnos del tema y disgregar nuestro objeto de estudio en lo que podemos deno-
minar antropologías parciales de la educación; fruto de ello serían la antropolo-
gía de la educación social, la antropología de la educación física, la antropología
de la educación artística, la antropología de la educación a distancia y el e-lear-
ning, la antropología de la educación de adultos, la antropología de la educación
multicultural, la antropología de la educación sexual, etc. Ello nos llevaría a pen-
sar y concebir la educación, y por descontado la mirada antropológica a la misma,
como un disgregado de saberes, tal vez demasiado excesivo153. Al pensarlo con
detalle, nos damos cuenta que realmente estos subconjuntos antropológicos nos
aportan poco a nuestra mirada hermenéutica a la educación, y desde la sensatez
de nuestra mirada interpretativa, tal vez lo mejor sea buscar una forma integra-
dora y global de entender la disciplina. Pero tal vez sea la propuesta de Duch la
que más nos seduzca, ya que «la posible justificación del hecho de que un antro-
pólogo se dirija a pedagogos es que la antropología –o, tal vez mejor, las antro-
pologías– siempre de una manera u otra, ha sido –y es- una praxis pedagógica; siem-
pre, directa u oblicuamente, las pedagogías y las antropologías se han constituido
a partir de la respuesta explícita o implícita del pedagogo o del antropólogo al inte-
rrogante pedagógico y antropológico por excelencia: ¿qué es el ser humano?
Tanto la pedagogía como la antropología instituyen –o deberían instituir– trayec-
tos que posibiliten que el hombre o la mujer concretos en el transcurso de su
vida cotidiana puedan colocarse, contextualizarse e identificarse a tenor de los cam-
bios incesantes que se producen en su espacio y tiempo individual y social158».
153. Sobre la disgregación de saberes en el campo de la educación es relevante lo que nos propone
VILANOU, C. «En cualquier caso, si existe o no una Pedagogía Sistemática, no parece preocupar
demasiado a las diferentes Ciencias de la Educación que, con sus aportes y contribuciones, coad-
yuvan eficazmente al aumento de la producción bibliográfica con lo cual crece la posibilidad de
resolver los problemas prácticos», Memoria de cátedra. Barcelona, Universitat de Barcelona, 2003,
p.27.
La perspectiva del texto que presentamos sigue un recorrido peregrino por las dife-
rentes posibilidades de enfocar la praxis educativa. En este sentido y dado que nos
disponemos a estudiar el fenómeno educativo desde la perspectiva antropológi-
ca vamos a detenernos en el análisis de aspectos genealógicos y conceptuales.
1. Los inicios de una antropología pedagógica
Así, desde una dimensión genealógica nos damos cuenta que la antropología
de la educación forma parte de la nueva mirada hacia la educación como cien-
cia que ha sido desarrollada por pensadores del campo educativo y antropológi-
co. La perspectiva más genérica, denominada Antropología Pedagógica, deja paso
a la Antropología de la Educación. Para algunos autores como Fullat, se sitúa en la
idea central que el hombre es fundamentalmente, educación. En uno de sus tex-
tos afirma que sin educación no hay humanidad, y para ser más exactos nos dice
que «la pregunta por el ser humano no es una pregunta añadida, como si nos inte-
resáramos por el átomo o la célula, sino una cuestión sui generis y original. No es
posible separar el hecho educativo del hecho humano»155. Desde esta perspecti-
va nos es fácil entender el porqué de la mirada antropológica a la educación. La
educación se convierte en una de las estructuras fundamentales de la humanidad.
Una estructura que forma parte de la esencia misma de la humanidad nos dirá
Jaeger: «Todo pueblo que alcanza un cierto grado de desarrollo se halla natural-
mente inclinado a practicar la educación. La educación es el principio median-
te el cual la comunidad humana conserva y transmite su peculiaridad física y espi-
ritual. Con el cambio de las cosas cambian los individuos. El tipo permanece
idéntico. Animales y hombres, en su calidad de criaturas físicas, afirman su espe-
cie mediante la procreación natural. El hombre sólo puede propagar y conservar
154.L. DUCH, Estaciones del laberinto. Ensayos de antropología, Barcelona, Herder, 2004, pp. 159-
160.
155. O. FULLAT, 1996, vol. I. p. 9. En otro texto más reciente Octavi Fullat nos brinda una interesan-
te reflexión sobre la Antropología de los valores. Nos referimos al libro Valores y Narrativa.
Axiología educativa de Occidente. Barcelona: Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona,
2005.
su forma de existencia social y espiritual mediante las fuerzas por la cuales las ha
creado, es decir, mediante la voluntad consciente y la razón… La naturaleza del
hombre, en su doble estructura corporal y espiritual, crea condiciones especiales
para el mantenimiento y la transmisión de su forma peculiar y exige organiza-
ciones físicas y espirituales cuyo conjunto denominamos educación»156.
En este mismo sentido se manifiesta Lluís Duch cuando nos invita a pensar
la educación desde la antropología, guiándonos por caminos un tanto diferen-
tes a los habituales: «Proponer una antropología de las transmisiones sólo tendrá
sentido si se conciben las distintas fases de la existencia del ser humano, y ésa es
nuestra convicción más profunda, como un aprendizaje, que nunca consigue
adiestrarlo convenientemente y de una vez por todas en el dificilísimo arte de domi-
nar la contingencia. Mantenemos la opinión de que, en la actualidad, se impo-
ne la consideración de toda la vida del hombre como un proceso discente inin-
terrumpido, porque su instintividad natural le resulta totalmente insuficiente
para vivir con plenitud el presente y para plantearse el futuro con unas ciertas garan-
tías de éxito» (Duch, 1997:87). Visto desde la perspectiva de la antropología físi-
ca nos encontramos con lo que algunos autores han denominado «neotonía» y
que nos lleva a concebir al hombre como un ser «biológicamente inacabado». La
teoría del ser inacabado, forjada en los inicios de los años 40, ha sido aceptada y
rechazada por biólogos, antropólogos y filósofos157. En palabras de Dortier se tra-
taría que «al nacer el ser humano, parece desprovisto de cualquier programa de
conducta. Nace sin instinto. Y desde ese momento es la educación y el aprendi-
zaje que deben contribuir a su supervivencia» (2004:23). La neotonía se refiere a
un retraso en el desarrollo, Fue Arnold Gehler quien en su trabajo Der Mensh
(1940) (El Hombre) que impulsó y explotó dichas ideas. Más adelante, y después
de pasar por etapas con mayor o menor aceptación, las ideas «neotonistas» las pode-
mos encontrar en autores como Clifford Geertz, Edgar Morin o Jacques Ruffié.
Analizada con cierta perspectiva, nos damos cuenta que dicha teoría es insuficien-
te, pero que nos sirve como punto de arranque para «pensar al hombre». La pre-
gunta que queda en el aire requiere de diferentes aproximaciones que, desde una
mirada abierta, debe ofrecer posibles interpretaciones a la configuración de la
humanidad.
156. W. JAEGER, Paideia. Los ideales de la cultura griega. Madrid, FCE, 1962, p. 3.
157 De especial interés es el trabajo de Donna HARAWAY, Primate Visions. Gender, Race, and Nature
in the World of Modern Science. Londres, Routledge, 1989. En dicho trabajo, Haraway explica las
metáforas y narrativas que dirigen la ciencia de la primatología.
2. El estudio de la educación en la antropología clásica
Las relaciones entre la Antropología y la Educación no son nuevas sino que

se remontan a los trabajos científicos de finales del siglo XIX desarrollados por
antropólogos pioneros en el campo de la educación. Publicaciones como las de
Chamberlain (1896, Child and Childhood in Folk Thought), Barnes & Barnes (1896,
«Education Among the Aztecs»), Stevenson (1897, «Religious Live of the Zuni
chile»), y Vandewalker (1898, «Some Demands of Education Upon Anthropology»)
son una clara muestra de ello. En sus inicios uno de los temas de interés, ligado
tangencialmente a la educación, es la situación de la infancia en diferentes cul-
turas. La infancia como etapa en la cual (por lo menos en el siglo XIX) se lleva-
ban a cabo los procesos educativos. En esos mismos años se habían publicado algu-
nos de los trabajos de John Dewey (1897 «Mi pedagogical creed» y 1899 School
and Society) en los cuáles diferenciaba con claridad la educación, la escuela y el
proceso de escolarización. En sus planteamientos, ponía de manifiesto que el
proceso educativo es a la vez un proceso psicológico y sociológico y que la escue-
la es una forma de vida en comunidad. Es cierto que a finales del sigo XIX la edu-
cación todavía no era entendida como un derecho fundamental. De esta forma
la educación, sus prácticas, procesos, objetos y sujetos pasan a ser un tema de inte-
rés para los antropólogos. También los trabajos de Heweltt, en los cuáles ofrecía
una crítica a los planes de estudio existentes, iniciaron un camino que nos lleva
hasta nuestros días y que tanto pedagogos como antropólogos han recorrido en
una y otra dirección múltiples veces158.
Tema a parte merece la obra de Maria Montessori Lezioni di Antropologia
Pedagogica (1906)159. La pedagoga y médico italiana, parte de su experiencia médi-
ca con niños con discapacidad (todo lo que por aquel entonces se ubicada en
la categoría de «anormales») para acercarse a otras miradas a la educación.
158. Se trata del siguiente trabajo: HEWELTT, E.L. «Anthropology and Education», American
Anthropologist, 5, 1904, 574-575
159. Lezioni di antropologia pedagogica. Roma: Sabbadini, 1906. Existe una reedición del año 1910 con
el título Antropologia pedagogica publicada en Milán por Vallardi. También pueden ser de inte-
rés su trabajo M. Montessori, L’importanza della etnologia regionale nell’antropologia pedago-
gica, in Ricerche di Psichiatria e Nevrologia, Antropologia e Filosofia dedicate al prof. Enrico Morselli
nel XXV anno del suo insegnamento universitario, Milano, Vallardi, 1907. Sobre la influencia
de Montessori en la enseñanza de la Antropología pedagógica es relevante el trabajo de. V. VRAM,
L’insegnamento dell’antropologia pedagogica nella R. Università di Roma, Rivista Pedagogica, 12
(1-2), 1920, 91-94.
Fruto del cruce de disciplinas Montessori utilizó la mirada antropológica como

herramienta metodológica de estudio y acercamiento a las prácticas pedagó-
gicas. Es posible que el texto se basara en el curso impartido por ella en el
mismo año 1906 bajo el título L’antropologia nei suoi rapporti con le scienze medi-
che, giuridiche e pedagogiche. Pero lo cierto es que el origen de la obra de
Montessori relacionada con la antropologia pedagógica, debemos buscarla en
la conferencia que pronunció en 1903 a los estudiante de filosofía de la
Universidad de Roma, bajo el título de «L’antropologia pedagogica»160. Previo
a ello, Montessori había trabajado en una investigación que presentó para la
obtención del examen para la habilitación como docente de antropología y que
llevaba por título «I caratteri fisici delle donne del Lazio, desunti dall’osserva-
zione di almeno cento soggetti. Influenza dell’età sui caratteri fisici della
donna»161.
Los trabajos precedentes sirvieron como lecho para el impulso de la disci-
plina, que coincide con el impulso también de la antropología general. Se trata
de un periodo que Roberts y Akinsanya sitúan entre 1925 y 1954 y en el cual
encontramos trabajos de campo y publicaciones de Gregory Bateson, Ruth
Benedict, Franz Boas, John Dollard, John Embree, E, Radcliffe-Brown, E.E. Evans-
Pritchard, Brolislaw Malinowski, Margaret Mead y Robert Redfield entre otros.
De los antropólogos que hemos citado, tanto Malinowski como Radcliffe-Brown
mostraron un gran interés por estudiar las conductas humanas y las institucio-
nes del mundo contemporáneo y este enfoque les llevó con facilidad al estudio
de los problemas de planificación educativa, así como a las políticas educativas
para las poblaciones nativas de las colonias británicas. El primero es autor de de
Argonauts of the Western Pacific (1922) y el segundo de The Andaman Islander’s
(1922).
También Boas va a contribuir con su única publicación centrada en la edu-
cación como objeto de estudio a la fundamentación de esta nueva disciplina que
era la antropología de la educación. Su trabajo se centra en la escuela, sus prác-
ticas de escolarización, los procesos de maduración diferencial de los jóvenes y
de como la cultura, en ocasiones, tiende a restringir las posibilidades del pensa-
miento crítico como proceso de formación.
160. Dicha conferencia se publicó el mismo año 1903 en Milán por Vallardi; se trata de un folleto de
22 páginas.
161. Este trabajo fue publicado en 1905 como «Caratteri fisici delle giovanni donne del Lazio», Atti
della Società Roma di Antropologia, vol. XII, fasc. 1, 1905,3-86.
A pesar de que el trabajo de Boas se centrará exclusivamente en la escuela, el

dicho popularizado por Mark Twain que «nunca he permitido que mi escolari-
zación interfiriera con mi educación» habría la puertas a una nueva hermenéu-
tica de la educación, más allá de los territorios de la escolarización. En esta línea
se desarrollaron los trabajos de Margared Mead Coming of age in Samoa (1928) y
Growing up in New Guinea: a comparive study of primitive education (1931). Se trata
del fruto de sus trabajos de investigación que marcaron (y todavía siguen hacién-
dolo en la actualidad) los enfoques de la antropología de la educación162. Para Mead
se trataba de responder a cuestiones como ¿qué es innato y qué es adquirido en
relación a los valores humanos y a los comportamientos que tienen las personas?
Sus investigaciones la llevaron a afirmar que se trataba más de producciones
aprendidas que de herencias innatas.
En la lucha entre naturaleza y cultura, Mead sitúa a la cultura (y por lo tanto
a los procesos de enculturación) por encima de la biología (y los procesos natu-
rales de transmisión del patrimonio genético). Mead desarrolló un enfoque de la
educación en el cual predominaban los componentes experimentales, frente a los
componentes «intelectualizados». El enfoque de la experimentación recoge algu-
nas ideas de los planteamientos de Dewey a través de su «aprender haciendo». Se
trata de un eterno dilema en las praxis pedagógicas: privilegio de la mente y anu-
lación del cuerpo en los procesos de aprendizaje.
Llegados a este punto, podemos darnos cuenta ya de la importancia de la
educación como objeto de estudio para los antropólogos. Será poco tiempo
después de la publicación de los trabajos de campo de Mead que tendrá lugar
una jornada de trabajo sobre escolarización y contactos culturales en la
Universidad de Yale163. El workshop se centró en la educación en el mundo
colonial, todavía en pleno apogeo. Después de los trabajos iniciales en lo que
se verá fueron los pilares fundamentales de la disciplina, la reunión de antro-
pólogos y educadores que se celebró a mediados del siglo XX fue un paso impor-
tante para su consolidación.
162. Cuando Margared Mead redacta su libro Coming of age in Samoa tiene 24 años. El estudio de los
adolescentes en Samoa lo realiza bajo la tutela de dos antropólogos de la Columbia University,
Franz Boas y Ruth Benedict.
163. La relación de Mead con la educación no se limita a ver a esta como un simple objeto de estu-
dio, sino que cuando gana su plaza de conservadora de la etnografía del Pacífico en el American
Museum of Natural History, la combina con una plaza de profesora adjunta en el Teachers
College de la Columbia University.
3. El Congreso de Antropología
de la Educación de Stanford (1954)
Después de una primera fase de tanteo en torno a las prácticas educativas

realizada por algunos de los prestigiosos antropólogos de principio de siglo,
asistimos a una etapa de consolidación epistemológica de la disciplina. Tal y como
veremos, en dicho trabajo de consolidación, las aportaciones de George
D.Spindler serán absolutamente relevantes. En los debates sobre la consolida-
ción, e incluso sobre el inicio de la antropología de la educación, aparece una
fecha clave, 1954. Los trabajos previos habían servido para iniciar las investi-
gaciones antropológicas sobre temas educativos, pero era de obligación la refle-
xión, discusión y conocimiento sobre temas de la misma disciplina. Con esta
finalidad tiene lugar en 1954 la Stanford Conference on Education and
Anthropology, en la cual se buscaban: «Las articulaciones filosóficas y teoréti-
cas de la educación y la antropología, la necesidad de contextualizar sociocul-
turalmente los procesos educativos, la relación entre la educación y la dimen-
sión cultural del ciclo de la vida, así como la naturaleza intercultural de las
formas de aprendizaje164 (Spindler, 1984:4).
La Conferencia contó con importantes antropólogos y educadores, entre los
cuales cabe destacar la presencia de la misma Margaret Mead. Después de la
Conferencia se crearon y activaron grupos de trabajo, revistas, colecciones de
libros, etc. Fruto de ello fue el nacimiento de la revista Anthropology & Education
Quarterly o las colecciones editoriales Case Studies in Anthropology and Education
y Anthropology and Education. Durante los años posteriores se consolidó y espe-
cializó la disciplina de la Antropología de la Educación, con la creación, por
ejemplo, del Educational Resources in Anthropology (ERA), del Council on
Anthropology & Education, de la American Anthropology Association, etc. Después
de la realización de la Conference, que a juicio de muchos antropólogos repre-
sentó el verdadero origen histórico de la Antropología de la Educación, la dis-
ciplina empezó a crecer y consolidarse de forma significativa. Fruto de ello
fue el impulso de la disciplina en el campo académico y el impacto de su des-
arrollo en las praxis educativas. Entre muchos aspectos es imprescindible des-
tacar el nacimiento de una publicación que ha aglutinado y organizado muchos
164. SPINDLER, G. D., «Roots Revisited: Three Decades of Perspective», Anthropology and Education
Quarterly, 15, 1984, 3-10.
de los saberes que se agrupan bajo el epígrafe de Antropología de la Educación:

se trata de la revista Anthropology and Education Quarterly. El nacimiento de la
revista tiene lugar a finales de los años 60 y sigue publicándose, con la reno-
vación de temas de estudio e interés que cada década se presentan como nece-
sarios.
4. La antropología de la educación en el contexto

de las Ciencias de la Educación.
La recepción de la antropología de la educación en el Estado español, sigue

otros cauces y otros ritmos. Con la creación de la licenciatura (de segundo ciclo)
en Antropología se reafirma y consolida la presencia de la disciplina, traducida
mayoritariamente en la materia de Antropología de la educación o Antropología
de la Escuela. Paralelamente en las facultades de Ciencias de la Educación existí-
an materias relacionadas con la antropología desde hacía años: la misma antro-
pología de la educación, pero también antropologías filosóficas y la antropolo-
gía pedagógica. No cabe ninguna duda que cada vez más se lleva a cabo una
mirada a la educación desde los parámetros de la antropología. Fruto de ello son
muchas de las ideas que hemos planteado y de las publicaciones científicas exis-
tentes. En palabras de Escámez: «En la actualidad nadie pone en duda la necesi-
dad de una fundamentación antropológica de la educación (…) Es obvio que la
pedagogía no tiene como objeto de estudio el hombre, sin embargo, no puede evi-
tar tener una imagen global del mismo; de hecho, en la base de todo modelo edu-
cativo subyace un modelo antropológico, ya que carecería de sentido pretender,
como objeto de la pedagogía, educar al hombre sin tener conocimiento de sus ras-
gos específicos y de su sentido. El reconocimiento de este supuesto ha fomenta-
do en los últimos años el desarrollo de la antropología educativa que trata de bus-
car un área interpretativa del hombre que, por una parte asuma los datos
científicamente comprobados de las demás ciencias humanas, dándoles un prin-
cipio de unidad, y que, por otra, lo considere desde su perspectiva de educando»165.
165. ESCÁMEZ, J. «Antropología y educación», AAVV Filosofía de la educación. Conceptos, autores,

temas. Madrid: Dykinson, 1991, P. 451-452.
Vista esta clara conexión nos parece importante revisar la ubicación de la

disciplina en el conjunto de las ciencias de la educación. Para Fullat, la antro-
pología de la educación hace referencia a la idea fundamental que «el ser huma-
no es educación» y que sin educación no existe la humanidad. Para él, la antro-
pología de la educación forma parte de los saberes sintéticos de la educación,
más concretamente dentro de la filosofía de la educación. Y dentro de la filo-
sofía de la educación, de sus aspectos relacionados con la perspectiva metafí-
sica y ontológica. Resume su planteamiento de la forma siguiente: «La grande-
za del hombre radica en ser animal consciente de su educandidad; es decir, en
ser animal desgraciado. No le dejemos sin fines, pero tampoco le engañemos
denominando fines a lo que sólo son a priori cognoscitivos o bien trampas de
políticos»166.
Una de las aplicaciones prácticas más interesantes de la reflexión teórica en torno al

mytos y al logos puede consistir en facilitar un análisis serio de la situación de la tra-
dición en nuestra sociedad. Cualquier crisis consiste en una relación alterada por
exceso o por defecto con la tradición. La actual, en consecuencia, no es ninguna
excepción. También podemos decir que toda crisis global no es otra cosa que una cri-
sis pedagógica (profundo trastocamiento de las transmisiones que realizan la familia,
las iglesias, la escuela, el Estado, etc.). Estamos convencidos de que aquí yace el punto
de partida de la dislocación generalizada de los individuos y de los grupos que, ahora,
caracteriza el entorno cultural, religioso, social y político de finales del siglo XX.
(Duch, 1998: 20)
Lo que es un hecho, es que no podemos prescindir de la «mirada antropo-

lógica» a la educación que nos permite conocer con más profundidad y realis-
mo los avatares del hombre y su educación. Una educación que pasa, en defi-
nitiva, por devolver al otro (el educando en mayúsculas) a su condición de ser
de proyecto, capaz y con posibilidades de dirigir su vida y su propio proceso for-
mativo. Pero más allá de una concepción de la antropología de la educación desde
la filosofía, en España se ha desarrollado un movimiento cada vez más conso-
lidado de investigadores que proponen una mirada etnográfica a la educación.
Su objetivo no es preguntarse por los procesos que conducen al hombre hacia
su «humanidad», sino entretejer una red metodológica de formas de estudiar
166. FULLAT «Teleología de la educación», VVAA, Filosofía de la educación. Conceptos, autores, temas.
Madrid, Dykinson, 1991, p. 713.
la antropología de la educación. Buena parte de dichos autores se encuentran

ubicados en la disciplina antropológica y muchos menos en la pedagógica.
Paralelamente emerge una nueva forma de entender la antropología de la edu-
cación y que se sitúa en la mirada que ofrecen los Cultural Studies. Se trata de
nuevas miradas a temas viejos o de miradas a temas nunca vistos u olvidados.
Fruto de ello es el estudio de la educación desde la Queer Theory, los Disability
Studies, los Postcolonial Studies, los Negro Studies, la Radical Education, etc.
Se trata de seguir avanzando en las múltiples formas de entender la educación
que las sociedades complejas día a día reformulan y reorganizan, para poder com-
prender aquellos procesos que se convierten en fundamentales en el devenir suje-
tos humanos.
5. Por una antropología de la persona
Detrás de cada planteamiento, perspectiva, filosofía, técnica o modelo de

intervención encontramos escondida una antropología con su particular visión
y concepción del hombre167. Cuando hablamos de sujetos con discapacidad es nece-
sario dedicar un espacio a la reflexión sobre algunas premisas entorno al ser
humano. No está de más recordar la idea de que detrás de cada discapacidad
encontramos la presencia de un sujeto humano que estructura su discapacidad
y hace una parte de su biografía, aunque aquello verdaderamente importante es
que no sólo se defina por su discapacidad168. Tal como Edgerton apunta «estas per-
sonas no pueden creer a la vez que están discapacitadas intelectuales y conser-
var su autoestima personal (…) Este aspecto es esencial, porque el estigma de la
discapacidad intelectual domina todas las vertientes de la existencia de estos
pacientes. Hasta que no consideramos este hecho, podremos comprender nada
de su existencia»169.
167. En este sentido me remito al trabajo de M. DESJARDINS, Le jardin d’hombres. La poétique et poli-
tique de la rééducation sociale. Montreal, Presses de l’Université de Montreal, 2002.
168. He trabajado este tema en J. PLANELLA, «Alternativas a la institucionalización de las personas
con discapacidad», Educación Social, nº 12, 1999.
169. R. B. EDGERTON, The Cloack of Competence: Stigma in de Lives of Mentally Retarded. Los Ángeles
y Berkeley, University of California Press, 1967, p. 207-208.
Debemos aproximarnos a la persona con discapacidad (al hombre o a su

antropología) desde una perspectiva global. No podemos mutilar esta globali-
dad sólo centrándonos en la discapacidad. Si hablo de persona entiendo que el
hombre tiene una historia personal (con un pasado y no sólo un presente que no
podemos dejar de lado), con libertad para tomar determinadas decisiones (puede
decidir y autodeterminar su vida), con una posición frente al mundo (tiene unos
valores que rigen su vida) y con un nivel de socialización (se relaciona con otros
sujetos; no podemos vivir aislados de la comunidad). Hace falta que partamos de
la idea de persona entendida como ser humano, única e irrepetible. Ésta será al
mismo tiempo individual, sea o no reconocida como persona jurídica (sujeto de
derecho)170. No tratamos con individuos objetivados, sino que lo hacemos con
personas que tienen un nombre, cara y ojos, un cuerpo propio que les definen y
los hacen únicos e irrepetibles. Podemos hacer diferentes clasificaciones de las
dimensiones que configuran lo que entendemos por hombre, por persona con
discapacidad.
Corporeidad
La corporeidad es un elemento esencial de nuestra persona. No sólo tene-

mos un cuerpo sino que somos nuestro cuerpo. Los aspectos físicos nos caracte-
rizan y son una especie de carta de presentación de nuestra identidad. El cuerpo
nos relaciona con la realidad externa y con nuestros iguales. También revela cuá-
les pueden ser nuestras dificultades o deficiencias. La historia de la cultura ha teni-
do diferentes actitudes en relación con el cuerpo. Para Platón el cuerpo ha sido
una prisión para el alma, aunque en Atenas también era idolatrado, como lo es
en las playas de Copacabana, en el Brasil. El cuerpo se convierte en un elemen-
to clave en la persona con discapacidad, y no sólo en aquéllas que tienen disca-
pacidades físicas. El cuerpo es importante en la persona con sordera, ceguera,
autismo, traumatismo, lesión medular, etc. También es necesario no perder de vista
lo que proponen algunos de los teóricos del ciberespacio al hacer referencia a las
nuevas posibilidades de relación en una vida más allá del cuerpo. Hay que tener
presente que la dimensión corporal de la persona toma un sentido especial en todo
lo que tiene que ver con la comunicación no verbal y que se vertebra a través de
170. Una de las prácticas habituales en el campo de la discapacidad es convertir a los sujetos de dere-
cho en sujetos de derecho pasivos a través de procesos legales como la incapacitación
su corporeidad. En este sentido me parece lo bastante claro, para repensar las

ideas que propongo, el texto de De Arellano y que estructura a partir de cuatro
niveles siguientes171:
– Nivel sensual: Se trata de respetarlo, cuidarlo, acariciarlo, etc. Encontramos
aspectos como ver, escuchar, oler, tocar, probar, comer, beber, dormir,
sexualizar, etc. Es uno de los niveles de trabajo más importante y que a
menudo olvidamos.
– Nivel consciente: Capta su interioridad, su corporeidad. El cuerpo es una fuen-
te de conocimiento importante. El cuerpo, en su conciencia, se convierte
en lenguaje y conexión con el mundo.
– Nivel afectivo: La vida emocional (sentimientos, afectos, emociones) muy
a menudo queda apagada o escondida.
– Nivel social: Sin la relación con la estructura social el cuerpo no existe. Lo
podemos nombrar incorporación o desincorporación.
Estas dimensiones corporales se convierten, en un sentido más amplio, en las

dimensiones de la persona.
Intelecto
El hombre, desde una perspectiva antropocentrica, ha sido definido como

ser racional. De hecho, este criterio ha servido para diferenciar a los humanos
del resto de animales, a pesar de que nuevas voces nos hablan del hombre
como a ser que fabrica herramientas que fabrican herramientas172. El animal
por su parte, sería aquél que fabrica herramientas (determinados chimpancés
mantienen conductas de este tipo). La dimensión intelectual permite al hom-
bre actuar de forma intencionada, pensar de forma racional y adaptarse de
forma eficaz a su entorno. El hombre no se limita a vivir o a sobrevivir sino que
a través de las funciones intelectuales busca dar sentido a su vida. Las perso-
nas con discapacidad hacen igualmente uso de todas estas funciones para dar
sentido a su vida. Es importante tener claro este aspecto, porque de forma este-
reotipada tendemos a creer que determinados colectivos las tienen atrofiadas.
171. F. G. De ARELLANO, La vida pedagógica. Rosselló impresiones, Barcelona, 1985.

172. J.M. VÍA, Hombre y naturaleza. Consideraciones en torno a la emergencia del humano. Barcelona,
Facultad de Teología de Cataluña, 1992.
Este aspecto nos permite abrir los ojos a la conexión cuerpo-mente en los suje-
tos con discapacidad.
Emociones
Las emociones y sentimientos dan calor y sabor a la experiencia humana. Es

una dimensión de la persona que implica las otras dimensiones (cuerpo, intelec-
to, etc.). Podemos encontrar, entre otras, las emociones primarias (cólera, miedo,
tristeza, alegría, etc.), las ligadas a determinadas sensaciones (dolor, asco, placer,
etc.) y las ligadas a la autoestima (éxito, fracaso, vergüenza, orgullo, culpa, infe-
rioridad, marginación, etc.). Es una dimensión muy importante en la acción
social. Sin un equilibrio emocional será muy difícil la evolución. Habrá que rea-
lizar un trabajo significativo en todos aquellos temas ligados al desarrollo emo-
cional. Para Brusco se trata que «las emociones y los sentimientos dan color y sabor
a nuestra experiencia y esto la hace hermosa y en ocasiones difícil. Se trata de una
dimensión que impregna a las demás (corporal, intelectual, relacional, espiri-
tual), en el sentido de que cada una de ellas se caracteriza emotivamente y tam-
bién en el sentido de que las emocionas producen una activación en todas las
dimensiones»173.
Sociabilidad
La persona no es un mundo cerrado. El hombre es un ser social. El yo,

emerge en la relación con el tú dirá Martin Buber a la vez que nos muestra su
planteamiento sobre la educación liberadora. Entiende las relaciones humanas
a partir de dos conceptos básicos: el yo y el tú. El encuentro entre el yo y el tú
constituye la base del mundo de las relaciones interpersonales. Exactamente
Buber dice: «quien está en la relación, participa en una realidad, es decir, en un
ser que no está simplemente dentro de él o fuera de él. Toda realidad es una
actividad, en la cual participo sin poder apropiármela. Sin participación no
hay realidad. La participación es tanto más perfecta como más inmediato es el
contacto contigo»178.
173. BRUSCO, A, Humanización de la asistencia al enfermo. Madrid, Cuadernos del Centro para la
Humanización de la Salud, 1998, p. 72.
178. BUBER, M., Jo i Tu. Barcelona, Claret, 1994, p. 67.
Si entendemos que la finalidad de la educación es ayudar al otro a convertir-

se en persona, la relación que se establece entre acompañado y acompañante no
puede ser otra que «Yo-Tu». La relación de respeto entre los dos es uno de los aspec-
tos básicos para entender este modelo. No somos autosuficientes, y necesitamos
de los otros para vivir y crecer. La persona no puede estar aislada de la comuni-
dad. Hace falta que el trabajo que se desarrolla desde la acción social, tenga
mucho en cuenta esta dimensión social.
Espiritualidad
Todo el mundo tiene en su vida una dimensión espiritual, ligada a la pre-

gunta y la respuesta sobre el sentido de la vida, los valores que nos acompa-
ñan y nuestras creencias religiosas y filosóficas. Es necesario no limitar la
dimensión espiritual a la religiosa, porque la espiritual es mucho más amplia.
Es importante respetar las decisiones de las personas en relación a su dimen-
sión espiritual. A menudo se ha negado el acceso a determinados rituales reli-
giosos o se los ha encaminado sólo a una determinada religión. La espiritua-
lidad no se encuentra mediada por la cultura sino que pertenece a la unicidad
de cada persona, tiene unas raíces biográficas y se encuentra en constante evo-
lución175.
6. El hombre como ser de proyecto
Compartimos con Sartre la idea que «el hombre es un ser de proyecto» y que,
por lo tanto, lo podemos interpretar y comprender desde su condición proyecti-
va y/o performativa. El término proyecto proviene del latín projicere, especialmen-
te su participio projectum, que indica la acción de tirar adelante. Para Dortier el pro-
yecto tiene uno claro significado de predicción y de precisión, pues entiende que
«un proyecto se distingue de una esperanza de una simple aspiración»176. Desde
una doble perspectiva el proyecto es el que posibilita que esté el sujeto, pero al
175. PANGRAZZI, A., Sii un girasole accanto ai salici piagenti. Torino, Edizioni Camilliane, 1999, p.
206.
176. DORTIER, J.F., «Du rêve à l’action», Art in Sciences Humaines, 39, 1994, 12-28.
mismo tiempo, sin sujeto no hay proyecto. El sujeto es el productor de la acción

intencionada que tiene que conducirlo a la consecución de sus objetivos (mar-
cados, deseados, pero sobre todo proyectados). Tal como nos sugiere Boutinet:
«como el animal, el hombre se siente atraído adelante hacia lo que no es, pero
nunca de forma totalmente ciega. Puede orientar lo que lo atrae adelante. Pero
lo que tiene que hacer, sobre todo, es humanizar esta fuerza, haciendo que sea
significativa para él»177.
Es evidente, a la luz de esta propuesta, el papel del cuerpo en la proyección
de la subjetividad. Si las personas se convierten en sujetos «hipercorporeiza-
dos» tendremos serias dificultades para trabajar desde la «proyección personal».
La hipercorporezación ve al otro sólo como un cuerpo (más en el sentido de cuer-
po-objeto que no en el de cuerpo-sujeto) y se hace difícil que ponga en juego
los otros elementos de triangulación. La triangulación de estos tres elementos,
y sólo su triangulación, harán posible el desarrollo de la estrategia proyectiva
que hace que, mientras haya vida, no pueda existir un estancamiento del suje-
to. Tal como sugiere Benavent: «la necesidad de sentirse autor y protagonista del
propio proyecto de vida está muy ligada con el ejercicio de la libertad, a la no
renuncia de la libertad interior. La dignidad de la persona pasa por poder crear
y vivir el propio camino de la autonomía, sentirse reconocido como tal por el
otro»178. El movimiento de proyección sigue la secuencia de anticiparse, de
movilizarse y de volver a movilizarse para alcanzar éste u otro deseo/objetivo.
La idea de proyectar nuestros deseos en la construcción corporal (en nuestra ide-
ación de los deseos corporeizados) se convierte en uno de los elementos centra-
les de nuestro proyecto de subjetivación. Desde el análisis antropológico del
proyecto podemos encontrar cinco variables que lo engloban en su funciona-
miento:
177. BOUTINET, J.P., Anthropologie du projet. París, PUF, 1990, p. 150.

178. BENAVENT, E. «Un projecte utòpic», en PLANELLA, J. y VILAR, J. (Eds.) L’educació social: projec-
tes, perspectives i camins. Barcelona, Pleniluni, 2003, p. 252.
SUJETO
Es el protagonista del proyecto; el que –Autores,
tendrá que interrogarse sobre las –Actores (facilitantes,
proyecciones. indiferentes, confrontadores,
conflictivos, etc.)
–Sometidos
OBJETO
El proyecto es el objeto que el actor –existente para rehabilitar
proyecta delante suyo, situado en el –existente para atender
exterior del sujeto. –existente para elaborar
RECHAZO179
Mientras que privilegia el objeto –de algunas oportunidades
deseado, el actor rechaza otros. consideradas no significativas
PROYECTO –momentáneo: de actores,
oportunidades, objetos
–diferido: proyecto innovando que
se ha convertido en obsoleto y
obstruido
TRAYECTO
Todo proyecto se inscribe en una –conjunto de oportunidades que se
trama histórica hecha de experiencias han cumplido hacia arriba (historia
vividas por el sujeto. personal del sujeto)
–1 o 2 trayectorias proyectadas
hacia abajo
VÍNCULO180
El sujeto no puede desarrollar su –negociación
proyecto sin los vínculos con otros –validación
sujetos. –vínculo social
(Boutinet, 1998181)
La conducta por proyectos nos invita a mirar nuestro futuro desde una pers-
pectiva multidimensional, teniendo en cuenta diferentes parámetros. Estos pará-
metros no se centran sólo en los profesionales de la acción social «que saben lo
que le conviene a su usuario». Desde la antropología del proyecto es el sujeto el
protagonista de proyectar adelante sus deseos, de su arquitectónica personal. El
179. En la versión francesa Boutinet lo designa como rejet. Yo lo he traducido como rechazo, aunque
después no permite jugar estéticamente con las palabras haciendo que acaben todas en la ter-
minación et.
180. Lo mismo sucede con el término surjet, que puede ser traducido de diferentes formas, aunque de
forma contextual entiendo que la mejor es «vínculo».
181. BOUTINET, J.P. «Tensions et paradoxes dans les conduites à projets», Les Cahiers de l’Actif, 266-
267, 1998, 5-18.
hecho de que el sujeto sea el protagonista no exime la conducta por proyecto de

conflictos en las negociaciones. En este sentido se trata de articular el lenguaje y
la acción, la concepción y la realización a través de la tensión y la complemen-
tariedad. Nos encontramos pues, en un doble plano configurado por aspectos que
tienen que ver con el formalismo (concepción) y el activismo (realización)
(Boutinet, 1996). Podemos llegar a hablar, siguiendo el trabajo de Boutinet, de una
verdadera antropología del proyecto que nos permite concebir el proyecto como
a condición de humanidad (Boutinet, 1990). Me atrevería a anunciar que sin
proyecto no hay posibilidades de ejercer nuestra condición de humanos. Sólo nos
falta pensar en cuántas personas con discapacidad viven sin poder diseñar sus pro-
yectos vitales.
© Editorial UOC 161 Pedagogía social, acompañamiento…
Capítulo VI
Pedagogía social, acompañamiento y vulnerabilidad
Quien se sabe vulnerable e indigente, y, por lo tanto,

menesteroso y dependiente, es consciente de que no es un
ser autono-nomo (no se norma así mismo), de que en el
uso del poder que ejerce sobre sí mismo, el mundo y los
demás debe atenerse a las reglas que le impone la
dignidad de la persona humana.
Rafel Fayos, (2005) «Vulnerabilidad
e indigencia de la condición humana»
El presente capítulo se construye en torno a tres variables conceptuales que

planteamos como esenciales. Se trata del acompañamiento, de la vulnerabilidad
y de la antropología. Las dos primeras son más o menos habituales en praxis y
discursos del campo de la educación, pero la mirada antropológica a las vulne-
rabilidades y al acompañamiento sigue siendo (por lo menos en muchos países)
más que escasa. Pretendemos revisar y situar las formas que bajo argumentacio-
nes profesionales, dibujan y marcan las diferencias del «otro» y lo dejan (a menu-
do para siempre) situado en los márgenes de la comunidad. Tal vez seamos nos-
otros mismos (los prácticos y teóricos de la pedagogía y la educación social) que
a merced de defender a capa y espada nuestra coraza profesional no les permiti-
mos descubrirles y descubrirnos como personas.
1. El acompañamiento como praxis pedagógica
El término acompañamiento empieza a ser utilizado entre los profesionales

del trabajo social y la educación en torno a los años setenta, especialmente en las
asociaciones que luchaban contra la exclusión social y a favor de la integración

de niños con necesidades educativas especiales de los países de habla francesa. En
aquel momento se hacía alusión a la urgente necesidad de cambiar las formas de
denominar las prácticas sociales y de la educación especial, viéndose claro el paso
terminológico de asistencia a solidaridad. Este giro interpretativo y conceptual de
las tareas que los profesionales del campo de la acción social permitió empezar
a pensar que las personas con necesidades sociales pudieran desarrollar al máxi-
mo su autonomía y sus proyectos vitales. Todo eso se desarrolló sin apartar a las
personas de sus contextos de vida habituales; ya que dicho distanciamiento (la
idea foucaultiana de excluir para incluir) formaba parte de sus métodos de inter-
vención por excelencia.
El verbo acompañar procede del término latino cumpaniare y significa «com-
partir el pan con» alguien. Se trata de compartir con otro o con unos otros el pro-
pósito de llegar a una meta o de conseguir alguna cosa conjuntamente. En grie-
go, en las eucaristías de los cristianos primitivos, se denominaba «Klasis blando
artou» a la práctica de «compartir el pan con los otros seguidores de Jesús». Isidor
Baumgartner utiliza el término begleitung (acompañamiento) para designar la tarea
que se lleva a cabo desde lo que él denomina como psicología pastoral; para él
se trata de tener presente que: «el primer paso del acompañamiento consiste en
acercarse y andar juntos. Con ello se aborda el movimiento fundamental en
todo consejo»182. Si nos centramos en una dimensión mucho más profunda del
tema y siguiendo la propuesta de Paul obtenemos un cuadro que se construye
a partir de tres variables: lo relacional (sobre las formas de conexión), lo tempo-
ral (sobre las formas de sincronicidad) y lo espacial (sobre las formas de despla-
zamiento).
Posiciones del Acompañamiento:
182. BAUMGARTNER, I., Handbuch der Pastoralpsychologie. [Psicología pastoral]. Bilbao: Desclée de
Brouwer, 1997, p. 254.
A ALGUIEN PARA IR DÓNDE ÉL VA …. AL MISMO TIEMPO QUE ÉL

Posición o conexión –desplazamiento (espacialidad) –sincronicidad (temporal)
(relacional) –idea de simultaneidad entre
distintos actos
-compartir
Idea de nexo o de unión –idea des desplazamiento de Idea de simultaneidad
un lugar hacia otro, cambio temporal
de plaza o de posición –información de coexistencia
–concomitancia y coordinación
Unirse Ir hacia –ir de par con
Poner al lado –estar en fase con
Contacto y contigüidad Movimiento de Coexistencia
Proximidad y conexividad desplazamiento Concomitancia y coordinación
Progresión y dirección
Similitud: Movimiento: Alteridad:
Principio de relación y de Principio dinámico de –principio de alteridad
identidad transformación generador de:
Conformidad, acuerdo Creador de distancias Simetría/asimetría
Diferenciador
Paul183
La perspectiva del trabajo de Paul está centrada en revisar las formas episte-
mológicas que constituyen el acompañamiento como praxis profesional. Esta
aproximación etimológica sitúa la acción del acompañamiento en la línea de
«caminar al lado de alguien» que se dirige hacia un objetivo, y generalmente
tenemos marcado como objetivo la autonomía de los sujetos. Esta idea de «mar-
char al lado de» cómo uno de los fundamentos metafóricos del acompañamien-
to nos remite a la tarea que ejercía el pedagogo en la Grecia antigua. El paidago-
gos era el sirviente encargado de acompañar al niño en sus cotidianos trayectos
entre la casa y la escuela. Su función, en uno inicio, es modesta: se trata de un
simple esclavo encargado de llevar el reducido equipaje de su joven amo y la lin-
terna para alumbrarle el camino. El pedagogo, a través del contacto cotidiano que
tenía lugar en éste andar del acompañamiento, ejercerá la educación más allá de
la instrucción que el niño recibe en la escuela. La esencia de la función del pai-
dagogos será recogida en los replanteamientos de la educación como acompaña-
miento y de su vinculación en la praxis socioeducativa.
183. PAUL, M. L’accompagnement: une posture professionnelle spécifique. París, L’Harmattan, 2004, p.
61.
Las formas del acompañamiento pueden definirse o construirse en lo que

Gay y Stephensen han planteado como el Spectrum of mentoring styles y que reco-
gemos en el cuadro siguiente:
Estilos de acompañamiento
SPECTRUM OF MENTORING STYLES

Dirección Guía
Jerarquía Reciprocidad
Control Empowerment
Desigualdad Igualdad
Dependencia Autonomía
(Gay y Stephenson184, 1998)
El término acompañamiento es en realidad un concepto paraguas que abar-

ca múltiples formas de entender y trabajar con personas desde el nexo de la pro-
ximidad a las mismas. La referencia a la proximidad, como categoría fundamen-
tal no es vana. Tal y como nos recuerda Coluloubaritsis: «el mundo de la
proximidad espacio-temporal se expande por todas partes y nos interpela de
forma inexorable, pues su emergencia, en tanto que fenómeno generalizado de
nuestra época, penetra por todos los recodos de la sociedad y toca lo más pro-
fundo de nuestra vida cotidiana»185. Como se puede deducir del cuadro 1 son
diferentes las perspectivas que permiten construir, en sentido amplio y abier-
to, el concepto y modelo que proponen los diferentes autores. Compartimos la
idea de que «el acompañamiento, en su vertiente práctica, puede entenderse
como una traducción operativa y concreta de este cambio de perspectiva de la
intervención social que cada uno siente como necesario»186. No se trata de
prácticas totalmente nuevas, sino que lo que es realmente novedoso es el uso
que se hace del término y la carga positiva que en el trabajo con personas en
situación de dificultad social ha ido tomando. Para Rachid Benattig, el acom-
pañamiento social se ha convertido en un término comodín que integra todas
184. GAY, B; STEPHENSON, J. «The mentoring dilemma: guidance and/or direction?», Mentoring and
Tutoring, 6 (1), 1998, 43-54.
185. COULOUBARITSIS, L, La proximité et la question de la souffrance humaine. En quête de nouveaux rap-
ports de l’homme a vec soi-même, les autres, les choses et le monde. Bruselas, Ousia, 2005, p. 30
186. UNIOPPS, Guide pratique de l’accompagnement social. París, Syros, 1995,p. 21.
las iniciativas, los métodos y las prácticas con el objetivo de ayudar a las per-
sonas sin capacidades de seguir adelante por sus propios medios»183. El solo
hecho de denominar determinadas prácticas como prácticas de acompaña-
miento ya posibilita otra hermenéutica de la función de los profesionales de la
educación social.184
2. Acompañamiento y pluridimensionalidad:
manifiesto por una pedagogía social poscartesiana
En el campo de la pedagogía social, una de las claves esenciales es descubrir

a la persona. En demasiadas ocasiones terminamos por olvidarnos que trabaja-
mos con personas y tenemos la sensación de que trabajamos con «niños proble-
máticos», con ancianos, discapacitados, presos, mujeres maltratadas, toxicóma-
nos, caracteriales, adolescentes conflictivos, etc. La etiqueta, el diagnóstico
educativo, psicológico, psiquiátrico y social –que por otra parte a los profesiona-
les nos hace sentir seguros en el ejercicio de nuestra profesión- nos aleja del
punto nuclear. Tener a alguien diagnosticado y por lo tanto clasificado, a veces
no nos permite descubrir al sustantivo y nos mantiene en la línea del complemen-
to (persona pero maltratada, persona pero anciana, persona pero toxicómana, per-
sona pero presa, persona pero discapacitada, etc.). Para Hayez los «acompañan-
tes tienen frente a ellos otros sujetos humanos, portadores de deseos y de un
proyecto de vida, al reconocimiento del cual, en un principio tienen derecho»189.
A esta acción de adjetivar y no ver en realidad el proyecto de vida de los sujetos,
(y de preponderar la adjetivación en lugar de hacerlo con la sustantivación)
Goffman la llamará estigmatizar. El estigma señala y marca aquello negativo del
sujeto, arrancándole justamente lo que de persona poseía.
183. BENATTIG, R. «L’accompagnement social: éléments de analyse sur las réalités te le devenir de pra-
tiques professionnelles sociales actuelles». Migrations Études, 89, 1999, 1-12.
184. Hablar de acompañamiento reubica, de entrada, el rol del que acompaña y el rol del que es
acompañado; ello se lleva a cabo reconstituyendo las posiciones de poder y control que habían
sido creadas desde modelos de intervención paternalistas.
185. HAYEZ, J-Y. «L’accompagnement des autres: le changement ou le mantien du statu quo». Sauvegarde
de l’Enfance, 97/1, 1997, 27-37.
Capacidad operativa de acercamiento y acompañamiento
• ponerse e introducirse en la situación de la otra persona

• atender y percibir exactamente lo que la otra persona comunica, en su contenido,
no verbalmente o «simbólicamente»
• devolver al interlocutor apropiadamente, lo que se ha entendido de su mundo
interior
• interesarse por la persona y su trayectoria vital
• dejar sitio a la otra persona para desarrollarse y desahogarse dentro de la relación
de acompañamiento
• acompañar también a largo plazo a personas en crisis
• expresarse de forma clara e inteligible
• conocer y aceptar los puntos críticos y las limitaciones en la relación con la per-
sona interlocutora
• mantenerse con capacidad operativa incluso en las ocasiones que uno se siente des-
engañado u ofendido por la otra persona
• aceptar elogios y aprobación
• controlar la praxis de la conversación mediante actas de la sesión
• utiliar grupos de supervisión o de acompañamiento en la praxis para mejorar la pra-
xis de acompañamiento propia
• ayudar a la otra persona y a sus deseos, pero no prioritariamente, para recibir reco-
nocimiento
• hablar de manera auténtica a la persona interlocutora de su situación
Isidor BAUMGARTNER, Pastoral psychologie. Einführung in die

praxis heilender seelsorge. (Psicología pastoral. Introducción a la praxis
de la pastoral curativa). Bilbao, Desclée de Brouwer, 1997, p. 332-333190.
Algunas de las formas de acercarse a la persona, de permitir que precisamen-

te dos personas compartan el camino son las siguientes:
Aprender a escuchar: aquello más importante para poder escuchar al otro, es empe-
zar a aprender a estar en silencio. Es silenciar nuestras ideas, nuestros recuerdos, nues-
tras emociones, nuestros consejos, nuestros prejuicios, nuestras convicciones. Escuchar
es salir del rol que la vida nos ha dado, la de psicopedagogo, trabajador social, médi-
co, psicólogo, educador, etc. para intentar recibir al otro en total plenitud, en todas
sus dimensiones. Escuchar es desligarse, por lo menos momentáneamente, de todo deseo
de cambiar, de consolar de tomar de la mano la vida del otro.
190. Sobre este mismo enfoque es interasante la perspectiva que se ofrece en A. GRÜN y W. MÜLLER
(dirs), Qué enferma y qué sana a los hombres. Verbo Divino, Estella, 2000.
Aprender a mirar: el otro no es simplemente un «caso» del cual me ocupo.

Acompañar es traer una mirada nueva sobre la persona y su historia, es creer totalmen-
te en las potencialidades de la persona, ayudarla a tomar conciencia y a desarrollar-
se; sea cual sea su estado actual. Es justamente esta mirada, que por efecto de espejo,
va a permitir al otro cambiar la imagen de tiene de él mismo. Este planteamiento del
acompañamiento como un aprendizaje de una nueva mirada sobre el otro se centra
en la idea de aprender a desaprender, aprender a no saber mirar al otro tal y como lo
hemos visto (con todas sus características negativas como rasgos de identidad) tal y
como la sociedad ha querido mostrarlo.
Dejarse transformar por el otro: dejarse transformar es abrirse a una relación recí-
proca. No encerrar al otro en el rol de «ayudado» y no encerrarnos a nosotros mismos
en el rol de «ayudantes» y por lo tanto privar al otro de su capacidad de ser, de ofre-
cerse para ser útil. Es hacerle sentir culpable de ser objeto de demanda de compasión
o de intervención socioeducativa. Acompañar es hacer acto de presencia física al lado
del otro, cuerpo a cuerpo, espacio vital con espacio vital, para producir un proceso de
transformación bidireccional. Contrariamente, dejarse tocar, interpelar, transformar
por el otro, es reconocer sus propios límites.
3. Los caminos del Acompañamiento
El objetivo básico del acompañamiento social (A.S.) es ayudar a las personas

a resolver algunos problemas generados por situaciones de exclusión o dificultad
y establecer con ellas una relación de escucha, soporte, consejo y ayuda mutua.
El A.S. será una acción que tendrá lugar de forma transversal, incorporando todos
los ámbitos y espacios de la vida de la persona. Esto significa que el A.S. tiene lugar
en la residencia, en el hogar tutelado, en el centro de día, en el centro ocupacio-
nal, en el centro especial de trabajo, en los proyectos de inserción laboral, en las
actividades de ocio y tiempo libre, en los clubes deportivos o en todos los espa-
cios de la comunidad, en las escuelas de educación especial, en las escuelas de adul-
tos, en las aulas taller, en los institutos, etc. Nuestra propuesta no es una propues-
ta excluyente, que busque centrar y delimitar su marco de intervención de forma
extremadamente acotada. Pensamos que la apertura de la maniobrabilidad del pro-
fesional acompañante, puede permitir una mayor eficacia en la consecución de
los objetivos de la propia persona.
El A.S. se apoya en las capacidades de las personas (y no en sus discapacida-
des o incapacidades, o patologías o aspectos negativos) para desarrollar sus pro-
pias necesidades, sus iniciativas, con la finalidad de conseguir los objetivos que se
ha marcado en su proyecto de vida. Las etiquetas hacen que el grupo vea a la per-
sona de forma exclusiva con lo que la etiqueta la marca, la presenta y la define.
Acompañar a una persona con necesidades sociales lleva consigo la idea de
recorrido, de camino, de trayectoria, de desplazamiento desde y hacia, de esfuer-
zo, de horizonte hacia el cual avanzamos. Estas son, en definitiva, algunas de las
metáforas que pueden ilustrar de forma poética el sentido del A.S. Para que el acom-
pañamiento tenga el sentido que intentamos plantear a través de estas páginas, es
necesario «vivir el camino, sentir cada piedra, cada paisaje, cada rama y cada arbus-
to (…) y es necesario también, sentir el cuerpo que se queja al ritmo de la tierra que
va pisando»195. Porque precisamente es en este sentir (el darse cuenta, en definiti-
va, que uno está vivo) que las personas pueden incorporarse en el espacio social.
Aunque también es cierto que el camino no siempre es un camino real, una
carretera, sino que a menudo el A.S. deambula por caminos que nos descubren
nuestro propio interior. Es lo que Durrel decía, hablando del viaje, cuando afir-
ma que éste «es solamente una especie de travesía metafórica, un símbolo exte-
rior de una marcha interior sobre la realidad» (Durrell, 1979: 158). Este viaje de
descubrimiento interior es especialmente importante en las personas con nece-
sidades sociales, pues de forma habitual se las ha tenido como personas sujetas
a actividades instrumentales y reproductivas, que difícilmente podían permitir-
les llevar a cabo un crecimiento personal. La perspectiva del crecimiento perso-
nal o del camino interior en el A.S. queda reafirmada por el planteamiento de
Maslow al decir que cada hombre posee una estructura interior, que en parte es
natural, innata e inalterable.
La sociedad del riesgo, de los riesgos y de las realidades está ahí, acechándo-
nos a la vuelta de la esquina. Lo que creíamos que estaba consolidado termina
por desmoronarse y caerse, chocar y romperse. Ello conlleva resituar muchas de
las dimensiones y de los marcos que entendíamos servían para «organizar» nues-
tras prácticas profesionales. Cuestionarnos el riesgo y las construcciones de las nece-
sidades, pueden ofrecernos un posible camino para repensarlas.
Las formas de encierro, sin huida posible hacia el mundo, la sociedad o la comu-
nidad, las encontramos todavía (a pesar de que con otras palabras y otras prácti-
cas) de forma más o menos activa en proyectos, políticas, leyes y discursos que
195. UCAR, X. «Las virtudes pedagógicas del Camino de Santiago» en PANTOJA, J. (Coord.) Nuevos
espacios de la educación social. Bilbao, ICE Universidad de Deusto, 1997.
fundamentan la acción psicopedagógica. Ahora ya no se trata de ver este encie-

rro como un encierro o extrañamiento del mundo sin su dimensión física, sino
que más bien se trata de un distanciamiento simbólico. Estar y no estar: ésta es
la paradoja de nuestras formas de intervención con personas en situación de
exclusión. Vivir en una especie de mundo paralelo sin que se ofrezcan demasia-
das posibilidades de cruzar las vallas clínicas de la diferencia, de la intoxicación
social. Nos dice Desjardins192 que la vida de determinadas personas en situación
de exclusión tiene lugar en formato de «mundo paralelo», de un mundo que
ocurre cerca del nuestro pero que no acaba de compartir con nosotros sus hechos,
sus experiencias y sus realidades. Nos podemos preguntar qué sentido tienen
estos muros simbólicos que separan a los sujetos excluidos del resto de la socie-
dad, de las verjas de los manicomios, de las rejas de las prisiones, de los «incom-
prensibles» para algunas personas con discapacidad, etc. Tal como nos anuncian
Gardet y Boussion: «Los extremos se tocan para los huérfanos. Unos centenares
de huérfanos que al mismo tiempo son aprendices, la mayoría de los cuales han
conocido la miseria, van a vivir dentro de un castillo magnífico, un palacio sun-
tuoso (…) Felices los pobres chicos de París y los alrededores que conocerán la vida
de un castillo en 1946»193. La paradoja la encontramos en el hecho que los muros
han caído y en el caso de los muros que apartaban y protegían a algunas perso-
nas ya hace bastante tiempo que desaparecieron, pero de una u otra forma siguen
marcando este paralelismo que nos separa. A pesar de la caída de los muros físi-
cos del laberinto de la enfermedad mental, el colectivo seguía situado en los már-
genes. Destruimos los primeros muros de ladrillo y piedra, pero construimos nue-
vos muros con las palabras y las miradas, y quizás ahora de forma más segregadora,
apartando de nuevo a los sujetos del ágora de la comunidad. Hemos trabajado en
la topografía de la exclusión, pero mucho menos en las terminologías y las visio-
nes que construimos. La psicopedagogía sigue, en algunas ocasiones, hablando
de forma ilusoria de los beneficios de sus buenas acciones. Hemos pasado de
intervenciones centrífugas (en las cuales los sujetos eran expelidos hacia territo-
rios seguros por el bienestar de la comunidad) a intervenciones centrípetas (en
las cuales el sujeto es enviado al centro mismo de la comunidad pero en un plan
paralelo. Redimir las acciones y las situaciones de este laberinto minotáurico no
192. DESJARDINS, 2002, Op. Cit.

193. M. GARDET y S. BOUSSION (dir.) Les château du social. Saint Denis, Presses Universitaires de
Vicennes, 2008.
es suficiente. Habrá que repensarnos a nosotros mismos y especialmente a nues-

tras prácticas profesionales.
4. Educar el cuerpo vulnerable
Los cuerpos y la pedagogogía mantienen una relación alterada, tránsfuga o

anómala. Lo mismo sucede con las construcciones que hace con los cuerpos de
los sujetos sobre los cuales interviene. De situaciones exclusivamente intelectua-
lizadas pasamos a situaciones hipercorporalizadas. Aquellos sujetos excluidos y
diagnosticados son, a menudo, más cuerpo que mente. No se trata de cuerpos embe-
llecidos y esbeltos, sino más bien de lo contrario, de cuerpos envejecidos y en cier-
ta medida grotescos. Nos encontramos con cuerpos con VIH, cuerpos envejeci-
dos, cuerpos maltratados, cuerpos violentados y abusados, cuerpos degenerados,
cuerpos paralizados, cuerpos narcotizados, cuerpos mestizos, cuerpos al límite
de la frontera, cuerpos monstruosos y cuerpos, en definitiva, que pululan a la deri-
va de las sombras de la ciudad. Demasiado a menudo convertimos la presencia
del otro en aquello que aparentemente es: su cuerpo. Nos olvidamos precisa-
mente de su dimensión más amplia: la persona con su globalidad y su sentido total.
Lo que propone Llamas en relación a la hipercorporalización es plenamen-
te sugerente: «La consideración preferente de algunas categorías de personas
en función de sus cuerpos ha sido, a través de los tiempos y en muchas cultu-
ras, una estrategia recurrente de control y dominación. Si bien en la realidad
humana (de manera general e indiscutiblemente) corpórea, podría decirse que
algunas personas son más cuerpo que otras». El postulado de más cuerpo» no
es, necesariamente, una cuestión de volumen» sino de esencia». Ese plus no
constituye, pese a lo que pueda parecer, una ventaja, sino más bien un incon-
veniente. La hipercorporalización no es fruto del azar, sino que responde a
determinados principios de sujeción. Las categorías humanas en exceso encar-
nadas coinciden a menudo con sectores sociales discriminados, explotados y
oprimidos»194. El cuerpo del otro se ha convertido en el espacio paradigmáti-
194. R. LLAMAS, «La reconstrucción del cuerpo homosexual en tiempos de sida», LLAMAS, R. (Comp)
Construyendo sidentidades. Madrid, S. XXI, 1995, p. 53.
co para el ejercicio de una pedagogía del poder, de una pedagogía fundamen-

tada -sobre todo- en la ejecución y visión de los estigmas sociales y corpora-
les. A menudo, sin embargo, nos olvidamos de que el cuerpo es el espacio por
excelencia de incorporación social, y al mismo tiempo de exclusión social.
Recordemos las descripciones de Foucault sobre las penas corporales y los cas-
tigos aplicados en público, justamente para hacer evidente este sentido de
sujetos separados de la comunidad. Esta idea ha estado presente en muchas de
las prácticas socioeducativas, aunque a menudo ha sido una presencia más
inconsciente que consciente. Es así, por ejemplo, que el cuerpo de las perso-
nas con discapacidad (sujetas a ser atendidos desde la pedagogía social) era cons-
truido como un cuerpo Freak, un cuerpo monstruado y negativizado, un cuer-
po que asustaba y proclamaba los cuatro vientos esta condición de «peligroso,»
de posible portador de alguna maldición social y personal.
El resultado de hipercorporalizar a los sujetos es un alto nivel de estigma
(corporal) que dificulta la huida y la inclusión en los espacios corporales y socia-
les de la comunidad. Más allá de estas subyugaciones corporales algunos suje-
tos han optado por resistir. Tal como afirmamos: «Pero, ¿a qué, a quien y como
tienen que resistir estos cuerpos formados en su autoconciencia? Son muchas las
respuestas que se pueden dar a una pregunta como la que nos formulamos, a pesar
de que pensamos que lo que es importante es resistir a la imposición, sobre
todo, de lo que a lo largo del libro hemos construido críticamente y designado
como cuerpos ortodoxos. Los cuerpos ortodoxos son cuerpos que vienen dados,
que son constituidos por los otros, que sitúan a los sujetos en espacios donde el
deseo se encuentra aplacado; espacios donde el cuerpo ya ha vuelto a perder la
posibilidad de desarrollar su narratividad. Se trata, en definitiva, de resistir al ejer-
cicio de la biopolítica, que entiende los cuerpos de los sujetos como espacios de
gobernabilidad, de inscripción del poder, de materialización de los deseos de
los otros»195.
Una de las salidas, basada en la resistencia, es trabajar en lo que designamos
como el proyecto de ideación corporal a través del cual los sujetos proyectan su
idea de cuerpo (de su propio cuerpo) y no se someten a lo que los otros piensan
y diseñan sobre como tienen que ser y como tienen que ser vistos sus cuerpos.
195. PLANELLA, J. Cuerpo, cultura y educación. Bilbao, Desclée de Brouwer, 2006, p. 287. Igualmente
nos remitimos a nuestro reciente trabajo Cultura somática y control social. Universidad del
Valle, (Colombia), 2008.
5. Hacia una antropología del «vivir con»
La apuesta central de nuestra ponencia se dirige a la construcción de for-

mas de existencia «compartidas». Si hemos empezando definiendo el acompa-
ñamiento como «compartir el pan con alguien», entendemos ahora que la
convivencia debe poder enfocarse desde lo que podemos designar como «antro-
pología del vivir con». Decía Eudald Carbonell (uno de los tres directores de
las excavaciones de Atapuerca) que todavía no somos humanos, que nos falta
un paso y proceso para «aprender a convivir». Pero más allá de una mirada pros-
pectiva, creo que es necesario apostar por las formas reales y posibles, actua-
les y situadas de «estar en el mundo». A partir de dichas ideas vertebrales que-
remos afrontar esa dimensión de antropólogo que anunciábamos al inicio del
texto.
El antropólogo, o si se quiere la mirada antropológica a la praxis socioedu-
cativa, nos permite ampliar nuestros puntos de mira. Más allá del uso de las
miradas antropológicas para fines políticos ligados al control de las poblacio-
nes (III Reich, antropologías colonialistas, etc.) tenemos la posibilidad de cen-
trarnos en el uso de la antropología como forma de conocimiento de las alte-
ridades. Si entendemos que las sociedades contemporáneas se sitúan en el
marco de lo que podemos denominar teorías postcoloniales, teoría queer, estu-
dios culturales, etc. es posible pensar (o re-pensar) la práctica socioeducativa
a la luz de sus ideas. Es por eso que hablamos de «vivir con» en el sentido
reconstructivo de una antropología de la convivencia. En una mirada amplia
de esta perspectiva proponemos tres miradas a esta antropología de la convi-
vencia.
Una y otra vez nos viene a la cabeza la frase de Joaquín García Roca: «en la
sociedad del riesgo, los peligros son inseparables de su condición social, de
modo que existen catástrofes naturales: para que se produzca un incendio no
es suficiente que haya descarga eléctrica, sino que se necesario que el bosque
esté sucio o que haya crecido sin masa forestal, lo cual se un acontecimiento
estrictamente social»196. ¿Si lo que él describía era un hecho social, la discapa-
cidad no podía serlo también? No es un camino fácil «excavar» en las estruc-
196. GARCÍA ROCA, J. Exclusión social y contracultura de la solidaridad. Prácticas, discursos y narracio-
nes. Madrid, HOAC, 1998, p. 95.
turas sociales, que enmascaradamente nos presentan la «clínica de las interven-

ciones» en vez de una «antropología del acompañamiento». No es fácil tener
que justificar esta nueva epistemología. De hecho, hemos podido pasar de lo
que sería una epistemología estrictamente científica, a una «epistemología
implicativa.
Entendemos por disidencia que algo se ha separado, en materia de doctrina,
de una comunión, de una escuela filosófica, de una línea política, etc. Pero ¿De
qué nos hemos separado llegados a este punto preciso? Nos hemos separado (por
lo menos eso hemos intentado construir) de las definiciones, clasificaciones y obje-
tivaciones de los sujetos considerados «anormales», distintos, objetos de nuestras
maneras y formas de «intervenir». Nuestra experiencia como «monitor» (en el sen-
tido literal del termino de repetir una imagen que aparece proyectada) en un
centro Ocupacional de personas con discapacidad (clínica e irrefrenablemente pater-
nalista) nos animó a trabajar en la formación de profesionales del campo de la
educación y del trabajo social, planteando el modelo de acompañamiento social
como rotura con las concepciones dicotómicas de la educación social. Las prác-
ticas paternalistas se justifican porque «el principio de limitación de la libertad
justifica la coacción del Estado para proteger a los individuos de daños que se podrí-
an infligir a sí mismos, o en la versión extrema, para guiarlos les guste o no-
hacia su propio bien»197. Las prácticas paternalistas mantienen a los sujetos de la
educación en condición de «menores de edad» de por vida (en el caso de las per-
sonas adultas con discapacidad psíquica), de adolescentes habitantes de pasillos
de los institutos, de personas dependientes de por vida. Otras formas de plante-
ar la educación son posibles.
Ejercer la disidencia, retomando esta dimensión política que hemos anuncia-
do, implica partir de una posición política para llegar a la posición igualmente
política que no es otra que el sujeto en su plenitud. Las disidencias están cada vez
más claras y más justificadas, pero no dejan de ser disidencias y de vivir en la clan-
destinidad. Quizás este sea su verdadero destino: ser disidencias que buscan reno-
var el método cuando este está instaurado como «doctrina oficial».
Demasiado a menudo construimos nuestras vidas, nuestras relaciones, nues-
tros contextos a partir de «los-otros-y-el-nosotros» y esta construcción determi-
na excesivamente la mirada que hacemos (les hacemos). Algunas de las ideas de
Vanier siguen siendo tan radicales como la primera vez que fueron escritas. En
197. FEINBERG, J. «Legal Paternalism», Canadian Journal of Philosophy, 1, 1973, 105-124

este sentido nos sigue atrayendo que «aquellos que presienten esta vida nueva y
la ven emerger a través del desorden, a menudo son considerados como revolu-
cionarios; se les considera demasiado modernos y demasiado liberales. Aquellos
que presienten nada nuevo y sólo perciben que sus puntos de referencia habitua-
les tambalean, tienen miedo y se aferran a lo que conocen. En cuanto a los que
gobiernan, a menudo creen que, manteniendo el poder, evitarán así la anarquía.
En realidad, los responsables, tienen miedo de compartir o de perder el poder. Ellos
también temen el cambio»198. Se trata de escuchar la voz del otro, la alteridad de
las otras voces, que no son sino aquellos que tenemos cerca (muchas veces más
cerca de los que podemos imaginar). Mientras el otro se encuentre en situación
de opresión, hará falta que ejerzamos la «disidencia» como herramienta y méto-
do para liberarlo. Y es en esta dirección que compartimos con Freire que «la libe-
ración es un parto. Es un parto doloroso. El hombre que nace de él es un hom-
bre nuevo, hombre que solo es viable por la superación de la contradicción
opresores-oprimidos que, en última instancia es la liberación de todos»199. Liberar
a los sujetos de los brazos que los oprimen deben formar parte de las utopías que
dibujamos, aunque sea para no confundir a la educación con la educastración.
Llegados a este punto, no pretendemos haber resuelto el tema ni el proble-
ma; nuestro objetivo no era otro que el de presentar formas reales de repensar y
reconstruir lo que podemos denominar como «psicopedagogía de las alterida-
des», porqué es precisamente «alterando» la diferencia de los sujetos (de la cons-
trucción negativa hacia posiciones positivas) que es posible recorrer algunos
pasos (pocos pero estamos convencidos que seguros) hacia una forma de convi-
vencia más consolidada.
198. VANIER, J. Acoger nuestra humanidad. Madrid, PPC, 2000, p. 15

199. FREIRE, P. Pedagogía del oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI, 1970, p. 45.
© Editorial UOC 175 Tres educadores en busca de una pedagogía
Capítulo VII
Tres educadores en busca de una pedagogía (nómada)
C’était très difficile, laborieux, de prende conscience que

les choses d’ici et de maintenant se référaient à celles de
jadis et de là-bas.
Witold Gombrowicz
1. ¿A la búsqueda de una Pedagogía?
Hablar de historia de la educación social, a pesar de algunos intentos de

hacerlo, nos parece en estos momentos una tarea arriesgada, complicada y par-
cial. Nosotros hemos optado por hablar de historias, más en el sentido de narra-
ciones, que no en el sentido de una historia literal, sistematizada y lineal. Estas
historias nos permiten ofrecer diferentes miradas a determinados momentos, a
experiencias concretas y a autores significativos del campo de la educación
social. Los autores, las teorías y las instituciones de la educación social son
muchos y abrazan un abanico amplio de las prácticas y reflexiones que se han
llevado a cabo en la época contemporánea. La elección que hemos hecho es
arbitraria, pero parte de una propuesta de lectura que el año 1976200 el Centro
de Formación de Educadores Especializados hacía en el libro Las intervenciones
del educador en la vida cotidiana. Allí, aparte de exponer qué implica trabajar en
y desde la vida cotidiana, había una selección de autores y textos para profun-
dizar en la materia. Entre otros se citaban los tres educadores que nosotros pre-
sentaremos en este capítulo.
200. También Michel LEMAY y Maurice CAPUL, en un libro que se ha convertido en el manual de refe-
rencia para los educadores franceses, proponen a estos tres autores, entre otros, como fundamen-
tales en la historia de la educación social De l’éducation spécialisée. Toulouse, Érès, 1997.
Por una parte, Fernand Deligny201 –polémico, contestario y entregado a las per-
sonas con las que convivía–, por la otra Bruno Bettelheim202 –ex-deportado a
Buchenwald, psicoanalista e innovador pedagógico–, y finalmente Francesc
Tosquelles203 –exiliado republicano e impulsor de la figura del educador especia-
lizado en Francia. Estas tres trayectorias, con sus aportaciones al campo de la
educación social, nos sirven para vertebrar una parte importante de la historia de
los educadores sociales.
2. Pedagogía poética en el planeta Deligny
Delingy nos atrapó hace más de diez años y seguimos atrapados en su rade-
au (red) como si no pudiéramos superar esa forma de lectura, escritura y subsis-
tencia. Años más tarde sigue siendo un autor que «atrapa» pero con una obra casi
completamente desconocida en nuestro país. Sus libros no se encuentran y úni-
camente está traducido un texto de 1976. La animación puede ser entendida de
muchas formas y bajo múltiples miradas disciplinares, pero creo que una forma
–senzilla y naturales entenderla como una propuesta de movilización frente a
posiciones estáticas de las sociedades contemporáneas. Es desde esta perspectiva
que entendemos el nexo entre animación y nomadismo, a través del autor que
vértebra nuestra propuesta reflexiva. Se trata de presentar la pedagogía de Fernand
201. En el citado libro se dice del autor «Deligny concibe al educador no como a un especialista tec-
nificado y aséptico, sino como un hombre o una mujer, con toda la plenitud de la palabra, que
viven sus compromisos y sus proyectos en la vida simultáneamente a una relación profunda con
los muchachos». Centro de Formación de Educadores Especializados. Las intervenciones del edu-
cador en la vida cotidiana, Barcelona, ICE-UAB, 1976, p. 28.
202. En el libro se hace referencia a la institución que dirigió durante muchos años diciendo qué «la
labor que esta intitución realiza revelando como las actividades cotidianas del niño pueden ser
utilizadas de un modo concreto, cómo pueden ser convertidas en portadoras de relaciones per-
sonales y como se realiza la experiencia de dominar las tareas que previamente eran soslayadas,
o aquellas en las que el niño solía experimentar una sensación de derrota», Centro de Formación
de Educadores Especializados. Las intervenciones del educador en la vida cotidiana, Barcelona, ICE-
UAB, 1976, p. 23.
203. Del trabajo de Tosquelles se dice que «el autor, además de dar orientaciones pedagógicas utiliza-
das inmédiatamente por las educadoras, las apoya sobre unas bases médicas, psiquiátricas neu-
rológicas que hacen de todo lo expuesto un conjunto coherente y armómico», Centro de
Formación de Educadores Especializados. Las intervenciones del educador en la vida cotidiana,
Barcelona, ICE-UAB, 1976, p. 24.
Deligny bajo el paraguas de una animación que moviliza hacia el vagabundeo,

la enrrancia y el nomadismo en el sentido que nos propone Maffesoli: «la vida
errante se encuentra entre esas nociones que, además de su aspecto fundador de
todo conjunto social, traduce convenientemente la pluralidad de la persona y la
duplicidad de la existencia. Expresa también la revuelta, violenta o discreta, con-
tra el orden establecido, y da una buena clave para comprender el estado de rebe-
lión latente en las jóvenes generaciones, cuya amplitud apenas comienza a entre-
verse, y de la cual no se han terminado de evaluar sus efectos»204.
Fernand Deligny, el hombre, el poeta, el cineasta, el escritor, el educador es
lo que configura lo que algunos de sus estudiosos205 han definido como El pla-
neta Deligny. ¿Sin embargo, por qué hablar de planeta? La variedad de temas tra-
tados, de aproximaciones, de metodologías y de miradas que Deligny hizo al
«mundo», bien merecen un contexto tan amplio como el que hemos utilizado.
Nacido en Bergues (Francia) el año 1913, muy joven ya entra en contacto con el
mundo de la educación, la reeducación y las estructuras terapéuticas; prácticas e
instituciones que rápidamente empezará a cuestionar. Su primera relación con el
mundo educativo se da en 1928, cuando decide crear un grupo de exploradores sin
distintivo y sin jefe, mostrándose ya crítico y contestatario con los sistemas peda-
gógicos imperantes. Después de abandonar los estudios universitarios pasa muchas
horas en el Asilo de Argentières206 donde empieza a trabajar como sustituto de
«maestro de educación especial» y aplicando de forma libre, el método de Celestin
Freinet. En 1938 retorna al Asilo después de ser nombrado «maestro especializa-
do» y se quedará allí hasta 1943. Su aportación pedagógica en esta experiencia
pasará por suprimir las sanciones y, junto con los profesionales que ejercían de
vigilantes207 organizar salidas, juegos y sesiones deportivas, que respondían a
una distancia crítica con los poderes establecidos, a un rechazo de los saberes
académicos, a un inconformismo pedagógico, a la práctica de la ruptura y a la lucha
contra cualquier riesgo de institucionalización.
204. M. MAFFESOLI, El nomadismo. Vagabundeos iniciáticos. Mexico: FCE, 2004,p. 15.

205. Uno de los que lo hace primero es el educador social Jean-François GOMEZ, «L’éducateur spé-
cialisé: de la question éthique à la question du sens», L’éducateur, agent du changement. Actas del
Coloquio de APDES, Bélgica, 1990.
206. No se sabe muy bien si asistía en función de voluntario o de profesional y qué tareas realizaba en
el hospital psiquiátrico de Argentières que acogía a adolescentes psicóticos, con retraso mental y
delincuentes dictaminados como perversos o sin posibilidades de ser educados o reeducados.
207. Los vigilantes que trabajaban en la educación social de los años 40 y 50 son obreros textiles, per-
sonas desempleadas, guardia civiles retirados, vigilantes, seminaristas, ex-reclusos, etc. que habí-
an sido promocionados a la categoría «de educadores»
Los niños y el silencio, 1980.
Este grupo se ha fijado como misión elaborar un lenguaje no verbal para poder ofrecer
a los niños marginados (retrasados, esquizofrénicos,…) Esta búsqueda concreta acome-
te la revisión, de forma realmente vivida en lo cotidiano, de las estructuras profundas y
aparentes del medio en el cual viven y construyen al mismo tiempo, en la medida en que
es elaborado por ellos mismos. A medida que las vueltas celestes vayan cediendo e ilu-
sorias de sus conductas inseguras, se irá haciendo posible y hasta necesaria la utilización
de un lenguaje diferente a la palabra, de un lenguaje que tiende a ser imagen a través de
los gestos y de trazados de los actos previsibles de la realidad no presente. En este momen-
to se convierte en una representación o imagen perceptible, que es percibida por otros
y que provoca la participación de una y otras, no sólo en la realización, sino también y
sobretodo, en el descubrimiento de los gestos y de los trazados menores que constitui-
rán el lenguaje «primario» que se debe convertir en el lenguaje de uso corriente.
Todo debe ser considerado, encontrado, reelaborado, incluido los objetos familia-
res, bien sean objetos-utiliario u objetos de juego o simplemente objetos-cosa. Si son
instrumentos muy elementales ya son, en cierta forma, lenguaje. No obstante esto, como
que lo cotidiano es fértil en sucesos imprevistos, desconcertantes, el recurso a la expre-
sión encontrada debe estar latente. Ha de ser arrastrada hacia otros medios muy pró-
ximos, marginales, necesarios para el lenguaje «primario». Medios dotados exclusiva-
mente de la palabra verbal, unidos a la realidad social tal y como se presenta, entre
los cuales se encuentran los medios de procedencia de los niños o adolescentes que
forman parte de estos centros. Estos han de mantener el contacto con su medio fami-
liar, con el cual a menudo les queda alguna cuestión pendiente de clarificar. Se debe
evitar en la medida que sea posible la espuma de la palabra gratuita de la que galar-
dea, en faltarle otra cosa, números débiles, -para no hablar sólo de ellos.
Paralelamente a esta búsqueda llevada a cabo en un «medio próximo», es intere-
sante estudiar el proceso por el cual el medio próximo habitual, tanto familiar como
escolar, acepta y emprende su reivindicación, su «recreación», según un niño (o de unos
niños) retrasados, marginados, anormales, difíciles…
La experiencia educativa de Argentières será explicada en su primer libro

Pavillon 3, empezando una prolífica obra pedagógica, que prácticamente sigue des-
conocida en el Estado español. El año 1943, empieza una experiencia ligada a la
Resistencia francesa y en 1945 crea el primer Centro de Observación208 (COT) donde
acoge a adolescentes que habían fracasado en otras instituciones educativas para
darles una oportunidad más allá de las etiquetas, de los estigmas y de la institu-
208. Se trata del Centro de Observation le Triage (COT) en la Région Norte, situado también en la ciu-
dad de Lille. El centro acogía a niños y adolescentes enviados por la Justicia, para ser observa-
dos antes de ser juzgados e internados. Su proyecto, sin embargo, no parte ni de las sanciones,
ni de los chantajes emocionales, ni de las novatadas (muy frecuentes en los internados). Tal y
como afirma Houssaye, cuando la administración le quiera imponer a un gerente, se marchará»,
HOUSSAYE, J., Deligny, éducateur de l’extrême. Toulouse, Érès, 1998, p. 10.
cionalización. Deligny nos dice sobre los niños que acoge en el COT «heme aquí
desde hace diez años entre los que prenden fuego a las granjas, roban el carbón
en las gabarras, estafan y vagabundean, esa chusma de menos de dieciocho años
que dilinque, desagradece, asistencia-publiquea, y se masturba la existencia». El
dilema tantas veces discutido sobre el rol y el encargo por parte de los educado-
res, estaba desterrado de la pedagogía delignyana. De la experiencia del COT pasa-
rá, el año 1947, a crear la Grande Cordée en París209. A partir del teatro de Dullin
y de los albergues de juventud ya existentes, permitirá que jóvenes que tenían pro-
blemas con la justicia pudieran salir de su entorno familiar y social con el fin de
elaborar un proyecto de inserción laboral y social. A través de esta experiencia,
Deligny se convierte en el precursor de lo que más adelante se denominará inter-
vención comunitaria o trabajo en el medio abierto. La Grande Cordée se convier-
te en una experiencia pionera todavía en la actualidad, que se fundamenta,
siguiendo al mismo Deligny, en un método sencillo, «dejar que entre en juego
lo imprevisto, que pueda suceder lo que sea»210. Deligny, poco amigo de las gran-
des programaciones, y en cambio, firme defensor del «dejar fluir», acabará afir-
mando que el educador es un profesional de «presencia ligera».
Esta experiencia211 finaliza en 1953 y Deligny y un grupo de chicos se mar-
chan hacia la región de Vercors en busca de nuevas experiencias. Con este acom-
pañamiento de los chicos empieza un periodo de vagabundeo por diferentes regio-
nes francesas, que servirá, en la más fiel tradición del bildungsroman, de experiencia
formativa y de crecimiento personal. De Le Vercors pasan en Haute-Loire, y de allí
al Allier212, para llegar finalmente al bosque de Cévennes en 1963. Allí se quedará,
a excepción de algunas estancias exteriores213, hasta su muerte214 el año 1996.
209. Tal como afirma Houssaye, esta experiencia se fundamenta en el trabajo realizado por Deligny
-como maestro de educación especial- en el laboratorio de psicología de Henri Wallon y en las
redes creadas por los grupos comunistas, Op. Cit.
210. Fernand DELIGNY, Vagabundos eficaces. Barcelona, Estela, 1971, p. 202.
211. Deligny, sobre el cierre y la marcha hacia el Vercors dice: «yo seguía allí, persuadido de que aque-
llo no podía durar mucho. En el propio Consejo de Aministración las campanas tocaban a muer-
to (…) Hubo que mudarse y puedo decir que volver al maquis, puesto que estábamos en la región
de Le Vercors. Diecisiete inadaptados sociales, tres de ellos casos especiales, fueron un buen día
en el tren nocturno, cono una gran tienda blanca, y eso es todo. Ellos y la tienda blanca».
212. Durante la estancia en el Allier Deligny escribe su libro Adrien Lomme (1958).
213. Pasa un tiempo en la clínica de La Borde invitado por Jean Oury y se dedica a trabajar con per-
sonas que el resto de profesionales habían calificado como «incurables». Allí es donde conoce
Janmari, un niño de 12 años autista que provocará que Deligny se haga múltiples preguntas
sobre éste síndrome, entonces desconocido.
214. Actualmente la experiencia sigue abierta, coordinada por discípulos, seguidores y amigos de Fernand
Deligny. Podéis consultar la web que recoge toda la experiencia: http://perso.club-internet.fr/jlin/.
«Y comprenderéis por qué he preferido ver el Centro cerrar a aceptar la entronización diplo-
mática de un director administrativo salido de un Colegio San Lo Que Sea y dotado sin duda,
a los ojos de la administración, de todas las garantías morales. […]
Siguen llegando… se van.
La mayoría de ellos son vagabundos que, para escapar a la privación de libertad del traba-
jo cotidiano, se ven una y otra vez entre gendarmes, entre las paredes de una celda.
Mucho más buscadores de lo absoluto de lo que los jueces son capaces de concebir.
Vagabundos tenaces… comedores de remolachas, tan vivos que ninguna asistente social
podría soportar…; unos desechos de hombres, indiscutiblemente, y los otros esperanza de un
mundo que sigue corriendo el riesgo de reventar de docilidad…»
Fernand Deligny Los vagabundos eficaces. (1946)
En Cévennes el grupo se instala en una casa que había comprado Felix Guattari
en medio de la montaña con un objetivo muy conciso: «ser y estar próximo de
los niños autistas y sin habla, sin demasiadas ideas preconcebidas, sino sólo con
el proyecto de alejarse del que los saberes de los que estando con el agua al cue-
llo elaboran, difunden, editan y vulgarizan a propósito de los niños autistas: gra-
vemente psicópatas, ineducables, irrecuperables»215. Un conflicto con Guattari hará
que Deligny y Janmari se instalen en una casa en el pueblo de Graniers. Otros niños
y jóvenes lo harán en casas y granjas próximas. Organiza de nuevo una gran red
que llegará a acoger en los diferentes espacios a unas treinta personas autistas. La
red funciona de forma independiente de los circuitos de consumo216 y ellos mis-
mos se proveen de lo que necesitan para vivir. Muchos de los niños que Deligny
recibirá en Cévennes serán enviados por Françoise Dolto o por Maud Mannoni.
La vida cotidiana se organiza en la naturaleza (la mayoría de las actividades pasan
en el exterior), al ritmo de lo que ellos habitualmente hacen y regidos por la
necesidad imperiosa que marca el autismo de la inmutabilidad.
De todas las experiencias, Deligny y muchos de sus seguidores han escrito una
cantidad incontable de libros y artículos que permiten ir reconstruyendo las bases
de la pedagogía (Deligny diría antipedagogía) que han guiado y construido sus
proyectos. Deligny parte de una definición de educación que nos sitúa en la línea
215. Fernand DELIGNY, Nous et l’innocent. París, Maspero, 1977, p. 17.

216. Deligny había renunciado a cualquier subvención para evitar presiones e intromisiones de la admi-
nistración francesa en su proyecto.
de las pedagogías participativas: educar «es crear este espacio donde el otro pueda
crecer, equivocarse, soñar, rehusar, escoger… Educar no es someter, pero sí per-
mitir. No es ser el modelo, pero sí el referente. No es una lección, pero sí un
encuentro. Educar no es cerrar, es abrir». Y esta educación hace falta hacerla en
lugares muy concretos, para que tal como afirma en Les vagabonds efficaces: «el
contexto hace falta tenerlo presente». Vivir en plena naturaleza no es una mues-
tra de esnobismo, de retorno a posiciones naturalistas; es la esencia misma de lo
que estructura y da sentido a la red «de vida». Deligny dirigía una «guerrilla», en
palabras de Gómez, que nos mostraba una forma de estar en relación, de escu-
char el silencio y de descubrir las cosas que eran esenciales217.
La pedagogía subversiva de Deligny nos invita a impensar218 nuestras maneras
de conducir, de intervenir, de manipular, de resistir, de decidir por el otro desde
la educación social. Deligny nos conduce a una pedagogía de la transgresión que
nos propone actuar de forma educativa sin imponer ni comprender, sin dirigir ni
castigar219, sin hacer uso de nuestra condición de autoridad. En Graine de crapule
dirá sobre los castigos y las imposiciones: «si cortas la lengua del que ha mentido
y la mano del que ha robado, en poco tiempo serás el maestro de un pequeño grupo
de mudos y mancos». Deligny apuesta por rodearse de personas salidas de los mis-
mos entornos sociales que los chicos, y a ser posible sin haber pasado por las
escuelas de formación220. No se trata ni de método pedagógico, ni de técnicas; tal
y como él mismo afirmará, «se trata de una posición a mantener», pero Deligny
no podrá mantenerla más de dos o tres años. No busca «normalizar» al otro221; el
217. Gómez, J-F., «Chant profond dans Les Cévennes», VTS, 59, 1998.
218. En palabras de Santamaría «impensar no es repensar o revisar una cuestión que ya había sido pen-
sada de alguna forma y por alguien, sino que supone un rechazo de los supuestos sobre los que
ha sido pensada», SANTAMARÍA, E., «El conocimiento de propios y extraños. (disquisiciones
sociológicas)», LARROSA, J. y PÉREZ de LARA, N. (Edit.) Imágenes del otro. Barcelona, Virus edi-
torial, 1997, p. 53.
219. Para Deligny, la educación no puede empezar hasta el momento en que todas las acciones san-
cionadoras desaparezcan de la praxis «educativa» (1960: 47). DELIGNY, F., Graine de crapule.
París: Scarabée, 1960, p. 47.
220. En Vagabundos eficaces dirá en relación a los educadores y sus orígenes sociales: «¿Educadores…?
¿Quiénes sois? Formados, como se suele decir, en ayudantías o en cursos nacionales o interna-
cionales, instruidos sin ninguna preocupación prevía de saber si tenéis en la barriga un mínimo
de intuición, de imaginación creadora y de simpatía hacia el hombre, alimentados de vocabu-
lario médico-científico y de técnicas apenas esbozadas, os dan suelta, cuando todavía no habéis
salido de vuestro caparazón de niños burgueses»,Vagabundos eficaces, 1971, p. 110.
221. Deligny dirá de Janmari: «es justamente porque ha escapado a la domesticación simbólica que
no se pregunta cuál es su rol, si es hombre o mujer, amo o esclavo…» LOURAU, R., «La critique
du symbolique chez Fernand Deligny», La Lettre du Grape, 27, 1997, 131-140.
trotamundos eficaz rehuye la estandarización y las imposiciones de una sociedad

que lo han convertido a él mismo en un inadaptado. Para Deligny, los niños
inadaptados no son los culpables de su situación, sino que son víctimas del orden
social. Pero Deligny no nos ha dejado una obra para hacer instrucción, nos dice
Josep Rouzel; Deligny ha abierto un camino que nos invita esencialmente a pen-
sar en el otro, soltándonos por la corriente fluvial de la «red».
Una de las «narraciones» descriptivas de Deligny, que reanudan su «pedago-
gía poética» es la que hace Lin Grimaud: «Deligny -el último de los Mohicanos
a su manera y entre los Mohicanos que son al mismo tiempo, a su manera, los
autistas- es portador de una importante concepción de la comunidad, del retor-
no a las fuentes, de la aventura pedagógica.»222.
3. Las hadas en la escuela ortogenésica de Bruno Bettelheim
Bruno Bettelheim nace en 1903 en Viena, en el seno de una familia judía.

Estudia en el Bundersrealgymnasium, donde el aprendizaje de lenguas extranjeras
tendrá un protagonismo central. A pesar de esta modernidad, Bettelheim será
educado desde una pedagogía estricta, autoritaria y en clases muy «pobladas» de
estudiantes. Paralelamente formará parte del movimiento Jung Wandervogel, for-
mado por jóvenes errantes, excursionistas y apasionados amantes de la natura-
leza, y tal como el mismo Bettelheim afirma «pacifistas, socialistas y antimonár-
quicos.» Con once años empieza su proceso de autonomía que lo llevará a
autoafirmarse impulsado por esta experiencia de los Wandervogel.
Fue un estudiante brillante y mientras se forma para la dirección del negocio fami-
liar (contabilidad, derecho financiero y economía) se matricula en la Universidad para
estudiar materias del área de humanidades223. Esta formación universitaria finaliza
con la consecución del título de Doctor224 en 1937. Mucho antes del doctorado, sin
222. GRIMAUD, L. Education thérapeutique. Pratiques institutionnelles. Toulouse, Érès, 1998, p. 44.
223. Algunas de las asignaturas que cursó eran: latín, literatura alemana, literatura moderna, litera-
tura teatral, arte oriental, historia de la música, historia y crítica de socialismo, estudios genera-
les de las razas, etc
224. La tesis de doctorado que presentó se titulaba: El problema de la Belleza a la naturaleza y estética
modernas (Das Problem des Naturschönen und die moderne Aesthetik).
embargo, empieza a trabajar en la empresa de su padre. Poco motivado por lo que

sucede en su vida, unos años más tarde -durante el 1937 y 1938- decide hacerse psi-
coanalizar. Las sesiones de psicoanálisis las combina con la asistencia a cursos y
seminarios de psicología que se ofrecían en la facultad de filosofía. Allí, con Reininger
y Bühler, se formará en materias como psicología general y teoría del lenguaje.
Su boda con Gina Alstadt le había acercado al mundo del psicoanálisis y la
situación de las personas con dificultades sociales. Gina trabajaba de educado-
ra en la Escuela Montessori de Viena. Allí entró en contacto con el psicoanáli-
sis, especialmente por la asistencia a los seminarios que organizará Anna Freud.
Uno de los asistentes a los seminarios225 era Fritz Redl, con quien organizarán
el verano de 1932 unas colonias para niños pobres. Teniendo organizada la parte
más técnica y encontrándose con dificultades económicas, será Bettelheim quien,
a través de sus contactos, busque los recursos económicos necesarios. Después
de estas experiencias iniciará un trabajo con una niña americana y que marca-
rá las vidas profesionales de Gina y Bruno Bettelheim: Patricia (Patsy). Patricia
tenía siete años y estaba muy cerrada en ella misma y prácticamente no se comu-
nicaba; fue por esa razón que la madre se trasladó a Viena, atraída por Sigmund
y Anna Freud226 a fin de que éstos la trataran. Anna Freud le recomienda, sin
embargo, a una psicoanalista que podría tratarla, Editha Sterba, y ésta pasará el
caso a Gina, que trabajará en cuerpo y alma, incluso llevando a la niña a vivir
a su propia casa.
Mientras tanto Viena se ve involucrada en la Anschluss227 y empieza a compli-
carse la situación para muchos intelectuales y profesionales liberales. Bettelheim será
una de las primeras víctimas del «Vein Volk, ein Reich, ein Fuehrer» y después de ser
aprisionado en Viena por su condición de judío, será deportado al campo de con-
centración de Dachau el 2 de junio de 1938 y poco tiempo después a Buchenwald.
A pesar de la experiencia extrema de la deportación y el internamiento en los cam-
pos, Bettelheim afirmó en múltiples ocasiones que para él fue un aprendizaje muy
profundo228, porque no dejaba de controlar su humor, de estudiar su propio com-
225. Los seminarios tenían lugar en la Haus der Kinder, traducción alemana de la Casa dei Bambini
de Montessori.
226. Anna Freud juzgará a Patsy como «muy perturbada y demasiado grande para el hogar de niños
que estaba organizando en los locales de la Escuela Montessori de Viena».
227. Es el nombre que se dio a la anexión austríaca con Alemania por parte de Hitler.
228. En una carta del primero de septiembre de 1954 afirma que «el año que pasé en campos de con-
centración me ha hecho mucho bien» (Sutton 1996: 201). Este tema lo marcará profundamen-
te. En 1947 publica en la Modern Review el artículo «The Concentration Camp as en Class
portamiento229 con el fin de asegurarse de que era normal»230. Será durante la estan-
cia en los campos que empezará a realizar estudios que reutilizará a su llegada a la
Universidad de Chicago. Se fija en sus compañeros y los estudia, dándose cuenta
de que ya no son los hombres que eran antes de entrar, pues ahora empiezan a tener
conductas patológicas, no saben controlar sus emociones y han perdido las capa-
cidades de evaluar objetivamente la situación en la cual se encuentran.
Después de múltiples gestiones de Gina y de otros parientes y conocidos,
Bettelheim es liberado231 y puede huir hacia América, a Chicago exactamente. Allí
se reencontrará con Fritz Redl232 y muchos otros vieneses que viven en el cam-
pus de la Universidad de Chicago. Pero sus inicios en los EEUU no serán fáciles
y tendrá que subsistir con trabajos variados. La Universidad de Chicago tenía
una escuela, mitad escuela mitad asilo de niños, que estaba ligada en la Facultad
de Medicina y nadie sabía demasiado bien qué hacer con ella. La escuela tenía un
nombre extraño que destacaba la vertiente de laboratorio de investigación: Escuela
0rtogenèsica233. Bettelheim entró para asumir la dirección y reorientar las prácti-
cas pedagógicas que se llevaban a cabo hasta entonces. Se trataba de un centro
State». Éste será un tema que irá retomando a lo largo de su vida, a través de sus libros y artícu-
los. De hecho, su primer artículo publicado, a pesar de no tratar exclusivamente el tema de los
campos, se fundamentaba ya en su experiencia allí vivida. Se trata de «Invidual and Mass Behavior
in Extreme Situations» y que publicó en el Journal of Abnormal and Social Psychology. Sobre su viven-
cia de la experiencia extrema existe un claro paralelismo con Victor Frankl (El hombre busca sen-
tido); los dos aprovecharán la experiencia en los campos para aplicarla al tratamiento de pacien-
tes y al campo de la educación.
229. El tema clave era como protegerse ante la degradación humana a la cual los prisioneros de los
campos estaban sometidos. Bettelheim se da cuenta de que sólo le queda su espíritu, y, tal como
afirma en Surviving and Other Essays, «consagré todos mis pensamientos rápidamente, toda mi
energía a luchar desesperadamente por sobrevivir día a día, a superar mis estados anímicos depre-
sivos, a mantener mi voluntad de resistir».
230. SUTTON, N. Bruno Bettelheim. Une vie. París, Hachette, 1996, p. 217.
231. Los primeros años en los campos fueron muy diferentes de la llegada de prisioneros posterior a
1940. Bettelheim tuvo la suerte de poder salir del campo de concentración. Jewish Social Service
jugará un papel clave en la liberación de Bettelheim.
232. Bettelheim dirá en El amor no basta, que «mi larga amistad con Fritz Redl me ha ayudado enor-
memente a desarrollar la filosofía de trabajo de la Escuela y a ponerla en práctica. Nuestras múl-
tiples conversaciones e intercambios constantes han hecho que yo no sepa dónde finalizan sus
ideas y dónde empiezan las mías». La gran experiencia de Fritz Redl, después de las colonias de
1932 con niños de Viena, será la puesta en práctica de su modelo pedagógico en la Pioneer
House. David Wineman y Fritz Redl recogen esta experiencia en su libro Niños que odian.
Desorganización y desequilibrio de los controlas de conducta. Buenos Aires, Paidós, 1970. Se trataba
de una residencia experimental, con muy pocos niños para llevar a término terapia grupal. Duró
19 meses y se cerró en 1949. Se encontraba ubicada en la ciudad de Detroit.
233. Etimológicamente proviene del término griego orthos (derecho) y genos (origen). Nosotros hemos
optado por traducir el término como ortogenésica, aunque podría ser traducido como ortogéni-
ca o ortogenética.
terapéutico fundamentado totalmente en el modelo psicoanalítico y que Bettelheim

definió como «una institución de tratamiento en residencia dedicada a rehabili-
tación de niños con perturbaciones emocionales muy severas, a la investigación
de las causas y tratamiento de los desórdenes primarios y al entrenamiento del
personal que desee especializarse en educación y tratamiento de niños perturba-
dos»234. A partir de su experiencia en los campos de concentración desarrolló la
noción de situación extrema: si un ambiente es vivido como situación extrema y
afecta negativamente al niño, un ambiente favorable puede hacer invertir el pro-
ceso psicótico.
La función del centro es la de rehabilitar a la persona, en ningún momento
destruirla y con el fin de hacerlo es necesario intervenir en un medio terapéuti-
co determinado. Para Bettelheim, el medio terapéutico es el espacio idóneo para
trabajar con estos niños. La Escuela Ortogenésica se convertirá en un medio tera-
péutico total235 donde los detalles más pequeños de la vida cotidiana estarán
pensados para alcanzar los objetivos de cuidado de los niños. De la mañana hasta
la noche, siete días a la semana, la escuela ofrecía a los niños aquello que en
sesiones de psicoterapia individual era imposible236.
Uno de los aspectos más relevante de sus aportaciones, en opinión nuestra, es
el rol que da al ritual de entrada del niño en la institución. La llegada del niño a
la institución, crucial en la relación que se establecerá entre niño-educador, queda
recogida en el libro de Capul (1972) de la siguiente manera: «replegado sobre sí
mismo o agresivo, el niño que llega espera lo peor; está principalmente angustia-
do, perdido, desorientado; esos primeros elementos constituïrán para él señales que
le permitirán situarse paulatinamente en un medio desconocido. En consecuen-
cia, parece útil que el educador, por lo menos a niños de corta edad, lo reciba en
persona»237. Esta entrada del niño en la institución, se procuraba que no estuvie-
234. BETTELHEIM, B. Fugitivos de la vida. Madrid, FCE, 1976, p. 11.

235. Bettelheim y Emmy Sylvester publicarán en la Psychoanalitic Review un trabajo donde afirman
que «la terapia de medio no es una técnica psicoterapèutica nueva. No es nada más que la apli-
cación de los conceptos psicoanalíticos a la creación de un entorno para niños que sufren tras-
tornos afectivos y necesitan un tratamiento residencial «Milieu Therapy. Indications and
Illustrations», The Psychoanalitic Review, enero 1949.
236. Tal como afirma Sutton: «no podemos obviar que en aquella época, un niño psicótico era un niño
malo, en todos los sentidos del término, recuerda Patty Pickett, educadora de la Escuela Ortogenésica
del otoño de 1946 al verano de 1952. Efectivamente, elegir el psicoanálisis como eje vertebra-
dor de una institución para niños gravemente perturbados, era, primero de todo, una convicción
revolucionaria», SUTTON, N., Bruno Bettelheim. Une vie. París, Hachette, 1996, p. 373.
237. CAPUL, M., La observación de los niños difíciles. Barcelona: Planeta, 1972, p. 65.
ra mediatizada ni estigmatizada por los informes médicos que llevaban con ellos
cuando llegaban. Ninguna etiqueta, ninguna categoría; sólo se hablaba de nom-
bres concretos, a fin de que la escuela se pareciera lo máximo posible al ambien-
te familiar y no a una institución psiquiátrica.
El trabajo de la Escuela Ortogenésica se fundamenta en la pedagogía de Dewey,
Colleve, Aichhorn, Pestalozzi, Korczak, Montessori y Piaget así como en la obra de
Freud. Para Bettelheim, el psicoanálisis posibilita la verdadera reforma de la edu-
cación238. Las aportaciones de éstos autores, desarrolladas en el contexto concre-
to de Chicago, lo conducen a algunos aspectos muy concretos que fundamentan
su modelo pedagógico. Bettelheim denuncia las instituciones y los padres que
proyectan en sus hijos sus propios deseos y proyectos nunca alcanzados, e instau-
ra en su institución la participación activa de los niños. Esta proyección de los padres
se puede ver agravada por el hecho de que los niños tienen mucho miedo a ser aban-
donados y como en la comunidad terapéutica el educador juega un rol central239,
hace falta tener mucho cuidado de quien son y como son estos educadores240. Él
mismo hacía la selección de los educadores que trabajaban en su escuela, convir-
tiéndose en una especie de súper-madre de su equipo educativo, ya que era al
mismo tiempo director, psicólogo, supervisor y psicoanalista del servicio.
El trabajo de dirección de la escuela lo combinará con la redacción de múlti-
ples libros (todos prácticamente traducidos al castellano) y las clases en la uni-
versidad. La mayoría de libros se centraban en el trabajo que se llevaba a cabo en
la escuela y los fundamentaba en los casos presentados y discutidos en las reu-
niones de equipo educativo, en las entrevistas y en el trabajo directo que él mismo
hacía con los niños. A pesar del gran volumen de material que escribió sobre la
intervención de los educadores en medio residencial, después de haber sido estu-
238. Sobre la aplicación del psicoanálisis a la educación, Bettelheim conocía los trabajos previos de
Aichhorn donde afirma que «de todos los usos del psicoanálisis, no hay ninguno que tenga
tanto interés, que haya suscitado tantas esperanzas, y haya atraído a tantos colaboradores como
su aplicación a la teoría y la praxis de la educación de niños. Es normal que se espere de estos
trabajos psiconalíticos una ayuda por la práctica educativa el objetivo de los cuales es justamen-
te de dirigir al niño, de estimularlo, de protegerlo contra los errores en su acceso a la vida adul-
ta». August AICCHORN, Jeunesse à l’abandon. París,Privat, 1973, p. 9.
239. Este tema ha sido desarrollado por Fratini (1993) con aportaciones significativas. FRATINI, C.,
Bruno Bettelheim. Tra psicoanalisi e pedagogia. Napoli, Ligori, 1993.
240. Con el fin de reclutar a los educadores, Bettelheim combinaba los objetivos de la Universidad -
la escuela era considerada un centro de aprendizaje y al mismo tiempo un servicio de tratamien-
to, con su deseo de asegurar él mismo la formación de los profesionales que trabajaban con él.
Prefería contratar educadores sin experiencias previas en el campo educativo. A menudo eran jóve-
nes estudiantes de la Universidad de Chicago.
diado, haber sido leído y haber sido discutido con una cierta asiduidad en las anti-
guas escuelas de educadores especializados, Bettelheim ha prácticamente desapa-
recido de los programas universitarios. Quizás uno de los libros más conocidos
y significativos sigue siendo Psicoanálisis de los cuentos de hadas, donde el autor
afirma que «los cuentos de hadas llevan al niño a descubrir su identidad y voca-
ción (…) Estas historias insinúan que existe una vida buena y gratificadora al
alcance de cada uno, a pesar de las adversidades»241.
4. De Reus a París pasando por Tosquelles
A pesar de las grandes aportaciones que Francesc Tosquelles hizo al campo de

la psicoterapia y de la educación social, sigue siendo poco conocido en nuestro
país. Nacido en Reus el 22 de agosto de 1912 en una familia burguesa, ya desde
pequeño frecuenta, con su tío que trabajaba como médico, la institución psi-
quiátrica de su villa natal. Reus, una población con tradición de pensamiento liber-
tario y asociacionista242, orientará a Tosquelles desde joven hacia una sólida for-
mación marxista243. Tosquelles estudia medicina en Barcelona y se interesa sobre
todo por la neurología. Durante los años de estudiante forma parte de un grupo
clandestino que jugará un papel clave en las huelgas y el cierre de la universidad
en 1930.
El año 1934 Emili Mira publicará su Manual de psiquiatría que será clave en
la formación de Tosquelles. Aquel mismo año empezará su trabajo244 de médico
en el hospital psiquiátrico de Reus, después de haber bebido de las fuentes de sus
maestros, Mira y Strauss, con los que trabajó en el centro la Sageta de Barcelona.
En Barcelona trabaja en la Casa de la Caridad aportando nuevas ideas a la edu-
241. BETTELHEIM, B., Psicoanálisis de los Cuentos de Hadas. Barcelona, Grijalbo, 1977, p. 30.
242. El Centro de Lectura de Reus jugó un papel relevante en esta formación. Tosquelles nació en la
calle Mayor, calle dónde en 1859 se fundó el Centro de Lectura y donde sus padres regentaban
la tienda El Chic de París.
243. Tal como dice él mismo «Tosquelles fue durante su juventud un atento lector de Marx, casi un
militante, habiendo hecho de este hecho una práctica de grupos de vanguardia» TOSQUELLES,
F., «Biographie d’un psychiste», Traces de Faires. Revue de l’institutionnel, 1, 1985, 29-31.
244. Tosquelles trabajará durante diferentes periodos. El primero es el año 1929 con trabajos varia-
dos y en 1934 ya como médico.
cación de los niños allí acogidos, en especial de aquéllos que eran deficientes
mentales. Barcelona acogerá245 a partir de 1931 a muchos judíos alemanes y aus-
tríacos, que con la subida al poder del partido nacionalsocialista buscan refugio,
en previsión de los conflictos en Austria y Alemania. Esta llegada de intelectua-
les formados en el psicoanálisis hará que Cataluña sea, en los años treinta, un cen-
tro de renovación de las prácticas psiquiátricas y del trabajo socieducativo.
Más tarde, entre los años 1934 y 1937, retorna a Reus para trabajar con per-
sonas con retraso mental y enfermedad mental en el Instituto Pere Mata246, aun-
que colaborará también con el Instituto de Puericultura. Con el Dr. Frías, pedia-
tra del Instituto, creará una casa de caridad, para niños y adolescentes, que a
partir de 1936 acogerá a un grupo de niños psicóticos247. La Guerra Civil españo-
la hará que Tosquelles se marche al frente alistado en las milicias obreras para ejer-
cer de psiquiatra. En el frente de Aragón y en los frentes del Sur español, donde
fue jefe de los servicios de psiquiatría del ejército republicano248 el 1938 y 1939,
desarrolló muchas de sus ideas, especialmente en la Comunidad Terapéutica249que
creó en 1938 en Almodóvar del Campo. Un trabajo que quedará perturbado con
su exilio a Francia en 1939, pasando por el campo de internamiento de los Pirineos
de Septfonds. Es justamente en uno de estos campos que es recogido por un psi-
quiatra, Pierre Balvet, que le abrirá el campo de trabajo en este nuevo país en el
hospital psiquiátrico de Saint Alban250. Durante el tiempo que Tosquelles es inter-
nado organiza un servicio de psiquiatría para ayudar a sus compañeros, ante el
gran número de suicidios de las personas internadas. En Saint Alban251 empieza
245. Uno de los impulsores de la acogida de intelectuales alemanes será Emili Mira. Entre muchos otros
llegan a Barcelona Strauss, Bühler, Wolf y Eiminder. Éste último se convertirá en el psicoanalis-
ta de Tosquelles.
246. Tal como plantea Grimaud «desde los años treinta, Tosquelles se embarca en la transformación
de la psiquiatría que se acercó a la población, trabajando en pequeñas unidades en un espíritu
de proximidad, de contacto directo y de investigación de comunicación con las personas en
situación de dificultad» OP. Cit, 1998, p. 67.
247. Para Hortoneda, se trata de la primera institución paidopsiquiátrica (1994). El trabajo que hací-
an giraba en torno al juego infantil.
248. Tosquelles llegó a ser jefe de los servicios médicos del Estado-Mayor de Extremadura.
249. El trabajo que desarrolló en la Comunidad Terapéutica se centraba en la salud mental del ejér-
cito, pero también en la selección y orientación, sin dejar de ayudar a la población civil en los
casos urgentes que lo requerían.
250. Hortoneda explica que Tosquelles llega a Saint Alban con sólo dos documentos: la tesis docto-
ral de medicina de Jacques Lacan de 1932 (en francés) y un trabajo de Herman Simon de 1929
en alemán titulado Una terapéutica más activa en el hospital psiquiátrico.
251. Aparte del trabajo psicoterapéutico, Saint Alban jugará un importante papel político como espa-
cio de resistencia y como soporte a los maquis. Entre otros, acogió a Elouard, Canguilhem (autor
de Le normal et le pathologique) y Tzara.
una experiencia de transformación de la institución psiquiátrica que durará de

1940 hasta 1986. Los muros son destruidos252, los pabellones se renuevan, se
crean nuevas actividades y se multiplican los intercambios con las poblaciones
vecinas. Se crea un club, se edita una revista y se escucha a las personas que viven
en la institución psiquiátrica. Durante este periodo, Tosquelles se ve obligado a
revalidar su título universitario obteniendo finalmente la licenciatura en medi-
cina en la Universidad de París.
Otra vez en Saint Alban inicia, juntamente con otros profesionales del campo
de la psiquiatría, la reforma psiquiátrica francesa, conocida como psiquiatría de
sector, que en torno al Groupe de l’Evolution Psychiatrique, plantearán importan-
tes reformas en este campo de intervención. El 1952 Daumezon253 y Koechlin pro-
ponen el término psicoterapia institucional, el cual Tosquelles acogerá e irá instau-
rando y teorizando. Para él, ésta se traduce en seis técnicas muy claras: un club
para los enfermos (ya experimentado antes de la guerra en Reus), un diario tera-
péutico (en el cual los enfermos pueden escribir sus opiniones), las reuniones
(conjuntamente entre personal de la institución y enfermos mentales), la celebra-
ción de fiestas, la animación cultural (televisión, cine, teatro, etc.) y la ergotera-
pia (a través de la cual el enfermo recibe un salario). La institución, después de
la sistematización de su método, se convierte en un lugar de peregrinaje donde
diferentes profesionales de la psiquiatría y la educación irán a formarse254.
Lin Grimaud, uno de los discípulos franceses directos de Tosquelles, nos dice de
los trabajos sobre la vida cotidiana que desarrolló el psiquiatra, «Tosquelles ha expli-
cado de forma muy clara, muy viva, que lo cotidiano, tomado de forma terapéuti-
ca, permite muchas implicaciones en la relación con el otro y la movilización de los
procesos de desarrollo»255. El mismo Tosquelles ha planteado lo cotidiano educati-
vo como el medio y el arte del encuentro con el niño y la base del proyecto tera-
péutico. Contrariamente a lo que algunos trabajos de educación social publicados
en España plantean, Tosquelles es de los primeros que sistematizan y proponen lo
que se conoce como «pedagogía de la vida cotidiana». De esta forma inaugura la sis-
252. Tal como dice Rouzel, «Saint Alban en 1940 acoge a 600 enfermos en malas condiciones físicas.
La mayoría sufren malnutrición y falta de cuidados. Los edificios son vetustos y mal acondicio-
nados», ROUZEL, J., «Rencontre avec François Tosquelles», Lien Social, 16, 1989, 8-10.
253. Se trata de una comunicación que se realizó en un congreso de psiquiatría en Portugal, en el cual
se hacía referencia a los trabajos que Tosquelles desarrollaba a Saint Alban.
254. Entre otros, hay que destacar a Jean Oury y Roger Gentis, que aplicarán las ideas en institucio-
nes muy innovadoras.
255. GRIMAUD, 1998, Op. Cit.
tematización de un saber en torno a lo cotidiano, que tal como Grimaud propone,

los educadores lo aceptarán e «intervendrán sobre los problemas de cuidado corpo-
ral, de falta de higiene y de la incapacidad de ocuparse de sus necesidades».
Tosquelles coordinó la revista de Psychothérapie Institutionnelle, en los seis
números que aparecieron entre el 1965 y 1968. Estos mismos años se dedicará a
la formación de educadores a través de cursos y conferencias. Pone en práctica
sus ideas sobre la importancia de la estructura institucional en la vida cotidiana
como función terapéutica en el centro de acogida de niños deficientes Clos-du-
Nid. Esta experiencia será el punto de mira de los educadores y profesionales del
campo social de los años setenta.
La importancia de éste psiquiatra español se encuentra en su influencia en
el campo de la educación especializada, una influencia que se entrevé en los
diferentes trabajos que ha publicado y que se ha convertido en un punto de
referencia obligada en los discursos de la educación social en Francia256. Entre
muchas de sus aportaciones, queremos destacar esta reflexión en torno a la nor-
malidad: «Está claro, la normalidad esconde una gran cantidad de enfermeda-
des normales»257. Uno de los propósitos de Tosquelles, en eso de la Pedagogía y
de Nomadismo era de introducir desequilibrio cuando las cosas empezaban a esta-
blecerse258.
5. Los educadores y la lectura
Las experiencias, biografías, obras y reflexiones pedagógicas que hemos pre-

sentado, pretenden ofrecer la posibilidad de redescubrir los saberes de la educa-
ción social iniciados en torno a los años treinta y que para muchos educadores
y educadoras sociales son todavía desconocidos y escondidos. Foucault, a través
de la arqueología del saber, nos mostró como desenterrar los conceptos y las
ideas escondidas. Este ejercicio de Foucault, junto con lo que los tres autores
nos han aportado, son necesarios en momentos en que aparecen saberes que
256. Autores como Gomez, Rouzel, Grimaud, Wacjman, Muchielli, Marty hacen referencia constan-
te en sus obras a los trabajos de Francesc Tosquelles.
257. TOSQUELLES, F. L’enseignement de la follie. Tolouse, Privat, 1992.
258. P. FOUGERAS, L’ombre portée de François Tosquelles. Ramonville Saint-Agne, Érès, 2007, p. 16.
pretenden ser portadores de verdades, justamente para preguntarnos por nues-

tra tarea de intervención socioeducativa. En palabras de Gómez estas perspecti-
vas teóricas «no reemplazan el espíritu de investigación propia de todo educa-
dor que se encuentra de forma cotidiana sumergido en el padecimiento de las
personas que le son confiadas. Por ello la formación del educador tiene más que
ver con un proceso de iniciación que con un aprendizaje de conocimientos»259.
La lectura de Fernand Deligny, de Bruno Bettelheim y de Francesc Tosquelles
ayuda a entender la cuestión del sujeto y de las múltiples miradas que desde la
educación social podemos hacer, entendidas desde este proceso de inmersión
iniciática.
La narración de trayectorias, a través de metáforas educativas, ha sido una cons-
tante a lo largo de los últimos sesenta años, especialmente en el contexto socioe-
ducativo francófono. Mirar más allá de las posiciones y de los territorios excesi-
vamente tecnificados, asentados y vertebrados, nos permite tener otros
conocimientos, otras miradas y otras experiencias de los textos y las narraciones.
Y estas otras miradas son necesarias porque cuando nuestros autores empezaron
sus trayectorias, y actualmente:
El otro ya ha estado suficientemente masacrado. Ignorado. Silenciado. Asimilado.

Industrializado. Globalizado. Cibernetizado. Envuelto. Excluido. Expulsado. Incluido.
Integrado. Y vuelto a asesinar. A violentar. A oscurecer. A blanquear. A anormalizar. A nor-
malizar excesivamente. A estar fuera y estar dentro. A vivir en una puerta giratoria. El otro
ya ha sido suficientemente observado y nombrado como para que podamos ser tan impunes
al denominarlo y observarlo de nuevo.
Carlos Skliar260 (2002: 20-21).
Tal como afirma Grimaud, la tarea del educador pasa por «andar de un paso
al otro, de reencontrar, de ser testigo de transformación, de buscar las transfor-
maciones, de transformarse uno mismo»261. Una transformación, añadimos nos-
otros, que podrá ser mucho más efectiva si al inicio del siglo XXI no giramos la
cara a aquéllos que han trazado caminos, que han narrado sus historias a través
de dulces metáforas educativas.
259. GÓMEZ, J-F., L’éducateur et son autre histoire ou Mort d’un pédagogue. Ontario: Éditions des Deux
Continents, 1994, p. 39.
260 SKLIAR, C., ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia. Buenos
Aires, Miño y Dávila, 2002, p. 20-21
261 GRIMAUD, L., Education thérapeutique. Pratiques institutionnelles. Toulouse, Érès, 1998, p. 15.
© Editorial UOC 193 Pedagogía y mestizaje corporal
Capítulo VIII
Pedagogía y mestizaje corporal
Post-colonialism, as it is now used in its various fields,

de-scribes en remarkably heteregeneous siete of subject
positions, profesionales fields, and critical enterprises.
S. SLEMON, 1994.
Notre corps, nos attitudes révèlent non seulement notre

personnalité mais aussi ce que nous traversons dans notre
vie.
Ken BUGUL, 1999.
1. Pensar el cuerpo en las sociedades complejas
El tema del cuerpo se ha hecho presente, de forma radical, en nuestras socie-

dades, y en especial en el marco de los estudios sociales. Desde el estudio de la
ciencia de las razas (con los trabajos desarrollados por los antropólogos alema-
nes de traspaso de siglo XIX a siglo XX) hasta los estudios culturales que tie-
nen el cuerpo como uno de sus elementos centrales, encontramos formas de pen-
sar y entender la alteridad de estos cuerpos y de los sujetos que los encarnan.
Esto ha conllevado que los investigadores del campo de las ciencias sociales no
puedan seguir dando la espalda a la temática corporal y tengan que afrontar estu-
dios y realidades que hasta ahora habían quedado (o bien nos habían hecho creer
que así era) en estado de marginación. Han sido justamente los desplazamien-
tos de poblaciones hacia diferentes zonas geográficas del planeta que ha pro-
vocado la convivencia de cuerpos» procedentes de culturas de origen diferen-
tes. Hemos asistido a un proceso de globalización de la corporeidad, pasando
de identidades corporales muy ligadas al territorio a nuevas identidades recons-
truidas desde una mirada global.
Mientras que la antropología, la sociología y la psicología social hace años que

han incorporado el tema del cuerpo entre sus objetos de estudio, la pedagogía (apar-
te de las praxis y discursos específicos de la educación física) había vivido de
espaldas a la constitución subjetiva de los cuerpos de los educandos. El presente
trabajo estudia la presencia de los «cuerpos inmigrantes» en las praxis y discur-
sos pedagógicos. Más allá de los Guetos y las Banlieues, la alteridad anatómica ha
hecho presencia entre nosotros. Se han roto muros y barreras físicas, pero los
aislamientos y rodeos mentales siguen dominando parte del panorama que nos
disponemos a dibujar. En los guetos se dan situaciones de homogeneización cor-
poral (todo el mundo exhibe anatomías parecidas) y la irrupción de estos cuer-
pos en otros contextos puede ser sólo parte de un efecto espejo testimonial. Pero
la situación en muchos contextos de nuestro país es otra. Tal como anuncia
Delgado las sociedades en movimiento rompen, justamente, con una mirada
monolítica de la realidad y hacen aflorar muchas dimensiones reales y escondi-
das hasta el momento262.
2. El cuerpo en la teoría postcolonial
La colonización de la alteridad, ha pasado por diferentes formas y estrate-

gias, que la han impulsado a geografías, territorios y situaciones simbólicas de
ocupación. La cuestión racial, aquello corporal ha marcado las vidas de los
habitantes de guetos y banlieues y es la clave de vuelta para entender muchas
de estas situaciones. Sólo hace falta pensar en los disturbios provocados por ciu-
dadanos negros en los EEUU durante los conflictos de los Angeles en 1992, los
conflictos de Bristol del mismo año, o los de los últimos años en Francia en dife-
rentes banlieues263. “Los zoológicos humanos que circulaban por las ciudades euro-
peas y nortemericanas durante el siglo XX, también jugaban este rol de colo-
nización de la diferencia, y al mismo tiempo hacían de la diferencia pedagogía
262. DELGADO, M. Sociedades movedizas. Pasos hacia una antropología de las calles. Barcelona: Anagrama,
2007.
263. Sobre estos conflictos y su relevancia para afrontar el tema que estamos estudiando ente remi-
tiendo al trabajo de Loïc WACQUANT, Parias urbanas. Guetos, banlieues, Estado. Barcelona:
Ediciones de 1984, 2007.
en el marco del gran teatro de la alteridad»264. Todo constituía una determina-

da mirada biopolítica que ubicaba la alteridad en espacios corporales práctica-
mente imposibles de desalojar; se trata de una nueva forma de pensar y enten-
der los cuerpos, porque el cuerpo que experimenta de manera cada vez más
intensa la indistinción entre política y vida ya no es el del individuo; tampo-
co es el de las naciones, sino el cuerpo, a la vez desgarrado y unificado del
mundo»265. Lo biológico ha sido el punto de mira de la colonización de la alte-
ridad y ahora, la perspectiva de los estudios postcoloniales, busca rehacer el cami-
no a la inversa.
Desde posiciones de partida como el postmodernismo y el postestructuralis-
mo, el postcolonialismo, entendido como un concepto heterogéneo, puede incor-
porar miradas, saberes y prácticas muy dispares, pero que buscan devolver a su
propio espacio aquellos sujetos colonizados. Proveniente de la Teoría literaria y
de la Crítica cultural, y teniendo como punto de partida los trabajos de Edward
Said, esta particular mirada se hace presente en las ciencias sociales para promo-
ver situaciones y miradas emancipadoras y liberadoras de los sujetos oprimi-
dos266. Elementos como la cultura, la raza, el color de la piel (altamente presen-
tes en textos, discursos, miradas y praxis que se realizan en los EEUU) son
fundamentales para entender la reconfiguración del cuerpo inmigrante en con-
textos vulnerables y problemáticos. Si intentamos hacer el ejercicio de definir y
situar quien puede ser considerado postcolonial, ya estamos asumiendo que exis-
ten identidades que han sido construidas desde posiciones colonizadas. Este
punto de partida es fundamental por lo que podemos dibujar como una toma de
conciencia. Aunque se trate de un modelo teórico para estudiar determinadas
realidades, la mirada postcolonial puede servir como forma de lucha política,
como instrumento pedagógico para devolver al ágora las corporeidades ubicadas
en geografías en los márgenes de la ciudad. La clave para entender la mirada que
proponemos, puede leerse entre las líneas que propone Vilanou: «Ahí radica,
seguramente, el reto que debemos abordar: reconfigurar un universo simbólico
y relacional devolviendo al cuerpo humano que, en lugar de ser dominado, segre-
264. PLANELLA, J. Los monstruos. Barcelona, Ediuoc, 2007. Sobre esta temática también nos remiti-
mos al trabajo de R.G. THOMSON (ed.) Freakery, Cultural Spectacles of the Extraordinary Body.
Nueva York, New York University Press, 1996.
265. ESPOSITO, R. Bíos. Biopolítica y filosofía. Buenos Aires, Amorrortu, 2007, pág. 20.
266. Para una revisión profundizada sobre el tema nos remitimos a S. SLEMON, The Scramble precio
Post-Colonialism», dentro de C. TIFFIN & A. LAWSON (eds.) De-scribing Empire: Post-Colonialism
and Textuality. Londres, Routledge, 1994, pp. 15-32.
gado, mutilado o colonizado, pueda despertar la conciencia de una nueva reali-

dad individual y social267».
3. Mestizaje corporal y pedagogía
El término mestizaje, poco utilizado en los discursos pedagógicos, puede ayu-

darnos a entender muchas ideas que sirven para vertebrar el tema que nos ocupa.
El cuerpo y el mestizaje se construyen de forma simultánea desde la filosofía clási-
ca y se transmiten hasta nuestros días a través de los imaginarios sociales. La cons-
trucción de un mundo, con las corporeidades que le corresponden y fundamen-
tado en una idea eurocéntrica, ha hecho que la presencia del término mestizaje
(que nos remite a la idea contraria de pureza) fueran un concepto y una realidad
especialmente temidos. Los cuerpos ideales eran cuerpos apartados de la mezcla,
de los cuerpos mestizos. Por ello De Diego afirma con contundencia que los cuer-
pos de las minorías sociales, raciales o sexuales han sido tradicionalmente colo-
nizados en una doble dirección: reducidos con violencia o desposeídos de su pro-
pia subjetividad a través de la apropiación relativa o total– por parte de las clases
de poder» (1992). La descolonización de los cuerpos y la presencia de discursos inter,
trans y multiculturales, aunque ha roto con muchos mitos del imaginario social, han
seguido olvidando al cuerpo como espacio reflexivo y de producción de nuevos
discursos, entre el que encontramos el discurso del mestizaje268.
Laplantine se refiere al mestizaje como un paradigma en construcción» que
nos tiene que permitir repensar las configuraciones corporales de la sociedad y
proponer nuevas topografías para los cuerpos269. El sentido de esta nueva mane-
ra de entender a los cuerpos que habitan, comparten espacios, se tocan fugazmen-
267. VILANOU, C. «Memoria y hermenéutica del cuerpo humano en el contexto cultural postmoder-
no», en A. ESCOLANO y J.M. HERNÁNDEZ, La memoria y el deseo. Cultura de la escuela y educa-
ción deseada. Valencia, Tirant lo Blanch, 2002, pág. 375.
268. Al igual que ha pasado con otros aspectos pedagógicos con los cuerpos de las otras culturas, -que
pueden ser cuerpos que presentan otros colores-, la pedagogía ha dejado de lado el cuerpo del
otro como espacio de reflexión y de acción. El problema tiene lugar, porque es justamente a
partir de su presencia corporal (por tener un cuerpo diferente) que tienen lugar los actos de
rechazo, marginación y opresión.
269. F. LAPLANTINE, Le métissage, París, Flammarion, 1997.
te con otros cuerpos, se conjuga con la propuesta de romper con las ontologías
que los separan. No es posible (por suerte), al menos en nuestro contexto, un con-
trol biopolítico de la natalidad y, por lo tanto, del mestizaje. Eso se traduce en que
las relaciones entre sujetos de diferentes culturas, con cuerpos externamente dife-
rentes, dan lugar a nuevas expresividades corporales. Esta reconfiguración corpo-
ral es un punto de partida para repensar el cuerpo y la educación. Vilanou lo
expresa de la manera siguiente:
Ya no hay –felizmente, ya no podrá existir– un único modelo corporal. El hombre de

raza blanca se ha percatado que ya no vive sólo en el mundo. Nos encontramos abo-
cados al contacto, en el intercambio, en fin, en una nueva cultura de mestizaje en la
que el cuerpo ocupa un lugar central de forma que la corporalidad constituye la autén-
tica condición de posibilidad para alcanzar un verdadero mundo intercultural270.
El mestizaje corporal, leído como nuevo paradigma, como praxis cotidiana o

como discurso pedagógico, sirve para reconstruir las fronteras que separan los cuer-
pos denominados autóctonos de aquéllos que se designan como extranjeros. La
hibridación entre aquello que era definido como cuerpo autóctono y aquello
que era definido como cuerpo extranjero genera nuevas hermenéuticas y nuevas
texturas sociales. Pero el punto realmente importante de esta idea es la rotura de
las fronteras que conducen las experiencias relacionales más allá de posturas colo-
niales en las cuales los cuerpos pueden ser leídos desde la óptica de colonizados
y colonizadores.
El mestizaje puede ser entendido a modo de identidad narrativa fronteriza,
si reanudamos la propuesta de McLaren. Para este autor, se trata de «renombrar
y reconstruir la realidad, en lugar de abordar la realidad mediante la producción
de una subjetividad negativa»271. La frontera pone en cuestionamiento el centro
de los discursos y de las praxis y las desestabiliza, aunque también corre el peli-
gro de crear nuevas separaciones. De hecho, no se trata sólo de un tema estricta-
mente carnal (del color de la piel, de los rasgos faciales, de los olores, y de los usos
y costumbres en la gestión del propio cuerpo, etc.), sino de la vivencia del cuer-
po, de la corporeidad. Porque las posibilidades descritas en el capítulo anterior nos
conducen a esta reflexión de pensar pedagógicamente cuerpos que hasta ahora
270. VILANOU, C. «Memoria y hermenéutica del cuerpo humano en el contexto cultural postmoder-
no», en A. ESCOLANO I J.M. HERNÁNDEZ, La memoria y el deseo. Cultura de la escuela y educa-
ción deseada. Valencia, Tirat lo Blanch, 2002, pág. 373.
271. McLAREN, P. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Barcelona, Paidós, 1997, págs. 132.
tenían formas, colores, texturas, olores de forma normativa pensados desde un

modelo eurocéntrico.
Es en este sentido que la pedagogía tiene que poder incluir la descolonización
de los cuerpos, que en la reflexión teórica desde la idea de mestizaje puede per-
mitir desestabilizar los constructos binarios (cuerpos autóctonos/cuerpos extran-
jeros) para repensar nuevas formas de convivencia corporeizada. Se trata de
deconstruir la idea de cuerpos exóticos (que nos atraen sólo cuando realizamos el
viaje) que en nuestro retorno a la cotidianidad también construimos como cuer-
pos peligrosos para conceptualizarlos simplemente como cuerpos. Es en este con-
texto que tiene sentido una pedagogía que trabaja para la aceptación de los otros
cuerpos; unos cuerpos que nos pueden permitir, con más facilidad, poder acep-
tar nuestro propio cuerpo.
4. Pedagogía del cuerpo oprimido
Paulo Freire afirma, con una cierta rotundidad al inicio de Pedagogía del opri-
mido que: «La Pedagogía del Oprimido, aquélla que deber ser elaborada con él y
no para él, en tanto hombres o pueblos en la lucha permanente de la recupera-
ción de su humanidad»272. La pedagogía del oprimido hace referencia también a
la imposición de las políticas en los cuerpos de los sujetos que buscan su sumi-
sión o docilización. La lectura de los cuerpos oprimidos se puede hacer en un sen-
tido amplio, y podemos dar cabida a los cuerpos de los inmigrantes, de los enfer-
mos mentales, de las personas con discapacidad, de las mujeres víctimas de
violencia doméstica, de los transexuales obligados a prostituirse, de los menores
indocumentados no acompañados que habitan en las ciudades europeas, de la gente
con problemas de autonomía, de los jóvenes infectados con HIV, etc. Son casos
extremos de opresión corporal, pero entre estos cuerpos y los cuerpos modélicos
propuestos por los medios de comunicación, y a veces instigados desde determi-
nadas pedagogías, hay muchos otros que, aunque las apariencias puedan disimu-
lar o engañar, se encuentran igualmente en situación de opresión. Es así como
la pedagogía tiene que poder abrirse a todos aquellos cuerpos que tienen sínto-
272. FREIRE, P. Pedagogía del oprimido. Madrid, Siglo XXI, 1995, págs. 40.
mas de opresión, ya sea porque han sido sujetos hipercorporeïzados, ya sea por-
que han sido sujetos descorporeïzados. McLaren insiste en esta idea:
Dicha praxis pedagógica rechaza la sujeción clasista del cuerpo proletario mediante su
estetización estéril por parte de las categorías burguesas de la carne. También recha-
za la imposición del patriarcado sobe el cuerpo femenino y la intextuación de las ide-
ologías masculinas. Debemos proporcionar a los marginados y a los que se han visto
conducidos a la miseria el poder necesario en la línea de sus deseos273.
Seguramente se encuentra en el deseo una de las claves de la pedagogía que

puede posibilitar el ejercicio de la subjetivación corporal y permitir dejar atrás las
prácticas que cosifiquen a los sujetos. El deseo es inherente a la subjetividad, en
el sentido que el hombre puede ser entendido como un cuerpo que desea de
forma intencional. La negación del deseo (desde su dimensión corporeïzada)
lleva al sujeto a los territorios de la cosificación sólo devolviendo al sujeto la
posibilidad de vivir en la propia carne el deseo se puede pasar de la condición de
cosificación a la de corporeïzación.
Tal como sugieren Escolano y Hernández: «La educación está determina-
da por la fuerza de los deseos y las esperanzas que los hombres y las socieda-
des manifiestan para prolongar esta cultura que siempre concluye siendo una
bildung compartida»274. Pero tal como hemos visto en el anterior párrafo, estos
deseos que marcan el hacer de los hombres pueden quedar restañados. Las
posibilidades de luchar contra la cosificación son muchas, pero nosotros nos
queremos centrar en la pedagogía de la resistencia corporal. Resistir es, simbóli-
camente pero también en la praxis corporal, poner el cuerpo por delante, con
fuerza, para no ser engullido por las fuerzas que nos oprimen. Si entendemos
el cuerpo como simple producto (discursivo, político, ideológico o pedagógi-
co), en lugar de entenderlo como espacio de lucha y conflicto, será muy difí-
cil pensar en una pedagogía de la resistencia. Ahora bien, si somos capaces
de ver en las corporeidades de los sujetos la capacidad de actuar frente a situa-
ciones constitutivas de cosificación, entonces tendrá sentido pensar en la
posibilidad de una pedagogía que forme a los sujetos en la autoconciencia
corporal.
273. McLAREN, P. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Barcelona, Paidós, 1997, págs. 104.
274. ESCOLANO, A. y HERNÁNDEZ, J.Ma. Presentación» de La memoria y el deseo. Cultura de la escue-
la y educación deseada. Valencia, Tirant Lo Blanch, 2002, págs. 13.
Sin embargo, ¿como tienen que resistir estos cuerpos formados en su autocon-
ciencia? Son muchas las respuestas que se pueden dar a una pregunta como la que
nos formulamos, aunque pensamos que lo que es importante es resistir a la impo-
sición, sobre todo, de lo que hemos construido críticamente y designado como
cuerpos ortodoxos. Los cuerpos ortodoxos son cuerpos que vienen dados, que son
constituidos por los otros, que sitúan a los sujetos en espacios donde el deseo se
encuentra aplacado; espacios donde el cuerpo ya ha vuelto a perder la posibili-
dad de desarrollar su narratividad275. Se trata, en definitiva, de resistir al ejerci-
cio de la biopolítica, que entiende los cuerpos de los sujetos como espacios de gober-
nabilidad, de inscripción del poder, de materialización de los deseos de los otros.
Y resistir pasa por aprender a habitar el cuerpo y hacerlo de forma consciente
y activa, a través de la propia narración, como una tecnología del yo corporal. Una
tecnología que debe permitir al sujeto actuar sobre él mismo para constituirse así
en sujeto corporeizado; un ejercicio que Foucault ya definió como crearnos a nos-
otros mismos como una obra de arte y que De Diego también describía: «No hay
cuerpo sin lenguaje, y al explicar la causa de esas cicatrices se obligaba a la mira-
da del espectador a enfrentarse con otro cuerpo diferente de aquellos que confor-
man el cuerpo social sin cuerpo que oculta y reduce sus cuerpos del delito»276.
5. Paidoteología del cuerpo: notas sobre el informe Stasi
En la configuración del cuerpo inmigrante en contextos educativos, juega un

papel relevante lo que es conocido como Informe Stasi. Tal como expresa Henry
Labayle, «el informe Stasi una especie de inventario, de una descripción de la
situación, de una descripción de las relaciones entre la religión y los servicios
públicos en la Francia del siglo XXI»277. Esta mezcla de religión, sociedad, corpo-
275. Es interesante la reflexión que hace De Diego sobre el trabajo sobre de los cuerpos para borrar su
diferencia: «Borre usted el dolor y con él borrará también la diferencia que lo perturba, porque
para la sociedad dominante cuidar es homologar: se cuida a los locos, se cuida a las mujeres, a
los enfermos, a aquellos que, en una palabra, son diferentes, que se desmarcan del ideal norma-
tivo», DE DIEGO, E. «Cuerpos colonizados» Revista de Occidente, 134-135, 1992, pp. 155-163.
276. DE DIEGO, E. «Cuerpos colonizados» Revista de Occidente, 134-135, pp. 155-163.
277. LABAYLE, H. «El informe Stasi: Origen y contenido», I. LAGABASTER (Dir.) Multiculturalidad y lai-
cidad: en propósito del informe Stasi. Aportaciones en el debate sobre lo velo islámico. Pamplona, Lete,
2004, pág. 19.
reidad y pedagogía entra en conflicto de forma permanente hasta estallar en deter-

minadas situaciones. Si nos detenemos a estudiar el origen de un informe como
el que nos ocupa y la ley que más tarde se derivará, nos tenemos que remontar -
de forma específica- al año 1989. El otoño de aquel año, el director del Licée de
Creil negó la entrada al centro educativo a tres alumnas musulmanas porque se
negaban a sacarse el pañuelo que les cubría el cabello. La primera reacción fue acu-
sar al profesor de racismo, pero él salió en su defensa alegando que hacía uso de
la condición de laïcidad de las instituciones escolares278. Este hecho llegó a manos
de Lionel Jospin, entonces Ministro de Educación de Francia. Su reacción consis-
tió en elaborar una circular en la cual se advertía a los estudiantes a que no lleva-
ran signos religiosos en las clases. Sólo se trataba de una advertencia «porque en
caso de que los quisieran llevar no se podía hacer nada más. La reacción de algu-
nos intelectuales apuntaba a la idea de que prohibir el velo podía ser contrapro-
ducente, aunque tampoco pretendían hacer apología de un radicalismo islámico»279.
Las reacciones por parte de la sociedad, los profesionales de la educación y el
Estado van evolucionando. Ya en 1994, en una circular que regresa a este tema,
se habla de signos discretos y signos ostentosos, sin acabar de clarificar estos com-
plicados términos y lo que había detrás de cada uno de ellos. En 2003, el Presidente
de la República francesa asigna a Bernard Stasi la presidencia de una comisión de
trabajo para elaborar un informe y un conjunto de propuestas sobre esta temáti-
ca280. Las propuestas del informe son pocas y mucho claras:
1) Hay que fomentar todo lo que sea cultural, pero hay que dejar de ayudar
a todo lo relacionado con cultos religiosos y/o confesionales.
2) Hay que consolidar la neutralidad del servicio público. En los establecimien-
tos escolares es necesario establecer una ley que prohíba el uso de los sig-
nos ostensibles. En concreto se afirmaba: «se prohíbe en las escuelas, colegios
278. MONNET, J. A Creil. «L’origine del affaire des foulards», Herodote, 56, 1990, pp. 45-54. Sobre el
origen de este conflicto también se pueden consultar: FELDBLUM, M. «Paradoxes of Ethics
Politics: Tha Case of Franco-Magrebis in France», Ethic and Racial Studies, 16 (1), 52-74; GALE-
OTTI, A.E. «Citizenship and Equality: Tha Place of Toleration», Political Theory, 21 (4), 1993, pp.
585-605.
279. Sobre éste hecho puede consultarse el artículo de BADINTER y otros, “Profs ne capitulons pas”
Le Nouvel Observateur, 2 de agosto de 1989, pp.
280. Esta Comisión estaba formada por veinte personas entre los cuales podíamos encontrar profe-
sores universitarios, religiosos, dignatarios, altos funcionarios del Estado, magistrados, técnicos
del Ministerio de Educación y de Sanidad y filósofos. Trabajaron a través de diferentes entrevis-
tas a alumnos de instituto, profesores, enfermeras y médicos, sindicalistas, responsables de par-
tidos políticos, etc
y liceos cualquier tipo de indumentaria o símbolo que manifieste afiliación polí-

tica o religiosa. Toda sanción será proporcionada y adoptada después de haber
propuesto al alumno atenerse a sus obligaciones (…) La indumentaria y los sím-
bolos religiosos prohidos son cruz grande, la kippa o el velo. No se consideran sím-
bolos que manifiesten pertenencia religiosa los símbolos discretos, como por
ejemplo medallas, crucecitas, estrellas de David, manos de Fátima o libritos de
Corán281».
3) Respetar las fiestas religiosas en el calendario francés incorporando el Yom-
Kippour y el El-Kebir. Hacer de las fiestas religiosas del Yom-Kippour y del
Aïd-El-Kebir días festivos en todas las escuelas de la República282».
Pero más allá de lo que el informe pueda describir y de lo que la ley preten-
de regularizar, detrás de los cuerpos no podemos encontrar lo que el Estado fran-
cés (y por extensión los otros estados) pretende ordenar y sistematizar. Si parti-
mos de la idea de que el cuerpo no es neutral sino que se trata de un cuerpo
cultural y político, éste comportará una determinada posición y visión. En el
mismo uso de la Hiyab podemos encontrar muchas lecturas en función de una
posición política, cultural y religiosa. Tal como el mismo informe Stasi anuncia:
«Para las que lo llevan, el velo puede revestir distintos significados. Puede ser
una elección personal o una obligación, especialmente dificil de tolerar para las
más jóvenes (…) Para las que no lo llevan, el velo islámico estigmatiza a la joven
púber a la mujer como única responsable del deseo del hombre, visión que infrin-
ge en su fundamento la igualdad entre hombres y mujeres. Para el conjunto de
la comunidad escolar, el velo se a menudo como motivo de conflictos, de divi-
siones y de sufrimientos. El carácter visible de un símbolo religioso es percibido
para muchos como contrario a la misión de la escuela que debe ser un espacio
para la neutralidad y el lugar de despertar de la conciencia crítica»283.
Pero la presencia y prohibición de lo simbólico en la escuela puede respon-
der a un modelo de control de las sociedades desbordantes. En palabras de
Donzelot «se trata que la exhibición del velo perturba la relación educativa con
281. Nosotros seguimos la traducción castellana del Informe Stasi aparecida en el libro de Iñaki LASA-
GABASTER (decir.) Multiculturalidad y laicidad. A propósito del informe Stasi. Pamplona, LETE,
2004, págs. 369.
282. Ibid, pág. 369.
283. Comisión de reflexión sobre la aplicación del inicio de laicidad en la República. Informe para el
Presidente de la República. Enviado el 11 de diciembre de 2003. Reproducido en LASAGABAS-
TER, 2004, pág. 359.
la provocación deliberada que representa frente a un sistema docente seguro de

sí mismo, de su calidad intrínseca, y por ello completamente desamparado288».
Desde nuestro punto de vista asistimos a una especie de paidoteologia del cuerpo.
Una mezcla de Teología y Pedagogía que regulan las funciones del cuerpo en la
escuela a fin de que nada se escape. Pero la verdadera dificultad no reside en for-
jar una Teología ni una Pedagogía; todo el contrario. Los retos pedagógicos apun-
tan en la dirección de mirar a los cuerpos poliédricos de la escuela más allá de los
símbolos connotados, de las pieles y los olores, del pelo y los usos de la carne. Esta
poliedricidad (que a menudo queda atrapada entre la Escila y la Caripdis peda-
gógica) permitirá hacer un paso que rompa la segmentación de fronteras corpo-
rales.
6. Adjetivar el cuerpo en la pedagogía multicultural
Al igual que la mirada pedagógica general, la pedagogía multicultural se había

mantenido apartada del papel de los cuerpos de los educandos en sus praxis y dis-
cursos. Actualmente es imposible escapar a la producción de cuerpos definidos
a partir de sus orígenes y de sus identidades. Éste hecho puede provocar una
cuestión crítica y en parte contradictoria. Si seguimos la propuesta de Bauman sobre
la identidad nos daremos cuenta de que «antes era un proyecto vital contempo-
ráneo a la duración de la propia existencia, y hoy día se ha transformado en un
atributo del momento. Ya no es una obra que se proyecta una sola vez y no se acaba
nunca de construir, sino una obra que se construye a ratos, y siempre a partir de
cero289». Los estudios multiculturales y su particular mirada a la sociedad impul-
san el mantenimiento de identidades de origen, que necesariamente tienen que
entrar en posiciones conflictivas con los sujetos que van reconfigurando su iden-
tidad de forma continuada. Por ello la mirada desde aquello postcolonial permi-
te un retorno claro y directo a cuestiones como la identidad. Resistir corporalmen-
te desde la identidad es una opción posible, que a la luz de la multiculturalidad
288. DONZELOT, J. «La ciudad de tres velocidades», AAVV, La fragilización de las relaciones sociales. Madrid,
Círculo de Bellas Artes, 2006, pàg.42
289.BAUMAN, Z. Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona, Arcadia, 2007, págs.
11.
corporal, nos ofrece una geografía de corporeidades con muchos matices. Esta
apuesta por la multiculturalidad corporal tiene pleno sentido en la reflexión que
hace McLaren: «El pluralismo muerto es el que mantiene a raya la necesidad de
historizar la diferencia»286. Hacer diferente al diferente o alterar la alteridad, sim-
ples mecanismos de defensa de los actores de la pedagogía para poder preservar
la diferencia en territorios especialmente concebidos. Contra este modelo, la
reconfiguración del cuerpo inmigrante, permite abrir horizontes en un marco
pedagógico postcastersià.
286. McLAREN, P. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Barcelona: Paidós, pàg.31

© Editorial UOC 205 Narrare necesse est: por una pedagogía del relato
Capítulo IX
Narrare necesse est: por una pedagogía del relato
La comprensión de sí es narrativa de un extremo al otro.

Comprenderse es apropiarse de la propia vida de uno.
Ahora bien, comprender esta historia es hacer el relato de
ella, conducidos por los relatos, tanto históricos como
ficticios, que hemos comprendido y amado. Así nos
hacemos lectores de nuestra propia vida
Paul Ricoeur, Tiempo y narración.
No podemos escapar a las narraciones pero creo que

podemos resistir y transformarlas
Peter McLaren,
Pedagogía crítica y cultura depredadora.
1. Mitorelatos
Los mitorelatos son los que nos hablan de las narrativas de salvación. Hablar
de narrativas286 de salvación288 nos sitúa en una perspectiva teleológica de la peda-
287. En este sentido, son significativos los trabajos que se llevan a cabo desde la pedagogía, pero tam-
bién desde la psicoterapia sistémica. Algunos ejemplos son: Jaume TRILLA «Pedagogías narrati-
vas», en J. LARROSA (Ed.) Trayectos, escrituras, metamorfosis (La idea de formación en la novela).
Barcelona, PPU, 1994, pp. 107-128; Josep PUIG, «Notas para un estudio sobre los usos de la escri-
tura autobiográfica en educación». XI Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación.
Salamanca, 1992; Joan Carles MÈLICH y Fernando BÁRCENA, La educación como acontecimiento
ético. Natalidad, narración y hospitalidad. Paidós, Barcelona, 2000; Juan Luís LINARES, Identidad y
narrativa. La terapia familiar en la práctica clínica. Paidós, Barcelona, 1996; Jorge LARROSA, La expe-
riencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Laertes, Barcelona, 1996, en el cual dedi-
ca el capítulo 16: «Narrativa, identidad y desidentificación» pp. 461- 482. Con anterioridad tam-
bién el libro coordinado por el mismo autor Déjame que té cuente. Ensayos sobre narrativa y
educación, Laertes, Barcelona, 1995. En cierta forma tambien es interesante el esmerado trabajo
de Lluís DUCH, La educación y la crisis de la modernidad, Paidós, Barcelona, 1997 donde en el punto
2.4. 2 nos habla del testimonio como categoría didáctica.
288. El uso del término «salvación» nos remite al libro de Anthony M. PLATT, The Child Savers, the
invention of delinquency (1969) y traducido al castellano como Los salvadores del niño o la inven-
gogía; una teleología que tal vez busque salvar, mejorar, (en palabras de Freire: trans-
formar) la sociedad, el mundo a través de la pedagogía. A pesar de esta sensación
de realizar una mirada teológica a la pedagogía, el uso de la unidad léxica «narra-
tivas de salvación,» Popkewitz lo sitúa en una sustitución de las «cosmologías reli-
giosas»289. Es lo que permite explicar que la pedagogía contemporánea se haya con-
vertido en un proyecto secularizado, pero creado y organizado a imagen de las
pedagogías teológicas. Entendemos, por narrativa las historias que nos explicamos
nosotros mismos, historias que dan forma al éxtasis y al terror de nuestro mundo,
enferman nuestros valores, descolocan nuestros absolutos y nos dan esperanza, ins-
piración y marcos de referencia290. Y esta acción de narrar las historias tiene mucho
que ver con la tarea que los profesionales de los diferentes campos educativos des-
arrollan a lo largo de la vida. Tanto es así, que Mèlich y Bárcena nos dicen al res-
pecto que «en el sentido arendtiano del término «acción», el educador que actúa
no sabe lo que hace hasta que esa acción ha finalizado y puede construir un rela-
to o narración, a través de una especie de recuerdo reflexivo291. Es evidente, a la
luz de este párrafo, que educar no tiene sentido sin narrar.
El Estado del Bienestar se propone ofrecer a todos los ciudadanos un conjun-
to de servicios que han sido establecidos como mínimos, comunes y deseables con
la finalidad que la población viva con un nivel de calidad de vida compartido.
Los estados han firmado un «pacto» con la sociedad civil con el fin de proveer los
servicios, entre los cuales encontramos -como una de las conquistas del Estado
de Bienestar- la educación al alcance de todo el mundo292. Un problema, en éste
ción de la delincuencia, Siglo XXI, Mexico, D.F. 1982. El autor dice al respecto de la acción salva-
dora: Los salvadores del niño es asimismo una crítica de los reformadores que ayudaron a cons-
truir el sistema de tribunales para menores. Por implicación cuando menos, sugiere que los sal-
vadores del niño fueron los únicos responsables de las desastrosas consecuencias del sistema de
tribunales para menores y que reformadores más ilustrados podrían hacer un sistema mejor
(1982: 15).
289. POPKEWITZ, Th. S., Sociología política de las reformas educativas. Morata-Fundación Paideia,
Madrid, 1994.
290. McLAREN, P., Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición en la era posmoderna. Paidós,
Barcelona, 1997, p. 113.
291. MÈLICH, J.C. y BÁRCENA, F., La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hos-
pitalidad. Paidós, Barcelona, 2000, p. 91.
292. Si bien es cierto que el Estado del Bienestar ha hecho importantes conquistas, esta frase del
periodista Riszard Kapuscinski (1998) nos turba la ilusión de conquista social: «… Hay cosas que
deberían provocar una auténtica conmoción. En uno de mis reportajes subrayé que en los paí-
ses del Tercer Mundo la enseñanza como tal desaparece porque los padres de los alumnos no tie-
nen dinero para comprarles bolígrafos que cuestan cinco centavos. En África encontré a cientos
de niños que no me pidieron pan, chocolate o juguetes, sino bolígrafos, porque no tenían con
qué escribir en la escuela».
momento evidente, es lo que ocurre (lo podemos comparar con muchos países
del mundo y encontraremos unos resultados similares) como consecuencia de las
políticas neoliberales en los países occidentales. Se trata de privatizar todos aque-
llos servicios que hasta entonces habían sido del Estado. Eso es lo que está pasan-
do con toda la red de Servicios Sociales (de primer, segundo o tercer nivel) y lo
que también pasa con la enseñanza obligatoria.
Si la educación (y la pedagogía como reflexión, análisis y filosofía de la
praxis docente) tenía que ser la gran dinamizadora con el fin de ofrecer igual-
dad de oportunidades, justicia y progreso a los ciudadanos, otra vez acabamos
creando ciudadanos de primera y ciudadanos de segunda (categoría). Eso empe-
zó a pasar con la política de Margaret Thatcher y actualmente pasa en el Estado
español, con respecto a la distribución de niños y niñas de origen inmigrante
(o de familias de origen inmigrante) que habitualmente quedan concentrados
en determinadas escuelas públicas. Las escuelas concertadas y las privadas,
intentan no ofertar ninguna plaza a estos niños. Ésta es la paradoja (y la per-
plejidad pedagógica) del Estado del Bienestar entendido en un sentido que no
es el que tendría que ser. Si hablamos de pacto y asociación en las acciones de
los gobiernos, pienso que es clave retomar el discurso de Anthony Giddens293
el cual sitúa la existencia de los gobiernos (entre muchas otras cuestiones)
para:
– suministrar una variedad de bienes públicos, incluyendo formas de segu-
ridad y bienestar colectivos
– promover el desarrollo activo del capital humano a través del papel esen-
cial del sistema educativo
Pero en la perspectiva de Popkewitz, el pacto no se encuentra solo, sino

que va unido en lo que él denomina asociación. La asociación sería aquella
parte de lo social que se ha denomido Comunidad. Una comunidad que en
palabras de Lluís Duch es la encargada de desarrollar las estructuras de acogi-
da –entre las cuales, y de forma más o menos amplía, encontraremos la escue-
la. Duch define la comunidad «como el lugar natural dónde el ser humano
tiene que ser acogido y reconocido. Pero al mismo tiempo conviene dejar bien
claro que la comunidad humana no es algo meramente»natural», instintivo, sino
293. GIDDENS, A., La tercera vía. La renovación de la socialdemocracia. Taurus, Madrid, 1999, p. 61-
62.
que es indispensable para llevar a cabo la construcción comunitaria de la rea-

lidad, y no limitarse, como acontece con suma frecuencia, a su mera «construc-
ción social»294.
A pesar de que algunas de las consecuencias de las reformas educativas no aca-
ban de ser del todo positivas, también han aportado una mirada, una perspecti-
va más democrática con respecto a la praxis de la participación y de la toma de
decisiones con respecto a la organización educativa. Popkewitz apunta que la
asociación establecida en ámbitos educacionales» tiene un cierto margen de manio-
bra en relación a la participación y la toma de decisiones. También es destacable
el grado de participación de las AMPA295 en las decisiones que tienen que ver
con determinadas políticas educativas.
La propuesta de las nuevas políticas educativas y las reformas es la de dar
márgenes de gestión y márgenes de acción a los diferentes actores del proceso edu-
cativo. Unos márgenes de acción que tienen sentido si el sistema educativo, en
su globalidad, es capaz de adaptarse a las reformas que ya se han producido, pero
también si se preparan para las que se acercan, contando con una estructura
mejor, con instrumentos cualitativos también mejores y con una concepción
más participativa y de adaptación al entorno (LOGSE, preámbulo).
Popkewitz situa de costado políticas educativas que han reformado los mode-
los de enseñanza de diferentes países. Por su ubicación y tradición lingüística, cen-
tra el estudio en tres países anglófonos, aunque distantes en su ubicación geográ-
fica, tradición pedagógica y estructuras sociales. Estas reformas, en el contexto
anglófono, sitúan al maestro como un profesional reflexivo, en el sentido que dio
Donald Shön a La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje de laso profesiones296. Desde la perspectiva de Shön, el
profesor reflexivo, plantea:
– un abordaje intuitivo de los problemas
– los problemas se resuelven en parte por otras razones que no son su defi-
nición precisa
– esta capacidad de abordar las situaciones es la medida de una buena prác-
tica profesional (1992).
294. Lluís DUCH, La educación y la crisis de la modernidad. Paidós, Barcelona, 1997, p. 21.
295. Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos.
296. SHÖN, D., La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el apren-
dizaje de las profesiones. Paidós-MEC, Madrid, 1992.
Así, por ejemplo, plantea que en los EEUU la comunidad se convierte en una
forma de revivir los conceptos de pacto y asociación. La base del trabajo del maes-
tro -en el si de la comunidad- implica un trabajo desde el pragmatismo y éste se
encuentra ligado otra vez a la idea de salvación. En la nueva fundamentación de
las pedagogías teleológicas encontramos la idea propuesta en el último informe
sobre la educación, coordinado por Jacques Delors (1996) en el cual se anuncia
que las pedagogías del futuro deben tener un objetivo claro: potenciar y estimu-
lar a los ciudadanos a fin de que aprendan a aprender. Un aprender a aprender
que tiene al mismo tiempo las funciones (metafóricas, y también reales) de con-
vertirse en un pasaporte hacia el futuro, en un pasaporte hacia la era virtual. Un
aprender, el de aprender a aprender, que se convierte en la narrativa de salvación
de los nuevos ciudadanos. Han desaparecido los aprendizajes centrados en depó-
sitos de saberes para el momento actual y eso con la caducidad y la fragilidad de
las informaciones elaboradas, hace que si no nos podemos poner al día nos que-
demos fuera de la prometedora perspectiva de la salvación».
2. La revisión de los temas de salvación: una mirada a la exclusión
En la nueva perspectiva de las pedagogías narrativas de salvación, el educa-

dor ha dejado su rol de experto-transmisor-de-un-saber-elaborado-y-único, para
pasar a ser –en palabras de Popkewitz– una persona comprometida con los individuos
y con las comunidades para conseguir una mejor administración, sanidad y una mayor
felicitado. El educador es visto, tal como lo fue en las pedagogías propuestas por
Ferrer y Guardia, Makarenko, Korzack, Deligny o Freire, como un compañero, como
una persona próxima. El educador ha dejado de tener una autoridad unidireccio-
nal, y ha pasar a ser un dinamizador, un personaje próximo que propone y com-
parte aprendizajes y experiencias.
Narrare necesse est
Las historias han de ser narradas. No son predecibles como procesos reguladores por
leyes naturales o como acciones planificadas, porque solo se convierten en historias
cuando sucede algo imprevisto. Mientras no sucede nada imprevisto son predecibles,
y narrarlas carecería de interés: si Colón hubiera llegado a la India sin descubrir
América; si Caperucita Roja hubiera visitado a la abuela sin encontrarse al lobo; si

Ulises ubiera regresado rápidamente a casa sin incidentes, las suyas no habrían sido
verdaderas historias.
Odo MARQUARD, Filosofía de la compensación.
Escritos sobre antropología filosófica. Barcelona, Paidós, 2001, p. 64.
Si retomamos el trabajo de Giddens, citado más arriba, vemos que define la

exclusión como los mecanismos que operan para apartar a grupos de personas de
la corriente principal de la sociedad297. En éste anunciada salvación a través de
las pedagogías narrativas, no hemos previsto que en el Arca de Noé no podrá
entrar todo el mundo. Si bien ya hemos comentado que el Estado del Bienestar
ha servido para acercar a los ciudadanos y ciudadanas aquéllos son considerados
básicos (aunque de forma mayoritaria sólo en el mundo occidental), muchas
otras personas han quedado al margen de la salvación. La pedagogía no les ha per-
mitido salvarse de caerse en un espacio -físico y social– que entre todos hemos
denominado.
Podemos analizar a muchos colectivos de estudiantes que en Occidente que-
dan al margen de las políticas salvadoras, pues diferentes mecanismos -políticos
y sociales– no les permiten entrar en el «Arca pedagógica». Uno de ellos es el
colectivo de los niños y niñas con necesidades educativas especiales. Popkewitz
dice que estas características y distinciones se corresponden con el alumno al
que hay que salvar o rescatar para la sociedad y, utilizando una metáfora, a la que
proporcionar formación presente para garantizar el futuro. Esto nos remite al ya
mencionado libro de Platt, aunque no entraremos de nuevo en sus aportaciones.
Si bien es cierto que una de las imágenes del trabajo educativo con los niños
adjetivados con NNEE especiales puede ser la de trabajar para salvarnos de un futu-
ro con dependencia, de un futuro duro y penoso. Eso no implica que la pedago-
gía -en el país donde ésta se encuentre ubicada- tenga realmente este poder de trans-
formación, esta litúrgia salvífica. El hecho de clasificar, etiquetar, estigmatizar a
un niño como “anormal”, discapacidad, con dificultades sociales, de una mino-
ría étnica, lo convierte en un niño con un status diferente, con un adjetivo (que
lo calificaba) y que ahora ha pasado (a través de una acción substantivadora) a
designarlo298.
297. GIDDENS, A., La tercera vía. La renovación de la socialdemocracia. Taurus, Madrid, 1999, p. 125.
298. PLANELLA, J., «El rapte de l’espai simbòlic en les persones amb disminució», Educació Social, 16,
2000, pp. 23-35.
3. Los microrelatos como actos de resistencia
Escribirse o escribir sobre uno o sobre los míos es un acto de resistencia (o de

existencia). Decir, hablar, narrar y anotar ideas, vivencias, ocurrencias, miedos e
ilusiones performan mi propia manera de «estar en el mundo». Hacerlo es una
opción personal, política, humana (y tal vez, aunque lo dudo, «académica»).
Acercarme de forma radical a los cuerpos «cortados por el cirujano», puede no ser
visto como una forma «fiable» de decir y narrar una determinada realidad. Con
la autoetnografía familiar no buscaba ningún equilibrio sino «romperlo» para
volver a construirlo. Algo así como «nacerlo» de nuevo, como edificarlo sin pen-
sar en lo que había antes en ese mismo lugar. Seguramente se ha convertido en
otra de las formas posibles de ejercer la disidencia en las sociedades contempo-
ráneas. Mirarse a uno mismo y a los suyos, mirarse sin buscar hacerlo desde las
definiciones y las marcas de la «ciencia» objetiva e impoluta, blanca y cuadrada.
El perfil de las sombras de lo que me pasa y lo que nos pasa ha marcado, lo reco-
nozco, esta forma de mirar a los cuerpos que han sido cortados y de definir a los
órganos trasplantados. La experiencia de Robert Murphy sobre su proceso de
enfermedad y la posterior situación de discapacidad es un claro reflejo de la con-
cepción de la autoetnografía como «forma política personal». Se trata más en
concreto, de las vivencias de un antropólogo que sufre tetraplegia y narra –desde
un punto de vista antropológico-, dicha situación. Tal y como nos cuenta «Mientras
mi estado se ha ido deteriorando, he llegado a considerar mi cuerpo cada vez
más como un sistema defectuoso de mantenimiento de la vida, cuya única fun-
ción es sostener mi cabeza…»299.
La autoetnografía forma parte de lo que podemos designar como un acto de
resistencia personal. Tal y como Mantegazza nos sugiere: «La resistenza non si
giustifica da se stessa: si installa dentro campi di forze che ne constituiscono i
presupposti, senza i quali essa non esisterebbe e senza un discorzo sui quali
essa sarebbe simplicemente una pasione inutile»300. Resistir (nos), desde den-
tro, hacia fuera, de los cuerpos a las «instituciones», de los sujetos a los obje-
tos, de la vida a la muerte, del placer al dolor. Narrarse, (o en nuestro caso auto-
etnografiarse) puede formar y posibilitar dicha acción de «lucha política» de los
299. R. MURPHY, The Body Silent. Nueva York, Henry Holt and Co, 1987, p. 101.
300. R. Mantegazza (2003) Pedagogia della resistenza. Tracce utopiche per educare a resistirse. Troina, Città
Aperta Edizioni, p. 25.
cuerpos en las sociedades contemporáneas. En la etnografía que nos ocupa se

trata de revelar lo cultural en el espacio de las anatomías no dejar, únicamen-
te, manipularse las carnes por los «otros», sino decir, decirnos y decir (les) para
poder ser de otra forma, tal vez mucho más activa y presente de lo que ellos pre-
tendían.
A nivel de microrelatos he participado en dos experiencias que creo que son
muy ilustrativas de lo que estamos planteando; las dos se sitúan en contextos uni-
versitarios muy diferenciados:
a) Seminario de practicum con estudiantes de educación social (Universitat
Ramon Llull)
b) Clase de Teoría de la Educación con estudiantes del CQP (Curs de
Qualificació Pedagògica) para ser profesores de secundaria de inglés
(Universirtat Pompeu Fabra)
En las dos experiencias trabajamos a partir de los microrelatos, de los relatos

que los participantes hacían de sus vidas, y en especial de sus vidas ligadas a
cuestiones educativas. Pasamos a relatar brevemente aspectos de cada una de
dichas experiencias:
a) Narrativas del cuerpo: vivir procesos de cambio
Tal y como nos sugiere Jean-François Gomez, «muy menudo, el trabajo de
pensar, se convierte en imposible. Muy a menudo escuchamos que no
tenemos tiempo para pensar»301. Se trata de un acto previo a la escritura
sin el cual esta no es posible. Con esta finalidad, uno de los temas trans-
versales que plantée a un grupo de educadores en formación fue el cuer-
po. Hacía tiempo que me interesaba y intuía que era una de las cuestiones
clave para poder trabajar. Los primeros que se interesaron y participaron
de una u otra forma fueron mis alumnos, especialmente aquellos que refle-
xionaron y/o encarnaron corporeidades no normativas o no ortodoxas302.
Con algunos de ellos hemos compartido y encarnado ideas que me permi-
ten poner de lado la pedagogía y el cuerpo. Estas conversaciones tomaron
301. Jean-François GOMEZ, L’éducation spécialisée, un chemin de vie. París, L’Harmattan, 2007, p. 16.
En ese mismo trabajo, y en relación al relato nos dice: «Los textos que siguen se inscriben en una
contracorriente. Evocan la parte del trabajo educativo y social en el cual uno no deja de pregun-
tarse» (Opc. Cit, p. 18).
302. Especialmente aquellos que compartieron conmigo el Seminario de Introducción a la Salud
Mental (2001-02), en el cual leímos y discutimos textos de Foucault y Guillermo Borja, y los del
Seminario de Análisis de la Práctica Educativa (2002-03), dónde pusimos en juego ideas, sensa-
ciones, cuerpos y experiencias de trabajo con sujetos con corporeidades no normativas.
varias direcciones, entre las cuáles es necesario citar sus piercings y tatua-
jes (sorprendidos, de entrada, que un profesor estuviera interesado por
estos temas) como espacios de encarnación e inscripción subjetiva. También
y sobre todo dialogamos sobre las identidades sexuales. ¿Como nos debí-
amos definir? ¿Heteronormativos? ¿Qué podía significar y donde debíamos
situar nuestros cuerpos desde esta perspectiva? Empezaron a circular ideas,
prácticas y vivencias de los cuerpos no heteronormativos. Términos como
Gay y Lesbiana nos condujeron a la Queer Theory que pudimos discutir con
algunos de ellos.
La reflexión sobre nuestras identidades era relevante, porqué nos preguntá-

bamos: ¿Qué papel juega la educación sexual en la educación? ¿Qué modelo sexual
transmitimos? ¿Qué géneros damos por válidos? Los estudiantes con los que dia-
logamos eran de 2º y 3r curso de Educación Social, y muchos de ellos trabajaban
en este campo profesional o estaban a punto de hacerlo. Hablar y discutir de
estos temas era relevante para poder entender la pedagogía del cuerpo desde otra
perspectiva.
Uno de los temas de discusión fue el cuerpo de las personas con discapacidad.
El trabajo de las corporalidades freaks formaba parte de un proyecto más amplio
denominado Seminario de Teoría Crítica y Dis-K@pacidad (trabajado también en una
asignatura denominada Acompañamiento social y discapacidad que impatía yo
mismo) dedicado a estudiar, discutir y compartir otras formas de entender y
acompañar a las personas con discapacidad: ¿Cuáles son los modelos normativos
y los modelos no normativos en las formas, estéticas, usos, olores, tacto y con-
ductas de nuestros cuerpos? En el marco del seminario también discutimos
muchos de estos temas partiendo de la visión de la película Hazme bailar mí can-
ción, dónde la protagonista, Júlia -una chica con parálisis cerebral? aparece des-
nuda y manteniendo relaciones sexuales con un sujeto sin ninguna discapacidad
aparente. El cuerpo de Júlia era un acto de resistencia, contestación y pedagogía.
Nos mostró que existía otra hermenéutica de los cuerpos de las personas con dis-
capacidad que no necesariamente debían construirse desde su negatividad. Muchos
imaginarios se derrunbron con la película y la discusión entorno a los temas que
ella suscitaba.
b) Hacer Teoría de la Educación desde la experiencia.
Trabajé en este proyecto con estudiantes que se estaban formando para ser
profesores de secundaria de la materia de inglés. No pretendía enterrarlos
con teorías, modelos y centenares de autores que han dicho algo sobre la
educación (y que habitualmente forman parte de los típicos cánones que
uno deber saber para ejercer alguno de los oficios relacionados con la prác-
tica educativa) sino únicamente unas pinceladas (de autores y teorías) para
que después ellos pasaran a narrar sus vidas pedagógicas. Para ello había
empezado la primera sesión de trabajo con la cita de Barlow del magnífi-
co libro Diario de un profesor novato: «Actualmente me gustaría encontrar
simplemente el tono de aquel profesor de literatura que me sacó de entre
los malos estudiantes. Quizá porque en vez de censurar, daba confianza;
quizá por su paciencia de pescador de caña y su acogedora bondad. Hay
dos clases de maestros, como es sabido: los que a base de darte la impre-
sión de que eres inteligente, capaz y esforzado, terminan por convertirte
en tal, y los que te cortan las alas»303. Este era el punto de arranque de una
especie de trabajo introspectivo que tenía por objetivo sistematizar algu-
nas formas de «hacer educación» que sin saberlo ya eran de sobras cono-
cidas.
Igualmente tenía presente una reflexión de Jorge Larrosa que decía «la fun-
ción del profesor es mantener viva la biblioteca como espacio de formación.
Y eso no significa producir eruditos, o prosélitos o, en general, personas
que saben, sino mantener abierto un espacio en qle que cada uno pueda encon-
trar su propia inquietud»304. Uno de los ejercicios que proponía planteba lo
siguiente:
Querría que cada uno explicase alguna experiencia suya (como estudiante, alumno, etc.)
relacionada con la educación des del punto de vista de una Educación Tradicional y de una
Educación Moderna. Y en relación a ello las siguientes preguntas pueden servir de guía:
– ¿Qué nos ha marcado?
– ¿Podemos recuperar algunas experiencias vividas que utilizaríamos como profesor?
– ¿Qué valores nos ha transmitido dicha experiencia?
– ¿Han usado las tácticas o bien el tacto?
– Realmente, ¿les interesaba la persona del estudiante?, ¿o lo más importante era su lec-
ción?305
303. Michel BARLOW, Diario de un profesor novato. Salamanca, Sígueme, 2000, p. 31.
304. Jorge LARROSA, La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Barcelona. Laertes,
1996, p. 33.
305. Una técnica parecida la utilicé en 1999 en los trabajos de seminario en Irapuato (México) en dife-
rentes comunidades al plantear temas relacionados con la violencia contra los niños.
Este ejercicio nos ha llevado, durante tres cursos, a hacer Teoría de la Educación
desde la propia narración. Para ello era necesario (de forma paralela) leer algunos
textos de autores306. Entre algunas respuestas encontramos esta: «Me atraían los
profesores más alternativos, que rompían las normas, que desafiaban a los alum-
nos (…) Me obligaban a crecer emocionalmente, ser mejor persona» (Ch. A).
Otro ejercicio se ha fundamentado en la propuesta de definir la educación desde
nuestra posición de «sujetos de la educación». Ello obligaba a revisar nuestra
experiencia, nuestras posturas (o impusturas) que estaban relacionadas con la
educación. Algunas de las definiciones propuestas en el seminario fueron:
– «Al concepto de educación podemos acercarnos desde dos dimensiones dis-
tintas, aunque relacionadas y dependientes entre sí. Por un lado, la edu-
cación de una persona se puede medir en cuánto a la formación en cono-
cimientos y habilidades que haya recibido; y, por otro lado, la educación
de una persona también se puede medir en cuánto al respeto y tolerancia
que presente respecto a las demás personas, comunidades y culturas»
(Sonia N, 2007).
– «Desde mi punto de vista, la educación es un proceso que tiene lugar a lo
largo de la vida –desde el nacimiento hasta la edad adulta- y en el cual se
adquieren no sólo conocimientos intelectuales o válidos para una futura
vida profesional, sino también los valores necesarios para vivir en armo-
nía con nuestro entorno social, como pueden ser la tolerancia, el respeto
o la solidaridad. No veo como educadores solamente a padres y profeso-
res; incluiría también a los medios de comunicación. Creo que todos ellos
deben contribuir al desarrollo de la personalidad del que es educado, ayu-
darle a extraer sus propias ideas, a ser crítico, a tomar decisiones de mane-
ra responsable, a pensar» (Sara N, 2007).
– «El «buen educador» no se marca unos objetivos académicos, sinó unos valo-
res que querrá transmitir. Como bien dices, «no siempre es fácil ser con-
306. Entre otros podemos encontrar:

Dewey: http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/deweye.PDF,
Freinet: http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/freinete.pdf,
Freire: http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/freiree.PDF,
Gramsci: http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/gramscie.pdf,
Illich: http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/illiche.PDF,
Montessori: http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/montesse.pdf,
Neill: http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/neille.PDF,
Piaget: http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/piagete.PDF,
Rogers: http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/rogerse.PDF
secuente o coherente» y estoy contigo, todos tendríamos que poner lo

mejor de nosotros mismos para conseguirlo» (Cristina P., 2007)
A partir de esta y de muchas otras intervenciones se iba tejiendo la configu-

ración de las etimologías de la palabra educar, de sus sentidos, de sus múltiples
lecturas y de sus posibles aplicaciones a una praxis profesional inminente. Tal y
como otro participante en el seminario expresaba en relación al «buen educador»:
«Pienso que esto es siempre lo más difícil. Desde mi experiencia profesional,
tengo que confesar que es difícil saber si estás haciendo llegar el «buen ejemplo»
y no siempre es fácil ser consecuente o coherente, aunque sin duda es la meta a
Perseo» (Roger, R., 2007).
4. Re-escrituras
La profesión de educador social es relativamente nueva en nuestro país, espe-

cialmente si la comparamos con su historia y desarrollo en los países francófo-
nos (con más tradición en este campo de acción social). Al ser una profesión
joven nos encontramos con poco saber producido de forma escrita, y menos pro-
ducido por los mismos educadores. De hecho muchas veces hemos oído (y menos
veces leído) que: «los educadores son un colectivo profesional que no escribe»307.
Es cierto que cuando una profesión es joven, podemos decir que se encuentra en
proceso de construcción de su saber, de aquello que le es propio y la define como
tal. Desde esta óptica podemos entender que haya un volumen reducido de pro-
ducción escrita. A pesar de ser ésta una de las principales causas de la falta de pro-
ducción de saber en educación social, pensamos que el hecho de ser una profe-
sión esencialmente actuadora nos podría explicar otros motivos de esta dificultad.
Desde nuestra perspectiva, existen dos niveles diferenciados de producción de
saber en el campo profesional de los educadores sociales. Un primer nivel es
aquél que busca la inmediatez, la resolución de aquellos problemas que son nor-
307. Sobre esta temática se pueden consultar: DELCAMBRE, P., «Journal de bord et commis aux écri-
tures, je vous écris d’ailleurs». EMPAN, 11, 1993,14-19; –FUSTIER, P., Le travail d’équipe en insti-
tution. Dunod, Paris, 1999; NEGRE. P., L’écriture en situation professionnelle dans le travail social et
l’éducation spécialisée.
malmente urgentes (no en vano, decimos que el educador se dedica mucho a «apa-
gar fuegos» y poco a hacer prevención). El otro nivel se centra en la construcción
de la profesión. Esta última vía tiene un planteamiento mucho más a largo plazo
y que tendrá que servir para dotar a la profesión de un saber compartido entre
todos los educadores sociales. En esta misma línea es destacable lo que dice Vilar:
«el modelo-crítico reflexivo considera al educador como un agente activo den-
tro de la construcción del saber pedagógico. Su trabajo no es sólo conseguir obje-
tivos prefijados por el equipo y solucionar problemas sino también trabajar cre-
ativamente e investigar cada uno de los momentos en el proceso de
intervención»308.
Escritura y experiencia
En el trabajo de redacción de los textos he tenido presente experiencias propias que

se encontraban ligadas al papel del cuerpo en mi formación. Estas han ido desde la
disposición regulada de los cuerpos en la escuela religiosa (dónde los pupitres se
encontraban siempre pulcramente ordenados y nuestros gestos eran previamente con-
figurados) hasta las prácticas de resistencia en las protestas de estudiantes del curso
1986/1987 (en las cuáles únicamente a través de la movilización corporal era posible
hacer sentir nuestra voz). El cuerpo se expresaba como texto, como fondo y forma opo-
niéndose al ejercicio bionormativo en el cual las políticas educativas reformistas nos
querían situar. Seguramente no era consciente que el cuerpo era el elemento clave en
aquella protesta y he tenido que esperar a la reflexión realizada años más tarde para
descubrirlo.
Pero no sólo han existido estos dos ejercicios vividos –si hablamos desde una
posición binaria– como educando; he tenido presentes también experiencia vividas
desde la posición de educador. Esta han sido, sobre todo, la negación por parte de
muchas instituciones que trabajan en proyectos educativos con personas con disca-
pacidad, de posibilitar que los sujetos pedagógicos sean los actores de sus corporeida-
des. La relegación, en los discursos y praxis, de los sujetos a categorías que no les
correspondían (si tenemos en cuenta lo que otros sujetos con las mismas edades pue-
den y no pueden hacer), hacía que se quedaran sumergidos en cuerpos simbolizados
como «infantiles» cuando en realidad eran cuerpos de adultos, cuerpos sexualizados
que textualizaban, a pesar de las acciones simbolizadoras, esta necesidad. También he
tenido muy presente el trabajo con adolescentes en situación de riesgo social y su
vivencia corporal. Con estos ha sido posible la puesta en práctica de buena parte de
las ideas que se dibujan a lo largo de las páginas de la tesis. Desde la gestión autóno-
ma del propio proyecto corporal, hasta la crítica abierta hacia las políticas de control
308. VILAR, J., "Las instituciones de prácticas como agentes formadores de profesionales reflexivos",
en VVAA El Prácticum en la Formación de Educadores Sociales. XIV Seminario Interuniversitario
de Pedagogía Social. Burgos, Universidad de Burgos, 1999.
corporal y de instauración del poder en los cuerpos de los sujetos que las administra-
ciones pretendían ejecutar a través de instituciones como las nuestras. Desde esta
doble perspectiva de cuerpo vivido en la praxis como educando y de cuerpo vivido en la
praxis como educador he podido contrastar buena parte de los textos y discursos inter-
pretados y comprendidos en la mirada hermenéutica de la pedagogía del cuerpo sim-
bólico.
PLANELLA, J. Cuerpo, cultura y educación. Bilbao, Desclée de Brouwer, p. 20.
En todo este asunto juega un papel importante la escritura. La nuestra es una

sociedad que se fundamenta en la grafía, pero en cambio, el colectivo de educa-
dores no siempre tiene disponibilidad ni tiempo para plasmar en formato escri-
to sus métodos, sus reflexiones, sus «descubrimientos», en general sobre aquello
que sabe hacer en su profesión. De forma paradójica nos damos cuenta que pre-
cisamente en la tarea cotidiana del educador la «redacción» de informes, las ano-
taciones de observaciones, la elaboración de programas educativos individuales,
ocupan un espacio muy importante. Nos encontramos, pues, con una situación
en la cual los educadores en ejercicio profesional escriben (instrumentalmente y
metodológicamente porque es necesario y forma parte de su encargo profesional),
pero cuesta mucho más que lo hagan después del trabajo, en un ejercicio de
construcción colectiva del saber que sirve también para construir la profesión. Un
saber que tiene que abrazar aspectos tan diversos como las estrategias que usa en
su tarea cotidiana, la metodología de cómo llevar a cabo una observación, como
lo hace para establecer vínculos con los sujetos con los que interviene sin que afec-
te excesivamente a su persona, como descodifica la información no verbal que
el otro constantemente le envía pidiéndole respuestas claras, etc. Esta actividad
de escritura en el espacio profesional se hace patente en las palabras de esta edu-
cadora: «Aquí tenemos muchos escritos, muchas cosas para leer. Es verdad que
escribimos mucho (sobre los sujetos con los que trabajamos). Hay el diario que
vamos llenando cada día en cada turno, las memorias de curso, los informes
individuales de valoración, el proyecto educativo de centro…»309. Podemos cons-
tatar este nivel de producción instrumental, pero eso también sirve para reafir-
mar que existe una escisión entre éste escribir en situación profesional y el hacer
de estos escritos profesionales un cuerpo de saberes compartidos con el resto de
colegas de la profesión.
309. RIFFAULT, J., L'écriture en situation professionnelle dans le travail social et l'éducation spéciali-
sée. Sauvegarde de l'Enfance des Yvelines-BUC Resources. Versailles, 1999.
En otros colectivos profesionales este saber circula con mucha más fluidez. Un
ejemplo es el de los médicos. Cuando un profesional de la medicina descubre una
nueva forma de curar una determinada enfermedad o bien una técnica novedo-
sa para llevar a cabo una difícil operación, el saber correspondiente a estos avan-
ces circula a una velocidad considerable. Esta circulación tiene lugar a través de
las sesiones clínicas, los congresos y seminarios, las revistas especializadas y las
miles de planas webs que existen en internet sobre aspectos generales y específi-
cos de la medicina y sus saberes.
¿Qué pasa con el colectivo profesional de los educadores/se sociales que no
facilitan, no permiten, no posibilitan y no estimulan la circulación de su saber?
Aunque en estos últimos años hemos tenido congresos importantes que han
agrupado a muchos educadores/se en ejercicio (Murcia, Madrid, Barcelona,
Santiago, etc.), no es todavía suficiente para decir que tenemos un corpus de
conocimientos y saberes destacable sobre nuestra profesión. Todos los educado-
res poseen un saber sobre su tarea; las dificultades se dan cuando es un saber par-
ticular, individual y no circulado. La actividad de construcción del saber particu-
lar es un acto de recuperación de aquello que el sujeto sabe de su experiencia, pero
que no siempre es bastante consciente y no es necesariamente compartido. En el
preciso momento en qué la comprende, la interpreta y la comunica, pasa a pro-
ducir el saber y es entonces que se puede compartir, generando así un saber colec-
tivo o un uso colectivo del saber.
Cuando un centro, servicio o profesional encuentra una metodología, por
ejemplo, como intervenir ante la violencia entre los jóvenes, no es demasiado habi-
tual que lo publique, que lo exclame, que hagan circular el saber que ha genera-
do. El saber, la técnica se guarda para el centro, para la institución. Incluso esta
individualización estancada del saber pasa por no ser compartida con el resto de
compañeros del equipo. En este mismo sentido, Faustino Guerau de Arellano
plantea que existen dos dificultades diferentes en la generación de saber por parte
de los educadores: saber teorizar sobre aquello que hacemos y saber teorizar en
equipo, haciendo de aquello que hacemos una construcción colectiva de saber310.
Analizando con más detalle el porque no se da la circulación de saber, dos son
las respuestas que podemos encontrar a la pregunta inicial:
• La primera sería la inseguridad del conocimiento que hemos desarrollado
o adquirido con nuestra práctica reflexiva. Poseemos una intuición de un
310. F. GUERAU de ARELLANO, La vida pedagógica. Barcelona, Rosselló impressions, 1985, p. 223.
método, de una manera propia de hacer las cosas que hemos descubierto
que es efectiva y funciona, pero no nos atrevemos a cuestionárnoslo. Eso
se da sobre todo si el profesional que elabora el saber duda de la importan-
cia y la validez del mismo. No lo contrastamos con otras realidades, con
otros educadores. Poner en discusión o debate aquello que pensamos que
es útil que es un boceto de saber, nos permitirá poder construirlo con más
coherencia. Pensamos que a fin de que este saber pueda ser puesto en cir-
culación tendría que ser consciente, organizado, extrapolable de aquello
concreto y específico en un contexto determinado a otros contextos dife-
rentes, comunicable y evidentemente socialitzable, cosa ésta detrás, que per-
mitirá la circulación y el debate sobre las ideas elaboradas.
• La segunda es la mezquindad. Existe todavía una cierta visión mítica de la
tarea profesional de educador/a social. Algunos educadores han descu-
bierto el «secreto», el elixir de la vida que nos tiene que permitir ejercer de
educadores con mucha más seguridad, con mucha más facilidad. Este
secreto puede no quererse compartir con los compañeros de profesión.
Este último punto puede tener que ver con la liberalización y privatización
de la gestión de servicios del campo socioeducativo. Una entidad puede
ganar la gestión de un servicio determinado porque tiene un buen proyec-
to educativo (que recoge su saber particular) y un método de trabajo que
da unos muy bueno resultados. Y, por lo tanto, la no circulación de este
saber se fundamenta en el «peligro» de perder las posibilidades de ganar
la gestión de determinados servicios.
Para concluir sólo incidir en la idea que la elaboración, la escritura y la circu-

lación del saber por parte de los educadores/se sociales tiene que ser estimulado
por aquellas instituciones que dedican parte de su tiempo a la investigación.
Pienso que aquí tiene que jugar un papel muy importante la universidad y el
trabajo cooperativo de investigación con los educadores profesionales.
© Editorial UOC 221 Nomadismos y pedagogías
Capítulo X
Nomadismos y pedagogías
Cuando al ave le crecen las plumas se larga a volar;

entonces el terapeuta (terrestre todavía) se siente mal y se
defiende argumentando que no es el momento, que las
alas no son grandes aún y que va haber una caída. Pero
enseñar a volar es enseñar a caer. Yo creo que la libertad
del paciente es indicadora de la madurez del terapeuta.
Guillermo BORJA, La locura lo cura. Manifiesto
psicoterapéutico. Vitoria, La Llave, 1995, p. 80.
Los finales de trayecto son necesarios, a pesar de que lo realmente importan-

te es el camino, más que la meta final. Miles de peregrinos recorren el milenario
Camino de Santiago y saborean y sufren cada paso no con el único propósito de
llegar al final. Pero más allá de los tópicos de la transhumancia como proceso,
entiendo que llegar a un punto final, de desencuentro, de rotura es clave en lo
que hemos intentado explicar sobre el Ser Educador. Los modelos pedagógicos pater-
nalistas muchas veces sitúan al educador como alguien permanente (al estilo de
los contrafuertes que debían mantener el equilibrio de las Catedrales góticas) en
vez de hacerlo en forma de andamio (que una vez desmontado permite a los edi-
ficios mantenerse en pie por ellos mismos). La presencia perpetua de los educa-
dores tiene mucho que ver con las crítica que hacia Ivan Illich a las profesiones
inhabilitantes. ¿Qué harían médicos y educadores si curaran del todo o emanci-
paran a sus pacientes y educandos?
Es fácil caer en el error de pensar que nada podría existir y/o permanecer sin
nosotros, que nosotros somos una figura imprescindible para sostener eso que cali-
ficamos de «social». Para poder llegar al final del camino y «cerrar» los procesos
de forma no traumática, los educadores deben tener claro porqué se han metido
en eso de la educación social. Y en el ejercicio de preguntarse no está demás (tal
vez sea lo más esencial) reconocernos como habitantes de los márgenes, como suje-
tos débiles y vulnerables, como nómadas y transeúntes de mundos paralelos,
como militantes transfronterizos de los territorios de la normalidad y la anorma-
lidad, como enfermos en proceso –tal vez de curación (aunque reconocidos, eso
sí, como enfermos), como habitantes de la provincia de la Autonomía y proce-
dentes del territorio ocupado de la Dependencia.
Ser educador es haber bajado a alguno de los pozos profundos de los que se
supone que «ayudaremos» a salir a otros. Pero ¿Estamos dispuestos a mirarnos,
a buscar en nuestras entrañas el lugar exacto en el cual se esconden (y esconde-
mos nostros mismos) esos pozos profundos? Lo más fácil es mantenerse en las ori-
llas de todo, en no mojarse, no entrar de lleno en el mundo de la vida. No se puede
observar desde la barrera, desde cualquier barrera, protegidos por nuestro capa-
razón de niños burgueses (como criticaría Deligny). Ser educador consiste en
mostrarse sin máscaras ni tabúes, en llorar cuando convenga, en abrazar y ser abra-
zado, en hablar flojo al oido y también en gritar; en acariciar y sonreir (¿Realmente
se puede ser educador sin el tacto?); en confiar más en el tacto que en las tácti-
cas; en romper barreras que lo sitúan, descaradamente, en el bando del control;
en dejar aflorar los deseos y no tenerlos por más tiempo en las cavernas de la «pro-
fesionalidad»; en ser más persona que profesional.
Tal vez, ser educador –entre la pedagogía y el nomadismo- consiste en lo que
Barry Stevens nos decía: «yo era un pez pugnando por nadar contra la corriente,
pero aún era incapaz de hacerlo. Sin embargo, tuve ocasión de aprender a nadar
contra la corriente (o sea, a seguir mi propio camino) porque dos personajes
borrosos parados en un puente me habían pescado con sus anzuelos y me rete-
nían en ese lugar, evitando que me llevara la corriente y me arrastrara»311. Estos
anclajes somos nosotros mismos, pero también son los otros (educadores, perso-
nas que acompañamos, otros proyectos, otros momentos históricos, etc.). No
somos individuos aislados sino sujetos nómadas en el ágora de la comunidad.
311. Barry STEVENS, “De mi vida III”, en Carl ROGERS, Barry STEVENS y Cols., Persona a persona. El
problema del ser humano. Una nueva tendencia en psicología. Buenos Aires, Amorrortu, 1980, p. 71.
© Editorial UOC 223 Nomadismos y pedagogías
27 Principios para una Pedagogía Nómada
Sin el afán de crear Pedagogía sino de situar algunas formas nómadas de educar, pro-
ponemos 27 principios para pensar (de nuevo) la educación social:
1. Una universidad (dónde se forman los educadores) que no se construya de espal-

das a la sociedad, sino totalmente imbrincada en ella.
2. Desterrar de los proyectos y praxis pedagógicas el lema: todo sobre vosotros pero
sin vosotros
3. El educador debe empezar reconociéndose persona frente a sus educandos
4. Las corazas profesionales no permiten llegar al corazón de la relación educativa
5. El conocimiento pedagógico debe transformase en praxis pedagógica
6. El principal objetivo del educador es desaparecer de la relación educativa, porqué
el otro ha ganado más autonomía (moral o física)
7. Ver a la persona como una totalidad y no como un disgregado de partes (para ello
es necesario romper con los modelos pedagógicos cartesianos)
8. Romper con las ontologías excluyentes que configuran las topografías pedagógi-
cas: normal/anormal, dentro/fuera, incluir/excluir, etc.
9. Dejarse transformar por el otro a lo largo del proceso educativo
10. Asunción del acompañamiento como pedagogía
11. Romper con la pedagogía del silencio y posibilitar la circulación de la palabra
12. Pedagogía de la proximidad, sin tabúes ni espacios neutrales que diseminen la rela-
ción educativa
13. No ver al «otro» como problema sinó como posibilidad
14. Un tipo de trabajo que sea mucho más activo que contemplativo y más proacti-
vo que reactivo
15. El educador deber tener la voluntad clara de finalizar su proceso de acompaña-
miento
16. Ser referente de la persona que acompaña frente a los otros servicios que inter-
vienen en el procesos
17. Saber reconocer que en determinadas ocasiones no se puede ofrecer más y es
necesario derivar a la persona a otros servicios
18. Alejarse de modelos pedagógicos paternalistas
19. Que provoque, facilite, acompañe al otro hacia algun tipo de cambio
20. Que entienda que su proyecto es un proyecto «cooperativo» con las personas
que acompaña
21. Que pueda mediar basándose en la escucha, el diálogo y el reequilibrio de fuer-
zas situando a los intelocutores en igualdad de condiciones
22. Entender que el educador no es un transmisor de conocimientos sino de formas
de convivir, de relacionarse, de significados vitales.
23. Que pueda ubicar su trabajo en un marco teórico (que disponga de una Filosofía
de la acción socioeducativa)
24. Que conozca las coyunturas políticas, históricas y sociales del contexto en el que
trabaja.
25. Que no se atrinchere en los despachos ni en la burocracia administrativa; sino que

vaya allí dónde emergen los problemas y/o conflictos sociales
26. Capaz de trabajar en un territorio y con la comunidad
27. Ser un profesional de proximidad y con presencia ligera (a la manera que lo ejer-
cía Deligny)

Ser Educador

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Ser educador 24/2/09 10:02 Página 1

Prólogo de Jordi Feu Gelis

Diseño de la coleccion: Editorial UOC

Primera edición en lengua castellana: marzo 2009

© Jordi Planella Ribera, del texto

Realización editorial: Carrera edició, S.L.

© Editorial UOC 5 Autor

Jordi Planella Ribera

Doctor en Pedagogía por la Universidad de Barcelona y profesor agregado de Pedagogía

A la memoria de Asensio Jauregui, con quien

A los maestros que han guiado mis pasos por

Para Quim, que sigue ejerciendo la

La verdadera preparación es el camino y el camino es la vida misma. No se puede estudiar

Guillermo, BORJA, (Memo) La locura lo cura.

El otro es considerado aquí no interlocutor, no negativo-positivo, sino más bien diverso,

A. MICHELIN-SALOMON, voz «Marginación»

© Editorial UOC 11 Índice

Capítulo I. Formas de hacer historia de la educación social . . . . . . 33

Capítulo II. Errancias por la provincia de la discapacidad ....... 61

© Editorial UOC 12 Ser Educador: entre Pedagogía y Nomadismo

Capítulo III. Cosmovisiones de la educación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Capítulo IV. Genealogía de una profesión:

Capítulo V. Antropología y educación: descubrir a la persona . . 141

© Editorial UOC 13 Índice

Capítulo VI. Pedagogía social, acompañamiento y vulnerabilidad 161

Capítulo VII. Tres educadores en busca

Capítulo VIII. Pedagogía y mestizaje corporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

Capítulo X. Nomadismos y pedagogías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

© Editorial UOC 15 Prólogo

El educador y el ser, el nomadismo y la pedagogía, la educación nomádica y

© Editorial UOC 16 Ser Educador: entre Pedagogía y Nomadismo

© Editorial UOC 17 Prólogo

© Editorial UOC 18 Ser Educador: entre Pedagogía y Nomadismo

Esta última expresión aparece explícitamente en el libro y me la repitió justo

© Editorial UOC 19 Prólogo

© Editorial UOC 20 Ser Educador: entre Pedagogía y Nomadismo

© Editorial UOC 21 Prólogo

toria de la profesión, por ejemplo, no solamente es válido para saciar la simple

© Editorial UOC 22 Ser Educador: entre Pedagogía y Nomadismo

estando atento a las interacciones que se producen y a los comentarios y discu-

© Editorial UOC 23 Prólogo

saber), también tiene que ser creador de conocimiento y de situaciones sociales

© Editorial UOC 24 Ser Educador: entre Pedagogía y Nomadismo

ron como progresistas (entre ellas la LOGSE) y certificando la defunción de la peda-

© Editorial UOC 25 Prólogo

© Editorial UOC 26 Ser Educador: entre Pedagogía y Nomadismo

© Editorial UOC 27 Introducción

El proyecto pedagógico se crea con objeto de ubicar (…) a

Leonardo BOFF, prólogo a P. McLAREN, Life in Schools:

Pedagogía y nomadismo es la conjugación de la Escila (Sk›lla) y la Caribdis

© Editorial UOC 28 Ser Educador: entre Pedagogía y Nomadismo

© Editorial UOC 29 Introducción

autores han afirmado, de una psicología social maligna (también la podemos

© Editorial UOC 30 Ser Educador: entre Pedagogía y Nomadismo

© Editorial UOC 31 Introducción

© Editorial UOC 32 Ser Educador: entre Pedagogía y Nomadismo

© Editorial UOC 33 Formas de hacer historia de la educación social

Formas de hacer historia de la educación social

En las últimas décadas la Historia ha estado sometida a un

Storiografia, letteralmente, significa scrittura di storie,

2. W. J. GONZÁLEZ, «El problema del objeto de la ciencia de la historia y la teoría de la acción»,

© Editorial UOC 34 Ser Educador: entre Pedagogía y Nomadismo

PARTE 1: HISTORIOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN SOCIAL:

Hablar de educación social dejando al margen su dimensión histórica ha sido