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PENSANDO CON EL CORAZÓN.

LA CULTURA DE APRENDIZAJE
ANDINO-INDÍGENA

1
PachamamaY, ApuYkuna, MACHUYkuna,

TaYta Inti.

Qamkuna sunquchaYKUwaPTIYKIchik,

yuyaychaYKUwaPTIYKIchik, kallpachaYKUwaPTIyKIchikMI

ima ruRasqaypas allin HUNTASQA RIKURIN

Eduviges Collado Salas, mamayman,


María del Carmen Bolívar Gonzáles Prada, yanayman,

Samiy Castillo Bolívar, churiyman,

Paykunapa sutinpi kay qillqasqayta HAYWAYRIMUYKICHIK

2
_____________________________________________________________________

PENSANDO CON EL CORAZÓN. LA CULTURA DE


APRENDIZAJE ANDINO-INDÍGENA
_____________________________________________________________________

Investigación: Martín Castillo Collado

_________________________________________________________

3
Table of Contents
Pachi nini, yupaychani. ......................................................................................................... 5

PENSANDO CON EL CORAZÓN. LA CULTURA DE APRENDIZAJE


ANDINOINDÍGENA. ................................................................................................................. 6

QALLARINAPAQ....................................................................................................................... 1

INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 3

PARTE I....................................................................................................................................... 1

RUPTURAS Y CONTINUIDADES. EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL E HISTÓRICO


....................................................................................................................................................... 1
Actualidad, conflictos y retos....................................................................................................... 2
Actividades de sobrevivencia y vigencia del tejido ............................................................. 3
Tradición textil andino-indígena .......................................................................................................... 3
Tejidos Inkas, ................................................................................................................................................ 3
La actualidad del tejido quechua, ......................................................................................................... 3
La religiosidad en el tiempo .................................................................................................................... 4

PARTE II ..................................................................................................................................... 6

SISTEMAS DE APRENDIZAJE ............................................................................................... 6


Sistemas andino-indígenas de aprendizaje y crianza de conocimientos...................11
YACHAY ..............................................................................................................................................12

PARTE III................................................................................................................................. 15

CRIANZA DE CONOCIMIENTOS EN CONTEXTOS ANDINO-INDÍGENAS ............... 15


Ayllupi Yachay .................................................................................................................................16
Ayllu ................................................................................................................................................................ 16
El AYNI, ayudar para ser ayudado ...................................................................................................... 17
Minka (Q), Riwtanakuy(A), pedir favor............................................................................................ 17
Uyway, Criar................................................................................................................................................. 19
Runa kay, formación sociocultural de la persona ........................................................................ 19
Los niños personas de acción y decisión ......................................................................................... 19
Mirarse en el proceso de aprendizaje del tejido.................................................................21
Qawa(naku)y, ..................................................................................................................................21
Atipanakuy, desafío.......................................................................................................................22

1
Awaq awawan, tejido Vs. Tejedor/a .................................................................................................. 23
Awaqpura, tejedoras/es Vs. tejedoras/es ....................................................................................... 24
Riqsichikuy, la persona ante la sociedad .......................................................................................... 24
Valoración colectiva de lo aprendido ................................................................................................ 26
Consagración, prestigio y valoración ................................................................................................ 28
MOVILIZACIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO ANDINOINDÍGENA .................................29
Musuq pallay (Q), musuq salta (A)..................................................................................................... 29
Dinámica de las modas textiles ........................................................................................................... 30
Kutiy, volver ................................................................................................................................................. 31
Hapiqay, agarrar ........................................................................................................................................ 32
Qunakuy, darse ........................................................................................................................................... 33
Calendario textil ............................................................................................................................. 34
Las fiestas y ferias, espacios de recreación de los conocimientos ........................................ 35

PARTE IV ................................................................................................................................. 37

TEJIDO ANDINOINDÍGENA ................................................................................................ 37


El tejido manifestación de vida y belleza ..............................................................................37
Valor y utilidad de los tejidos ....................................................................................................38
Aprendizaje del tejido ..................................................................................................................39
Manejo de elementos culturales en el aprendizaje del tejido ................................................. 41
Qawqatakuy, Observación en el aprendizaje del tejido ............................................................. 42
Gustullay ....................................................................................................................................................... 45
El cuerpo sabe tejer .......................................................................................................................46
Puywa/sunqu, corazón ........................................................................................................................... 47
Corazón, principio, sustento y facilitador del yachay................................................................. 48
Corazón deposito de conocimientos ................................................................................................. 49
Makiwan ñawiwan, las manos y los ojos .......................................................................................... 50
Graduación natural de aprendizajes ......................................................................................53
Posiciones corporales.............................................................................................................................. 54
Intiwan, apukunawan kamachikunku .............................................................................................. 55
Cuerpo, espacio y salud .......................................................................................................................... 56
LO MÁGICO Y RELIGIOSO EN LOS TEJIDOS ............................................................................57
Las mamitas dueñas del tejido ..................................................................................................58
La recomendación de los abuelos y antepasados............................................................... 60
Rituales ..............................................................................................................................................60
Akulliku/hallpa .......................................................................................................................................... 61

2
Ritual de los hilos ...................................................................................................................................... 62
Transmisión generacional del tejido ......................................................................................63
Pasanaku ....................................................................................................................................................... 63
MOMENTOS POR LOS QUE ATRAVIESA EL APRENDIZAJE DEL TEJIDO .......................65
Aprendizajes previos (rutuy, tisay, wakichiy) ....................................................................65
Aprendizajes básicos (puchkay, kantiy, tullpuy/ tiñiy) ....................................................66
Aprendizajes aplicados ................................................................................................................69
Ingeniería del Allwiy (Q), Tiltay o tilay (A), urdido,........................................................... 69
Kisay ............................................................................................................................................................... 70
Yupay, sistema de conteo ....................................................................................................................... 71
Illaway............................................................................................................................................................ 71
Chukurqatay ................................................................................................................................................ 72
Away ............................................................................................................................................................... 72
Pallay ..................................................................................................................................................73
Composición del pallay ........................................................................................................................... 73
Chapuy ........................................................................................................................................................... 73
Miniy ............................................................................................................................................................... 73
Pallay .............................................................................................................................................................. 73
Qaquy ............................................................................................................................................................. 73
Chikllaray...................................................................................................................................................... 73
wichkatay ..................................................................................................................................................... 73
Procesos y técnicas del pallay .............................................................................................................. 74
Tukuchiynin................................................................................................................................................. 74
Hiksuy ............................................................................................................................................................ 74
Pitay ................................................................................................................................................................ 75
Siray ................................................................................................................................................................ 75
Awakipa......................................................................................................................................................... 75
Los diseños en el tejido andinoindígena ...............................................................................76
Diseños e identidad .................................................................................................................................. 77

PARTE V .................................................................................................................................. 79

FORMAS ANDINOINDÍGENAS DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS .......... 79


Formas por los que atraviesa el aprendizaje del tejido ...................................................80
SAPAY YACHAY................................................................................................................................ 80
Yachaqakuy, aprender solo, autoaprendizaje, autonomía en el aprendizaje. .................. 80
Ñuqallaymanta ........................................................................................................................................... 82

3
Yachallani ..................................................................................................................................................... 83
PAKAYPI YACHAY........................................................................................................................... 83
Aprendizaje discreto ................................................................................................................................ 83
YACHACHINAKUY ........................................................................................................................... 85
Aprendizaje colaborativo....................................................................................................................... 85
WATUYKACHAKUY ........................................................................................................................ 86
Aprendizaje por averiguación.............................................................................................................. 86
AYSAQATAY......................................................................................................................................87
Hacerse guiar, acompañar, .................................................................................................................... 87
PALLARA, Camino del aprendizaje ........................................................................................... 87
Aynichalla, prendizaje colaborativo .................................................................................................. 91

PARTE VI ................................................................................................................................. 93

ALGUNAS PROSPECCIONES Y BETAS PARA TRABAJAR LA EIB EN EL FUTURO


.................................................................................................................................................... 93
Pedagógica intercultural .............................................................................................................93
El currículo intercultural ............................................................................................................94
La metodología intercultural .....................................................................................................94
La actuación integral de la corporalidad ......................................................................................... 95
La autonomía .............................................................................................................................................. 96
La observación ........................................................................................................................................... 96
La graduación natural de aprendizajes ............................................................................................ 96
Aprendizaje en espacios abiertos ....................................................................................................... 97
La muestra como estrategia de aprendizaje .................................................................................. 97

BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................... 99
Anexos ............................................................................................................................................. 107

4
Pachi nini1, yupaychani2.

Pikunachus mana imata suyaspa makinta haywariwasqankumanta, Chuqisakapi,


Chincha Putuqsipi, may chayasqaypi chaskiwarqaku kay qillqa wakichisqay allin
tukuyman chayananpaq, paykunatami anchatapuni tukuy sunquywan pachi nini.

Chincha Putuqsi llaqtapi, achwanpis pachi nini:

Ayllu Aymaya, Ayllu Kharacha runakunata:

Esteban Mamani, Pampuyu chiqanpi;

Aurelio Huarayo, Luisa Vilca, Manuel Toledo, Santusa Gallego; Marqaymaya chiqanpi;

Sabina Colque, Wintu chiqanpi;

Mauricia Condori, Ramón Huarayo, Uray Ururumapi.

PROEIB Andes sutichasqa hatun wasipi añanchakuni:

Luis E. López, Umalliqninta, maychus saruchasqa llaqtakunarayku llamkasqanmanta.

Tata Pedro Plaza M, yachachiqta, qapaq yuyayninkunawan yanapawasqanmanta.

Fernando Prada, yachachiqta, kay qillqayta ñawirisqanmanta.

Chaymantapas, urpillay sunqullay nillanitaq:

María del Carmen Bolívar Gonzales Prada yanayta, llampu ñukñu sunqunwan mana
michakuspa tukuy imaymana yanapay mastariwasqanmanta.

1 Por primera vez escuché esta expresión en el sector de Tarabuco, Sucre, Bolivia, como forma de
agradecimiento.
2 Los compañeros quichuas ecuatorianos también hacen uso de esta frase para decir gracias.

5
PENSANDO CON EL CORAZÓN. LA CULTURA DE APRENDIZAJE ANDINO
INDÍGENA.

UYARIY, La educación de tipo “moderna” nos ha sumido en la monotonía de vida y


muerte; los niños indígenas que asisten a las escuelas con enfoques y metodologías
importadas, poco a poco pierden las múltiples inteligencias y las formas de aprendizaje
que habían desarrollado en su ayllu antes de ir a la escuela.

UYARIY, La labor del docente moderno se ha simplificado a enseñar mecánicamente,


a codificar y decodificar las letras del alfabeto español, memorizar e imitar,
obstruyendo el desarrollo de otras inteligencias como el de observar y comprender,
escuchar, oír y dialogar, deshabilitando al corazón.

UYARIY, La escuela moderna de carácter eminentemente cognolizadora, prioriza el


desarrollo de la mente, lo cual es totalmente contradictorio a la cultura de aprendizaje
de los indígenas. Al respecto, Ángel María Yoino, ya decía: Debemos unir esfuerzos y
proyectarlos mejor, para que los niños del futuro no crezcan dominados de su cabeza.
(En Abriendo caminos 1999).

UYARIY, Por suerte, aunque para muchos, por desgracia, en algunos lugares,
nuestros hermanos mayores y los hijos de éstos, aún siguen desarrollando las
diferentes formas de aprender y sintonizar con la vida, pueden todavía escuchar el
canto de los pájaros y los ríos; pueden conversar con las piedras, con las deidades
Apukuna, con los astros, con la madre naturaleza en pleno, pueden distinguir,
perfectamente, cientos de sonidos, colores y sabores.

UYARIY, El niño indígena “cuando va a pastar, desde que se aleja y se va al campo,


va desarrollando su inteligencia para reconocer y diferenciar lenguajes de todo tipo.
Desarrolla su inteligencia visual, reconoce a lo lejos a una persona o sus animales.
Desarrolla su inteligencia olfativa, reconoce diversidad de plantas y el aroma de cada
una, el olor de la tierra cuando llueve... (CEPROSI. En Asociación Urpichallay 2000).
Al aprender a leer los diferentes lenguajes por los que se manifiesta la naturaleza
puede sentir y presentir situaciones venideras, sabe cuándo y cómo reaccionar, según
sea el caso, ante las diferentes circunstancias que la vida le depara.

UYARIY, El niño andino-indígena posee su propia cosmovisión, su propia forma de


crear y recrear sus saberes, que lamentablemente la escuela, en lugar de ponderar y
propiciar un diálogo respetuoso de estas con las nuevas expresiones de vivencia,
simplemente impone criterios, formas de ver y hacer las cosas y conductas extrañas,
sin tomar en cuenta lo suyo. (Lucio Alva. En Asociación Urpichallay 2000).

6
UYARIY, Cuando el niño llega a la escuela se enfrenta, con una realidad cultural
avasalladora, totalmente enajenante y con modalidades de enseñanza unilaterales.
Situaciones como esta, hacen que la escuela termine deslegitimando y aniquilando las
maneras de ser, de aprender y de vivir propio de los niños y su comunidad.

UYARIY,

UYARIY, La escuela en el contexto indígena, se ha convertido en un centro donde se


imponen ciertos patrones de comportamiento, valores y saberes, finalmente, que no
hace sino deslegitimar la vida del indígena. Por todo ello, requerimos con urgencia que
se reoriente y se delimite las tareas que debe cumplir la escuela si va a continuar
funcionando en las poblaciones indígenas.

7
Abreviaturas
AI Aimara.
CC Cuaderno de campo.
EIB Educación Intercultural Bilingüe.
DJA. E. CN1, LB. 10 02 00 Datos personales. Entrevista. Cassette y número. Lado. Fecha.
O. N7. CC Observación. Número de la Observación. Cuaderno de campo.
RE Reforma Educativa.
Q Quechua.

Los sabios que nos proporcionaron sus conocimientos:

N° Persona Edad Lenguas Religión Escolaridad Ayllu

1 Doña Justina Castro 38 Quechua Católica Sin/Escolaridad Aymaya

2 DonRamón Huarayo 66 Aimara+Q Bautista S/E AY

3 Doña Maximiliana Vilca 55 A+Q S/E AY


B

4 Don Manuel Toledo 90 A+Q C S/E AY

5 Doña Julia Aira 72 A+Q C S/E Kharacha

6 Doña Luisa Vilca 50 A+Q+Castellano Sabatista Con/Escolaridad KH

7 Doña Alvina Vilca 50 A+Q C S/E KH

8 Doña Sabina Colque 31 Q+A Monte Calvario C/E KH

9 Doña Lucía Castro 26 Q B C/E KH

10 Don Esteban Mamani 38 A+Q+C C C/E KH

11 Santusa Gallego 16 Q+C B C/E AY

12 Martha Gallego 16 Q B C/E AY

13 Elisa Gallego 16 Q B C/E AY

14 Mauricia Condori 16 Q B C/E AY

15 Doña Liberata Condori. 24 A+Q B S/E KH

16 Don Martín 32 Q+A C C/E KH

17 Don Martín García 33 A+Q C C/E KH

18 Doña Clemencia 70 A+Q S S/E KH

19 Doña Aurelia Chambi 31 Q C S/E Tarabuco

20 Don Lorenzo Ilafaya Q C S/E Tarabuco

21 Doña Juana Negrete 45 Q E S/E KH

22 Don Julián Condori 50 A+Q S S/E AY

8
QALLARINAPAQ

La investigación, sobre la cultura de aprendizaje andino-indígena, realizada en


comunidades quechuas del Norte de Potosí y Sucre en Bolivia, es un esfuerzo
colectivo, participativo, del investigador y los artistas manuales del telar que han
colaborado en su desarrollo y concreción, especialmente las/os tejedoras/es de todas
las edades. Por lo tanto, la presente investigación, es resultado de un trabajo en Minka
y Ayni a la usanza de nuestros pueblos.

La intención del trabajo, no es otra que poner en evidencia la cultura de aprendizaje de


los quechua-aymaras, por cierto, diversa en formas y técnicas de producir, criar y
ponerlas en circulación los conocimientos. La misma se caracteriza por su particular
enfoque filosófico, la sincronización de los aspectos culturales, artístico, científico,
naturales y espirituales en los procesos de producción de conocimientos.

Para esto centramos nuestra atención en la tradición textil indígena, gracias a la cual
se han mantenido, en el tiempo, las distintas formas de concebir, producir y criar el
conocimiento y la vida, a la cual la denominamos culturas de aprendizaje indígenas.

La reflexión y sistematización sobre los diferentes aspectos de la cultura de


aprendizaje andino-indígena, resultan ser valiosos aportes, no solamente, para el
reorientación de las imprudencias de la EIB, sino fundamentalmente, para consolidar
las bases socioculturales, ideológicas, históricas y espirituales de nuevas propuestas
educativas en la región andina-indígena.

En esta medida, hemos hecho el esfuerzo de dar una mirada integral y profunda a los
procesos que implican la producción, crianza y socialización de conocimientos,
considerando al tejido como la unidad de análisis.

La investigación, ha sido enriquecida y ampliada, con una revisión bibliográfica


extensa, que abarca contextos indígenas de Chile, Guatemala, México y Perú, lo cual
nos permite tener una visión más amplia sobre la cultura de aprendizaje en el mundo
indígena.

En efecto, el trabajo está concebido, urdido y tejido con mucho afecto y dedicación, en
cada detalle hemos puesto nuestro corazón y manos de tejedor; por esto, cada
momento dedicado a su realización significó un verdadero trabajo de artista del telar.

Finalmente, tenemos entonces, la oportunidad de ir repensando y canalizando las


preocupaciones y también las energías en la mira y esperanza de un nuevo amanecer
educativo intercultural a partir de nuestros deseos, conocimientos y proyectos de vida.
Por esto, en la parte final trazamos algunas pistas y propuestas iniciales, que

1
esperamos sean tomadas en cuenta por los especialistas, técnicos de la educación y,
principalmente, por los docentes innovadores para reorientar y enriquecer sus
acciones formativas, docentes comprometidos y dedicados a la misión educativa,
aquellos convencidos de que la revolución se hace en las aulas y no en las calles
mezquinando un pan.

2
INTRODUCCIÓN

Con las nuevas tendencias educativas con enfoques modernos y la EIB, actualmente,
en proceso de implementación en los países andinos, se ha visto un considerable
avance, principalmente, en lo que respecta al aspecto normativo legal, aunque se
observan todavía muchas más dificultades que logros, especialmente, en la aplicación
del nuevo enfoque metodopedagógico de la EIB.

En el caso boliviano y peruano, podemos decir que aún no se ha logrado


compatibilizar la metodología propuesta teóricamente con la práctica de gestión
pedagógica. Porque, si estamos hablando de una educación intercultural, lo que
corresponde es operativizar con una metodología que esté acorde a la gestión,
también intercultural.

Los niños y niñas, al pasar de un sistema de aprendizaje propio de su cultura, al


sugerido por el sistema educativo, experimentan cambios desconcertantes en los
aspectos socio-pedagógicos, psicológicos y cognitivos, los cuales de ninguna manera
favorecen el proceso de aprendizaje y construcción de nuevos conocimientos. En este
sentido, los niños y niñas quechuas tienden a sufrir una serie de traumas, por falta de
un adecuado apoyo método-pedagógico, como ya lo dijéramos, debido al
desconocimiento de las pautas culturales indígenas de aprendizaje, construcción y
procesamiento de conocimientos por parte de los docentes. Esto es aún más
preocupante cuando vemos que se trata de implementar un modelo único de EIB en
contextos tan diversos, pensado desde una sola perspectiva, desconociéndose las
particularidades socioculturales y pedagogías propias de las culturas indígenas que
integran el país:
La educación popular se desarrolló [desarrolla] bajo principios y prácticas que no
corresponden con los marcos culturales andinos y las formas de sus saberes. Una
educación popular que tendió [tiende] a la realización del ideal universal moderno
entró [entra] en contradicción con muchas dimensiones de la vida y los saberes
andinos. (Rodríguez 1997:215).
Los nuevos enfoques psico-socio-pedagógicos del constructivismo y la metodología
activa, sin duda, han resultado ser valiosos aportes, en ciertos sectores,
especialmente urbanos y no así en los contextos rurales andino-indígenas. En el caso
quechua, visto desde la perspectiva cultural, por ejemplo, su aplicación ha resultado
ser sumamente perjudicial, por no decir denigrante.

Los modelos educativos y pedagógicos importados, mal entendidos y por ende mal
aplicados, como el constructivismo y la pedagogía activa, al momento de ser
implementados terminaron siendo destructivistas, en el primer caso y activistas en el
segundo. Es decir, no fueron suficientemente eficaces para desarrollar las

3
potencialidades cognitivas y afectivas de los niños y niñas indígenas en los ámbitos
escolarizados.

La propuesta de gestión método-pedagógica aplicada por los docentes en los


procesos educativos, lo que hizo, fue generar conflictos controversiales y frontales
entre los padres de familia y los docentes. Los padres de familia empezaron a
cuestionar la forma cómo los docentes “instruían” a sus hijos. Decían que sus hijos no
habían sido enviados a la escuela para aprender a jugar y convertirse en flojos. Por
ejemplo, no son bien vistas por los padres la forma cómo los profesores enseñan
ciertas habilidades, asumiendo para ello elementos de tipo comunales, tales como
hacer animalitos de barro, que en la cultura local cobra un significado religioso ritual,
convertir en juego lo que para ellos es algo sagrado. Al respecto, Arnold y Yapita
(2000) plantean que los juegos fomentan una ruptura con los modos de producción
comunales, sus prácticas textuales y fundamentalmente con la perspectiva educativa
local.

Por qué los padres no están de acuerdo con la forma cómo enseñan los docentes. No
es una simple molestia que los padres de familia reclamen que a sus hijos les sigan
dando muestras en sus cuadernos (actividad prohibida con los nuevos enfoques
educativos). Esto tiene que ver, precisamente, con los estilos y formas de aprendizaje
propios de la cultura local.

Preocupados por lo que viene aconteciendo con la implementación de la EIB en el


contexto sur, el presente trabajo recoge, sistematiza y se empeña en poner en
evidencia la cultura andino-indígena de aprendizaje y producción de conocimientos. El
cual, esperamos que ayude a entender y a mejorar las condiciones de educabilidad de
los niños y niñas en los contextos andino-indígenas.

De lo que se trata, entonces, no es, solamente, de reconocer y sistematizar los aportes


de la cultura indígena, también se trata de valorarlos y aplicarlos como prácticas de
crianza del conocimiento y de vida. Tampoco pretendemos declararlos como
patrimonio cultural inmaterial intangible, tal como se viene acostumbrando desde el
Estado para luego denigrarlos y mercantilizarlos. El reto es compartir, aprovecharlos y
multiplicar sus aportes; porque sólo así estaremos posibilitando que los conocimientos
milenarios de los pueblos indígenas puedan circular y beneficiar en la construcción de
nuevos paradigmas educativos en el nuevo milenio y en particular en la educación
indígena intercultural.

4
En el campo de la política educativa, nos da la posibilidad de ir generando propuestas
de gestión educativa y curricular de tipo intercultural, así como implementar modelos
educativos propios o al menos coherentes a la realidad multiversa e indígena.

En este sentido, el trabajo tiene doble propósito, por un lado, sentar las bases
culturales, pedagógicas y espirituales de la educación indígena intercultural y, por el
otro, alcanzar sugerencias de método-pedagogías para optimizar la gestión educativa,
que sea pertinente a la cultura de aprendizaje indígena.

Para seguir la lectura del documento, se ha planteado una estructura de manera que
resulta más provechosa digerirla. Es así que, los hilos conductores como las tramas
del tejido han sido urdidas en VI partes:

La parte I, nos acerca al contexto socio cultural e histórico de los quechua-aimara.

La parte II, discute los sistemas de aprendizaje, en general, y particular el Yachay


andino-indígena.

La parte III, aborda un tema que está íntimamente relacionado a lo anterior: la crianza
y socialización del conocimiento en el mundo andino-indígena.

La parte IV, centra la atención en el tejido, a partir del cual se elaboran y se lanzan las
primeras conjeturas epistemológicas sobre la cultura de aprendizaje en el mundo
andino-indígena.

La parte V, sistematiza algunas de las formas de aprendizaje a partir del proceso de


creación del tejido.

La parte VI, plantea prospecciones de política cultural y educativa para seguir


iluminando el camino de la EIB en el futuro.

5
PARTE I

RUPTURAS Y CONTINUIDADES. EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL E HISTÓRICO

Desde la perspectiva cultural, hablar de los andino-indígenas quechuas,


fundamentalmente, en la región andina, por separado, no tiene sentido, porque,
finalmente, se trata de “grupos” emparentados, que comparten desde siempre una
sola matriz cultural, y son hijos de una sola madre.

La historia demuestra que a pesar de estar separados por fronteras geopolíticas,


demarcadas por intereses de los estados-nación, siempre mantuvieron relaciones
estrechas, al margen de la oficialidad, hecho que ha posibilitado, a través del tiempo,
sigan siendo una familia cultural.

Después de la invasión y avasallamiento extranjero, a pesar de todo intento de


aniquilamiento y extirpación, cuentan los taytas (personas mayores) que los quechuas,
desde siempre, han vivido permanentes procesos de alianza e intercambio para seguir
alimentando el proyecto político y cultural indígena.

De esta forma, iban renovando permanentemente lazos afectivos entre los pueblos
quechuas que hoy por hoy son cada vez más sólidos para reconfigurar el destino
común de las naciones quechuas.

Esto desde la perspectiva intra cultural, histórica y política, aunque desde la visión y
exigencias de los estados- nación siguen siendo los Quichuas del Ecuador, los
quechuas de Bolivia y Perú, los Inganos de Colombia, los Collas de Argentina y Chile,
etc. y al interior de cada país disgregados por variantes regionales.

En razón de las compatibilidades lingüísticas, culturales e históricas, en el presente


trabajo, no haremos mención a quechuas por su afiliación a los estados o países, por
separado, sino más bien consideramos como a una sola familia o nación quechua o
Qichwa Runa.

En este contexto, las personas mayores de los diferentes países, más que la nueva
generación, se sienten como integrantes de una sola nación, ellas no distinguen las
fronteras geopolíticas, simplemente dicen que son quechuas, sin necesidad de decir si
son de Perú o de Bolivia. Ellos se sienten identificados como descendientes de la
cultura ancestral Inka, su inmediato ancestro.

En los tejidos, se puede ver una clara muestra de esta identidad compartida, por
ejemplo, en Tarabuco, Sucre, Bolivia, persiste hasta ahora el Inka Pallay, diseño que
viene desde los Inkas, que la siguen tejiendo y retejiendo como parte de su orgullo
quechua.

1
Actualidad, conflictos y retos

En la actualidad, los quechuas y, en general, los indígenas, están experimentando


profundas rupturas e inestabilidades de tipo sociocultural y político, consecuencia de
los procesos neocoloniales de neo evangelización o la cristianización, propiciada por
las diferentes sectas religiosas, respaldadas muchas de ellas por instituciones no
gubernamentales y en parte por las gubernamentales.

Las diferentes instituciones privadas en alianza con los del sector estatal, han hecho
que los quechuas estén en una etapa de tensión, incluso, obligadas a tomar nuevas
decisiones con respecto a su proyecto de vida, lejos de su espacio natural.

Las diferentes sectas religiosas, la escuela y algunas ONGs insistentemente ofertan a


las comunidades indígenas esperanzas de “progreso y desarrollo”, de una mejor vida
en la tierra y de salvación eterna en el más allá.

A esto la gente no atina que hacer y dice: “Estamos con la cabeza dándonos vueltas,
ya no sabemos qué hacer”, esto a consecuencia de que muchas instituciones se
interponen en el proceso natural, cultural y espiritual de la vida de los quechuas,
cambiando el ritmo y latido de sus procesos existenciales.

La gran mayoría de los quechuas, actualmente, por imposición sutil, pertenecen a una
u otra secta religiosa, aunque en muchos casos la posición optada vaya en contra de
su herencia cultural.

Los desequilibrios e inestabilidades que viven las poblaciones indígenas,


lamentablemente, influyen en el quehacer sociocultural, especialmente, en la
producción del tejido y consecuentemente en el empobrecimiento de la cultura de
aprendizaje. A esto se debe que las prácticas culturales históricamente configuradas, o
sea, la matriz cultural quechua, se vea en un proceso de debilitamiento y desplomo
inevitables.

Concluimos diciendo que las intervenciones de las diferentes instituciones interesadas


y condicionadas afectan a toda la estructura sociocultural y, por lo tanto, las
consecuencias nefastas son, mediatas, en algunos casos, e inmediatas en otros.

Este proceso emergente que viven los quechuas, para mal o para bien, es un nuevo
desafío de tipo existencial, de reconfiguración del rostro sociocultural e histórico de su
destino.

Si todavía hay quechuas aferradas a sus prácticas culturales propias, son muy pocos,
que se pueden señalar con el dedo, uno de ellos es el Tata Manuel Toledo, quechua

2
boliviano, quien con firmeza manifiesta que está luchando por terminar el camino que
sus abuelos les han dejaro como herencia.

Actividades de sobrevivencia y la vigencia del tejido

Entre las principales actividades a las que se dedican los quechuas podemos
mencionar: la agricultura, la ganadería y, como actividad transversal, el tejido. Como
diría Molina:

Las actividades productivas se basan fundamentalmente en la agricultura,


complementadas por el pastoreo y artesanía (...) además, se recurre a
migraciones temporales en época de invierno a diferentes centros de producción y
ciudades donde se vende la mano de obra. (1995:27)
Estas actividades, han permitido que las comunidades sobrevivan, desde siempre,
aunque de manera “rezagada”.

Tradición textil andino-indígena

Si rastreamos los antecedentes del tejido actual, a través del tiempo, encontraremos
una diversidad de fuentes de los que ha bebido el tejido quechua. No estamos en
condiciones de decir que la tradición textil actual sea de influencia Inka, solamente,
han confluido, en el tiempo, muchas culturas ancestrales, por lo mismo el tejido es
variado y rico. De los antecedentes inmediatos más importantes podemos mencionar a
los Wari, Tiyawanaku y Paracas.

Tejidos Inkas,

Los Inkas, una vez posesionados en Cuzco, empezaron su etapa expansiva, logrando
desde ahí integrar a poblaciones que comprendían los territorios actuales de Perú,
Ecuador, Bolivia, Colombia, Chile y Argentina. En cada uno de estos espacios los
Inkas instalaron instituciones dedicadas al tejido. Las cuales impartían todo lo
referente a las tecnologías y el arte de producción textil, bajo la orientación de las más
expertas en el oficio. Las akllas tejedoras, después de ser instruidas y entrenadas se
dedicaban a la elaboración de prendas de todo tipo y de la mejor calidad para toda
ocasión, según el requerimiento del Inka.

La actualidad del tejido quechua,

Hay lugares, como en el Norte de Potosí, Tarabuco, Bolivia, Cotabambas, Antabamba


en Apurímac, Quispicanchis en Cuzco, Kuyo kuyo y Taquile en Puno, Perú,
especialmente, en las zonas alto andinas, donde el tejido tradicional se mantiene y
desarrolla con una técnica artística milenaria.

Si nos detenemos a observar los motivos estéticos de la textilería quechua actual,


vamos a identificar diseños de diferentes tipos y con motivos como: zoomorfos,

3
fitomorfos y antropomorfos, llamados Pallay-kurus, y por el otro, los motivos
geométricos y astronómicos; aunque, actualmente, muy poco se reproducen estos
estilos.

En ciertos contextos se ha desarrollado también estilos modernos como el pacha


pallay, inti pallay. Además se pueden identificar otros estilos como puna pallay, llaqta
pallay, misti pallay, runa pallay, según quien y en qué zona lo hace.

Últimamente, han surgido estilos bastante complejos, los motivos ya no hacen


referencia solamente a elementos concretos y circundantes, sino reflejan motivos
abstractos, es decir, la tendencia textil actual, si bien es cierto, va enmarcada dentro
de una matriz cultural tradicional va tomando nuevos derroteros, a la par de la
complejidad existencial de los que la producen.

En algunos lugares más conservados, el no saber tejer, implica pisar la cultura, faltarle
el respeto. Entre los quechuas, las personas mayores, en general, todavía tejen,
aunque los jóvenes poco a poco están dejando de hacerlo, especialmente, los que
pasaron por la escuela y los que migraron a las ciudades.

A pesar de todo lo que está ocurriendo, actualmente, en los contextos quechuas, el


tejido, todavía, es una actividad vigente y fundamental.

La religiosidad en el tiempo

El calendario festivo tradicional ha sido reducido al carnaval modernizado y las ferias


comerciales de fin de semana. Muy pocas familias hacen las tinkas, los ‘pagos’, los
alcansus, las ch’allas, que antes con frecuencia solían ofrecer a la Pachamama y a las
diferentes deidades, especialmente, al inicio de las actividades agrícolas, ganaderas y
textiles.

La tradición religiosa de los quechuas está quedando poco a poco en el olvido.


Algunas fechas que antaño eran de gran significación espiritual ahora han sido
reducidas a ferias dominicales con intenciones netamente comerciales.

La herencia religiosa ancestral de los quechuas se ha visto ofuscada y muy


fragmentada, a consecuencia de los diferentes procesos históricos de ruptura que les
tocó vivir, desde la colonia hasta la actual coyuntura de re-neo-colonización religiosa.

La religiosidad propia de los quechuas, la heredada de sus antepasados, ya no es, por


decirlo así, parte esencial del sistema de vida y menos de la producción agrícola,
ganadera y textil. Salvo algunos contextos recónditos que se han salvado de la tarea
extirpadora de las diferentes sectas.

4
Los quechuas que ya pertenecen a una u otra secta priorizan los cultos semanales,
que tres o cuatro veces se realizan en sus respectivas iglesias o capillas, dejando de
lado las prácticas espirituales propias. Estas son alguna de las razones por las cuales,
la gente ya no teje, tampoco produce como antes, es decir, el tiempo real que le
dedicaban a la elaboración de los tejidos ahora han quedado reducidos enormemente.

Este hecho ha restado, no solamente, las horas de trabajo dedicados al tejido, sino
también las oportunidades de la nueva generación de seguir aprendiendo a tejer en
forma sostenida y natural.

En casi todas las comunidades quechuas se han edificado iglesias, ya sea de una u
otra secta. Cuando uno visita a un contexto indígena, en este caso quechua,
encuentra al paso iglesias o capillas, incluida de los católicos.

La afiliación de los quechuas ya sea a una u otra secta, ha creado un fraccionamiento


social e inclusive familiar, dando lugar a conflictos internos familiares y externos entre
comunidades. En el primer caso, entre los integrantes de una familia y en el segundo,
entre sectas religiosas, y éstos inmediatamente se reproducen en otros espacios como
la escuela, lugar donde desembocan los enfrentamientos entre los padres de familia,
docentes y niños.

5
PARTE II

SISTEMAS DE APRENDIZAJE

Podemos aceptar fácilmente que la capacidad de pensar y reaccionar de la gente


es algo común. Sin embargo, el hecho de que las estructuras y funciones
corporales sean universales no garantiza que la gente enseñe, aprenda y
experimente las mismas cosas del mismo modo (Mel 1995:775)
Esto quiere decir que, no todos los cerebros humanos captan y procesan las
informaciones que reciben de una misma forma. Pueda que la estructura de los
canales de inteligencia sea la misma en todas partes del mundo, desde una
perspectiva biológica y fisiológica. Sin embargo, las operaciones que ocurren en los
cerebros de las personas son únicas y particulares, en razón de que su sistema
cerebral está condicionado sociocultural e históricamente. Es decir, el entorno y las
circunstancias donde se cría la persona, de una u otra forma, determina su inteligencia
y el desarrollo de la misma.

Debe quedar claro que, la forma de saber, de aprender y de poner en práctica lo


aprendido en la vida varía de acuerdo al tipo de cultura de la cual provienen las
personas. En este sentido, para entender los sistemas de aprendizaje de las diferentes
culturas, lo primero que debemos hacer es identificar a la persona en el contexto en el
que ésta se desenvuelve y se desarrolla. Así podremos entender que los sistemas de
aprendizaje se rigen por la particular cosmovisión del grupo, es decir, “los
procedimientos de enseñanza y aprendizaje se han definido y practicado de acuerdo
con el sistema de conocimientos y la cosmovisión de cada grupo cultural” (Mel 1995:
766). Esto quiere decir que, las culturas tienen sistemas de aprendizaje y de
producción de conocimientos con características propias, porque cada uno responde a
situaciones socioculturales e históricas de vidas distintas.

Rodríguez (1997) pone en evidencia que, en los procesos de construcción de


conocimientos hay mediaciones de orden cultural. Él dice, hablar de los sistemas
educativos en los diferentes contextos es hablar de procesos diferenciados, donde
cada cultura tiene sus propias maneras de producir los conocimientos. Al respecto
sugiere que las diferentes propuestas educativas antes de implementarse deben tomar
en cuenta las cosmovisiones, las formas de ver, pensar, sentir y vivir, las necesidades
y demandas educativas, los problemas e intereses de las poblaciones andinas, para
así posibilitar un trabajo educativo coherente, eficiente y de calidad.

Siendo esto así, ¿es posible hablar de sistemas de aprendizaje y producción de


conocimientos, de tipo indígena y no indígena?. La respuesta es sí. Al respecto se han
realizado investigaciones, las cuales ponen en evidencia más que las semejanzas las

6
diferencias entre cada uno de éstos. Además, se puede hablar de diferentes sistemas
de aprendizaje dentro de un mismo contexto. Little discute el sistema de aprendizaje
dentro del contexto escolar y extra escolar. Consciente de las diferencias dice: “Los
niños de todo el mundo experimentan una discontinuidad entre el sistema familiar y el
no familiar, entre el de casa y el de la escuela” (1995: 875), discontinuidades en tanto
contextos, procesos, contenidos y, fundamentalmente, de tipo metodológico. Sin
embargo, para ser más precisos, podemos decir que estas discontinuidades ocurren
de manera distinta de acuerdo a los contextos socioculturales, por ejemplo, no podría
ser igual esta discontinuidad en el contexto urbano y rural o entre los andinos y
amazónicos, por decir algunos casos. Cuando Little se refiere a niños de todo el
mundo no está haciendo distinción, simplemente las generaliza, esto debería quedar
claro. Porque de hecho, es muy distinto hablar de rupturas al interior de los diferentes
sistemas de aprendizaje, sean estos indígenas y no indígenas, formales e informales.
No cabe duda, es totalmente diferente que un niño de la ciudad vaya a la escuela
donde le hablan de su cultura y le enseñan en la lengua que sabe, que cuando un niño
indígena va a la escuela en donde le hablan de otra cultura y le enseñan contenidos
extraños, desconociendo su particularidad y en una lengua que no sabe. Si en el
contexto no indígena ocurren rupturas de magnitud como plantea Little y esto
solamente entre el sistema escolar y familiar, siendo la escuela parte de esta cultura,
¿qué es lo que ocurre en el contexto indígena, donde la situación es totalmente
adversa?. Veamos el caso.

Cuando el niño indígena asiste por primera vez a la escuela, experimenta situaciones
de desazón únicas e inolvidables:

1) porque la escuela es sencillamente ajena a su entorno cultural y

2) porque se enfrenta a una persona (maestro) desconocido, el único encargado de


“transmitir” los conocimientos que el sistema educativo le encarga, haciendo uso de
metodologías sugeridas por “especialistas”, en espacios cerrados creados para este
fin (el aula), donde la instrucción es de tipo vertical, lo que conlleva a establecer una
distancia entre el maestro y los alumnos, quienes se convierten en simples receptores.
(De la Cruz 1993). Es decir, el niño indígena se inserta en un ambiente artificial para
aprender del profesor el conocimiento desconocido, suponiendo que le va a ser útil.

Es distinto, cuando el niño indígena se halla en un contexto familiar-comunal, con una


lógica, un sistema de crianza y aprendizaje distinta. En éste caso, el contexto y los
procesos interactivos socioculturales, naturales y espirituales son los que determinan
el aprendizaje y la formación de la persona. Por esto las modalidades que predominan

7
en la socialización y aprendizaje del niño andino-indígena está basado en la
observación, la demostración y la participación plena. “La socialización en el hogar se
caracteriza por tener múltiples socializadores y la exposición del niño a diferentes
ambientes de aprendizaje” (De la Cruz 1993: 157-158). Como podemos ver se trata de
situaciones totalmente distintas. A continuación, presentamos un cuadro comparativo
para visualizar mejor ambos sistemas.

Contexto indígena Contexto no indígena

La naturaleza/Ayllu Escuela/aula

Padres, comunidad de personas y Profesor


deidades,

La vida integrada Contenidos/ dosis

Aprendizaje Enseñanza

Práctico Aprendizaje

Para la vida Promoción

A esto se debe que, cuando un niño indígena va a la escuela experimenta traumas,


sobre todo, psicológicos que no son fácilmente medicables durante toda su vida. Por
esto, a la escuela “No se puede definir como un espacio de intercambio o de
producción de conocimientos, puesto que existe una imposición de conocimientos
ajenos y la obligación de aceptarlos dejando los propios” (Montaluisa 1993:195). Esto
es lo que nosotros llamamos la cognolización3.

En el Norte de Potosí y Sucre, Bolivia, en Apurímac, Puno, en Perú, pudimos constatar


que los niños son obligados por los maestros a asistir a la escuela, por su puesto,
amparados por las disposiciones legales que plantean la obligatoriedad de la
educación, la universalización de la educación.

Al encontrarse los niños en esta situación de sumisión:

... están obligados a pensar en cosas diferentes de su cultura y, lo


que es peor, son empujados a olvidar el saber de sus padres y hasta
a despreciarlo, se produce una crisis en la identidad cultural del
individuo y del grupo (Montaluisa 1993:195).
Es más, en las escuelas los maestros no siempre toman en cuenta o integran
elementos del contexto social y cultural del niño indígena. Si en caso lo toman algún
elemento, en lugar de enriquecerlo, llevan a un total empobrecimiento y distorsión del
mismo.

3 Proceso donde el conocimiento de un grupo se impone, a través de la escuela, sobre el conocimiento de


los otros desplazándolo gradualmente.

8
En los trabajos de campo, realizados en el Norte de Potosí y Tarabuco4, y en Puno,
parte del 2003 y el 2004, igualmente, hemos constatado que los niños para asumir los
nuevos sistemas de aprendizaje, son violentados de diversas maneras, desde una
violencia simbólica hasta una paliza física. Esto es frecuente, cuando los niños no
pueden responder a los objetivos que la escuela propone alcanzar como meta
educativa. No es que los niños indígenas sean incapaces de aprender y procesar
contenidos nuevos y complejos que la escuela les obliga, lo que pasa es que los
maestros no hacen el esfuerzo de enseñarles con metodologías pertinentes y
apropiadas a su cultura de aprendizaje. Como dice Paradise (1994), hasta el
momento, poco se ha hecho formalmente para acomodar la escuela a la cultura de los
niños por el lado de las prácticas pedagógicas, más al contrario, siempre se ha
pretendido acomodar al niño a la cultura de la escuela.

El desconocimiento de la cultura de aprendizaje de los indígenas, ha llevado a los


especialistas y maestros de la educación a adjetivar a los niños indígenas como
ineptos, retardados y poco inteligentes. Como dice Oliart (1998) la escuela supone que
el error es siempre del alumno, por lo cual el fracaso es nada más y nada menos una
incapacidad propia de él. Al respecto, debemos decir que tales tipificaciones
corresponden a una total ignorancia, porque las concepciones de inteligencia no
funcionan de una misma forma en todas las culturas. Cada cultura tiene sus propios
criterios y parámetros de entender, valorar y desarrollar la inteligencia. Siendo así,
adjetivar de poco inteligentes a los niños indígenas y desde una perspectiva que no
corresponde, es simplemente una ignorancia con carga discriminatoria.

Romero (1994) en un estudio realizado en Titikachi, comunidad quechua de Bolivia,


sobre la concepción y desarrollo de la inteligencia en niños de 0 a 7 años, advierte que
el pensamiento quechua tiene una lógica distinta a la de los europeos. Para llegar a
esta conclusión el autor aplicó test y pruebas de procedencia europea. Por tal motivo,
recomienda profundizar estudios sobre la psicología infantil para así plantear una
educación pertinente a la realidad psicosocial y cognoscitiva de los niños. Su
preocupación fundamental es que la escolaridad en contextos andinos no es adecuada
a las características socioculturales y psicológicas de los niños. Finalmente, pone en
evidencia que la escuela no toma en cuenta la visión educativa científica, la lógica ni
los desarrollos cognitivos infantiles de los pueblos andinos. Esto demuestra que nada
de lo que la EIB pregona teóricamente se recupera en el proceso pedagógico del aula.
Más al contrario, se sigue mirando al modelo pedagógico europeo como el estereotipo

4En el periodo de 1999, como parte de la investigación de castellano como segunda lengua en la región
andina (quechua y aimara).

9
ideal de educación.

En Bolivia, como en el Perú y el resto de los países andinos, las rupturas que se dan
entre los sistemas indígenas de aprendizaje y el sistema escolar de aprendizaje son
drásticas, irremediablemente frustrantes, debido fundamentalmente, a la imposición,
no sólo de modelos educativos, sino también de sistemas de aprendizaje estándares.

Históricamente, los sistemas de aprendizaje indígenas, por desconocimiento de los


especialistas, siempre han sido obviados y, por lo general, los referentes válidos
fueron los sistemas educativos y de aprendizaje de los grupos de poder que, por
cierto, antes de generar mejores condiciones de educabilidad, han llevado a una lenta
desestructuración, no sólo, de los sistemas de aprendizaje propios, sino
fundamentalmente, de las potencialidades cognitivas de los niños indígenas.

Esto demuestra que, las relaciones socioculturales y pedagógicas en situaciones pluri


y multi culturales, se fundamentan en las desigualdades de poder político y de estatus
económico, y se han caracterizado por la dominación de un sistema sobre el otro
(Little1995), el sistema indígena por el foráneo, sea este europeo, americano o
asiático.

Ha pasado ya un buen tiempo, desde que se implementa la reforma educativa en


Bolivia, Perú, Ecuador, Colombia, sin embargo, los problemas de fondo, como los
mencionados anteriormente, aún no han sido superados. En tal sentido, la demanda
sigue vigente: “Si a cada cultura corresponde una cosmovisión particular, la educación
impartida debe hacer justicia a esa visión del mundo y no imponer una sobre las otras”
(Rengifo, presentación. Asociación Urpichallay 2000). De hecho, no se trata de criticar
solamente, también planteamos seguir reflexionando y, de una vez por todas, avanzar
en la construcción e implementación de una educación que corresponde a cada una
de las culturas.

Debemos estar conscientes de que los estudios realizados son, hasta ahora escasos.
Estamos hablando de trabajos sistemáticos que den cuenta y fundamentan la cultura
de aprendizaje de los pueblos indígenas, propuestas válidas que a la vez sean
coherentes con la aspiración y exigencia de los pueblos indígenas. Por esto y con
mucha razón Rengifo plantea “...la necesidad de una mayor indagación y elaboración
teórica de una nueva epistemología para un país pluricultural como el nuestro”
(Presentación. Asociación Urpichallay 2000). Podemos estar seguros, que ésta es una
de las debilidades que hasta ahora viene entrampando la construcción de propuestas
educativas consistentes , por no decir coherentes, y su consecuente implementación.

10
A continuación, de manera prospectiva y con el ánimo de seguir avanzando en esta
tarea, abrimos un espacio que nos permita un acercamiento reflexivo a la cultura de
aprendizaje andinoindígena, tratando de resaltar sus bondades y cómo podríamos
aprovecharlas en un proceso educativo moderno, ¿o tal vez no sea posible?.

Sistemas andino-indígenas de aprendizaje y crianza de conocimientos5

Cuando hablamos de sistema andino-indígena de aprendizaje estamos haciendo


referencia a las particularidades socioculturales e históricas que tienen los
quechuaimara, en este caso, para producir, criar y compartir los nuevos
conocimientos. Con esto queremos decir que éstos poseen una lógica distinta de
producción y distribución del conocimiento, la cual obedece a un proyecto de vida
común, históricamente configurado. Es decir, los indígenas “ (…) tenemos otras
cosmologías [cosmovisiones], otras éticas del saber, otros sistemas axiológicos…”
(Green 1996:3).

Es así como la crianza (producción e intercambio de los conocimientos), en la cultura


local indígena, obedece a pautas muy bien organizadas, sobre la base de su
cosmovisión, que incluye:

... las creencias de origen, el sentido de la vida, la estructura y el


destino del universo, interiorizados y transmitidos de generación en
generación, en la vida cotidiana a través de los mitos, ritos, sueños,
oralidad, etc; dentro de un sistema simbólico. (MENC 1996:35).
En el contexto quechuaimara, las diferentes estrategias, desarrolladas, de producir y
criar el conocimiento están condicionadas, sin duda, por la cosmovisión y la relación
dinámica y armónica, entre individuo, la familia comunal, natural y espiritual.

Es en esta perspectiva, el sistema de aprendizaje y producción de conocimientos y el


proceso formativo varían en función de los patrones ideológico culturales, espirituales
y aspiraciones histórico sociales de los pueblos.

Para aproximarnos a entender mejor la cultura de aprendizaje andino-indígena, a


continuación, trataremos de desentrañar el yachay como el referente del sistema de
aprendizaje indígena.

5 Los sistemas andinoindígenas de aprendizaje son las maneras particulares que tienen los indígenas de
“construir y producir” los conocimientos a partir de códigos determinados, espacios y condiciones
específicos de interacción.

11
YACHAY

Sobre el término se ha discutido bastante y desde diferentes perspectivas. En esta


oportunidad trataremos de acercarnos desde una perspectiva más pedagógica y
cultural.

Llegar a una aproximación coherente a tal categoría implica, en primer lugar, precisar
y advertir la perspectiva y el contexto cultural, desde la cual se aborda, porque el
yachay puede, o de hecho, cobra una connotación distinta, dependiendo de la
perspectiva y el contexto. Por ejemplo, desde su connotación lingüística se refiere al
conocimiento como producto y la acción de aprender.

Culturalmente, según Lorenzo Ilafaya6, el Yachay tiene que ver, fundamentalmente,


con el desempeño óptimo de las personas en la realización de actividades que les
permitan sobrevivir, es decir, tiene que ver con la aplicación de las inteligencias para
enfrentar y superar, adecuadamente, los diferentes retos existenciales: “yuguta rurani,
waka qaramanta lasuta kuchuni...chaywan yuntata watani, chaymanta atini imallatapas
tarpuyta” ‘Hago yugo, del cuero de la vaca hago laso, con él amarro la yunta, luego
puedo sembrar lo que sea’. Continúa diciendo: ”…chay yuntawan llamkaspa
puquchinchik, chaywan kawsanchik kampupiqa, papa llamkaspa, riwu llamkaspa,
chanta ranu llamkaspa yachanchik kawsayta” ‘trabajando con esa yunta producimos,
con eso vivimos en el campo, trabajamos papa, trabajamos trigo, trabajamos granos,
así aprendemos a vivir. Esto quiere decir que el yachay no es otra cosa que saber
hacer y saber vivir de forma práctica. “El saber en este caso no es algo inmaterial,
abstracto, sino patente y evidente, se halla corporizado” (Rengifo 2001:1). Entonces
podemos decir que la actuación de las manos es fundamental en la cultura andino-
indígena, es decir, en ella reposa una de las modalidades del saber. Lo cual no quiere
decir, de ninguna manera, que en la cultura indígena no sea posible realizar procesos
abstractos.

Siguiendo a Ilafaya y Rengifo podemos decir que el yachay, además de las manos,
descansa en los ojos o en alguna otra parte del cuerpo, dependiendo de qué se esté
haciendo, ya que “el cuerpo de la persona no es una entidad auto contenida, con
bordes precisos, sino un ser poroso, abierto, interpenetrable” (Rengifo 2001:2). Esto
desde la visión andino-indígena quiere decir que las manos, los ojos, la cabeza, los
pies, el corazón y demás partes del cuerpo están relacionadas e interconectadas
mutuamente, y en su momento cada cual actúa sin ningún tipo de restricción ni
subordinación aportando en la construcción del conocimiento. Por esto es posible

6 Investigador e escritor indígena tarabuqueño, quien realizó investigaciones sobre el tema.

12
hablar de diferentes tipos de yachay, yachay sensorial, yachay aural, yachay táctil,
yachay visual, etc.

Antes de seguir discutiendo al respecto, queremos aclarar que no estamos haciendo


referencia al yachay como categoría cognitiva terminal, más bien estamos hablando
del yachay como un proceso de autorrealización, es decir, que implica el desarrollo
afectivo y social de la persona. Siendo así, el yachay se desarrolla por diferentes vías
corporales. Si bien es cierto, que las partes del cuerpo, son imprescindibles en la
producción del yachay, igualmente importantes son los actos oníricos, los ritos, es
decir, la envoltura espiritual.

En el contexto de los quechuaimara, Kharacha y Aymaya, del Norte de Potosí, el


yachay adquiere una connotación un poco distinta a lo planteado por Ilafaya, aunque
de hecho ambas visiones guardan cierta relación.

Desde la perspectiva textil quechuaimara, el yachay hace alusión al proceso de


hacerse runa/ persona; de hacerse tejedor/a en un proceso permanente, que implica
un constante Hapiqakuy ‘agarrar/atrapar’. En Ururuma Baja, Don Ramón Huarayo nos
decía enfáticamente: “...wakin umayuq ratu hapiqachkan í, mana umayuqrí chullu
pitaytapis yachanchu”. ‘...algunos que tiene cabeza rápidamente lo agarran, pero los
que no lo tienen ni hacer una gorra pueden’ (E. CN3, LA. 04 07 00). En este sentido, el
yachay nos remite a un proceso de ‘agarrar’ y completarse; completarse con
conocimientos, habilidades y destrezas procedentes de distintas fuentes, que luego
permiten a uno llegar a ser persona, persona que sabe saber, sabe ser y sabe
desenvolverse y vivir dentro de su cultura, es decir, se convierte en una persona
autónoma, integral y útil. En resumen, podemos decir que el yachay es un proceso
dinámico que implica:

Añadir, agregar y completar de lo que nos hace falta. Añadimos y agregamos de lo


que contiene la tierra (de los animales, vegetales, minerales y astros y de las
personas). De ellos heredamos poderes para desarrollar la fuerza, la armonía,
sabiduría, habilidades y sentido comunitario, mediante el acto recíproco de ofrecer
y recibir (rituales–prácticas espirituales) con el fin de obtener personas Eanas
“sabios” (inteligentes lúcidos)…”(Yule 1999:6).
El yachay es, entonces, un concepto fundamental que integra lo social, cultural,
espiritual y práctica pedagógica, como tal permite, a los integrantes de la sociedad
local, hacerse Runa/persona en un continuo agarrar de conocimientos, en especial, de
aquellos de los cuales carecen o les hace falta.

Por lo mismo, en el contexto andino-indígena se pueden distinguir diferentes


posibilidades de hacerse persona, según el tipo de conocimientos que se va

13
digiriendo, con las diferentes formas de yachay y esto indudablemente conduce a
hacerse yachaq.

Los últimos días de nuestra estadía en el trabajo de campo en Norte de Potosí en


Bolivia, nos enteramos que Don Manuel Toledo, uno de nuestros informantes claves
era Yatiri7. Sin poder resistir a la curiosidad inmediatamente fuimos en su búsqueda
para entrevistarlo, en el momento le preguntamos cómo se había hecho o cómo llega
a ser yatiri, y él dijo, -yo no me hice, desde siempre estuve designado para ser yatiri,
porque mis antepasados eran yatiris. Dijo también que cualquiera no podría ser yatiri
aunque quisiera serlo, o aunque quisieran que lo sea (Conversación personal). Esto
quiere decir que entre los quechuaimara hay personas que nacen o son predestinados
para ser sabios, es decir, heredan ciertos conocimientos desde sus ancestros.

Para concluir, podemos decir, que en Tarabuco-Sucre como en el Norte de Potosí el


concepto yachay tiene ciertos matices que los hace diferentes y, al mismo tiempo, los
hacen complementarios. En el primer caso, puede decirse que el yachay es saber
hacer cosas prácticas para vivir, y en el segundo, saber hacerse runa agarrando
conocimientos. Por lo mismo el yachay cobra un significado de acuerdo al contexto y
perspectiva cultural propia. Si tratamos de entender holísticamente, ambos
perspectivas se complementan en una misma idea: saber hacer y hacerse runa para la
vida.

7En aimara ‘el que sabe’ sinónimo de Yachaq (Q), el que posee conocimientos de alto nivel de presagio,
que puede leer el futuro, también se dice a las personas que saben curar.

14
PARTE III

CRIANZA DE CONOCIMIENTOS EN CONTEXTOS ANDINO-INDÍGENAS

La crianza de conocimientos en el mundo andino-indígena, concretamente,


quechuaimara, como dicen Arnold y Yapita (2000) se fundamenta en la lógica textil.
Por esto, asumimos la idea de que lo indígena es el mundo de la totalidad como el
tejido, donde lo que interesa no son las partes de un todo, sino el todo íntegro, como el
tejido.

En la composición del tejido, por ejemplo, se puede notar la interacción mutua de las
personas con los diferentes seres naturales, culturales y espirituales. Por lo mismo, la
intervención de los diferentes elementos es imprescindible para elaborar y movilizar el
conocimiento, así como la relación intrínseca de la persona con su cuerpo. A esto se
debe que la producción de conocimientos en el mundo andino-indígena se caracteriza
por ser un proceso dinámico, armónico e integral, así como colectivo y colaborativo.

En la cultura andino-indígena la crianza no es patrimonio exclusivo del hombre sino de


todo cuanto existe, de modo que todos saben y actúan. Sabe la naturaleza y las
deidades, y al saber todos el aprendizaje es un atributo de todos (Asociación Urpillay
2000). En esta perspectiva el hombre trascienda en un acto voluntario de aprendizaje,
aprendizaje que se sustenta, fundamentalmente, en la visualización, antes que la
interacción verbal. O sea, se trata de un aprendizaje visual táctil antes que
verbalizado. Porque son las personas, por iniciativa y motivación propias, las que se
acercan a los seres del saber para tomar de ellos los conocimientos que le serán de
utilidad: “Mana, mana, runa chayllamanta hapiqakunchikqa...” ’no no, la gente de eso
nomás nos “agarramos’ (Don Manuel Toledo. E. CN4, LA. 25 07 00). En la sociedad
local indígena, los niños aprenden a tejer de la gente que sabe tejer, es decir, saben lo
que la gente de su comunidad sabe.

15
Ayllupi Yachay

Ayllu

Al igual que el Yachay, sobre el Ayllu, se ha especulado bastante y también desde


diferentes perspectivas. De todo lo dicho hasta ahora, rescatamos algo que nos
parece fundamental. Yampara (1993) habla del ayllu como un modelo y/o sistema
articulador de los elementos sociales, económicos, culturales y políticos. Desde la
perspectiva endógena, el ayllu, más que un modelo, es una forma de vida en intimidad
y confianza, intimidad que implica y congrega a todos los seres que habitan la pacha8.

En el mundo andino-indígena, todos son seres vivos, y forman parte de la familia


comunal. El hombre andino-indígena, cotidianamente, convive e interactúa con cada
uno de ellos en forma dialógica; interacción recíproca que implica, no solamente, un
sistema de sentimientos sino también de conocimientos. “En la cultura andina el
paisaje es vivo, es nuestro pariente y nuestro amigo con el cual conversamos y
aprendemos mucho de él (...). Hay una relación muy íntima, de cariño y de respeto
entre el paisaje y quienes lo habitamos” (Grillo et al 1993:11). Por cierto, se trata de
una convivencia armónica, respetuosa y vivificante.

Siguiendo a Pierre (1989), podemos decir que, la organización del ayllu está diseñada
para buscar la mejor gestión posible de las interdependencias, yo diría [interrelaciones]
(entre varón y mujer, entre familias, entre sociedad, naturaleza y deidades, entre
zonas ecológicas, etc.), basadas en la complementariedad, interrelacionalidad,
reciprocidad e interrelación mutua.

El Ayllu, según su tamaño puede ser de dos tipos: el ayllu macro social, constituido por
un conglomerado humano intercomunal, por ejemplo, el Ayllu Kharacha en el Norte de
Potosí que incluye 25 familias. Por otro lado está el Ayllu micro social, que tiene un
alcance hacia la familia consanguínea, se puede decir, el Ayllu kunturkanki.

Además de su función integradora y movilizadora de tipo sociopolítica, el ayllu es una


entidad formadora, él provee las condiciones indispensables para que los que lo
integran se beneficien de modo equitativo. En este sentido, el ayllu es un espacio
privilegiado de aprendizaje e inter-aprendizaje. En él se dan las interacciones más
organizadas, de acuerdo un ciclos establecidos o calendario agrícola, festivo y ritual.

Al interior del ayllu se dan interacciones de: personas-personas; personas-espacio;


personas-tiempo, personas-naturaleza, personas-deidades, es decir, el ayllu “no se
agota en el seno de lo humano, sino abarca lo natural y lo sagrado” (Rengifo.

8Desde la perspectiva filosófica y cosmogónica andina al mismo tiempo implica tiempo y espacio, es decir
el todo.

16
Asociación Urpichallay 2000). Por esto, el saber, es socio comunal, resultado
equilibrado del ejercicio de todas las facultades inherentes a la relación deidades-
comunidad-naturaleza.

Las diferentes interacciones que ocurren dentro del ayllu, implican, necesariamente,
tenciones, alteraciones y acomodaciones permanentes. Las cuales garantizan la
crianza y la movilización social del conocimiento en permanente interrelación dialógica,
la misma implica poner en práctica los valores éticos de convivencia andino-indígenas
como la Minka y el Ayni.

El AYNI, devolver el favor recibido

“El único mandamiento en el mundo indígena es el Ayni, para recibir sólo hay que dar
y todo se da con el corazón” Carlos Milla 2002. (II congreso mundial del quechua.
Bolivia 2002)

Esta categoría sociocultural si traducimos adecuadamente quería decir retribución


justa a la ayuda recibida. Una persona ofrece su apoyo incondicional y colabora con
otra, porque sabe que él hará lo mismo cuando así lo requiera. Esta ayuda
recompensada funciona en todo los niveles del quehacer cotidiano. Cuando se está en
el contexto indígena no es necesario decirlo, la gente sabe desde ya lo que significa
ayudar y ser ayudado. Esta norma de convivencia rige en todo momento de la vida con
la finalidad de complementar esfuerzos mutuos. Por ejemplo, si estamos en un tiempo
donde escasea recursos y se carece de algo que otras personas nos pueden
proporcionar, entonces podremos solicitarlos, porque nadie tiene la seguridad de tener
todo por una eternidad. A veces tenemos lo que otros no tienen o al contrario, las otras
personas tienen lo que no tenemos, entonces, para compensarse mutuamente se
hace el Ayninakuy. Para referirse a esta acción social, según los lugares se utilizan
diferentes expresiones, tales como: aynikusunchik, aynichalla, “kunan ñuqa rayku,
paqarin qam rayku”, “hagámonos el favor”. Este tipo de acciones, no sólo ocurre para
el intercambio de productos, sino también por el requerimiento de “fuerza de trabajo”,
ya que muchas actividades para ser ejecutadas requieren necesariamente de la
intervención de una o más personas. Es decir, la relación entre las personas se
concreta en el intercambio de fuerzas llamado Ayni.

Minka (Q), Riwtanakuy(A), pedir favor

Por costumbre, entre las personas que tienen que realizar alguna actividad, en este
caso el telado/urdido, lo usual, en primera instancia es pedir colaboración y apoyo de
alguna otra persona que sabe, porque se trata de una acción colectiva.

(foto N7).

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Un día cuando estuve en casa de Doña Sabina Colque, experta tejedora, en el Norte
de Potosí, llegó una abuelita de Lawa lawa, jurisdicción de Karacha, aproximadamente
a 3 horas de camino. Después de compartir la merienda que tría le suplicó a Doña
Sabina para que al día siguiente le ayudara a urdir. Doña Sabina, sin dudarlo, aceptó
de inmediato. Al día siguiente a las 6 de la mañana partió de su casa llevando consigo
a dos de sus hijos. A las 10 aproximadamente llegó a Lawa lawa para ayudar en la
actividad del telado. Antes de iniciar el trabajo, la abuela dio de comer a Doña Sabina
y a sus hijos (O. N13. CC.). Se dice que antes las personas suplicadas gozaban de
muchas atenciones:

Kukata sumaqta pikchayanku ari telanapaqqa, runata riwtakamuna kaq


ñawpaqqa, (...) hina wak warminta riwtakamuna kaq, telarqawayyá ari,
nispa, tiltallaway awakuyta munani, nispa riwtakamuna kaq, chaymanta
mirinditasta mikuchinchik, kukitasta qurinchik, ...
Se solían picchar coca para hacer el telado. Antes uno debía pedir
ayudada...a otra mujer se tenía que suplicar, ayúdame a telar diciendo,
ayúdame a telar que quiero tejer, diciendo. Después se le tenía que dar
comer y también darles coquita. (Alvina Vilca. E. CN5, LA. 26 07 00).
Durante la realización de las actividades, como el telado, ofrecer coca y chicha era de
suma importancia, no sólo por compromiso sino, fundamentalmente, por norma
cultural. Esta práctica sigue siendo uno de los pilares sobre la cual se sostiene la
cultura indígena. Últimamente, dependiendo de las personas (católicas o evangelistas)
se ofrecen alimentos u otros productos.

El telado, a la vez de ser una actividad, eminentemente, de convivencia social tiene un


alto valor simbólico y espiritual. Las personas, no sólo comparten entre ellas la hoja de
coca, la chicha y la merienda, lo hacen también con sus divinidades, sus ancestros y
demás ofreciéndoles comida y bebida como debió ser siempre.

El día que observamos el proceso del “telado” en Lawa lawa, supimos que la actividad
no era responsabilidad de dos personas solamente, sino de toda una colectividad
familiar; ese día, además de Doña Sabina, la persona suplicada9, estaban presentes
los integrantes de la familia de la abuela, participando activamente. Durante el tiempo
que duró el telado, aproximadamente 7 horas, todos los presentes hacían un esfuerzo
conjunto. En el proceso, se experimentaban situaciones difíciles; por ejemplo, para
decidir los colores que debían combinarse para los diferentes diseños, la consulta se
hacía en forma masiva, se extendía a todos, a nadie se le excluía, desde el más
pequeño hasta el más anciano participaban dando su opinión.

9 Es la persona a quien se ha pedido ayuda para realizar el telado.

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En resumen, podemos decir que, las prácticas ético morales de convivencia social,
como las religiosas de convivencia espiritual, son las que caracterizan a los indígenas
y, en gran medida, las que amoldan y forman el carácter de las personas.

Para tener una idea precisa sobre la acción formativa andino-indígena, a continuación,
veamos cómo ocurre la magia de ser runa.

Uyway, Criar

Existe en la sociedad andinoindígena, lo que se llama la crianza mutua, donde se


asume que la pachamama madre, los hijos y todo cuanto existe en su seno viven
comulgando como una sola familia cósmica. Todos con la responsabilidad de velar
uno por el otro, como si se tratase de uno mismo, sin faltarse el respeto. Lo que ocurre
es que la madre ofrece su vida al cuidado, protección y alimentación de sus hijos,
esperando que se críen sin olvidar que tienen una madre a quien le deben respeto,
amor y cuidado.

Runa kay, formación sociocultural de la persona

Los indígenas quechuaimara, desde que nacen están expuestos directamente a los
quehaceres familiares y de la comunidad, sin que esto implique restricción ni de edad
ni de sexo. En este proceso, los niños y las niñas según van creciendo, de forma
autónoma, van asumiendo responsabilidades de orden sociocultural, tomando parte
activa de las diferentes actividades de su comunidad.

La primera socialización que ocurre en el contexto familiar y comunal, es la que fija la


cosmovisión de los quechuaimara, sus formas de aprender, de pensar, de procesar,
sobre todo asienta sus sentimientos, es decir, van dando forma a su personalidad con
respecto a sí mismos, hacia a los demás, a sus dioses y a su entorno natural.

Cada una de las actividades que realizan las personas mayores y el entorno cultural y
espiritual en las que interactúan cotidianamente (los cerros, los animales, la naturaleza
y las deidades) son los que influyen en la configuración del perfil de Runa. Esto por un
lado, y por el otro, son las responsabilidades que van asumiendo y desarrollando a
medida que van creciendo, las que finalmente, determina su ser y hace que se
convierta en una persona con capacidad de acción y decisión propia y, al mismo
tiempo, de respeto.

Los niños personas de acción y decisión

Entre los quechuaimara, percibimos que los niños y niñas, desde muy pequeños,
tienen una autonomía de realización personal. Los padres no deciden por sus hijos,
tampoco imponen lo que tienen que aprender y hacer posteriormente: “…los niños se

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inclinan hacia la actividad de su preferencia y aprenden muy fácilmente las prácticas
que están relacionadas a esa vocación” (Asociación Chuyma Aru. En Asociación
Urpichallay 2000:59). Incursionar por una u otra actividad depende, en primer lugar, de
la decisión del niño y niña. Los padres, si bien es cierto, tratan de influir en sus hijos,
no son determinantes. Más bien, como dicen Arnold y Yapita (2000) los padres
esperan la oportunidad en que los niños y niñas se inicien en alguna actividad por
iniciativa propia para después apoyarlos. “Los padres no imponen sus propios deseos
sobre la actividad del niño como se hace en la escuela, sino esperan el momento
determinado cuando la iniciativa viene de la misma wawa" (Arnold y Yapita 2000:217).
Tampoco delimitan qué deben y qué no deben aprender sus hijos. Doña Sabina
Colque al referirse a su hija de 7 años nos dice:

... munaptin hatunyanqa chayqa, estudiota munanqa chayqa estudiomancha


rinqa, pero mana estudiota estudianqachu chayqa siempre awanallawanpuni
kay kampupi ñuqayku kawsakuyku.
cuando sea grande, si quiere, entonces, si ella va querer ir al estudio irá al
estudio, pero sino va al estudio siempre [deberá tejer], porque nosotros en
el campo vivimos con el tejido. (E. CN1, LA. 10 02 00).
Doña Sabina es consciente que su hija debe decidir por aquello que ella quiera hacer y
lo va a hacer bien. Este querer hacer, tiene que ver, fundamentalmente, con el
gustullay ‘deseo casi sagrado’. Es así, como el niño y niña quechuaimara son
considerados tan igual que cualquier otra persona con acción y decisión propia.

Desde un principio, los padres saben que no deben forzar a sus hijos a que aprendan
tal o cual cosa: “Cuando un niño manifiesta actitudes para el estudio, lo apoyan hasta
donde el niño llegue, pero si el niño manifiesta no tener actitudes para el estudio, no se
le obliga y se le apoya en lo que decida” (En Asociación Urpichallay, 2000:150). Es así
como los niños y niñas son responsables por aquello que optan, finalmente, es el niño
y niña quienes deciden lo que hará en el futuro:

Yachanqankuchá, istudiwtaraq tukuchananku, ni hina kanmanchu


wawasniyqa, istudiwta tukuchinqa recienchá ruranqachus imaynaraqchus
kanqa, paykunamantachá kanqa.
Tal vez aprendan [el tejido], pero no, primero tienen que terminar el estudio,
porque no pueden quedarse así mis hijos, van ha terminar todavía y recién tal
vez harán o no harán, de ellos dependerá. (Doña Liberata Condori. E. CN3, LB.
15 07 00)
Aunque, contradictoriamente, Doña Liberata, termina asumiendo que lo que decidan
sus hijos debe ser respetada. Mientras esto sucede, al interior de algunas familias, en
el caso de otras familias asimiladas a la vida urbana, hay padres empeñados en influir
y obligar en lo que deben aprender y hacer sus hijos. Esto demuestra que entre los
padres de familia, especialmente, entre los segundos hay la tendencia de jerarquizar
los conocimientos, priorizando los provenientes de la escuela.

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Las razones porque los padres no imponen los deseos a sus hijos, cuando se trata de
los conocimientos propios tienen que ver, fundamentalmente, con la responsabilidad
asumida y la confianza demostrada en la realización de las diferentes actividades
formativas. Los niños y niñas, desde muy pequeños, desarrollan, un sentido de
independencia bastante marcado, motivado y facilitado por la confianza que los padres
depositan en ellos. (De la Cruz 1993). Sin embargo, para que todo se haga en perfecta
armonía sociocultural, de acuerdo con las normas de convivencia, existen mecanismos
de control social que ayudan a encaminar cada una de las actividades que las
personas realizan.

Qawa(naku)y, Mirarse en el proceso de aprendizaje del tejido,

Literalmente traducido al castellano sería ‘mirarse los unos con los otros’, mutuamente,
o “mirarse” así mismo en los otros. Pero también podría traducirse como miramiento,
en forma negativa. Pero la idea es como diría Geertz (1994), vernos a nosotros
mismos como los otros nos ven, ver a los otros como parte de una naturaleza que
también es la nuestra. Que bien podría aplicarse esta acción a la vigilancia
responsable que asumen las personas hacia uno mismo y a los demás:

O sea, rantillanku wakinqa (...) Mana, o sea, manapis yachanman hina


chaykunasqa, rantillanku wakinqa (...), mana allinchu chayqa, o sea,
culturatapis saruchaspa hinapuniña, rantillankuña mana rurankuchu (...) ari,
este, hay veces anchata musuman rikchaspa hina churakuchkanku pero
chayqa mana allinchu ñuqamantaqa...
O sea, algunos compran no más (...), no, o sea, es como si no supieran
[hacer], compran no más (...), eso no está bien, o sea, eso es como estar
pisando nuestra cultura, compran no más, ya no hacen (...) sí, este, hay
veces demasiado se están volviendo a mozo, pero eso no está bien desde
mi punto de vista. (Don Esteban Mamani. E. CN2, LB. 09 06 00)
Comprar ropa en el mercado parece no ser bien visto en las comunidades, porque ello
indica que estas personas ya no valoran lo que tienen o peor todavía no saben tejer, y
no saber tejer es ofender y pisotear la cultura. Por esto que Don Esteban Mamani
sanciona a esas personas, pero, al mismo tiempo, se sanciona asimismo para no
seguir el camino de aquellas que tomaron la decisión equivocada. Es decir, mira a las
personas con intenciones de ver sus propias virtudes y errores.

En la cultura indígena, las personas asumen la capacidad difícil de verse así mismos
con los ojos de los otros. En el lenguaje de Geertz (1994), sería el intento de ver el
mundo nuestro entre otros mundos. No se trata de, ninguna manera, mirar y juzgar la
actitud de las personas con intenciones denigradoras. De lo que se trata, es más bien
mirarse primero así mismos, evaluarse y hacerse merecedores con derecho de juzgar
a los demás o ser juzgada por los demás. A eso se llama miramiento recíproco.

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Seguir siendo parte del grupo, para Don Esteban Mamani, tiene que ver,
fundamentalmente, con seguir realizando las actividades compatibles con las del
grupo, por ejemplo, el tejido. Los que ya no hacen el chullu, en caso de varones, para
vestirse están yendo por un camino distinto al de la comunidad, es decir, se están
convirtiendo en mozos (asimilados a la ciudad). En todo caso, saber tejer es un
atributo que resalta la identidad indígena quechuaymara. No hacerlo es vista
negativamente, tanto así que a la persona que no sabe tejer se la considera no grata o
simplemente floja. Por cierto, entre los quechuaimara, la peor crítica a una persona es
considerarla floja:

Qilla ninku á, qilla mana yachanchu usyusa ninku, siñurallamanña qilla


qallpincha..awanman, puchkanman, kantinman chaymanta telakunman,
ukya qaytumanta llikllayuq kanman chay warmiqa í...Warmiqa ukyamanta
rurana nin.
...floja les dicen pues, floja no sabe, ociosa le dicen, a señora se está
convirtiendo, floja “marimacha”, debería tejer, hilar, torcer, urdir...debería
tener lliklla de lana de oveja, eso es ser mujer...la mujer es hecha de oveja,
dicen. (Doña Aurelia Chambi. E. CN2, LA. 24 05 00).
El no saber tejer y no usar ropa de hilo natural (de lana de oveja), igualmente es un
indicador de incapacidad, flojera y lo peor de desprecio a lo suyo, esto quiere decir que
la persona está cambiando y volviéndose en “señora” o “moza”.10. En la actualidad, es
posible todavía distinguir a las personas por el tipo de ropa que usan. Es decir, la ropa
sigue siendo un indicador válido de identidad. O sea, las personas que siguen
vistiéndose con ropa tejida de lana de oveja son las más “auténticas”, como dice Doña
Aurelia, y las otras son las asimiladas o mejor dicho blanqueadas señoritas.

Los tejidos que hacen las personas significan un continuo desafío de construcción y
reconstrucción de su historia, de su identidad individual y colectiva.

Hacerse runa y tejedor, entre los quechuaimara, además de las distintas


responsabilidades que de hecho debe asumir, implica diversos desafíos, en este caso
de persona a persona y de la persona con el telar.

Atipanakuy, desafío

Entre las diversas actividades que comprenden hacer un tejido, que en su mayoría son
de tipo colectivo-cooperativo, existen también actividades más o menos
individualizadas. Aquí es donde el proceso de tejer se convierte en un desafío
permanente, por un lado, entre las personas que los hacen, en el sentido de quien lo
hace mejor y rápido, y por el otro lado, de la persona que hace el tejido con el tejido
mismo.

10Se dice así a las personas que han cambiado su forma de ser y actuar por influencia de las personas
de las ciudades.

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Awaq awawan, tejido Vs. Tejedor/a

El telado es, por decirlo así, una primera prueba donde las personas tratan de darle
vida al tejido. Así el telar armado ha cobrado vida, por lo tanto la persona encargada
de procesarla se enfrenta, no con un objeto inerte sino con un ente vivo; esto hace que
las personas que se disponen a tejer tienen que saber cómo tratarlo y hacerlo, de lo
contrario podrían terminar sin resultados exitosos.

En este sentido, el desafío que debe enfrentar el/la tejedor/a, quechuaimara, es el de


su propio tejido. Reto que significa, primero, saber el comportamiento de cada uno de
los elementos intervinientes y luego conocer el tipo de instrumentos, cuándo y en que
momento emplearse, también saber cuándo, dónde y cómo realizar el tejido. El no
contar con estos conocimientos y la información respectiva de cada uno de los
aspectos, puede causar sucesos lamentables, entre otras cosas, pérdida de tiempo,
pérdida de materiales y, fundamentalmente, frustraciones personales.

Feliciano Condori, en Ururuma Baja, nos contó sobre lo que había pasado con el
chullu que estaba componiendo. Él nos mostró el chullu que había dejado de hacer, es
decir, ante el cual se había rendido, frustrado -Cuando uno empieza a hacer el chullu
debe hacerlo hasta terminar, porque si se lo deja éste inmediatamente se pone duro,
se encoge en los alambres y ya no se le puede mover para nada- (Observación y
conversación personal).

Sobre lo mismo, Doña Liberata Condori nos comentó:

... hina saqiptinchik kallpata hapiykun hasta malaganachikun hataripuna hina


rurakun (...) Ni costumbrasqaña ni nanakunchu, yachasqaña ya chakiqa,
chakipis, makipis antes quñi, quñiykukun chay antes ah mana hatarina hina.
...así es, si lo dejamos [el tejido] se arma de fuerza y hasta nos hace dar
mala gana, y así logran que nos levantemos, rindamos [dejamos de hacer]
(...). No duele nada, será que todos saben y están acostumbrados a lo que
tiene que hacer; la mano, el pie cuando entra en calor ya no te deja
descanzar, es como para no dejar de hacer. (E. CN3, LB. 15 07 00).
Aquí podemos notar la perseverancia y la habilidad que deben demostrar las personas
para concluir satisfactoriamente el tejido, porque tejer, como hemos mencionado, no
es lo mismo que realizar otro tipo de actividades que se puede dejar y retomar cuando
así se lo desea. La persona que no sabe sobre el comportamiento del telar y de los
diferentes elementos, fácilmente puede fracasar ante él. Entre los primeros síntomas
del fracaso está la desmotivación, que luego poco a poco se desencadena en pérdida
de las ganas de seguir haciendo el tejido y por último abandonarlo. También sucede lo
contrario, cuando hay sentimientos mutuamente encontrados, sintonizados, o sea,
cuando el cuerpo, las manos y demás entran en calor no hay cuando parar.

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Por todo ello, el tejido es considerado como un ser vivo, al igual que una persona, que
puede molestarse y revelarse. Siendo así, los/las tejedores/as deben considerar los
diferentes aspectos que implican este proceso para iniciar a tejer o dejar de hacerlo;
sobre todo deben ser oportunos y consecuentes si tienen que hacerlo.

Awaqpura, tejedoras/es Vs. tejedoras/es

Entre los quechuaimara, las actividades textiles, especialmente, la del procesamiento


técnico artístico se desarrolla en permanentes desafíos entre las personas. Los/los
jóvenes cuando hacen los tejidos suelen fijarse entre ellos, sobre quién hace más
tejidos, en poco tiempo y de la mejor calidad, esto se ve, especialmente, en las
temporadas cercanas a la fiestas principales porque es ahí que deben estrenarlos y
hacer gala de sus tejidos: “llikllata qipikupakuspa purikuchkankuqa chaypaq hina
fiestaspaq imillasqa gana gana awanku” ‘cargando la “lliklla” están caminando, para
eso es, para las fiestas las jóvenes tejen a la gana gana’ (Doña Maximiliana Vilca. E.
CN3, LA. 04 07 00). En cierta forma, es una competencia sana de quién hace más
rápido los tejidos: “...hukta telanku hasta tukunakama paranku imillasqa, mana
hatarinkuchu...paychu atipawanqa nispa, atipanakunku, pay awachkan, ñuqari nispa”
‘Una vez urdido los/las jóvenes no descansan hasta terminar, ella me va a ganar,
diciendo, se desafían, ella está tejiendo y yo, diciendo, se miran’ (Martha Gallego. E.
CN3, LB. 04 07 00).

Concluimos esta parte diciendo que el desafío, de todas maneras tiene dos
dimensiones: una más natural, referida al telar y sus componentes y la otra referida a
lo personal, referida a la responsabilidad individual y social. Ambas cosas se
complementan y llevan a la personas a lograr aprendizajes socialmente pertinentes,
compatibles y de satisfacción personal.

Riqsichikuy, la persona ante la sociedad

Para salir al público, por decirlo así, ante los ojos de los otros, la persona ha tenido
que pasar por un largo proceso de aprendizaje personal y social. En el caso del tejido,
por ejemplo, el hilado, torcido, teñido, el telado, etc., referido a los aprendizajes
previos; asimismo, el conocimiento de una variedad de técnicas: combinación de
colores y el procesamiento técnico artístico de diferentes tipos de diseños. Haber
logrado todo este bagaje de conocimientos y poner en público lo aprendido es la
culminación, equivalente a recibir un título académico. Porque detrás de cada una de
las piezas tejidas se pueden encontrar un gran derroche de habilidades cinéticas,
estéticas, químicas, físicas, matemáticas, lingüísticas, geométricas y a la misma

24
persona que la hizo. La estructuración del espacio textil, la composición de los diseños
y la combinación de los colores en perfecta armonía y belleza nos dan muestra de ello.

Para el desarrollo del conocimiento textil, las fiestas son los escenarios privilegiados,
éstas permiten mostrar no sólo la sabiduría lograda por las personas, sino la vida
misma en consagración. Refiriéndose a los jóvenes Doña Liberata Condori dice:
“Paykunas fiestata purinku entonces chaypi hukhinatataq hukhinatataq rikuchiy
munanku rupankuta, chaypaq apura awanku paykunasqa...” ‘Ellas van a las fiestas,
entonces ahí quieren mostrar todas las ropas que tejieron, para eso ellas tejen
apurados’ (E. CN3, LB. 15 07 00). De hecho, no se trata, simplemente, de mostrar sus
ropas sin ningún sentido. Lo importante es encontrar aprobación y satisfacción social
por las prendas tejidas. Las ropas tejidas representan una firma, una marca, una señal
respecto de la trayectoria de vida y los logros alcanzados por la persona. Todo esto es
posible percibir solamente al interior de la sociedad a la cual pertenecen las personas,
de lo contrario parece indescifrable y carente de significado para los que no
pertenecen o no conocen la cultura local.

Para las/os tejedoras/es la celebración de cada una de las fiestas representa un nuevo
reto, en el sentido de mostrar las nuevas ropas tejidas y a través de ellas los nuevos
conocimientos alcanzados: “Chaypi á, kay imillasqa sumaqta awasqantaqa qawarichin,
kunan chay huk fiestapi chayta apamun, kunan kay huk fiestapi waktañataq apamun...”
‘Ahí pues, las/los jóvenes hacen ver todo lo mejor que han tejido. Ahora en esta fiesta
han traído esto, ahora en esta otra fiesta han traído otro ya también’ (Doña Luisa Vilca.
E. CN4, LA. 26 07 00). Este proceso de publicitación del saber alcanzado, finalmente,
les permite posicionarse en un nivel de expertas/os y socialmente reconocidos, de lo
contrario seguirán pasando por desapercibidos. Así, las situaciones festivas, no sólo
permiten ver, apreciar y disfrutar del trabajo de las personas sino también conocer su
personalidad y su condición social.

Para lograr un nivel expectante en el grupo, uno de los requisitos es haber alcanzado
a tejer en poco tiempo, la mayor cantidad posible de prendas y de buena calidad. Por
esto, para cada fiesta los jóvenes tienen que tejer una nueva prenda como muestra de
lo que están avanzando, de lo contrario pierden la oportunidad de ser bien vistos y
ganarse la simpatía social:

...ahina chaypi hina paykunas imillapura nakunku, sinuqa huk llikllallata


apapunku chayqa, kayqa qillachá, nichá away yachanchu, chaymantamá
huk llikllallata apaykachan ninku á, ahinamantamá imillas awanku á.
...Así entre ellas, entre jóvenes se ven, porque si alguien trae una sola lliklla,
esta es floja, no sabrá ni tejer, por eso lleva una sola lliklla, así les dicen.
Por eso que tejen las jóvenes. (Doña Luisa Vilca. E. CN4, LA. 26 07 00)

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En este sentido, la crítica social es un acto formativo porque permite a las personas
tomar conciencia y responsabilidad de su aprendizaje y formación, al mismo tiempo,
es una oportunidad de retroalimentación permanente para seguir, cada vez más,
mejorando el desempeño en el arte del textil. Porque es el grupo social, en su
conjunto, quien finalmente determina el reconocimiento al trabajo presentado por cada
una de las personas.

Valoración colectiva de lo aprendido

La valuación del aprendizaje pasa, primero, por el filtro social. Los comunarios de los
diferentes ayllus, concurrentes a las fiestas, se fijan qué joven tiene las mejores ropas,
además, pueden identificar a qué comunidad pertenece. A partir de ese momento la
comunidad a la que pertenece el o la joven es comentada y admirada. Las o los
jóvenes por esta razón tejen en competencia, porque esto les permitirá alcanzar
distinción y prestigio dentro y fuera de la comunidad. Pero así, como se la puede
distinguir a una persona, también se la puede sancionar, si esta no logra las
habilidades correspondientes.

La crítica, en su generalidad, es solapada, hasta discreta. A partir de los comentarios


que algunas personas generan sobre lo que hacen y no hacen las otras personas,
empieza el rumoreo y luego corre de boca en boca hasta que finalmente llega al oído
de la persona aludida. No es un chisme que no tiene ninguna intención, es más bien
una crítica socialmente constructiva y enriquecedora.

Las circunstancias donde suelen ocurrir los diferentes procesos de observación crítica
son las fiestas, allí la gente tiene la oportunidad de ver, observar y luego hacer llegar
sus apreciaciones ya sean favorables o desfavorables:

... wakin imillasqa kunan fiesta pasanku, chay sipasas pasan chaypaqqá huk
llikllata suka-nku arí, entonces chayqa entre sipasas purataq chaypiqa
qawanakunku. Chay imilla mana pachata awasqachu, huk pacha huk
llikllatakusqalla kakuchkan, mayqintaq pachamanta lluqsinri, anchay
ranchumanta lluqsin, llikllaqáaa sumaqpuni á ari, kulur chuqakipasqa ninku
ahinapaq paykunasqa ruranku...
...Algunas jóvenes pasan cargos, como pasan cargo para eso tejen llikllas,
entonces ahí es donde se miran entre ellas. -Esa joven no había tejido ropa,
con una sola ropa está, no ha salido de una ropa, con una sola lliklla está
vestida. -Quien de ella ha sobresalido de ropa, -De ese rancho ha salido,-
¡Mira las llikllas! ¡Qué bonitas! -¡sí!, Con colores bien combinados, dicen,
para eso ellas hacen. (Doña Luisa Vilca. E. CN4, LA. 26 07 00)
El parecer del público, en el proceso evaluativo-valorativo, es determinante, ellos
critican, juzgan y re-juzgan, positiva o negativamente. Los criterios de valoración
pueden ser variados, la cantidad de tejidos, las técnicas empleadas, la combinación de
colores, la calidad y consistencia del tejido, etc. Al momento de tejer, los/las jóvenes

26
deben considerar estos criterios para esmerarse cada vez más por hacerlo mejor,
porque el trabajo demostrado no sólo compromete a la persona, sino también a su
comunidad. En ese sentido, los logros y las satisfacciones son compartidos
socialmente.

Las críticas, como parte de una apreciación valorativa social pueden ser positivas o
negativas, de consagración o de sanción, según sea el caso. Las sanciones positivas
están referidas a las de distinción y prestigio; mientras que las negativas son llamadas
de atención y de sanción social. La mayoría de las veces, las valuaciones negativas se
hacen escuchar indirectamente de boca de terceras personas y la de distinción en
forma más directa.

Lo usual, no es criticar porque así se le ocurra a uno, sino lo importante es encontrar la


razón porque las personas se comportan de tal o cual manera, o sea, por qué y a qué
se debe tal actitud, por ejemplo, ¿por qué no tejen?. En este sentido, las críticas, antes
de ser, solamente, llamadas de atención inusuales son, además, reflexivas y
constructivas:

Mana yachanchu, sunqupunichá mana aysakunchu nillayku


ñuqaykuqa...qillakun nispa,...qilla chay mana awanchu nispa, imayna kunan
kawsanqa, awakusunmanpunichá, nispa.
No sabe, su corazón mismo no le conduce, decimos... flojo decimos... es
floja por eso no teje, diciendo, y ahora como va a vivir, como no vamos a
tejer pues, decimos. (Doña Maximiliana Vilca. E. CN3, LA. 04 07 00)
Si por ejemplo, dentro de la comunidad, una persona no sabe tejer, la preocupación
pasa a ser también del resto, porque esa persona a quien se la critica es integrante del
grupo y por lo tanto su caso es de preocupación comunitaria. Habíamos dicho, en la
crítica, lo fundamental estaba en saber la razón por la que la persona se comporta de
tal o cual manera. Según Doña Maximiliana la persona no sabe tejer porque su
corazón no le ha permitido levantar o aprender, o simplemente porque a la persona no
le ha dado la gana de tejer. Refiriéndose a lo mismo, Don Ramón Huarayo dice:
“Sunqupuni mana uqarikunchu, corazón mana huqarinchu, kay trabajanapaq, sunqu
mana huqarikunchu...” ‘el mismo corazón no levanta, no aprende, el corazón no
levanta, para hacer este trabajo el corazón no capta’ (Doña Maximiliana Vilca. E. CN3,
LA. 04 07 00).

De lo planteado, podemos concluir que en las comunidades estudiadas no todas las


personas nacen con la misma predisposición, tampoco desarrollan la misma
disposición hacia el tejido. Por lo tanto, no se puede juzgar a las personas y mucho
menos forzarlas a hacer algo para la cual no tienen predisposición y apego. Aunque se
ha visto casos donde las personas, a pesar de tener la predisposición necesaria,

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simplemente renunciaron a hacer el tejido. En cambio, las personas que logran
desarrollar las habilidades para el tejido gozan de aprobación y prestigio social.

Consagración, prestigio y valoración

Para lograr un nivel expectante, las o los tejedoras/es, han tenido que desarrollar
capacidades técnica artísticas con bastante esmero y precisión, la cual les permita
producir tejidos a gran escala, de gran calidad y sobre todo funcionales:

Ahina ñawpaqqa karqa, allin awaqkunata allin lliklla qipirikunku awaspa í,


chayta qawanku á. Achkhata awanku, achkha llikllata awanku, hukta hukta
qipirinku fiestaman rinku, feriasman rinku, (...)
Así era antes, a las que tejían bien, a las que siempre cargaban una y otra
“lliklla”, a eso miran pues. Tejen en cantidades, cantidades de lliklla, uno y
otro se cargan para ir a las fiestas y ferias (...) (Doña Justina Castro. E.
CN3, LA+B. 13 07 00)
No es cosa del pasado, en la actualidad sigue vigente el hecho de que las personas
vayan a las fiestas y ferias llevando lo mejor que han tejido. Esto hace que la persona
mejor vestida se convierta en el centro de atención. La gente que asiste a la fiesta está
atenta de quien tiene las mejores prendas tejidas, a partir de ahí pueden pronosticar y
augurar un futuro exitoso no sola como tejedora sino como persona que tiene mejores
condiciones dentro de la sociedad como madres y esposas. Este mismo criterio es
tomado en cuenta para saber si la persona está en condiciones de asumir
responsabilidades de mayor envergadura como formar una familia. En este caso, las
personas, se fijan no sólo en la calidad del trabajo, sino también en la cantidad y
belleza de los mismos. En el caso de las mujeres la prenda que les da consagración,
prestigio y satisfacción es la lliklla, y en caso de los varones el chullu.

28
MOVILIZACIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO ANDINOINDÍGENA

En primer lugar, debemos decir que, los conocimientos en el contexto quechuaimara


tienen una dinámica muy peculiar, puesto que éstos se comparten en forma de
alimentos, “al igual que de un depósito de productos agrícolas, habría que bajar los
conocimientos-productos y entregarlos a otros, como si fuera comida para una
persona necesitada...” (Arnold y Yapita 2000:211). De esto se desprende que para los
indígenas, especialmente andinos, el conocimiento no es un producto frío, inerte, es
más bien un producto con cualidades de vida.

En las diferentes culturas indígenas, los espacios de socialización e intercambio de los


diferentes conocimientos no se limitan al contexto familiar, incluyen y trascienden los
espacios comunales (la casa, la chacra, los lugares de pastoreo, los viajes, las fiestas,
las ferias, etc.).

Los lugares de la actividad pastoril son los espacios preferidos de los niños y niñas en
su proceso de aprendizaje “ir a pastar el ganado, es ir también a recrear saberes pero
en comunidad de manera colectiva” (Asociación Chuyma Aru. En Asociación
Urpichallay. 2000:54). Del mismo modo “la fiesta familiar, comunal y patronal son
momentos y espacios donde también se recrea y vigoriza la sabiduría andina, donde
hombres y mujeres, chicos y grandes... de toda edad asisten.” (Asociación Urpichallay
2000:180). Chirif et al, refiriéndose a los espacios de socialización Amazónica indígena
testifica que los aprendizajes se dan "en veladas nocturnas, fiestas y en el trabajo
cotidiano, acompañando a sus padres, los niños y jóvenes de ambos sexos aprendían
de los mayores aquello que su sociedad les exigía saber para desempeñarse en ella"
(1991:22). En los diferentes contextos indígenas el proceso de socialización de
conocimientos se da en similares condiciones. “El niño se forma participando y/o
asistiendo con los padres a las mingas, reuniones o asambleas” (Cortez, et al
1989:44). Y podemos decir que los espacios de intercambio y socialización de
conocimientos son diversos y amplios.

En esta perspectiva, a continuación veamos cómo se dinamizan, se recrean y se


socializan los conocimientos textiles.

Musuq pallay (Q), musuq salta (A)

Musuq pallay, musuq salta son las expresiones utilizadas por los comunarios para
referirse a los nuevos diseños o modas que aparecen anualmente en la producción de
los tejidos. En Ururuma Baja, Doña Maximiliana Vilca nos comentó: “Macheño kunan
moda kachkan” el pallay de los Macheño, o sea, procedente de los pobladores de

29
Macha están de moda. Es decir, los nuevos conocimientos que emergen en la
creación de los diseños anuales o temporales son las modas textiles.

Dinámica de las modas textiles

Últimamente, con la introducción de nuevos elementos como la lana industrial y el tinte


acrílico, las funciones de muchos de estos elementos se han re-funcionalizado en
diferentes sentidos, por ejemplo, el hilo natural ha sido destinado para cierto tipo de
prendas, y la lana industrial para otras. Esto nos indica la emergencia de
jerarquización de conocimientos en función a la utilidad de las prendas según el
material empleado. Aunque en ciertos aspectos se observa una hibridación
incontenible de diferentes elementos d culturales.

En lo que respecta a la moda de los diseños, la emergencia permanente de éstos se


basa, fundamentalmente, en los diseños que han quedado almacenados y
sistematizadas en la memoria colectiva de los tejedores, y que en algún tiempo han
sido también modas, los cuales son retomados por la gente del lugar para reelaborar
los nuevos diseños. A ese volver a retomar las pautas tradicionales en el proceso
técnico artístico del diseño se conoce como la ‘retro moda’. Es decir, la base de los
conocimientos nuevos (modas) son los conocimientos milenarios que
permanentemente son retomados y re-significados en el devenir histórico. En este
sentido, las modas, más allá de ser sólo un nuevo diseño son también estrategias
potenciales de reproducción y re-significación sociocultural e histórico, producto de las
permanentes interacciones intra y extra comunales. En síntesis, podemos decir que a
la par de la tradición textil avanza y se re-significa culturalmente, las personas se
preparan permanentemente para la vida, que es la vida misma en un permanente
desafío del tejido.

La re-significación de los diseños son procesos permanentes de tipo cognitivo, afectivo


y social. La forma como trascienden éstos tiene que ver con las expectativas
socioculturales de la gente en el devenir y presente histórico:

Ñawpaqqa puro animal cosasmanta karqa chullusqa, hasta atuqkunitas,


allqus, condorkuna ahinas. Kunanqa huk hinañataq í (...) Kunan nichkanku
kay punchawkunaspi kay huk saltita tiyan este qusi ninku chaykunasta
ruranku kunanqa, manaña animalitos rurankuñachu.
Antes el chullu era de puro animales, de zorritos, perros, cóndores, así era.
Ahora ya es de otra forma (...). Ahora están diciendo que hay otra “saltita”,
este, “qusi” dicen, eso están haciendo ahora, ya no hacen animalitos... (Don
Martín García. E. CN1, LA. 10 02 00).
Como dice Don Martín García, los diseños han cambiado en el tiempo, de motivos
cercanos, familiares, de la realidad circundante, a otro nivel más lejano y abstracto.

30
Este proceso es constante y dinámico. Aquí los diferentes elementos culturales del
pasado y el presente se alimentan, se regeneran y trascienden de forma sincrética
complementaria. “En los andes, “pasado”, “presente” y “futuro”, antes, ahora y
después, no son compartimentos estancos sino que ellos concurren en el ahora que,
por eso mismo, es siempre. Siempre re-creado, siempre renovado, siempre novedoso,
sin anquilosis alguna” (Grillo 1993:15). Este proceso en la cultura andina-indígena se
llama Pachakuti o kutiy.

Kutiy, volver

Si hablamos sincrónicamente de la tradición textil quechuaymara vamos a ver que, las


diferentes rupturas histórica-culturales sufridos, desde la colonia, no han podido
liquidar la matriz cultural textil, por lo tanto “...han permanecido relativamente
constantes en el largo plazo (...) mantienen una presencia continua desde antes de la
Conquista...” (Rowe y Schelling 1991:29), a pesar de haber sido atravesados por
discontinuidades que han intentado, algunas veces de liquidarlas, otras veces
compatibilizarlas o hibridarlas. Lo que queda claro es que hubo re-significaciones en
diferentes grados y sentidos; porque como dicen Rowe y Schelling (1991),
culturalmente hablando, no es sostenible la idea de una simple acumulación de
tradiciones. Lo que si se presupone la existencia de un “plano general o matriz cultural
específica de cada cultura y cambiante a lo largo devenir histórico, que articula y da
sentido a lo diverso…” (Bonfil 1987:27). En este sentido, las culturas tienen la
capacidad de re-recrearse, de re-configurarse, en permanentes tensiones y
retenciones tendientes a dar origen a una nueva posibilidad cultural, históricamente
pertinente. Como diría Rengifo (2000:14) “…el cambio es recreativo. Recrear es volver
a lo de siempre, pero de modo renovado”.

Los procesos interactivos e interétnicos en los que se mueven los elementos


culturales, a través del tiempo, han estado condicionadas por las dinámicas político-
culturales locales, regionales y globales, las cuales en cierta forma hacen que se
experimenten en el campo cultural, continuidades y rupturas. Sin embargo, debemos
advertir que tales interacciones ya sean asimétricas o simétricas hacen que las
culturas de una u otra forma se alimenten mutuamente. Como diría Barth (1976)
(1969), la interacción no necesariamente conduce a su liquidación como consecuencia
del cambio y la aculturación, sino más bien propicia la complementación y el
enriquecimiento mutuo.

Es más, la permanente tensión de ir y venir, el dar y el prestar nos remite a pensar en


el eterno volver, el volver a lo propio:

31
kay primeros kachkarqa hasta chikitaymanta y puchkasqamanta y tiñisqa
entonces chay chinkarparin entonces sipasasqa siempre lanata consumiyku,
..kunanqa doñaspis lanallamantapuni, niña qaytuta más o menos wakin
mana alcanzakunchu kuraq kunanqa, huk uña cuatro peso entonces mana
alcanzakunchu recien kunanqa nasayku, oveja millmaman puchkasqaman
kutikuspa kutirichkayku lana kuraq mana alcanzanchu.
Desde pequeñita sabía que todo era hilado y teñido, entonces eso ha
terminado y después de eso las jóvenes empezamos a consumir la lana.
Ahora las doñas también utilizan la lana; pero desde que subió ya no se
puede alcanzar a comprar, por eso estamos volviendo a utilizar la lana
natural de oveja. (Doña Sabina Colque. E. CN1,LA. 10 02 00).
La condicionante de carácter económico, hizo que la gente volviera a utilizar los
elementos propios, como la lana natural. Más que una cuestión de costos, nos parece
que se trata de un manejo estratégico de elementos culturales. Porque los/las
tejedores/ras saben perfectamente cuando utilizar uno u otro elemento, ya sea
moderno o tradicional, dependiendo de las circunstancias y los motivos.

Últimamente, la lana natural la usan para confeccionar prendas rústicas de uso


doméstico como el pullu, cobertor, ‘el costal’ y el indio lliklla; en cambio, la lana
industrial la usan para manufacturar prendas de lujo como la lliklla paceña que sirve
para estrenar solamente en las fiestas y ocasiones especiales.

En el contexto quechuaimara, la apropiación, el procesamiento, la recreación y re-


significación de los conocimientos textiles, en este caso de modas, se basan,
fundamentalmente, en dos estrategias, el hapiqay y el qunakuy.

Hapiqay, agarrar

El proceso del hapiy, en su significado más amplio quiere decir agarrar el


conocimiento, internalizarlo y ponerlo en práctica, es decir, hacerlo parte de uno:
“Runallamanta yachaqakuyku (...) arí, sumaq tukuy yachan chaytaqa [chullu rurayta]
(...) runa chayllamanta hapiqakunchikqa (...)qawayukuspalla” ‘de la gente aprendemos
(...) sí, todos saben eso [hacer el chullu] (...) la gente de ahí no más nos agarramos
(...) mirándolos’ (Don Manuel Toledo. E. CN4, LA. 25 07 00).

Así, las modas se recrean permanentemente en un proceso social. En este proceso,


pareciera que las personas tienen los ojos de una cámara fotográfica, que de
inmediato pueden captar los diseños más difíciles para luego procesarlos en el
laboratorio de su telar particular.

Las personas, mientras aprenden a tejer van creando y consolidando sus propias
estrategias de aprendizaje, siguiendo un cierto estilo personal culturalmente
determinado. No es que se copian los diseños, tal como los han visto, lo que pasa es
que cada persona asume los diseños de acuerdo a su gusto y habilidad personal,
basándose en las pautas tecnológica-textiles de la cultura local.

32
Entre las formas de como surgen los nuevos diseños en el hapiqakuy están 1), la
creación de diseños a partir de textos impresos publicados, 2) a partir de inspiraciones
propias, y 3) retomando los referentes de los diseños anteriores.

La joven Santusa Gallego contó que algunas “saltas” las había sacado del libro que los
Yuyay Purichiq, técnicos del proyecto de alfabetización les había obsequiado cuando
asistían a los talleres. Del mismo modo, hay personas que transfieren los diseños de
otras prendas ya tejidas como si se tratasen de libros, por lo general, los diseños de
una lliklla antigua o bonita son retomados en el nuevo tejido.

En el segundo caso, el hijo de Doña Justina Castro, en Ururuma baja, nos contó que
su mamá tejía los dibujos que su papá los hacía en un papel (Conversación personal).

En el tercer caso, las personas retoman diseños antiguos y las recrean a la luz de las
nuevas situaciones. En algunas comunidades se ha visto que los jóvenes para resaltar
los diseños incrustan en sus tejidos hilos brillantes. Esto nos hizo recuerdo de los
tejidos que antiguamente hacían nuestros abuelos con incrustaciones de fibras de oro
y plata.

Qunakuy, darse

En este caso se trata de un proceso que consiste en dar y recibir lo que se sabe y se
tiene, es decir, compartir. En general, este dar y recibir ocurre desde adentro hacia
afuera, a la inversa de la anterior. En el primer y segundo caso, la socialización y
recreación de los nuevos diseños dentro de la comunidad estudiada siguen un proceso
social-cooperativo. Aquí funciona perfectamente el qunakuy darse, prestarse. Las
personas después de haber agarrado e internalizado el nuevo pallay a través de sus
ojos, su corazón y manos, inmediatamente los procesan en el acto del tejer, y hacerlo
es ya un primer paso de estar dando:

Chaykunastaqa fistamanta hina may fistamanta imillas hamun, chay imillas


purallataq chay saltata apamunku, kay kusaqa kay saltaqa chayta awakuna,
chaymantaqa ñuqaykuqa qawaqataykutaq imillasta chay kachaqa, ahinata
tiltakuna nispa ñuqaykupis qawqatayllatawan telakuykuyá.
Esas cosas de las fiestas, de alguna fiesta las jóvenes al venir, entre ellas
mismas traen esas ‘saltas’, esto está bien eso hay que tejernos, de ahí
nosotras también miramos a las jóvenes, eso está bonito, así vamos a telar
diciendo hacemos nuestro ‘telado’.(Doña Luisa Vilca. E. CN4, LA. 26 07 00).
Como ya sabemos que los espacios de intercambio de los nuevos conocimientos son
diversos, siendo las principales, las fiestas y las ferias. Las personas terminando de
hacer su tejido las llevan puesta para exhibirlas en los acontecimientos públicos. Esta
puesta en público de las prendas tejidas permite a los asistentes ‘agarrar’ la novedad,
la moda del momento.

33
En este sentido, podemos hablar de diferentes tipos de espacios donde la gente
aprende y socializa sus conocimientos del tejido.

El chullu se puede tejer en pleno movimiento, mientras se viaja, en el camino. Don


Esteban salió muy temprano de su casa, llevando consigo su pitana/ tejido del chullu.
En su recorrido por la comunidad, mientras conversa con otras personas no deja tejer.
Vuelve a casa, se acerca al fogón, donde está toda la familia congregada, se para al
lado de la cocina y sigue tejiendo (O. N1. CC.). Esto permite que Don Esteban muestre
públicamente su trabajo, es decir, comparte explícitamente lo que sabe con sus hijos.

La gente, casi siempre teje fuera de su casa, en el patio, en la chacra y en el cerro


donde suele pastar sus animales, a pesar de las dificultades y tormentas. En caso de
lluvia suelen instalar carpas de plástico dentro del cual siguen tejiendo, se trata pues
de una actividad itinerante. Es cierto, el espacio familiar es el espacio privilegiado
donde ocurre la primera socialización.

La previsión del tiempo y el espacio para las diferentes actividades, en especial, del
tejido, las realizan tomando en cuenta, fundamentalmente, el calendario agrícola y
festivo y ritual, sin que esto signifique que sea rígido. Dicho de otro modo, estamos
hablando de situaciones que influyen y determinan los procesos socioeducativos y
productivos de la cultura local, pero sí debe quedar claro que hay un calendario
referente para la actividad textil.

Calendario textil

Un aspecto importante a ser resaltado y considerado es la temporada que le dedican a


la actividad textil y el tipo de prendas que deben tejer en cada temporada. Los jóvenes,
en su mayoría, tejen en temporadas específicas, por ejemplo, en las proximidades del
carnaval o charan killa, meses de lluvia, después de la siembra y la cosecha.
Actualmente, las mamás ya no tienen tiempos definidos como antes, ellas pueden tejer
cualquier época del año, ya sea en el charan o en el chakiy/chiraw killa, las
necesidades familiares son las que, finalmente, las que determinan.

En este sentido, la distribución del tiempo y las actividades del tejido, entre la
población quechuaymara, en el transcurso del año, e incluso del día, dependen de
muchos factores, de los momentos en que las personas se encuentran
fundamentalmente, con respecto al calendario agrícola, festivo y ritual:

Mana ima pachallapis awanallachu, rurana tukuytawan awana, rurana tukuytawan


hasta rurana qallarinakamataq awakunchikqa, chaymanta ruranaman kunanqa,
chuñuta tukunchikqa ima killapin...junio í, chay killapi hasta julio, agosto, chaykama
awakunchik riki.
No se puede tejer cualquier tiempo, terminando el trabajo se teje, terminado el

34
trabajo hasta que nuevamente se inicie el trabajo. Después de hacer el chuño,
hasta julio y agosto se teje.’ (Doña Alvina Vilca. E. CN5, LA. 26 07 00).
Toda actividad a planificarse, incluida la textil, durante el año, se hace tomando en
cuenta el calendario agrícola y festivo. Don Esteban nos dice que el tiempo que le
dedica a la actividad textil es especialmente en las proximidades de las fiestas de su
comunidad, el carnaval y exaltación: “Rurallani, o sea, kay fiesta qayllakunasta, o sea,
fiestas tiyan según costumbreman hina, tiyan carnaval, exaltación a chaykunas
qayllasta rurayku”, ‘Hago no más, especialmente en las proximidades o cerca a las
fiestas del carnaval y exaltación, solemos hacer de acuerdo a la costumbre’ (Don
Esteban Mamani. E. CN2, LB. 09 06 00).

Sin embargo, como ya lo anticipamos, hay otros factores que pueden influir y
condicionar la planificación de las actividades y el tiempo. Entre ellos podemos
señalar, por ejemplo, las necesidades urgentes, como la falta de prendas de uso
cotidiano, el pullu, ‘cobertor’ para abrigarse, o la falta de un costal para acarrear papa
en la cosecha, o transportar otros productos.

Las fiestas y ferias, espacios de recreación de los conocimientos

Las fiestas y ferias, se constituyen en espacios de consolidación de los aprendizajes.

La innovación del diseño en los tejidos es un proceso bastante creativo y dinámico.


Los pallay o salta desde que fueron creados en el pasado siempre se fueron
recreando hasta nuestros días: “Ñawpaq runaqtaqa saltanqa kasqapuni, pero 100, 150
saltas, tiyay hina awakusqa...” ‘La gente de antes siempre tenía “salta”, pero de 100 y
150 saltas, dice que mi tía tejía así...’ (Doña Clemencia. E. CN3, LB. 19 07 00).

El proceso de recreación y re-significación de los diseños fueron una constante en el


tiempo. Normalmente, son las fiestas y las ferias los espacios donde suelen aparecer y
mostrarse los nuevos diseños de los tejidos. Las fiestas y las ferias son los escenarios
por excelencia del intercambio de los nuevos conocimientos. Como Arnold y Yapita
(2000) dirían, las fiestas son lugares en donde se da un proceso de intercambio social
del conocimiento.

En estos eventos sociales, las personas llevan consigo en la espalda, en la cabeza y


en la cintura lo mejor que han tejido, así muestran el corpus textil del ayllu con todo su
repertorio de colores y diseños. Así, las fiestas y las ferias se convierten en los
momentos donde se dan los actos del dar y recibir los nuevos conocimientos, es decir,
donde ocurre la movilización social del conocimiento:

Fiestakunapi, feriakunapi riyku chay fiestakunapi chay saltasta rikuyku,


kikinta awasunchik nispa. Maypipis rikuyku kikinta, chayta awasunchik nispa
awayku.

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En las fiestas y en las ferias vamos, ahí, en esas fiestas vemos esas ‘saltas’,
diseños; y nos decimos, vamos a tejer eso mismo, diciendo. Donde sea que
vemos y luego tejemos eso igual como hemos visto. (Doña Justina Castro. E.
CN3, LA+B. 13 07 00).
La cita nos permite concluir diciendo que las fiestas y las ferias son los escenarios
importantes en la crianza del conocimiento, que las personas aprovechan para
aprender nuevos diseños y técnicas en el procesamiento del tejido, y la forma de cómo
los agarran y los procesan suceden en forma muy creativa, dinámica y competitiva, a
la vez.

36
PARTE IV

TEJIDO ANDINOINDÍGENA

Enredando y desenredando por hilos los cabellos de su madre, las niñas del ande
aprenden a hilar y tejer, más tarde hilan los vellones de lana, cual copos de nube, y así
poco a poco van tejiendo y retejiendo la historia de su pueblo y el suyo propio en el
telar ancestral, a veces, incierto, del destino. Al tejer las personas, se tejen así mismas
en el telar de la vida y para la vida. Así es como los pueblos indígenas iniciamos a
tejer el destino que se nos ha prohibido, en base a la sabiduría de nuestra cultura
madre.

El tejido manifestación de vida y belleza

Los comunarios nunca dirán que el tejido que han elaborado es una obra de arte o una
creación de gran valor intelectual y menos económico. Para ellos la lliklla o el chumpi
seguirán siendo tejido no más. Si bien es cierto, se puede hablar del tejido como una
manifestación de belleza, “Sumaq, kachitu”, éste tiene sus propios criterios de ser
apreciados como tal dentro de la sociedad local. Lo bello, en el mundo andino-
indígena, a diferencia de otras culturas, tiene su propio valor, su particular forma de
concebirla, de aprenderla y, al mismo tiempo, de apreciarla y sentirla. Por eso se dice
que lo bello, en la cultura andina, se siente y se vive a la vez. A esto se debe que el
tejido, si le damos el significado correspondiente, no sólo es, una manifestación de
belleza, sino fundamentalmente de sabiduría y de vida. Algunos dirían que el tejido, es
unión de fibras, encuentro de hilos, encuentro de mundos y de personas.

Lo bello en los tejidos andinos, no radica, solamente, en la estructuración, la


combinación de colores, la composición de los diseños, el tamaño, las medidas, el
grosor de los hilos, es decir, la concepción artística y técnica; también es importante
los momentos y los elementos intervinientes, los que al entrar en contacto, previa,
durante y después con la persona determinan finalmente, la calidad y belleza de la
prenda. Así, el tejido al ser puesto en evidencia, en el momento de ser usada,
igualmente refleja armonía y agrado a la vista y al corazón. A esto se debe que la
belleza del tejido radica en la calidad y utilidad que debe ofrecer la prenda.

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Valor y utilidad de los tejidos

Cuando hablamos del valor y utilidad de los tejidos, entre los quechuaymara estamos
haciendo referencia, primero, no sólo, al valor estético, belleza visual lograda a través
de la precisión técnica artística, sino también al valor afectivo, espiritual, social y
cultural.

Segundo, podemos hablar de la calidad y cantidad de tejidos, criterios que tienen que
ver, por un lado, con la funcionalidad y utilidad de la prenda y, por otro lado, con la
rapidez con que se hace mayor cantidad de tejidos, que está íntimamente ligada a la
capacidad y habilidad para componer el tejido, como respuesta a las demandas
personales y familiares del tejedor.

En principio, el criterio que se maneja para identificar el mejor tejido es la calidad, que
implica la precisión técnica y artística en el procesamiento del diseño, la combinación
de colores y la consistencia del entramado de los hilos en el tejido, todo esto hace que
el tejido sea qara, como el ‘cuero’ y no hallchu, suelto. Para los andino-indígenas, el
tejido es de calidad cuando a la prenda no le traspasa ni el agua ni la aguja:

Ah, sumaq qaritata awanku wakinqa í, sumaqsituta wakin awan, wakin


mana. Chaykunata qawanku, kunan timpu nichá, huk hinaña timpuqa
kunanqa, mana igualchu.
Sí, algunas tejen bien ‘duritas’ (consistentes) como cuero, si, bonito saben tejer
algunas y otros no. Esas cosas miran, ahora en este tiempo no creo, ya parece
ser otro el tiempo, ya no es igual. (Doña Justina Castro. E. CN3, LA+B. 13 07
00).
A lo confirmado en la cita, tenemos que decir que todo aquello que le da consistencia
al tejido y, hace que se produzca en cantidad, es la habilidad de la persona. Así, la
persona con mayor experticia logrará en menos tiempo posible tejidos de calidad,
consistentes artísticamente y funcionales socialmente. Entonces, la calidad del tejido
se evalúa basándose en dos aspectos: primero, el procesado de los hilos, el hilado y la
torsión, y su posterior entramamiento y composición, que dependen,
fundamentalmente, de la habilidad y el gusto de la persona que lo hace. Segundo, el
tejido es sometido a la prueba de consistencia y utilidad, la cual tiene que ver con la
funcionalidad. La calidad del tejido está íntimamente relacionada a la funcionalidad. Si
el tejido es de calidad también es funcional. Por ejemplo, cuando una persona pone en
uso la prenda tejida, en la temporada de lluvias éste debe protegerle del agua; así
mismo, en las cosechas, las kutamas (costales) deben durar más de una temporada
de cosecha.

38
Aprendizaje del tejido

Los niños/as quechuaimara nacen, crecen y viven dentro de un contexto donde la


actividad del tejido es vital. Esto hace que se sientan identificadas con estas
actividades y, al mismo tiempo, comprometidas con su aprendizaje.

En el proceso de socialización y aprendizaje del tejido intervienen: la comunidad


social, la naturaleza en pleno y las diferentes prácticas religiosa-espirituales asociadas
a la cosmovisión y a los mitos de origen de la textilería. Sin duda, esto les permite a
los niños/as aprender el tejido con facilidad, estando presentes en todo momento y
circunstancia, observando y participando de lo que hacen sus padres en su casa y sus
familiares en la comunidad.

(foto 54).

En el Norte de Potosí en Bolivia, al igual que en Apurímac en el Perú, a las personas


que recién están aprendiendo a tejer se les suele recomendar a las abuelas, así
también a la Mamita o vírgenes, según sea el contexto, tiene un nombre diferente,
Candelaria, Aparaya, Mallmanya, etc.

Entre los Mapuche, en el caso chileno, para facilitar el aprendizaje del tejido, al mismo
tiempo, augurando a que la persona sea buena tejedora, alrededor de la muñeca de la
mano de las personas les ponen telas de araña, o les pasan pequeñas arañas sobre la
palma de las manos.

A este tipo de rituales se suman las premoniciones de las personas mayores y los
mensajes oníricos. Rosa Rapimán tejedora Mapuche nos dice: “Yo pienso que Dios
transmite cosas por intermedio de sueños, porque creo que uno es predestinado; por
ejemplo, en mi casa no querían que yo estudiara esa especialidad de tejidos y yo sola
no más lo hice” (En Willson 1992:12). Esto quiere decir, que las personas, si están
predeterminadas para ser tejedoras son tejedoras, aunque se oponga la familia. Con
esto queda demostrado que los niños y niñas aprenden aquello que les interesa en
permanente relación y sintonía con las personas de su ayllu, la naturaleza, sus dioses,
los mensajes oníricos, los diferentes ritos y prácticas mágico-religiosas.

En el aprendizaje del tejido, al igual que las diferentes prácticas de tipo cultural y
religioso, los sentimientos y la corporalidad juegan un rol importante como la mente:
“Aprender a tejer implica no sólo dominar y dinamizar las técnicas en el telar, sino
también asumir principios abstractos de operaciones que permitan construir complejas
estructuras a partir de unidades de información relativamente simples” (Franquemont
1992:48). Esto quiere decir que, en el momento de la concepción y su posterior
procesamiento del tejido se emplean elementos tanto abstractos como también

39
concretos y reales: “Se aprende viendo, escuchando, haciendo, palpando, es decir,
poniendo en juego el cuerpo, las emociones y sensaciones” (Rengifo. Presentación.
Asociación Urpichallay 2000:). El que intervenga la corporalidad, no quiere decir que la
actividad textil se limite a lo corporal. La composición del tejido, es cierto, implica
acciones, fundamentalmente, de orden cognitivo-corporal y espiritual, pero no deja de
promover y estimular los diferentes sentidos y sentimientos. Es así el aprendizaje del
tejido permite, no solamente, el desarrollo de habilidades técnico cognitivas del más
alto nivel de creación y abstracción, sino también promueven aprendizajes de
concreción socio cultural.

40
Manejo de elementos culturales en el aprendizaje del tejido

El aprendizaje del tejido, al mismo tiempo de ser una actividad altamente cognitiva,
artística y técnica, como ya dijéramos, en primer lugar, es un proceso permanente de
indagación, participación y compromiso social de los niños y niñas con las múltiples
ocupaciones de la vida comunal, segundo, un desafío de sincronización y manejo de
elementos culturales, espaciales y temporales, previo, durante y post del
procesamiento del tejido. Donde la composición artística y técnica del tejido atraviesa
e integra todos los aspectos de la vida, pasando por lo religioso, lo económico, lo
social, lo político, lo cultural y lo histórico.

En general, el procesamiento Las del tejido es una actividad eminentemente vital y


dinámica que está íntimamente ligada a la vida e historia de la comunidad. personas,
mientras aprenden a tejer, aprenden también la historia, filosofía, cosmovisión y el
patrimonio cultural espiritual de sus ancestros, al mismo tiempo, proyectan su plan de
vida en relación con las diferentes actividades y de acuerdo a las pautas culturales que
las rigen.

Desde temprana edad, los niños/as de forma autónoma, aprenden a encarar sus
propias necesidades de aprendizaje (Ver pakaypi yachay). Esto es evidente en los
primeros años, cuando los niños y niñas tienen que arreglárselos solos, porque sus
padres no les proveen los materiales necesarios para llevar a cabo sus experiencias
previas de aprendizaje. Debido a este motivo los/las niños/as realizan sus actividades
en forma discreta, sin darles cuenta de ello a sus familiares:

Casi trisiyuq awanichá, lliklla awani, aswanña uchuyuq chumpita sumaqtaña


awaq kani qaytumanta vendenapaq, lanaswan cambiyakunaspaq ruraq kani,
allinta mana allinta ari.
Casi a los 13 ya tejía, tejía lliklla, aunque a los 8 ya tejía buenas fajas de
lana de oveja para vender, para cambiar con lana [industrial]. Bien o mal
pero ya tejía. (Doña Liberata Condori. E. CN3, LB. 15 07 00).
Para los que se inician en el arte del tejido, conseguir sus propios materiales es un
permanente reto, ya que las mamás y los papás no les proporcionan de ningún tipo de
condiciones, seguramente por desconfianza a que lo malogren. Por lo mismo, se
sienten obligados a realizar actividades discretamente para proveerse de los
materiales necesarios. Doña Liberata, por ejemplo, desde muy temprana edad ha
entrado en contacto con los mercados locales para intercambiar y adquirir productos
como lana, tintes, etc. Esto quiere decir que el aprendizaje del tejido está
estrechamente relacionado a situaciones reales de la vida. Así desde un principio, el
aprendizaje del tejido facilita en la persona un desarrollo integral, tanto corporal,
mental-cognoscitivo, estético-creativo, manual-técnico y de gestión.

41
En el proceso de aprendizaje del tejido intervienen diferentes estrategias, las mismas
que facilitan su pronta realización. A continuación les mostramos las más importantes.

Qawqatakuy, Observación en el aprendizaje del tejido

Los niños y niñas están en una permanente interacción con los quehaceres de sus
padres y la comunidad, observando-aprendiendo-haciendo: “...í, tatay pitaq chay
rikuspa este, rikuspalla yachani” ‘mi padre tejía, viendo eso no más yo aprendía’ (Don
Esteban Mamani. E. CN2, LB. 09 06 00). Así la observación es muy importante, podría
decirse determinante, en el aprendizaje del tejido. Al respecto, Doña Alvina Vilca nos
ilustra:

...Mamay awarqa hina kay awakipay awarqa telarqa chaymanta qawachkani,


a ver ñuqa kikinta rurasaq á, kikinta rurani á, kikinta ruraspa yachaqakuni,
yachapuniña, sumaq awaq kani (...), hinata gustullay kunan saltata
qawariytawanqa chaysitumanta uqarikullani, hinata yachani.
Mi mamá tejía, telaba y tejía, eso yo miraba y miraba, y después decía –a
ver voy a hacer igual, diciendo hacía. Haciendo lo mismo aprendí, después
ya aprendí, así ahora a mi gusto viendo cualquier diseño lo hago, así
aprendí. (E. CN5, LA. 26 07 00).
En el aprendizaje, la vista ocupa un papel preponderante, ella puede captar con
precisión todo lo que ve, luego las transfiere, las almacena y las procesa; a partir de
esta percepción y visualización mágica, las personas fácilmente concretizan y
desarrollan los diseños en sus telares.

Para aprender a tejer, las personas, desde muy temprana edad desarrollan las
habilidades de la observación como una de las estrategias más importantes de
producción de conocimientos: “ um, rikuyku ñawillaykuwan rikuyku, kikinta awayku
rikuspa...” ‘sí, con nuestros ojos miramos y tejemos igual como hemos visto...’ (Don
Ramón Huarayo. E. CN3, LA. 04 07 00). Como tal, entre los quechuaymara la
observación pasa a ser la estrategia básica del autoaprendizaje.

Parece que ocurre lo mismo en otros contextos indígenas.

Ucelli en Cuzco-Perú evidenció lo siguiente:

...el niño de la comunidad campesina Sallac Santa Cruz ha ido desarrollando


formas propias de aprendizaje. Aprendizaje marcado por la observación de
acciones concretas y cotidianas que realizan las personas que están a su
alrededor y que el imita. Dichas acciones poseen un fin claro y distinto una de
otras, adquieren sentido contextualmente de tal manera que no se necesita una
explicación adicional; pues en la acción misma está implícita o explícitamente su
uso y su función. (1996:130)
En lo planteado por Ucelli para el caso andino, se nota claramente que los niños desde
muy temprana edad asumen responsabilidades de autoaprendizaje, a partir de formas
propias y sobre la base, fundamentalmente, de la observación. Sin descuidar por

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cierto, las pautas culturales de su grupo. Sin duda, todo lo que aprenden y hacen está,
implícitamente, condicionados por el contexto sociocultural e histórico.

Para el caso mexicano, los trabajos realizados por Paradise en contextos escolares
arrojan resultados similares, ella nos indica:

La forma en que observan y la importancia que le conceden a la observación


como medio fundamental para el aprendizaje constituye parte de su conocimiento
cultural y están claramente ligadas a un contexto histórico y sociocultural
particular. (1994:68)
Paradise nos demuestra que, el papel que se le da a la observación es fundamental,
tanto en el proceso escolar y fuera de él. Lo que resalta la investigadora es que la
observación está ligada al contexto socio-cultural de donde provienen los niños. Es
decir, no tendría sentido hablar de producción de tal o cual conocimiento sin tener en
cuenta el contexto de los niños.

Entre los Mazahua (México) los niños aprenden a partir de la observación y no por
medio de explicaciones verbales...”11. Razón por la cual Paradise (1991) enfatiza que
la educación de los Mazahuas pasa por la observación, principalmente, y no así por la
interacción verbal.

En el caso Maya, Rogoff nos revela un dato interesante, de “1.708 observaciones de


niños de 9 años fuera del colegio (...) identificaron tan sólo 6 ocasiones en las que se
producía una situación de enseñanza” (1993:163).

Para el caso boliviano, Arnold y Yapita en sus diferentes investigaciones, en especial,


en una de las últimas12 concluyen: "...se da mucha importancia al aprendizaje del niño
por la vista, simplemente al mirar (irnaqaña), especialmente en el tejido (...) primero se
observa, luego se interioriza este conocimiento, y nuevamente se lo exterioriza en la
acción de tejer" ( 2000: 211-212).

A partir de los trabajos de Ucelli, Paradise, Rogoff y Arnold podemos puntualizar tres
aspectos fundamentales:

1) en el contexto indígena estamos hablando de una misma perspectiva de


aprendizaje de tipo autónomo, la producción de conocimientos se da, principalmente, a
través de la observación.

2) la actividad textil se fundamenta en la perspectiva visual, táctil y cinética antes que


en la lingüística comunicativa, por lo mismo, potencializa, fundamentalmente, las
habilidades que tienen que ver con lo visual antes que con la habilidad verbal.

11 Iwanska 1972; Paradise 1987, 1985ª, 1985b. Citado en Bertely 2000:79).


12 El rincón de las cabezas: luchas textuales, educación y tierras en los andes. 2000.

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3) el aprendizaje del tejido, se sustenta en el aprender antes que en el “enseñar”, un
aprender “autodidacta” en el que no siempre hay la necesidad de una interacción
verbal: “Los principios sobre los cuales se basa la tradición textil de Chinchero son
aprendidos a temprana edad a través de la experiencia directa más que a través de la
educación verbal.” (Franquemont 1992:71). Ya lo habían planteado Paradise y Rogoff,
lo confirma Ucelli: “el aprendizaje (entre los quechuas) no depende necesariamente de
la enseñanza, pues es posible que se de un proceso de aprendizaje sin enseñanza”
(1996:130). Se trata más bien de una pedagogía autónoma de aprendizaje.

Las personas para aprender a tejer incursionan desde sus primeros años en las lides
del tejido, observando primero, lo que hacen sus padres y vecinos, luego poniéndola
en práctica lo observado. “La observación y la práctica cotidiana (…) la observación
cotidiana de las labores de hilado, teñido y tejido que realiza su abuela, madre,
hermanas o hermanos mayores y, es lo que comúnmente se denominan “aprender
mirando” (Willson 1992:14). Desde un inicio, los niños y las niñas despliegan todas sus
capacidades, habilidades e intereses hasta levantar del corazón y desarrollar con
maestría las técnicas estéticas de la composición del tejido en sus distintas formas.

Debemos advertir que el aprendizaje del tejido, entre los indígenas, no radica en
entrenarse en el dominio de las técnicas y el conocimiento de las pautas culturales y
del ordenamiento estético, solamente, aunque posteriormente sea necesario. En
principio, tiene que ver, fundamentalmente, con el “Gustullay”, ‘mi gusto’,
“ñuqallaymanta”, ‘de mi no más’. El ”puro gusto” es, sin duda alguna, la energía de la
cultura milenaria que va transcendiendo a través de los siglos, y para no desaparecer,
se aferra en la mente, en las manos y en el corazón de las mujeres...” (Huertas
1999:155). El “puro gusto” que finalmente se complementa con la acción de la
corporalidad, de las manos, el corazón y la mente. Por esto se dice que entre los
indígenas, el saber está íntimamente ligado al gusto que proviene del corazón:

El saber aquí, se relaciona con las sensaciones y las emociones. Saber está más
conectado con sapere (saborear) que con sapientia (de scire: saber, ciencia). El
saborear se asocia al oír, palpar, gustar, mirar, sensaciones que son impensables
sin los sentimientos y la emoción puesta en la relación filial con las cosas del
mundo. (Rengifo 2001:4)
El “gusto” no está aislado de los demás sentidos, más bien, es la resultante de la
combinación de todos los otros sentidos. En el contexto estudiado no es posible el
aprendizaje del tejido sino ha sido por el propio gusto de las personas: “ñuqa gustullay
yachani” ‘yo aprendí por mi gusto’. Es decir, las personas primero saborean,
encuentran el gusto a lo que van ha hacer y luego fácil la internalizan y la desarrollan.

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Dicho de otro modo, en la cultura andino-indígena se hace sintiendo y se siente todo lo
que se hace.

Gustullay

Para referirse a este concepto, en quechua, existe la palabra munay-llay “mi querer;
pero los comunarios han preferido utilizar la palabra derivada del castellano ‘gusto’,
dándole una implicancia de saborear. En su generalidad, las personas a quienes se
les preguntó de cómo han aprendido a tejer, han respondido: “Ñuqa gustullay yachani”
‘yo por mi gusto aprendí’, gusto que puede ser traducido como el deseo, interés y
compromiso asumido por uno mismo de aprender autónomamente:

Ñuqaqa gustullay yachani (...) gustuypi awayta munani, chaymanta


awasaq nispa gustuypi estudiani awayta, chaymanta yachani á...
Yo aprendí por mi gusto. (...). Por mi gusto quería tejer. Luego dije voy a
tejer, así por mi gusto empecé a estudiar el tejdio. Después
aprendí...(Doña Justina Castro. E. CN3, LA+B. 13 07 00)
Doña Justina, cuando dice que su gusto le llevó a aprender, está haciendo referencia a
que todo lo que sabe es producto de su motivación y saborear propio. Es decir, nadie
le ha sugerido y tampoco le ha obligado a ser tejedora. A algunas personas les gusta
ser ovejeras y son ovejeras, otras en cambio son criadores de chacra y son
chacareras, porque así lo decidieron. Las personas son producto de lo que les gusta
hacer. Ludy Mamani una niña de 11 años, refiere: “…más me dedico a cuidar las
ovejas, eso me gusta, me gusta criar la chacra, también me gusta aprender a tejer
fajas, qulinchas, alfurjas, awayu, todo quiero aprender,…y también me gusta cocinar”
(Asociación Chuyma Aru. En Asociación Urpichallay 2000:62). Debe quedar claro que
no se trata de hacer el tejido, solamente, son más bien personas multifuncionales o
multiocupacionales.

En el contexto quechuaymara, la forma como captan y desarrollan el tejido tiene que


ver, fundamentalmente, con el gusto: “Gustullaymanta, ñuqaqa runata rikuni hina
pitallani...” ‘ de mi gusto no más, viendo a la gente hago el chullu (Don Ramón
Huarayo. E. CN3, LA. 04 07 00). Siendo así, podemos decir que, el gusto como el
sentido de disfrute y satisfacción de hacer algo que esté estrechamente ligado al
interés de uno mismo. En este caso, hacer el tejido:

Ñuqa awayta yachaspa karqani dies añosniyuqmanta í pero mana


mamaypis ñuqaman yachachiwarqachu, (...) í ñuqa facil atipuni, ni mamay ni
pi yachachiwanchu, ñuqa gustullay yachani.
Yo ya sabía tejer desde los 10 años, pero a mí no me ha enseñado mi mamá
(...), yo aprendí fácil sin que mi mamá ni nadie me enseñara, yo aprendí por mi
gusto. (Doña Sabina Colque. E.CN1, LA. 10 02 00).

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Es decir, las personas adquieren autonomía y asumen responsabilidades desde muy
temprana edad, sin que esto signifique exigencia directa de parte de los padres ni de
la comunidad. Claro, implícitamente, condicionado por el contexto socio-cultural. Al
respecto Don Alejandro Coaquira refiere la experiencia de su hija:

Mi hija había aprendido por su propia cuenta a tejer salta sayus. Claro, su mamá
solo sabe tejer llanitos (sin figuras) nomás, ella saca toda clase de figuras en
awayus, inkuñas, kapachus y en qulinchas (diferentes tejidos de lana), parece que
ella ha nacido con esta sabiduría de tejer y lo que sabe comparte también con sus
amigas en el pastoreo y de ahí más ha aprendido a tejer, cualquier figura saca
nomás en su tejido” (En Asociación Urpichallay 2000:60)
Interpretando la declaración de Don Alejandro, podemos decir que, aprender a tejer
tiene que ver, fundamentalmente, con la predisposición, convicción y decisión
personal. Por lo mismo que en la cultura indígena, nadie está limitado ni obligado a
aprender ciertas cosas. El que desea simplemente lo hace. Por esto los interesados
pueden trascender a otros niveles de conocimiento por cuenta propia y no quedarse
únicamente con el repertorio de conocimientos que sus mayores saben. Gracias a este
proceso los conocimientos locales se renuevan e innovan permanentemente.

El aspecto auto-motivacional, que emerge desde adentro de uno mismo es el motor, la


fuerza, la inspiración el ñuqallanchikmanta, ‘de mí no mas’ que bien podría ser
traducido como la energía y el interés13 que mueve a uno a realizar una determinada
acción, en este caso a tejer. En suma, podemos decir que, la automotivación es un
ingrediente, más que fundamental, determinante en el aprendizaje y la producción de
conocimientos. Si bien es cierto, que la fuerza interior impulsa, alimenta y mantiene
viva la motivación, no quiere decir que todo se concrete automáticamente. Aquí es
donde la observación, el gustullay y la corporalidad entran en combinación perfecta.

El cuerpo sabe tejer

"...La educación andina centra las nociones de “persona”, el “ser” y el “saber”, en el


cuerpo y en la expresión plástica de esta corporalidad en el textil" (Arnold, 2000:202).

En el contexto quechuaymara, el aprendizaje y el procesamiento de los conocimientos


del tejido están íntimamente relacionados con el desenvolvimiento pleno del cuerpo.

En la concepción de los quechuaymara todas las partes del cuerpo saben, sienten y
hacen. Esto nos indica que la construcción del conocimiento es un proceso holístico
que compromete la corporalidad como la vértebra fundamental ligada siempre a los

13 “Podría decirse que los intereses son una forma de actitudes favorables, dirigidas hacia un objeto,
dando por resultado una conducta que satisface una necesidad. Su búsqueda compromete en su totalidad
a la persona, el cual le presta toda atención, concentrada, aunque sin percatarse del esfuerzo que está
empleando y el tiempo que le está dedicando.” (J.A. Simms y T.H. Simms. S/ f. Socialización y
rendimiento en educación)

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demás partes. Como dirían Arnold y Yapita (2000), la corporalidad está concebida
como vehículo de la adquisición del conocimiento.

En la composición del tejido son convocadas todas las partes del cuerpo, aunque en
cierta forma y, dependiendo, de qué se está haciendo, unas intervienen más que otras:
El tejido vive y se proyecta en el corazón, de inmediato es levantado, procesado por
los ojos y se hace evidente con la intervención de las manos. El cuerpo actúa en su
integridad:

Ñawi, tukuy imawan, maki awanapaq, makiwan, sunquykumanta uqarispa


imaynata awayman pensanchik á, sunqunchikmanta pensanchik,
umanchikwan pensanchik, imaynata awayman kay saltatapis, imaynata
awayman huk hinaman tukuchiyman, kay saltata huk hinaman apayman
nispa.
El ojo, con todo, la mano para tejer, con la mano levantamos desde nuestro
corazón, -cómo voy a tejer, diciendo, pensamos, con el corazón pensamos,
con la cabeza pensamos, cómo puedo tejer esta ‘saltita’, cómo tejería para
convertirlo en otro, llevarlo de otra manera, diciendo. (Doña Justina Castro.
E. CN3, LA+B. 13 07 00)
Lo primero que advertimos es el papel preponderante del corazón. Por cierto, la
actuación de éste no desdice la participación de los otros, más por el contrario, de
forma coordinada todos hacen su intervención oportuna en el proceso. En realidad, se
trata de un trabajo en conjunto, en quechua diríamos en wayka, donde todas las
personas del lugar como integrante del grupo participan, colaboran voluntariamente en
la realización de la actividad convocada para concluir en menos tiempo. Esto mismo
ocurre con el cuerpo y sus partes cuando actúan en el procesamiento del tejido.
Pasamos a ilustrar de forma didáctica el papel que les toca desempeñar a cada una de
las partes del cuerpo.

Puywa/sunqu, corazón

Antes de discutir el papel del corazón en el procesamiento del tejido, quiero rescatar
algunas entrevistas que hizo Reátegui (1990) a madres de diferentes edades y de
diferentes procedencias (aimaras y quechuas), porque creemos que nos ayudará a
aclarar nuestro punto de vista. Una de las preguntas planteadas por la investigadora
refiere, ¿con qué se sueña?. Al respecto las respuestas que recogió, en su mayoría,
aluden al corazón. Es decir, según las entrevistadas, el órgano del sueño era el
corazón.

En el aprendizaje y procesamiento del tejido ocurre algo similar, cuando a las


personas les preguntamos, ¿Con qué tejen?. Las entrevistadas responden, con el
corazón. Luciano Arapa, indígena Aimara dice: “todo lo que hacemos es diferente…la

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inspiración para hacer cosas, aparte de que aquí nadie enseña, … nace del corazón
de uno mismo…” (Asociación Savia Andina. En Asociación Urpichallay 2000: 243).

En la misma perspectiva, los quechuaymaras refieren: el tejido vive en el corazón,


desde ahí aflora y pasa por la cabeza y los ojos hacia las manos. Se dice que, en la
cultura local indígena nadie enseña a nadie, sino que todo está en el corazón de la
persona y sólo hace falta develarla, explicitarla: “...ima saltatacha munanchik
sunqunchikpi tiyan chayta uqarikunchik, imatataq awasaqri kayta awakusaq aknata
telakuyku saltataqa” ‘...el diseño que queremos tejer vive en nuestro corazón de ahí la
levantamos, qué voy a tejer, esto voy a tejer diciendo urdimos para tejer. (Doña Luisa
Vilca. E. CN4, LA. 26 07 00). En este sentido, la predisposición es fundamental en la
concepción y composición del tejido, es decir, la actividad será exitosa en tanto el
tejido que vive en el corazón, sea levantado y realizado con agrado y satisfacción.

Corazón, principio, sustento y facilitador del yachay

La dinámica de producción, organización y transmisión del conocimiento textil se


sustenta y se efectiviza, fundamentalmente, a través del hilo conductor del corazón.
“…nunca podría olvidarse de los saberes con que había sido criado en su niñez,
…pasa el tiempo y el saber fluye desde dentro de su corazón y sólo sigue su curso
como debe ser” (En Asociación Urpichallay 2000:72). Este hecho se podría resumir en
la siguiente frase: el corazón predispone y el cuerpo lo compone: ”Um,
chaywanpunitaq qawanchik, pallanapaqpis ñawipuni, sunqu aysakun, ahina, ahina”
‘Sí, así mismo es, con eso miramos, para procesar el diseño también es el ojo, el
corazón lleva, conduce, así es”. (Doña Maximiliana Vilca. E. CN3, LA. 04 07 00). Si
bien es cierto que el ojo se encarga de generar y administrar la actividad, es el
corazón quien orienta y conduce el procesamiento del tejido:

Sunqupuni ruray munan ah, ni puñuypis hapikunchu huk saltitata rikuni


kay chaysituta awarqukuyman í, kachituchus hinaqa, tutamantaña achwan
awanchik pakakuspa...
El mismo corazón quiere hacer, cuando es así no hay ni sueño, cuando veo
un diseño que me gusta, esito quisiera tejérmelo, parece muy bonito, desde
temprano empezamos y hasta en ocultas tejemos. (Doña Lucía Castro. E.
CN3, LB. 15 07 00)
Cuando el corazón así lo dispone no hay nada imposible y todo saldrá muy bien. Esto
quiere decir que, cuando una persona hace el tejido con el corazón no habrá ninguna
dificultad en realizarlo:

Sunqunchikpuni á, imaynatachá runa pitachkan kikinta apaqanchik,


apaqanchik, (...). Chay munayllanchik, arí, sunquyá apaqan...ñawiqa
qawachkan á.
Es nuestro corazón mismo, así como están haciendo las personas así
también desarrollamos, (...). Eso es nuestro querer pues, el corazón es

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quien decide ... pero el ojo está mirando pues. (Don Manuel Toledo. E. CN4,
LA. 25 07 00).
El corazón hace saber cómo uno debe tejer, el corazón es quien orienta, aunque
también intervengan otras partes del cuerpo. Sin duda, hay acciones casi
independientes. En momentos, cierta parte del cuerpo hace el papel protagónico, a
veces son los ojos, otras veces las manos, así oportunamente, las partes del cuerpo
hacen su participación de forma efectiva. En este proceso, en cierta forma
sintonizadas, la actuación del corazón es cada vez más compleja y más importante.
Esto no quiere decir que el corazón esté actuando aisladamente, las diferentes partes
del cuerpo interactúan mutua y coordinadamente entre ellas.

Corazón deposito de conocimientos

En la cultura local, se sabe que el conocimiento que adquieren las personas durante
su vida queda como productos almacenado en el corazón. Se reconoce que el
conocimiento de la “persona que sabe” o la “persona que hace saber” Yachachiq,
Yatichiri está depositado en su corazón (chuyma) (Arnold y Yapita 2000). En la
metáfora de los autores, el corazón es la pirwa, ‘granero’, que sirve de depósito de los
conocimientos. Podríamos decir que los conocimientos cobran sentido cuando quedan
almacenados en el corazón en forma de alimentos para luego ser compartidos.

El conocimiento en su estado inicial, es decir, embrional habita en el corazón, desde


donde emerge para luego ser procesado en el laboratorio personal del cuerpo. Una
vez logrado o madurado, vuelven al mismo lugar de donde salieron para quedar
almacenada como producto alimenticio. La trayectoria de vida del conocimiento, como
podemos advertir, es cíclica. A esto se debe que, el proceso requiere de una dinámica
compleja de interiorización, exteriorización y nuevamente interiorización en la que
participan todas las partes del cuerpo. Cesario Alania, nos dice: “Todas las costumbres
vienen desde antes y eso está en nuestro corazón, porque cada año, challamos en
carnavales a la semilla, a eso le llamamos hatha katu, eso nadie nos ha enseñado…”
(Asociación Suma Yapu. En Asociación Urpichallay 2000:74)

En el contexto quechuaymara resulta fundamental el papel del corazón, porque se


sabe que es quien agarra y dinamiza el conocimiento. Para los quechuaimara, no es la
cabeza quien agarra, procesa y conduce el conocimiento, sino el corazón: “...sunqu á
apaqan...ñawiqa qawachkan á” ‘el corazón conduce y el ojo está mirando’, dice Don
Manuel Toledo. Huertas (1999), por su lado, reconoce que el tejido para no
desaparecer, se aferra en la mente, en las manos y el corazón.

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Según los/as tejedores/as el tejido vive en el corazón, cuando uno quiere desarrollarlo
y manifestarlo, no hace otra cosa que develarlo, a través de la a cción dialógica del
corazón, las manos y los ojos.

Makiwan ñawiwan, las manos y los ojos

Hablar de las manos en la cultura andinoindígena es hablar de una de las inteligencias


vitales de la persona que le permite concretar sueños, deseos como práctica de
sobrevivencia. Los indígenas son conscientes de que la mano es como la herramienta
corporal que sabe y es capaz de ayudarle a forjar grandes satisfacciones en su vida.
Mi madre solía decir: makiyuq kanaykama manami wawaykunaqa yarqaymanta
ñakarinqakuchu, ‘mientras tenga manos mis hijos no sufrirán de hambre’. Ella como
tejedora valoraba sus manos como lo más indispensable y preciado de su vida. Con
ella podía cumplirle sueños a sus hijos.

El procesamiento y la concreción del tejido, sin la intervención de las manos sería más
que imposible:

Maki, ¡maki! chaymanta chay illawata aysanchik utqayta, chapunchik,


khachkatamunchik, chaymanta yasta tuqsiykunchik chayman chaymanta
pallaranchik, sikirqunchik, chaymanta chay wichuñawan takanchik, pero (…)
mana arí, mana, ñawipuni á awan arí.
La mano, la mano es, después con ella sacamos la ‘illlawa’ rápidamente,
entresacamos los hilos, flexibilizamos para que los hilos bajen, los bajamos,
después cuando está lista la ajustamos con la wichuña, después
procesamos los diseños, lo sacamos y después golpeamos con la wichuña
(...), pero no, el ojo mismo es quien teje (Doña Luisa Vilca. E. CN4, LA. 26
07 00).
La sabiduría de las manos en el proceso de la composición del tejido se resume en lo
que acaba de decirnos Doña Luisa Vilca. Las manos son las que ponen en evidencia
los tejidos con ayuda de los ojos y la orientación del corazón. Para Doña Alvina Vilca
son las manos quienes expresan el tejido:

Pinsaspa umawanpuni ari, sunqunchikwan pensakunchik, kunan hinata


awasun í, kunan hinata awasaq chaywanpuni pinsanchikqa, pinsanchik
makiwantaq awanchik.
Pensando, con la cabeza sí, pensamos con nuestro corazón, ahora así
vamos a tejer, ahora voy a tejer así, asímismo pensamos y con la mano
tejemos. (Doña Alvina Vilca. E. CN5, LA. 26 07 00).
El tejer como una actividad que implica un proceso cognitivo pasa por la cabeza y el
corazón, pero son las manos quienes las ejecutan y las hacen evidentes. En la cultura
indígena, el papel de las manos es imprescindible, no sólo para hacer el tejido, sino
para la generación de un sin fin de conocimientos. Por ejemplo, sembrar y criar
animales y plantas. Como dice Rengifo (2001:2) “el papel asignado a la mano en las
comunidades indígenas campesinas es relevante y decisivo en la regeneración

50
saludable de la vida” por eso se dice que hay personas que tienen buena mano para
plantar, podar, tejer, cocinar, así como otras actividades .

Sin embargo, no debemos olvidar que todas las partes del cuerpo son imprescindibles.
Al igual que las manos, los ojos también cumplen funciones importantes en la
producción del conocimiento, en este caso de los tejidos. Doña Luisa Vilca y Don
Ramón Huarayo coinciden en señalar la importancia de los ojos en el procesamiento
del tejido, ellos resaltan la importancia de éstos de la siguiente forma: “...ni pipis
willawanchikchu, ñawinchikwan kunan qam pitachawaq ñuqa qawaykiman ahinayá
yachaqanchik” ‘nadie nos avisa, con nuestros ojos, como ahora tú estarías tejiendo y
yo te estaría mirando así no más aprendemos’

Un día observé a Don Julian Condori cuando tejía un chullu. Al ver como jugaban sus
manos quedé sorprendido de sobremanera. Sus manos parecían dos kullku (tortolitas
inseparables). Ambas se movían en desesperado intento como sí se tratase de una
competencia de quien come más granos. Pero nada de eso, las dos iban
perfectamente coordinadas y juntas al compas del latido del corazón. Una sin la otra
no podía hacer nada. Una soltaba el hilo y la otra la procesaba y juntas componían el
diseño perfecto. En momentos, será que la memoria táctil hacía un movimiento en
falso, inmediatamente Don Julían se daba cuenta que algo andaba mal, entonces,
recién recorría al auxilio de sus ojos. Un momento le miraba y luego como si nada
hubiera pasado, las manos obreras seguían su trabajo. (O. N7. CC.).

(foto 7(INT)

Para concluir esta parte, en forma resumida, podemos decir que las personas, desde
muy temprana edad desarrollan habilidades de observación como la herramienta
indispensable de aprendizaje. El tejido es una de las actividades que permite a las
personas a aprender de forma autónoma a través de la observación. En la medida que
van aprendiendo otros conocimientos, las personas van desarrollando la observación
en sus diferentes niveles de complejidad, por esto hablamos de diferentes tipos de
observación, desde una observación pasiva, contemplativa, hasta una observación
profunda, reflexiva, analítica y activa.

En su sentido más amplio, el aprendizaje del tejido es de tipo observacional y


autónomo: “ um, rikuyku ñawillaykuwan rikuyku, kikinta awayku rikuspa...” ‘sí, con
nuestros ojos miramos y tejemos igual como hemos visto...’ (Don Ramón Huarayo).
Como tal, entre las familias quechuaymaras la observación pasa a ser una estrategia
cognitiva básica en el aprendizaje del tejido.

51
Desde la perspectiva textil, el aprendizaje se fundamenta en una pedagogía implícita.
Es decir, el tejido se aprende cotidianamente del referente socio-cultural local, sin
necesidad de que estén explicitados los objetivos culturales. Así, los quechuaymaras
no tienen la costumbre de enseñar, a la manera de un profesor, lo que sabe, como se
hace con otro tipo de conocimientos, sino más bien muestran y demuestran en forma
práctica sus quehaceres de vida.

En el aprendizaje del tejido se pondera la actuación integral del cuerpo. Ninguna parte
del cuerpo es marginada a un cierto tipo de aprendizaje solamente. Ninguna es menos
o más importante que otra, todas son importantes en la medida que saben saber y
hacer. Aunque, puede decirse, el desenvolvimiento de alguna de las partes del cuerpo
es preponderante, claro, dependiendo del tipo de tejido y qué parte de él se esté
trabajando. Igual ocurre cuando se trata de otro tipo de conocimientos.

Los quechuaymaras dicen que el tejido vive en el corazón. Se cree que las personas
nacen con el conocimiento del tejido predispuesto o almacenado en el corazón, es
decir, innato, que al momento de tejer solamente las develan. Se dice que el corazón
es el encargado de procesar el conocimiento junto con las otras partes del cuerpo,
pero que, fundamentalmente, es él quien cumple el papel generador, depositario y
orientador de las diferentes actividades, tanto cognitivas, espirituales, como
corporales. En todo caso, el corazón es la parte más importante del cuerpo en el
procesamiento del tejido, seguido por los ojos y las manos.

En el proceso de composición del tejido, la disposición y motivación personal,


conocido como el gustullay es determinante. Gustullay, entendido como la decisión
autónoma de agrado e interés de las personas por hacer el tejido. Esta predisposición
y disposición son fundamentales porque permite realizar con éxito el trabajo
emprendido; sin que esto quiera decir aislamiento y transgresión de las pautas
culturales del grupo.

La sociedad local está configurada de modo que permite espacios de libre


desenvolvimiento y de expresión cultural. En el caso del tejido es evidente, las
personas pueden aprender y realizar actividades sin que estén obligados a hacerlo, de
acuerdo a sus posibilidades y motivaciones.

El aprendizaje del tejido, en el tiempo, sigue un curso de graduación natural; donde las
personas según sus gustos, ritmos y habilidades, desde muy temprana edad, sin
importar la edad, van asumiendo sus propias responsabilidades de aprendizaje para
acceder a conocimientos cada vez más complejos, como el procesamiento de los
diseños en el tejido.

52
Graduación natural de aprendizajes

El aprendizaje y desarrollo del tejido, es un proceso diferenciado y gradual, que


depende del ritmo y la habilidad de las personas, que se da, por decirlo así, a corto,
mediano y largo plazo a través del ciclo textil.

Pero el que sea gradual no quiere decir que, el aprendizaje ocurra en una misma
forma, tampoco en un solo momento, y mucho menos en las mismas condiciones.

Algunas personas empiezan tejiendo pequeños adornos, mientras que otros


directamente tejiendo prendas grandes. Pero generalmente se inician tejiendo adornos
simples, que luego gradualmente van complejizando, haciendo uso cada vez más de
una mayor cantidad de hilos y procesando distintos diseños:

Ñuqa, primir lugarmantapuni, chay kanawamantapuni á, kanawa nichkan


chaymantapuni yachani awa rurayta, chaymanta, mamaymanta qaytu
suwaspa yachaq kani, chaypi yachapuni, chunkamanta awani, suqtamanta
awani, chichilla nisqa kaq. Chaymanta huk 8 qaytumanta, 4 qaytumanta
awakullanitaq, hinata yachani...
Yo, desde el primer momento hice esa “k’ana”, [una especie de cinta para el
sombrero], de eso aprendí a tejer, después robando hilo de mi mamá solía
tejer. Ahí aprendí a tejer de 10, de 6 hilos, sin diseño. Después de 8 hilos,
de 4 también tejía, así aprendí...( Doña Alvina Vilca. E. CN5, LA. 26 07 00).
En su mayoría, las personas pasan por un proceso casi similar, se inician tejiendo
pequeños adornos llanos sin diseño, posteriormente, intentan armar los primeros
diseños. Este proceso, no es, de ninguna manera igual en todos los casos. Depende
de muchos factores: oportunidades, intereses y motivaciones. Esto quiere decir que,
no todas las personas se inician de la misma manera, con el mismo interés e
intensidad motivacional. Hay personas que aceleran su aprendizaje, por muchos
factores, especialmente cuando se trata de cubrir necesidades de tipo socio-
económico, para vender y cambiar el tejido con productos industriales; otros en cambio
tejen para vestirse.

El proceso de aprendizaje que siguen las personas, de todas maneras, es


diferenciado, dependiendo de sus particularidades cognitivas, afectivas, oportunidades
y condiciones contextuales. Por ejemplo, no todas las personas se inician tejiendo
kana o inkuña. No hay reglamentación alguna por las que deben proceder de esta u
otra manera. Eso dependerá mucho de las predisposiciones, motivaciones y situación
de las personas:

Ñuqaqa kamallatapuni mamay telarpasqa awayta munani niptiyqa, a ver


awawaqchuri nichá pirdiwaqchá, qaytutachá pirdiwaq nispa, kamata
telarpasqa, (...) chayta ñawpaqqa awarqani, qipanpi llikllata rurani,
chaymanta rurallaniña, ari.
Yo empecé tejiendo frazada, porque cuando le dije a mi mamá que quería

53
tejer, ella directamente me lo había telado una frazada. Luego me dijo,
¿podrás tejer?, No creo, perderías los hilos (...), eso tejí antes, después hice
“lliklla”, después de eso hacía no más ya cualquier cosa. (Doña Lucía
Castro. E. CN3, LB. 15 07 00).
La habilidad de las personas es única e inconfundible. En el caso de Doña Lucía ella
dio su primer paso tejiendo una frazada, prenda que, si no es muy compleja es
bastante grande y de muchos combinación de colores. Así como ella, hay otras
personas que se lanzan tejiendo directamente prendas grandes. En cambio otras
personas, empiezan a tejer prendas pequeñas y, poco a poco, van ampliando su
repertorio: “Inkuñita, quqawi watakuna, chayta awani chaymantaraq chumpi awani,
chumpimantataq lliklla yachani, ñakayllataq kay yachanapis mana ratu yachanachu”.
‘Yo tejía “inkuñita” (mantelito para llevar fiambres), después recien he tejido faja, de la
faja pasé a lliklla. Es también difícil aprender a tejer, no es cosa de un rato’, dice Doña
Teodora.

Pero sí debemos admitir que, generalmente, las personas avanzan en su aprendizaje


de forma gradual, de prendas pequeñas a prendas grandes, de sencillas a complejas.
Lo que quiere decir que el desarrollo del conocimiento textil se da en forma gradual-
natural, sin que esto signifique esperar que las personas lleguen a una cierta edad,
supuestamente, ideal para que se inicien en las prácticas textiles. Se da cuando debe
darse y se hace cuando se debe hacer. Cotidianamente se puede ver a los niños
haciendo uso de todos los instrumentos y materiales que sus padres suelen utilizar en
el trabajo, sin que estén prohibidos para ello.

(foto 55).

Del mismo modo, en forma libre, durante el proceso de aprendizaje y producción del
tejido, el cuerpo de la persona adquiere una adecuada disposición con respecto a sí
mismo y con respecto a los diferentes elementos culturales, espirituales y naturales
con los cuales interactúa cotidianamante, el tejido educa al cuerpo.

Posiciones corporales

Aquí hablaremos de actitudes corporales, es decir, del posicionamiento y


desplazamiento que en determinado momento toma el cuerpo con respecto a la
naturaleza, hacia sí mismo, hacia el telar como a los diferentes elementos con las
cuales conviven e interactúan. En concreto, se refiere al desplazamiento que asumen
las diferentes partes del cuerpo a la hora de la manufacturación del tejido.

Durante el proceso de producción del tejido, el cuerpo saber ubicarse,


adecuadamente, frente a uno mismo, por cierto, es un aspecto fundamental de primer

54
orden. Porque el posicionamiento del cuerpo ha de influir positiva o negativamente en
la salud del mismo y por ende en la manufacturación exitosa del tejido.

Para empezar a tejer Doña Mauricia Condori, lo primero que hace es posicionarse de
la mejor forma posible, coloca sus pies adecuadamente, o sea, busca una comodidad
que le permita mantenerse por bastante tiempo sin cambiar de posición. El día que la
observé tenía el pie derecho de cuclillas y la izquierda de rodillas. Esa era la posición
exacta. Durante las horas que yo la estuve observando ella no cambió de posición. De
pronto cuando le pregunté por la forma de sentarse que había adoptado, ella dijo que
así no se cansaba, que su cuerpo estaba hecho para eso (O. N6. CC)

Esto no quiere decir que las personas deban aprender a moverse de una misma
manera. Cada persona decide por la forma más conveniente de posicionarse en las
diferentes circunstancias. Por ejemplo, Martha Gallego opta por una forma distinta a
Doña Mauricia, ella puede estirar los pies, incluso echarse encima del tejido. No lo
hacía simplemente para flexionar su cuerpo, sino porque así se lo pedía la operación
ejecutada. En el momento que la observaba estaba haciendo la terminación del tejido.
Calculaba cuánto más iba a avanzar del lado opuesto, de donde estaba tejiendo y
cuánto más debería tejer del otro lado (hiksuy. O. N8. CC), su cuerpo se movía
rápidamente así como se le exigía elásticamente.

El posicionamiento del cuerpo, depende también del tipo de tejido que se esté
haciendo, incluso, qué parte del tejido se está procesando. Por ejemplo, si una
persona está tejiendo chumpi (faja) o ilukana (cinta para el sombrero) en el telar de
cintura, puede estirar por completo los pies hacia delante; en cambio, esto no ocurre
cuando se esté haciendo otro tipo de tejido.

(foto N26).

Intiwan, apukunawan kamachikunku

Todo aquello que circunda a la comunidad, especialmente, las deidades como los Apu,
‘montañas’, el tata inti, el ‘sol’ y la pachamama, ‘madre tierra’, influyen en el
posicionamiento que debe tomar el cuerpo en el momento de iniciarse la actividad del
tejido.

A pesar de todo lo que está ocurriendo en el contexto local, con la invasión de las
sectas religiosas, todavía se observa actitudes favorables que dan cuenta de la
vigencia de ciertas prácticas culturales propias. Esto gracias a que de una u otra forma
todavía se conserva en el inconsciente colectivo. Veamos algunos casos: los telares
siempre están instalados en dirección de donde sale el sol o dirigidos a la montaña
principal. Las personas al disponerse a tejer siempre se ubican con la mirada a las

55
montañas y al sol, principalmente; es decir, se ubican a donde sale el sol o hacia el
cerro principal. No sé si es pura coincidencia, pero es lo que hemos observado durante
el trabajo de campo. Las veces que preguntamos a las personas por tales actitudes
dijeron que esto siempre era así. Esto no sólo ocurre cuando realizan actividades
textiles, también suele ocurrir en otras actividades que cotidianamente realiza la gente.
Para dormir, por ejemplo, no pueden acostarse con posición en contra del sol, tienen
que hacerlo con la cabeza en dirección a la salida del sol. Para sentarse en el piso, no
pueden hacerlo directamente, previamente deben colocar una lliklla u otra prenda,
como muestra de respeto a la pachamama.

Cuerpo, espacio y salud

Alcanzar la salud entre las/los tejedoras/es del ayllu Karacha y Aymaya, significa lograr
una sincronización y armonización perfecta del cuerpo. El cuerpo después de haber
aprendido lo que debe y quiere, nunca se cansa ni se enferma. Esto quiere decir que,
cuando una persona alcanza un estado de satisfacción y gusto de lo que hace, no hay
nada que interrumpa su realización. A esto se llama alcanzar la salud en permanente
acción.

No es común escuchar, entre los comunarios, expresiones de queja por alguna


dolencia en el cuerpo. Incluso, cuando las mujeres están embarazadas siguen
tejiendo. El embarazo no es una razón justificable para que las personas dejen de
hacerlo: ”Altopi í, chintakuspa awan, arí ninchá...unquqpis kayku chay hatun rumita
chintakuspa chaypi awayku...” ‘poniéndose en lo alto teje, ...aunque uno esté
embarazada, levantando y acomodando las piedras tejemos’ (Doña Maximiliana Vilca.
E. CN3. LA. 04 07 00). Esto nos confirma que la salud se mantiene en la actividad
permanente y en el desenvolvimiento pleno del cuerpo.

Para los quechuaymaras el tejido es una actividad de por vida, por eso las personas
siguen tejiendo hasta sus últimos días, hasta que sus manos puedan seguir
moviéndose, hasta que se agoten sus fuerzas:

wihitakama awakusunman (...) Hasta ñawi qawanankama, makipis


pukllanankama, Kallpanchik tukukunankamapuni awasun, imanasunmantaq
pero tukukuyniyuq, kayta awachkanchik, ñuqanchikwan kuskallataq
tukukapunqa arí...
Hasta viejitas tejemos (...). Hasta que los ojos puedan mirar, hasta que las
manos puedan moverse, hasta que se nos agoten las fuerzas tejemos. Qué
vamos a hacer todo tiene un fin... esto que estoy tejiendo junto conmigo se
terminará. (Doña Alvina Vilca. E. CN5, LA. 26 07 00).
Todo esto da cuenta de que la salud tiene una estrecha relación con el trabajo, el
cuerpo se mantiene en el trabajo y con el trabajo. Siendo así, en la cultura andino-
indígena no tiene sentido hablar de treguas y menos de jubilaciones: “Pitallani,

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kunitanpis hasta diyantin pitasaq, tutapis pitallasaqtaq, waskatapis mismisaq” ‘Tejo no
más, ahora también voy a tejer todo el día, de noche también voy a tejer, voy a hacer
soga también. (Don Ramón Huarayo. E. CN3, LA. 04 07 00)

La gente siempre está en actividad de día y de noche, en todo momento:

...animal kantupichá kakuchkayman karqa, ima puchkarikuspallapuni puriyku


mana qasiqa puriymanchu, arí imanasuntaq hina kawsayninchikqa.
... estaría con los animales en el campo, pero siempre hilando caminamos, no
podríamos andar sin hacer nada, si pues qué podemos hacer así es nuestra
vida’. (Doña Alvina Vilca. E. CN5, LA. 26 07 00).
Hemos dicho que la flojera es inadmisible entre los andinos indígenas, es un apelativo
que nadie quisiera recibir. Por esto, no es frecuente ver a las personas, especialmente,
mayores, andar sin hacer nada, ellas siempre están haciendo algo, hilando o tejiendo.
Es más, si quieren terminar oportunamente el tejido que están haciendo se esmeran
en hacerlo, sin medir el tiempo ni el espacio:

Diyantinpuni hukta awaspa awakunchik á, diyantinpuni...huk wasipi


awanataq mana qipnaqanachu hawaman, hatuchis awasqa, kay chumpi,
chaymanta chuspa chaykunata uwiha kantupipis awakullanchik may
sirkitaspipis awakullanchik...
en cuanto empezamos tejemos todo el día, hay tejidos que no se sacan de
la casa, que no se puede cargar a otros lugares, en caso de tejidos grandes;
en cambio el chumpi, la chuspa aunque sea en la ovejería se puede tejer no
más, en donde sea podemos tejer. (Doña Maximiliana Vilca. E. CN3, LA. 04
07 00).
En esto es determinante el empeño que las personas le ponen en sus actividades.
Cuando necesitan terminar oportunamente sus tejidos le dedican, si es posible, días
enteros, incluido noches, durante la semana y el mes. La cantidad del tiempo
dependerá necesariamente del tipo de tejido, por ejemplo, si es lliklla requerirá de más
tiempo, porque no puede hacerse en cualquier lugar como ocurre en la confección del
chumpi y la chuspa, además dependerá de la proximidad de alguna fiesta.

57
LA FE MUEVE EL HILO DEL DESTINO

Las mamitas dueñas del tejido

Una de las formas de interacción con los/as santos/as, según cuentan las tejedoras del
lugar, es prendiéndoles ceras o velas. La finalidad es, dicen, para que los/as santos
dueños del tejido pudieran concederles permiso e interceder en el desarrollo de sus
actividades. Doña Luisa recuerda de una santa dueña de los hilados y tejidos con
quien dialogaban las personas antes de iniciar sus actividades cotidianas del tejido:

Ñuqa mana chay imachus kay mamita Guadalupe antes awayuq niqta uyariq
kani, (...) chay pay puchkayuq, awayuq niqta, antes uyariq kani chaytaqa...
Yo no sé, antes escuchaba decir que la Mamita Guadalupe era la dueña del
tejido (...) ella es la dueña de los hilados, de los tejidos, decían antes, eso
sabía escuchar. (Doña Luisa Vilca. E. CN4, LA. 26 07 00).
Además, cuentan que la mamita Guadalupe no era la única santa con quien ellas
interactuaban, también habían otras santas:...mamita Guadalupe, mamita Aymaya
señora, mamita Candelaria, nisqa kachkanqa í, ah chaykunasta uqarikunkupuni á, ari
‘...mamita Guadalupe, mamita Aymaya señora, mamita Candelaria, ellas están,..a ellas
es que siempre acudían las personas, si’ (Doña Alvina Vilca. E. CN5, LA. 26 07 00)

Eso quiere decir que había una familia extensa de santas y santos con los cuales
los/as tejedores/as interactuaban cotidianamente, y a las/os cuales se las/os
nombraban e invocaban durante el tiempo de hacer el tejido. A ellas/os se les pedía
favores para que intervengan en el proceso y les ayuden en la elaboración de los
tejidos.

En ese sentido, toda actividad estaba bien planificada, prevista, según el ciclo
productivo y el santoral correspondiente. No se podían transgredir las pautas
culturales y hacer las actividades desconociendo tales disposiciones. Todo estaba
designado y previsto. Justamente el 25 de julio Don Manuel Toledo nos comentó lo
siguiente:

...Arí, kunan punchawlla chayqa tukuy warda Santiago diyancha arí, misa
quchkanku (...). Santiagomanpuni, tata santiagoman, ...Hatun wardapuni
santiagoqa, chaymanta wardakuchkayku mana imatapis ruraykuchu...
Sí, hoy es día de guarda, día de Santiago. Están ofreciendo “mesa” [comida]
al tata Santiago, es una guarda grande el Santiago, por eso todos están en
guarda, no hacemos nada. (E. CN4, LA. 26 07 00).
Las interacciones dialógicas con los santo/as, no solamente consistían en guardarles
un día de oración y reposo, esto iba más allá. Los santos como partes integrantes de
la familia requerían ser alimentados. Cada cierto tiempo, se debía preparar y
ofrecerles su comida preferida. Aunque la forma más evidente y cotidiana consistía en
prenderles una vela: “Chay vela kanchakuna mamitas tiyan kay karu llaqtaspi tiyan

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chaykunas santus tiyan ah, chay santus chayman kanchakuna wilatapis...” ‘Prendemos
velas para las mamitas que viven en tierras lejanas, ahí donde viven los santos, para
esos santos se prende vela (Doña Justina Castro. E. CN3, LA+B. 13 07 00). No
importaba que los santos estuviesen presentes, conviviendo con ellas,
permanentemente, las recordaban en donde estuviesen.

No se podían improvisar las cosas, porque a uno se le ocurría así. Las personas
debían saber, mínimamente, el ciclo santoral y sus implicancias. El que no lo sabía
estaba obligado a saber porque, de lo contrario, no podía conseguir ayuda ni de los
santos ni de las personas mayores ni de los dioses:

Pero mana naqchu kani, ima chay diyachus awanapis kakun imachus, mana
ñuqa ima diyachus, chayrayku niq kanku kunan awata tiltaway á nisqaqa
manan lunista tiltawankiman niq kani ñuqaqa, manam lunes diya tiltawaqchu
waway, chayqa alma día, nispa, niq, chayqa chay ima diyapitaq, martes
tilaykiman, martes diyaqa tata san Antuñuqta, chay milagro, chaymanta
mierculista niq mamita Asunta mirkulista, chay diya telakuna niq, juywisrí,
juywisqa tata Subiranaq diyan, viernesrí tata Panakachiqpa, sabadutaq kaq
mamita Aymaya señora, duminguta tilaq, domingo mana awakunachu,
domingo diyapi tilasqa puchkasqaqa chinkan niq kanku ñawpaq runasqa.
Pero yo no era minuciosa, de saber qué día se podía tejer o qué día no. Yo
no sabía de esos días, por eso solían decir, cuando a la gente le pedías
ayuda para hacer el telado, si decías que te ayuden a telar el lunes, no
puedes telar el lunes hija, eso es día del muerto, te decían, y entonces, en
qué día va ser?, te podía ayudar a telar, el martes es día del tata San
Antonio, es milagroso, miércoles día de mamita Asunta, ese día si se podía
telar, jueves día de tata soberano, viernes día de tata Panakachi, sábado,
día de mamita Aymaya señora, domingo no se debía tejer, las cosas que se
hacían ese día, sea el hilado o el tejido solían perderse, así decían las
personas de antes. (Doña Luisa Vilca. E. CN4, LA. 26 07 00).
Esto quiere decir que la gente debía iniciar su trabajo, tomando en cuenta las pautas
religioso-espirituales y el calendario santoral. Además, las personas debían saber cual
día era bueno y cual no lo era para no incurrir en faltas. No sólo eso, para ayudarse en
la realización de sus actividades, las personas se aferraban a sus creencias.

En el Norte de Potosí, en el ayllu Laymi, nos contaron que las jóvenes antes de
empezar a tejer, esto después del telado, acostumbraban hacer un ritual. Este
consistía en llevar el telar, a eso de la media noche, a un lugar especial, en medio de
una catarata, para “serenar” al igual que los varones cuando hacen serenar sus
charangos para que tenga un buen temple. En caso del tejido era para que éstos
tengan un acabado fino e incomparable.

En el mismo contexto, al igual que en Apurimac, algunas personas, completan el ritual


con canticos, rezos y golpes. Incluso en ciertos sectores se puede todavía escuchar
canciones referidas al proceso del tejido y a las mismas prendas, después de
elaborarlas.

59
Por esta razón las personas para iniciarse en el tejido y luego producirla
adecuadamente tienen que conocer todo lo referente a la cultura de aprendizaje local.
Porque de lo contrario, desconocer tales pautas les puede ocasionar desasón,
significa arriesgar, que el tejido salga mal o simplemente se pierda.

La recomendación de los abuelos y antepasados

Los/as abuelos/as son recordados en todo momento, mientras se realizan las


diferentes actividades, sean éstas agrícolas, ganaderas o textiles. Los abuelos y
abuelas, al igual que los santos y santas son convocados para que puedan intervenir
en todo momento y ayudar de diferentes formas. Esto es común en el proceso de
elaboración del tejido. La mayoría de la gente pide de los abuelos y las abuelas les
conceda la sabiduría de sus manos expertas para que los tejidos salgan bien
acabados y oportunamente como ellos solían hacer:

Ñuqaykupis churakuykupuni á, mamaykuman tataykuman. Allin


yachayniyuqman, tatakunaman mamakunaman, qamkuna sumaqta kayta
awarparinkichik nispa (...) ...ay mamitay yanapawanki, makiykiwanpis
awarpanki, yanaptawankipuni nispa...
Nosotros también nos ponemos [la hoja de coca] para nuestros padres y
madres. A los sabios abuelos y abuelas, ustedes van a tejer bonito, diciendo
(...)...ay mamita me vas a ayudar, con tu mano vas a tejer, me vas a ayudar,
diciendo. (Doña Alvina Vilca. E. CN5, LA. 26 07 00).
Nadie queda al margen, los abuelos y las abuelas, los dioses locales, los santos y las
santas son nombrados y congregados en el momento preciso. Se sabe que cada una
de las deidades están presentes en las diferentes actividades, apoyando y orientando
a todo aquel que lo invoca y lo necesita.

En esta perspectiva, se practican diferentes tipos de rituales, las que en buena forma
permiten garantizar la transmisión generacional del conocimiento textil.

Rituales14

En la cultura local, la realización de rituales forma parte central del aprendizaje del
tejido. Las personas en proceso de aprendizaje deben tomar en cuenta los diferentes
rituales existentes. Rituales destinados a promover una permanente interacción
dialógica con las diferentes deidades y los antepasados que, convocados intervienen
en el momento requerido. Para lograr este acercamiento se emplean diferentes
elementos como la coca, la chicha, el alcohol, la vela, etc. En los diferentes eventos
mágicos religiosos, el manejo adecuado de cada uno de éstos y otros elementos es
uno de los requisitos que las personas deben asumir oportuna y responsablemente.

14“es la realización de la cosmovisión, donde hombre, naturaleza y universo se conducen a través de los
actos, tales como, la iniciación, la meditación tradicional, los ritos funerarios, la purificación y otros”
(MENC Colombia 1996:36)

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En la actualidad, parte del ritual es hacer arder vela a los santos, realizar el pago/
qaray (dar de comer) a la pachamama, a los Apus y los santos y el akulliku, ‘piccheo
de la hoja de coca’.

Akulliku/hallpa

Actualmente, en las diferentes comunidades, las personas mayores, incluso los


jóvenes no asimilados o que todavía no pertenecen a las sectas religiosas son los
únicos que siguen haciendo el akulliku/hallpa, previo, durante y después de la
realización de una actividad comunal. En el “telado”, ayllwiy en caso de Perú, uno de
los momentos principales de la manufacturación del tejido, el akulliku cumple una
función fundamental. Las personas, antes de iniciar dicha actividad, entre ellas suelen
ofrecerse hojas de coca, unos a los otros. El akulliku o hallpa no es sino un acto de
rememoración, de invitación, agradecimiento y de mutuo acercamiento. A través de él
se invoca a los diferentes deidades locales, los antepasados y a los presentes, para
que el proceso de construcción del tejido les vaya siempre bien y el tejido salga como
ellas/os lo desearon y en el tiempo oportuno. Las personas, frecuentemente, hacen
mención a los principales Apukuna, rememoran a los antepasados, a los tatas y las
mamitas:

Wakin hina awa telachkaspa...ñuqaykupis yuyariyku pero kay maypipis tiyan


awaqkunaqa chay makita haywamuwasunchik nispa, kukata akulliy
yachanku, akulliy yachayku ñuqaykupis. (...). chay sumaq awanapaq,
haywamuwanchik nin nispa, kukata akulliy yachayku ahina awa tilachkaspa,
apura tukuchasunchik nispa. Wakin ahina naspaqa ratu awata tukuchanchik
nispa ninku.
Algunos así hacen, en el momento del ‘telado’...nosotros también
recordamos, aquí o allá, en donde estén los/as tejedoras. Nos van alcanzar
sus manos, diciendo, sabemos picchar coca, así picchábamos también
nosotras (...) eso para tejer bonito, dice nos alcanzan su mano, diciendo,
sabemos picchar coca, mientras hacemos el telado, rápido vamos a
terminar diciendo. Algunos haciendo así dicen que terminan rápido el tejido.
(Doña Justina Castro. E. CN3, LA+B. 13 07 00).
Según nuestros entrevistados y la información complementaria recogida, la finalidad
principal de las ofrendas a los antepasados y los dioses presentes, los Apu, la
Pachamama y los santos, no es sino una invocación para que cada uno de ellos se
haga presente en el momento del trabajo. Además, las personas tienen la certeza de
que los diferentes dioses les protegen y les alcanzan su sabiduría y poder. Esto quiere
decir que las personas de la sociedad local tienen una plena fe en las diferentes
deidades y en todo lo que hacen:

...kukata akulltasun á, pitataq uqarikunchik diosllatapuni uqarikunchik. Chay


tata diosninchikpaq akulltakusunchik nispa, subirana sutikun, pero í, -
subirana, imapaq akulltasun, tata subirapaq akulltasun, mamita
santisimapaq akulltakusunchik nispa akulltakuqpas hinata tilaqqa...

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...al picchar la hoja de coca a quien se va levantar sino al dios. Para nuestro
tata dios vamos a picchar decimos, se llama subirana, pero í subirana. Para
quién picchamos, para tata subirana, también para mamita santísima, así se
tenía que hacer el urdido... (Doña Alvina Vilca. E. CN5, LA. 26 07 00).
El akulliku es acontecimiento eminentemente social-religioso. No se trata pues de un
acto individualizado, la hoja de coca tiene el poder de congregar a las personas, y
éstas aprovechan la ocasión para celebrar y energizar el evento, además pueden
dialogar sobre asuntos de interés colectivo. Si se trata de realizar una actividad, lo que
hacen es comulgar y al momento de picchar las hojas de coca no hacen otra cosa que
recordar y nombrar a los diferentes dioses y antepasados pidiendo sus bendiciones y
su ayuda. En realidad, es la forma de pedir favores y al mismo tiempo de agradecer.

Existen diferentes tipos de rituales para cada ocasión, las que se realizan al inicio, en
el proceso y al final de cada actividad.

Ritual de los hilos

Una práctica común en las comunidades, que ahora ya no es frecuente, es aquel ritual
para que los hilos que van a ser utilizados en el telado debían ser golpeados con
piedras con la finalidad de que éstos sean consistentes, duren y alcancen hasta
concluir el telado y el tejido:

Ari, rumiwan takana kaq, awantanqa, nispa, hinata takakipakuchkanku (...)


ahinallata mamay willawarqa, ahina nispa, chayta mana qunqakunichu,
mamayman kikillantataqcha maman yachachirqa í, mamawanpunichá
kawsakunchik pero í.
Sí, con piedras se solía golpear para que aguanten, diciendo (...). Así me
contaba mi mamá, así es diciendo, eso no he olvidado, a mi mamá también
lo mismo le habrá enseñado su mamá, Será porque que siempre vivimos
con nuestra madre. (Doña Alvina Vilca. E. CN5, LA. 26 07 00).
Se sabía que el poder de las piedras podía ser transferido a los hilos con un simple
golpe, y que esto consecuentemente haría efecto para que los hilos sean duraderos y
consistentes como las piedras. Como podemos notar, la gente tiene fe en cada uno de
los actos que realiza, en cada elemento de la naturaleza y en sus diferentes deidades:

Á chaypiqa chayrayku rumiwan piñata churaq kayku, piñata rumiwan,


chaywan chay qaytuta takakipaq kayku á, milagru rumihinalla kanki ama
tukukunkichu, asta kanqa kay rumi imaynachus duru kikillan kanki nispa
takaq kanku, milagrukuchkanchá niq, ahina kaq, chaykunapas chay ñawpaq
tilanapaqqa mana ahinallachu ya tiltana ninallachu kaq, kukatapis
akullikunapuni karqa a, milagrukunanpaq, milagruchá arí nispa
Si, es por eso que apilábamos y poníamos con piedras, con eso
golpeábamos al hilo, milagro va a ser, diciendo; no se van a terminar,
diciendo, vas a durar como la piedra, diciendo. Por eso antes no era así no
más, se tenía que picchar coca para hacer el telado. (Doña Luisa Vilca. E.
CN4, LA. 26 07 00).
Esta interacción espiritual con los seres del más allá (abuelos y santos) y los presentes
(Apu y la Pachamama) a través de los seres de la naturaleza hacía que las actividades

62
previstas, se desarrollen en forma coherente con la cosmovisión de la cultura local. En
el caso descrito, las personas conversan con los hilos para que éstos tengan
durabilidad y consistencia.

Según manifiestan algunas personas, las prácticas de orden religiosa-espiritual, como


las que hemos constatado, son todavía parte de lo que es la formación espiritual, pero
que poco a poco están quedando en el olvido. Sin lugar a duda, una de las causas
tiene que ver, principalmente, con el nuevo movimiento religioso-evangélico que está
contaminando la zona:

(...) Kunan manaña ñawpaq hinañachu ari, kunanqa hina hermano


kuraqtaq kapunku chaymanta ima diyapas tilallayku á.
Ahora ya no se hace como antes, ahora la mayoría son hermanos, de ahí
que cualquier día urdimos no más. (Doña Luisa. E. CN4, LA. 26 07 00).
Ahora todo ha cambiado afirma Doña Luisa, la mayoría somos hermanos y ya no
seguimos haciendo como antes.

En resumen, podemos decir que, las prácticas de orden religioso-espiritual y simbólico


influyen, determinan en gran medida, en los procesos de socialización y aprendizaje
del tejido. Así como todo está muy bien interconectado, lo natural y lo sobrenatural,
asimismo, el tiempo y el espacio están organizados de acuerdo a un calendario
específico, que hace que la actividad del tejido se desarrolle en armonía a las demás
actividades.

Transmisión generacional del tejido

Para hacer posible la transmisión de los conocimientos, las personas han creado y
establecido, durante siglos, diferentes mecanismos, uno de ellos es el rito que consiste
en golpear en las manos del aprendiz, con el instrumento llamado wichuña-Rukina. A
través de este ritual el conocimiento es transferido, es decir, pasa de una persona a
otra, del que golpea al golpeado. En este sentido, dar golpes en las manos, según
nuestros entrevistados, es fundamental para hacer trascender los conocimientos
indígenas de generación a generación.

Pasanaku

La socialización del tejido es un proceso, eminentemente, socio-cultural y religiosa. En


la cultura local estudiada se cree que el conocimiento es posible transferirlo de una
persona a otra en el qunakuy o pasanaku, como Doña Clemencia dice, “ mamay
yachachiwan chayta pasachini [wawayman]” ‘lo que mi mamá me ha enseñado eso le
transfiero a mi [hija]’. En la cultura local se habla de hacer pasar el conocimiento de las

63
abuelas a las nietas, de las mamás a los hijos, o de las personas mayores a las
jóvenes, a través de algunos golpes en las manos:

Maqachikuq kani ñuqaqa maki wasasniypi, (...), ñuqaqa mamasniyman


makisitusniyta haywakuq kani yachakunay rayku, maqawan chay makisniyta
qunawanrayku, astawan ligirituwan manijakunayrayku mamaywanqa
maqachikuq kani...
Yo me hacía golpear en el dorso mi mano (...), yo sabía alcanzarle mi
manita a mi mamá por querer aprender, me pega para darme su
conocimiento, su mano, para luego manejar con ligereza, por eso le pedía
que me golpeara, me dejaba golpear con mi mamá. (Doña Aurelia Chambi.
E. CN2, LA. 24 05 00).
Podemos aseverar que esta tradición, muy ética por cierto, de heredar los
conocimientos era una constante entre los quechuaimara. Actualmente, hay todavía
lugares donde se cree que las abuelas hacen pasar y heredan sus conocimientos
dándose golpes en la mano de sus nietos/as. Golpes que no deben confundirse con
maltratos físicos. Los golpes en las manos son simbólicos, se dan, fundamentalmente,
por dos motivos, 1) porque se cree que facilita el aprendizaje del tejido y 2) por
traspasar las habilidades y los conocimientos de las personas expertas a otras que se
encuentran en proceso de aprendizaje. El golpe en las manos no se da pues con
cualquier objeto o instrumento, el más indicado es la wichuña/rukina. Instrumento
infaltable, el más importante en el procesamiento del tejido:

... ni yacharqanichu, mana, ahina wichuña nisqa í llama tullitumanta


rurasqa chaywanpis (...) maqawan mamayqa chaywan makiyman
laqawan, yachanayki sumaqta nispa, hinapi, hinapi maqawan
maqawan chaymanta atipuni.
...yo no sabía, no, hay una “wichuña” hecho del hueso de la llama,
con eso también mi mamá me golpeaba en la mano (...), vas a
aprender bonito, diciendo, una y otra vez me pegaba, después poco
a poco ya pude. (Doña Clemencia. E. CN3, LB. 19 07 00).
Como podemos ver, estamos frente a un acontecimiento enigmático poco conocido,
visto desde la cultura local de trascendental importancia, donde el conocimiento del
tejido es posible transferir de una persona a otra a través de golpes con la Wichuña,
golpe que debe ser dado por una persona experta, especialmente por la abuela. Esto
quiere decir, que el aprendizaje del tejido se sustenta en una tradición, que va más allá
de la comprensión de la racionalidad científica. En la cultura indígena, como hemos
visto, lo simbólico, lo espiritual y mágico cobra prominencia en todo momento.

64
MOMENTOS POR LOS QUE ATRAVIESA EL APRENDIZAJE DEL TEJIDO

La realización de cada una de las actividades que son parte de la manufacturación del
tejido, previa, durante y después, implican procesos de negociación, gestión y
planificación de diferentes tipos de recursos y en diferentes niveles.

Aprendizajes previos (rutuy, tisay, wakichiy)

En primera instancia podemos identificar un momento previo a la realización del tejido


como tal. Las personas cuando van a tejer, o se disponen para tejer, lo primero que
hacen es gestionar y disponer de la materia prima necesaria y los instrumentos
respectivos. Una vez cuentan con la materia prima inmediatamente las procesan:
hacen el hilado, el torcido, el teñido, para luego proceder al armado del ‘telar’ y así
sucesivamente:

...puchkakuspapuni awana kaq ñawpaqqa...puchkakuspapuni ari, sino mana


kapusunqa, ni qaytuykipas kanqachu imawan telanki, imamanta awanki,
primiruqa mana puchkakunki, churanuqakuy kumplituta, recien telarqapuway
nispa pitapis rugarikamunki...
...Antes siempre se tejía hilando...hilando, sí, sino vas ha tener ni el hilo con
que vas a urdir, de qué vas a tejer, primero se tiene que disponer de hilos, y
recién se podía rogar a cualquier persona para urdir, télamelo,
diciendo...(Doña Luisa Vilca. E. CN4, LA. 26 07 00).
En resumen, podemos decir que el proceso que las personas deben seguir, en esta
etapa, es casi único, consiste generalmente en: disponer de lana, hilar, comprar tintes,
torcer y teñir o viceversa.

(foto N1y 2 ).

Procesada la materia prima, lo que hacen es alistar los diferentes instrumentos y/o
herramientas que se necesitarán en el urdido y la manufacturación del tejido.

Los instrumentos que utilizan son fabricados por los mismos tejedores. Para su
fabricación emplean, generalmente, los recursos del lugar. Por esto los instrumentos
están hechos de huesos, palos y sogas:

kay awa tila tawantin, chaymanta illawayku, chaymantaqa wichuñitawan,


llama tullitumanta rurakuyku, (...), tukuy ima utilizayku, rakumanta
ñañitukama.
Estos 4 son awa tila, después hacemos el illawa, después la wichuña nos
hacemos del hueso de la llama, (...) todo utilizamos [palos], desde lo más
grueso hasta lo más delgadito (...). (Doña Sabina Colque. E. CN1, LA. 10 02
00).

65
Aquí se nota claramente la capacidad autogestionaria de las personas, ellas no
esperan que alguien se los haga o les regale los instrumentos que necesitan para
producir los tejidos, ellas mismas son quienes las fabrican15.

Después de los aprendizajes previos, de encaramiento autónomo y discreto, lo que


sigue es un momento de aprendizajes básicos y de aprendizajes aplicativos. Para
entender mejor este proceso, a continuación vamos a abordar cada uno de estos
momentos.

Aprendizajes básicos (puchkay, kantiy, tullpuy/ tiñiy)

Los aprendizajes básicos, podría decirse, son los conocimientos fundamentales que
las personas deben aprender para garantizar los subsiguientes aprendizajes
aplicados. Porque, de ellos dependerá la continuidad de los otros momentos y el éxito
de los aprendizajes posteriores. Una persona que no sabe hilar, que no sabe torcer,
difícilmente podrá entrar a manufacturar un tejido. Ya que para ello la persona ha
tenido que entrenarse en las diferentes técnicas del hilado, del torcido y del teñido:

...ñuqaypata timpuypi awakuna kaq, puchkakuq kayku ñuqaykuqa, uwihata


ruturayku, chaymanta puchkakuyku, chaymantataqrí wakichiyku llikllapaqpis
kulurnintinpaq, chayta wakichispataq huñiyku, huñiytawantaq taqsayku,
chaymantataq tiñiyku tukuy kulurman, chaymanta tiñispa recien
kantiytawantaq llikllapaq chayta tukuchiyku...
En mi tiempo se solía tejer, nosotras teníamos que hilar, esquilar la oveja,
de ahí hilábamos, y después recién podíamos disponer, sus colores si era
lliklla. Todo eso lo juntábamos, después de juntar lavábamos, después
teñíamos para sus colores, después de teñido recién torcíamos y ya
teníamos todo listo para tejer. (Doña Luisa Vilca. E. CN4, LA. 26 07 00).
El orden secuencial descrito por Doña Luisa es el proceso de cómo se dan todavía en
algunas comunidades las primeras actividades de aprendizaje para la producción del
tejido: Esquilar las ovejas, juntar lana, lavar, hilar, teñir, torcer, telar y recién tejer.
Cada una de estas actividades tienen su propia técnica de procesamiento.
Puchkay, hilar

Es una actividad cuya realización involucra a toda la familia, abuelos, papá, mamá y
los niños, sin ningún límite de edad. No es una actividad exclusiva de mujeres,
también hacen los varones. Por su facilidad, esta actividad es posible realizar a lo
largo del año. Generalmente, las personas lo hacen mientras se desplazan de un lugar
a otro, especialmente, a la chacra o a los lugares de pastoreo.

15
Las personas interesadas que desean conocer con más detalle los instrumentos que se emplean en la
manufacturación del tejido pueden remitirse a la tesis de maestria de Martín Castillo Collado.

66
El rol que cumple esta actividad en la formación personal es fundamental, siendo una
práctica que las personas hacen desde muy temprana edad. Zárate (1997) afirma que
el hilar y el torcer son actividades que tienen que ver con la percepción identitaria de
las personas, ubicarse, centrarse y equilibrarse en el espacio/ tiempo. Del mismo
modo esta actividad permite una sin-cronicidad arriba/ abajo, en frente/ atrás.

Finalmente, ayuda a las personas ubicarse en condiciones ideales, psicomotrices,


psicológicas, biológicas, sociales y culturales.
Técnica del puchkay

Para hacer el hilado la gente utiliza el instrumento llamado phuchka ‘rueca’ que es un
palo delgado de aproximadamente 1cm de diámetro y 30 a 40 cm de altura en cuyo
extremo punteado a unos 5cm de altura se coloca un péndulo de madera de forma
circular, con la finalidad de que ayude a girar y torcer la lana, aunque en otros casos
es un palo sencillo.

(Foto)

La técnica del puchkay consiste en hacer girar la rueca, dependiendo del tipo de
prenda y con qué motivo se hace el tejido, hacia la derecha o izquierda, con el dedo
pulgar y el medio, sosteniendo el vellón de lana en una mano. Dependiendo del tipo de
prenda pueden los hilos ser de diferentes fibras y tener ciertas características, 1)
grueso, delgado y fino, 2) bastante consistente o menos consistente, 3) torcido a la
derecha o izquierda. Pero en general, cualquiera sea la condición, debe ser fino y
parejo, lo suficientemente fuerte, porque durante el telado y el proceso del tejido, el
hilo se someterá a pruebas de resistencia.

Como ya dijimos más adelante (aprendizajes previos), antes de hacer el puchkay,


hilado, hay todavía otras actividades previas, millma rutuy, trasquilado de lana, millma
taqsay, lavado de lana, millma tisay, escarmenado de lana y recién se hace el
puchkay, hilar. En el hilado, el grosor dependerá del tipo de prenda a tejer.

Kantiy, torcer

Una vez decidida la prenda a ser tejida se debe hacer el recuento de los hilos ya
hilados para realizar la siguiente actividad que es el kantiy. Ésta se hace, en muchos
casos, después de haber hecho el teñido, y en otros casos, antes. La técnica a
emplearse depende, finalmente, del estilo de trabajo de la persona interesada. Si por
ejemplo, se decide tejer un pullu/ chuñi “cobija”, el hilo no requerirá ser muy torcido. Si
es poncho o lliklla, indefectiblemente, se hará un torcido muy fino.

67
Técnica del kantiy

El instrumento que se utiliza para hacer el torcido tiene la misma característica que la
rueca usada en el hilado, con la diferencia de que éste, generalmente, es más grande
y a veces más grueso.

Si se va ha hacer una lliklla, para el kantiy deben juntarse dos hilos del mismo grosor a
la vez y se tuercen en uno solo. Sea esta lana industrial o lana natural, el proceso es el
mismo. En la medida que se van acumulando los hilos torcidos, alrededor de la rueca,
inmediatamente son vaciados y ovillados en forma de murqu/ kururu, cabeza de lana,
el cual permanecerá en esta forma por un tiempo para evitar que se destuerce en el
momento del urdido.

Para hacer el torcido según dice Santusa Gallego se requiere de mucha precisión,
puesto que el hilo, no puede ser ni tan torcido ni tan suelto, sino, debe estar en su
punto “maychus chaylla”. En castellano quiere decir el torcido ideal, “mana tullkachu
nitaq parichu” ni muy torcido ni muy flojo (Conversación personal).

Para generar hilos finos, el movimiento de los dedos y las manos deben ser perfectas,
puesto que la calidad dependerá del desempeño coordinado y oportuno de ambos.

Tullpuy16

En la actualidad, la realización de este tipo de prácticas es muy poco frecuente. En el


trabajo de campo una sola vez presenciamos un trabajo de esta naturaleza. Por cierto,
es una actividad que ha sido desplazada por la invasión de la lana industrial que ya
viene lista para ser torcida, es decir, que ya no requiere ser teñida y, otras veces, ni
ser torcida. Como dice Don Manuel Toledo “hinallata, kay rantisqa pachaqa, lana
rantinapi manachu pitana pachaqa”, ‘así no más, ahora todo es comprado, la lana que
se compra está lista para tejer’. Aunque en algunas comunidades más alejadas la
técnica ancestral es todavía vigente. De todas maneras, parece ya no ser requisito
previo, como dice Doña Julia Aira, hacer el hilado, el torcido y el teñido para componer
el tejido, ya que se puede hacer un tejido comprando lana industrial.

Técnica del tullpuy

El proceso que las personas siguen para hacer el teñido, actualmente a comparación
de antes, dicen que es muy sencillo. Antes, previamente, se tenía que recoger
diferentes tipos de hierbas, raíces, tierras, flores, etc., era necesario conocer los
efectos y los colores que cada uno de éstos elementos, solos o combinados, podían

16Palabra poco conocida en los ámbitos de la investigación. tullpuy quiere decir teñir en algunas partes
del Perú y Ecuador todavía se utiliza. Parece que proviene de ‘Tullmanya’ o ‘turmanya’ cuya traducción
es arcoiris.

68
generar. Para hacer el teñido una persona tenía que tener conocimientos de química
muy avanzada. Pero ahora todo se ha simplificado a comprar anilina (tinte en polvo)
de cualquier tienda, hacer hervir agua, echarle el polvo para darle el color que uno
desee, meter los hilos, removerlos unos segundos y listo.

(foto N3).

Como hemos visto, cada una de las actividades y en los diferentes momentos requiere
de técnicas específicas. Aunque estos puede depender del tipo de prenda que se
desea hacer. Por ejemplo, si una persona decide hacer un poncho, el hilado, el torcido
y el teñido serán totalmente distintos que para hacer un pullu, frazada o una chuspa,
bolsa.

Aprendizajes aplicados

Ingeniería del Allwiy 17(Q), Tiltay o tilay (A), urdido,

Allwiy, es una actividad, que para realizarla se aplican técnicas y conocimientos del
más alto nivel de ingeniería, de tipo matemático, físico, geométrico y estético, además
de otros.

Se hacen cálculos matemáticos para determinar cantidades, medidas, al mismo


tiempo, tienen que ver con sistemas de contabilidad. El conocimiento físico ayuda para
tomar decisiones en lo que respecta a tamaños, pesos, volumen y probabilidades. El
conocimiento geométrico se aplica para determinar las figuras y formas en el espacio.

Finalmente, el conocimiento estético es indispensable cuando se trabajan los hilos de


colores, las combinaciones previas pensando en los diferentes tipos de diseños que se
concretaran en el tejido.

(Foto 10)

Al respecto, Franquemont (1992:74) dice: “Los tejedores andinos están


verdaderamente comprometidos a través de sus dedos y de sus ojos con el estudio de
las reglas fundamentales del universo físico que llamamos matemáticas.” por esto
decimos que, el procesamiento del tejido es una de las actividades más desarrolladas
matemáticamente en el contexto indígena.

(foto N8)

17Querría decir estirar cierta cantidad de hilos, proporcionalmente a la prenda que se desea tejer. El
estirado sigue un proceso de intercambio de hilos de una persona a otra. Los hilos que van y vienen de un
extremo a otro van quedando enrollados en dos ‘awa tila’. Es impresionante la cantidad de hilos de color
que las personas administran en el momento de hacer el telado.

69
En el trabajo de campo se ha identificado dos tipos de hacer el allwiy “telado”, uno
para el caso del telar de piso, o pampa away, y otro para telar vertical, aykata away.
Además para cada tipo de prenda es distinto.

(foto N12 y 13)

Para comprender mejor el proceso técnico del allwiy hemos dividido en cuatro sub
momentos:

1, corresponde a la determinación y disposición de materiales.

2, el tupuy, (cálculos, medidas y distribución de espacios y materiales),

3, el allwiy, urdido, tendido de los hilos tomando en cuenta el proceso 2, y

4, el illaway (recojo y distribución de hilos en el urdido, de manera que faciliten armar


los diseños y el tejido).

Cada uno de éstos sub momentos se pueden ver con más detalle en la tesis de
maestria de Martín Castillo.

En el allwiy (3) las técnicas de combinación de colores, es decir, el desarrollo estético


sigue el proceso del kisay y/o musay, tupachiy.

Kisay

Según Gavilán (1992) Kisa vendría a ser el conjunto de una combinación de colores
cuyo principio es el tránsito del claro al oscuro (luz y sombra) o viceversa. Para J.
López, et. al (1993) kisay literalmente se traduciría como endulzado, armonizado, es
decir, armonización y endulce de colores en degradación o en simetría.

La combinación de los colores en algunas comunidades quechuaymaras varían según


patrones de cada lugar. En aymara esta actividad es conocido como Musay, término
proveniente del aimara mustaña (combinación de colores). Esto quiere decir que cada
ayllu tiene su propio canon estético a seguir. Así se puede identificar, por ejemplo,
Aymaya kisay, laymi kisay, macha kisay, etc. Doña Mauricia Gallego, nos habló que el
Aymaya kisay, en caso de Bolivia se caracterizaba por emplear colores tenues,
mientras que los Chullpa kisay se caracterizaba por utilizar colores fuertes.

Según hemos observado en el trabajo de campo, el kisay es uno de los aspectos más
difíciles de concertar en el momento de hacer el telado, porque implica tener en cuenta
el gusto personal y social. Las personas cuando hacen el telado, el mayor tiempo de
éste lo emplean para negociar los colores de hilos que deben combinarse en la pieza a
tejer. (O. N9 y 10. CC).

70
(Foto 9).

Yupay, sistema de conteo

En el procesamiento del telado se maneja el sistema de conteo distinto al que se


maneja cotidianamente y en otras actividades. Para contabilizar los hilos no se sigue
una secuencia lógica de 1,2,3, etc., tampoco se cuenta de uno en uno. En el allwiy no
se cuenta hilos sueltos, se cuenta hilos en pares, aunque a veces se puede encontrar
hilos sueltos llamado chulla. La base de este sistema numérico es el chinu, término
aymara. El cual sigue una secuencia más o menos así:

Chinu, un par de hilos,

Chinu chullayuq, un par de hilos más un hilo suelto, etc.;

Iskay chinu, dos pares de hilos,

iskay chinu chullayuq, dos pares de hilos más uno suelto, etc.;

kimsa chinu, tres pares de hilos,

Kimsa chinu chullayuq, tres pares de hilos más un suelto, etc.

Después del allwiy, telado, actividad eminentemente colectiva, las personas continúan
haciendo otras actividades de orden más individual, como el Illaway, el chukurqatay y
finalmente el away. Cada uno de ellos con sus respectivas técnicas.

Illaway

Terminado el telado, la actividad que continúa es el illaway. Esta actividad sigue más o
menos el siguiente proceso: por la parte superior se introduce un palo llamado ayanta,
esto en el punto de intersección e inmediatamente es llevado hacia el medio del telar.
Esta primera acción, después de terminado el tendido de hilos, en algunos lugares es
conocido como el “sunquchay” y en otros como el “chawpinchay”. Porque de este
momento en adelante este palo servirá de referente para hacer el “illaway”. Una
segunda acción, si es una pieza con varias saltas/pallay grandes como la lliklla,
primero se hace el illaway de las saltas, distinto al illaway general, este “salta illaway”
es un illaway en chiquito, consiste en escoger los hilos por cada color y dejarlo
reposando en unos palitos delgados del tamaño de las saltas, mientras se hace el
illaway general.

(Foto 11)

71
Todo esto se hace con la finalidad de facilitar el procesamiento posterior de los
diseños, y claro, dependiendo del tipo de prenda, si es de doble cara o es simplemente
de una sola cara.

Chukurqatay

Seguido del allwiy, antes de iniciarse el tejido, se hace el chukurqatay que consiste en
condicionar, adecuar y asegurar los hilos del extremo inferior de donde se empezará a
tejer. Para esto se utiliza una pita gruesa. Esta acción tiene mucho de parecido al
illaway, con la única diferencia de que el chukurqatay no se hace al medio del telar
sino a un extremo. El awa tila kaspi es estirado y amarrado con sogas a las estacas
que han sido levantadas, para ser colocadas hasta donde alcance el telado bien
tesado. Se hace todo esto de manera que el telar no pueda moverse durante el
proceso del tejido.

(foto N31).

Away

La joven Santusa Gallego se posesiona frente a las cuatro estacas, desde ese
momento permanecen en el mismo lugar (awana pampa) sin moverse. Como de
costumbre amarra su telar en las estacas. Se provee de los materiales que ha de
necesitar en el proceso y se sienta. El primer movimiento que hace es pasar la
wichuña por las hebras, con movimientos en zigzag de derecha a izquierda y
viceversa. Como cuando uno quiere despertar a una persona que de repente apareció
muerta, o simplemente despertar a alguien que está dormida. Así empieza la jornada
del día. En un segundo movimiento entresaca los hilos y empieza a componer el
diseño para darle continuidad a la figura que estaba componiendo el día anterior.

(Foto 5).

Mientras hablábamos, Santusa no dejaba de tejer. Sus manos fieles al trabajo como
pájaros obreros siempre picoteando, como escogiendo los granos de trigo derramados
en el piso, escogiendo los hilos uno a uno. Sus ojos fijos procesando los diseños con
la ayuda de sus manos. La memoria visual y táctil funcionando perfectamente. Las
manos ya saben cuáles hilos tomar y cuáles no, qué herramientas agarrar y cuáles no.
(O.N5 )

72
Pallay18

Composición del pallay

Como parte del away, esta actividad, es por cierto, la más difícil en su realización,
puesto que requiere de precisión técnica. En esta actividad las personas requieren de
bastante afecto, concentración, memoria, paciencia, constancia y coordinación de
muchas acciones en forma simultánea, tales como:

Chapuy

(foto N15),

Miniy

(foto N34),

Pallay

(foto N35),

Qaquy

(foto N36),

Chikllaray

(foto N37)

wichkatay

(foto N50).

El procesamiento de los diseños depende, principalmente, de la habilidad de las


manos y la administración de los ojos. Todos los movimientos se hacen simultánea y
coordinadamente entre los ojos y las manos, hasta lograr la configuración del diseño.
Gracias a los movimientos sabios que hacen las personas con sus manos y sus ojos,
pueden tener resultados de gran calidad en los diseños y consistencia del tejido. En
este momento, para lograr sólo una parte del diseño, algunas personas hacen más de
40 movimientos, utilizando al mismo tiempo varios instrumentos. Un día conté los
movimientos que hacía Doña Mauricia Condori, éstos alcanzaban a 50 para un solo
recorrido de la trama.

18 Que querría decir composición, procesamiento del diseño.

73
Procesos y técnicas del pallay

“Muchas veces en una sola pieza se presentan varias técnicas simultáneas en


distintos sectores del tejido, aunque en general predomina una sola” (Gisbert 1987:30).
Esto dependerá del tipo de prenda que se desea hacer, por ejemplo, si es chumpi
requerirá de la aplicación de más de una técnica y por lo mismo el trabajo resulta
complejo:

...chumpiqa huk hina chay ñawpaqqa karqa telanaqa, kimsa illawayuq


awakuq, chay kimsa illawa, doble miniyuq rin naqa chumpiqa, um, entonces
kunan manaña chay doble miniyuqtapis kunan awapunkuñachu imillasqa,
chullallataña, chay llikllapis imaynachus chulla mini aknallataña minipunku
kunan á.
Antes la faja se telaba de otra forma, con tres illawas se tejía. Esas tres
illawas tenían doble “mini”... Ahora las jóvenes ya no tejen con doble mini,
con uno solo tejen. La lliklla también cómo será, con un solo mini no más ya
están haciendo...( (Doña Luisa Vilca. E. CN4, LA. 26 07 00).
Lo cierto es que cada pieza textil a ser manufacturada implica una técnica distinta,
aunque como manifiesta Doña Luisa Vilca, en el transcurso de los años todo ha ido
sufriendo cambios sustanciales, es decir se ha simplificado, de acuerdo a la dinámica
sociocultural del contexto.

Los cambios en la manufacturación de los tejidos, se pueden notar muy fácilmente de


una generación a otra. Aunque se mantienen ciertos patrones de confección propios
para cada prenda. La lliklla tiene una técnica de composición distinta a la del poncho
en cuanto a la estructuración de los diseños, el cálculo de las medidas, incluso, el
telado mismo. “Ari wak hina wak hina, ..hinapuni, punchupis telanchis manachu,
kaysitutaqa, kay laruta hatunta churanchik, kay larutataq, nanchik, huchuyyachinchik”
‘sí, es otro, otro es, por ejemplo, al telar el poncho a un lado le ponemos más cantidad
de hilos para que sea más largo que en el otro’ (Doña Alvina Vilca. E. CN5, LA. 26 07
00). En este sentido, cada prenda requiere un tratamiento distinto, científico, estético y
técnicamente.

Tukuchiynin

“Muchas personas consideran que en este sector del tejido es donde se puede
reconocer la habilidad de una tejedora, considerando incluso que es una especie de
“firma” de la misma” (Gisbert et al 1987:48). Este sector se caracteriza por la
realización de 4 acciones, principalmente: hiksuy, pitay, siray, awarkipay/awakipay.

Hiksuy

Cuando la manufacturación del tejido está por llegar a su culminación, y resta poca
urdimbre por tejer, seguir avanzando se va haciendo cada vez más difícil para la

74
tejedora. Entonces la tejedora, al llegar a esta etapa difícil, da la vuelta al telar o se
instala del extremo opuesto. Desata los lisos y coloca otros pequeños que le permiten
tejer un trecho más de urdimbre.

(foto N30).

Así sucesivamente se sigue acortando más y más la distancia, hasta que al final la
tejedora se siente obligada a sacar todos los instrumentos. Algunas personas como
Doña Liberata Condori comenta que esta parte es la más difícil que cualquier otra del
trabajo textil.

Pitay

Cuando se hace cada vez más difícil continuar tejiendo como debe de ser, la tejedora
quita todos los instrumentos, inclusive la illawa, y termina los últimos centímetros
pasando la trama con una pitana, palito delgado muy parecido a la aguja, hecho de
palo. En la actualidad, casi en todos los casos el terminado se hace con un yawri,
aguja de arriero. En la pieza terminada uno puede distinguir fácilmente este sector,
generalmente se interrumpe el pallay y aparece solamente una sucesión de líneas,
horizontales o verticales.

Siray

En general, las prendas mayores (lliklla, poncho y pullu, ‘cobertor’) se componen de


dos partes, o sea, es una pieza doble, cada una de las partes se llama kallu. Las
cuales al ser terminadas una tras la otra son juntadas por una costura especial para
cada caso. Entre los tipos de costura podemos mencionar: “linku siray”, “chaska siray”,
“arco siray”, qinqu siray, etc. Santura Gallego un día nos contó que no todas las
prendas se podían coser de la misma manera, ni con el mismo tipo de bordado. Por
ejemplo, me decía que el “linku siray” es especialmente para el campo lliklla.

Awakipa

Al terminar un tejido, especialmente, la lliklla y el poncho, esto después de haber unido


los kallu, las dos partes tejidas en el siray, se procede hacer el awakipay o awarkipay
que consiste en asegurar los bordes y darle consistencia. Para ello las personas tejen
una cinta, con o sin diseño, a la medida que alcance el perímetro de la prenda, si es
lliklla o poncho. En otros casos hacen cintas con chaphra, flecos, estos en caso de los
ponchos.

Actualmente, son muy pocas las personas que siguen haciendo sus tejidos de esta
manera. La mayoría de las veces la gente prefiere hacer los bordes solamente a
crochet o a máquina, que ya no es por darle consistencia al borde, sino de adorno. La

75
práctica del awakipa ha sido reducida ha algunas prendas, especialmente las rústicas.
Santusa Gallego dice que las únicas prendas que llevan awarkipa, actualmente, son el
campo lliklla, o indio lliklla, el resto ya no lleva awarkipa, solo el bordado final, al estilo
industrial.

(Foto )

Los diseños en el tejido andinoindígena

Hay muchas personas que coinciden en señalar que el procesamiento de los diseños
es la más difícil, aunque hay también de aquellas que dicen lo contrario. Lo cierto es
que hay diferentes formas de procesar y hacer los diseños en un tejido. Algunas
personas componen los diseños solamente observando, guiándose por los colores:
“Qawaspalla mana yupanichu” ‘Observando no más, sin contar’ (Elisa Gallego. E.
CN2, LB. 26 06 00). Otras, en cambio, dicen que lo hacen contabilizando los hilos:
“Yupanchikpuni machkha watay hurqun, machkha watayta hurqunchik chay
machkhachus yaykuchkan ukumanpis, patamanpis chay pallanalla...” ‘siempre
contamos, cuántos amarres entra, cuántos entran abajo y cuántos por encima, eso
procesamos’ (Doña Maximiliana Vilca. E. CN3, LA. 04 07 00)

En Pampoyo, Norte de Potosí, Bolivia, una persona nos dijo lo mismo que Doña
Maximiliana, que era imprescindible saber contar para hacer un buen chullu “O sea,
sumaq yupasqitamanta hatarinan tiyan, sinuqa mana allin yupaspaqa mal hataripun...”
o sea, tiene que estar bien contadito para que salga bien hechito, porque sino está
contado no sale bien’ (Don Esteban Mamani. E. CN2, LB. 09 06 00).

Pero hay otras personas que hacen uso de ambas habilidades en el procesamiento de
los diseños, es decir, a la vez que observan cuentan los hilos: “maki churana, ñawi
churana, igualllata makipis, ñawipis. Qawachkanchik ñawinchikwan pallachkanchik,
machkatachus yupachkanchik chayta, yupasqitapi awakuchanchik” ‘se pone la mano,
se pone el ojo, lo mismo las manos y los ojos. Estamos mirando con nuestros ojos,
estamos procesando la cantidad de hilos que están entrando, contadito tejemos’ (Doña
Aurelia Chambi. E. CN2, LA. 24 05 00).

El procesamiento de los diseños se pueden hacer, al menos de tres formas: por un


lado, está la gente que procesa los diseños contando, es decir, matemáticamente, y
por el otro, hay gente que sin hacer uso de los conocimientos matemáticos lo hace a
partir de la observación solamente, finalmente, están las personas que emplean
ambas habilidades, de forma complementaria.

76
De ello concluimos que, el procesamiento de los diseños implica un alto nivel de
desarrollo cognitivo, de memoria táctil, visual, abstracción mental, derroche de
creatividad y discriminación:

...kunan chayta aprendinanchik tiyan nispa tuta punchaw chayta


pensachkanchikqa, aknallataq awanapipis, kunan ni primero
atichkanchikchu chaymanta mana atispaqa kunan imaynami kachkan hinata
kunan saqirani qayaqa yasta chay hinamanta uqarina kachkan í, nispa
ninaqa í.
Igual que aprender a escribir es también aprender a tejer. Implica muchas
cosas a la vez: pensar, recordar, guardar, procesar, contar, seleccionar,
distinguir. Eso se tiene que pensar de día y de noche. (Doña Luisa Vilca. E.
CN4, LA. 26 07 00).
La memoria visual, en el procesamiento de los diseños, es la clave; uno después de
haber tejido un día entero deja en tal o cual posición los hilos e instrumentos, y al día
siguiente tiene que recordar la composición original, tiene que hacer la reconstrucción
del hecho, tal como ha sido dejado, porque el no poder reanudar el proceso como tal,
haría que el diseño en composición o se desestructure o no tenga continuidad
adecuada.

Diseños e identidad

“...el estilo de tejido identifica al usuario como miembro de un territorio particular y


específico basado en una comunidad indígena” (Franquemont 1992:50)

Los tipos de diseños y el uso de colores en el procesamiento del tejido son distintos en
cada lugar, esto hace que las comunidades a pesar de estar tan cercanas sean
únicas. “…la combinación de formas, diseños y coloridos que adornan las distintas
prendas, aluden a un modo de expresión propio y a la existencia de un “lenguaje” a
través del cual se establece un diálogo entre sus creadores y los miembros de su
sociedad” (Willson, 1992:19). A esto se debe que no es posible hablar de diseños
únicos, aunque éstos tengan una matriz común. Este ejercicio afectivo y creativo de
invención de motivos, se fundamenta en la existencia de una tradición textil que ha
quedado en la memoria del corazón de las personas como depósito de conocimientos
o matriz común, desde la cual emergen infinitas creaciones con identidad propia.

En el contexto quechuaimara esto es evidente, los diseños varían de una comunidad a


otra:

Mana kumparasunchu, kay laymiqta wak hinañataq á, estancia estanciachá


(...) Maki maki á, mana maki comparakunchu, maki, ...chayllamanta
ducturpis riparakun í, ingenieroptapis wak firmasnin í...
No se puede comparar, los de Laymi son otra forma, de estancia a estancia
es diferente. La mano, la mano no se puede comparar. En la firma se
puede saber si es de un doctor í, del ingeniero también es distinto su firma
í. Así es. (Don Ramón Huarayo. E. CN3, LA. 04 07 00).

77
El terminar de hacer el chullu para Don Ramón es como firmar un documento, él dice
que a una persona se le puede identificar por su firma. Y esto tiene que ver con algo
fundamental, la identidad. En este sentido, el estilo no refleja sólo los cánones
estéticos que manejan los quechuaymara como grupo, sino tiene que ver con los
estilos individuales. Incluso uno podría hacer distinción de las prendas dependiendo de
qué mano se trate.

A los quechua y aymaras se les puede distinguir por su técnica de procesar los tejidos.
Es muy fácil identificar a las personas por los tejidos que usan, estos elementos que
hacen diferencia de una comunidad a otra son los diseños y la combinación de los
colores, principalmente:

Kay Karachamanta wakpuni karqa (...), mana laymiwan igualaqchu,


kunankamapis manapunichá, laymipta wak hina saltanpis karqa, huk
hinatapuni.
Del Kharacha siempre era distinto; no igualaba con los del laymi. Hasta
ahora también no creo, las saltas de los laymi siempre eran distintas.
(Doña Alvina Vilca. E. CN5, LA. 26 07 00).
Definitivamente, el elemento de mayor distinción, de una comunidad a otra es la
combinación de los colores y los diseños, colores fuertes brillantes, en algunos casos,
colores suaves y tenues, en otros y finalmente los colores oscuros. En síntesis,
podemos decir que, en la cultura local quechuaymara, los tejidos se distinguen de un
ayllu a otro, principalmente, por las técnicas de matización del color que se aplican en
las diferentes prendas. Esto no quiere decir que los diseños no sean elementos
distintivos, lo son definitivamente. En cierta forma, es el diseño que le da mayor
dinamismo a la resignificación cultural. Es el “…“campo donde se evidencia las
peculiaridades y singularidades de cada colectividad, donde se visualizan las
cosmovisiones, formas de estar en el mundo y sentidos de cada grupo en constante
recreación, regeneración y/o transformación”. (Rodríguez 1997:213). Es decir, cada
sociedad particular experimenta procesos de apropiación y reestructuración de los
elementos culturales precedentes, así como incorporación de otros por creación o
préstamo de las otras culturas.

78
PARTE V

FORMAS ANDINOINDÍGENAS DE APRENDIZAJE Y CONSTRUCCIÓN DE


CONOCIMIENTOS

Aquí hablaremos de procesos socio-cognoscitivos y afectivos que implican las


diferentes formas de producción de conocimientos, que acertadamente Paradise
(1993) llama estilos socioculturales de aprendizaje.

Las formas de construcción de conocimientos, en las culturas andinoindígenas, están


estrechamente relacionadas con los tipos de conocimientos que se producen. Por
ejemplo, hay conocimientos que para producirlos no requieren de la intervención de
facilitadores o de guías especializados. Incluso, hay casos, donde la interacción verbal
no es requerida. Como diría Rodríguez, “en el mundo andino existe una racionalidad,
pero ella es desbordada por saberes de totalidad que van más allá de la razón y la
palabra” (1997:195). Por cierto, en algunas culturas indígenas la ‘palabra’ es
considerada sagrada, como dice Rogoff (1993), es considerada como un obsequio
sagrado que no se debe usar innecesariamente. En esa perspectiva Oliart hace
mención a lo siguiente:

Las madres no hablan mucho con sus guaguas, a pesar de que las llevan con
ellas constantemente. Sin embargo, es una relación de contacto, pero no de
interacción verbal. Los bebes están con ellas siempre, no los dejan para nada ni
con nadie, lo cual supone una cercanía física muy estrecha”. (1999:141).
Efectivamente, cuando se hace referencia a procesos de socialización y sistemas de
aprendizaje andinoindígenas se trata más de un contacto físico-afectivo, antes que
una interacción verbal.

Desde la perspectiva etnolingüística se puede caracterizar a las diferentes culturas por


las formas de aprender que tienen, por ejemplo, Tyler (1984) afirma que la modalidad
sensorial de la visión es la vía de conocimiento preferida entre los hablantes de
lenguas europeas medias estándar, en cambio dice, que entre los hablantes de
lenguas drávidas ocurre lo contrario, el conocimiento se basa, fundamentalmente en
decir o hacer, no en ver19.

Con lo planteado anteriormente, no queremos decir que las formas de producción de


conocimientos se limitan solamente a la observación y el contacto físico, en las
culturas indígenas existen diversas posibilidades de aprendizaje y producción de
conocimientos.

19Lenguaje, cultura y cosmovisión de Jane H. Hill. En Lingüística y Conocimiento Nº 17. Universidad de


Cambridge. Compilación de Frederick J. Newmeyer.

79
Formas de aprendizaje por los que atraviesa el aprendizaje del tejido

En el aprendizaje de los tejidos, constatamos que, las personas privilegian el


autoaprendizaje a través de la observación, antes que la “enseñanza”, siendo así
sobran aquí los conceptos educativos de enseñanza. Como diría Rengifo (1993) éstos
procesos corresponden a un mundo “normalizado” que no es precisamente el andino.
En el mismo sentido, Estermann dice, “la relacionalidad cognoscitiva andina no
presupone una ‘diástasis’ entre un sujeto conocedor y un objeto conocido” (1998:122),
o sea, en las culturas andinoindígenas objeto y sujeto no se conciben disgregados,
sino más bien integrados, es más todos son sujetos. Aquí resulta importante señalar
que el ayllu en las culturas indígenas andinas es un ente organizador, integrador y
relacionador de las personas con su cultura y su entorno.

A continuación, veamos las características del estilo socio-cultural y afectivo de


aprendizaje de los quechuaymara.

SAPAY YACHAY

Yachaqakuy, aprender solo, autoaprendizaje, autonomía en el aprendizaje.

Los niños/as andinoindígenas, desde muy temprana edad aprenden a tejer


autónomamente, “los niños aprenden mirando nomás, no necesitan que le enseñes ni
hables” (Mario Rojas. En Asociación Urpichallay 2000:48). Esto indica que el proceso
educativo andinoindígena no se concreta, necesariamente, en la ecuación pedagógica
de enseñanza-aprendizaje. Más al contrario, se caracteriza por ser un sistema
eminentemente centrado en el aprendizaje.

En el trabajo de campo hemos recogido muchas expresiones que pueden dar cuenta
del significado del sapay yachay, el aprender solo: “Ñuqallaymanta” ‘de mí no más’;
“Sapallaymanta, ni pi yachachiwanchu”, ‘De mi no más, nadie me ha enseñado’; “Ni
mamaypis yachachiwanchu, ni pipis” , ‘ni mi mamá ni nadie me ha enseñado’; “Ñuqa
yachallani”, ‘sé no más’; “Yachallayku”, ‘sabemos no más’; “Yachaqakuyku”, ‘nos
aprendemos’.

En Ururuma Baja, Norte de Potosí, Bolivia, Doña Maximiliana Vilca nos dijo: “Pipis
yachachiwanchu, ñuqa wakchita kakuni, tataypis karqachu, mamaypis kasqachu, ni
mamaytapis riqsikunichu...” ‘Nadie me ha enseñado, yo soy huerfanita, no tenía padre,
tampoco tenía madre, ni he conocido a mi madre, tampoco tenía a nadie...’ (E. CN3,
LA. 04 07 00). Qué quiere decir esto: para acceder al conocimiento, las personas no
requieren, necesariamente, de referentes primarios como los padres, pueden hacerlo a
través de segundas y terceras personas del contexto más cercano.

80
La mayoría de la gente entrevistada dice haber aprendido a tejer muy autonomamente
a través de la observación: “... ñuqallamanta, o sea, rikuspa, pitaqta rikuspa
ñuqallamanta yachani” ‘De mí no mas, observando, viendo a los que tejían, de mí no
mas he aprendido’ (Don Manuel Toledo. E. CN4, LA. 26 07 00).

Las personas que se inician en el tejido la hacen con cierta autonomía. Autonomía, no
en el sentido de personas aisladas del grupo, sino autonomía de predisposición y
motivación individual.

(foto 52)

Santusa Gallego no deja de tejer, trabaja muy bien concentrada, no me mira, aunque
yo le interrumpo con mis preguntas. Una que otra vez se atreve a hacerlo con cierta
timidez. Sus manos y sus ojos siguen creando el pallay. En el mismo patio a su
paralela izquierda está amarrado el telar de su hija de 16 años, quien aún no ha
empezado a tejer. A su costado izquierdo, o sea, al otro extremo una niña de
aproximadamente 5 años hace y deshace retazos de hilo como diciéndome yo también
estoy tejiendo. La niña tiene el hilo amarrado a la estaca trasera del telar de su madre,
muy independientemente de su madre y de su hermana mayor.

(foto N44)

A pesar de estar tan cerca, unas de las otras, no se dicen nada, ni una palabra. Cada
cual, hace lo que tiene que hacer. A veces veía a la pequeñita en su aislamiento total
como sino formara parte de la familia (O. N9. CC.), pero estaba ahí.

Aquí podemos notar un proceso muy natural e implícito de socialización y aprendizaje.


La mamá y la hermana mayor hacen su trabajo cotidiano, ellas no han preparado un
ambiente artificial pensando que la niña de 5 años debía aprender de lo que ellas
están haciendo. Sin embargo, la niña tiene la opción de aprender en esa
contemplación silenciosa, sin molestar a nadie.

En la foto (55), la niña de tan sólo 3 años, al mismo tiempo observa y se entromete en
todo momento de la actividad que realiza su madre, sin que esto sea prohibido para
ella. Es así como desde muy pequeños los niños y niñas asumen la tarea de aprender
con plena autonomía:

Chaymanta yastá chumpita awarqukuni maltapis manataq primiru


ikiwikukunchikpuni rurachkaspaqa, mana sumaqtapuni primiru ruranchikchu,
(...) qipanpi ñuqallaña tilakuni, kayhina kasqa í nispa, chaymanta
chayhinamanta llikllamanñaya arí,
Después ya está, pude tejer una faja, aunque mal, porque uno tiende a
equivocarse en las primeras veces, en una primera vez casi nunca hacemos
perfecto (...). Después sola me lo telaba, así había sido, diciendo, después

81
de eso ya entré a hacer lliklla...( (Doña Luisa Vilca. E. CN4, LA. 26 07 00).
Las experiencias de aprendizaje van desde lo más simple a lo más complejo, esto a
partir de las expectativas individuales, cada cual se adentra poco a poco y
gradualmente a la complejidad del mundo del tejido. Santos Vilca dice: “la criatura va
observando a su madre cómo ella va hilando y la niña igualito hace, de niña empiezan
a urdir pequeños awayus, todo esto hacen cuando están pasteando los ganados y de
ahí aprenden a tejer e hilar” (Asociación Chuyma Aru. En Asociación Urpichallay
2000:56). En el autoaprendizaje, la familia, directa o indirectamente, es la fuente, el
referente de las que se inician en el aprendizaje del tejido. Las niños/as a partir de los
3 años.

(foto N40)

o incluso mucho más antes incursionan en los primeros pininos del tejido con recursos
generados por ellos mismos:

Ñawpaqta yacharqani kay hina kaspisituspi chikitallanta tilakuq kani,


chaymanta kayhina kaspillawantaq wichuq kani hinata yachachkaspaqa,
illawata urquynata...chaymanta sapitallay uwiha kantupi istudiakuq kani
animal kantupi,...chaymanta chayhinata illawata pallani...chaymanta
chukurkatanitaq, nallanitaq awani...
Antes aprendí en palitos como este, chiquitito no más lo urdía, después con
palos también ajustaba cuando estuve aprendiendo, sacaba la
‘illawa’...después solita en la ovejería solía estudiar...después así recogía la
‘illawa’...después disponía el ‘chukurkata’ para tejer y así aprendí... (Doña
Luisa Vilca. E. CN3, LA. 04 07 00).
La iniciación autodidacta en el tejido ocurre de una forma muy peculiar en los niños.
Como ya hemos hecho referencia antes, cada persona gestiona sus materiales e
incursiona en el aprendizaje del tejido a su manera, sin que se las haya obligado a
hacerlo, por iniciativa y el gusto propio (pakaypi yachay).

Ñuqallaymanta

Al igual que los quechuaymara los Tsotsil aprenden a tejer de forma autónoma a partir
de la observación y práctica continuo. En caso de una mujer de Mitontic, describe
acertadamente la forma de cómo aprendió a tejer:

Yo aprendí con mi mamá, viendo cuando ella tejía. Después me dieron un tejido
para hacerlo pero salía mal y continuaba haciéndolo otras veces hasta que salía
bien el tejido. Mi mamá nunca me dijo –Hazlo así. Está mal hecho. Nada me decía.
Este trabajo yo aprendí sola. A veces me sentaba al lado de ella para observarla
como tejía y que cambios de hilos hacía. Así aprendí y llegué a veces hasta
cobijas de mi papá, toallas, chales, blusas y otras cosas. Ahora soy artesana y
considero que hago un trabajo bueno. (Informe Rigoberta Menchú et al 1997:53).
Se nota claramente que la pedagogía Tsotsil permite a las niñas realizar las
actividades con la mayor autonomía, sin desmerecer sus capacidades, sin limitar los
espacios ni las condiciones de aprendizaje. Esto quiere decir que los padres “ dan

82
muchas oportunidades al niño para que puedan aprender cosas útiles para la vida
futura” (Asociación Paqalqu. En Asociación Urpichallay. 2000:84.). Los niños
indígenas, sin la intervención directa de sus padres, muchas veces asumen la
responsabilidad de aprender, haciendo lo imposible para conseguir los recursos
necesarios para ello.

Doña Juana Negrete nos cuenta cómo había aprendido a tejer: “...Mana ñuqa kaytaqa
yachani...abuelitay awaq puchkaq kaq, entonces chaypi yachani ñuqa kayta awayta,
qawaspalla mana yachachiwankuchu ñuqataqa kayta, awaytaqa...arí” ‘yo aprendí a
tejer mirando a mi abuelita, a mi no me han enseñado’. La entrevistada hace
referencia al hecho de que nadie le enseñó a tejer, es decir, no hubo un proceso de
enseñanza condicionada.

Yachallani

Si traducimos literalmente esta palabra, querría decir ‘sé no más’, como insinuando
que aprender a tejer fuera un acto muy sencillo o casi mágico. Al respecto, Doña Julia
Aira dice que aprender a tejer no requiere, necesariamente, de la intervención de otras
personas, más que de uno mismo. En este sentido, el yachay viene a ser un proceso
que no implica una interacción directa de una persona que sabe y enseña y otra que
no sabe y aprende.

PAKAYPI YACHAY

Aprendizaje discreto

Hemos enfatizado, que no todos los conocimientos se pueden aprender de una misma
manera ni tampoco con las mismas estrategias ni en los mismos momentos. En el
proceso de aprendizaje del tejido, hay conocimientos que son aprendidos de forma
muy discreta, por ejemplo, las primeras experiencias de los niños en el tejido ocurren
en una total discreción: “...ñuqa lanasta pakaymanta aparqani uwiha kantuman í chaypi
gustuypi hina pakaymanta apaspa away yacharqani...” ‘yo llevaba lanas a escondidas
a la ovejería, y ahí por mi gusto a escondidas aprendí a tejer’ (Doña Sabina Colque.
E.CN1, LA. 10 02 00).

Entre los quechuaymara, no es casual, que los niños desde muy temprana edad sean
expertos tejedores. Esto se debe a que ellos no esperan que sus padres se preocupen
en enseñarles sus conocimientos. Ellos por iniciativa propia niños buscan la
oportunidad de aprender y hacer, generando recursos y espacios de aprendizaje. Es
decir, no piden permiso para aprender, simplemente lo hacen:

Kunan kay wawitaypis pakaymanta lanata aparqun, entonces huchuy


watitusta hina estudiachanña pakaymanta, awasqallataña wakin kutusqanta

83
chayllataña chayachimuchkan...
Ahora esta mi hijita también a escondidas ya estaba llevando lana, entonces
como en pequeños watitos ya está estudiando a escondidas, a veces los
retazos que ha tejido eso no más ya hace llegar. (Doña Sabina Colque.
E.CN1, LA. 10 02 00).
Esta es la forma de cómo se inician los niños en el aprendizaje del tejido. Incluso, sin
que sus padres se den cuenta los niños empiezan a “estudiar” el tejido a escondidas,
aprenden por iniciativa propia, con instrumentos y materiales que ellos mismos los
construyen y los gestionan. Muchas veces empiezan a practicar en el telar de la madre
o en pequeños telares improvisados en lugares donde no los vean. Rosa Cabrera,
tejedora Mapuche relata: “yo aprendí mirando a mí mamá, mi mami siempre tejía,
hilaba. Yo aprendí a hilar primero a las escondidas, sacábamos lana nosotras para
aprender (…) cuando salíamos a cuidar animales empezábamos a hacer los telares
nosotras entre hermanas…” (En Willson, 1992:14)

En este mismo sentido, Doña Sabina Colque hace memoria de sus primeras
incursiones en el aprendizaje del tejido: “...ñuqa lanasta pakaymanta aparqani uwiha
kantuman i chaypi gustuypi hina pakaymanta apaspa away yacharqani...”, ‘A
escondidas yo llevaba lana a la ovejería, ahí a mi gusto y a escondidas aprendí a
tejer...’ (E. CN1, LA. 10 02 00). Trabajar en discreción no es malo para los niños, ellos
lo aprovechan y la invierten de la mejor forma, aprenden a invertir y administrar sus
aprendizajes en forma autónoma. Allá en los parajes desolados, al lado de sus
animales, muy cerca de los cerros y los dioses andinos.

El aprendizaje discreto pasa por una primera socialización, que empieza cuando los
niños y niñas por sí solos captan de sus padres lo que saben hacer a través de la
observación:

Ñuqa, ñuqallamanta, iskis mamayta rikuni ruraqta entonces kikinta


pakaymanta mamaymanta qaytunta suwakuni í pakaypi uwiha kantupi
tilaykuni, rurani mamay pakayninpi allinta mana allinta, hinapi makiqa
kustumbrakun entonces rurallaniña, ari.
Yo de mi no más, es que veía lo que hacía mi madre. Entonces igual quería
hacer, por eso a escondidas sacaba hilos de mi mamá para llevar a la
ovejería, ahí ‘telaba’ y tejía sin que se enterara mi mamá. Así mi mano se
acostumbró/ aprendió y desde ahí hago no más. (Doña Lucía Castro. E.
CN3, LB. 15 07 00).
Así, la observación se convierte en la estrategia privilegiada de aprendizaje desde los
primeros años dentro de los quechuaimara. Esta estrategia es la que poco a poco les
permite independizarse de los referentes primarios y pasar a otros referentes
socialmente más amplios y cada vez más nuevos. En este sentido, es fundamental el
referente socio-cultural. Pedro Yucra dice, “…al otro día calladito nomás me llevé una
puchka y lana, entonces donde pastaba hacía a mi gusto, no podía primero…pero así

84
seguía haciendo y probando por varias veces hasta que pude bien…” (Asociación
Savia Andina. En Asociación Urpichallay, 2000:237)

En conclusión, el aprendizaje discreto permite que los niños se inicien,


estratégicamente, en el aprendizaje del tejido. Parece ser que esta forma de
aprendizaje permite a los aprendices, en primer lugar, afianzar sus habilidades para
luego, seguros de sí, salir en público a demostrar sus habilidades, y posteriormente
seguir desarrollando el tejido en forma potencial y pública.

YACHACHINAKUY

Aprendizaje colaborativo

La reciprocidad, fundamento supremo de vida de las culturas indígenas. Este principio


rige el accionar de las personas en todo momento. Así como los dioses, los ancestros,
los santos, la participación de los familiares, parientes, amigos y vecinos como la red
de apoyo son fundamentales en el proceso de aprendizaje del tejido:

...chaymanta hukpiwan tiyay llikllata telapullawantaq kutitullata mana ima


saltitayuqta (...) hukpiwanña huk saltitayuqta telarqapuwan (...) huk imilla
masiy kallarqataq sipas Isidora nisqachu, Isidora, chay hamuy kaypi
ñuqawan awasun niwan, chayman awaq rini, chaypi huk diyata
yachachiwan, hasta chaymanta hasta atipuni.
...Después otra vez mi tía me lo teló una lliklla sin salta (...), ya en otra vez
me lo teló con una saltita (...), había también una joven como yo llamada
Isidora, ella me dijo, -ven vamos a tejer conmigo, ahí fui a tejer, ahí me
enseñó un día, desde esa vez ya pude. (Doña Maximiliana Vilca. E. CN3,
LA. 04 07 00).
En el caso de Doña Maxi colaboraron con ella sus familiares y amigas facilitando su
aprendizaje. En este proceso es interesante saber que las personas se ofrecen
espontáneamente para apoyar a sus amistades y allegados, pero también a sus
vecinos. El trabajo recíproco, no solamente funciona en el trabajo agrícola, sino en
todas las actividades, así como en la socialización del tejido. En este sentido, para que
exista el aprendizaje colaborativo es condición necesaria que todos sepan compartir,
ofrecer lo que saben: “Ah kaypi tukuy general yachan, ñuqayku pura yachachikuyku”
‘aquí todos saben, entre nosotros mismos nos enseñamos’ (Don Ramón Huarayo. E.
CN3, LA. 04 07 00). Así es como funciona la red social de interaprendizaje cooperativo
comunal.

Lo colaborativo no se da solamente de hombre a hombre sino también de hombre y


deidades y a todo nivel. Es fundamental que las personas al momento de iniciar el
tejido se pongan en contacto e interactúen con sus dioses, sus ancestros y su contexto
familiar.

85
WATUYKACHAKUY

Aprendizaje por averiguación

El aprendizaje por averiguación se caracteriza por ser más personal y mucho más
sistemático. A partir de la automotivación, las personas se inquietan y se mueven a
averiguar e investigar más sobre lo que quieren aprender y hacer: “...imillasta
qatiykachani ah, imilla, sipasas awan, chay kikinta ñuqapis telani á” (...)...’yo seguía a
las jóvenes que tejían, así como ellas hacían yo también igual hacía’ (Doña Julia Aira.
E. CN1, LB). En este tipo de aprendizaje resulta fundamental la presencia de los
vecinos y la comunidad, quienes se convierten en los tutores fundamentales de
interaprendizaje:

...visinusta rikuni, entonces, cuando rikuytawan imaynamanta rurakun,


haykamanta rurakun, entonces niptiy respuesta quwan ari (...), Chaytaqa
chaytaq visinus yacharqani, chaymanta ñuqaqa yachakarqani, qawarqani,
entonces kikinta rurani, astawan kunan practicaniña í.
...He observado a los vecinos, entonces, cuando he observado, cómo se
hace, de cuánto se hace, así cuando les dije me dieron la respuesta (...),
eso he aprendido de los vecinos he mirado entonces lo mismo hacía, ahora
ya he practicado. (Don Martín García. E. CN1, LA. 10 02 00).
En estos casos, el apoyo de terceras personas es indispensable para desarrollar y
fortalecer los nuevos conocimientos. En caso de Don Martín para seguir mejorando
cada vez más su habilidad para hacer el chullu recurría a los vecinos, porque
necesitaba actualizar sus técnicas y aprender otras nuevas, las que ya no podía
aprender en su casa. Por ejemplo, el chullu que hacía su padre no era como los que
estaban haciendo ahora los jóvenes en la comunidad. El chullu que estaban haciendo
los jóvenes tenían pallay, diseño. Todo lo que hizo Don Martín es aprender las nuevas
técnicas para estar acorde con las innovaciones. Es decir, potencializó su aprendizaje,
se actualizó acudiendo a los vecinos, observando, averiguando y poniéndolo en
práctica en función a los conocimientos previos adquiridos de su padre.

El aprendizaje por averiguación no es una estrategia aislada, más bien se


complementa con las otras formas. Este tipo de aprendizaje es resultado de una
permanente averiguación-acción. Las personas en donde estén, en las fiestas y las
ferias siempre caminan con sus ojos y corazón predispuestos a investigar y aprender.

Aquí queremos hacer una pausa, por cuestiones didácticas, para aclarar lo siguiente:
las formas de aprendizaje tratados hasta ahora se caracterizan por ser procesos de
carácter más autónomos; en cambio, las que vamos a abordar a continuación hacen
énfasis en la importancia de un cierto tipo de guía, ya sean de personas y/o
instrumentos para facilitar el acceso a conocimientos mucho más complejos.

86
AYSAQATAY

Hacerse guiar, acompañar,

El Aysaqatay, que traducido al castellano, más o menos querría decir, ‘hacerse llevar o
guiar’, otros dirían aprendizaje guiado. Esta forma de aprendizaje, tal vez tenga algo
que ver con lo planteado por Rogoff (1993) ‘la participación guiada’ El cual se
caracteriza porque en el proceso intervienen personas expertas que orientan al
“aprendiz”. Entre los quechuaymara esta modalidad es la única forma que implica
orientación directa. Sin embargo, este tipo de aprendizaje no es generalizado:

Ñuqaqa mana yacharqanichu, entonces ñuqata yachachiwarqa awayta, kay


hina telana nispa, pichus yachaq ñuqatapis aysaqatawan, arí, kayhina
uqarina, kay hina ima saltatachus munanki chayqa kay hina, saltaqa iskay
kulurmantaqa yuraqwan tinkisqata telanchikqa í, tukuy kulurwan mayqinchá
hapisqa hapisqata churanchikqa í...
Yo no sabía, entonces a mí me ha enseñado a tejer, así se tela diciendo, el
que sabía a mí también me ha ‘jalado’, guiado, así vas a levantar, así, la
‘salta’ que quieres eso es así, la salta es de dos colores, combinado con
blanco se tela, con todos los colores, con uno y otro combinando se pone...
(Doña Luisa Vilca. E. CN4, LA. 26 07 00).
El aysaqatay, es una forma de acceder al conocimiento con ayuda y cooperación de
otras personas, quienes tienen la obligación moral de orientar a las personas en los
procesos de su aprendizaje. Al respecto Benito Cáceres nos cuenta: “Una vez yo
empecé a urdir y a repasar en telar, pero hacer el repaso no podía, ahí mi padre me
ayudó y me indicó cómo hacer. Después solo he empezado a tejer y en unos cuantos
días terminé”. (Asociación Chuyma Aru. En Asociación Urpichallay 2000:48). En este
sentido, la indicación de una persona que conoce es necesario, porque facilita el
proceso de aprendizaje y la concreción del conocimiento.

Sin embargo, a veces sucede que la orientación que uno recibe no es suficiente;
porque hay conocimientos que no son muy fáciles de aprender, puede darse el caso
de que una persona no puede procesar los diseños rápidamente y en forma autónoma,
claro, las razones pueden ser diferentes. Para este tipo de situaciones se crean
mecanismos e instrumentos facilitadores para hacer posible que la persona pueda
aprender con facilidad. Una de esas formas tradicionales y todavía vigente, es a través
de un instrumento que se llama sakara o pallara.

PALLARA, Camino del aprendizaje

Entre los quechuaymara, en caso específico de Norte de Potosí en Bolivia, este


instrumento es conocido con diferentes nombres, dependiendo del contexto y el
idioma, si es en aimara o quechua. En las comunidades visitadas, indistintamente
escuchamos decir Saka, Sakara; Pallara, kachara, etc. En caso de Perú no hemos

87
identificado un instrumento parecido. Lo que sí ocurre en otros contextos es que las
personas aprendices utilizan una prenda tejida como muestra del cual transfieren
directamente conocimientos, diseños, al nuevo tejido que están haciendo sin mayores
dificultades.

El término Pallara, está íntimamente relacionado al pallay, que traducido al castellano


querriá decir, escoger, recoger, agregar, descontar o también contabilizar los hilos de
diferentes colores para así procesar y lograr el diseño preciso en el tejido.

La Pallara, es un instrumento intermediario entre la persona que aprende y el


conocimiento que quiere aprender. Este instrumento es construido por personas
expertas o con mayor experiencia en el tejido, especialmente, las abuelas y mamás.
Construido el instrumento es entregado a la hija o nieta, para que de ahí puedan
aprender a procesar los diseños de forma autónoma, descifrando y estudiando los
hilos del instrumento:

Chaytapis mamay ñuqapaq rurapuwaq, kunankamapis ñuqapis wawapaq


rurapunipuni, (...) mana atiptin ari raku qaytumanta telarquytawan chayta
awarapuni kikisitunta, chaymantaqa away yachanku, (…), ñuqatapis
kikillantataq mamay yachachiwarqa, sakarata rurapuwan kaysituntapuni
awanki waway ñispa.
Eso también me lo hacía mi mamá [refiriéndose a la ‘sakara’], hasta ahora
yo también se los hago para mis hijas (...) cuando no pueden se los telo de
hilos gruesos, eso se los hago igualito, de ahí aprendan a tejer, (…), a mí
también así me enseñó mi mamá, me lo hizo sakara por aquicito vas a tejer
mi hija, diciendo. (Doña Alvina Vilca. E. CN5, LA. 26 07 00).
Doña Alvina cuenta que ella también había confeccionado la pallara para sus hijas. La
Pallara como un instrumento guía, parece haber sido utilizado desde mucho antes (o
desde siempre), hecho que ha ayudado a transmitir los conocimientos de generación a
generación.

En realidad, este instrumente funciona para el procesamiento de los diseños mucho


más complejos y no así para facilitar la iniciación del aprendizaje del tejido llano
(aunque se dan casos). La técnica del procesamiento de los diseños o pallay se hace
tomando en cuenta los conocimientos previos como el tejido llano o simple.

Lo que no debemos olvidar es que este instrumento tiene la intención de ayudar a las
personas que no tienen la facilidad de procesar los pallay o ‘diseño’:

Arí wakinqa ñawpaq mana atiqchu, wakin manapunitaq uqarikuy atiqchu


chaypaq chay raku qaytumanta rurana kaq yanamanta yuraqmantawan
tiltanchik ahina huchuysitullata, chaymanta sapa minipi churanchik chay nata
kaspita, tuqsinchik, chay sakara nisqa chayqa...
Sí, antes algunas personas no podían, algunos no podían levantar, para eso
se solía hacer de hilos gruesos de negro y blanco, se telaba así pequeñito,
ahí se le ponían palos entrecruzados, eso es conocido como sakara. (Doña
Luisa Vilca. E. CN4, LA. 26 07 00).

88
Otra de las características de la pallara es su sencillez, está hecho de hilos gruesos de
colores y cientos de palitos de sunchu (arbusto silvestre con flores amarillas) como
mini. Su tamaño puede variar, pero en general, son muy pequeñas e incluso se puede
llevar en el bolsillo.

(dibujo N3(f24).

Cada uno de los colores en la pallara significa un camino. En ella está indicado el
pallay, diseño que se quiere aprender. Al respecto Doña Alvina Vilca nos cuenta:
“Ñuqa chay sakarataqa kay chay uyan kachkan yuraq ñansituyuq kachkanqa í,
tikrarqapuytawan huk puka ñanninmantacha pallakuchkani charwillata tukuchipuq kani,
ari hinata rurarqani” ‘yo había agarrado la sacara de una de sus caras que no era la
correcta, el del camino blanco, había volteado y estuve componiendo siguiendo el
camino rojo, por eso terminaba enredando los hilos, hacía hacía. (E. CN5, LA. 26 07
00). En su caso se trataba de dos caminos. Doña Alvina nos habla de un camino
blanco y otro rojo. Según cuenta, dice que la primera vez había agarrado el camino
equivocado, en lugar del camino blanco había tomado el rojo, decisión que dificultó su
aprendizaje.

Lo cierto parece ser que al principio, generalmente, se trata de dos caminos o más:

...ni pi yachachiwanchu. Imillasta qatiykachani uwihasman, chaymanta


saltasta pallarapuwan, ahina qaytuta apakuni chaypi, pallarapuwan,
yanawan, yuraqwan pallarapuwan huk saltata kaspi miniyuqta chaymantaqa
chay pitaspa yachallani ah.
Nadie me ha enseñado. A las jóvenes las seguía en las ovejerías, después
ellas me lo hicieron la ‘Pallara’ en los hilos que yo llevé, me lo hicieron con
negro y blanco, me lo armaron una ‘salta’ con ‘mini’ de palo, de ahí aprendí
entresacando los hilos aprendí no más. (Doña Julia Aira. E. CN1, LB. 10 02
00).
Igualmente, en caso de Doña Julia son dos los caminos, el blanco y el negro. Ella
cuenta que sus amigas las ovejeras les había regalado la pallara y de ahí había
aprendido. La forma como se aprende de la pallara, es por cierto muy interesante y
nos lleva a pensar en un aprendizaje autónomo bastante analítico y de investigación
profunda. Es como cuando a uno le entregan un libro para que de ahí aprenda a leer,
lograrlo significará interpretar correctamente el contenido, distinguiendo, descifrando y
decodificando los códigos propios de la escritura.

El aprendizaje a través de la pallara se profundiza gradualmente. Se empieza con dos


caminos, según se va avanzando los caminos se van bifurcando, complejizando, es
decir, los caminos van aumentando en el proceso, ya no serán dos o tres como en el
principio, sino muchos más.

89
Cómo funciona

Al hacer el telado de la futura prenda que tejerá el/la aprendiz se considera como
referente el diseño que está en la pallara, que en este caso pasa a ser su primer tejido
con diseño. De lo que se trata, con esto, es que de la pallara se pueda hacer la
transferencia del diseño a la nueva prenda: “llikllapiqa yastá, chayta kunan chumpipi
awaniqa, kunan chayllatataq llikllapi awakusaq nispa ahinata” ‘en la lliklla yastá, si eso
he tejido en el chumpi ahora eso no más voy a tejer en la lliklla, diciendo, así’ (Doña
Alvina Vilca. E. CN5, LA. 26 07 00). Lo que hacen las/os principiantes es transferir las
estructuras del diseño a la nueva prenda que va a confeccionar a partir de la pallara.
Esto quiere decir que las personas han avanzado en su estudio, pueden leer los pallay
ya no sólo de la pallara, sino también de cualquier otra prenda tejida, ya sea ésta
lliklla, poncho, etc., el cual será inmediatamente procesada en el nuevo tejido. Tal
como ocurre en Apurímac. No podemos decir exactamente de cómo los transfieren los
pallay y las procesan en su nuevo tejido. Lo que sí sabemos es que muy fácil suelen
capturar y procesarlo con resultados sorprendentes.

En el momento de hacer la transferencia, las personas aprenden, entre otras cosas, si


es de dos o es en conjunto que se debe emplear y administrar los hilos, cuántos hilos
deben coger, juntar, separar, distribuir. No estamos hablando de separar en el sentido
de sacar los hilos y llevarlo a otro lado, lo que hacen las personas tejedoras es
disponer los hilos de modo que puedan convivir armónicamente en el tejido:

...chaymanta, entonces telanchik llikllataqa entonces chay natacha pero


chay saltatacha uqarinchik chay saltataq sakarasqa kachkan, entonces chay
saltata sakaraspa chaytataq ahina llikllapi churaykunchik entonces chay
sakaraqa qawaqatan á, imayna hapin –chaymanta yachan í, - chaymanta
yachan, imayna hapinachus kachkan, chullamanta uqarinachus kachkan,
sino iskaymanta uqarinachus kachkan, sino quchimanta uqarinachus
kachkan, akhina chay sakaraqa, -chay yuparispa chaytaqa uqarin, -
yuparispa uqarinku.
Después, entonces telamos la lliklla entonces ese diseño levantamos, si ese
diseño esta puesto, entonces eso lo ponemos en la lliklla, entonces la
sakara es la que nos dice cómo debemos agarrar. De eso aprenden cómo
se debe agarrar, si es de uno que se debe levantar, o tal vez es de dos,
talvez es en conjunto que se levanta, así es la sakara, y eso se levanta
contando. (Doña Luisa Vilca. E. CN4, LA. 26 07 00).
La pallara también se parece a una computadora, donde todo está programado
previamente, sólo hay que saber procesarla adecuadamente, utilizando correctamente
los íconos y los menús dispuestos. Por esto, la pallara es un instrumento muy valioso
como recurso de aprendizaje. Sin embargo, debemos aclarar que este instrumento no
es de uso general. Insistimos, hay personas que aprenden de distintas maneras y
dependiendo del grado de habilidad de los mismos. Una persona puede aprender
directamente sin ningún tipo de apoyo, ni de personas, ni de instrumentos. En cambio,

90
hay personas que por obvias razones requieren del apoyos como de la Pallara.
Aunque hay de las personas que aprenden, solamente, con el apoyo de la persona y
otras con el apoyo de la pallara.

Por la permanente presión y acciones desestabilizadores y rupturas históricas que


viven los quechuaymara, por influencia de las sectas religiosas, las escuelas y otras
instituciones particulares, la conservación y la continuidad de las diferentes prácticas
tradicionales, en este caso de la Pallara, están en peligro de desaparecer.

Los acontecimientos de zozobra que viven las comunidades hacen que los niños y
jóvenes, cada vez más pierdan los referentes y las oportunidades de aprender y seguir
produciendo el tejido. Indefectiblemente, el accionar de las sectas, las escuelas y otras
instituciones particulares está provocando un desarraigo cultural, haciendo que los
jóvenes sufran el trauma de una permanente crisis de identidad personal y cultural.

Para terminar esta parte, queremos plantear algunas conclusiones en lo que


respecta a las formas de aprendizaje el tejido:

En el proceso de aprendizaje del tejido ocurren situaciones, que van desde una
discreción y autonomía de aprendizaje, hasta un cierto nivel de orientación y
acompañamiento, cuando se trata de conocimientos mucho más especializados. En
cierta forma, el aprendizaje del tejido, dependiendo de la habilidad de la persona cobra
diferentes matices.

Las primeras experiencias de composición del tejido ocurren en forma muy discreta y
autónoma, del cual los aprendices no rinden cuentas a nadie. Aquí las personas
aprenden y desarrollan actividades relacionadas al hilado, torcido, teñido; armado del
telar y el acto mismo de tejer, el cual poco a poco permite a que las personas pasen a
desarrollar diferentes técnicas y el arte de composición de diseños de manera mucho
más colectiva y compleja.

Concretada las habilidades básicas de aprendizaje en discreción y autónoma, las


personas deciden salir del anonimato y poner en público todo lo que aprendieron, base
sobre la cual seguirán desarrollando las diferentes técnicas textiles, esta vez, en forma
más colaborativa.

Aynichalla, aprendizaje colaborativo

Intervienen en este proceso, los abuelos, los padres, los hermanos mayores, los
amigos y los vecinos, o sea, el contexto social y, por el otro lado, los santos, las
divinidades locales, los antepasados, también intervienen los prospecciones oníricas,
y, finalmente, los elementos culturales como la coca y la vela, los cuales posibilitan

91
una interacción dialógica y respetuosa de las personas con la naturaleza, la cultura y
sus divinidades. Armándose así una perfecta red de interaprendizaje colaborativo.
Aquí lo colaborativo se puede entender en tres dimensiones:

Primero, las personas aprenden entre ellas colaborándose, apoyándose,


interactuando unas con otras: “nosotros aprendemos entre nosotros” dice Don Ramón
Huarachi. Por esto el aprendizaje del tejido tiene que ver, fundamentalmente, con el
interés de las personas, por un lado, de recurrir donde los vecinos y amigos para
desarrollar, potencializar y actualizar cada vez más sus aprendizajes y, por el otro,
acoger y compartir las experiencias y conocimientos (Tapuykachakuy).

Segundo, se dan casos donde personas con más experiencia, en forma cotidiana,
aunque no intencionada demuestran en forma práctica lo que saben y, en algunos
casos, intencionadamente orientan y acompañan a las personas que desean ampliar
sus conocimientos sobre el tejido (Aysaqatay).

Tercero, entre los quechuaymara existen mecanismos que posibilitan el aprendizaje y


composición de los diseños en forma autónoma. Uno de los instrumentos guías más
conocidos en la zona de Norte Potosí es la “pallara”. Este instrumento se caracteriza
por facilitar el proceso de transferencia de los diseños, es decir, las personas toman la
pallara como un texto autoinstructivo del cual aprehenden a componer los diseños.
Este instrumento es construido por personas expertas para aquellas que no pueden
acceder fácilmente a las técnicas del procesamiento del diseño.

Cuarto, queremos destacar las estrategias y formas impredecibles en el aprendizaje


del tejido: la observación, la corporalidad, la discreción, la autonomía, la colaboración,
la integralidad de aprendizaje, la graduación natural de aprendizaje y como actividad
transversal el proceso de gestión y planificación de insumos culturales, así como de
oportunidades.

Quinto. En el contexto estudiado, el yachay del tejido está dejando de ser la prioridad
para los jóvenes comunarios, aunque esto no quiera decir que estén dejando de
producir. Lo que es verdad, ya no producen como antes. Las personas mayores
siguen tejiendo en la medida de sus posibilidades, en las manos de ellos el tejido sigue
vigente en todo su esplendor, se conservan las técnicas, las diferentes formas de
aprendizaje del tejido y la cultura. Pero según transcurre el tiempo y, con la nueva
generación, la suerte del tejido no tiene la posibilidad de transcender.

92
PARTE VI

ALGUNAS PROSPECCIONES Y BETAS PARA SEGUIR TRABAJAR LA EIB EN EL


FUTURO

Partimos de la siguiente constatación: Los proyectos pensados con ideas y lógicas


importadas, sean éstos de tipo educativo, productivo, de salud, etc, sino consideran la
cosmovisión, el modo de sentir, pensar y hacer de los grupos humanos para los cuales
se destinan, por ningún motivo lograrán el éxito esperado.

Por esto, en el futuro, nuestro trabajo en el campo educativo debe partir con la
explicitación de los diferentes sistemas de aprendizajes determinados culturalmente,
las mismas que son portadoras de diferentes formas de criar la vida y el conocimiento,
que luego servirán de marcos referentes para propiciar una educación con
metodologías coherentes y pertinentes, es decir, interculturalmente.

En esta perspectiva, a continuación, alcanzamos un adelanto de los aspectos que


tenemos que desarrollar en el futuro cercano.

Pedagógica intercultural

En este caso hacemos hincapié en aspectos que, a partir de los resultados


presentados en el estudio, nos ayuden a ir concretando una pedagógica intra e
intercultural que realmente armonice con el tipo de educación que se ofrece a la
población indígena. En este proceso, las prácticas de crianza de la vida en el contexto
local, así como las pautas de producción de conocimientos nos proporcionan una serie
de elementos en este sentido.

Viabilizar una pedagógica de tipo comunitaria intra e intracultural en los procesos


escolarizados, implica, en este caso, tomar en cuenta las experiencias del
aprendizaje del tejido, siguiendo las pautas culturales y sociales propias.

Esto en el procesamiento del tejido tiene que ver con los aprendizajes previos, los
básicos fundamentales y los aplicativos, la distribución y uso de los conocimientos
producidos, la organización y su posterior intercambio en los espacios de circulación
determinados. Una estrategia funcional y efectiva en el proyecto formativo de la
persona.

Otro de los aportes fundamentales a tomar en cuenta es la capacidad autogestora de


los quechuaimara. En este aspecto, la población indígena nos da lecciones en la
generación de materiales, construcción de instrumentos y gestión de insumos que
hacen posible la producción de conocimientos de forma práctica, rápida y efectiva.
Esta práctica nos proporciona pistas de cómo podemos mejorar los procesos de

93
gestión pedagógica tradicional, en especial, saliendo del asistencialismo y el
paternalismo estatal a que estamos acostumbrados y a los que hemos acostumbrado
a los docentes y éstos a lo hacen con los niños, niñas.

Estas acciones, consecuentemente, permitirían generar actitudes y prácticas


autónomas, autogestionarias de las autoridades y docentes en el quehacer educativo.
En este sentido, nuestro interés es que las instancias de gestión ponga en uso sus
habilidades y capacidades para crear espacios, condiciones favorables, materiales de
aprendizaje e inter-aprendizaje, generando así un contexto de educabilidad
intercultural.

Esto en permanente diálogo y concertación con las deidades, sabios, autoridades y las
personas con quienes interactúan cotidianamente en el contexto familiar, comunal,
educativa interna intracultural y externa intercultural, a lo que podemos llamar gestión
intra – inter-instucional e intercultural.

Este aporte puede ser fundamental para establecer mecanismos de concertación y


fortalecimiento de las relaciones interculturales e intraculturales dentro y fuera de la
comunidad educativa.

El currículo intercultural

En principio, creemos que el currículo intercultural debe girar en torno al perfil socio-
cultural de los niños y niñas y su contexto inmediato. Con esto queremos decir que, el
currículum debe considerar como ejes centrales a los actores y
los sistemas propios de aprendizaje, así como los procesos de gestión interculturales.
Porque la educabilidad que propone y busca la EIB, con equidad, calidad y eficiencia,
sólo será posible en cuanto éste tome en cuenta estos aspectos fundamentales, ya
que el camino hacia la interculturalidad exige que se asome con respeto a los
contextos, personas, los conocimientos, las formas de aprendizaje y de gestión.

Hemos constatado que en los contextos estudiados existen diferentes tipos de


conocimientos y diferentes maneras de acceder a ellos: conocimientos a los que se
pueden aprender de una forma directa y autónoma y conocimientos que podrían
requerir de ciertos apoyos y orientaciones, ya sean de personas o de instrumentos.

El currículum intercultural debe fortalecer, por un lado, la cultura local y por el otro,
facilitar de manera responsable la interacción con el mundo global.

La metodología intercultural

La Educación intercultural para ser coherente con su concepción pedagógica, debe


operar con una metodología también intercultural, el cual implica, tomar en cuenta los

94
insumos básicos de las pautas de producción y crianza de conocimientos locales,
claro, sin desmerecer y desconocer los aportes de otras pedagogías.

Por un lado, la pedagogía del tejido nos muestra su riqueza en diferentes niveles y
aspectos: por ejemplo, el aprendizaje y producción del conocimiento en permanente
interacción socio-colaborativa, fundamentada en la ética del respeto y convivencia.

Por otro lado, se han constatado diferentes estrategias y formas de aprender, que
pasan por la observación participación permanente, la corporalidad, la discreción, la
integralidad, etc., es decir, la cultura de aprendizaje indígena es muy rica y variada.
Estamos seguros, que si se toman en cuenta estos aportes pueden facilitar, enriquecer
y potencializar de sobremanera las inteligencias de los niños, niñas en los diferentes
contextos escolares.

Por esto que, la metodopedagogía nueva debe propender al respeto de los sistemas
de aprendizaje propios, a partir de los cuales los niños, niñas deben acceder a la
educación oficial intercultural, desde una perspectiva de producción y gestión también
intercultural. Esto quiere decir que, la metodopedagogía activa intercultural para
facilitar el aprendizaje de los niños debe partir de las concepciones, cosmovisiones,
lógicas y sentimientos propios de la población heterogénea y multicultural de la región
indígena.
Un aspecto importante que no debe descuidar la educación intercultural es la
pedagogía de la integralidad y la autonomía en los procesos formativos, ya que la
concepción y producción de conocimientos ocurre en forma oportuna, integral y
holística. En este sentido, entre los aspectos que el currículum intercultural no debe
descuidar están:

La actuación integral de la corporalidad

Es preciso que en los nuevos procesos escolares se enfatice la actuación integral del
cuerpo, y no se limite el proceso de construcción de los conocimientos solamente a
ciertas partes del cuerpo o la cabeza, ponderando lo cognitivo y mental. Aspecto que
desdice y se contradice con la pedagogía indígena.

Es impostergable, que en los procesos educativos de construcción de conocimientos


se recupere el papel de las diferentes partes del cuerpo enfatizando el papel
preponderante del corazón. Resaltamos este aspecto porque las actividades que
realizan los indígenas se intensifican productivamente cuando nacen desde el
corazón. Es decir, en la cultura indígena la vida emana, se reproduce y se deposita en
el corazón.

95
La autonomía

La autonomía es una de las condiciones en las que se forman los niños desde muy
temprana edad, desde cuando asumen responsabilidades del cuidado de animales, la
extracción de lana, el hilado y demás actividades hasta su debut de tejedor precoz.
Esto nos indica que dentro del contexto se disponen de espacios y condiciones para
que los niños tengan oportunidades de participar y aprender de todo cuanto hacen sus
padres, vecinos y la comunidad de forma autogestionaria y sin mediación de ningún
tipo. Aunque las actividades que se espera ejecuten no siempre estén relacionadas
con los contenidos programados curricularmente.

La observación

Siendo la observación una de las estrategias claves de aprendizaje en la cultura


indígena, la nueva propuesta de Educación intercultural deberá priorizar su
implementación en todos los grados y niveles educativos.

Desde un inicio, los maestros deben planificar actividades escolares que tiendan a
fortalecer y enriquecer la habilidad de la observación.

Esto quiere decir que no sólo se diversifiquen los contenidos sino también las formas
de aprendizaje, desde los audibles, visibles, corporales, olfativos, gustativos, táctiles,
etc. ya que estos pueden enriquecer las diferentes estrategias de aprendizaje en la
construcción de los diferentes tipos de conocimientos, desde los más simples hasta los
especializados.

La graduación natural de aprendizajes

Las nuevas propuesta pedagógicas de EIB sugieren que los profesores trabajen en
grupos de nivel, es decir, agrupando niños de avances similares; sin embargo, en la
práctica aún no se ha avanzado en este aspecto.

En la cultura local, los niños avanzan en su aprendizaje, si bien, es cierto,


gradualmente pero sin restricciones de ningún tipo, llevados por su habilidad y
motivación personal. Esto quiere decir que no hay dosis de conocimientos destinados
para ciertas edades, sino más bien existe la promoción natural de los niños de un nivel
a otro. Por ejemplo, si un niño tiene las condiciones requeridas, antes de tiempo se
promueve automáticamente al siguiente nivel, sin necesidad de esperar a nadie.

La idea con la nueva propuesta, es agilizar y no atrofiar la promoción de los niños de


un grado a otro, de un ciclo a otro. En algunos proyectos educativos, como el de los
Wayuu de Colombia esto ya es una realidad, cuando un niño no ha presentado ningún
tipo de dificultades en el grado respectivo, el docente puede de manera autónoma

96
promover al estudiante, al grado siguiente sin tener que esperar el fin de año como
suele ocurrir en los diferentes sistemas educativos de nuestra región andina.

Aprendizaje en espacios abiertos

Aquí nuestra preocupación es que las actividades escolares cada vez más se limitan a
espacios cerrados, en este caso, al del aula y el patio, muy pocas veces los maestros
dan la ocasión de trabajar en espacios abiertos. Las escuelas siguen encerrándose
cada vez más. En todas las comunidades visitadas no he visto ninguna escuela que no
esté amurallada con adobe, cemento u otro tipo de material sofisticado.

Las escuelas interculturales deben asumir actitudes y acciones totalmente contrarias al


de una escuela cárcel, deben abrir sus puertas de par en par a la naturaleza antes de
seguir encerrándose en sí mismas, esto se justifica porque los niños indígenas están
acostumbrados a aprender libremente en espacios abiertos y saludables, por ejemplo,
hemos dicho que la mayor parte del tiempo las personas están fuera de casa, están en
la chacra, en el campo, en el camino, en las ferias, nunca encerrados.

La muestra como estrategia de aprendizaje

Curiosamente en las escuelas modernas se han dejado de lado, como estrategia de


aprendizaje, las muestras y las tareas y se sigue exigiendo desde los diferentes
organismos competentes. Los profesores han sido prohibidos de dar muestras en
cuadernos de los niños para que trabajen en las casas. Esto resulta siendo inadmisible
cuando se sabe que los niños en la cultura local indígena aprenden de referentes
concretos, de muestras, observando y haciendo.

Para seguir conociendo un poco más sobre las culturas de aprendizaje indígenas y el
futuro de la EIB, nos planteamos algunas preguntas:

¿Se puede enseñar a tejer en la escuela?, ¿Se puede integrar el tejido como
contenido curricular, o como materia?. Ya que se sabe de experiencias donde
instituciones educativas y ONGs, se han empeñado en enseñar a tejer a las personas.
Sin embargo, sabemos que el resultado fue muy poco provechoso, en muchas
ocasiones hasta perjudiciales. En el Norte de Potosí, Bolivia, existen los Awana Wasi,
casas donde se tejen, los cuales después de haber funcionado algunos años han
quedado abandonados. Las razones pueden ser muchas, como por ejemplo, las
motivaciones condicionadas, la distribución de los espacios y tiempos reducidos, etc.
En estos locales se les ha estimulado a aprender y a producir tejidos a cambio de
beneficios, fundamentalmente, económicos, pero resulta que cuando se terminó el
beneficio se terminó también el proyecto. En otras palabras, la motivación, el gustullay

97
fundamento del deseo de hacer el tejido no funcionó. Éstas y otras situaciones hacen
que el tejido como contenido de aprendizaje instituido no haya funcionado.

¿Podemos aprovechar el tejido como un recurso pedagógico?. Tal vez sí. A pesar de
sus complejidades, pienso que puede ser ventajoso para facilitar ciertos aprendizajes,
por ejemplo, en la iniciación de la lógica matemática, la creación artística, cálculo,
física, química, etc.

Si asumiríamos la primera opción, o sea, enseñanza del tejido como contenido


pedagógico estaríamos instituyendo el aprendizaje, quitando las oportunidades
naturales que los niños tienen de aprender a tejer en forma natural y voluntaria en sus
comunidades.

Para despedirnos, queremos dejar abiertas algunas betas de investigación. Para esto
sugerimos algunos ejes temáticos:

El papel del corazón en los procesos de socialización, aprendizaje y construcción de


conocimientos.

La pallara y/ o sakara como instrumento facilitador ¿Solamente sirve para aprender a


procesar los diseños en los tejidos? O puede servir para enseñar conocimientos
aplicados como la matemática.

¿El aprendizaje del tejido puede incidir y facilitar la construcción de los conocimientos
de tipo occidental, especialmente de lecto-escritura?, ¿Se puede hablar de una
construcción intercultural de conocimientos?

¿Cómo se concibe, se produce y se percibe la belleza en los contextos indígenas?

Se puede dar el “pasanaku ‘traspase’ automático de conocimientos” en las diferentes


culturas.

Finalmente, esperamos que este modesto trabajo inquiete a los docentes,


especialmente, interculturales, a atreverse a iniciar una nueva misión educativa
considerando los aportes de este documento. También convoco a mis hermanos
quechuaimaras a atreverse a escribir y sistematizar las experiencias pedagógicas
ancestrales que están quedando en el olvido, sólo así estaremos dándole el espacio y
oportunidad a nuestras culturas de brillar con luz propia y aportar en la construcción de
propuestas integrales e interculturales de formación para la vida.

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Anexos

Anexo N1. Contexto del Ayllu Kharacha y Aymaya.


Anexo N2. Circuito del trabajo de campo.
Anexo N3. Organización de las fotos.
Anexo N4. Organización de los dibujos
Anexo N5. Transcripción de entrevista.

Anexo N6
Foto 7. Pág. 27
Foto 54 pág. 47
Foto 7 int pág. 58
Foto 55 pág. 61
Foto 26 pág. 62
Foto 1y2 pág. 73
Foto 3 pág. 77
Foto 10 pág. 77
Foto 12y13 pág. 78
Foto 9 pág. 78
Foto 31 pág. 80
Foto 5 int. pág. 80
Foto 11 pág. 79
Foto 15,34 pág. 80
Foto 35, 36,37y50 pág. 81
Foto 30 pág. 85
Foto 52 pág. 89
Foto 44 pág. 90
Foto 40 pág. 90

Anexo N7
Dib 1 pág. 71
Dib 2 pág. 77
Dib 3 pág. 97

107