You are on page 1of 116

EDUKACYJNA ANALIZA TRANSAKCYJNA

NR 1

Pismo Zespołu Badawczego Edukacyjnej Analizy Transakcyjnej
Instytut Pedagogiki
Zakład Pedagogiki Społecznej i Terapii Pedagogicznej
Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie

Recenzenci
Prof. zw. dr hab. Bolesław NIEMIERKO (Akademia Marynarki Wojennej w Gdyni)
Prof. dr Tatiana Andrejewna ŁAPATIK (kierownik Katedry Pedagogiki i Psychologii
Inżynieryjnej BNTU w Mińsku)

Redaktor naczelny
dr hab., prof. AJD Jarosław JAGIEŁA

Zespół redakcyjny
dr Dorota GĘBUŚ, dr Zbigniew ŁĘSKI, dr Sylwia KITA, dr Anna PIERZCHAŁA,
mgr Adrianna SARNAT-CIASTKO, dr Edyta WIDAWSKA, dr Zbigniew WIECZOREK

Redaktor statystyczny
dr Jan KOWALIK (Politechnika Częstochowska)

Sekretarze redakcji
dr Anna PIERZCHAŁA, mgr Adrianna SARNAT-CIASTKO

Rada Naukowa
prof. dr hab. Larysa Dymitrowna GŁAZYRINA (Białoruski Uniwersytet Pedagogiczny
im. Maksyma Tanka w Mińsku), dr hab., prof. AJD Andrzej GOFRON,
prof. dr Tatiana Andrejewna ŁAPATIK (kierownik Katedry Pedagogiki i Psychologii
Inżynieryjnej BNTU w Mińsku), prof. zw. dr hab. Bolesław NIEMIERKO (Wyższa
Szkoła Morska w Gdyni), dr hab., prof. UMCS Dorota PANKOWSKA,
prof. zw. dr hab. Marian ŚNIEŻYŃSKI (Akademia Ignatianum w Krakowie),
prof. zw. dr hab. Władysław P. ZACZYŃSKI (em. prof. UW),
prof. zw. dr hab. Krzysztof RUBACHA (UMK Toruń)

Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie EDUKACYJNA ANALIZA TRANSAKCYJNA NR 1 Częstochowa 2012 .

ajd. (34) 378-43-29.czest.pl Objętość: 6 ark. faks (34) 378-43-19 www. Jana Długosza w Częstochowie Częstochowa 2012 ISBN 978-83-7455-310-0 ISSN 2299-7466 Wydawnictwo im. Stanisława Podobińskiego Akademii im. ul. .pl e-mail: wydawnictwo@ajd. Redaktor naczelny wydawnictwa Andrzej MISZCZAK Korekta Paulina PIASECKA Redakcja techniczna Piotr GOSPODAREK Projekt graficzny okładki Adrianna SARNAT-CIASTKO PISMO RECENZOWANE Podstawową wersją periodyku jest publikacja książkowa © Copyright by Akademia im.czest. Jana Długosza w Częstochowie 42-200 Częstochowa. Waszyngtona 4/8 tel. wyd.

....... 95 Olga DRUCIARZ Rodzaje transakcji między nauczycielem a uczniem nieśmiałym ............................. 101 NOTY BIOGRAFICZNE AUTORÓW .... 79 RAPORTY Z BADAŃ Justyna KASPRZYCZAK Psychologiczne znaki zauważenia „strouki” otrzymywane przez uczniów od nauczyciela a samoocena uczniów .............................................................................................. SPIS TREŚCI Od redakcji ........... Grupa Doradczo-Szkoleniowa TRANSMISJA......................”...................... 49 Z DOŚWIADCZEŃ PRAKTYKA Bożena UŚCIŃSKA Nauczycielskie okopy Świętej Trójcy .. 97 RECENZJE Jarosław JAGIEŁA [rec............................. powiedz przecie.............. czyli analiza transakcyjna i neurony lustrzane ........................... 67 VARIA Zbigniew WIECZOREK „Lustereczko...................... Analiza transakcyjna dla trenerów........................................................................................................................... 93 Monika CYRWUS Gry małżeńskie jako szczególny rodzaj gier interpersonalnych .................................. 31 Zbigniew ŁĘSKI Transakcje nauczyciel–uczeń w wybranych teoriach dydaktycznych ................................................ 109 ........................ 7 AT W EDUKACJI Dorota PANKOWSKA Analiza transakcyjna w edukacji czy edukacyjna analiza transakcyjna? – próba porządkowania znaczeń ... 105 CZYTELNIA ..............] Julie Hay................ 13 Anna PIERZCHAŁA Edukacyjna analiza transakcyjna a inne nurty pedagogiczne wyrosłe na gruncie koncepcji psychoterapeutycznych ........................... Kraków 2010 .........................

.

czy projektów. czy sympozjach. że w momencie. Inaugurując jego powstanie. ale również zmusza do stanowczości. zdecydowa- nia i nade wszystko wzmaga zaciekawienie. Ich niewielki wybór . że nie ma on swojego odpowiednika w Polsce. będące nieodłącznym towarzyszem wszelkiego rodzaju naukowych zamierzeń. kongresach. Na naszym koncie znajdują się już w sumie dwa opracowania zbiorowe (Analiza transakcyjna w teorii i praktyce pedagogicznej oraz Analiza transakcyjna w edukacji). oba doktoraty znajdą swój szczęśliwy finał na jednej z krakowskich uczelni. że trudno również szukać podobnego czasopisma zagranicą. mamy świadomość. badań. Należy się spodziewać. w kierunku którego wyruszamy śmiało. kilka napisanych książek i niezliczona ilość artykułów oraz wystąpień na międzynarodowych i krajowych konferencjach. Serca Atlantydów Szanowni Państwo. Jana Długosza w Częstochowie powstaliśmy za- ledwie dwa lata temu. że okres ten został dobrze spożytkowany. prezentujemy tutaj pierwszy numer nowego periodyku. gdy nasz periodyk trafi do Państwa rąk. Jesteśmy pewni. ku nie- znanym edukacyjnym lądom. W licznych środowiskach naukowych edukacyjna analiza transakcyjna (E-AT) zaczyna wzbudzać zainteresowanie i koncentrować na sobie uwagę wielu przed- stawicieli nauk pedagogicznych. których teoretyczną podstawę stanowiła AT. Stephen King. Nie sposób również wymienić licznych prac magisterskich. Jest to dla nas swoiście rozumiana terra incognita – nieznany teren. Od redakcji Potraktuj lekturę tak jak wyprawę w nieznane. ku niewiadomym problemom kształcenia. Poruszaj się bez mapy. którą od niedawna tak intensywnie się zajmujemy. Jako Zespół Badawczy Edukacyjnej Analizy Transakcyjnej istniejący w ramach Wydziału Pedagogicznego Akademii im. co nowe jakże często bowiem niesie z sobą pewien rodzaj bojaźni. w mia- rę jak posuwasz się naprzód. ale też nie bez obaw i pewnej dozy niepokoju. a wiele też wskazuje na to. Wydaje się. konsekwencji. że rozpoczynamy w ten sposób wędrówkę ku nieodkrytym jeszcze obszarom edukacji. W ostatnim czasie dwie najmłodsze członkinie Zespołu otworzyły swoje przewody doktorskie z dziedziny. rysuj za to własną. To.

Bernstein. cze- go dowodem mogą być liczne szkolenia. Zbigniew Łęski zauważa. Analiza. wyróżnił m. Z dużą satysfakcją i nadzieją należy odnotować tekst Pani Bożeny Uścińskiej.pl). stanowi próbę ukazania odniesień analizy transakcyjnej do innych nurtów i kierunków współczesnej psychoterapii. mamy poczucie wędrówki ku nierozpozna- nym edukacyjnym kontynentom. że obecnie funkcjonujące systemy. czy badawczymi analizami. analizując różne kulturowe aspekty edukacji. Druga dzieje się niejako w sposób zakamuflo- wany i ukryty na otwartym planie przestrzennym. Nie chcemy bowiem zamykać się w wąskim kręgu osób zajmujących się li tylko czysto teoretycznymi dywagacjami. że nie stronimy również od kontaktu z codzienną praktyką edukacyjną. Doroty Pankowskiej z Wydziału Psy- chologii i Pedagogiki UMCS w Lublinie. choć mało znanym doświadczeniem dla nauczyciela i ucznia. dr hab. pedagogikę widzialną i niewidzialną.8 Od redakcji w postaci skrótowych abstraktów prezentujemy w tym numerze. Warszawa 1990. Następny tekst jest niełatwą próbą charakterystyki systemów dydaktycznych z punktu widzenia analizy transakcyjnej. Te właśnie nieznane obszary edukacji pragniemy zgłębiać. teo- rie i metody nauczania niekoniecznie są efektywne i dobrze służą celom kształ- cenia i wychowania. PIW. wynikający z praktycznej obserwacji gier w szkole- niach nauczycieli. Trzeba podkre- ślić.eat. Bernstein1. Uważamy je za ważny ob- szar naszych działań.ajd.in.czest. Jesteśmy wdzięczni Pani Profesor za przyjęcie za- proszenia do współpracy z naszym periodykiem. naukowym dyskur- sem. ma jednak ogromne znaczenie dla ich rozwoju. nie zawsze widoczny i doceniany. Obszar ten. Kolejny artykuł. do której odwiedzenia zachęcamy wszystkich czytel- ników (www. poznawać i prezentować w naszym periodyku. napisany przez Annę Pierzchałę. Jak zostało to już powiedziane. poświęcony porządkowaniu pewnych znaczeń i dokonujący rozróżnienia między edukacyjną analizą transakcyjną a analizą transakcyjną w edukacji. W tego rodzaju przedsięwzięciach pomocna może okazać się właśnie eduka- cyjna analiza transakcyjna. . Tak więc niniejszy sygnalny numer naszego czasopisma otwiera artykuł prof. To ważny tekst ukazujący istniejące proporcje w interesującej na dziedzinie. I choć niektóre z tez zawartych w tekście skłaniają do dysku- sji – co być może znajdzie swoją kontynuację w przyszłych numerach periodyku 1 B. które dane jest nam organizować i prowadzić dla coraz liczniejszej grupy nauczycieli. Dowodem wzrastającego znaczenia edukacyjnej analizy transakcyjnej w środowisku akademickim niech będzie też fakt pojawie- nia na naszej Uczelni nowego przedmiotu o tej właśnie nazwie. Pierwsza jest ściśle kontrolowana i ustrukturalizowana. B. Odtwarzanie kultury. weryfikacja i oszacowanie przydatności owych systemów to główne wyzwania. gdzie uczeń jest uprzedmiotowio- ny i traktowany instrumentalnie. będąc jednocześnie niezwykle ważnym. przed jakimi stają współcześni badacze eduka- cji. Posiadamy własną stronę internetową. certyfikowanego pedago- ga-terapeutę.

Nie zawsze jednak można znaleźć polskie odpowiedniki dla obcych ha- seł i kategorii wywiedzionych z mowy potocznej. J. jak stosowany niekiedy termin „głask”. dodajmy na marginesie. jaką jest neuropsychologia. choć postępy wspomnianej dziedziny są tu zdumiewające. Czy zatem odkrycie tzw. został napisany na podstawie pracy dyplomowej powstałej w Akademii im. Jego przedmiotem jest analiza transakcji między nauczycielem a uczniem nieśmia- łym. Trzeci abstrakt. Druga z prac została napisana w Akademii Ignatianum w Krakowie i dotyczy korelacji między rodzajem i cha- rakterem gier transakcyjnych małżonków a długością ich związku małżeńskiego. tak zresztą jak i pierwszy. Pierwsze ze streszczeń badawczych koncentruje się na znakach zauważenia i wsparcia nazywanych w AT „stroukami”. Nie zabrakło w naszym czasopiśmie również recenzji książkowej i zapo- wiedzi wydawniczych. a także osób zainteresowanych analizą transakcyjną – którzy w dalszych edycjach pra- gną zamieszczać w czasopiśmie swoje teksty. 9 – to obecność artykułów nauczycieli-praktyków wydaje się niezwykle cenna i pragniemy ją dalej kontynuować. neuronów lustrzanych może mieć jakieś odniesienia do edukacyjnej analizy transakcyjnej? Niech oceni to sam czytelnik. Niniejszy numer „Edukacyjnej Analizy Transakcyjnej” niech stanie się także zaproszeniem dla tych wszystkich – teoretyków i praktyków edukacji. że jest to pojęcie równie zresztą niefortunne. Jarosław Jagieła Redaktor Naczelny . Tekst Zbigniewa Wieczorka sięga do tematy- ki wyjątkowo mało jeszcze znanej. Długosza w Częstochowie. W części badawczej prezentujemy abstrakty trzech prac magisterskich po- święconych AT.

.

AT W EDUKACJI .

.

as it comprises: research on education. but also considering specificity of educational work. i 60.. Pankow- ska. Jednocześnie jej swoisty uniwersalizm w interpretowaniu ludzkich zachowań oraz możliwość łączenia z innymi teoriami naukowymi spo- wodował zainteresowanie przedstawicieli nauk społecznych. nr 1 Dorota PANKOWSKA Analiza transakcyjna w edukacji czy edukacyjna analiza transakcyjna? – próba porządkowania znaczeń Summary The author discusses the specificity and development of educational Transactional Analysis as a special field of applications. XX w. JANA DŁUGOSZA W CZĘSTOCHOWIE Edukacyjna Analiza Transakcyjna 2012. czyli początków opracowywania jej przez Erica Berne’a jako spójnej koncepcji psychologicznej będącej podstawą oddziaływań terapeutycznych. The notion of “educational Transactional Analysis”. is re- served for practical activities of the teacher. 97–105). possi- bilities of interpreting educational reality as well as teaching and educating practice in Transac- tional Analysis perspective. s. is wider. poprzez włącza- nie się uczniów i kontynuatorów myśli Berne’a. uzyskując status teorii naukowej (zob. Wstęp Analiza transakcyjna (AT)1 już od ponad 60 lat jest obecna w psychologii. She also suggests distinguishing between the two terms functioning in the Polish language: “Transactional Analysis in education” and “educational Transactional Analysis”. Z biegiem lat. którzy zobaczyli możliwość praktycznego stosowania ustaleń analizy transakcyjnej w różnych 1 W języku angielskim skrótem oznaczającym analizę transakcyjną jest TA (Transactional Analysis). AKADEMIA IM. in her opinion. The first notion. 2010. basing on TA theory. stawała się coraz pełniejszą teo- rią osobowości i komunikacji. Rozwijała się dynamicznie od przełomu lat 50. however. .

Pierwszy okres obejmuje stopniowe uświadamianie sobie związków między analizą transakcyjną a edukacją. pola za- stosowań AT: w psychoterapii (kliniczne). którzy odkrywali potencjał analizy transakcyjnej dla doskonalenia własnej pracy.eatenews. 311–320). Joines. 2 Informacje na temat celów. zakresów pól zastosowań AT oraz zasad uzyskiwania kwalifikacji można znaleźć na stronie: www. że punktem wyj- ścia do terapii jest zapoznanie klientów z pojęciami i podstawowymi koncep- cjami teoretycznymi AT. nagrody dla naukowców) oraz dbanie o jakość praktyki (szkolenia. publikacje książkowe. jak i eksplorowanie rzeczywistości szkolnej z perspektywy AT. wspieranie jej rozwoju jako teorii naukowej (np. 283–289) przedstawiają historię rozwoju edukacyjnego pola analizy transakcyjnej.pdf. kierowane do na- uczycieli. konstytuując granice między nimi specyficzne cele. s. 1987. dzielą natomiast. Już w latach 60. wprowadzać w życie i poddawać ewaluacji rożne programy edukacyjne z zakresu analizy transakcyjnej. certyfikaty dla trenerów i terapeutów). mające na celu zarówno weryfikowanie założeń teoretycznych analizy transakcyjnej. 6–8). Wśród nich było wielu nauczycieli. Jednocześnie zaczęto tworzyć. Już za życia i z inspiracji Berne’a powstało International Transactional Ana- lysis Association (ITAA). w doradztwie oraz w edukacji2 (Stewart. certyfikatów. Wszystkie pola łączy identyfikowanie się badaczy i praktyków z danej dyscypliny z analizą transakcyjną jako teoretycznym podłożem ich dzia- łalności. których celem jest popularyzowanie analizy transakcyjnej (czasopisma. w rozwijaniu kultury organizacyjnej i zarządzaniu (organizacyjne). i 70. XX wieku zaczęto prowadzić bardziej systematyczne badania w placówkach edukacyjnych. a w konsekwencji – odręb- nych certyfikatów poświadczających ich kompetencje do pracy w danej dziedzi- nie. strony internetowe). 1998. studentów i uczniów. Z kolei. a w późniejszych latach kolejne instytucje o charakte- rze bardziej lokalnym (jak European Transactional Analysis Association – ETAA.14 Dorota PANKOWSKA obszarach działań ludzkich. To zróżnicowanie powoduje konieczność uzyskiwania innej wiedzy i umiejętności przez terapeutów bądź trenerów i edukatorów działających w każdym z pól. rodzaje interwencji oraz charakter relacji między podmiotami zaangażowanymi w proces interwencji (Gregoire. Sukcesywnie odkrywano kolejne możliwości wyko- rzystywania założeń teoretycznych analizy transakcyjnej w praktyce edukacyj- nej. ponieważ Berne założył. poszerzała się liczba osób – praktyków stosujących analizę trans- akcyjną w różnych kontekstach działalności zawodowej. wraz z wprowadzeniem przez ITAA w 1966 r. s. . Nadine Emmerton i Trudi Newton (2004. s. Ważnym i stale rozwijającym się polem analizy transakcyjnej jest edukacja. czy krajowe stowarzyszenia AT).org/finished%20handbook/Section%205%20The% 20Four%20Fields. granty badawcze. W ten sposób zaczęły się wyodrębniać tzw. Edukacja od początku była immanentnie zwią- zana z praktyką analizy transakcyjnej.

wydawanie publikacji. Newton. i później) – dla nauczycieli. Barrow. Efektem było pojawienie się wielu publikacji (zwłaszcza w latach 90. James. 52–53). analiza transakcyjna w edukacji ma na celu przede wszystkim wspomaganie rozwoju. s. Jeffery. 1991. zarówno w odniesieniu do celów. Newton. 50–52. — dostarczanie metod interwencji w przypadku trudności dydaktyczno-wycho- wawczych. 2002. którzy wnosili nowe idee i sposoby pracy do placówek edukacyj- nych. 56– 67. jak dla edukatorów. 164–173) lub wspo- magających rozwój (np. Bradshaw. i 80. Jongeward. 2004. s. 1999. któ- ra skupia się na patologii. jak USA czy Wielka Brytania. 115–120. s. Równocześnie podejmowano wiele działań popularyzujących zastosowania analizy transakcyjnej w edukacji poprzez powoływanie stowarzyszeń. Temple [1999. Bradshaw. Temple. 2004. analiza transakcyjna znajduje swoje miejsce w systemach edu- 3 Termin functional fluency jest różnie tłumaczony. Bradshaw. 1993. 197–204] pojęcia funk- cjonalnej biegłości3 czy łączenie praktyki pedagogicznej AT z teorią cyklów rozwojowych P. Newell. 164–173. s. wychowania i samorozwoju (np. co oznacza: — tworzenie nowych perspektyw efektywnego procesu nauczania-uczenia się. Barrow. Jagieła. W niektórych krajach. także jako elastyczność/płynność/sprawność działania (Pierzchała. . tak dla uczących się. 2001. 2001. wzbogacając ogólny dorobek teoretyczny analizy transakcyjnej (np. 73–80]). wspierającymi procesy nauczania. — możliwość analizowania i interpretowania w nowy sposób różnych koncep- cji edukacyjnych. Wong. rodziców. Jednocześnie doświad- czenia edukatorów-analityków transakcyjnych wnosiły również nowe spojrze- nie. Freed. Newton. Powstało też wiele narzędzi edukacyjnych. a nawet dzieci. Newton. 49. — zwiększanie szansy dla wzrostu samoświadomości i osobistego rozwoju. s. Freed. 2012. Ernst. Konsekwencją było oficjalne wyodrębnienie edukacyjnego pola zastosowań analizy transakcyjnej i stworzenie – już od początku lat 80. jak i za- kresów oraz sposobów działania. 2001. 2004. – możliwości zdo- bywania certyfikatów z tego zakresu. które w przystępny sposób zapoznawały laików z teoretycznymi założeniami analizy transakcyjnej i wyni- kającymi z nich metodami działania pedagogicznego. ułatwiających rozumienie pojęć z zakresu ana- lizy transakcyjnej (np. 2004a i 2004b). 1994. Bradshaw. s. organi- zowanie konferencji. Wyodrębnienie edukacyjnego pola zastosowań w edukacji zwiększyło liczbę praktyków. wpro- wadzenie przez S. Harding. s. to czas refleksji nad potrzebą wydzielenia edukacji jako specy- ficznego pola analizy transakcyjnej. Newton. Barrow. 2004. Analiza transakcyjna w edukacji czy edukacyjna analiza transakcyjna?… 15 Lata 70. że w odróżnieniu od terapii. Levin [Barrow. s. afirmacji odpowiednich dla poszczególnych stadiów rozwojowych [Barrow. Zgodzono się. s. 73–80]). 2004.

Rogoll. choć daleko jej jeszcze do uzyskania takiego statusu w naukach społecznych. Pankowska.analizatransakcyjna.16 Dorota PANKOWSKA kacji – od przedszkoli po uniwersytety. zarówno w zakresie własnej tożsamości edukato- rów transakcyjnych. Jagieła. 2004b. Grzesiuk. którzy stosują tę koncepcję w pracy pedagogicznej oraz po- pularyzują ją w swoich środowiskach. Przykładem może być The Center of TA na uniwersytecie w Arizonie (Thweatt. s. 2005. jak i stosowanych metod działania pedagogicznego. 193–206). 20104). Jagieła. Dopiero wydanie prze- kładów kilku publikacji najważniejszych przedstawicieli analizy transakcyjnej. Choć od końca lat 60. Można powiedzieć. W kolej- nych krajach. 2004. Jana Długosza w Częstochowie (zob. s. rośnie popularność doskonale- nia pracy dydaktyczno-wychowawczej dzięki wykorzystaniu dorobku edukacyjnej analizy transakcyjnej. James. . w Polsce sama analiza transakcyjna jako teoria psychologiczna (a także jej zastosowanie w edukacji) jest jeszcze stosunkowo mało znana i dopie- ro zaczyna zaznaczać swoją obecność w refleksji naukowej oraz praktyce spo- łecznej. Newton. 6–17. 1994. 288). na niemal wszystkich kontynentach. 1994a. Miller. 1978. Trzebińska. Daje to nadzieję na sukcesywne upowszechnianie analizy transakcyjnej w świadomości i praktycznych działaniach polskich nauczycieli i pedagogów. Belgii i Szwajcarii (Emmerton. Obecnie można mówić o fazie dojrzałości w rozwoju edukacyjnego pola za- stosowań analizy transakcyjnej. że dotychczasowe działania w tym zakresie – podejmowane przede wszystkim przez Jarosława Jagiełę i jego zespół w Akademii im. 2004a. doradców i edu- katorów dorosłych. Przy niektórych szkołach wyższych lub niezależnie od nich powoływane są centra kształcenia w zakresie analizy trans- akcyjnej dla nauczycieli. głównie w latach 90. 2011a. 290) czy Institute of Developmental Transactional Analysis (IDTA) w Wielkiej Bry- tanii lub L’ARIATE – Asscociation pour la Recherche et l’Innovation en Analy- se Transactionelle dans l’Education. 1979. pracowników wspierających oświatę. przyczyniło się do większej popularyzacji AT. 1989). 1997. a nowoczesne technologie przepływu informacji ułatwiają dzielenie się doświadczeniami edukatorów i podejmowanie współpracy. Niestety. Harris. 2008. 1998. jaki ma w wielu innych krajach. s. traktowano ją przede wszystkim jako szkołę psychoterapii. Jonge- ward. działający we Francji. w publikacjach psycholo- gicznych. jednak i w innych ośrodkach na- ukowych pojawiają się osoby zainteresowane włączaniem analizy transakcyjnej do teorii i praktyki pedagogicznej (np. Dotyczy to także edukacji jako jednego z ważnych pól zastosowań analizy transakcyjnej. i 80. była w ograniczonym zakresie stosowana w psy- chiatrii i incydentalnie pojawiała się w latach 70. 4 Informacje o osobach zainteresowanych analizą transakcyjną w polskich uczelniach można znaleźć na stronie: www. 1987. a nie jako odrębną i pełną teorię psychologiczną (zob.pl/artykul/analiza-transakcyjna-na-poziomie- akademickim/29. 1994b. s. (Berne. 2011) – mają ciągle charakter pionierski. ewentualnie teorię komunikacji. czasem nawet organizując działalność ca- łej placówki zgodnie z zasadami analizy transakcyjnej.

wraz z powiększaniem się grupy realnych i potencjalnych twórców i odbiorców zastosowań analizy transakcyjnej w edukacji. ocenie Czytelników pozostawiając potrzebę i sensowność takiego rozróżnienia. jak i sposób interpretowania rzeczywistości wychowaw- czej z wykorzystaniem siatki pojęciowej analizy transakcyjnej. Dotyczy to także ogólnych pojęć wyznaczających ramy edukacyjnego pola zastosowań analizy transakcyjnej. poszczególnych koncepcji) do szeroko pojętej problema- tyki edukacyjnej. które – ze względu na różne przekłady – nie są wystarczająco jednoznaczne w języku polskim5. s. Analiza transakcyjna w edukacji czy edukacyjna analiza transakcyjna?… 17 Jednocześnie. W moim przekonaniu „analiza transakcyjna w edukacji” to pojęcie szersze. Obejmowałoby ono zatem zarówno badania prowadzone w sferze edukacyjnej. 225–270) oraz Słownik Analizy Transakcyjnej [w druku]. obejmujące przede wszystkim aplikowanie anali- zy transakcyjnej jako teorii osobowości i komunikacji oraz podejścia terapeu- tycznego (ich założeń. pojawia się konieczność uporządkowania kwestii pojęciowych i terminologicznych. ANALIZA TRANSAKCYJNA JAKO TEORIA NAUKOWA POLA ZASTOSOWAŃ ↓ AT w psychoterapii AT w zarządzaniu i AT w doradztwie AT w edukacji organizacji Edukacyjna analiza transakcyjna Schemat 1. Schemat 1 obrazuje zakresy znaczeniowe związków edukacji z analizą transakcyjną. . W tym ujęciu zatem „analiza transakcyjna w edukacji” jest pojęciem szer- szym znaczeniowo od „edukacyjnej analizy transakcyjnej”. Analiza transakcyjna a edukacja Źródło: opracowanie własne. Z kolei „eduka- cyjną analizę transakcyjną” można by zawęzić do adaptacji pewnych rozwiązań teoretycznych i praktycznych w sferze edukacji. Czy te pojęcia są rzeczywiście równoznaczne? W niniejszym artykule chciałabym przedstawić propozycję zróżnicowania zakresów znaczeń tych terminów. ale jednocześnie ta 5 Próbę uporządkowania terminologii podjął Jarosław Jagieła. opracowując Leksykon pojęć i terminów analizy transakcyjnej (2011c. jak i jej reali- zacją w relacjach z wychowankami. ściśle powiązanych zarówno z teoretycznymi podstawami pracy dydaktyczno-wychowawczej. czyli używanych zamiennie: „analiza transakcyjna w edukacji” oraz „edukacyjna analiza transakcyjna”.

1980. 297–299. jak zakłada teoria. wyja- śniające. Przykład: William J. Ly- ons. ale rozpatrywane z perspektywy założeń i przy użyciu siatki pojęciowej analizy transakcyjnej. Wła- ściwym przedmiotem badań jest zatem dana instytucja edukacyjna bądź specyfi- ka i szczególne właściwości i zachowania określonej grupy badanej – nauczycie- li. dzieci. 1997.18 Dorota PANKOWSKA ostatnia wykracza poza zakres analizy transakcyjnej. a więc odpowiedź na pytanie: jak jest. rodziców itp. czy sytuacyjnie (Kenney. . b) interpretowanie zachowań podmiotów procesów dydaktyczno- -wychowawczych oraz zjawisk i problemów w sferze edukacyjnej. Kenney wraz ze współpracownikami przeprowadził szereg obserwacji zacho- wań nauczycieli. uczniów. I choć wykorzystywano w nich kontekst edukacyjny. starając się sprawdzić. które miały na celu zdiagnozowanie stanów Ja bądź pozycji życiowych ujawnianych przez nauczycieli na lekcji (np. dopełniona jest bowiem koncepcjami i działaniami specyficznymi dla pracy dydaktyczno-wychowaw- czej. Lyons. eksploracyjno-diagnostyczne. ewaluacyjne. 264–268). c) kształce- nie nauczycieli i pedagogów.. W dalszych częściach tekstu postaram się precyzyjniej określić zakresy znaczeniowe tych dwóch pojęć. d) czę- ściowo – edukacyjną analizę transakcyjną. a więc uzyskanie odpowiedzi na pytanie: czy jest tak. 123–135. Badania eksploracyjno-diagnostyczne mają inny cel – dokonanie opisu pewnego wycinka rzeczywistości. równie dobrze mogły być prze- prowadzone w innych sytuacjach społecznych. Szkoły i inne placówki wychowawcze niemal od początku rozwoju analizy transakcyjnej były terenem badań weryfikacyjnych dla teoretyków analizy transakcyjnej. d) kształcenie trenerów i edukatorów zdobywają- cych certyfikaty w edukacyjnym polu zastosowań analizy transakcyjnej. s. 1981. Przykład: Do badań tego typu można zaliczyć takie. s. Badania te miały na celu sprawdzanie założeń i koncepcji AT. Badania w sferze edukacji Badania w edukacyjnym polu zastosowań analizy transakcyjnej można po- dzielić na kilka rodzajów: weryfikacyjne. czy aktywizacja ich stanów Ja jest uwarunkowa- na bardziej osobowościowo. Łęski. Kenney. 252–253) oraz testował hipotezę stałości Johna Dusaya w quasi-eksperymen- talnym projekcie obejmującym wzajemne relacje nauczycielki i uczennicy (Kenney. s. s. 1979. Analiza transakcyjna w edukacji Analiza transakcyjna w edukacji obejmowałaby zatem: a) badania w obsza- rze edukacji.

243–248). s. Garrison. Przykład: Badania sprawdzające skuteczność programów edukacyjnych wykorzystujących analizę transakcyjną dotyczyły różnych rodzajów działań pedagogicznych (rozwijających kom- petencje społeczne i zawodowe. integracyjnych. Smischenko. Przy- kładem jest analiza kultury konkretnej szkoły (Ramsey Comprehensive School). 2001. czy dany program (projekt/podręcznik) spełnia swoje zadania. Fine. które miały zweryfikować skuteczność programów edukacyjnych. Badania ewaluacyjne dotyczą wdrażania programów edukacyjnych bądź in- nych projektów i mają cel praktyczny: pozwalają sprawdzić. porównując obraz stanów Rodzica u dzieci wychowywanych w rodzi- nach i w domu dziecka. Guerriero. s. poza wynikami pozwalającymi na uzyskiwanie odpowiedzi na problemy badawcze. Kowalczyk-Gnyp. 99–115. Wartość badań wyjaśniających polega na lepszym rozumieniu rzeczywistości. 1976. s. 1997. a w konsekwencji na możliwości efektywnego jej zmieniania. Bradshaw. Do tej grupy badań można zaliczyć również badania diagnostyczne stosowane w celu praktycznym: diagnoza sytuacji ma pomóc w rozwiązaniu konkretnego problemu. s. s. 2010. dzięki analizie transakcji (np. 232–235. starała się określić wpływ warunków wychowawczych na kształ- towanie się treści tego stanu Ja. s. Jagieła. 1978. Covell. 1991. W przypadku zastosowań analizy transakcyjnej w edukacji było podejmowanych wiele takich badań. reedukacyjnych) oraz przeznaczonych dla różnych grup uczestników: dla studentów (np. 2004. profilaktycznych lub reedukacyjnych wykorzystujących analizę transakcyjną. 1999. Siwek. s. Moore Brown El. 1997. . 1978. Amundson. 1997. przyczynia- 6 Szerszy opis badań ewaluacyjnych zawarty jest w: Pankowska. 2004. 2004a). 115–122. 244–246)6. 161–162). s. s. mechanizmy. Sawatzky. Dzięki nim badacze starają się wniknąć w głąb jakie- goś zjawiska – w tym przypadku związanego z działalnością w sferze edukacji – i starać się zrozumieć jego uwarunkowania. przy użyciu specjalnie skonstruowanego instytucjonalnego egogramu. Gaft. Golub. dzięki czemu można podjąć decyzję co do jego dalszego losu: kontynuowania. wycofania bądź modyfikacji (zob. 2008b. 194–198) analizował związek między aktywizowaniem pozytyw- nych i negatywnych aspektów stanów Ja przez nauczycieli a klimatem emocjonalnym w klasie oraz motywowaniem uczniów do określonych zachowań. s. ma na celu odpowiedź na pytanie: dlaczego jest tak. Przykład: Lloyd Flaro (1979. nauczycieli (np. 73–91. s. jak jest. 93–109). s. 108–112). s. Analiza transakcyjna w edukacji czy edukacyjna analiza transakcyjna?… 19 Pankowska. Pokorska. Komorowska. Inne określały wzorce komunikowania się nauczycielami z uczniami. Fischer. 141–142). 155–156) lub gier (Ernst. służąca zoptymalizo- waniu jej funkcjonowania w przyszłości (Barrow. skutki. s. 236–239) oraz uczniów (np. 1997. wyjaśniających. s. 249–252. Efekty różnego typu badań prowadzonych w sferze edukacji. Tracy. s. znaków rozpoznania (np. Kolejny rodzaj badań. Newton. 86–92). 240–241. Agnieszka Bardzińska (1997. s. 1978. 2010) lub we wzajemnych interakcjach rodziców i dzieci (Galant. Myrow. 1981. 217– 220.

jeśli nauczyciel ma rzeczywistą władzę. Nauczyciel. 222–224). problemów. Niektóre z nich przeszły różne etapy standaryzacji. 2011. Jednak podporządkowanie się ucznia oznacza zwykle nasilenie się gniewu. Ja nie jestem OK – Ty nie jesteś OK) 7 Więcej na temat metodologii analizy transakcyjnej pisałam w: Pankowska 2008b. powstałych jako wynik pracy Autora. dlatego bardzo trudno jest zarówno uchwycić to. 371–384 i in. Interpretowanie rzeczywistości edukacyjnej z perspektywy analizy transakcyjnej Rzeczywistość edukacyjna. s. a w konsekwencji i za- chowania. s. jak i interpretować zauważone fakty oraz przewidywać ich skutki. który zna analizę transakcyjną. s. poznawać źródła ewentualnych problemów i skuteczniej reagować. 274–288). s. Z kolei kwestionariusze dla nauczycieli do badania profilu stanów Ja.20 Dorota PANKOWSKA ją się do rozwoju metodologii analizy transakcyjnej7. ale wszystkie mogą stanowić inspirację dla kolejnych badaczy. że agresywne uczucia. . Przykład: W literaturze polskiej najobszerniejszy przegląd narzędzi stosowanych w badaniach róż- nych aspektów osobowości i interakcji uczestników procesów edukacyjnych i wycho- wawczych znajduje się publikacjach pod redakcją Jarosława Jagieły (1997. 99–115. jego magistrantów oraz człon- ków Zespołu Badawczego Edukacyjnej Analizy Transakcyjnej w Akademii im. jedynie wzmocni negatywną pozycję życiową u ucznia (Ja nie jestem OK – Ty jesteś OK lub. który ujawni się w innym czasie lub wobec innych osób. charakteryzuje się ogromną złożonością. ma świadomość. inne nie. 181–201. uczniowie–uczniowie. Jana Długosza w Częstochowie. wieloaspektowością i dynamiką. mająca na celu zdominowanie ucznia i zmuszenie go do posłuszeństwa (zaprzesta- nia agresywnego zachowania). mają najczęściej swoje źródło w stanie Dziecka Zbuntowanego. s. pozycji życiowych oraz funkcjonowania w roli zawodowej traktowanej w ka- tegoriach skryptu (wraz z procedurą ich tworzenia i standaryzowania) zamieszczone są w pracy: Pankowska. Analiza transakcyjna – jako teoria – jest użytecz- nym narzędziem do interpretowania zdarzeń. Przykład: Poradzenie sobie z agresywnym zachowaniem ucznia jest jednym z największych wy- zwań dla nauczyciela. Jeśli zatem nauczyciel będzie działał ze stanu Rodzica Krytycznego (i z pozycji Ja jestem OK – Ty nie jesteś OK). Czasem przynosi to krótkotrwały skutek. dostosowane do spe- cyfiki działalności dydaktyczno-wychowawczej i pozwalające ją skutecznie dia- gnozować. pedagodzy–wychowan- kowie) bądź w środowisku naturalnym (rodzice–dzieci). trafnie interpretować zachowania uczniów. 98–102. 2010. Dzięki nim opracowywane są narzędzia badawcze zgodne z metodologią pedagogiki. której najważniejszym elementem są relacje między podmiotami uczestniczącymi w wychowawczej działalności instytucjo- nalnej (nauczyciele–uczniowie. Bardzo często reakcją na uczniowską agresję jest agresja nauczy- ciela. Pankowska 2010. Pozwala le- piej rozumieć nauczycielowi własne zachowania i uczucia. interakcji. 222–247. co się dzieje. co bardziej prawdopodobne.

Analiza transakcyjna w edukacji czy edukacyjna analiza transakcyjna?… 21 oraz utrzyma go w stanie Dziecka. 253–271). s. mając większą kontrolę nad sytu- acją oraz częściej działając ze stanu Dorosłego (np. Temple. co pozwoli uczniowi uaktywnić inny stan Ja. może znacząco ułatwić studentom rozumienie innych koncepcji psychologicznych. Dlatego taki nauczyciel będzie wiedział. dzięki której studenci o niewielkim przygotowaniu psychologicznym mogą łatwiej zrozumieć funkcjonowanie osobowości oraz zachowanie własne i wychowanków. Myrow. Większość wyników badań ewaluacyjnych dotyczących skuteczności programów doskonalących umiejętności zawodowe nauczycieli przy wykorzystaniu analizy transakcyjnej wskazuje. w innych włącza się analizę transakcyjną do pro- gramów studiów jako jedną z koncepcji pedagogicznych. także opisywane z innych pozycji teoretycznych. 1978. Przykład: Analiza transakcyjna może być perspektywą interpretacyjną. W niektórych krajach są prowadzone specjalne kursy lub szkolenia. bądź przez zachowanie Rodzica Opiekuńczego (okaza- nie zainteresowania i troski uczniowi). wnikliwiej obserwują ich zachowania. w któ- rym nie ma miejsca na agresję. Jednak na podstawie własnych doświadczeń nauczy- ciela mogę stwierdzić. bądź poprzez zachowanie ze stanu Dziecka Naturalnego (rozładowanie sytuacji przez użycie humoru i odwołanie się do poczucia humoru ucznia). ze względu zarówno na ograniczenia w systemie kształcenia nauczycieli. jeśli nawet jest niewystarczająca. typowa dwunastka blokad w komunikacji. wzbudzając jego empatię wobec ofiary. aby samo- dzielnie interpretować sytuacje i stosować ją w konkretnych działaniach. 236–239. Fine. że najważniejszym efektem był wzrost samoświadomości nauczycieli. transakcji czy pozycji życiowych. Na przykład dla wielu studentów trudne jest zrozumienie istoty procesu komunikacji w ujęciu Thomasa Gordona (1995) oraz odróżnianie języka akceptacji od języka nieakceptacji. Covell. Może zatem. może również uaktywnić w uczniu stan Rodzica Opiekuńczego. że nawet bardzo wstępna wiedza na temat stanów Ja. że uważniej słuchają uczniów. jak i brak kadry nauczającej. Staje się to łatwiejsze. Tracy. co pozwala im unikać gier. zachęcić ucznia do na konstruktywnego rozwiązania problemu będącego przyczyną agresywnej reakcji. muszą ją poznać. że jedyną drogą jest skrzyżowanie transakcji. Tzw. pochodzi z negatywnych . Innym wariantem jest przejście ucznia w stan Dziecka Naturalnego i pozycję Ja jestem OK – Ty jesteś OK. co wymaga aktywności Dorosłego. Nauczyciele podkreślali. s. 2004. Analiza transakcyjna w kształceniu nauczycieli Aby nauczyciele czy pedagodzy mogli interpretować sytuacje z perspektywy analizy transakcyjnej. są bardziej wrażliwi na potrzeby emocjonalne uczniów i dają im więcej pozytywnych znaków rozpoznania. 1978. s. działając ze stanu Dorosłego. Lerkkanen. jeśli zachowania komunikacyjne w relacjach wychowawczych odniesie się do stanów Ja i pozycji życiowych. czyli różne formy języka nieakceptacji. W warunkach polskich takie rozwiązania są jeszcze trudne do zastosowania. 232–235. lepsze rozumienie sytuacji w interakcjach z uczniami oraz zmiana postepowania. a jed- nocześnie są bardziej asertywni w kontaktach. W przypadku gdy agresja ucznia skierowana jest wobec osoby trzeciej.

22 Dorota PANKOWSKA aspektów stanów Rodzica Krytycznego (np. ostrzeganie. osądzanie. pocieszanie. aprobowanie wskazanych roz- wiązań). daje potrzebne kompe- tencje i uprawnienia do działalności trenerskiej w zakresie edukacyjnej analizy transakcyjnej. opisom doświadczeń na- uczycieli i pedagogów stosujących analizę transakcyjną oraz szkoleniom rozwija się edukacyjna analiza transakcyjna jako wypracowane wzory postępowania pe- dagogicznego. uspokajanie. trzecia droga). Natomiast akceptujący sposób komunikowania. pouczanie. w którym możliwe jest poradzenie sobie z trudnością. bądź złości. upominanie. Ukryte przekazy tych komunikatów obniżają poczucie własnej wartości wy- chowanka. które – nie będąc terapeutami – chciały stosować analizę transakcyjną w swoich dziedzinach dzia- łalności zawodowej. ale . Podstawowym programem dla edukatorów AT jest tzw. bezradności i niekompetencji. potwierdzone egzaminem przed specjalną komisją. Oparte są na teoretycznych podstawach analizy transakcyjnej. wyraża pozytywną pozycję życiową wychowawcy Ja jestem OK – Ty jesteś OK. że wyjaśnienie różnych sytu- acji i problemów pedagogicznych za pomocą pojęć analizy transakcyjnej bardzo ułatwia studentom rozumienie ich istoty i zwiększa szanse na szukanie skutecz- nych rozwiązań. nawet jeśli nie akceptuje on zachowania podopiecznego. rozkazywanie. czyli czynne słuchanie. Edukacyjna analiza transakcyjna Dzięki badaniom i ich teoretycznym implikacjom. używając języka akceptacji. wypytywanie. lub Dziecka Naturalnego. jednak wcześniej daje uczniowi i/lub sobie możliwość ujawnienia i odreago- wania emocji ze stanu Dziecka. Wychowawca. wstydu. ponieważ są dawane z pozycji Ja jestem OK – Ty nie jesteś OK lub Ja nie je- stem OK – Ty nie jesteś OK i aktywizują negatywne aspekty stanu Dziecka Przystosowa- nego. działa ze stanu Dorosłego. Certyfikaty z zakresu analizy transakcyjnej w polu edukacyjnym Pola zastosowań AT początkowo były wyodrębniane przede wszystkim ze względu na możliwość uzyskiwania certyfikatów przez osoby. agresji i buntu. radzenie. Z moich doświadczeń dydaktycznych wynika. zawstydzanie. utwierdzając wychowanka w poczuciu słabości. mo- ralizowanie. komunikaty Ja (wypowiedzi bezpośrednie) i konstruktywne rozwiązywanie konfliktów (tzw. wymyślanie) lub Rodzica Opiekuńcze- go (np. 1987). co stymuluje również aktywność stanu Dorosłego u partnera. niższej wartości. wywołując poczucie winy. Tego rodzaju wsparcie ułatwia wychowankowi oraz na- uczycielowi/rodzicowi w pierwszej fazie – wyrażanie uczuć i potrzeb stanu Dziecka. Zostały zatem opracowane zróżnicowane wymagania i pro- gramy szkoleń dla osób specjalizujących się w różnych rodzajach działań. a w drugiej – dzięki zwerbalizowaniu problemu – przechodzenie do stanu Dorosłego. Joines. Zaliczenie szko- lenia. w tym edukacyjnych. gniewu. zależ- ności. kurs 101 obejmujący najbardziej przydatną dla pedagogów wiedzę z zakresu AT oraz umiejętności jej stosowania w praktyce (Stewart.

ce- lowego wpływania na zdarzenia zewnętrzne i swoje życie oraz przyjmowania odpowiedzialności za własne postępowanie. Przekonanie. Z drugiej strony. 105–117) traktuje podmiotowość w wy- chowaniu jako model relacji wychowawczej oraz jako cel wychowania. Podmio- towość jako cel sprowadza się do świadomego kształtowania takich warunków. Jeffery. odpowiedzialności za swoje działania. s. traktując je jako aksjologiczny punkt wyjścia do wszel- kiego działania pedagogicznego. podejścia do problemów. w kategoriach filozoficznych. że Ludzie potrafią myśleć stawia w centrum pracy pedagogicznej dążenie do podmiotowości w wychowaniu. Wyrażają one z jednej strony bliską wszelkim nurtom humanistycznym w wychowaniu wiarę w człowieka – jego pozytywny potencjał oraz możliwości (samo)doskonalenia i zmiany. dawanie mu – obok wsparcia – coraz większych . w kategoriach psychologicznych. 21–24). możliwość subiektywnego doświadczania i przeżywania świata. 1999. Cele edukacji a analiza transakcyjna W edukacyjnej analizie transakcyjnej dużą wagę przywiązuje się do założeń filozoficznych tej teorii. Antonina Gurycka (1999. Ludzie potrafią myśleć i Ludzie mogą się zmieniać – te trzy proste twierdzenia to podstawa myślenia o wycho- waniu analityków transakcyjnych (Newell. Założenie. autonomii i aser- tywności. jest immanentną cechą człowieczeństwa – każda osoba ludzka jest podmiotem ze względu na posiadanie świadomości i samo- świadomości. twórczości i samorealizacji. Bazowa pozycja życiowa Ja jestem OK – Ty jesteś OK – inni są OK to moralny wymóg dla wychowawcy identyfikującego się z analizą transakcyjną. Ludzie są OK. metod pracy dydaktyczno-wychowawczej. Specyfika działań peda- gogicznych wpływa na akcentowanie pewnych szczegółowych koncepcji AT i marginalizowanie innych oraz na integrowanie niektórych teorii i metod wy- kraczających poza analizę transakcyjną. uwarunkowań jej skuteczności. Analiza transakcyjna w edukacji czy edukacyjna analiza transakcyjna?… 23 uwzględniają specyfikę placówek edukacyjnych i relacji wychowawczych. Wychowanie jako wzór interakcji to spo- sób traktowania wychowanka jako równoprawnego i równoważnego partnera w sytuacji wychowawczej. że Ludzie są OK ukierunkowuje działania dydaktyczno- -wychowawcze na wzmacnianie poczucia własnej wartości wychowanków oraz budowanie relacji opartych na wzajemnym zaufaniu i akceptującym podejściu do innych. dokonywania wolnych wyborów na podstawie własnego systemu wartości. 5–7). Edukacyjna analiza transakcyjna aplikuje założenia analizy transakcyjnej w odniesieniu do celów edukacji. aby u wychowanków powstała orientacja podmiotowa – poczucie sprawstwa i wewnątrzsterowności. 2002. s. s. Z jednej strony podmiotowość. a – dzięki powiązaniu z innymi teoretycznymi i praktycznymi podstawami działań edukacyjnych – wnoszą nowe spojrzenie na niektóre koncepcje AT. te cechy charakteryzujące człowieka-podmiot są jedynie pewną potencjalnością i należy je osiągnąć w trakcie rozwoju (Wołoszyn.

Proces kształcenia i wychowania w ujęciu analizy transakcyjnej nie polega na tworzeniu bezstresowej atmosfery i nadmiernej opiekuńczości. Wong. Trudi Newton (2004. Jongeward. które sprzyja ich osiąganiu. s. 115–125) stają się konieczne. na- uczycielka klas początkowych. kompetencje emancypacyjne lu- dzi (zob. Shotton. s. aby mo- gli funkcjonować w świecie. 92– 102) opisuje przypadek szkoły średniej. która w analizie transakcyjnej jest celem rozwoju (James. 2004. sty- muluje do podejmowania przez wychowanków decyzji i ponoszenia za nie od- powiedzialności. Edukatorzy-transakcjo- naliści muszą zatem wierzyć w kompetencje uczniów. 68–78. które dawa- łyby szanse wychowankom na osiąganie tak rozumianej podmiotowości. ale i uczniów. twórczy. Przekonanie. s. aktywny. Czasem analiza transakcyjna jest skuteczną metodą diagnozowania i rozwiązywania problemów wychowawczych – może być zatem stosowana okazjonalnie w placówkach edukacyjnych. Przygotowani nauczyciele mogą korzystać z wiedzy i metod pracy w swoich indywidualnych działaniach. gdy dynamika zmian społecznych jest tak duża. zachęcać do samodzielności i – jednocześnie – dawać im prawo do po- szukiwania własnej drogi. W edukacyjnej analizie trans- akcyjnej kładzie się bardzo duży nacisk na działania wychowawcze. na zasadach i metodach analizy transakcyjnej można oprzeć pracę w całej placówce. s. choć na razie są to pojedyncze przypadki. konfrontuje z problemami. a implikacją założenia. Człowiek wewnątrz- sterowny. bo jedynie w tym stanie człowiek zdolny jest do pełnej świadomości. że Ludzie mogą się zmieniać jest źródłem optymizmu pedago- gicznego i wytrwałości w radzeniu sobie z problemami. w której dyrektorka przeszkoliła w pod- stawach analizy transakcyjnej nie tylko nauczycieli. 17–25). 2004. 337–352). 1994. Wresz- cie. mieć zaufanie do ich mą- drości.24 Dorota PANKOWSKA możliwości dokonywania wyborów wartości i działań. Możliwość . ukierunkowany na samorealizację. która nie tylko kieruje się zasadami AT w swo- ich działaniach. na przykład przez zespoły interwen- cji i wsparcia zarówno w pracy z grupą (np. Czerepaniak-Walczak. jak Linda Hellaby (2004. Zachęca do samorozwo- ju. 5–16). ale nieobojętny wobec innych i otoczenia – to charakterystyka osoby osiągającej au- tonomię. s. 79–88). Edukacyjna analiza transakcyjna w praktyce pedagogicznej Edukacyjna analiza transakcyjna może być bardzo różnie wykorzystywana w praktyce. s. korzystania ze swojego potencjału intelektualnego i odpowiedzialnego działania. przeciwnie – stawia wymagania. jak i w pracy indywidualnej (Newton. s. świadomy. ale też zapoznaje swoich uczniów z podstawowymi koncepcja- mi analizy transakcyjnej. co ułatwia im analizowanie i zmianę własnego zacho- wania. pomagania w rozwoju innym oraz do zmieniania rzeczywistości. Wye. podejmowania decyzji i przyjmowania odpowiedzialności za te decyzje. że Ludzie mogą się zmie- niać jest właśnie wychowanie. 1994. 2003. W czasach. Dlate- go w procesie kształcenia dąży się do rozwijania stanu Dorosłego.

skrypty. Bradshaw. co pozwala na holistyczne ujmowanie osoby ucznia i sytuacji wychowawczej. jak i wychowania rozumianego jako oddziaływanie na rozwój emocjonalny. W analizie transakcyjnej skuteczne na- uczanie musi być powiązane z tym. po przejściu wdrożeń pilotażowych. spo- łeczny i moralny uczniów (np. 2007. znaki rozpoznania. Barrow. Innym nurtem popularyzowania idei analizy transakcyjnej w obszarze edukacji jest opracowywanie specjalnych programów dla dzieci i młodzieży. 217–220. W polskich szkołach i w tożsamości zawodo- wej nauczycieli nauczanie i wychowanie jest często rozdzielane i traktowane ja- ko dwa niezależne procesy. ośrodkach resocjaliza- cyjnych i specjalnych. Dotyczy on zarówno nauczania (np. Edukacyjni analitycy transakcyjni bardzo konsekwentnie łączą poszczególne koncepcje analizy transakcyjnej (stany Ja. Jeffery. 21–25). w którym uczniowie wraz z na- uczycielami poznają teoretyczne założenia analizy transakcyjnej i wspólnie wprowadzają je do szkolnego życia. edukacyjna analiza transak- cyjna wypracowała znaczący dorobek w zakresie metodyki pracy dydaktyczno- -wychowawczej. co dzieje się w uczniu (w sferze jego uczuć. świetlicach. Znane są również projekty mię- dzyszkolne. s. w ramach edukacji dorosłych) na wszystkich poziomach edukacyjnych – od przedszkola po uniwersytet. motywacji. Newton. Barrow. Ramy programu są elastyczne. pozycje życiowe. 108. co wykracza poza przekazywanie materia- łu dydaktycznego. 2002). s. że może być stosowana z powodzeniem w różnego typu placówkach (szkołach. Analiza transakcyjna w edukacji czy edukacyjna analiza transakcyjna?… 25 porozumiewania się jednym językiem dała szansę wzajemnego rozumienia i partnerskiej współpracy między pedagogami i wychowankami. Nauczyciel może nie identyfikować się z zadaniami wychowawczymi – czuć się jedynie dydaktykiem. Tworzenie optymalnych warunków do uczenia nie polega jedy- nie na właściwej organizacji procesu kształcenia. które ograniczają się do bardzo ogólnych rozważań na temat tworzenia wspierających rozwój warunków wychowawczych. transakcje. gry. Newell. które. Amundson. który sprzyjałby rozwojowi podmiotowości wychowanków. 2001). domach dziecka. s. Sawatzky. postaw). Freed. Wielu nauczycieli postrzega wychowanków jedynie przez pryzmat specyficznie pojmowanej roli ucznia: jako uległych odbiorców wiedzy i posłusznych wykonawców poleceń. są oferowane do wykorzystania przez pojedynczych na- uczycieli czy szkoły (np. . ale też na tworzeniu klimatu emocjonalnego. Analiza transakcyjna daje tak uniwersalne podstawy teoretyczne i wynikają- ce z nich sposoby działania. 2004. na przykład TAPACY – program. w grupie rówieśniczej w klasie i we wzajemnych relacjach z nauczycielem. 1976. koncentrować na nauczaniu przedmiotu i ignorować to wszystko. 1993). więc można go dostosowywać do konkretnych placówek w zależności od ich potrzeb i moż- liwości (Barrow. Freed. strukturalizację czasu) z różnymi aspektami procesu dydaktyczno-wychowawczego. Newton. wraz z dodat- kowymi materiałami. W odróżnieniu od wielu koncepcji pedagogicznych o orientacji humani- stycznej.

D. 2001. Jagieła. Barrow. Jednak i w polskiej literaturze znajdujemy kilka pozycji. – wzmacnianie poczucia własnej wartości uczniów poprzez: utrzymywanie się w pozy- cji Ja jestem OK – Ty jesteś OK. 2004a. które oddałyby specyfikę stosowania analizy transakcyjnej w praktyce szkolnej. Akcentuje przede wszystkim pozytywne aspekty osobowości i wiarę w autonomię i odpowiedzial- ność wychowanka.26 Dorota PANKOWSKA Stąd tak dużą wagę w edukacyjnej analizie transakcyjnej przywiązuje się do kontraktów. stosowanie z umiarem rytuałów jako stałych elementów struktury lekcji. które odnoszą się do praktyki pedagogicznej i mogą być inspiracją dla pedagogów (np. No 6 (2). a nie cel sam w sobie). (red). minimalizowanie rozrywek i wycofywania się. s. że z czasem będzie ich coraz więcej. 2005. unikanie transakcji ukrytych i gier (przerywanie gier uczniów. wprowadzanie uczniów w pozycję Ja jestem OK – Ty jesteś OK (dostarczanie uczniom pozytywnych głasków. Analiza transakcyjna . czyli działanie ze stanu Dorosłego (samokontrola) i aktywizowanie tego stanu u uczniów. 33–35. 2004) są praktycznymi przewodnikami dla nauczycieli i pedagogów w doskonaleniu swojej pracy zgodnie z zasadami analizy transak- cyjnej. odpowiednie strukturali- zowanie czasu lekcji (koncentrowanie się na działaniach – nauczaniu i uczeniu się uczniów. a edukacyjna analiza transakcyjna zyska należne jej miejsce w polskiej pedagogice. 21–29. An Educational Program and TA. 159–187) charakteryzuje model dyscypliny w klasie w ujęciu analizy transakcyjnej. b. 217–220. Przykład: Clifford H. Poziom nieśmiałości młodzieży a jej struktura osobowości w świetle analizy transakcyjnej. (1997). s. Edwards (2006. Bradshaw. Główne strategie postępowania nauczyciela to: – koncentracja na celach nauczania (dyscyplina traktowana jest jako środek do utrzy- mania ładu klasowego. przyzwoleń i znaków rozpoznania wzmacniających pozycje Ja jestem OK – Ty jesteś OK czy przeciwdziałaniu pasywności (Jagieła. – zachęcanie uczniów do współpracy przez zawieranie z nimi kontraktów dotyczących reguł zachowania i rozwiązywania problemów dyscyplinarnych oraz zapoznawanie uczniów z analizą transakcyjną i zachęcanie do wspólnego stosowania jej zasad. [w:] Jagieła J. Pankowska. Bardzińska A. s. Przywoływane wcześniej pozycje obce (zwłaszcza Barrow. p. Pierzchała 2011. Bibliografia Amundson N. 2010). okazji do przeżycia suk- cesu). W tak krótkim tekście nie można ukazać bardziej rozbudowanych. „Transactional Analysis Journal”. opcji. (1976). unikanie gier). Jeffery. 2002.. Newell. który opiera się na dwóch głównych filarach: koncentra- cji na celach nauczania i na wzmacnianiu poczucia własnej wartości ucznia. Trzeba mieć nadzieję. nieinicjowanie własnych).E. konkret- nych przykładów postępowania nauczyciela/pedagoga. Newton. s. Sawatzky D. Newton. 80–97. 2012). 2004. 1997b.

). London. (2004). przeł. WSiP. No 9 (3). Berne E. (2004).. March.H. „Pa- storal Care”. [in:] Barrow G. p. p. Dyscyplina i kierowanie klasą. Wong G. przeł.). Troczyński J. Warszawa. Berne E. London.. Freed A... 283–289. s. Mikos J. Walking the Talk.. PWN. (1979). No 8 (3). 243–248. i co dalej? Psychologia ludzkiego przezna- czenia. . Freed M.. Flaro L. Newton T. David Fulton Publishers.. Walking the Talk. Wydawnictwo WSP. Warszawa. No 34 (3). No 34 (3). Tracy D. 194–198.. (2006). Warszawa. Jak sobie z nimi radzić. Warszawa – Toruń. p. 139–140. Pastoral Care and Education.. przeł. WSiP. London. (2004). (1998).. Improving Behaviour and Raising Self-Esteem in the Classroom. REBIS. (eds. przeł. „Transactional Analysis Journal”. Gaft S. Kompetencje emancypacyjne – ich znaczenie w procesie przemian społecznych (O niektórych zastosowaniach pedagogiki emancypacyjnej). Psychologia stosunków międzyludzkich. p. How transactional analysis is improving behaviour and raising self-esteem. (1993). Częstochowa. przeł. (eds. p. Seks i kochanie. Karpiński M. Bradshaw E. A Practical Guide to Using Transactional Analysis. Izdebski P. London. przeł.). Newton T. Newton T. [in:] Barrow G. The Journey of Educational Transactional Analysis from Its Beginnings to the Present.. David Fulton Publishers. Barrow G. Troczyński J. Bradshaw E. 236– 239. Szkolne gry uczniów. Warszawa. Poznań. How transactional analysis is improving behaviour and raising self- -esteem.. (2004).. David Fulton Publishers. Książka i Wiedza. Covell G. The Effects of TA Training on Teacher Attitudes and Behavior. Warszawa. Transactional Analysis in the College Clas- sroom. Barrow G. Być przyjacielem i mieć przyjaciół. Transactional Analysis. p. s. Newton T. „Transactional Analysis Journal”.. PWN. (2007). Emmerton N. Analiza transakcyjna w edukacji czy edukacyjna analiza transakcyjna?… 27 w teorii i praktyce pedagogicznej. (1978).. Newton T. Barrow G. A Transactional Analysis Model for Evaluating Teacher Be- haviors.. (1994a). (1994). W co grają ludzie.. Fine M. Ernst K. „Transactional Analysis Journal”. Am I In or Out? Using Imago Theory in Devel- oping Effective Group Work. David Fulton Publishers. (2001). Edwards C. Moore Brown El C.J. Czerepaniak-Walczak M. 115–125. Conclusion.. 57–67. 103–120. How transactional analysis is improving behaviour and raising self-esteem. Troczyńska E. (1994b). (eds.. Skuteczne techni- ki wyrabiania własnej wartości.B. „Dzień dobry”. Bodanowicz M. p. „Transactional Analysis Jour- nal”... „Forum Oświatowe” nr 2. Berne E. 21–25. (1991). Barrow G. Walking the Talk. Newton T.

PAX. (red. (1978).. Teaching TA in the Primary School. Analiza transakcyjna w teorii i praktyce pedagogicznej. (2004a). Analiza transakcyjna – perspektywy aplikacji pedagogicz- nych. Analiza transakcyjna w teorii i praktyce pedago- gicznej. Harding A.. „Transactional Analysis Journal”. 240–241. Wydawnictwo WSP. s. p. Jagieła J. [in:] Barrow G. (1995). Jagieła J. David Fulton Publishers. 311–320. London. (1978). „Transactional Analysis Journal”. Have I Got the Right Hat ON? Using TA to Deliver Hight- quality Individual Tuition. Jagieła J. Warszawa. Bydgoszcz.A. p. Gurycka A.). przeł. Trzebińska E. How transactional analysis is improving behav- iour and raising self-esteem. Jagieła J. (red. Analiza transakcyjna w teorii i praktyce pedagogicznej. Analiza transakcyjna w edukacji. Między ideą a realnością. Grzesiuk L. Wydawnictwo AJD.). Rubikon.) (2011b). (2004). Nasza Księ- garnia. Harris T. (red. Newton T. p. Newton T. (red. Próba klasyfikacji typów transakcji rodzinnych. Analiza transakcyjna w edukacji. s. Walking the Talk. 111–120. London. 244–246. Krótki poradnik psy- chologiczny. Częstochowa. No 28 (4). Jagieła J. Szafrańska-Ponie- wierska D.) (1997a). Guerriero L. [w:] Jagieła J. Wydawnictwo WSP. Wprowadzenie. (1981). (red. Criteria for Defining the Boundaries of Transactional Analy- sis Fields of Application. [w:] Jagieła J. 5–16.. Oficyna Wydawnicza Nauczy- cieli. Jak ludzie porozumiewają się?.). Wydawnictwo AJD.A. 46–56. Podmiotowość w wychowaniu. przeł. Jagieła J. Praktyczny przewodnik po anali- zie transakcyjnej.. Częstochowa.). Garrison Ch. Podmiotowość – postulat dla wychowania. (2004). (1998). (red. Gry psychologiczne w szkole. Wydawnic- two WSP. 141–142. Częstochowa.). (1987). Walking the Talk. PAX. 6–17. Kielce. Hellaby L.28 Dorota PANKOWSKA Galant M. No 11 (3). Wychowanie bez porażek w szkole. . Komunikacja interpersonalna w szkole. (1997b). (2011a). Kraków. Częstochowa. p.. Warszawa 1995. „Transactional Analysis Journal”.. (1999). [in:] Barrow G. (eds. (eds. Golub S. (2004b). Gregoire J. Fischer R. Introducing TA in the Public School System. W zgodzie z sobą i z tobą. Częstochowa. Knoll E. The Effects of a Transactional Analysis Tra- ining Program on Self-Esteem in Learning-Disabled Boys. (1997). Warszawa. No 8 (3). How transactional analysis is improving behaviour and raising self- esteem. [w:] Jagieła J. Gordon T. [w:] Kubiak-Szym- borka E..). David Fulton Publishers. p. s.

No 9 (4).J. „Transactional Analysis Journal”. [w:] Jagieła J. (eds. (1980). (2004). David Fulton Publishers. Stosowanie analizy transakcyjnej w praktyce szkolnej a zdrowie psychiczne. Kowalczyk-Gnyp M. Leksykon pojęć i terminów analizy transakcyjnej.-K. s. Pankowska D.). Analiza transakcyjna w edukacji czy edukacyjna analiza transakcyjna?… 29 Jagieła J. Temple S. Częstochowa.). 297–300. (2005c).). Lerkkanen M. Osobowość nauczyciela w świetle analizy transakcyjnej. „Transactional Analysis Journal”. s. Łódź.F. 99–115. p. (2004). Wydawnictwo WSP. p. „Transactional Analysis Journal”. Wydawnictwo WSP. [w:] Grabowiec A. Zdrowa szkoła – zdrowy uczeń. Częstocho- wa. by wygrać. Wydaw. Suchańska A. p. Metodologia analizy transakcyjnej – przegląd badań. 92–102. Newell S. Kenney W. (red. WSiP. s. (red. nr 1 (6). „Transactional Analysis Journal”. (red. [w:] Jankowski D. p. TA for Teachers. (1997). (1994). (1999). Poznań.J. Kenney W. .. Wydawnictwo AJD. Analiza transakcyjna w edukacji.. Lyons B. David Fulton Publishers. s. 79–88. Narodzić się. [in:] Barrow G. No 8 (3). Walking the Talk. No 33 (1). 73–91. [w:] Jagieła J. „Transactional Analysis Journal”. 264–268. 253–269. p.. Problem-Student Effects on Teacher Ego States Behavior. Wong G. How transactional analysis is improving behaviour and raising self-esteem. (2002). Newton T. (2003). [w:] Jagieła J.. A Chance to Thrive: Enabling Change in a Nurse- ry School. (2011c). REBIS. James M. Komorowska H. Analiza transakcyjna na co dzień. Neurocentrum. (1979). Behaviour Management in the Classroom. przeł.F. Bogucki J. Jongeward D. (2008a). 123–135. Newton T. A TA Model of School Consultation: An Em- pirical Analysis.. Lublin.J.. Częstocho- wa. 123–134. Newton T. Naturally Occurring Teacher Ego State Be- haviors. Łęski Z.. (1981).. Lyons B. p. „Trans- actional Analysis Journal”. (red. Kenney W..). 232–235. WSHE. O programach prawie wszystko.). s. Rozpoznania i szkice pedagogiczne. 252–253. Myrow D. London. No 34 (3). London. No 10 (3). (2008b). Analiza transakcyjna w teorii i praktyce pedagogicznej. Report on a Graduate Workshop. (1997). 3D OK-ness for Schools: Developing Positive School Cul- tures through Three-dimensional Acceptance. Edukacja wobec współczesnych zagrożeń zdrowia. No 11 (3). Analiza trans- akcyjna w teorii i praktyce pedagogicznej. Pankowska D. 225–270. Wykorzystanie analizy transakcyjnej w pracy nauczycie- la. (1978).L. Bochniarz A. Student Teachers’ Professional and Per- sonal Development through Academic Study of Educational Transactional Analysis. (red. Identyfikacja wybranych gier interpersonalnych nauczycieli i uczniów na terenie szkoły. Jeffery D. p.. „Przegląd Badań Edukacyjnych”. Warszawa. A Trans- actional Analysis Approach. Pankowska D.).

David Fulton Publishers.). (2010). Częstochowa. Analiza transakcyjna w teorii i praktyce pedagogicznej. Wydawnictwo WSP. (2004). Analiza znaków psychologicznego rozpoznania (streuków) udzielanych przez nauczyciela uczniom w zależności od szczebla kształcenia. Functional Fluency for Educational Transactional Analysts. „Transactional Analysis Journal”. Shotton P. Temple S. s.. s. Źródła. London. Wołoszyn W. Counseling Through the Classroom or How to Have the Best Course in the Whole University. The Use of Transactional Analysis Theory in Teaching University Students the Psychology of Relationships. . 155–156. [w:] Jagieła J. „Transactional Analysis Journal”. p. PWN. [w:] Jagieła J. p. Temple S. p. (1999). Wye B. (1997). (2004).). (eds. (2011). David Fulton Publishers. 290–293. (1979). Update on the Functional Fluency Model in Education. Pasywność szkolna w analizie transakcyjnej. Lifespace Publishing. (eds. (2004)..E. [in:] Barrow G. Wy- dawnictwo UMCS. A New Introduction to Transactional Analysis. It’s a Zoo Out There! Helping Children Cope with Bullying by Understanding Drivers and Permissions. Nottingham and Chapel Hill. Rogoll R. Próba klasyfikacji relacji transakcyjnych zachodzących w toku lekcji. Częstochowa. Stewart I. Newton T. Częstochowa. przeł. Pierzchała A.). Wydawnictwo AJD. (red. (red). (2012). Analiza transakcyjna w teorii i praktyce pedago- gicznej. Pierzchała A. (red.30 Dorota PANKOWSKA Pankowska D. p. Warszawa. 161–162. Walking the Talk. (1999). (1989) Aby być sobą.). 197–204. How transactional analysis is improving behaviour and raising self-esteem. 68–78. No 29 (3). „Transactional Analysis Journal”. How transactional analysis is improving behaviour and raising self-esteem. [w:] Kubiak- -Szymborka E. Studium relacji nauczyciela z uczniem.. (1997). No 34 (3). (red. Tomkiewicz A. Thweatt B. p. 17–25. Akademia Ignatianum. Smischenko O. rodzaje i konsekwencje dyskontowania w obliczu sytuacji problemowej w szkolnym funkcjonowaniu uczniów. s. [in:] Barrow G. Podmiotowość – poza kręgiem stereotypów.). Kraków (niepubliko- wana praca doktorska). Analiza transakcyjna w edukacji. Między ideą a realno- ścią. Miller N. (1987) TA Today. p. (2004). [w:] Jagieła J. Podmiotowość w wychowaniu. Wprowadzenie do analizy transakcyjnej. No 34 (3). Bydgoszcz. Joines V. Lublin. 249–252. 79–97.. Siwek B. Nauczyciel w perspektywie analizy transakcyjnej. Newton T.. Wydawnictwo WSP. Pokorska M. 164–173. Walking the Talk. No 9 (4). „Transactional Analy- sis Journal”. Saying Hello: Establishing a Pastoral Mentoring Service in an Inner-city Secondary School. London.

Berne po raz pierwszy zaprezentował ramy swojej koncepcji. 286). 2004. Newton. Wartość tych zabiegów została po- twierdzona poprzez wydzielenie w obszarze AT nurtu edukacyjnego – w 1982 roku International Transactional Analysis Association (ITAA) oraz European Association for Transactional Analysis (EATA) zgodziły się przyznawać certy- fikaty z zakresu edukacyjnej analizy transakcyjnej. znajdując możliwości wykorzystania zarówno w obszarze dydaktyki. 2009. The article presents the main theses of educational transactional analysis in relation to other psychotherapy-inspired schools – psychoanalytic peda- gogy and pedagogy based on the assumptions of existential-humanistic approach. jak i wychowania. Analiza transakcyjna (AT) powstała jako koncepcja psychoterapeutyczna pod koniec lat 50. Analiza transakcyjna nie była oczywiście pierwszą szkołą psychoterapeutyczną. Joines. oficjalnie uznając wartość koncepcji dla wychowania (zob. w przy- padku której doceniono wartość założeń powstałych na jej gruncie dla działań w obszarze pedagogiki. a jakość podejścia integrującego koncepcje psychoterapeutyczne z pedagogicznymi wyraża się między innymi poprzez zwiększenie potencja- 1 W 1957 roku E. JANA DŁUGOSZA W CZĘSTOCHOWIE Edukacyjna Analiza Transakcyjna 2012. s. s. 284). Szybko jednak zaczęto przenosić jej założenia na grunt działalności pedagogicznej. Emmerton. XX wieku1. występując przed Amerykańskim Towarzystwem Psychoterapii Grupowej z tekstem Transactional Analysis: A New and Effective Method of Group Therapy (Stewart. AKADEMIA IM. Poszukiwania takich możliwości czynione są już od dawna. . nr 1 Anna PIERZCHAŁA Edukacyjna analiza transakcyjna a inne nurty pedagogiczne wyrosłe na gruncie koncepcji psychoterapeutycznych Summary Transactional analysis is not the first case of trying to use the assumptions of a psychothera- peutic conception on the educational ground.

jakiego dokonuje wychowawca. Wychowanie prze- biega według wyboru. iż są one dwiema niezależnymi dziedzinami nauki. w tym analizy transakcyjnej. s. to jednak „pedagog nie pyta ze swojego stanowiska (jak psycholog): Jak wygląda umysł dziecka i co się w nim dokonuje? – lecz: Jak młodzieńczy umysł jest ukształtowany i jak powinniśmy się z nim obchodzić. nauki i zabawy (W. w ob- szarze działań pedagogiki. psychoterapia według wyboru. Muszyński zauważa. Wundta. 2000). pełniejszym i bardziej sa- modzielnym decydowaniu o własnym życiu. warto przyjrzeć się temu. że przedmiot badań pedagoga i psychologa może być tożsamy. obecnie widzi się miejsce wyłącznie dla interwencji psychoterapeutycznej” (Muszyński. 43–44). zgodnie z indywidualnymi oczekiwaniami i potrzebami. Ten krótki przegląd rozpocząć należy oczywiście od wielkiej i najstarszej szkoły psychoterapii. które jednak powinny się wzajemnie wspierać (Herzog. zadania oraz sposoby działania pedagogiki i psychoterapii są jednak odmienne i nie dają się w pełni utożsamić. rozróżniające psychologię (która jest przecież podstawą psychoterapii) i pe- dagogikę. iż pomimo tego. jakiego dokonał ‘klient’” (Muszyński. prezentuje W. cyt. Podobne stanowi- sko. 2000. 1911. Podkreśla więc tym samym możliwość wykorzystywania wspólnego po części dorobku obu dziedzin nauki dla usprawnienia efektywnej realizacji procesu dydaktyczno- -wychowawczego. Si- korski. twierdząc. jaką jest psychoanaliza. Herzog. w jaki spo- sób próbowano do tej pory wykorzystywać założenia psychoterapeutyczne powstałe na gruncie różnych podejść. 2006. 2006. aby osiągnąć swój cel pe- dagogiczny?” (Meumann. iż pomimo tego. s. gdzie jesz- cze do niedawna miał określoną rolę do spełnienia wychowawca. za: Muszyński. Warunko- . s. wskazując. Stanowisko to nie wydaje się jednak uzasad- nione. ro- zumianego jako: umiejętność panowania i wpływania na otoczenie. gdyż „wychowanie jest zmienianiem cze- goś w jednostce ze względu na ludzi. s.32 Anna PIERZCHAŁA łu uczniów w zakresie rozwoju i samorealizacji. za: Herzog. ojca współczesnej psychologii. Meumann. Trafnie różnicę pomiędzy psychologią i pedagogiką nakreśla E. zachowanie funkcji psychicznych i homeostazy (równowagi psychicznej) oraz zdolności do pracy. 27) – niemożliwym jest zastąpienie jednego obszaru działalności drugim. Olkers. H. gdyż cele. 2000. W związku z rosnącym znaczeniem tych czynników we współczesnym po- dejściu do wychowania pojawiają się nawet głosy postulujące pełną integrację tych dwóch obszarów działalności – wychowania i psychoterapii (zob. że coraz więcej problemów natury psychologicznej dzieci i mło- dzieży pomagają rozwiązywać psychoterapeuci – „Nader często tam. 1998). Wychodząc od powyższych rozważań. Akcentowana jest także doniosła rola psycho- terapii w utrzymywaniu i przywracaniu zdrowia psychicznego ucznia. Lehmann. 7). 38). a więc najczę- ściej rodzic lub nauczyciel. uczeń W. przeciw- stawiania się jego presji. psychoterapia natomiast dokonywaniem takich zmian w jednostce wyłącznie ze względu na nią samą.

Swój złoty wiek pedagogika psychoanalityczna przechodziła w pierwszej połowie XX wieku. Cleparède’a. twierdząc. że – paradoksalnie – od samego początku swego istnienia analiza transakcyjna bywa także krytykowana za swoją „antypsychoanalityczność” (zob. skojarzenia. H. Mesmera. iż czasami AT bywa uznawana za jeden z nurtów psychoanalitycznych i wymieniana w tym samym szeregu co koncepcje C. s. by poznać naturę najgłębszych instynktownych motywów postępowania dzieci i skierować . Ranka. 61). ich zabawy. s. Pigeta. Trudno jednak zaprzeczyć temu. sny. Adlera. 1967. Greena. P. Wielu autorów postulowało wte- dy wykorzystywanie podstaw psychoanalizy do konstruowania i aktualizowania metod wychowawczych. Jakość i ro- dzaj odwołań E. Berne’a do teorii Z. pomyłki i zapomnienia. Edukacyjna analiza transakcyjna a inne nurty pedagogiczne… 33 wane jest to nie tylko datą powstania tej teorii. 162). że związek AT z psychoanalizą jest silny. W 1929 roku we Frankfurcie powstał Instytut Psychoanalityczny. gdzie kwestie te są szczegółowo omawiane i dyskutowane (Stewart. 7–29). McWilliams. ważniejsze od analitycz- nego traktowania wychowanków jest gruntowne kształcenie nauczycieli. którego zadaniem stało się gruntowne kształcenie psy- choanalityczne kandydatów na nauczycieli oraz nauczycieli praktykujących (zob. Zygmunt Freud jedynie ogólnie wskazał możliwości wykorzystywania swojej teorii w pedagogice. Węc. że: „polega [on – przyp. 2009. Freuda z wychowaniem podejmowa- ne były między innymi przez F. jednak prze- kraczają ramy niniejszego opracowania. Giovacchini. że zaniedbał ten obszar działalności. a także poddawanie ich w trakcie procesu przygotowania zawodowego psychoanalizie. głównie w latach 20. tworząc własną koncepcję. s. Berne z wykształcenia był psychoanality- kiem (choć sam definiował siebie raczej jako freudystę. Wśród najbardziej znanych i cenionych twórców tam- tych czasów wymienić można choćby G. Stwierdził również. co stanowiłoby środek profilaktyczny zaburzeń psychicznych (Freud. Poniżej natomiast zostanie nakreślony (z konieczności w dość ogólny sposób) wkład psychoanali- zy w nauki o nauczaniu i wychowaniu. iż błąd ten będzie w przyszłości naprawiony. J. który analizował marzenia na jawie swoich wychowanków. 1999.] na tem. czy S. s. przyznając. O. E. 1992. i 30. 2007. s. E. A. Zaciekawionego czytelnika warto jed- nak odesłać choćby do publikacji I. że liczy. zainteresowania. a nie psychoanalityka) i niezaprzeczalnie czerpał z tej teorii. A. Boveta. Junga. Halla. Stewarta.P. 87). Choć należy także przyznać. Freuda są godne omówienia. Wskazał także naczelny cel wychowania w nurcie psy- choanalitycznym. między innymi poprzez działalność jego córki i następczyni Anny Freud (z wykształce- nia nauczycielki). że jego zdaniem. 105–113 i nn.H. Tomkinsa (zob. S. w którego programie ważne miejsce zajęła pedagogika oraz Instytut Pedagogi- ki Psychoanalitycznej. Murraya. Próby zasymilowania koncepcji Z.). Podkreślał jednak. ale także bliskim związkiem łą- czącym ją z analizą transakcyjną. Związki anali- zy transakcyjnej z psychoanalizą są tak istotne.

Jekels (1912). Celem psychoanalizy ma być. a także rozróżnianie uwzniośle- nia i umoralnienia. nawiązując tym samym do założeń wspomnianego już G. zrozumiano. co zewnętrznie obserwowalne. postulującego. Pfistera (1931). dostrzeżono jego psychikę. Coster (1929) zajmowała się takimi m. Psychoanaliza dała możliwość innego. Analizował także motywy wyboru pracy przez nauczycieli. a pedagogika wykorzystu- jąca tylko świadomość może. Natomiast G. K. 1928. że pewnych zachowań ucznia nie da się łatwo wytłumaczyć. W sposób oczywisty słowa te mogą odwoływać się do założeń analizy transakcyjnej w obszarze skryptu życiowego. Węc. li- bido i jego wpływ na powstawanie lęków dziecięcych. Wspomnieć wypada także O. przynajmniej ta. która spotkała się z założeniami psychoanalizy. iż na- uczyciele narażeni są na pokusę nadużywania władzy. która miała się zajmować rozwiązywaniem pro- blemów „wad dziecięcych” i „spaczeń rozwojowych”. doszukując się ich źródeł w niezaspokojonej potrzebie władzy. Biorąc pod uwagę. odczuwania. wedle którego najważniejsze dla pedagogiki były kwestie wypierania treści i wzruszeń moralnych. że założenia powstałe na gruncie psychoterapeutycznym mogą być wykorzystywane i służyć pomocą praktykom wychowania. jego zdaniem. uznano istnienie nieświadomości człowieka. Część nauczycieli. 2007. warto podkreślić poglądy zwłaszcza tego ostatniego. s. usamodzielnie- nie i uwolnienie się od wpływu drugiego człowieka. O. Stwierdziła także. jak G. Nie- subordynację nie zawsze da się zwalczyć zaostrzaniem kar. Dodatkowo twórcy tej teorii zwrócili uwagę na . a złe wyniki w nauce tłumaczyć lenistwem.in.34 Anna PIERZCHAŁA ich działanie z łożysk o kierunku egoistycznym do łożysk o kierunku altru- istycznym” (Green. Dzięki psychoanalizie zwrócono większą uwagę na predyspozycje ucznia. Wyobraże- nia dziecięce (jak niezniszczalne klisze). głębszego spojrze- nia na dziecko i zrozumienia go. kompleksy dziecięce mające wpływ na jego późniejsze życie. działania czy zamiłowania” (Węc. zrozumiała. Greena. Wykorzy- stując założenia psychoterapeutyczne w działalności pedagogicznej. stłumić nieświadomość. jak obawa przed dorośnięciem. charakteryzuje jego po- glądy w następujący sposób: „Jekels zwraca uwagę na życzenia z lat dziecię- cych. s. iż to teoretycy i praktycy działający w obrębie tego nurtu jako pierwsi pokazali. 85). w zależności od tego jak zostaną ukształtowane. Bychowski (1928) czy L. że istnieje coś więcej niż to. Niebagatelna rola psychoanalizy dla rozwoju pedagogiki wyraża się między innymi poprzez fakt. kwestiami. W tym znamienitym gronie warto także wspomnieć chociażby P. ana- lizując wpływ psychoanalizy na nauki o wychowaniu. że niniejsze opracowanie ma ukazać grunt. Boveta (1927). by wychowanie prowadziło do sublimowania popędów dziecka. funkcjonują w doświadczeniu dorosłego człowieka. można wspierać wychowanka i powodować. Pfister stworzył pojęcie pedanalizy. iż jego rozwój przebiegać będzie bardziej optymalnie. co najwyżej. a także polskich autorów. pojęcie „ide- ału ono” (Es-Ideal) i „ideału jaźni” (Ich-Ideal).H. 67). determinując jego sposób myślenia. na którym budowana jest edukacyjna analiza transakcyjna.

która jest skoncentrowana na jednostce (zob. 2000. kto spotkał się kiedykolwiek z psychoanalizą. dzięki czemu możliwe jest ustrzeżenie się przed nieświadomym wikłaniem ucznia we własne nierozwiązane wewnętrzne konflikty. Psychoanaliza. Jej przedstawiciele za cel stawiają sobie redukcję obciążeń. Wydaje się. Wydaje się. Edukacyjna analiza transakcyjna a inne nurty pedagogiczne… 35 nauczyciela – podkreślili znaczenie zrozumienia siebie samego. co wydaje się trudne do zrealizowania. psychoanaliza posiada także wady. analizy własnej wychowawcy. Jednak pomimo tych wielu niezaprzeczalnych zalet. które tkwią w psychice ludzkiej. każdy. 47–48). Namy- słowska w kontekście psychoterapii rodzinnej. klaryfikacji i konfrontacji (Grzesiuk. uświadamianiu idei i emocji nie- świadomych. poprzez roz- wiązywanie nieświadomych konfliktów. co jest trudne do realiza- cji w klasie szkolnej. wie. Namysłowska. Może jednak z pewnością być wykorzystana pomocniczo – nauczyciel z przygotowaniem psychoanalitycznym z pewnością będzie posiadał narzędzia przydatne do wni- kliwej obserwacji ucznia i zrozumienia go. które ujawniają się dzięki rozwijającej się regre- sji wywołanej neutralną. na nich właśnie się koncen- truje. właściwie niezrozumiałą dla kogoś niewy- kształconego psychoanalitycznie. s. że bez długotrwałego i gruntownego poznania założeń i terminologii stosowanej w obrębie nurtu przez wszystkie osoby zaangażowane w relację wła- ściwie niemożliwe jest ich wykorzystanie. 2 Podobne wątpliwości. iż stosuje ona swoją specyficzną terminologię. polegająca na uobecnieniu istniejących przeniesień w stosunku do ludzi z otoczenia i do analityka. której specyfika pracy wy- musza de facto relację w diadzie (terapeuta–pacjent). że psychoanaliza posiada jeszcze jedną istotną wadę – zbyt ma- ły nacisk kładą jej twórcy na dostrzeganie pozytywów swoich wychowan- ków. Jak było już wspomniane powyżej. może mieć dość ograni- czone zastosowanie w pracy z systemem. jako metoda leczenia zaburzeń. znaczna część wyznawców jej pedagogicznego znaczenia postulowała przygo- towanie psychoanalityczne każdego nauczyciela. co do zastosowania psychoanalizy w pracy z grupą. Warto tu przyjrzeć się samej definicji psycho- analizy. Pomijają jednak niestety często zasoby. co jej zdaniem ogranicza zastosowanie koncepcji psychoanalitycznej. nienarzucającą. jakim jest klasa szkolna2. iż psychoanaliza. z którymi można mieć do czynienia w kontakcie z rodziną jako całością. To wymagałoby ukończenia przez każdego wychowawcę dodatkowej kilkuletniej szkoły i przejścia przez – często także wieloletnią – analizę własną. 19). pomijając niejako pozytywny potencjał dziecka. wyraża I. o których warto w tym miejscu wspomnieć. oraz na stopniowym usuwaniu przeniesień. Jedną z nich jest choć- by fakt. 1997. Dodatkowo. Zwraca ona uwagę na zróżnicowanie paradyg- matów. niekierującą pozycją psychoanalityka. Wymaga to wielokrotnego spotykania się pacjenta z terapeutą i głębokiego spoglądania w siebie. . a także do interpretacji własnych od- czuć i zachowań. zmniejszaniu oporów – wyłącznie drogą interpretacji. s. która rozumiana jest jako metoda badania i/lub leczenia zaburzeń psy- chicznych.

Pedagogika humanistyczna jest z założenia pedagogiką personalistyczną. 48). W tym obszarze założenia edukacyjnej analizy trans- akcyjnej są zgoła przeciwne i zbliżają tę koncepcję do pedagogiki wyrosłej na gruncie psychologii humanistycznej. Z myśli humanistycznej wyrosła oczywiście także wspomniana wyżej pedago- gika Gestalt. ale także wychowania. 35). w którym żyje. Związek AT z koncepcjami humanistycznymi. (2000). Psychote- rapia. Perls).). a dokładniej jego modyfikacji – psychoterapii dynamicznej [zob. PWN. 15]. jest tutaj ułatwienie i wzmacnianie indywidualnego roz- woju. Szkoły. szeroko opisywanym w literaturze przedmiotu. Celem terapii. Pedagogika humanistyczna. potwierdzają także następcy E. pedagogika serca Marii Łopatkowej. 2003. pedago- gika antyautorytarna Thomasa Gordona czy Aleksandra Sutherlanda Neil- la. Jednak akcenty rozło- żone są nieco inaczej. Jongeward. oparta na założeniach psychoterapii humanistyczno-egzystencjalnej. które jednocześnie opowiadają się za auto- 3 E. 2003. skupione głównie na pracy grupowej. Posiada kilka odrębnych.). Mniej istotne są przystosowanie i adaptacja człowieka do otoczenia. że założenia edukacji wyrosłej na gruncie psychologii humanistycznej mają ugruntowaną już tradycję. Maslow i in. Berne’a – „Wiele łączy AT z terapią Gestalt. Podstawą nurtu humanistyczno-egzystencjalnego jest dostrzeganie i akcen- towanie wyjątkowości i indywidualności każdej jednostki. . s. zjawiska. Warszawa. pedagogika fenomenologiczna Stani- sława Rucińskiego. a wartość przypisuje się samorealizacji i urzeczywistnianiu in- dywidualnych wartości (Kratochvil. Nazwa personalizm (łac. jak i psychoterapii oraz pedagogiki Gestalt (F. Ich dokonania zyskały największe znaczenie w Stanach Zjednoczonych w okresie powojennym. Obie szkoły. pedagogika personalno-egzystencjalna księdza Janusza Tarnowskiego czy pedagogika dialogu Martina Bubera (Śliwerski. zwłaszcza z Gestalt. odeszli od tej koncepcji.: L. lub do wy- wodzącego się z psychoanalizy nurtu psychoanalizy kulturowej. jak np. s. np. 1996). choć zbieżnych znacząco pod względem poglądów. warto przyjrzeć się im i potraktować je jako prelu- dium rozważań nad założeniami edukacyjnej analizy transakcyjnej. 100). Grzesiuk (red. to AT koncentruje się bardziej na stronie ra- cjonalnej i intelektualnej” (James. Za- równo Eric Berne. nurtów. będącej znów prekursorką psychoterapii dynamicznej (Kratochvil. s. Biorąc pod uwagę. Fromm czasami określany jest jako przedstawiciel nurtu psychoanalitycznego. s. pedagogika niedyrektywna Carla Rogersa.: pedagogika radykalnego humani- zmu Ericha Fromma3. jest aktual- nie najpopularniejszym i najbardziej znanym kierunkiem. 1994. pedagogika humanistyczna Bogda- na Suchodolskiego czy Ireny Wojnar. persona – osoba) dotyczy tych wszystkich prądów i nurtów w teoriach edukacyjnych. nastawione są na przejrzystość i efektywność. techniki i specyficzne problemy.36 Anna PIERZCHAŁA które tkwią w człowieku. zarówno w wersji terapii zorientowanej na osobę (Rogers. O ile terapia Gestalt skupia się głównie na emocjonalnym zrozumieniu siebie przez klienta. jak i Frederick Perls będąc wyszkolonymi psychoanalitykami.

pomóc uczniowi. że próba autorytarnego narzucenia wła- snego sposobu myślenia. Autentyczności – założeniu. by postrzegać i wprowadzać w swoje funkcjonowa- nie wartości „mądrego. 132–133). s. jeśli to potrzebne. 2001. ale tworzyć więzi społeczne o charakterze kulturalnym. 103). pragnienia i intencje. Edukacyjna analiza transakcyjna a inne nurty pedagogiczne… 37 nomią osób. ich godnością i racjonalnością. swoje uczucia. s. U jej podstaw legło założenie. że proces wy- chowania broni się przed uniformizacją. receptami. która usilnie stara się zachować własny spo- sób doświadczania świata. ocenami i wartościami i by nie czuł się przymuszony do narzucania ich komuś innemu. sztuki. czucia. samookreślenia. a opiera się. Tak wykształcony człowiek ma z założenia stać się samodzielnie kulturalny. ze swoimi uczuciami. Postawa wychowawcy wobec wychowanka opiera się tutaj na czterech filarach: 1. na dialogu i współodpowiedzialności za wspólnotę. Pedagogika niedyrektywna. życia społecznego). samokontroli i samooceny zachowań indywidual- nych każdej osoby (Śliwerski. Afirmują one każdy podmiot jako osobę zaangażowaną w proces socjalizacji. Wysnuto je. co oznacza. wychodząc z przekonania. że nie ma jedynie odbierać stworzonych wcześniej dóbr kultury (nauki. 2005. jednak społeczeństwo nie jest prostą sumą jednostek. kształcenia i wychowania (Śliwerski. Głównym i najbardziej znanym przedstawicielem psychoterapii w omawia- nym nurcie jest C. Personalistyczne spojrzenie na człowieka w edukacji oznacza koncentra- cję na nim jako podmiocie. Śliwerski. s. w rozumieniu tej koncepcji. — odejście od założonych z góry celów i programów wychowawczych na rzecz bezwarunkowej akceptacji dziecka takim. 1996). Ta- kie podejście nie wyklucza oczywiście społecznego wymiaru funkcjonowania ludzkości. by wychowawca. Rogers. Takie podejście implikuje wyznaczenie naczelnego celu edukacji humanistycz- nej. techniki. w każdym momencie mógł być sobą. Gotowości (czujności) – by. 2. obdarzania go zaufaniem i współod- powiedzialnością. podzielić się własnymi doświadczeniami. oparta na jego zało- żeniach. . którym staje się rozwój samokreującej się jednostki ludzkiej poprzez wychowanie i kształcenie do wrażliwości i kompetencji we współtworzeniu cywilizacji. Głównymi po- stulatami tej pedagogiki są zatem: — rezygnacja z oddziaływania na dziecko poprzez wzory osobowe. przepisami i dyrektywami.R. 118–120). jest w Polsce znana także pod nazwą „wychowanie niekierowane” (por. jakie ono jest. autorytety do naśladowania czy identyfikacji na rzecz samodzielnego odkrywania i asymilowania przez dziecko wartości. który z założenia jest wolny i niepowtarzalny. czy doznawania zazwyczaj spotyka się ze zde- cydowanym oporem drugiej strony. dobrego i pięknego życia” (Sztylka. udzielić odpowiedzi. — brak represji i mechanizmów konformizacji zachowań na rzecz samostano- wienia. 2007. myślami.

Gordon. według twórcy. serdecznością. jako neutralny. Głów- nym celem tej szkoły wychowania jest ukształtowanie człowieka o orientacji biofilnej. żeby się rozwijało”.38 Anna PIERZCHAŁA 3. w pełni funkcjonującymi (Śliwerski. Clero. To jest jego niezbywalne prawo” (Gordon. Jego zadaniem nie jest zatem świadome i celowe kształ- towanie określonych cech osobowości podopiecznych. za: Śliwerski. Z niej wynika na- czelny cel wychowania. Rogersa. Biofil jest człowiekiem promieniującym na otoczenie ciepłem. w przeciwieństwie do panującej. W nurcie pedagogiki gordo- nowskiej prowadzonych jest szereg szkoleń dla rodziców i wychowawców. Gordona: „Nie pielęgnujcie pragnienia. Jej głównym założeniem jest teoria symetrycznych (równoważnych) stosunków interpersonalnych. 125). 1980. motywy. 2005). by dziecko rozwijało się w określonym kierunku (by wyrósł z niego określony typ człowieka). Empatii – czyli wrażliwości na uczucia. której ideą jest propagowanie założeń tej pedagogiki. . co dokładnie oddają słowa T. wartości wycho- wanka. s. mianowicie pedagogika radykalnego humanizmu E. Wychowawca staje się tutaj facylitatorem („ułatwiaczem”). uczeń C. Innym. by wychowanek stał się „tym. «Niedyrektywna» oznacza raczej stałą troskę o pozostawienie partnerowi uczą- cemu się odpowiedzialności i (możliwie) pełnej wolności decydowania o tym. cyt. W Stanach Zjednoczonych powstała nawet organizacja Gordon Training Inter- national. zostanie pokrótce zaprezentowany jeszcze tylko jeden nurt pedagogiki skoncentrowanej na osobie. samostanowiącymi. postawy. orientacji nekrofilnej. który nie kieruje procesem wychowania. W Polsce licen- cjonowanym reprezentantem tej organizacji jest Centrum Komunikacji Gordona. choćby to było bar- dzo różne od rodziców. z kim. Chodzi za- tem o to. Fromma. 2005. Powinien on wynikać z potencjału jednostki. że nie wyraża swoich zainteresowań. 1991). Twórczości – rozumianej jako gotowość do elastyczności i oryginalności w rozwiązywaniu problemów (zob. w pełni akceptujący słuchacz. psychoterapeuta i pedagog. także pomiędzy dorosłymi (wychowawcami) a dziećmi i młodzieżą. gdzie. Jego „pedagogia nieautorytarna” często określana jest mianem „wychowania bez zwycięzców i bez pokonanych”. jest T. samo- sterownymi. czym stać się może. czego i za pomocą jakich środków chce się czegoś uczyć” (Hinte. albo od przedstawionych mu przez rodziców wzorów. 1988. 4. jak.R. że się nie angażuje. Istotę założeń pedago- giki niedyrektywnej oddają słowa jednego z jej reprezentantów – Wolfganga Hinte: „Aby nie było nieporozumień co do rozumienia koncepcji niedyrektywnej pedagogiki: nie oznacza ona. ale ułatwianie im procesu samodzielnego stawania się osobami suwerennymi. pragnijcie po prostu. również niezwykle cenionym przedstawicielem pedagogiki nasta- wionej na jednostkę. czy hamuje swoje potrzeby. którym jest szeroko rozumiany rozwój dziecka. że pedagog nie podejmuje żadnych działań. Śliwerski. a jedynie towarzyszy dziecku. Z powodu ograniczeń objętościowych niniejszego opracowania. Gloton. 2005). niepod- porządkowany jakimś zewnętrznym ideałom czy wzorom.

podobnie jak we wszystkich pozostałych nurtach wyrosłych na gruncie podejścia skoncen- trowanego na osobie. Pisząc o pedagogice wyrosłej z podejścia egzystencjalno-humanistycznego nie sposób nie skoncentrować się także na nurcie Gestalt – drugim. Drugie natomiast neguje wiarę w dojrzewanie dziecięcych możliwości i postuluje zaszczepianie w wychowanku pewnych wartości przy jednoczesnym wytępianiu tego. 2005). 224–228). F. poza podej- ściem skoncentrowanym na osobie. gdyż ich źró- dłem jest rozwiązywanie konfliktów. co niepożądane. Pojęcie i koncepcja pedagogiki wyrosłej na tym gruncie pojawiły się po raz pierwszy w 1977 roku w książce Ge- staltpädagogik. tym bar- dziej że związek analizy transakcyjnej i Gestalt jest dość istotny. Nekrofil natomiast wierzy w słuszność przemocy. Rolą wychowawcy jest wspieranie warunków sprzyjających biofilii i dawanie wychowankom możliwości wyboru ich drogi życia. Perlsa. 2007. Podstawowym założeniem twórcy tej koncepcji. Na koniec warto zwrócić uwagę. filarze pedagogiki humanistycznej. służących ich rozwojowi i radości życia. Browna (za: Śliwerski. Te po- glądy Fromma bywają jednak dyskutowane. Perlsa – H. Natomiast kluczem do dobrej edukacji szkolnej powinno być rozpoznanie przez pedagogów potrzeb uczniów. uniemożliwia rozwój osobowości i postawy twórczej. sta- ło się przekonanie. iż to pierwsze tożsame jest z pomaganiem dziecku. 144). rozwijaniu zdolności krytycznego my- ślenia oraz „doświadczeń humanistycznych” (Śliwerski. Fromma w pewnych momentach blisko było także do systemowego ujęcia w psychoterapii. s. inaczej po- stać. 2005). a swoje doświadczenia jednostka organizuje w pewną całość. Edukacyjna analiza transakcyjna a inne nurty pedagogiczne… 39 empatią. poczuciem wolności i świadomością silnych stron swojej osobowości. ludzi traktu- je w sposób przedmiotowy. Węc argumen- tuje.G. s. Inspi- racje teoretyczne dla pedagogiki i psychoterapii Gestalt zaczerpnięte zostały z wielorakich źródeł. o czym wspo- mniano powyżej. kocha destrukcję. że psychika człowieka nie składa się z osobnych komponen- tów. w którym funkcjonuje. Twierdzi. a – paradoksalnie – psychomanipu- lację zarzuca się jego podejściu do wychowania. Postulo- wał on konieczność integralnego analizowania systemu „człowiek” z systemem „przedsiębiorstwo” lub „społeczeństwo” (Fromm. których tutaj się unika (zob. by mogło ono urzeczywistniać swoje możliwości. . 2005. Petzolda i G. że edukacja. Węc. W pedagogice radykalnego humanizmu. Konzept der Interativen Erziehung autorstwa dwóch współpra- cowników F.I. Śliwerski. Fromm bardzo mocno podkreśla różnicę pomiędzy wychowaniem a psycho- manipulacją. Heidegger. czy figurę (z niem. która ma na celu eliminowanie z doświadczeń dziecka jakich- kolwiek nieprzyjemnych przeżyć i napięć (co zarzuca twórcy radykalnego hu- manizmu). że poglądom E. E. Przy analizowaniu sy- tuacji ucznia lub nauczyciela nie można bowiem pomijać systemu społecznego czy instytucjonalnego. 1995). ma jedynie roz- budzać w nich postawę energii ku życiu (zob. Przykładowo K. Gestalt). zwraca się uwagę na wielką rolę wolności i samostano- wienia. miedzy innymi z: filozofii egzystencjalnej (M.

jak i nauczyciel od ucznia. czyli partnerskich. własnej fantazji. Dzięki temu mogą je zrozu- mieć w aktywnym działaniu. Mówiąc o podstawach pedagogiki Gestalt. Nauczy- ciel nie wykłada wiedzy. jak i poszczególnych uczniów. że nauczyciel ma zaufanie do zdolności ucznia. iż uczenie nie jest tutaj jed- nokierunkowe. iż w procesie edukacyjnym odchodzi się od kontaktów wertykalnych. Omawiana zasada oznacza. Smuts). Ge- stalt afirmuje jednorodną perspektywę istoty ludzkiej.R. fenomenologii (E. Śliwerski. Oznacza to. wskazywania. K. a jedynie stwarza sytuacje. K. holizmu (J. a tworzy sytuacje. Warte podkreślenia jest to. do któ- rych ona się odwołuje (zob. Lewin). — Zasada uczenia się przez przeżywanie i działanie – nauczyciel nie przekazuje tutaj wiedzy w tradycyjny sposób. Jaspers). teorii pola (K. twórczości. — Zasada zajmowania się jednością ciała-psychiki i duszy – nauczyciel uwzględ- nia tutaj stan jedności ciała-psychiki-duszy-zachowania-uczuć-myślenia. w jakich obszarach życia zdobyta wiedza mogłaby się przy- dać. odwołując się do „tu i teraz”. B. Rogers). Uczy się zarówno uczeń od nauczyciela. typu „góra-dół”. by uczyć się przez przeżywanie. na rzecz horyzontalnych. psychoanalizy (Z. poruszenie ich okre- śloną treścią. Wymaga to od pedagoga wielkiej cierpliwości . — Zasada zajmowania się jednością indywiduum-środowisko – pedagogika Gestalt budzi u uczniów świadomą odpowiedzialność za więzi społeczne. Nauczyciel powinien stale być w kontakcie z samym sobą i analizować swo- je uczucia względem grupy. która jednoczy w so- bie wymiar zmysłowy.40 Anna PIERZCHAŁA M. Köhler. — Zasada stworzenia horyzontalnych sytuacji nauczania i uczenia się – zajęcia Gestalt mają dwa poziomy: uczenia się społeczno-emocjonalnego i uczenia się merytorycznego. to jej przeanalizowanie i naprawienie ma pierwszeństwo przed tematem lekcji. że ten będzie się samodzielnie uczył i rozwijał. warto wymienić zasady. s. ważne jest więc zaciekawienie. Werthemeier. Jest ona na tyle istotna. by uczniowie mogli doświadczyć ważnych dla nich spraw i treści. Buber. a uczeń ma zaufanie do nauczycie- la. 2005): — Zasada pierwszeństwa relacji nauczyciel–uczeń – w pedagogice Gestalt nie- zwykle mocno podkreślana jest rola relacji łączącej wychowawcę z wycho- wankiem. filozofii Zen (Lao Tsy) (Żłobicki. intelektualny. społeczny i duchowy oraz która umożliwia całościowe doświadczanie. w których uczniowie doświadczają ważnych dla nich spraw. terapii zorientowanej na osobę (C. Freud). Koffka). Zajęcia skonstruowane są tak. co dzieje się tu i teraz – uczniowie współdecydują o wy- borze treści kształcenia. W. emocjonalny. — Zasada uczynienia punktem wyjścia do zajęć tego. 2007. Natomiast pro- ces nauczania-uczenia się rozpoczyna się od możliwości i potrzeb uczniów. psycho- dramy (P. Husserl). 177). co w danym momencie angażuje uczniów. że w momencie. gdy coś ją zakłóca. psycho- logii postaci (M. Moreno). na równym poziomie.

Śliwerski. to B. o czym pisze między innymi B. 2007. a także ciągłe odwoływanie się w toku edukacji do rzeczywistości życia. Lapworth. Jego zdaniem. W tym kierunku są już czynione pierwsze kroki. własnej inicjatywy i autoodpowiedzialności”. Wydaje się. Właściwie większość autorów. za: Żłobicki. jaką jest trudność powszechnego ich stosowania w czystej formie z powodów organizacyjnych w tradycyjnej szkole. 2005. czyli przede wszystkim uczniów i ich rodziców. uczniów i rodziców. gdyż wymagają one „w wysokim stopniu zaufania do siebie i do innych oraz go- towości do odbierania uwag krytycznych”. Szkoła dla pedagogów- gestaltystów znajduje się Instytucie Fritza Perlsa we Frankfurcie. przeżywanie i pokazywanie zastosowania zdobywanej wiedzy. Muraszko (1998). którzy swoją pasją będą umieli zarazić wszystkich innych zaangażo- wanych w proces edukacyjny. ale także z innymi rolami pełniony- mi niejako w życiu pozaszkolnym. Holizm. chcieć zdobyć określoną wiedzę. 179). czynniki. na których brak najbardziej cierpi tradycyj- na szkoła. Są to. że ich oczekiwania związane ze szkołą są zazwyczaj odmienne od tych proponowanych przez pedagogikę Gestalt. świadomie ją wybrać. Bariera w postawach uczniów polega na braku gotowości do „uczenia się w sytuacji otwartości. że stara się traktować wycho- wanka zgodnie nie tylko z jego rolą ucznia. Podejście skoncentrowane na osobie i pedagogika Gestalt posiadają jednak pewną wadę. Pedagogika czerpiąca z założeń psychoterapii humanistyczno-egzystencjal- nej ma aktualnie bardzo wielu zwolenników. obiektów. Fish. rozumiany jako „konieczność cało- ściowego i zintegrowanego ujmowania doświadczeń – niezależnie od tego. ma na myśli właśnie tę humanistyczną. pi- sząc w jakimś kontekście o pedagogice alternatywnej. aczkolwiek w nie- co innym ujęciu (Śliwerski. W przypad- ku tych pierwszych większość nie jest gotowa do prowadzenia tego typu zajęć. To osoby uczące się muszą się za- ciekawić. wydaje się. czy dotyczą one grup. iż jedyną możliwą drogą przezwyciężenia tych problemów jest wykształcenie kompetentnych pe- dagogów. Warto podkreślić także. o czym było już wspomniane powyżej. Jego celem jest ostateczne określenie się i podjęcie (lub nie) de- . jest jednym z filarów tej koncepcji. 171). Śliwerski podkreśla. s. iż pedagogika Gestalt koresponduje w pewien spo- sób z systemowym podejściem do człowieka – po pierwsze w kwestii jednocze- snego odwoływania się do fizyczności. 1999. Wśród niewątpliwych zalet tęgo podejścia wspomnieć należy przede wszystkim podmiotowość i całościowość postrzegania człowieka. Również o barierze w powszechnym stosowaniu metod proponowanych przez gestaltystów pisze B. s. Jeśli natomiast chodzi o rodziców. Doskonalenie zawodowe trwa tam aż cztery lata. a poprzedzone jest 32-godzinnym semina- rium wstępnym. podstawowym proble- mem są tutaj właściwości samych nauczycieli. psychiki i duchowości ucznia. czy jednostek – a nie dzielenie ich na dające się wyodrębnić fragmenty” (Sills. Edukacyjna analiza transakcyjna a inne nurty pedagogiczne… 41 i pokory wobec spodziewanych efektów. sys- temowość jego istnienia. po drugie dlatego.

1966. a także rozwój w społecznych ramach odniesienia” (Emmerton. Ginger (za: Śli- werski 2005). komunikowania się. 2004. a także „teorię kontaktu społecznego” („theory of social contact”) (Ber- ne. ale także kształcenie do współodpowiedzialności za jakość relacji z innymi i funkcjonowanie społeczne w szerokim rozumieniu. Związki edukacyjnej analizy transakcyjnej z pedagogiką humanistyczną wyrażają się także w sformułowanych celach szczegółowych. s. co wskazano po- wyżej. odnosząc się tym samym do głównych założeń twórcy koncepcji AT. 6): — Ludzie są OK (People are OK). która może uczynić zarówno nauczanie. — Każdy posiada zdolność myślenia (Everyone has the capacity to think). jak i pedagogiki Gestalt. Koncentracja na pozytywnych zasobach człowieka oraz podmiotowość w podejściu do niego zbliża założenia edukacyjnej analizy transakcyjnej do zaprezentowanych powyżej nurtów pedagogicznych wysnutych na gruncie humanistyczno-egzystencjalnym. Jest on bowiem rozumiany jako tok rozwojowy. w tym na uczenie się przez doświadczanie. gdyż. Wspomniane już szukanie pozytywnego potencjału w człowieku wyraża się także w trzech podstawowych założeniach filozoficznych. Napper. s. 283). 2009. którymi są (zob. 2000): — stworzenie nowych perspektyw tego. Fundamentalnym celem wychowania według założeń edukacyjnej analizy transakcyjnej jest „wykształcenie i/lub wzrost oso- bowości. jak zauważył S. potencjału twórczego (por. skoncentrowane na jednostce. Newton. jak ludzie się uczą oraz wyznaczenie dróg do zwiększenia efektywności uczenia się. zmierzające do możliwie pełnego roz- woju w oparciu o posiadane zasoby pochodzące ze struktury Ja. jak i uczenie się mniej obciążającym z psycho- logicznego punktu widzenia. którego kierunek wyznacza uczeń. co w bezpośredni sposób wskazuje na opisywane powyżej związki. Joines. 2008. s. 83). s. Joines. w którym dąży się przede wszystkim do samopoznania i rozwijania swojej świadomości w obszarach emocji. Żłobicki. gdzie silny nacisk kładzie się na wzrost jednostki jako indywiduum. 2007. s. 184). istota Gestaltu nie leży w jego technikach.42 Anna PIERZCHAŁA cyzji o wyborze tego kierunku kształcenia. 278). Newton. E. Założenia te w oczywisty sposób odnoszą się do naczelnych ce- lów wychowania w rozumieniu zarówno nurtów skoncentrowanych na osobie. na których opiera się koncepcja analizy transakcyjnej (Brene. — świeże spojrzenie na metody. . Berne’a. ale w ogólnym duchu postępowania. jak i uwzględnia społeczny wymiar funkcjonowania człowieka. 2009. — rozwój teorii edukacji bez poczucia winy (blame-free theory). który określał ją jako „teo- rię działania społecznego” („theory of social action”) (za: Stewart. Tak sformułowany cel wyraża zarówno podejście indy- widualne. które aktywizują uczniów. który te techniki usprawiedliwia. edukację skoncentrowaną na uczniu oraz uczenie. za: Stewart. — ćwiczenie radzenia sobie w sytuacjach problemowych.

co wiąże się z tym. że nie da się zmusić . określaną w terminologii koncepcji mianem intymności. Jednocześnie w koncepcji analizy transakcyjnej postuluje się akceptację czło- wieka takim. co oznacza. Co więcej. Ty je- steś w porządku” („I’m OK. Ostateczna decy- zja należy jednak do niego samego. Wspomniana równość ludzi względem siebie wyraża się także w założeniu drugim – każdy posiada zdolność myślenia. którzy postrzegają siebie i otoczenie w ten sposób. Ludzie. nadadaptacja. że potrafią realizować własne cele życiowe. Poza szerokimi konsekwencjami.. w kontekście edukacji warto podkreślić fakt. która może przeja- wiać się poprzez kilka strategii. you’re OK”). Nikt i nic nie może zmusić go do myślenia i działania w okre- ślony sposób. 1975. czy wiek. and these decisions can be changed). Celem wychowania w tym kontekście stałoby się zatem kształtowanie pozytywnego obrazu siebie i świata u wychowanka poprzez wzajemną szczerą relację. a każdy człowiek posiada swoją niepowtarzalną wartość i godność. że ludzie z natury są dobrzy. Edukacyjna analiza transakcyjna a inne nurty pedagogiczne… 43 — Ludzie decydują o swoim losie. Krytyka dotyczyć może jedynie zachowania jednostki. akceptacja ta doty- czy zarówno siebie samego. określani są w koncepcji AT „Wygrywającymi”. za które ponosi odpowiedzialność. Brak lub ograniczenie wspomnianych umiejętności oraz próba pozbycia się odpowiedzialności za wła- sne decyzje i działanie pojmowane są tutaj jako pasywność. Celem edukacji jest zatem także ćwiczenie umiejętności stawania w obliczu sytuacji problemowej. Pierwsze z tych sformułowań wskazuje na przyjęcie w analizie transakcyjnej założenia mówiącego o tym. wyznawaną religię. choć oczywiście może wywierać znaczną presję. niepohamo- wanie. jaki jest – ze wszystkimi wadami i zaletami (co oczywiście nie przeczy możliwości pracy nad sobą i wzrostu). Co więcej. Schiff i in. s. a nie jej w sensie ogólnym. czy niezdolność lub agresja (zob. Charaktery- styka funkcjonowania człowieka nieradzącego sobie w obliczu trudności jest jednym z centralnych zagadnień analizy transakcyjnej. Trzecie założenie nawiązuje w bezpośredni sposób do drugiego – zdolność do myślenia warunkuje także to. takich jak: bierność. które niesie za sobą takie założenie. decyzja ta w każdej chwili może zostać zmieniona. jak i innych ludzi wokół. a te decyzje mogą być zmieniane (People decide their own destiny. analizy informacji z pozycji Ja-Dorosły oraz podejmowania decyzji. W kontek- ście założeń odnoszących się do edukacji szczególnie ten ostatni czynnik ma do- niosłe znaczenie. sytuuje bowiem wychowawcę i wychowanka na tym samym poziomie. 10–14). co wyraża się poprzez naj- zdrowszą i najbardziej pożądaną pozycję życiową „Ja jestem w porządku. co do sposobu po- stępowania wraz z przyjęciem odpowiedzialności za konsekwencje. że całokształt funkcjonowania człowieka zależy od niego samego. Zawiera także przekaz o rów- ności ludzi względem siebie – nikt nie powinien stawiać siebie ponad innego człowieka. uwzględniając jednocze- śnie uczucia i potrzeby innych. dając możliwość wzajemnego uczenia się i rozwoju poprzez relację. bez względu na jego rasę. że może podej- mować decyzje.

a także usyste- matyzowaniu informacji z poziomu Ja-Dorosły na temat tego. gdy znane są motywy. two- rząc swoją koncepcję.44 Anna PIERZCHAŁA człowieka do rozwoju. — umiejętność oceny sytuacji z poziomu Ja-Dorosły. Tego rodzaju kontakt z drugim człowiekiem możliwy jest jedynie w sytuacji wzajemnego zaufania. — umiejętność dawania i przyjmowania określonych znaków rozpoznania w wymiarze nagroda–konstruktywna krytyka działania. Dlatego też względu założenia i metody użyteczne w terapii mo- gą znaleźć swoje zastosowanie na gruncie edukacyjnym w relacji z uczniem. Najlepszym zatem sposobem osiągnięcia sukcesu wy- chowawczego jest pokazanie wychowankowi celu. Zawarcie kontraktu przed rozpoczęciem drogi ku zmianie sprzyja przyjęciu wzajemnej odpowiedzialności za proces. Oznacza to prawdziwą. . co jest celem działania. — uświadomienie wartości i umiejętność bycia w bliskim. poprzez uświadomienie i intencjo- nalne wykorzystywanie określonych stanów Ja w kontakcie z drugim czło- wiekiem. bliską i szczerą relację. — rozpoznanie u siebie i innych ograniczeń wynikających z destrukcyjnych za- pisów skryptowych. Realizacja opisanych powyżej założeń filozoficznych. które sprzyjają możliwości wykorzystania jej na gruncie edukacyjnym. które legły u podstaw koncepcji analizy transakcyjnej. by mógł się w pełni z nim utożsamić. — rozpoznanie własnych zasobów i ograniczeń tkwiących w strukturze Ja. By partnerskość mogła być realizowana. intymnym kontakcie z drugim człowiekiem. intencje i oczekiwania drugiej strony. przy jednoczesnej mini- malizacji ocen kontaminacyjnych. ma doniosłe znaczenie zarówno dla praktyki te- rapeutycznej. konieczna jest wspólna platforma porozumienia. Wśród niewątpliwych zalet koncepcji analizy transakcyjnej. Realizacja celów powinna natomiast odbywać się w oparciu o szczerą wymianę transakcyjną. który się rozpoczyna. wyszedł z założenia. Z tego względu wykorzystywana w anali- zie transakcyjnej terminologia i sposób wyjaśniania zależności są wyjątkowo przejrzyste i dostępne nawet dla ludzi bez profesjonalnego przygotowania psy- chologicznego. W obu tych obszarach działalności możliwe jest wykorzystanie zasad opracowanych w celu zwiększenia efektywności wzajem- nego kontaktu. Berne. zarażenie go pasją i ukazanie korzyści z jego realizacji tak. gdyż tylko wtedy klient będzie wstanie wziąć współodpowie- dzialność za proces zmiany. Wśród konkretnych efektów możliwych do osiągnięcia w obszarze edukacyjnym dzięki wykorzystaniu założeń wyrosłych na gruncie analizy transakcyjnej wy- mienić można między innymi: — zwiększenie efektywności komunikacji. Chodzi mianowicie o metodę kontraktu i otwartą komunika- cję. że relacja terapeutyczna musi być re- lacją partnerską. bez konieczności stosowania gier. jak i edukacyjnej. bez sto- sowania gier. E. są między innymi przejrzystość i dostępność merytoryczna i terminologiczna.

No. Emmerton N. (1999). 15. Neue Folge Vorlesungen zur Einführung in die Psychoanalyse. Oxfrod University Press. Freud S. by także na gruncie polskim koncepcja ta znalazła szersze uznanie. Psychoanaliza w zastosowaniu do ludzi normalnych. Warto więc postulować. „Transactional Analysis Journal”. Fischer Taschenbuch Verlag. Temple. s. (1995).. Bibliografia Berne E. Dom Wydawniczy Rebis. Lerkkanen. Berkshire. Warszawa. vol. Wydaje się zatem.. Characterological Aspects of Marital Interaction. 2004. Principles of group treatment. Gesammelte Werke. „Biblio- teka Dzieł Pedagogicznych”. Coster G. Wartość i efektywność koncepcji analizy transakcyjnej na gruncie edukacyj- nym zostały już wielokrotnie dowiedzione (zob. by wymienić ją w jednym szeregu z innymi nurtami współczesnej pedagogiki humanistycznej.L. np. Jest ona bowiem narzędziem. Fromm E. (1988). Reading. — umiejętność rozpoznania potrzeb własnych i partnera relacji w oparciu o koncepcję transakcyjnych głodów. Twórcza aktywność dziecka. No. Edukacyjna analiza transakcyjna a inne nurty pedagogiczne… 45 — umiejętność identyfikacji dyskontowania pojawiającego się w funkcjonowa- niu swoim i innych. Bovet P. rozumianego jako pomijanie lub minimalizacja istot- nych informacji na temat siebie. Giovacchini P. Wydawnictwo Księgarni F. — likwidacja lub minimalizacja zachowań pasywnych. dzięki czemu proces rozwoju młodego pokolenia mógłby stać się pełniejszy. Clero C. (1967). [in:] Freud S. t. nr 21. (1927). New York. Gloton R. wyciągania wniosków i podejmowania decyzji z poziomu Dorosłego.. a także uwzględniać w procesie przygotowania akademickiego adeptów do zawodów nauczycielskich. Psychoanaliza a wychowanie. (2004). Main. Warszawa. (2008). takich jak umiejętność krytycznej oceny sy- tuacji. które może być po- mocne w zdobywaniu kluczowych umiejętności potrzebnych w szybko zmienia- jącej się obecnie rzeczywistości. Transactional Analysis in Psychotherapy. Frankfurt a. że koncepcja ta w pełni zasługuje. Kor- na. The Journey of Educational Transactional Analysis from Beginnings to the Present. 2. Cox & Wyman Ltd. WSiP. Poznań. Newton T. . innych lub sytuacji potrzebnych do rozwią- zania określonego problemu. (1929).. 253–271). (1966). Berne E. 3. „Psychoanalytic Forum”. Kryzys psychoanalizy. 34.

Herzog W.. McWilliams N. Eine Einführung in Grundlagen und Praxis des selbstbestimmten Lernens. Pfister O. Grzesiuk L.). Schiff J. Muszyński H. t. Szkic psychoanalizy Freuda.) (2000). London. Kraków. „Zeitschrift für pä- dagogische Psychologie und experimentelle Pädagogik”. Wspomaganie rozwoju.46 Anna PIERZCHAŁA Gordon T. Jekels L. Ipswich. (2006). War- szawa. Oelkers J. Wydawnictwo Zysk i S-ka. Wydawnictwo Uczelniane WSP w Bydgosz- czy. Gdańsk. „Edukacja i Dialog”. (2003). Nr.. Publisher. Warszawa. (1912). Fish S.. [w:] B. zjawiska. Die gegenwärtige Lage der Pädagogik. Agentur Pedersen. Lwów.. 34. UK: TA Resources. Muraszko B. (1999). Narodzić się. Inc. Sikorski W. Sills Ch. Instytut Psychologii Zdrowia – Polskie Towarzystwo Psychologiczne. Kaja (red. Namysłowska I. Jongeward D. Eric Berne – Key Figures in Counselling & Psychotherapy Series.. (1975). (1991). Pedagogika a psychologia. Psychoterapia w szkole. (red. Podstawy psychoterapii. 12. Lapworth P. teachers and tutors + insight into collaborative learning strategies. (2000). Dom Wydawniczy REBIS. Westdeutscher Verlag. Opladen. Gestalt – jedność uczuć. No. . GWP. vol. Newton T. (2000). Warszawa. techniki i specyficzne problemy. Lerkkanen M. Lwów – Warszawa. (2004). (1992). New York. Książnica-Atlas. Psychoterapia i wychowanie jako formy interwencji w rozwój człowieka. Psychosty- mulacja i psychokorekcja. Terapia rodzin. (1998). Lehmann T. Psychoterapia. Diagnoza psychoanalityczna. nr 9 (102). Bydgoszcz. (1990). SAGE Publications Ltd. Antipedagogik. Braunschweig.. Poznań. (1994). Pomoc psychologiczna w ujęciu Gestalt. Polskie Towarzystwo Nakładowe. „Transactional Analysis Journal”. Wychowanie bez porażek. James M. by wygrać. (1931). nr 9 (102). Temple S. Po- znań. Analiza transakcyjna na co dzień. (1980). (2009). Student Teachers’ Professional And Personal Development Trough Academic Study Of Educational Transactional Analy- sis. i in. myślenia i działania. Stewart I. IW PAX. (1998). 3. 2. Cathexis reader. Psychoanaliza na usługach wychowania. Meumann E. (1997). Szkoły. Warszawa. Napper R. Non-direktive Pädagogik. PWN.. (1911). „Edukacja i Dialog”. PWN. Tactics – Transactional analysis concepts for all trainers. Herausforderung und Kritik. Hinte W.. Kratochvil S. Wydawnictwo WAM. Harper & Row.

t. Postulaty. Kraków. Śliwerski B.). [w:] B. Śliwerski B. Śliwerski (red. A New Introduction to Transactional Analysis. (2007). Kraków. 1: Teo- retyczne konteksty alternatyw edukacyjnych i wychowawczych. Wydawnictwo Adam Marszałek. Radykalność humani- styczna teorii i praktyki pedagogicznej. Oficyna Wydaw- nicza „Impuls”. Węc K. „Edukacja i Dialog”. Filozoficzne i psychologiczne inspiracje dla peda- gogiki. (2005). (1996). Edukacyjna analiza transakcyjna a inne nurty pedagogiczne… 47 Stewart I. Żłobicki W. Śliwerski B. England and Chapel Hill. Nottingham. Śliwerski (red. USA. Joines V. (2007). t.). [w:] B. Oficyna Wydawnicza „Impuls”. Postulaty. Oficyna Wy- dawnicza „Impuls”. TA Today. Kraków. Lifespace Publishing. Psychoanaliza w dyskursie edukacyjnym. Sztylka A. Gestalt. Pedagogika alternatywna. „Edukacja i Dialog”. North Carolina.. (2009). nr 9–10 (132–133). . Alternatywność pedagogiki humanistycznej. 1: Teoretyczne konteksty alternatyw edukacyjnych i wy- chowawczych. Współczesne teorie i nurty wychowania. Pedagogika alternatywna. projekty i kontynuacje. nr 6 (79). Konteksty nie tylko Lacanowskie. Toruń. Pedagogika niedyrektywna. (2001). Z perspektywy pedagogiki personalistycznej. projek- ty i kontynuacje. (2007).

.

aby po pewnym czasie jedynym po nich śladem była obarczona konstruktywną krytyką wzmianka w jakimś opra- cowaniu naukowym czy też podręczniku akademickim. Proces uczenia i nauczania towarzyszy człowiekowi od zarania dziejów. in a general way. Inne pojawiają się tylko po to. they did not lead to desired outcomes and did not instigate at- tempts to select and implement the most effective systems on a larger scale. a badacze i naukowcy starają się opracować nowe systemy i koncep- cje. Obviously. for example. verification and estimation of the usefulness of these systems have become the main chal- lenge facing contemporary researchers. Due to its clear terminology as well as simple and effec- tive research tools it may enable a reliable and adequate analysis both of the effectiveness of di- dactic activities and of the relations between a student and the teacher. JANA DŁUGOSZA W CZĘSTOCHOWIE Edukacyjna Analiza Transakcyjna 2012. które mają uczynić go bardziej efektywnym. Moreover. Hence. wciąż znajdują swoje zastosowanie w praktyce peda- gogicznej. Education and upbringing face entire- ly new challenges due to rapid social changes and a fast technological progress. Additionally. it indicates these aspects of the most important educational systems which can be verified both theoretically and empirically with help of the transactional analysis. mimo upływu czasem bardzo wielu lat. However. This problem appears to be particularly important at present. Wraz z rozwojem społecznym i cywilizacyjnym stają przed nim coraz to nowe wyzwania. nr 1 Zbigniew ŁĘSKI Transakcje nauczyciel–uczeń w wybranych teoriach dydaktycznych Summary Over time general teaching has been enriched by a great number of didactic systems and theo- ries. The analysis. it must be admitted that such actions have al- ready been undertaken. AKADEMIA IM. The present article postu- lates such actions. Among their many authors we can enumerate. Jan Amos Komeński and Celestyn Freinet. this is when we can employ the transactional analysis. Oczywiście jest bardzo . The systems and theories that are employed in contemporary classroom teaching are not necessari- ly best. Numerous didactic systems that have been developed so far may be considered universal and timeless. they do not always ensure high quality and efficiency of the didactic process. Niektóre z nich. many of them have only been considered theoretically. In spite of their unquestionable value.

iż nawet te media. na ile jesteśmy w stanie im sprostać. ograniczając się do jej dotychczasowego dorobku oraz terminologii. Za przykład podać można powstałe w starożytności Dialogi Sokratesa. a także całościowe traktowanie rozwoju i wychowania tego dru- giego. czy też tak lansowane w chwili obecnej kształcenie multimedialne. I tu wracamy do pytania. w jakim by- śmy sobie tego życzyli. Czy jest ona w stanie wnieść tu nową jakość? Czy jest sens sto- sowania jej w odniesieniu do dziedziny. która doczekała się już tak wielu opra- cowań – zarówno teoretycznych. czy też jej braku w obecnej erze postępu technicznego. które warunkują los danej teorii. Co ciekawe i warte podkreślenia. O konieczności zachowania idei podmiotowości w nauczaniu napisano już wiele i niewątpliwie jest to jeden z najistotniejszych elementów efektywnego systemu dydaktycznego. Konieczność takich działań wydaje się bezdyskusyjna. o któ- . mimo niezaprzeczalnych walorów dydaktycznych. Wszystkie te elementy razem stawiają przed dydaktyką zupełnie nowe wyzwania. bardzo często fakt. których już wielu nie uznaje za nowe (jak choćby na przykład telewizja). Ich wpływ na nasze funkcjonowanie również nie został jeszcze dobrze opisany czy zbadany. W tym miejscu właśnie dochodzimy do tytułowej analizy transakcyjnej (w skrócie AT). nie przesądza o ich przydatności. Patrząc przy tym na to zagadnienie z perspektywy historii ludzkości czy samej dydaktyki. sytuacji społecznej. rela- cji pomiędzy podmiotami procesu dydaktycznego. Równocześnie jesteśmy świadkami wyjątkowo szybkie- go postępu społecznego. jak choćby komputery czy Internet. iż powstały w zupełnie innych epokach i na innym etapie rozwoju technicznego. zwracają one uwagę na różne aspekty procesu nauczania-uczenia się. za- uważyć należy. W zależności od autora. środki i narzędzia. Jesteśmy świadkami bardzo gwałtownego postępu technologicznego. funkcjonują w naszym otoczeniu od niedawna. W tym miejscu dochodzimy jednak do pytania. w jakim powstawały. nie są wykorzystywane w procesie nauczania-uczenia się w stopniu. Niewątpliwie żyjemy w „ciekawych” czasach. często stawiają przed nim od- mienne cele i proponują inne drogi ich osiągnięcia. jak w sposób skuteczny weryfikować słuszność stojących za określoną teorią poglą- dów. na jakim etapie rozwoju znajduje się dydaktyka w chwili obecnej. który umożliwił rozpowszechnienie się takich wynalazków. które mogą być przydatne w ich realizacji. Wciąż również.50 Zbigniew ŁĘSKI wiele czynników. że jed- nym z kluczowych elementów jest wzajemna relacja pomiędzy nauczycielem oraz uczniem. Czy można przed jej wprowadzeniem w życie dokonać rzetelnej i obiek- tywnej analizy występującej w niej. Dostęp do informacji stał się dużo szybszy i łatwiejszy. a czasem wręcz przez nią wymuszanej. Pozostaje pytanie o metody. Jednocześnie znajdujemy w nich bardzo wiele elementów wspólnych. warto zastanowić się. jak i praktycznych? Zanim podejmiemy próbę odpowiedzi na pytanie. które uznać można za protoplastę popularnej w latach osiemdziesiątych XX wieku teorii nauczania programowa- nego. powtarzających się. czasu. Wydaje się jednak. Systemów i teorii dydaktycznych powstało już bardzo wiele.

ale być może nie jest stosowane w wystarczającym stop- niu. Dlatego zasadnym wydaje się do- konanie przeglądu istniejących już systemów nauczania-uczenia się i ich weryfi- kacja przeprowadzona z punktu widzenia potrzeb współczesnej edukacji. z jakimi muszą się zmierzyć zarówno uczestnicy. która pozwoli lepiej wyjaśnić i zrozumieć istotę tego. rzucając przy tym światło i otwierając drogę do dalszych analiz – tak teoretycznych. Opracowanie nowych koncepcji. Autor niniejszego opracowania widzi zatem w chwili obecnej rolę analizy transakcyjnej jako – przede wszystkim – teorii. Oczywiście można pod- jąć się również i takiego wyzwania. iż nie jest to możliwe. Należy jednak zauważyć. Mimo wszystko wskazanie możliwości zastosowania analizy transakcyjnej choćby w tej wybra- nej części teorii dydaktycznych może okazać się nader ciekawe. jak i em- . Zadanie. jak i teoretyków. Szybko jednak okazało się. jakie możemy osiągnąć z zastosowania analizy transakcyjnej. wy- dają się w powyższym kontekście nie do przecenienia. Nie dlatego. Korzyści. ich weryfikacja – najpierw na gruncie teoretycznym. dydaktyka kształtowała się przez stulecia. Pierwotne zastosowanie AT dotyczyło wprawdzie głównie obszarów związanych z terapią psycholo- giczną oraz pedagogiczną. iż nie chodzi tu o radykalne zmiany czy też o zaprzeczanie słusz- ności opracowanych do tej pory teorii. iż teoria ta ma dużo szer- sze możliwości. Jej teorie powstawały. iż jak już wspomniano. Być może dzięki temu uda się wreszcie w sposób racjonalny i szeroki zarazem wyod- rębnić i wprowadzić w życie te najcenniejsze osiągnięcia dydaktyki ogólnej. Należy przy tym jeszcze raz podkreślić. a następnie wprowadzenie w życie – to zadanie wymagające zaangażowania i współpracy całych zespołów badaw- czych. Chcąc nie chcąc zatem. Oczywiście w niniejszym artykule znajdzie się jedynie próba analizy kilku wybranych systemów dydaktycznych. jak i organizatorzy procesu nauczania i uczenia się. iż analiza choćby ich większości (nie mówiąc już o całości) starczyłaby do zapełnienia kilkunastu wręcz książek i zapewne byłaby przedsięwzięciem wymagającym współpracy wielu autorów. Dorobek naukowy w tej dziedzinie wie- dzy jest bowiem tak ogromny. iż byłby to proces czasochłonny. Jednocześnie AT może niewątpliwie i znacząco ułatwić zbadanie potrzeb rynku edukacyjnego i zdiagnozowanie problemów. ewoluowały i były weryfikowane przez całe pokolenia pedagogów – zarówno praktyków. pojawia się pytanie o możliwe ob- szary jej stosowania na gruncie edukacji i dydaktyki. Tymczasem proces dydaktyczny w polskiej szkole potrzebuje naprawy i zwiększenia swojej efektywności już teraz. lecz ze względu na występujące w chwili obecnej potrzeby oraz fakt. potem empirycznym. przed jakim zatem stajemy w chwili obecnej. co zostało już w dydaktyce wymyślone i opisane. Transakcje nauczyciel-uczeń… 51 rego walorach i istocie mówił już kilka wieków wcześniej Jan Amos Komeński w swojej koncepcji nauczania za pośrednictwem jak największej ilości różnych zmysłów. Wśród wielu jej gałęzi pojawiła się zatem również edukacyjna analiza transakcyjna. nie polega by- najmniej na tworzeniu nowego systemu dydaktycznego.

Bogdan Nawroczyński. nie będzie- my traktować ich całościowo. Listę powyższą nie sposób nie uzupełnić o samego Wincentego Okonia. co powinieneś zrobić. egoistyczne i bezmyśl- . w których widać wyraźne związki z analizą transakcyjną. Analizując przytoczone teorie.52 Zbigniew ŁĘSKI pirycznych. udostępniali zmysłom. który po- biera informacje z zewnętrznego świata i na podstawie racjonalnej oceny szans i możliwości podejmuje decyzję. wypada oprzeć się na słowach twórcy analizy transakcyjnej. 33–53). który w swojej książce Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. jak Jan Amos Komeński. lecz skupimy się jedynie na tych aspektach. Erica Berne’a. Powstaje w tym miejscu istotne pytanie – jakie kryterium doboru systemów dydaktycznych zastosować w niniejszych rozważaniach. zapachy węchowi. 34). iż zasadnym będzie oprzeć się na wyborze już dokonanym przez jednego z naj- większych polskich dydaktyków – Wincentego Okonia. muszą odbywać się za po- średnictwem wszystkich zmysłów. jeśli ją od- powiednio potraktujemy. s. Wincenty Okoń przytacza tu słowa zapisane przez Komeńskiego w Wielkiej dydaktyce: „Niech to złotą będzie zasadą dla uczących. a więc: rzeczy widzialne wzrokowi. to jego tak zwana sensualistyczna teoria poznania. Para- doksalnie jednak zarazem rzadko można spotkać się z jej stosowaniem w prak- tyce pedagogicznej. To. 1998. twórcza. […] Dorosły […] reprezentuje głos rozsądku. Jan Władysław Dawid. lub może być. namacalne dotykowi. gdyż jego teoria kształcenia wielostronnego z całą pewnością również zasługuje na istotne miejsce w niniejszych rozważaniach. Sergius Hessen. 1998. jak można odnieść ją do koncepcji analizy transakcyjnej? W tym miejscu warto przywołać podstawowe założenia i terminy związane ze strukturą osobo- wości (podstawowy podział na trzy stany Ja – Rodzic. Wydaje się. s. należy je kilku zmysłom na raz udostępnić” (za: Okoń. Dorosły w tobie to rodzaj komputera. w rozdziale Rozwój systemów dydaktycz- nych. jakie podjąć działanie i kiedy. spontaniczna. Niestety bywają także naburmuszone. słyszalne słuchowi. omawia kolejno systemy opracowane przez takich badaczy. Wróćmy jednak do sedna naszych rozważań i zadajmy py- tanie. Jan Amos Komeński zapisał się na kartach historii dydaktyki jako ten. jak się zachowywać. Jan Henryk Pestalozzi. ażeby co tylko mogą. Powyższa zasada wciąż uznawana jest za niezwykle istotną i jej słuszność nie jest kwestionowana. rzeczy smak mające smakowi. a jeśli co jest uchwytne dla kilku zmysłów. czy jesteś dobry czy zły i o ile lepsi bądź gorsi są inni ludzie wokół ciebie. Jan Jakub Rousseau. który postulował dostępność nauczania dla wszystkich – niezależnie od stanu posiada- nia oraz urodzenia. pomysłowa i kochająca – takie są przecież dzieci. Pokrótce wyjaśniając istotę powyższych zagadnień. Celestyn Freinet oraz Piotr Jakowlewicz Galpierin (Okoń. Jan Fryderyk Herbart. który pisze: „Rodzic to ten ktoś w twojej głowie. kto mówi ci nieustannie. […] Dziecko […] to najlepsza część naszej osobowości. co jednak nas w tym miejscu interesuje szczególnie. John Dewey. Według niej. aby nauka i po- znawanie otaczającego nas świata były skuteczne. która jest. Dorosły i Dziecko) oraz pojęciem transakcji międzyludzkich w rozumieniu AT.

w wielu przypadkach będzie miała problemy z radzeniem sobie w trudnych sytuacjach (por. Jego znaczenie jest często całkowicie ignorowane. następnie Dorosły. Komplementarne to te. Skontaminowanie Dorosłego przez Rodzica może prowadzić do powstawania uprzedzeń. iż w poznaniu po- . a niejednokrotnie można odnieść wrażenie. że mamy tu do czynienia z wyklu- czeniem tego stanu Ja. a co nazwiemy reakcją transakcyjną” (Berne. a na dole Dziecko. to traktowanie powyższych stanów Ja jako równie istotnych w codziennym i pra- widłowym funkcjonowaniu człowieka. Z kolei o transakcjach Berne pisze w ten sposób: „Jeżeli dwoje lub więcej ludzi spotyka się w gromadzie. Wykluczenie to sytuacja odwrotna. reakcja Dziecko → Rodzic). Harris. Z kolei efektem skontami- nowania Dorosłego przez Dziecko będą iluzje i omamy (por. ale nie nachodzących na siebie kół. że osoba. trudno oprzeć się wrażeniu. Wyróżniamy przy tym dwa podstawowe rodzaje transakcji: kom- plementarne oraz skrzyżowane. czyli transakcji płynących ze sta- nu Ja-Rodzic nauczyciela. jakie będą pojawiać się w niniejszym opracowaniu. Dochodzi wtedy zwykle do przerwania komunikacji i do sytuacji konfliktowej (Berne. 1987. Tymczasem. Nazywa się to bodźcem transak- cyjnym. 21). Jeśli jest on obecny. iż braku- je w nim stanu Ja-Dziecko. 81–82). s. 122). 1994a. Inaczej mają się sprawy w przypadku transakcji skrzyżowanych (np. 1994b. reakcja Dziecko → Rodzic. 120). s. Stany Ja w tym przypadku tracą ze sobą kontakt (na diagramie pomiędzy kołami pojawi się przerwa – nie będą ze sobą styczne). s. W formie graficznej prawidłowo funkcjonującą osobowość przedstawia się na diagramie za pomocą trzech stycznych ze sobą. to praktycznie tylko i wyłącznie w sytuacji przyjmowania poleceń czy instrukcji. bodziec Dorosły → Dorosły. w których reakcja jest adekwatna i „równoległa” do bodźca (np. przygląda- jąc się teorii Jana Amosa Komeńskiego. bodziec Rodzic → Dziecko. Wówczas inna osoba odezwie się albo uczyni coś. a nawet okrutne. Chodzi tu mianowicie o pojęcia kontaminacji oraz wyłączenia. s. więc ta część osobowości nie zawsze jest najłatwiejszym partnerem w kontaktach” (Berne. W takim przypadku komunikacja przebiega sprawnie i bezkonfliktowo. do stanu Ja-Dziecko ucznia. bodziec Dorosły → Dorosły. To. Obserwując z po- wyższej perspektywy proces dydaktyczny. prędzej czy później któryś z nich przemówi lub w inny sposób okaże. 1987. nietrudno zauważyć. s. Transakcje nauczyciel-uczeń… 53 ne. która nie potrafi w pełni korzy- stać ze stanu Ja-Rodzic albo Ja-Dziecko. Harris. 22). W przy- padku kontaminacji koła zaczynają na siebie zachodzić i w konsekwencji w tych obszarach pojawiają się określone problemy. Kontaminacja to w uproszczeniu swego rodzaju zazębienie się stanów Ja-Dziecko lub Ja-Rodzic ze stanem Ja-Dorosły. reakcja Dorosły → Dorosły). co jest bardzo ważne. że zauważa inne osoby. 1994b. przytoczyć jeszcze jeden istotny element związany z teorią struktury osobowości w analizie transakcyjnej. Na górze jest wtedy Rodzic. co będzie w pewien sposób związane z tym bodźcem. Nietrudno się domyślić. Warto przy tym dla lepszego zrozumienia wniosków.

Jak czytamy u Wincentego Okonia: „[Komeński] zwracał […] uwagę na trzy podstawowe zdolności ludzkie. Z umysłu pochodzi myślenie. ponieważ stanowione przez niego „zwiercia- dło” zniekształcałoby obraz rzeczywistości. według których powinniśmy działać (Rodzic). W skrócie streszczając jego poglądy. rozumienia oraz efektywniejszego. Nie może zatem ograniczać się do korzystania jedynie ze stanów Ja-Dorosły. W po- znaniu zmysłowym płynąca z tego stanu ciekawość. czy Ja-Rodzic. Mamy tu więc do czy- nienia ze swoistym podziałem. Być może w niezrozumieniu tego właśnie faktu leży przyczyna. 1998. s. Spojrzenie na niniejszy problem z punktu widzenia analizy transakcyjnej i dokładna jego charakterystyka na gruncie empirycznym może okazać się kluczem do efektywnego wykorzystania dorobku tego wielkie- go czeskiego pedagoga. ręka – rzeczy naśladow- cą. język zaś ich tłumaczeniem. jak i nauczyciela. Nie da się go wprawdzie przypisać do podziału osobowości w analizie transakcyjnej. Jak zatem widać. Z kolei efektywna praca wymaga dobrego poznania zasad. dla której pomimo upływu czasu teoria Komeńskiego nie jest wprowadzana w życie w stopniu. niż to ma miejsce obecnie. Po raz kolejny zatem należy poglądy te interpretować jako postawienie nacisku na równe wykorzystanie wszystkich sta- . z ręki praca. praca i mowa […] są podstawą eg- zystencji ludzkiej w świecie rzeczy.54 Zbigniew ŁĘSKI lisensorycznym nasze wewnętrzne Dziecko wydaje się niezwykle ważne. które zara- zem tę działalność zasilają. ja- kiego byśmy oczekiwali. Okoń. mamy tu bogate pole do popisu dla analizy transakcyjnej. a zarazem siłą motoryczną ludzkich działań i zmian przez nie powodowanych” (Okoń. jak rów- nież bieżącej analizy tego. nie sposób nie dostrzec istoty równego traktowania i wykorzystywania wszystkich części osobowości człowieka w jego prawidłowym funkcjonowaniu. jednakże przyglądając mu się uważnie. wprowadza- nia w życie. ręka i język umożliwiają człowiekowi kon- takt ze światem rzeczy: umysł jest zwierciadłem rzeczy. Zatem posługiwanie się tym właśnie stanem Ja jest absolutnie niezbędne i to zarówno ze strony ucznia. i przesunięcie wychowania umysłowego na okres po 12 roku życia (por. naturalność i spontanicz- ność jest niewątpliwie niezbędna. 35). Umysł mo- że być „zwierciadłem rzeczy” tylko pod warunkiem wielostronnego i wielozmy- słowego ich poznania. otwartości na doświadczenia i sugestie innych (Dziecko). podkreślić trzeba troskę o wła- sną aktywność dziecka. poszukiwania nowych rozwiązań. Umysł. z czym mamy do czynienia i wyciągania logicznych i sensownych wniosków (Dorosły) oraz w końcu – twórczego podejścia do pro- blemu. W potocznym rozumieniu należało- by je wtedy nazwać „krzywym zwierciadłem”. 1998. z ję- zyka – mowa. nie sposób pominąć jeszcze jednego istotnego punktu jego teorii. lecz w celu jej wyjaśnia- nia. których rozwój zależy od działalności jednostki. Pisząc o Janie Amosie Komeńskim i jego poglądach z perspektywy AT. Te trzy zdolności – myślenie. s. 35–36). Nie na gruncie poprawiania samej teorii. Kolejnym wymienianym przez Wincentego Okonia autorem jest Jan Jakub Rousseau.

Przyglądając się opisywanym przez Wincentego Okonia systemom dydak- tycznym. rozmawiając o procesie nauczania. 1998. a zarazem ich uogólnianiem i wyrażaniem w słowie” (Okoń. Nierzadko. karność i nauczanie wycho- wujące” (Okoń. jej główny sens upatrywał w odpowiednim usto- sunkowaniu i harmonizowaniu otrzymanych wrażeń ze stopniem rozwoju sił dziecka. powadze. który. W potocznym rozumie- niu często jest to niestety utożsamiane z korzystaniem głównie ze stanów Ja- Dorosły i Ja-Rodzic i z ograniczaniem zarazem roli stanu Ja-Dziecko w komuni- kacji pomiędzy podmiotami omawianego procesu. samodzielnych poszukiwań i obserwacji. z naciskiem na docenianie i korzystanie ze stanu Ja-Dziec- ko – szczególnie na wczesnym etapie rozwoju. które musiały występować w określonym po- . 36–37). słyszymy o autorytecie nauczy- ciela. 39). 1998. iż jest to myślenie błędne i przytoczone do tej pory koncepcje wyraźnie na to wskazują.F. Jak czytamy u Okonia: „za główny cel wychowania i kształcenia uważał Herbart ukształtowanie moralnego charakteru. 1998. naturalność i sponta- niczność. korzystając tylko i wyłącznie ze stanów Ja-Dorosły oraz Ja-Rodzic. jak i ucznia. Podobnym tropem podążał również Jan Henryk Pestalozzi. iż między innymi pod jego właśnie wpływem ukształtował się obraz tradycyjnej szkoły (Okoń. dochodzimy w tym miejscu naszych rozważań do kolejnego autora. iż zdaniem Rousseau. zmotywować do działania i nakłonić go do dalszych. Herbarta z punktu widzenia analizy transakcyjnej. Cechy niezwykle istotne w sytuacji. jak pisze Wincenty Okoń: „zmierzał do oparcia całego nauczania na psychologii dziecka. przy czym Wincenty Okoń zwraca uwagę na fakt. Tak zwane stopnie formalne nauczania wychowu- jącego obejmowały cztery etapy. Mniemał. […] Celem nauczania czynił pobudzanie i rozwijanie własnej działalno- ści umysłowej dzieci. zauważa się w niej pe- wien bardzo istotny brak. odpowiedzialności itp. Znowu zatem mamy tutaj do czynienia z działaniem wymagającym spójnego korzystania ze wszystkich stanów Ja – zarówno przez nauczyciela. s. Transakcje nauczyciel-uczeń… 55 nów Ja w nauczaniu. a za prowa- dzące do tego główne środki – kierowanie dziećmi. s. Jego spojrzenie na problematykę pro- cesu nauczania-uczenia się jest różne od poprzedników. przed 12 rokiem życia to właśnie ten obszar naszej osobowości powinien być głównie wykorzystywany i nauka za jego po- średnictwem winna być najbardziej efektywna. a mianowicie do Jana Fryderyka Herbarta. Analizując teorię J. s. emocje. w której chcemy zainteresować ucznia określoną tematyką. Można wręcz zaryzykować stwierdzenie. Trudno bowiem mówić o sprawnym i efektywnym pobudzaniu aktyw- ności ucznia oraz o podkreślaniu szczególnej roli spostrzegania i obserwacji w kształceniu. To z naszego wewnętrznego Dziecka płynie zapał. że wszystkie poczynania wychowawcze powinny być dostosowane do odpowiednich stopni rozwoju sił dzieci. kierowanie obserwowaniem przez dzieci otaczających je zjawisk. 40). Traktując kształcenie człowieka jako sztukę dopomagania naturze. Należy podkreślić. kompetencjach.

56 Zbigniew ŁĘSKI

rządku i kolejności, a Wincenty Okoń pokrótce streszcza je w następujący spo-
sób: „Jasność – to przede wszystkim powolne podążanie naprzód, rozkładanie
przedmiotu na najdrobniejsze części, zatrzymywanie się przy każdej z nich tak
długo, aby uczeń mógł zrozumieć każdy szczegół. Kojarzenie – to czynność
wiązania materiału nowego z przyswojonym dawniej, opierająca się głównie na
powtarzaniu mechanicznym lub na wolnej rozmowie, która jest swoistą odmianą
pogadanki szkolnej. System – wymaga jego [Herbarta] zdaniem, bardziej spo-
istego wykładu, a przede wszystkim uwydatnienia głównych myśli, a przez to
uporządkowania przyswojonych wiadomości. Metoda – znajduje zastosowanie
w wykonywaniu prac, przy czym uczeń ma wykazać, czy pojął główne myśli
w sposób należyty” (Okoń, 1998, s. 39). Analizując przytoczone powyżej cytaty
z punktu widzenia analizy transakcyjnej, nie sposób nie zauważyć, iż rola stanu
Ja-Dziecko, która była wyraźnie zaakcentowana we wcześniej omawianych sys-
temach, jest tu mocno ograniczona. Silnie sformalizowane etapy kształcenia oraz
sposób, w jaki zostały sformułowane jego cele, narzuca niejako transakcję Ja-
-Rodzic nauczyciela – Ja-Dziecko. Nie mamy tu jednak do czynienia z tym ob-
szarem naszego Dziecka, które odpowiedzialne jest za spontaniczność, twór-
czość, czy naturalną ciekawość. Aby w pełni zrozumieć omawianą w tym miej-
scu problematykę, wróćmy na moment do teorii struktury osobowości w AT. Do
tej pory wystarczająca dla potrzeb niniejszych rozważań była analiza struktural-
na pierwszego stopnia (czyli prosty podział na trzy podstawowe stany – Rodzic,
Dorosły i Dziecko). Warto jednak w tym miejscu podkreślić, iż w obrębie każ-
dego z przytaczanych do tej pory stanów Ja można dokonać kolejnych podzia-
łów. Jak pisze Eric Berne: „Dziecko ujawnia się w dwóch formach: Dziecka
przystosowanego i Dziecka naturalnego. Dziecko przystosowane to takie, które
modyfikuje swoje zachowanie pod Rodzicielskim wpływem. […] Dziecko natu-
ralne to spontaniczna ekspresja, na przykład bunt albo twórczość” (Berne,
1994b, s. 19). Jak zatem nietrudno zauważyć, w systemie dydaktycznym
J.F. Herbarta jest miejsce dla Dziecka, ale wyłącznie przystosowanego, podczas
gdy teorie omawiane wcześniej premiują wręcz Dziecko naturalne. W efekcie
można zaryzykować stwierdzenie, iż omawiana w niniejszym akapicie koncep-
cja w prosty sposób może uczynić proces dydaktyczny procesem nudnym
i sformalizowanym, a przez to mniej efektywnym od tych, które omawialiśmy
wcześniej.
W każdej z przytoczonych do tej pory koncepcji można oczywiście dostrzec
pewne braki. Tak samo jak mało efektywne okaże się zapewne oparcie procesu
dydaktycznego jedynie na procesach pamięciowych, tak samo niewystarczające
zapewne będzie skupienie się tylko na spostrzeganiu i naturalnej aktywności
ucznia. Pewnej próby pogodzenia i połączenia powyższych dróg dokonał mię-
dzy innymi twórca kolejnego z omawianych przez Wincentego Okonia syste-
mów, a mianowicie Jan Władysław Dawid. Jak czytamy: „Najważniejszym
czynnikiem modyfikującym dorobek dydaktyczny Dawida […] były jego prze-

Transakcje nauczyciel-uczeń… 57

konania filozoficzne. One to stały się podstawą interpretacji procesu poznawania
przedmiotów zewnętrznych. Za osnowę tego procesu, a więc i za psychologiczny
fundament nauczania, przyjął tzw. podstawowy proces psychiczny, na który
składają się trzy momenty: 1. przyjmowanie zewnętrznych podniet jako wrażeń
i spostrzeżeń, tj. poznanie pośrednie – na drodze wyobrażania, pojmowania,
uogólniania i wnioskowania, 2. przerabianie wewnętrzne tych podniet, tj. po-
znanie pośrednie – na drodze wyobrażania, pojmowania, uogólniania i wnio-
skowania, 3. reakcja ruchowa na te podniety, tj. działania […]. Jak z tego wyni-
ka, Dawid, pierwszy w polskiej dydaktyce i jeden z pierwszych w dydaktyce
światowej, domagał się oparcia nauczania na poznaniu zmysłowym, umysło-
wym i na działalności praktycznej, co dopiero mogło zagwarantować nauczaniu
właściwą skuteczność” (Okoń, 1998, s. 40). Przyglądając się powyższym zało-
żeniom z punktu widzenia analizy transakcyjnej, mamy tu wyraźny nacisk na
jedno z jej podstawowych i najważniejszych założeń – wszystkie stany Ja czło-
wieka są równie ważne i tak należy je traktować. W systemie dydaktycznym
J.W. Dawida mamy do czynienia z kilkoma drogami poznania, wymagającymi
zaangażowania każdego elementu struktury osobowości i to zarówno po stronie
ucznia, jak i nauczyciela.
Kolejna teoria, której realizacja wymaga współpracy pomiędzy stanami Ja
człowieka, to koncepcja Johna Deweya. Zostawmy przy tym filozoficzne pod-
stawy, które przyświecały autorowi przy jej formułowaniu, a skupmy się jedynie
na samych etapach procesu nauczania, wynikających z omawianego tu systemu
dydaktycznego. Odwołując po raz kolejny do opisu Wincentego Okonia, czyta-
my: „Dewey uczynił znaczny krok naprzód w stosunku do swoich poprzedni-
ków: połączył poznanie z działaniem. Przy tym, jako zwolennik przyrodniczego
empiryzmu, dostrzegał miejsce poznania i działania w rozwiązywaniu proble-
mów w codziennym doświadczeniu dzieci. Proces takiego rozwiązania […] miał
prowadzić do odkrycia przez dzieci nowych prawd poprzez pięć kolejnych stop-
ni, a mianowicie: 1. odczucie trudności, 2. wykrycie jej i określenie, 3. nasuwa-
nie się możliwego rozwiązania, 4. wyprowadzenie przez rozumowanie wnio-
sków z przypuszczalnego rozwiązania, 5. dalsze obserwacje i eksperymenty
prowadzące do przyjęcia lub odrzucenia przypuszczenia” (Okoń, 1998, s. 42–
43). Mamy tu zatem do czynienia z motywacją płynącą ze strony stanu Ja-
-Dziecko (odczucie trudności, zainteresowanie), a następnie z procesem, w któ-
rym bardzo istotną rolę pełnić będzie stan Ja-Dorosły. To on wszakże stanowi
nasz wewnętrzny komputer i w jego obrębie będą się dokonywać operacje zwią-
zane z rozumowaniem i poszukiwaniem rozwiązań. W procesie tym wciąż jed-
nak obecne musi być nasze Dziecko, aby zapewnić uczniowi ciągłą motywację
do działania, satysfakcję z odnoszonych sukcesów. Oczywiście można powie-
dzieć, iż rolę motywatora może do pewnego stopnia pełnić nasz stan Ja-Rodzic.
W takim jednak przypadku będziemy mieli do czynienia raczej z poczuciem

58 Zbigniew ŁĘSKI

obowiązku, konieczności, czy też lękiem przed konsekwencjami niezrealizowa-
nego zadania, a nie z faktycznym zainteresowaniem osiąganymi wynikami
w dążeniu do założonego celu. Z punktu widzenia długofalowych skutków pro-
cesu dydaktycznego motywacja taka będzie znacznie mniej skuteczna, a efekty
nauczania gorsze.
Pewnej krytyce system opracowany przez Johna Deweya, a omawiany po-
wyżej, poddał Bogdan Nawroczyński. Jednym z zasadniczych zarzutów stawia-
nych przez niego było to, że stopnie formalne w krytykowanej teorii: „nie obej-
mują wszystkich przypadków rozumowania, uwzględniając mianowicie tłuma-
czenie i sprawdzenie, pomijają wnioskowanie i dowodzenie. Poza tym nie prze-
widują potrzeby utrwalania wiedzy i przekształcania jej w umiejętności, a to dla-
tego, że Dewey utożsamiał proces uczenia się z procesem badania” (Okoń, 1998,
s. 45). Jednocześnie jednak, jak dalej pisze Okoń: „[Nawroczyński] krytykując
stopnie deweyowskie, usiłował nadać im bardziej ogólną i bardziej szkolną po-
stać, lecz jednocześnie zwichnął zasadniczą ideę, jaką jest samodzielne rozwią-
zywanie zagadnienia i weryfikacja tego rozwiązania (Okoń, 1998, s. 46). Tym
samym można stwierdzić, iż w pewnym stopniu ograniczył rolę naturalnej części
stanu Ja-Dziecko ucznia. Również Ja-Dorosły nie ma tu już takiego pola do po-
pisu na gruncie weryfikacji i opracowywania zbieranych przez niego danych.
Być może gdyby w czasach Nawroczyńskiego istniała już teoria analizy transak-
cyjnej, to poprzez spojrzenie na swoją teorię z jej punktu widzenia łatwiej było-
by dokonać autorowi takich modyfikacji w teorii Deweya, które poprawiając je-
den jej aspekt, nie wpłynęłyby negatywnie na pozostałe.
Kolejnym omawianym przez Wincentego Okonia systemem dydaktycznym
jest ten, który opracowany został przez Sergiusza Hessena. Analizując jego pod-
stawowe założenia, możemy uznać, iż jest to koncepcja, która doskonale wpa-
sowuje się w postulaty wynikające ze stosowania analizy transakcyjnej w ocenie
teorii nauczania-uczenia się. Nie wdając się w szczegółowe opisy proponowa-
nych przez Hessena metod i form kształcenia, zwróćmy uwagę na ogólny postu-
lat, który stoi u podstaw jego koncepcji. Wincenty Okoń przywołuje tu takie
słowa: „droga poznania i prawdy wymaga uporczywego naprężenia woli, pory-
wu fantazji, entuzjazmu, opiera się nawet na nawykach cielesnych – słowem, ca-
ły człowiek w swej pełni, a nie sam jego rozum, powinien być materiałem wy-
chowania naukowego” (Okoń, 1998, s. 43). Przytoczony cytat bezdyskusyjnie
wskazuje na konieczność całościowego traktowania ludzkiej osobowości i ko-
rzystania ze wszystkich stanów Ja nauczyciela oraz ucznia (bez kontaminacji
oraz wyłączeń) w procesie nauczania-uczenia się.
W powyższym kontekście na szczególną uwagę zasługuje również system
dydaktyczny Celestyna Freineta. Po raz kolejny odwołując się do słów autoryte-
tu, jakim niewątpliwie jest Wincenty Okoń, czytamy: „System Freineta zapewnił
sobie trwałe miejsce wśród systemów dydaktycznych, głównie dlatego, że naj-
pełniej odbija w sobie wszystkie zasady nowego wychowania. Łącząc swobodę

W tym miejscu należy jednak przyjrzeć się jeszcze jednej koncepcji. Ich zdolności. wykonawczych i kontrolnych. Stąd trudno o jej rze- telną i obiektywną analizę. […] realizuje on ideały pedagogiki współ- czesnej” (Okoń. 1984). Sterowanie jest tu doprowadzone do swoistej perfekcji. jak myślenie. iż mamy w tym przypadku do czynienia z koncepcją bardzo młodą i podlegającą wciąż jeszcze rozwojowi i zmianom. wykorzystując język i terminologią analizy transakcyjnej. Próbując dokonać parafrazy powyższych słów. s. a tym samym przyspieszać rozwój wychowanków. a zarazem ich bogatą aktywność twórczą z wysokimi wymaganiami. m. Zaczyński. s. Przyglądając się jednakże podstawowym założeniom przywołanej teorii. Tanaś. jest teorią. bo tylko ta perfekcja ma umożliwić prze- kształcanie czynności zewnętrznych w wewnętrzne. Nad- mienia jednakże. już samo przytoczone powyżej zdanie świadczy o daleko idącym spełnieniu po- stulatów wynikających z dorobku analizy transakcyjnej. iż istnieje tu ryzyko zrobienia kroku wstecz w stosunku do omawianych wcześniej. aby pewne jej niedociągnięcia skorygować. które warte są uwagi i zastanowienia. a całe życie emocjonalne ucznia sprowadza się do pewnej troski o wykształcenie motywacji do uczenia się” (Okoń. pamięć czy uwaga. iż teoria ta jest kolejną. nic zatem nie stoi na przeszkodzie. Być może wykorzystanie terminologii oraz na- rzędzi badawczych dostarczanych przez analizę transakcyjną jest jedną z możli- wych dróg osiągnięcia na tym polu sukcesu i stworzenia ciekawego i ze wszech miar efektywnego systemu dydaktycznego. ale jest również wskazywana przez wielu autorów jako ta. 49). W swoim Wprowadzeniu do dydaktyki ogólnej wspomina Okoń jeszcze o jednym systemie. stworzonym przez Piotra Jakowlewicza Galpierina. Jak jednak wspomniano wcześniej – mamy do czynienia z koncepcją będącą w fazie ciągłego rozwoju. która może być kluczem do racjonalnego i efektywnego wykorzystania środków tech- nicznych (w szczególności komputerów) w procesie dydaktycznym (zob. Tym samym wydaje się stanowić bardzo dobrą . Jak pisze Okoń: „Teoria Galpierina wykorzystuje osiągnięcia cybernetyki. która wzmacnia rolę stanów Ja-Rodzic i Ja-Do- rosły w nauczaniu. pozosta- ją w cieniu czynności orientacyjnych. 1990. Idea ta sta- nowi nie tylko spójną i ciekawą pod względem merytorycznym teorię naucza- nia-uczenia się. 1998. Mowa tu o tak zwanym kształceniu wielostronnym. można zauważyć. opracowanej przez niego samego. możemy powie- dzieć. 1998.in. Nie wdając się w szczegóły prezentowanej teorii. uważa je za główną formę aktywności młodzieży szkolnej. marginalizując zarazem znaczenie naszego wewnętrznego Dziecka. której główną zasadę stanowi sterowanie procesem uczenia się. Transakcje nauczyciel-uczeń… 59 dzieci z wszechstronną troską o ich rozwój. Mamy tu przecież do czynienia z wzorowym wręcz wykorzystaniem wszystkich stanów Ja człowieka oraz współpracy pomiędzy nimi. 51). Uczenie się pojmuje on szerzej od innych. Do tej pory skupialiśmy się na systemach dydaktycznych wskazanych przez Wincentego Okonia jako tych.

Jawi nam się zatem teoria. Próbę taką podjął już między innymi. inne za- nikają. 196). Powyższy opis. 1998.60 Zbigniew ŁĘSKI odpowiedź na wyzwania stawiane przez otaczającą nas w chwili obecnej rze- czywistość oraz obserwowany aktualnie postęp w dziedzinie technologii infor- macyjnych. Znalezienie takiej odpowiedzi jest wszak- że sprawą ważną. jeszcze inne zapewne dopiero powstaną w ciągu najbliższych lat. peda- gogika nie znajdowała dotąd wystarczającej odpowiedzi. dyspozycji czy strony. nawet wtedy. Oczywiście niniejsze rozważania to jedynie wierzchołek góry lodowej i to zarówno z punktu widzenia teorii dydaktycznych. co wynika z jej założeń. lecz jednocześnie sprzyjał rozwojowi innych cech i dys- pozycji oraz całej osobowości” (Okoń. Toteż nie- odzowne jest w każdym z nich uwzględnienie dwóch stron: asymilacyjnej i twórczej” (Okoń. iż ludzka osobowość posiada trzy podstawo- we funkcje: „poznawanie świata i siebie. 196). Wśród systemów dydaktycznych wciąż są takie. przy czym Wincenty Okoń podkreśla: „Jest przy tym rzeczą istotną. a zarazem tak oddziaływać na tę osobowość. a nie. aby zapewnić im harmonijny i wewnętrznie zgodny rozwój. opartej na równoległych transakcjach pomiędzy tymi stanami oraz ich ciągłego rozwoju. która zmusza wszystkie podmioty i strony procesu dydaktycznego do harmonijnego i równego traktowania wszystkich swoich stanów Ja. które się rozwijają i ewoluują. Wyko- rzystanie analizy transakcyjnej może pozwolić na bardziej obiektywne spojrze- nie na ich wartość i ocenę na wyższym pod względem merytorycznym pozio- mie. jak to było postulowane w niniejszych rozważaniach. aby każdy akt wychowawczy wpływał na zmiany nie tylko jednej wybranej cechy. Jarosław Jagieła. gdy za- kładała potrzebę takiego traktowania. iż teoria Okonia świetnie da- je się wpasować w nurt edukacyjnej AT i zapewne znajdzie tu szerokie zastoso- wanie. przeżywanie świata i nagromadzonych w nim wartości oraz zmienianie świata” (Okoń. niż to było możliwe do tej pory. jak również analizy transak- cyjnej. efektywnej komunikacji. Zamysłem autora jest przede wszystkim ogólne nakreślenie problematyki oraz wskazanie kierunków dalszego rozwoju i badań pedagogicznych. jest niewątpliwie dokładnie tym. s. czy możliwe jest traktowanie w procesie edukacji wychowanka i jego osobowości jako całościowego tworu. jeśli chcemy docierać do głęb- szych warstw ich osobowości. jeden z prekursorów edukacyj- nej analizy transakcyjnej w Polsce. 196). opisując transakcyjny mo- . jeśli naprawdę chcemy wychowywać ludzi tak. jako niepodzielnej jedności. 1998. na uwagę zasługują od razu wprowadzające w jej podstawy słowa Wincentego Okonia: „Na pytanie. Z każdą z nich powiązana jest odpowiednia aktywność. mimo iż powstał niezależnie od teorii analizy transakcyjnej. s. dla którego analiza transakcyjna będzie trzonem i podstawą systemu dydaktycznego. 1998. Pojawiają się również próby stworzenia systemu. Nic zatem dziwnego. Jej podstawą jest założenie. aby każdy z trzech rodzajów aktywności możliwie wielostronnie oddziaływał na ważne ośrodki w obu półkulach mózgu. je- dynie źródłem terminologii i narzędzi do oceny i weryfikacji systemów już ist- niejących. s. Przyglądając się jej z perspektywy analizy transakcyjnej.

jak i praktycznym (zob. nieuchronnie po- jawia się permisywizm. Każdy z naszych stanów Ja ma tu swoją rolę do spełnienia i za- równo jej przecenianie. s. empirycznym. W działaniu pedagogicznym. jaką jest rzeczywistość relacji między wychowawcą a wychowankiem” (Jagieła. 1990. s. Szczegółowe jej omówienie i analiza wymagałyby jednak głębszego poznania teorii analizy transakcyjnej oraz opracowania wykraczającego poza łamy niniejszych rozważań. aby wszystkie nasze stany Ja były w nim równo zaangażowane. s. 1997. Natomiast wyraźna obecność struktury Ja-Dorosły czyni wychowanie i naucza- nie relatywistycznym. która stanowi podstawę do jej sformu- łowania. przypisując umysłowi stan Ja-Dorosły. znacznie wykraczającej poza zaproponowane przez Wincentego Okonia ramy. Patrząc na powyższy cy- tat w pewnym uproszczeniu. Jednakże stopień zaawansowania prowadzonych przez autora rozważań i jakość wyciąganych wniosków wydaje się upoważniać do potraktowania for- mułowanej przez niego teorii jako nowej jakości. po raz kolejny wraca- my do teorii kształcenia wielostronnego. w których i dzięki którym następować będzie owo pożą- dane łączenie tych dwóch często przeciwstawianych sobie pierwiastków – umy- słu i uczucia. opartym bowiem o wartość tak autonomicznej kategorii. iż inicjatywa ta zasługuje na szczególną uwagę i doce- nienie oraz niewątpliwie warta jest rozwijania zarówno na gruncie teoretycz- nym. Jak zwraca uwagę Jarosław Jagieła: „Systemy pedagogiczne w zróżnico- wany sposób podkreślają rolę poszczególnych stanów osobowości. Silna pozycja Ja-Rodzica w kształceniu i wychowaniu czyni oddziaływanie pedagogiczne sil- nie rygorystycznym. gdzie dominuje stan Ja-Dziecko. 20–43). można go interpretować. z wysokim znaczeniem emocji. Wspominając o tej koncepcji. 2011. jakie przeżywa uczeń. 20). Jeden z wielkich współczesnych polskich dydaktyków – Władysław Piotr Zaczyński – w swojej poświęconej teorii kształcenia książce Uczenie przez przeżywanie napisał: „pro- blemem aktualnie ważnym staje się dla dydaktyki kwestia takich działań dydak- tycznych nauczyciela. aby proces nauczania-uczenia się angażował całą osobowość człowieka. gdzie naczelną wartością jest autorytet nauczyciela. Jagieła. Mamy zatem do czynienia z koniecznością takich poszukiwań na gruncie dydaktyki. racji i emocji” (Zaczyński. ze wszystkimi elementami jej struktury oraz przy zachowaniu naj- ważniejszych zasad jej prawidłowego funkcjonowania z punktu widzenia anali- zy transakcyjnej. W swej istocie zatem powyższy postulat (odnoszący się do omawia- nej wcześniej teorii kształcenia wielostronnego Wincentego Okonia) to nic inne- go jak zwrócenie uwagi na konieczność wprowadzenia takiego procesu kształ- cenia. uczuciom i emocjom – stan Ja-Dziecko. Transakcje nauczyciel-uczeń… 61 del nauczania-uczenia się. Zaprezentowane na wcześniejszych stronach artykułu teorie i wnioski wska- zują na różne podejście do opisywanej problematyki przez poszczególnych auto- rów. jak również niedocenianie wiąże się z niebezpieczeń- stwem obniżenia jakości i efektów procesu dydaktycznego. . Niemniej jednak należy podkreślić. 155). natomiast racji – stan Ja-Rodzic.

62 Zbigniew ŁĘSKI

Celem niniejszego tekstu nie było wyłonienie spośród prezentowanych sys-
temów dydaktycznych zwycięzców, czy też przegranych. Wymagałoby to bar-
dzo precyzyjnej i dokładnej analizy każdego z nich i z całą pewnością wykro-
czyłoby poza ramy przysługujące pojedynczemu artykułowi. Wątpliwym jest
również sama zasadność tworzenia na tym polu jakichkolwiek rankingów. Każ-
dy z nich może wnieść do współczesnej dydaktyki coś cennego i zapewne
w każdym znajdziemy jakieś błędy czy też braki. Problemem, przed jakim sta-
jemy, jest zatem wyszukanie jak największej liczby korzyści płynących ze sto-
sowania określonych teorii oraz wskazanie w nich na elementy wymagające ko-
rekty lub też wręcz pominięcia. Tym samym pojawia się nowy, istotny obszar
badań pedagogicznych, który dzięki terminologii i narzędziom dostarczanym
przez analizę transakcyjną może okazać się dużo łatwiejszy do zrozumienia oraz
wyjaśnienia.
Podsumowując najistotniejsze wnioski płynące z niniejszych rozważań, po
raz kolejny podkreślić należy, iż rozpatrując z punktu widzenia analizy transak-
cyjnej istniejące systemy dydaktyczne, musimy pamiętać, że problemem jest nie
tylko to, aby wszystkie stany naszej osobowości były wykorzystywane. Równie
ważna jest prawidłowa relacja pomiędzy nimi – bez kontaminacji i wyłączeń.
Wszak w procesie nauczania-uczenia się często oczekujemy, że na przykład,
płynąca z emocji i naturalnej ciekawości, motywacja pochodząca od naszego Ja-
-Dziecko będzie odpowiednio przetworzona przez stan Ja-Dorosły i następnie,
w razie potrzeby – kontynuowana z poziomu Ja-Rodzic, jako swego rodzaju po-
czucie obowiązku. Może również zaistnieć potrzeba odwrotna. Nasz wewnętrz-
ny Rodzic wydaje polecenie do działania, Dorosły je przetwarza, a w dalszej ko-
lejności pojawia się płynące od Dziecka zainteresowanie i ciekawość, które po-
wodują utrzymywanie się chęci do dalszej nauki i rozwiązywania problemów.
W ten sposób pojawia się swego rodzaju sprzężenie zwrotne, składające się z
trzech elementów: poznawanie–posiadana wiedza–przyjemność poznawania. Pi-
sze o tym między innymi Maria Braun Gałkowska, podkreślając rolę emocji
i zainteresowań w efektywnym nauczaniu-uczeniu się (por. Braun-Gałkowska,
1994, s. 24–26). Tym samym podkreśla właśnie opisaną wcześniej rolę efektyw-
nej współpracy pomiędzy stanami naszej osobowości. Nasze wewnętrzne Dziec-
ko będzie tu wprawdzie pełniło rolę motywatora, jednakże bez udziału Dorosłe-
go i Rodzica na motywowaniu i tak zwanym „słomianym zapale” zapewne się
skończy. Do osiągnięcia zadowalających efektów potrzebna jest efektywna
współpraca wszystkich stanów Ja i prawidłowa komunikacji pomiędzy nimi.
Pod kątem analizy ukierunkowanej na powyższą problematykę winna zatem
przebiegać weryfikacja efektywności istniejących systemów dydaktycznych,
przy użyciu teorii analizy transakcyjnej.

Transakcje nauczyciel-uczeń… 63

Bibliografia
Berne E. (1994a), Seks i kochanie, Wyd. „Książka i Wiedza”, Warszawa.
Berne E. (1994b), W co grają ludzie, PWN, Warszawa.
Braun-Gałkowska M. (1994), W tę samą stronę, Wyd. Krupski i S-ka,
Warszawa.
Harris T.A. (1987), W zgodzie z sobą i z tobą, Inst. Wyd. PAX, Warszawa.
Jagieła J. (1997), Analiza transakcyjna – perspektywy aplikacji pedagogicznych,
[w:] J. Jagieła (red.), Analiza transakcyjna w teorii i praktyce pedagogicznej,
Wyd. AJD w Częstochowie, Częstochowa.
Jagieła J. (2011), Transakcyjny model w procesie wielostronnego nauczania-
uczenia się, [w:] J. Jagieła (red.), Analiza transakcyjna w edukacji, Wyd.
WSP w Częstochowie, Częstochowa.
Okoń W. (1998), Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wyd. „Żak”, Warszawa.
Tanaś M. (1984), Edukacyjne zastosowanie komputerów, Wyd. „Żak”,
Warszawa.
Zaczyński W.P. (1990), Uczenie się przez przeżywanie, WSiP, Warszawa.

Z DOŚWIADCZEŃ PRAKTYKA .

.

736). I odtąd to uczenie cudzych dzieci stało się w Atenach przysłowiowym synonimem losu tragicznego. She points out negative influence of these roles on a process of teaching. likwidacje szkół oraz oddziałów szkolnych w całej Polsce oznaczać mogą – dla zwalnianych nauczycieli – konieczność powrotu do szkol- nej ławy. AKADEMIA IM. As a result of such vicious circle the teachers come to the conviction that trainings are senseless. nie- godnego pozazdroszczenia – Kopaliński. Games occur at the same time when partic- ipants start playing a chosen role of the Dramatic Triangle.). a tam uczy cudze dzieci. Syrakuzanie rozbili doszczętnie korpus ekspedycyjny Ateń- czyków. The Transactional Analyses unable to explain the mechanism of communicational games the teachers play. 1985. obyś cudze dzieci uczył1 zamieni się niebawem w nowe: obyś bezrobotnych nauczycieli uczył? Realizo- wana przez MEN kolejna redukcja zatrudnienia w oświacie (blisko 7500 etatów od września 2012 r. Nauczycie- lem. Rescuer) played by teachers (Victim. They also make a trainer frustrated. Persecutor. powiadano w Atenach o zaginionych: Albo zginął. They unable to realize a main goal of the training. a właściwie przekleństwo. Communica- tional games disturb teachers’ education exceptionally. albo jest nauczycielem. JANA DŁUGOSZA W CZĘSTOCHOWIE Edukacyjna Analiza Transakcyjna 2012.e. Rescuer) being participant of trainings organized by their authority in schools in which they are employed.n. że przetrwało ono w tej formie blisko 2500 lat (powstało w dobie wojen pelo- poneskich. nr 1 Bożena UŚCIŃSKA Nauczycielskie okopy Świętej Trójcy Summary Some negative implications of trainings which trainers receive while teaching are discussed in the article. Typical problems in teaching teach- ers come from lack of Adult – Adult level of communication between a trainer and participants. Tym samym wielu wykładowców i trenerów zintensyfikuje swoje kon- 1 To znamienne. . Teachers prefer to communicate using the Child (both adapted and rebelled) level or a Parent level (a presecutor). s. Reasons as well as symptoms of reluctance to improve professional competences often observed in teachers’ behavior are also examined with great care in this text. The authoress is par- ticularly interested in roles (Victim. czyli – został wzięty żywcem i sprzedany w niewolę. Czy prastare życzenie. Persecutor. Gdy w roku 415 p.

że do wszelkich szkoleń podchodzącą z besserwisserskim przekona- niem. i w irracjonalnej (z tym że. nierzadko napastliwych wobec wykładowców i z reguły wygłasza- jących krytyczne opinie o organizatorach różnych przedsięwzięć dydaktycznych. — Wiedzą. bezradności. przynajmniej teoretycznie. — Są świadomi znaczenia niezakłóconej komunikacji pomiędzy nauczającym i jego uczniem. jak się przekonamy. że relacja wykładowca–dokształcający się nauczyciel jest part- nerska. ile metodologicznych i światopoglądowych. ten zły uczeń Obraz nauczycieli niechętnie odnoszących się do konieczności stałego do- kształcania. ale najistotniejszym. Przede wszystkim dlatego. na doskonaleniu kompetencji strony uczącej się. Nauczyciel. źle współpracujących w grupie szkoleniowej. sta- rannie przez nich skrywanego. — I. można uważać za swoisty paradoks. . tj. obronie traconych właśnie pozycji. ale za to desperackiej niekiedy. potrafią skupić się na jawnym celu. W trenerze konieczność konfrontacji z niezna- nym mu na początku zajęć. zawierającym się w kolokwialnym zwrocie. by oba podmioty zaangażowane w proces dydaktyczny możliwie najdłużej wymie- niały między sobą komunikaty z poziomu gwarantującego realizację wspól- nego celu. Choć oczywi- ście zdarza się.68 Bożena UŚCIŃSKA takty z grupą zawodową uważaną powszechnie – w roli uczestników różnych form doskonalenia zawodowego – za trudną i niewdzięczną. to niestety zbyt często – choć zwykle ujawnia się to dopiero w trakcie szkolenia – aktywność nauczycieli skoncentrowana jest wokół innego celu. gdy chociaż jedna ze stron usztywni się w apriorycznej często postawie wrogości i nieuzasadnionych sytuacją roszczeń. tylko do pewnego stopnia). — Znają techniki aktywnego słuchania i takiego wypowiadania się. że proces nauczania łatwo zaburzyć. a bywa – że nawet nie- chęci do ponownego spotkania z uczestnikami szkolenia. Czyli – ich własnej kompetencji. Rzeczywistość jednak dalece rozmija się z tymi założeniami. bo rzeczywistym celem grupy. Wszak w toku całej swojej edukacji na- uczyciele właśnie mają szansę zdobyć bogatą wiedzę o mechanizmach warunku- jących nauczanie skuteczne. że Przecież to i tak nic nie da. który do- prowadził do spotkania. nierzadko generuje poczucie dezorientacji. Nie tyle nawet zawodowych. wszystko „wiedzą- cych lepiej”.

Stany Ja to: Rodzic (Opiekuńczy lub Normatywny). Sękowska. Przy czym owe „warunki” stanowią poję- cie na tyle pojemne. którzy jako „nowy gatunek człowieka”2 nie podlegają jakoby podawanym przez trenera na szkoleniu zasadom nauczania i wychowania. Pomocna Analiza Transakcyjna Analizując trudności w prowadzeniu grupy szkoleniowej złożonej z pedago- gów. Pozwala ona odkryć reguły i wyodrębnić etapy gier po to podejmowanych. . Nauczycielskie okopy Świętej Trójcy 69 Cele ukryte (choć niezbyt dobrze) Cele ukryte grupy szkolonych nauczycieli są różne i realizowane za pomocą różnorodnych strategii. 12). innym razem – polityczne i społeczne układy lokalne. a niekiedy – naciski rodziców lub… samych uczniów. w której trudno przeprowadzić zmiany. 2000. Stwarza także możliwość identyfikacji pro- blemów. ale bardzo dobitnego: W OBECNYCH WARUN- KACH NIC SIĘ NIE DA ZMIENIĆ. Ułatwia także zdefiniowanie ról. czego przede wszystkim oczekują part- nerzy relacji. Jest w niej schemat ułatwiający rozpoznanie. uczuć i odpowiadających im zachowań” (Szymanowska. warto pochylić się nad koncepcją analizy transakcyjnej Erica Berne’a. 2 Dość dramatyczny termin. Zbuntowane i Spontaniczne)3. Warto jednak zaznaczyć. 31–32. Dorosły oraz Dziecko (Przysto- sowane. Szymanowska. użyty przez nauczycielkę nauczania początkowego w odniesieniu do klasy. by owe ukryte ce- le były realizowane. czasami – sposób zarządzania konkretną placówką. Dla nas szczególnie przydatne jest ustalenie. jak przebiega komunikacja po- między trenerem i nauczycielami. Nie warto silić się na wymienienie wszystkich. o której wiemy. 2000. które można sprowadzić do stwierdzenia lakonicz- nego i przygnębiającego. Ten cel znajduje często wyraz w rytualnym wręcz zakończeniu wielu szkoleń. zdefiniowanych przez Berne’a jako „spójny system myśli. by skutecznie te gry prowadzić. Sękowska. s. że raz oznaczają system edukacji w Polsce. s. których rozwiązanie pozwoli uniknąć wikłania się w gry destruktywne. a energię w ten sposób zaoszczędzoną inwestować w gry konstruktywne. że wspólnym mianownikiem większości z nich jest obrona status quo w funkcjonowaniu nauczycieli – przede wszystkim funkcjonowaniu zawodowym i/lub osobistym. w jakie wcielają się gra- cze. którą objęła po rocznym urlopie zdrowotnym. 3 Szczegółowy opis stanów Ja zob. Podporządkowane. Bardzo pomocne jest tu zastosowanie schema- tu stanów Ja. że nie wszystkie jej cele są jawne.

intuicja) Rys. jako że w gronie pedagogów i w sytuacji nauczania – czyli najlepiej nauczycielom znanej z działań profesjo- nalnych – właśnie ten stan w relacjach z trenerem wydawałby się najbardziej na- turalnym. niedopuszczenie do zainicjowania bądź zneutralizowania w zarodku destruktywnych gier podejmowanych przez uczestników? Najprostszą bodaj znajdziemy znowu u Berne’a.70 Bożena UŚCIŃSKA Rodzic (opinie. W obserwowanych przez autorkę grupach szkoleniowych. to przeciwgrą jest inna gra. ocena prawdopodobieństwa. inicjowana przez tego uczestnika relacji (w tym wy- padku – trenera). Jest nią – przeciwgra. rozpoczynając sesję szkoleniową i chcąc uprzedzić ewentualne gry uczestników. 1994. co dziwi i zastanawia. 1. Rzadko natomiast obser- wowano stan Ja Dorosłego. s. że inicjatywę przejmie jego szkoleniowy „przeciwnik”. 20. ujawniły się wśród uczestników przede wszystkim następujące stany Ja: Rodzica Normatywnego i Opiekuńczego oraz Dziecka Podporządkowanego i Zbuntowanego. 1994. A wówczas. równie ważnych powodów nie może uczestniczyć w szkoleniu. potrzeby. dającego się przewidzieć wyniku” (Berne. normy. w efekcie. niestety… . kreatywność. standardowych wymó- wek nauczycieli. A następnie oznajmić: Jeżeli ktoś z państwa z wymienionych lub innych. które były pod- stawą analiz przedstawionych w tym artykule. Jeśli tego nie uczyni – nie jest wykluczone. czy pozostaje na sali. Ewentualną nieobecność proszę usprawiedliwić u dyrekcji. Czy istnieje jakaś metoda umożliwiająca trenerowi stosunkowo szybkie i skuteczne przeniesienie komunikacji na poziom relacji Dorosły-Dorosły i. Na przykład. zasady. Jeśli mianowicie definiuje- my grę jako „serię komplementarnych transakcji ukrytych. trener może zacząć zajęcia od spokojnego wymienienia kilku czy kilkunastu. Stany Ja Źródło: opracowanie własne na podstawie Berne. to pro- szę podjąć w tej chwili decyzję. 43). prowadzących do dobrze określonego. decyzje) Dziecko (emocje. znanych mu już ze szkoleń poprzednich. wszystkie wartości i reguły) Dorosły (procedury i strategie zbierania i przetwarzania informacji. s. który chce zapobiec uwikłaniu w grę dla siebie niekorzystną.

wchodząc w rolę Prześladowcy. Powstaje py- tanie: co (oprócz przewagi liczebnej) sprawia. zamiast wynieść ze szkolenia przydatną wiedzę lub umiejętności. Ofiary lub Wybawcy. wyczerpującej odpowiedzi na powyższe pytania nie jest możliwe. frustracji. nieodpowiedzialnych i lek- ceważących swoje obowiązki. wybaczającego i pozbawio- nego oczekiwań rodzica z dzieckiem bezradnym lub pokrzywdzonym. wyno- szą satysfakcję. W tym miejscu do pytań postawionych po- wyżej należy dorzucić kolejne: jakimi metodami grupa stara się podporządko- wać trenera? oraz: co ma zrobić trener. Zachowania uczestników odgrywających którąś z tych ról otwierają przed trenerem pułapkę utraty kontroli nad grupą i zapowiadają pojawienie się w przy- szłości problemów. Wybawcy lub Ofiary? Znalezienie pełnej. A już w sposób szczególny należy wyróżnić zamknięte szkolenia dla rad pedagogicznych. Nauczycielskie okopy Świętej Trójcy 71 … sztukę na role rozpisuje grupa Realizacja wspomnianych celów niejawnych/ukrywanych widoczna bywa w usiłowaniach grupy. zbuntowanym dzieciakiem. że każdy rozsądny trener/wykładowca powinien takich sytuacji unikać szczególnie starannie. W takich sytuacjach relacja wykładowca–dokształcany nauczyciel przestaje być partnerską. by storpedować wysiłki tre- nera i. że są w tym akurat działaniu tak skuteczni? I kolejne: po co zadają sobie tyle trudu. gdzie podlegają rygorystycznym rozliczeniom z obecności na zajęciach oraz z postępów w zdobywaniu wiedzy. a nawet upokorzenia? I. Inaczej przebiega proces dydaktyczny wśród nauczycieli. którzy trafili do grupy otwartej i są na szkoleniu z własnej woli. co szkolący się pedago- dzy osiągają. Albo – także niekomfor- towy dla trenera – kontakt wszystko rozumiejącego. na koniec. wypacza się i zaczyna przypominać na przykład kontakt suro- wego rodzica z niesfornym. że postawili go (w końcu ich kolegę po fachu) w sytuacji bez- radności. by pozostać reżyserem w tym własnym w końcu spektaklu. Jest więc dość oczywiste. Albo jeszcze inaczej – spotkanie dzieci rozdokazywanych. Inaczej – gdy uczestniczą w szkoleniach dotowanych przez Unię Europej- ską. by sprowadzić reakcje trenera w relacji z uczestnikami do zachowań przewidywalnych. Wszak grupa grupie nierówna. że szkoleni nauczyciele bardzo łatwo doprowadzają do kon- frontacji z trenerem. odgrywając przy tym dogodne dla siebie role. związanych z niemożnością realnej oceny efektów jego pra- cy. Tymczasem doświadczenia wielu z nich pokazują. Te obowiązkowe i cyklicznie po- wtarzające się sesje dla osób powiązanych zależnościami służbowymi najsilniej ujawniają mechanizm takiej niejawnej konfrontacji trenera z uczestnikami od- grywającymi jedną z opisanych ról. W tym celu któryś z nich wciela się podczas szkole- nia w jedną z ról trójkąta dramatycznego: Prześladowcy. bo nim jest realizowana właśnie sesja szkoleniowa? .

że sytuacja przerasta siły „zwykłego” nauczyciela. pozwalającą im uwolnić się od dyskomfortu związanego z porażkami w konfrontacji z uczniowską agresją. w której oczywiście nie sprawdzi się żadna standardowa metoda postępo- wania wychowawcy. 2012. i wielu czytelnikom tego tekstu zapewne zna- nym. Ten swój status „samca alfa” w gronie pedagogicznym zdobył zazwy- czaj terrorem – tak na lekcjach wymusza posłuszeństwo uczniów. co nie znaczy. ma wykazać mizerię kompetencji trenera/szkoleniowca. psycholog i szef krakowskiej Fundacji na rzecz Bezpieczeństwa i Współpracy w Szkole „Falo- chron”.72 Bożena UŚCIŃSKA Prześladowca. to znaczy. który w hierarchii szkolnej zajmuje pozycję do- minującą. Czyni to w sposób bardzo charakterystyczny. że postępuje właściwie. Jego autor. W zachowaniach trenera próbują zatem od- naleźć wzorzec umożliwiający jej opanowywanie. Znalazłszy się na szkoleniu. Wszystko to robią bardzo sprawnie i na wiele sposo- bów. „Generał” to nauczyciel. Zaczyna od aroganckiego pod- sumowania przebiegu danej sesji: Pan nie wie. Przykładem bardzo świeżym. Ich gry i manipulacje są dość widoczne. Także wielu rodziców akceptuje w gruncie rzeczy takie oparte na przemocy metody dyscyplinowania uczniów. no bo: Skoro taki specjalista sobie nie radzi. choćby najinteli- gentniejszy. W województwie małopolskim prowadzi on warsztaty. by uzasadnić to swoje twierdzenie. często bardzo agresywną. silnie zjedno- czoną wspólnym celem. nr 24). A czasami – wykazując nie- skuteczność tegoż – znaleźć usprawiedliwienie dla własnych niepowodzeń. Konrad Oprzędek. że Nec Hercules contra plures – szkoleniowiec. Podczas następującej potem wymiany zdań „generał” robi wszystko. „generał” nie chce się nauczyć niczego nowego – on tam przede wszystkim za- ciekle broni swojego statusu. w starciu z grupą liczną. I właśnie podczas wielu sesji tych warsztatów staje się celem ataków – nieraz bardzo brutalnych – ze strony ich uczestników. Atakuje więc trenera. bierze się stąd. A potem. a fakt. Duży Format”. niezwykle plastycznie i wnikliwie opisał strategię nauczycieli. jest świetny reportaż w „Gazecie Wyborczej” pt. by nie do- puścić do omówienia przez prowadzącego podanego przez siebie przykładu we . malowniczo opisuje zachowania jakiegoś szczególnie bezwzględnego bandziora. jak skutecznie rządzić!” Wiele ukrytych celów szkolonych pedagogów zdaje się mieć źródło w ich bezradności wobec agresji uczniów. zwłaszcza tak zwanych „genera- łów”. co wzmac- nia przekonanie „generała”. Głównym bohaterem reportażu jest Tomasz Wojciechowski. o czym mówi. czyli „Pokaż. że niepostrzeżenie. Koledzy z reguły mu zazdroszczą – jawnie lub skrycie. Ta zupełnie ekstremalna sytu- acja. W tej szkole nie bijemy („GW. jest z reguły skazany na porażkę – jeśli nie przekonany. że w starciu z trenerami/szkoleniowcami tak często okazują się skuteczne. to zakrzyczany. To nie działa. mające przygo- tować pedagogów na zderzenie ze szkolną agresją i nauczyć jej zwalczania. To jego po- stępowanie jest przeważnie bardzo cenione przez dyrekcję.

które . Bo przecież to nie oni zawodzą.]. odwykowemu lub nawet określenia stopnia jego upośledzenia. że nie uda się z nimi inaczej pracować. Wybawca. ale jednocześnie sprawiali wrażenie zafascynowanych siłą i posłu- chem. w nieco tylko zmodyfiko- wanej postaci. a także… innych nauczycieli. agresywnego bandziora zastąpił uczeń psychotyczny. bo zaraz ma prokuratora na karku! Główny bohater reportażu. bo wtedy będą mogli usprawiedliwić swoją bezradność […] Chyba wiedzą. Zamknąłby drzwi i załatwił sprawę po męsku! – Nieraz dostałem linijką po ła- pach i co? Wyrosłem na porządnego człowieka! – Co za czasy. który można potraktować jako ilustrację kolejnego z celów ukrytych szkolonej grupy. że omawiane na szkoleniu zalecenia są zupełnie oderwane od życia i nic nie wno- szą do warsztatu nauczyciela. Nauczyciele zdawali się nie dostrze- gać całego spektrum swoich emocji związanych z odgrywaniem takich postaci. które stanowiły kopię postępo- wania uczniów szczególnie agresywnych. ma być dowodem. Podczas szkoleń prowadzonych przez autorkę podziw i akceptacja pedago- gów dla siły jako argumentu i podstawy skutecznej kontroli nad wychowankami. – B. podczas zajęć poświęconych innej tematyce. żeby człowiek nie mógł krzyknąć na smarkacza. Ukończenie szkolenia nie zobowiązuje zatem uczestników do zmiany dotychczasowych nawyków i metod postępowania. to jest jako wypadku zaburzeń ucznia tak głębokich. ż e n i c n i e m o - g ą z t y m z r o b i ć [podkr. podsumowując swoje obserwacje. z którego później strasznie trudno wyjść. tylko uczniowie są tak bardzo agresywni. Opis takiego dziecka. Za- wierały je wypowiedzi typu: – Nieżyjący już dyrektor nie patyczkowałby się. psycholog Wojciechowski. czyli „Pomogę ci. o znacznie obniżonej normie intelektualnej albo pochodzący ze skrajnie zaniedbanego środowiska. Ale ch c ą s o b i e u d o w o d n i ć . Ta strategia „generała” obserwowana jest także. nie- poddającego się typowemu oddziaływaniom pedagoga. jakim taki uczeń cieszył się wśród kolegów. wyrażał się także w nieco odmiennej formie. że wymagających poddania go leczeniu farmakologicznemu.U. konstatuje: – Chcą [nauczyciele]. bo beze mnie zginiesz!” Jeżeli uczestniczący w szkoleniu nauczyciele chcą pogodzić dwa sprzeczne cele: nie zaangażować się w naukę i jednocześnie stwarzać wrażenie osób. Nauczycielskie okopy Świętej Trójcy 73 właściwym kontekście. Ja się z tym nie zgadzam. którą dzięki niej uzyskiwali. Stąd te [na mnie] ataki. że terror na lek- cjach napędza agresję w szkole i tworzy błędne koło. Oto psychologa prowokowano zachowaniami. We wspomnianym reportażu Oprzędka pojawia się jeszcze inny wątek. żebym się wyłożył. Potępiali je. Podczas jednego ze szkoleń prowadzonych przez autorkę w przykładzie „generała” mającym pod- ważyć wiarygodność prezentowanej przez nią wiedzy.

No bo skoro ten nie potrafi sobie poradzić z grupą. Zazwyczaj rozpoczęcie sesji w takiej grupie polega . Przede wszystkim naraża na szwank w oczach uczestników jego autorytet. który z nim współpracuje – na „sojuszniku” (Wybawcy) – kosztem zaintereso- wania potrzebami pozostałych uczestników szkolenia. skoro fatygowała się pani aż z Wrocławia. zrobię to ćwiczenie.74 Bożena UŚCIŃSKA potrafią nagiąć się do obowiązku doskonalenia kompetencji. bo jak mówi: – Skoro już dyrekcja zapłaciła za to szkolenie. – Dobrze. pomaga przygotować sprzęt itp. brak motywacji. co zazwyczaj dla pozostałych jest nudne. Taka pseudokoalicja stwarza też niebezpieczeństwo mimowolnego dodatkowego zmanipulowania trenera. a nawet zabawa. Wybawca bywa także przyczyną innego problemu. gdy – w jego i nie tylko jego odczuciu – grupa zbyt już drastycznie narusza normy dobrego wychowania lub w inny sposób sprawia trenerowi przykrość. Ofiara. w której możliwe jest odprężenie. itd. Pomoc Wybawcy bywa często – wbrew jego intencjom – przyczyną auten- tycznych kłopotów trenera. Sesja przemienia się wte- dy w dialog dwóch osób. Podejmuje się wykonać pracę na następne zajęcia. Usprawiedliwia osoby zajęte wypełnianiem dzienników lek- cyjnych czy wysyłające SMS-y do swoich dzieci.. Często jest jedyną osobą na sali. czy nawet niechęci do „powrotu do klasy w charakterze ucznia” i w związku z tym – dążenia do znalezienia się w grupie. – No dobrze. ale kolegów nie uda mi się zatrzy- mać! – mówi Wybawca. stając łaskawie przed kamerą. to niech myśli. gdy jego koledzy – czasami jeszcze zanim sesja się rozpocznie – krytykują zasadność wybranego tematu czy program szko- lenia. która próbuje okazać zainteresowanie tematem. – Grupa nic do pani nie ma. którzy opowiadają niestosowne. że my się czegoś nauczymy. Wybawca przeprasza też trenera. to łatwo przypisać mu wiele ułomności – jakieś kompleksy. muszą spośród sie- bie wyłonić Wybawcę. irytujące i demotywujące. który skupia całą swoją uwagę na jedynym uczestniku. niskie kompetencje zawodowe itp. co łatwo może się przerodzić w mniej lub bardziej brutalną konfrontację. Przeprasza za kolegów. Dzieje się tak. – Nie przeszkadzajcie! To nie jej wina. zostanę. który próbuje pomóc trenerowi. wręcz potrzebuje ich pomocy. dopełnić jakichś formalności związanych z udziałem w szkoleniu. skoro nikt nie chce! – oświadcza. że musimy być na tym szkoleniu! – zwraca się do głośno rozmawiających i zajętych swoimi sprawami kolegów. Wybawcą staje się uczestnik. ale gdzieś się musi odreago- wać! – wyjaśnia trenerowi podczas przerwy. czyli „Uczcie nas – bawiąc i głaszcząc!” Osobna grupa niejawnych celów szkolonych nauczycieli wynika z ich po- trzeby relaksu. czasami bardzo niskiego lotu żarty. gdy swoją aktywnością stworzy złudzenie zawiązania z trenerem koalicji przeciw grupie.

przynajmniej na szkoleniach prowadzonych przez autorkę. by skrócił lub wręcz odwołał zajęcia. nieformalnego podejścia do zajęć oraz przede wszystkim zwol- nienia z obowiązku nauki domagają się zwykle grupy nauczycieli cierpiących. a nawet – do decyzji o zwolnieniu nauczycieli z uciążliwego i niechcianego przez nich obowiązku uczestniczenia w rozpoczynającej się sesji. by się wykazać?” I najprościej wyrażona: . zaliczanych przez vox populi do tej samej kategorii „nieszkodliwych wariatów”). Dlaczego mam znowu tego słuchać?” „Kto się zajmie moim dzieckiem?” „Kto doceni. Ci „starzy” tę- sknią za czasami. Gra już na wstępie ma rozwiać jakiekolwiek nadzieje trenera na to. Jest to zwykle mężczyzna. Zajęć „łatwych. Ta swoista gra we Wszystko jest waż- niejsze niż szkolenie narzuca trenerowi konieczność stłumienia gniewu i udawa- nia. że się uczę?” „Kto potrzebuje tego szkolenia. i najlepiej w odległej przyszłości. z którymi razem. kto jest bardziej zmęczony (głod- ny. Baw mnie!” „To już było. spędzali czas wolny. podzielany przez kolegów. Często łączy się to z lawiną uzasadnień. Nauczycielskie okopy Świętej Trójcy 75 na licytowaniu się uczestników między sobą. mającymi po- mniejszyć rangę zadań szkoleniowych. Podczas szkolenia „stara gwardia” koncentruje się na orga- nizowaniu „wyjścia”. że wierzy w te – często zupełnie niewiarygodne – wymówki. którymi się tu nie zajmujemy – identyfikujący się z rolą nauczyciela i wychowawcy. Gry. że uczestnicy poczują się współodpowiedzialni za przebieg i efekty szkolenia. lekkich i przyjemnych”. gdy kierował nimi entuzjazm (tak to przynajmniej dziś wspo- minają). Następnie występuje faza targów z trenerem. niewyspany itp. po intensywnej pracy. psychologa z zawo- du. Pragnienie przekształcenia szkolenia w spotkanie nieformalne często jest ukrytym celem w tych gronach pedagogicznych. mniej lub bar- dziej interesującymi anegdotami i przeróżnymi komentarzami. Łagodnego. które pomagają kursantom grać rolę Ofiary rozgrywane są pod różnymi szyldami: „Nudzę się. który sku- tecznie rozbija tok nauczania lepszymi lub gorszymi dowcipami. W wielu grupach nastawionych na odprężenie szybko aktywizuje się Prze- śladowca trenera – nieproszony żartowniś. eksponujących swoje – rzeczywiste lub tylko tak spostrzegane – przeciążenie zawodowymi obowiązkami. domagają się także często uczestnicy słabo – z wielu powodów. dlaczego udział w zajęciach jest nauczycielom nie na rękę. Ma go ponadto skłonić do współczucia. nierzadko prosząc o pomoc w jego realizacji. to śmieszność i nieskuteczność działań psychologów właśnie (a także psy- chiatrów.). w których istnieje jako grupa dość liczna i wyraźnie wyodrębniona tak zwana „stara gwardia”. Szczególnie częsty temat takich żartów.

„Charaktery” 2012. Jak jednak widzimy. Oprzędek K. Od teorii do praktyki. Wydawnictwo Naukowe PWN.76 Bożena UŚCIŃSKA „Co będę mieć z tego.. gdyż szkoleni nauczyciele działają w sposób dość przewidywalny. wedle kilku dobrze opisanych w literaturze przedmiotu schematów. Kopaliński W. W tej szkole nie bijemy. bezradności. Warszawa 1985. Kraków 2000. Warszawa 1994. Zastosowanie zawartego w niej schematu pozwala od- kryć. Szymanowska E. W co grają ludzie?. Day Ch. nie zawsze tak być musi – doświadczony trener nie jest skazany na permanentne zaskocze- nia. nr 24.. „Gazeta Wyborcza.. a nawet niechęci do po- nownego spotkania z uczestnikami szkolenia. Rozwój zawodowy nauczyciela. Bibliografia Berne E.. Słownik mitów i tradycji kultury. Duży Format” 2012. Sękowska M. Podsumowanie Wspomnieliśmy w pierwszych akapitach tego artykułu. że cię słucham?” Ale przebieg tych gier to już temat na osobny artykuł.. Gdańsk 2008.. Klucza do trudności w prowadzeniu grupy szkoleniowej złożonej z pedago- gów można poszukiwać w analizie transakcyjnej – opisanej wyżej koncepcji au- torstwa Erica Berne’a. Gry biurowe. nr 9. że w trenerze kon- frontacja z nieznanym mu na początku zajęć rzeczywistym celem grupy nie- rzadko generuje poczucie dezorientacji. Witczak W. . Analiza transakcyjna w zarządzaniu. Gdańskie Wy- dawnictwo Psychologiczne. w co tak naprawdę „grają z nami ludzie” i… zagrać w te ich gry skuteczniej. Wydaw- nictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu..

VARIA .

.

Najpierw intuicyjnie. że Śnieżka jest jednak piękniejsza to nowe nie- spodziewane odkrycie. zależy od tego. co widzimy w innych. to co. tak – tam w lustrze to niestety ja. tym bardziej przypominamy złą królową z bajki o Śnieżce. inni są sceptyczni. jest też grupa odrzuca- . Oczywiście ciągle liczymy na to. szczególnie z kategorii tych – przynajmniej teoretycznie – istotnych. powtarzającą: „lustereczko. do której grupy się zaliczamy i jak bardzo lubimy siebie. Od początku naszego życia reakcja otoczenia pozwala nam na modyfikowanie i przekształca- nie własnego zachowania. to czas spędzany przed zwierciadłem wydaje się tylko chwilą wobec czasu. lusterko. wpatrując się we własne odbicie. że lustereczko potwierdzi to. gdzie jesteśmy my. jeśli nie. jaki spoglą- damy na siebie odbijając się w oczach i zachowaniach innych osób. jak wiele czasu naszego życia spędzamy. później bardziej świadomie. Jedni się nim zachwycają. The new theory helps explain the foundation of the existing trends in psychotherapy. Im bardziej cieszy nas to. co widzimy. lustereczko – trudno ocenić. tak – ten sam…”. nr 1 Zbigniew WIECZOREK „Lustereczko. Czasami to. czasami jesteśmy jak bohater utworu Grzegorza Ciechowskiego i chcemy powiedzieć: „tak. aż w końcu włączamy się w proces interakcji na tyle. co chcemy usłyszeć. Lustro. powiedz przecie…”. Nieza- leżnie od tego. czyli analiza transakcyjna i neurony lustrzane Summary The discovery of mirror neurons may be one of the most important discoveries of recent years. się będzie działo dalej. The article contains an attempt to clarify some of the assumptions of transactional analysis with the conceptual theory of mirror neurons. The article contains a brief reference to the educational process. JANA DŁUGOSZA W CZĘSTOCHOWIE Edukacyjna Analiza Transakcyjna 2012. a gdzie nasze odbicia żyjące w oczach innych. że w końcu trudno odróżnić. AKADEMIA IM. czy stać nas na wynajęcie myśli- wego… W świecie nauki wiadomość. powiedz przecie…”. tak. zadowala nas.

że taki rezonans motorycz- ny u obserwatora powoduje bezpośrednie kodowanie tego działania i umożliwia natych- miastowe zrozumienie zamiaru związanego z obserwowaną czynnością (na przykład zro- zumienie intencji uśmiechu). czy układ ten bezpośrednio koduje emocje. Świat nauki zanotował niejedno odkrycie. na pytanie. chociaż staramy się je jakoś zgrać z rozumem.80 Zbigniew WIECZOREK jąca to. Przecież to nie jest normalne. Jakie są konsekwencje odkrycia neuronów lustrzanych? Wydaje się. Wiedzą o tym psychologowie i ludzie od PR-u. że sfabrykowane i to nie tylko w obszarze nauk społecznych. jest wprowadzenie do świata nauki koncepcji neuronów lustrzanych. ale i przyrodniczych.com). a tylko kopiują ruchy (http://vetulani. co nowe jako nieprawdę. cały tłum wstaje i cały tłum jest szczę- śliwy (http://tygodnik. o którym zresztą uczy neurobiologia: nasz mózg to nie tylko in- teligencja. co my radzimy w oparciu o wiedzę o neuronach lustrzanych. . że dość znaczące – przy odpowiedniej interpretacji mogą bowiem podważyć lub udo- wodnić cały zestaw teorii opisujących zachowanie człowieka. np. zasadni- czo posługujemy się emocjami. lekko pobudzając odpowiednie neurony. Wielcy przywódcy robili to intuicyjnie. a czasem też narzucanie grupie określonych zachowań (np. Paola Borroni ze Szkoły Me- dycznej Uniwersytetu w Mediolanie wraz z kolegami wykazała w niej. wciąż nie w pełni docenianych. od koncepcji be- hawioralnych. Z punktu widzenia autora tego artykułu takim odkryciem. a bywało nawet. Potrafimy tworzyć teorie umysłu innych i pobudzać zachowanie empatyczne. oficer wyskakujący z okopu. ażeby pociągnąć za sobą żołnie- rzy do natarcia). Obecnie wiadomo. nie było jasne: pewni uczeni sądzili. Znaczenie tego podprogowego pobudzenia motorycznego. odkryć końca XX wieku było stwierdzenie przez Giacomo Rizolattiego. Chociaż zna- czenie układu neuronów lustrzanych jest olbrzymie. aż po humanistyczne. Takie koncepty powinno się porzucać. umożliwiają one bowiem komunika- cję emocji i przewidywanie zachowania członków grupy. Można tu przytoczyć słowa Jerzego Vetulaniego: Jednym z największych.wordpress. Warto się tutaj posłużyć po raz kolejny słowami Vetulaniego: Zdarzają się odkrycia czyniące bezsensownymi fantastyczne koncepty. które może zamie- szać nieco w głowie złej królowej. że cały tłum klęka. nie powodując jednak żadnego ruchu u obserwatora. że odtwarzają one swoisty program motoryczny kodujący obserwowane dzia- łania.pl). czy tylko ruchy. jednoznacznie odpowiedziała dopiero praca opublikowana w tym miesiącu (sierpień 2011). W naszych zachowaniach emocjonalność odgrywa właściwie rolę podstawową. do których jeste- śmy szalenie przyzwyczajeni. a do tego aspekty poznawcze. które po pewnym czasie okazywało się nieprawdziwe. ale też emocje. Jan Pa- weł II był doskonały w używaniu swoich neuronów lustrzanych dla sterowania tłumem. Warto zrozumieć i entuzjastów i sceptyków. ułatwiającego potem wykonanie ruchu. ale przeszkadza w tym właśnie sentyment. W oparciu o samą sztuczną inte- ligencję nie da się zrobić sztucznego człowieka: trzeba dodać sztuczną emocjonalność. 14 lat po odkryciu układu neuronów lustrzanych. że – wbrew przeważającemu mniemaniu – neurony lustrzane w korze ruchowej nie odczytują inten- cji. Tymochowicz radzi dokładnie to.onet. podczas gdy inni uważali. zwanych neuronami lustrzanymi. a zjawisko to jest wy- wołane przez szczególny układ neuronów. że chodzi tylko o ułatwienie ko- piowania tego działania (mechaniczna odpowiedź uśmiechem na uśmiech). że obserwacja ruchów innych osób wywołuje naśladowcze odpowiedzi w szlakach motorycznych obserwatora.

dzięki genowi wprawdzie recesywnemu. czyli analiza transakcyjna… 81 Może się okazać. w których pa- cjent ustawia swoich współpacjentów reprezentujących członków jego rodziny – jak fi- gury – w sposób. bę- dziemy go więc w stanie odtworzyć w wewnętrznym dialogu. kodujemy je nie tylko jako formę wi- zualną. pomimo tego efekty mogą być równie spektakularne dla członków społeczeństwa. Nie jeste- śmy tego świadomi. by np. Jakie znaczenie mają neurony lustrzane dla analizy transakcyjnej. nasz mózg odtwarza to zachowanie za pomocą zestawu neu- ronów lustrzanych. iż w praktyce nie powinno być więk- szej różnicy.pl). który intuicyjnie wydaje mu się właściwy. Warto dodać. Taka mu- tacja może się powtórzyć – może uzyskamy wtedy możliwość bezpośredniego wyczu- wania i interpretacji fal elektromagnetycznych towarzyszących aktywności intelektualnej (http://tygodnik. gdyż złożoność tego procesu z punktu widzenia terapii jest na tyle duża. 107). 2008. Nie muszą się zmienić nasze mózgi. że kradnie. „Lustereczko. Ilu ludzi możemy zapisać. że zmiana może mieć także charakter społeczny. Pójdźmy dalej. gestów. ale zestaw ruchów. czy ustawienia rodzinne są wysoce skutecznymi metodami. Może też tak być. i to najlepiej terapeuci rodzinni. nawet te prawdziwe. mimiki czy złożonych zachowań. Ponieważ druga osoba zostaje „wyświetlona” w naszym mó- zgu za pomocą naszych własnych neuronów. ale także u ustawionych zastępców) inten- sywne współbrzmienie. ale zapisujemy drugiego człowieka w swojej pamięci. to. co widzimy w zachowaniu in- nych. traktujemy jako stan faktyczny – doświadczamy go. odczuwamy i „wiemy”. jak uzyskanie ge- nu dającego nowe możliwości.pl). czy nasze neurony odczytu- ją intencje. że wraz z nowymi odkryciami. przestaną być aktualne. że zaczęliśmy się porozumiewać i wyeliminowaliśmy neandertalczyka. czy tylko kopiują to. Efektem mogą być gwałtowne reakcje emocjonalne. s. gdy oglądamy zacho- wanie innych osób. Podczas tego. naszym bliskim czy dzie- ciom? Pewnie na to za wcześnie. odrzucić rządy totalitarne. np. jak długo pamiętać i czy odtwarzając zapa- miętane osoby. Jedynie psychoterapeuci czy psychoterapeutki. wywołują u wszystkich uczestników (nie tylko u samego pacjenta. Nie ma tu większego znaczenia.onet. kto sądzimy. ale wygląda to jak neurobiologiczny dowód wskazujący na faktyczne istnienie nieświadomości zbiorowej Junga. czy psy- choterapii w ogóle? Pewnie jest za wcześnie. czy syste- mowe oddziaływanie na nas nieżyjących osób z terapii Hellingerowskiej (http://tygodnik. przekazujemy ten wzór innym.onet. a nie jako koncept. ale rozpocznijmy pewien gedankenexperiment. Widząc kogoś. jeśli będzie taka potrzeba. powiedz przecie…”. że kradnie – jak . Widząc zachowania innych. Ustawienia. by burzyć czy stawiać pomniki. Pisze dalej Vetulani: Zdolność mowy przyszła nagle. ale tak korzyst- nemu. co widzimy. stare będą musiały odejść – nie każdemu się to spodoba. Takie sceny. że zmienimy się sami i teorie. przeżywane „na nowo” za pośrednictwem pytań czy wskazówek terapeuty. są w stanie po- sługiwać się tą metodą (Bauer.

Jeśli obserwowana osoba jest od- twarzana w naszym mózgu jako pewnego rodzaju wirtualna projekcja. a nie na przykład widok orzeszka. Ponieważ zastosowana metoda nie zakłóciła funkcjonowania komórek ner- wowych. który byłby w stanie doprowadzić do wykonania obserwowa- nej czynności u obserwatora. ani przy jakimkolwiek ruchu się- gania ręką. 20). jak został on jej wcześniej pokazany przy włączonym świetle. a czego nie? Oddajmy jesz- cze głos specjalistom przytaczając opis eksperymentu na małpach. Dość przypadkowo. nim do badaczy do- tarło.82 Zbigniew WIECZOREK inaczej można spojrzeć na stereotypy i uprzedzenia. Może to pięknie tłu- maczyć reakcję przeciwprzeniesieniową w psychoterapii psychoanalitycznej. jak koncepcję śniącego ciała Arnolda Mindella. jak to często bywa. gdy małpa obserwowała. ale z drugiej – częścią nas. a więc w sposób dla zwierząt bezbolesny. naszego mózgu. Ale to nie wszystko. widząc drugą osobę. Dokładnie do tego. wykraczającego daleko poza to. Rizzolatti zidentyfi- kował więc u tego zwierzęcia planujący działania neuron kodujący plan „sięganie po orzeszek leżący na płaskiej powierzchni”. pokazał sprytny wariant eksperymentu: komórka uaktywniała się także wtedy. w tym przypadku małpy. W ten sposób udało się zidentyfikować pojedyncze neurony planujące działania i przypisać je bardzo określonym czynnościom. po tym. który dopro- wadził do wspomnianego wyżej odkrycia: Najpierw pod narkozą. Komórki nerwowe. Upłynęło trochę czasu. po wybudzeniu zwierząt możliwe było stwierdzenie. co odczuwamy. i tylko wtedy. czego można by się względem dotychczasowej wiedzy spodziewać. bez obecności orzeszka. Badacze zaobserwowali jesz- cze coś niezwykłego: neuron ten uaktywniał się także wtedy. sekwencja działań była zapoczątkowywana bioelektrycznym sygnałem płyną- cym z tej właśnie komórki nerwowej. Ani przy samym spojrzeniu na orzeszek. do aktywacji własnego programu neurobiologicznego. To. autora] liczne neurony planujące działania do niezwykle czułych mierników. że komórka rzeczywiście kodowała plan działania. ale każda droga zaczyna się od pierwszego kroku. podłączył [Giacomo Rizzolatti – przyp. nawet jeśli nie chce tego potwierdzić. i które stają się aktywne także wtedy. Więc to. kiedy małpa wykonywała bardzo określoną czynność. i do niczego innego. To oczywiście na razie tylko ekspe- ryment myślowy i sami zainteresowani mogą widzieć to wszystko inaczej. 2008. nazywane są neuro- . Za każdym razem. służył zakodowany w tej komórce plan. gdy obserwujemy lub w inny sposób współodczuwamy. kiedy i jak często neurony wysyłają impulsy. co to oznacza – była to neurobiologiczna sensacja (Bauer. s. odkryto zjawisko rezonansu pomię- dzy dwiema istotami żywymi. gdy małpa musiała sięgać po leżący na stole orzeszek w całkowitych ciemnościach. jak ktoś inny sięga po leżący na stole orzech. Taka komórka uaktywniała się zawsze wtedy. gdy małpa wykonywała tę czynność. Gwiazdą tego zespołu okablowanych komórek nerwowych został neuron typu Asteriks. […] obserwowanie czynności wykonywanej przez kogoś innego prowadziło u obserwa- tora. jak inny osobnik realizuje ów program. obserwowana komórka nie przejawiała żadnej ak- tywności. nie są już w tym świetle „domeną” ludzi prostych. może jej także dotyczyć. który uaktywniał się zawsze wtedy – i tylko wtedy – gdy małpa sięgała ręką po leżący na stole orzeszek ziemny. to projek- cja ta jest z jednej strony drugą osobą – jej odzwierciedleniem. i to dokładnie tego programu. Co faktycznie mogą wyjaśnić neurony lustrzane. które realizują określone programy we własnym organizmie. tylko ludzi w ogóle.

co dzieje się za po- średnictwem komórek lustrzanych w mózgu obserwatora. Oczywiście spostrzeganie drugiego człowieka nie ogranicza się do we- wnętrznej symulacji. co robi obserwowany przez nich człowiek. . skierowane do identyfikacji poszczególnych jej ognisk bezpo- średnio za pomocą wszczepionych elektrod. Proces odzwierciedlania zachodzi równocześnie. to ten dźwięk wy- starczy do zaktywizowania u małpy odpowiedniego lustrzanego neuronu planującego działania. jak podczas prawdziwego lotu. i to w sposób spontaniczny i niewymagający myślenia. Dźwięki typowe dla określonej czynności wywołują ten sam efekt: jeśli eksperyment z udziałem małpy zostanie zaprojektowany w taki spo- sób. jakby obserwator sam wykonał daną czynność. co człowiek obserwuje jest zapisywane na wewnętrznej neurobiologicznej klawiaturze w cza- sie rzeczywistym. 2008. że lustrzane neurony w mózgu obserwatora zaczną wysyłać impulsy nerwowe (Bauer. nie tylko obserwacja. przeżywają jako wewnętrzny program symulacyjny. aby podczas właściwego badania przeprowadzić też próbę zarejestrowania aktywności neu- ronów lustrzanych. iż człowiek także posiada neurony lustrzane. że do akcji wkraczają neurony lu- strzane obserwatora. powiedz przecie…”. jak i aktywności wielu komórek – co ciekawe. Ich lokalizacja miała uzasadnienie wyłącznie kliniczne – były to bowiem osoby cierpiące na padaczkę. jaki odpowiadałby za daną czynność. że to. Naukowcy zarejestrowali zarówno pojedyncze komórki.pl). 2008. taka sama. natomiast to. ale każdego rodzaju spostrzeżenie dotyczące określonej czynności wykonywanej przez innych może doprowadzić do tego. rozumieją. gdyby obserwator wykonywał ją osobiście. Jak działają neurony lustrzane u ludzi. Neurony lustrzane nie zaczynają współbrzmieć jedynie wtedy. Podobnie. Ponieważ ten rodzaj rozumienia obejmuje wewnętrzną perspektywę osoby wykonującej daną czynność. „Lustereczko. s. jak w symulatorze lotów: wszystko jest tak. co oglądają. W przypadku człowieka do wystąpienia rezonansu neuronów lustrzanych wy- starczy. Wytworzona zostaje wewnętrzna kopia obserwowanego działania. Nie może się jednak w żaden sposób przeciwstawić temu. również w obszarach odpowiedzialnych za pamięć. zawiera w sobie całkowicie inny wymiar niż to. czyli analiza transakcyjna… 83 nami lustrzanymi. Wszystko. W roku 2010 udowodniono. do tego momentu było to tezą dyskusyjną. obecnych w różnych strukturach odpowiedzial- nych między innymi za pamięć czy ruch (http://medycyna24. czego może dostarczyć intelektual- na czy matematyczna analiza obserwowanego przebiegu działania. dokładnie taki sam. nawet uczucie mdłości podczas spadania. Dzięki aktywnej współpracy ze strony pacjentów. że orzechy są zawinięte w szeleszczący przy odwijaniu papier. 20). Obserwacja wywołuje więc u niego coś w rodzaju wewnętrznej symulacji. ale uwzględnia ten ważny aspekt (Bauer. Aktywują one w jego mózgu własny schemat ruchowy. Udało się także roz- różnić odpowiedź neuronów na faktyczne wykonanie danej czynności. 21). […] „Obserwatora” siedzącego w symulatorze lotów i normalnego obserwatora czynności wykonywanej przez innego człowieka łączy dokładnie to samo doświadczenie: w związku z tym. że usłyszy on rozmowę o danej czynności. Dane udało się zdobyć bezpośrednio ze wszczepionych do mózgów pacjentów elektrod. 21 pacjentów zgodziło się dodatkowo. jest w jego gestii. mimowolnie i bezrefleksyjnie. Podsumowując. czy rzeczywiście ją wykona. kiedy obserwują działanie u kogoś innego. jest lustrzanym odbiciem tego. że nie leci się naprawdę. udało się zlokali- zować wiele grup neuronów lustrzanych. co robi drugi człowiek. jedyna różnica polega na tym. że dostrajające się komórki lustrzane doprowadzą do powstania wewnętrznego wyobrażenia zakodowanego w nich programu działania. jak też na jej za- niechanie. To. co potrafią? Czynności obserwowane u innych bezspornie sprawiają. s.

Ty jako osoba posiadająca moż- liwości korzystania z funkcji stanów Ja. wydaje się.84 Zbigniew WIECZOREK Dla człowieka. może się okazać.com). co utrwala się w formie zapisu skryptowego. sam dźwięk może aktywować neu- rony lustrzane. Powtarzanie przez wiele lat określonych za- pisów skryptowych najprawdopodobniej wytwarza silny. tylko ruchy. Druga sprawa to kwestia zmiany. jak długo akcja będzie trwała czy dla uczenia się ruchów). Możesz czuć się lepiej. Neurony lustrzane nie stają się więc remedium na zrozumienie drugiej osoby. gdy podejmiesz nowe decyzje. co faktycznie przekazuje rodzic. lecz za- . Jak to bywa. Warto tutaj zwrócić uwagę na dwie rzeczy. s. Koncep- cja skryptu. takim symulatorem lo- tu są nasi rodzice. Analiza transakcyjna wskazuje przegrywającym i przeciętnym na jedno z podstawowych jej zadań: „Możesz zmienić swój zapis – jeśli tego chcesz”. Obserwacja taka zostaje wzmocniona przez komentarze rodziców – zapisy skryptowe. a tym. obserwu- jąc rodzica. że jeżeli układ neuronów lustrzanych może wybrać i aktywować określony program motoryczny. Decyzja zależy tylko od ciebie. różnej aktywności neuronów lustrzanych dla kolejnych czynności. tzn. Za każdym razem. często nieprawidłowych nakazów. kiedy nie postępujesz według tych. Jeśli dziecko przyjmie pewne założenia na temat rodzica. dalsza obserwacja jego zachowań może skut- kować coraz większym rozdźwiękiem pomiędzy tym. w terminologii analizy transakcyjnej. Czyli słowa rodzica typu: „zrobisz to dobrze” powinny zaowo- cować afirmacyjnym odegraniem w naszym mózgu sekwencji zachowań skutku- jących osiągnięciem zadanego celu. utrwalony w naszym mózgu wzór zachowania. odpowiedni dla obserwowanej czynności. a są raczej miernikiem dostarczającym informacje do dalszej analizy. 1995. iż w tym świetle może nie być konieczne zaistnienie opisywanego w literaturze za- pisu skryptowego. Vetulani wspomina o eksperymencie polegającym na obserwowaniu animacji czynności możliwej i niemożliwej do wykonania i ana- lizie zmian w mózgu podczas tej obserwacji. Możesz nauczyć się sam de- cydować o swoim życiu. jego znaczenie i moc nabiera nowego znaczenia. Po pierwsze. Zmiana może wymagać więcej pracy niż się wydaje. możesz korzystać z nich wszystkich i nie musisz tkwić tylko w jednym.wordpress. z którym walka może wymagać dużo więcej niż tylko naszego chcenia. że to nie rezonans motoryczny umożliwia zrozumienie intencji działa- nia. Choć neurony lustrzane nie kopiują więc intencji obserwowanej osoby. które można podsumować tak: Sugerowałoby to. to czynność ta musi uprzednio być zrozumiana w strukturach leżących powy- żej pierwotnych obszarów motorycznych (http://vetulani. Dziecko. jakie świadomie lub nie przypiszemy drugiej osobie. że wystarczy sama obserwacja rodziców (Rogoll. Jak już wspomniano wcześniej. zła analiza dobrze zebranych wyników badań może doprowadzić do błędnego wniosku końcowego. ale że zrozumienie intencji czyni rezonans motoryczny użytecznym dla zrozumienia innych aspektów działania (na przykład przewidywania. a zapisem przygody w symulatorze skrypt życiowy. 73–92). Sugeruje to. to rodzaj rezonansu będzie jednak zależał od intencji. kopiuje jego zachowania i zapisuje w sobie jako wzór postępowania.

. 2008. które mają w ramach terapii ponownie opanować (Bauer. dzięki któremu przez naciśnięcie guzika nagle staniesz się innym człowiekiem. prowadzi do aktywacji prze- druchowych komórek nerwowych w mózgu obserwatora. Ja- gieła. w tym rozumieniu wdrukowane postawy mogą być dużo mocniej utrwalone niż to się wydawało. za pośrednictwem neuronów lustrzanych. jak silne mogą być zapisy skryptowe (zob. że niepowodzenia terapeutyczne czasami wynikają z tego. Celem jest uaktywnienie sterujących działaniami ko- mórek nerwowych. Sama chęć zmiany i podjęte działania mogą okazać się nieskuteczne i prowadzić do utrwalenia problemu. Może zamiast pracy nad przećwiczeniem. które utrudniają przeżywanie życia w radości (Rogoll. Czy faktycznie? Wstępne doświadczenia nad terapią wykorzystującą neuro- ny lustrzane są obiecujące. sterujących mięśniami. że pacjenci oglądają odpowiednie ruchy przede wszystkim te. 1995. czyli analiza transakcyjna… 85 miast tego pozwalasz sobie na realizację tego. u których udar mózgu doprowadził do uszkodzenia nerwowych komórek ru- chowych. jakie pragnienia ma twoje Ja-Dziecko i jak chronić je przed frustracją i rozczarowaniami za pomocą Ja-Dorosłego. s. powiedz przecie…”. iż nie mamy świadomości tego. Nasuwa się tu pytanie. wtedy funkcjonujesz z pozycji swego Dziecka naturalnego. możesz zrezygnować z wielu starych informacji. 1995 s. przepracowaniem i modyfikacją różnych elementów skryptu dałoby się „wgrać” nowe schematy. Jeśli można wykorzystywać rezonans neuronów lustrzanych przy terapii po udarze czy przy zaburzeniach autystycznych. Pierwszą próbę opracowania metody terapeutycznej nakierowanej przede wszystkim na układ lustrzanych neuronów podjęła na początku roku 2003 grupa neurologów skupiona wokół Ferdinanda Binkofskiego w uniwersyteckiej klinice neurologicznej w Lubece. Ta grupa badawcza chce wykorzystać do celów terapeutycznych fakt. Możesz być dla samego siebie lepszym Rodzicem niż byli kiedykolwiek twoi prawdziwi rodzice! (Rogoll. a wsparcie nega- tywne przez pozytywne. na tyle. s. na ile zastępujesz swoje nie-OK nakazy przez informacje OK. 1997. 36–37). bazujące na aparacie pojęcio- wym AT. może też okazać się przydatny przy zmianie skryptu. dzięki temu. ale można sobie przecież wyobrazić też autorskie metody pracy. czy to ciągle analiza transakcyjna. czego pragniesz (bez szkodzenia innym i sobie). s. Może się okazać. Zaufanie do siebie to znaczy – posiadanie opiekuńczego Ja-Rodzica. które znajdują się w przedruchowej korze mózgowej. Być może w zmianie należałoby wprowadzić więcej działań polegających na „przerabia- niu” skryptu pod okiem terapeuty. 113). 95–96). Badacze próbują pomóc pa- cjentom. Rogoll pisze: Nie ma automatu. 108). „Lustereczko. To Ja-Ro- dzic wie najlepiej. Podejmując nową decyzję. A jednak poruszasz się po drodze od przegrywającego do wygrywającego. że obserwacja czyn- ności ruchowych. Możesz też udzielać ich sobie (autonomicznie) od twojego opiekuńczego Ja-Rodzica. Możesz je usłyszeć i przyjmować od bliskich ci ludzi.

Nie jest więc żadnym zaskoczeniem. jeśli będzie taka potrzeba. które mają szczególnie poważne trudności z odczuwaniem wła- snych uczuć lub ze spostrzeganiem emocji u innych ludzi. jak ten z Lubeki. co wykazano za pomocą technik neuroobrazowa- nia. wywodzących się z indywidualnego biotopu i określonej biografii oznacza. Sensowna mogłaby okazać się psychoterapia od- zwierciedlająca dla osób. nie tylko lepiej rozumieć powstawanie stanów Ja. Można. nie jest katalogiem sklepu wy- syłkowego. być może. w stanie – za pomocą naśladowania określonych gestów – wywołać u pacjentów chociaż część doznań zazwyczaj wyrażanych za pomocą danego gestu (Bauer. Opisuje cele lub wyni- ki końcowe i sekwencję działań. korzystając z tej wiedzy. który jest krok po kroku przez dziecko poznawany. następnie obserwowane i w końcu praktykowane poprzez naśla- dowanie. Opisuje też. wydają się znajdować potwierdzenie na poziomie neurologicznym. iż analiza transakcyjna w szczególności zy- skuje dzięki odkryciu Rizzolattiego. utrwalając tym samym własne zachowania. istnienie neuronów lustrzanych wydaje się potwierdzać adekwatność innych obszarów analizy transakcyjnej. Świadome naśladowanie mimiki i ge- stów wyrażających uczucia prowadzi. i na podstawie których regulują prze- bieg interakcji społecznych w otaczającym świecie. Świat. jak długo dziecku dana jest szansa na rozwijanie się wewnątrz prze- ciętnego zakresu doświadczeń. W przypadku transakcji prostych dochodzi do właściwego od- . Dotyczyłoby to zwłaszcza osób z zaburzeniem autystycznym i z aleksytymią. Ten skrypt reprezentuje świat w postaci sekwencji działań. czego dziecko regularnie doświadczało w swoim indywidualnym środowisku i ze strony swoich opiekunów. Jest zbiorem możliwości działań i interakcji. którymi ludzie kierują się w swoim postępowaniu. konfrontuje się człowiek dorosły (Bauer. ja- kie doznania cielesne towarzyszą danemu działaniu lub jakich doznań może się spodzie- wać działający aktor. która jest konieczna do ich osiągnięcia. Tak długo. Dziecko zapisuje w swoich sieciach neuronowych wewnętrzne modele działań. z jego punktu widzenia. Celowe zastoso- wanie przez psychoterapeutę nakierowanej psychoterapii odzwierciedlającej byłoby. Podobnie jak na stany Ja można teraz także spojrzeć na transakcje pomiędzy dwiema osobami. Przejmowanie przez dziecko tych konkret- nych modeli. Struktura osobowości. s. podział na stany Ja wpisuje się w odkrycie. 2008. w którym przyszło mu żyć. 109). iż zachowania innych zapisujemy w pewnych wzorach neurologicznych.86 Zbigniew WIECZOREK Pionierskie projekty neurologiczne. 53). schematy działań poznane w pierwotnym środowisku mogą się znacząco różnić od typowego przebiegu działań. ale także skuteczniej wpływać na ich modyfikacje. do aktywacji odpowiadających im mózgowych ośrodków emocji. Nie wdając się w zbędne szczegóły. z którymi w późniejszych la- tach. Opisuje typowe sygnały wzrokowe. że powstające we wczesnym dzieciństwie schematy doświadczeń i zachowań odzwier- ciedlają wszystko to. s. Stany Ja. można sobie także wyobrazić w ob- szarze medycyny psychosomatycznej. Niezależnie od tego. Podobnie jak przy analizie skryptu. bez przeżywania przemocy i z możliwością wsparcia ze strony niezawodnych opiekunów. ma ono zapewnione swoje indywidualne. optymalne środowisko. i wreszcie określa też kontekst emocjonalno-afektywny całego działania. w dodatku na wielu wymiarach. będące do tej pory pewnym konstruktem teoretycznym. Obserwacja i naśladowanie tworzą w dziecięcym mózgu skrypt zapisany w sie- ciach komórek nerwowych. wydaje się. po opuszczeniu domu rodzinnego. na podstawie któ- rych można rozpoznać rozpoczynające się czy trwające działania. optymalne dopasowanie do realnego świata. które są przez dziecko począt- kowo biernie odbierane. 2008.

Ale to wyposażenie samo się nie obsłuży. Odzwierciedlanie wywołane przez komórki lustrzane oznacza. Na zakończenie warto wspomnieć o tym. I to nie tylko po to. rośnie poczucie zrozumienia. czy tego chcemy. wczuwamy się w drugą osobę i potrafimy sprawnie przewidywać jej działania. jak koncepcja neuro- nów lustrzanych może się przełożyć na rozumienie procesów edukacyjnych. 2008. iż sami odczuwamy zamiary. by całość doprowa- dzić do pożądanego stanu używalności. bazujących na prostym od- zwierciedlaniu. Również tu znajdują się lustrzane neurony aktywujące u nas – na podobieństwo symulatora – to. zysku- jemy spontaniczne. co pierwotnie było jedynie emocjami czy od- czuciami kogoś innego. co właśnie obserwujemy u innej osoby. być może nieco schematycznymi działa- niami. że wszystko załatwi się samo. iż uaktywniamy u siebie określone wzory za- chowań podczas obserwacji. że pełny rozwój neurobiologicznego wyposażenia człowieka możliwy jest jedynie za sprawą relacji międzyludzkich. „Lustereczko. ale także po to. Przy transakcjach prostych. Powtórzmy: reakcje odzwierciedlania po- jawiają się w sieciach komórek nerwowych. Według podobnego schematu można nałożyć koncepcję neuronów lustrza- nych na pozostałe elementy analizy transakcyjnej. intuicyjne zrozumienie jego motywów (Bauer. s. Różnorodne aspekty jego zachowania. powiedz przecie…”. Wydaje się. a późnej z małym . że dzięki temu. a w następstwie zrozumienie i po- czucie wspólnoty. Biorąc pod uwagę to. nie dochodzi do rezonan- su. czy nie. 65). są w zdecydowanej większości aktami od- zwierciedlania. to można śmiało powiedzieć. Transakcje skrzyżowane nie rezonują tak dobrze. jednemu zachowaniu odpowiadają inne niż oczekiwane zestawy neuronów. Wraz z początkowymi. które odczuwamy jako coś słusznego i naturalnego – dobry re- zonans. czyli analiza transakcyjna… 87 zwierciedlenia. Ponieważ relacje. co zapewniają nam ge- ny. głos. ruchy ciała i konkretne zachowania. dziecko nie posiada programów genetycznych zapewniających. Wbrew temu. za pomocą których można znaleźć dostęp do dziecka. dokładniejsze wyjaśnienie już opisanych zjawisk i pewne przyczynki do lepszego wykorzystania w praktyce przyjętych zasad działania. Relacji przenoszących się na dziecko z jego otoczenia społecznego. zgodnie z opisanym wzorem. gdy- byśmy sami robili to. To. obejmujące kontakt wzrokowy. powinno wzrastać odzwierciedlenie. doznania i uczucia drugiego człowieka. musi być obsługiwane i dostrajane. które uaktywniłyby się również wtedy. jak dane działanie odczuwane jest przez spo- strzeganego aktora lub jak byłoby przez niego odczuwane. tym samym komunikacja jest zrywana. Dotyczy to sieci układu przedruchowego odpowiadających za planowanie działań. Człowiek pojawiający się w naszym polu percepcji aktywuje u nas neurobiologiczne procesy odzwierciedlania. by wszystko w tym stanie utrzy- mać. że bez lustrzanych neuronów świat ze- wnętrzny nie miałby możliwości nawiązania relacji z noworodkiem. Dzieje się to w sposób całkowicie niezamierzony i niezależny od tego. Wszystkie nowsze wyniki badań pokazują. sieci odpowiedzialnych za do- znania cielesne. Z kolei te sieci powiązane są z mózgowymi ośrodkami emocji. to fantastyczne neurobiologiczne wyposażenie startowe. można by podjąć próbę zebrania kilku praktycz- nych nawyków pozwalających na trafną interakcję. mimikę. co wciąż na nowo jest nam sugerowane. że we wszystkich powinien obowiązywać ten sam wzór. wzbudzają u nas szereg reakcji polegających na dostrajaniu się. dzięki którym czujemy.

nie mają związku z polityką. można wywnioskować. Jasnym więc się staje. Empatia nie jest wrodzona. Dostępna wiedza pozwala domniemywać. który jako jedna z ważniejszych osób w życiu dziec- ka właściwie lub niewłaściwie modeluje i stymuluje jego system neurologiczny. analiza transakcyjna dostarcza informacji pozwalających choćby dobrze odegrać taki stan. Ja-Dorosły nauczyciela powinien aktywować odpo- wiedź neurologiczną w postaci Ja-Dorosły ucznia. 90). Z neurobiologicznego punktu widzenia podczas uczenia się przez modelowanie olbrzy- mie znaczenie ma relacja międzyludzka łącząca uczącego z nauczanym. abstrahując od prowadzonego przedmiotu. To samo Eric Berne wprowa- dził do swojej koncepcji. Nauczyciel powinien być osobą wygrywającą w rozumieniu analizy transakcyjnej. przeładowanymi programami. Układ neuronów lustrzanych jest częścią podstawowego neurobiologicznego wyposażenia. Gotowy aparat pojęciowy pozwalający lepiej zrozumieć istotę relacji międzyludzkich (a co najważniejsze stosunkowo prosto je stymulować i modyfikować) wydaje się stworzony do wykorzystania wiedzy o neuronach lustrzanych w procesie edukacji. Obok kwalifikacji zawodowych nauczycieli większe znaczenie należy zacząć przypisy- wać temu. że efektywne nauczanie i uczenie się możliwe jest jedynie w warunkach wytworzenia udanej relacji między na- uczycielami a uczniami. a raczej z osobą nauczyciela. że nauczający mają dziś – z najróżniejszych powodów – trudności w zbudowaniu wspólnie z uczniami wspomagającej nauczanie i uczenie się re- lacji określającej warunki współpracy (Bauer. Idąc dalej. ale są zawsze odbierani jako kompletne osoby. ale było to poparte nowym aparatem pojęciowym. 2008. zdolności wchodzenia w relacje i zdobywania kompetencji (Bauer. co należy zrobić. w tym pokazywanie. Jeśli ktoś nie wykorzysta szansy na na- wiązanie relacji po narodzinach i w pierwszych latach życia. stymu- lując ich zachowanie. Z tego wy- nika. 93). czego konse- kwencją będą znaczne deficyty w wykształcaniu działającego poczucia siebie. s. by taki zestaw neuronów lu- strzanych aktywować u swoich podopiecznych. Szkolenie potrzebnych do tego u nauczyciela zdolności . jeśli nauczyciel jako osoba nie wypracował u siebie postawy wygrywają- cej. Po- dobnie przy modelowaniu postaw życiowych. […]. Nauczyciel pragnący wykorzystać analizę transakcyjną w procesie edukacyjnym. 2008.88 Zbigniew WIECZOREK dzieckiem czy nastolatkiem. Jednak w chwili narodzin jest jeszcze niedojrzały i niezróżnicowany. udzielone przez osobę uczącą są kluczowym elementem nauczania i uczenia się. że dobrze zagrana rola zaowocuje odpowiednim rezonansem. Zgodnie z informacjami dość entuzjastycznie prezentowa- nymi w tym opracowaniu. może to u niego doprowa- dzić do upośledzenia rozwoju i funkcji nerwowego układu lustrzanego. Główny problem leży obecnie w tym. s. by nauczyciel – mimo coraz trudniejszej klienteli – był w stanie stworzyć pro- duktywną sytuację nauczania. kierując komunikaty do stanu Ja-Dorosły uczniów. że problemy. że osobiste wskazówki. Nauczyciele czy na- uczycielki nigdy nie mogą być jedynie narzędziem do przekazywania materiału. To nie szwankujące standardy kształcenia są głównym wino- wajcą ponoszącym odpowiedzialność za problemy w naszych szkołach […]. może stymulować od- powiednie interakcje. Jak już wspomniałem. jakie pojawiają się w sys- temie szkolnym. W tym miejscu może wkroczyć edukacyjna analiza transakcyjna.

2011. a wobec kształcenia w ogóle. Sarnat-Ciastko. Analiza transakcyjna w teorii i praktyce pedagogicznej. s. Częstochowa. sprawdzając kogo najlepiej pamiętamy z własnych doświadczeń szkolnych – zazwyczaj tych nauczycieli. 158–161). Nie jest tak. Stanowisko rodziców. jak i w rozumieniu kon- cepcji neuronów lustrzanych. Warszawa. (2011). Sarnat-Ciastko A. Właściwa strukturalizacja czasu nauczyciela.). proces ów może mieć charakter zupełnie mechaniczny i nie być przez nikogo uświadamiany. Spostrzegana przez wielu uczniów posta- wa rodziców wobec szkoły w szczególności. s.). z którymi były najlepsze i najgorsze re- lacje. nie tych. . Aby być sobą. poddaje się zasadom zjawisk odzwierciedlania. będzie warunkowało to. przez odzwierciedlenie pod- czas słuchania utrwalamy je w sobie i następnie reprodukujemy wtórnie w dal- szych relacjach. Jagieła J. 101–110). co potrafią lustrzane neurony. Empatia. nauczyciele są na straconej pozycji. Ale ostatecznie taką postawą wyrządza się dzieciom niedźwiedzią przysługę (Bauer. to jak potrafi rozegrać relacje między sobą a uczniami. zamiast współ- pracować. (1997). PWN. którzy sygnalizują brak zainte- resowania kształceniem. 2011. (2008). Częstochowa. s. Ja- gieła (red. czyli analiza transakcyjna… 89 i umiejętności musi stać się punktem ciężkości polityki kształcenia. Analiza transakcyjna w edukacji. Widawska. Zjawisko to możemy zauwa- żyć sami. słysząc krytyczne i lekceważące zdanie rodziców na temat szko- ły. WSP. tam można się spodziewać najlepszych efektów wychowaw- czych. Przysłowie „czym skorupka za młodu nasiąknie…” nabiera tutaj nowego znaczenia. Jagieła (red. tam gdzie nauczyciel staje się bardziej pomocnikiem i tutorem (zob. Zgodnie z tym. co już zostało tu wspomniane. do- póki rodzice i nauczyciele w wielu obszarach pracują przeciwko sobie. (1995). Tym bardziej wskazane wydaje się włączanie do procesu edu- kacyjnego elementów terapeutycznych pomagających w budowaniu prawidło- wych relacji – w tym kontekście pojawia się właśnie analiza transakcyjna. Rozwijając myśl. 95). że możemy wysłuchać słów krytyki i je zapomnieć. Warto zauważyć. Tutoring w świetle analizy transakcyjnej. Dziecko. że problemy szkolne łączą się ze zmianą podejścia rodzi- ców. AJD. w jakim kierunku podążą jego podopieczni (zob. „Lustereczko. którzy dostarczyli nam najwięcej wiedzy. w naturalny sposób przyjmują je do siebie i „odtwarza” na forum szkoły. Jednak dopóty. Rogoll R. 2008. powiedz przecie…”. Bibliografia Bauer J. szkołą i nauczycielami lub wręcz to wszystko deprecjonują. jest przez dzieci bardzo chętnie przejmowane. Warszawa. zarówno z perspektywy analizy transakcyjnej. PWN. [w:] J. [w:] J. Analiza transakcyjna – perspektywa aplikacji pedagogicznych.

68309. 09.pl/neurony-lustrzane-odpowiedzialne-za-empatie [stan z 29.09.2012]. AJD.onet. Animacja społeczna w świetle analizy transakcyjnej. http://vetulani. (2011).druk.90 Zbigniew WIECZOREK Widawska E. http://tygodnik.2012].html [stan z 29. . [w:] J. Analiza transakcyjna w edukacji.pl/1.com/2011/08/23/neurony-lustrzane-odczytuja-intencje- czy-tylko-kopiuja-ruchy [stan z 20.2012]. Jagieła (red.).wordpress. Częstochowa. Aktywny uczeń – dorosły obywatel. http://medycyna24.09.

RAPORTY Z BADAŃ .

.

Stosownie do wspomnianych tech- nik autorka sporządziła kwestionariusz ankiety dla uczniów. kwestionariusz wywiadu dla nauczycieli oraz arkusz obserwacji. AKADEMIA IM. Jaka istnieje zależność między psychologicznymi znakami zauważenia otrzymywanymi przez uczniów od nauczyciela a wynikami uczniów w nauce? 4. Adekwatnie do zasadniczego problemu badawczego. „kolczatki”) stanowią jeden z ważniejszych badań jakości relacji interpersonal- nych między nauczycielem a uczeniem. wywiadu oraz obserwacji. Spośród nauczycieli pięcioro było nauczycielami . Wiek badanych uczniów nie przekraczał 16 lat. Jaka istnieje zależność między psychologicznymi znakami zauważenia otrzymywanymi przez uczniów od nauczyciela a relacjami uczniów z rówie- śnikami? W celu uzyskania odpowiedzi na tak postawione pytania została zastosowa- na metoda sondażu diagnostycznego. W związku z powyższym autorka podję- ła starania w kierunku zbadania wpływu znaków rozpoznania na samoocenę młodzieży gimnazjalnej. nr 1 Justyna KASPRZYCZAK Psychologiczne znaki zauważenia „strouki” otrzymywane przez uczniów od nauczyciela a samoocena uczniów W świetle analizy transakcyjnej psychologiczne znaki zauważenia („głaski”. Badaniami zostało objętych 100 uczniów publicznego gimnazjum oraz 10 nauczycieli. który dotyczył współzależności między poziomem samooceny a psychologicz- nymi znakami zauważenia. JANA DŁUGOSZA W CZĘSTOCHOWIE Edukacyjna Analiza Transakcyjna 2012. Wykorzystano również techniki badawcze w postaci ankiety. Jaka istnieje zależność między psychologicznymi znakami zauważenia otrzymywanymi przez uczniów od nauczyciela a aktywnością uczniów i ich motywacją do działania? 3. Jaka istnieje zależność między psychologicznymi znakami zauważenia otrzymywanymi przez uczniów od nauczyciela a zachowaniem uczniów w szkole? 2. autorka postawiła następujące pytania szczegółowe: 1.

iż nauczyciele poprzez pozytywne znaki zauważenia uczniów przyczyniają się do wzmocnienia ich pozytywnej oceny oraz motywują uczniów do osiągania pozytywnych wyni- ków w nauce. że nauczyciele bar- dzo często i często (32%) poprzez pochwały. bardzo dobrą i wzorową. stanowią niezwykle ważne ogniwo dla rozwoju i wychowania młodzieży. oprócz rodziców. 51% badanych uczniów przyznało. — Istnieje słaba zależność między psychologicznymi znakami zauważenia otrzymywanymi przez uczniów od nauczyciela a relacjami uczniów z rówie- śnikami. Okazało się. którzy otrzymywali od nauczycieli „głaski”. stawianie „plusów”. postępowali niezgodnie z ogólnie przyjętymi regułami. zachowywali się w sposób zgodny z ogólnie przyjętymi normami. sprawie- dliwe traktowanie wszystkich uczniów. iż na 81% uczniów. Natomiast na 19% uczniów. Okazało się bowiem. Na podstawie uzyskanego materiału badawczego autorka wykazała. wyrozumiałość. Badania wykazały. iż: — Występuje zależność (75%) między poziomem samooceny u uczniów a psy- chologicznymi znakami zauważenia otrzymywanymi przez uczniów od na- uczyciela. 3 – mianowanymi. — Istnieje zależność między psychologicznymi znakami zauważenia otrzymy- wanymi przez uczniów od nauczyciela a wynikami uczniów w nauce. 77% otrzymało z zachowania ocenę dobrą. 10% z nich otrzymało niską ocenę. że ci uczniowie. którzy otrzy- mywali wsparcie o zabarwieniu negatywnym. którzy przypisywali nauczycielom negatywne cechy.94 Justyna KASPRZYCZAK dyplomowanymi. że nauczyciele. co uwidaczniało się w ocenie z zachowania. Można by rzec. natomiast ci. którzy przypisali nauczycielom pozytywne cechy. współpracę oraz dawanie dobrych rad motywują ich do podejmowania aktywności i dalszej nauki. — Istnieje zależność między psychologicznymi znakami zauważenia otrzymy- wanymi przez uczniów od nauczyciela a zachowaniem uczniów w szkole. — Istnieje zależność między psychologicznymi znakami zauważenia otrzymy- wanymi przez uczniów od nauczyciela a aktywnością uczniów i ich moty- wacją do działania. . a pozostali to stażysta oraz nauczyciel kon- traktowy.

Przy czym najczęściej stosowanymi grami w związkach do 10 lat były: „Ko- zioł Ofiarny”. „Gdyby nie ty”. . AKADEMIA IM. — zarówno w małżeństwach z krótkim stażem. Badania zostały przeprowadzone na grupie czterdziestu par małżeńskich. Jak najczęściej badani charakteryzowali własne gry? Autorka adekwatnie do postawionego celu pracy i pytań wysunęła interesu- jące wnioski: — długość związku małżeńskiego nie ma wpływu na rodzaj prowadzonej gry. która występowała najczęściej. JANA DŁUGOSZA W CZĘSTOCHOWIE Edukacyjna Analiza Transakcyjna 2012. nr 1 Monika CYRWUS Gry małżeńskie jako szczególny rodzaj gier interpersonalnych W analizie transakcyjnej dużo uwagi poświęca się grom psychologicznym w komunikacji interpersonalnej. której głównym celem było zbadanie związku między rodzajem gier małżonków a długością trwania związków. jak bardzo się starałem” oraz „Udrę- czona”. Autorka w tym celu sporządziła kwestionariusz ankiety. przy czym połowa par żyła ze sobą w związku małżeńskim około dziesięciu lat. bo w co trzecim małżeństwie (26. Czy można wskazać najczęstsze gry. — małżeństwa „młode” (do pięciu lat) prowadzą w znacznym stopniu więcej gier niż starsze związki. Czy pary w związkach do kilku lat prowadzą takie same bądź inne gry niż małżeństwa będące ze sobą wiele lat? 2. „Patrz. zaś pożycie małżeńskie drugiej po- łowy badanej grupy trwało od 11 do 30 lat. Praca zawierała następujące pytania badawcze: 1. tym bardziej utrwalone gry. — im dłuższy związek małżeński. jak i w wieloletnich związkach istnieje taki sam zestaw gier. Czy na rodzaj gier ma wpływ wykształcenie? 4.6%). które prowadzą małżonkowie? 3. Temu zagadnieniu została poświęcona praca autorki.

Jednak im dłuży okres małżeństwa.96 Monika CYRWUS — pary małżeńskie w zdecydowanej większości zauważają istnienie gier w swoich związkach. — małżonkowie w większości potrafią scharakteryzować zachowania. . że pary małżeńskie bez względu na długość związku. które mogą świadczyć o prowadzonych grach. w małżeństwach dojrzałych jeszcze bardziej ulegają podkreśleniu. jakoby długość związku miała wpływ na wybór prowadzonych gier. Wyniki jednoznacznie pokazały. Pomimo iż badania i rozważania przedstawione w pracy nie wyczerpują ca- łości problematyki związanej z zagadnieniem gier małżeńskich autorka wskazała na ciekawą zależność stosowanych gier względem stażu małżeńskiego. Natomiast te. tym gry. stosują identyczny zestaw gier. które wcześniej posiadały najmniej- szą liczbę wskazań. które wcześniej miały nieznaczną tylko przewagę. uwzględniając nieznaczne odstępstwa. jednak pojęcie to interpretują na własny sposób. w późniejszym czasie zanikają na rzecz ugruntowania naj- częstszych. Badania zaprzeczyły bowiem hipotezie.

Z jakich pozycji struktury osobowości transakcyjnej najczęściej komunikuje się nauczyciel z uczniem nieśmiałym? 2. Drugi etap badania polegał na prowadzeniu systematycznej obserwacji bez- pośredniej mającej na celu: a) wychwycenie rodzajów transakcji między bada- nymi nauczycielami a uczniami nieśmiałymi i śmiałymi. nr 1 Olga DRUCIARZ Rodzaje transakcji między nauczycielem a uczniem nieśmiałym Autorka w swej pracy podjęła problem komunikacji między nauczycielem a uczniem nieśmiałym z perspektywy analizy transakcyjnej. Jaka jest pozycja ucznia nieśmiałego w grupie? Proces badawczy został podzielony na trzy etapy. Wykorzystując wiedzę z zakresu transakcji społecznych oraz kontaktów interpersonalnych mię- dzy nauczycielem a uczniem nieśmiałym. chciała wykazać rodzaj zaburzonej komunikacji w szkole. AKADEMIA IM.Zgadnij kto” dla wszystkich ba- danych uczniów. Ponadto autorka podjęła próbę wskazania pozycji socjome- trycznych dzieci nieśmiałych w badanych klasach. b) wskazanie psycho- logicznych znaków rozpoznania dla wszystkich uczniów badanych klas. W tym celu zostały wykorzystane dwie techniki: technika rangowania dla wy- chowawcy każdej z trzech klas oraz technika . . Z jakiej pozycji odpowiada najczęściej uczeń nieśmiały w kontaktach z na- uczycielem? 3. Adekwatnie do powyższych zagadnień zostały sformułowane następujące pytania badawcze: 1.. Czy nauczyciel udziela psychologicznych znaków rozpoznania w postaci głasków i kolczatek uczniom nieśmiałym? 4. JANA DŁUGOSZA W CZĘSTOCHOWIE Edukacyjna Analiza Transakcyjna 2012. Główny cel pracy dotyczy zatem rodzajów transakcji między nauczycielem a uczniem nieśmiałym oraz jakości udzielanych mu zna- ków rozpoznania. Pierwszy etap badania po- legał na wyselekcjonowaniu nieśmiałych uczniów z trzech klas gimnazjum.

zwanego także Rodzicem Opiekuńczym. — Transakcja ukryta stanowiła 7% u osób nieśmiałych. iż autorka po- przez zbadanie transakcji udowodniła. jak również wyniki badań nie wyczerpują w pełni przedstawianego tematu. która nie dostarcza im okazji do usprawniania swojej komunikacji. poważnie ogranicza częstość kontaktów zarówno z nauczycielami. był stan Rodzica (85%). płynnymi i skomplikowanymi. ani do dostawania bodźców od rówieśników. — Z badań socjometrycznych wynika. Autorka. — Uczniowie nieśmiali w 90% wysyłali swoje komunikaty ze strony Ja-Dziec- ko Zaadaptowane. z którego pochodziło najwięcej komunikatów ze strony nauczycieli w kierunku uczniów obu grup.98 Olga DRUCIARZ W trzecim etapie. Przy czym nauczyciel w komunikacji z uczniem nieśmiałym częściej uruchamiał swojego Rodzica Wychowującego. w celu ukazania pozycji zajmowanej przez ucznia nie- śmiałego w badanej klasie. Jednakże wśród uczniów śmiałych stanowiła 16% wszystkich transakcji z prowadzącymi za- jęcia szkolne. — Transakcja komplementarna pozioma jest najrzadziej występującą transakcją między nauczycielem a uczniami nieśmiałymi (6%). W przypadku uczniów śmiałych kolczatki stanowią 55%. Nie zmienia to jednak faktu. a głaski 71%. — Stanem osobowości. Przy czym w grupie uczniów nieśmiałych stanowiła ona 61% wszystkich transakcji. że nieśmiałość dotyka młodzieży w wie- ku gimnazjalnym. iż uczniowie śmiali umieszczają nie- śmiałych kolegów na pozycji izolacji. natomiast w grupie dzieci śmiałych – 49%. Co więcej. — W obu grupach na drugim miejscu pod względem procentowej ilości upla- sowała się transakcja skrzyżowana (26%). jak i z rówieśnikami. — Nauczyciel w rozmowach z uczniami udziela psychologicznych znaków rozpoznania w postaci kolczatek. . przedstawiła na- stępujące wnioski: — Zarówno w grupie uczniów nieśmiałych. iż zagadnienia dotyczące komunikacji ludzkiej są zagadnieniami niezwykle szero- kimi. jak i śmiałych najczęstszym rodza- jem transakcji jest transakcja komplementarna skośna. a głaski 45% znaków rozpoznania. Przedstawione w pracy zagadnienia teoretyczne. zostały przeprowadzone badania socjometryczne. a u śmiałych – 9%. na podstawie uzyskanego materiału badawczego. Jest to spowodowane tym. Przy czym w transakcjach z uczniami nie- śmiałymi kolczatki stanowią 29% znaków.

RECENZJE .

.

bądź policzyć od- działy Międzynarodowego Towarzystwa Analizy Transakcyjnej (ITAA). jak np. po krótszym lub dłuższym okresie nieobecności. za- pomniane rzekomo upodobania i gusty wracają po- nownie do obiegu. czy Iran (MTAA). które powstają nie tylko w wymiarze kontynentalnym. Czy jest to jednak sąd prawdziwy? Czy określone teorie nauko- we. Społeczność analizy transakcyjnej. aby zauważyć ciągle pojawia- jące się nowe książki z tego zakresu. angielskojęzycznego „Transactional Analysis Journal”. trendy w modzie odzieżowej lub style muzyki popularnej? Zresztą i w takich wypadkach. liczy w obecnej chwili ponad 10 tys. czy Towarzystwo Analizy Transakcyjnej dla Regionu Zachodniego Pacyfiku (WPATA). AKADEMIA IM. jest chyba podobnie. koncepcje pomocy psychologicznej bądź kierun- ki psychoterapeutyczne powinny być oceniane po- dobnie jak np. nr 1 Jarosław JAGIEŁA [rec. ale również w tak odległych i egzotycz- nych krajach. lub przejrzeć kolejne roczniki niektórych czasopism. Kraków 2010 Analiza transakcyjna (AT). czy niemieckojęzycznego „Zeitschrift für Transaktionsanalyse”. jak: Singapur (STAA). Wiele o tym świad- czy. Republika Południowej Afryki (SATAA). JANA DŁUGOSZA W CZĘSTOCHOWIE Edukacyjna Analiza Transakcyjna 2012.] Julie Hay. np. Wenezuela (AVAT). jak twierdzą niektó- rzy. W przypadku analizy transakcyjnej. swój najlepszy okres ma już za sobą. osób – tak . która w sposób teoretyczny lub praktyczny zajmuje się AT. Wystarczy prześledzić literaturę przedmiotu. kon- cepcji powstałej wszak już przed przeszło pięćdzie- sięciu laty. Grupa Doradczo-Szkoleniowa TRANSMISJA. Pe- ru (APAT. Nowa Zelandia (ATAT). APDEH). Analiza Transakcyjna dla trenerów. Przeżywają niejako swoją drugą młodość. Europejskie Towarzystwo Analizy Transakcyjnej (EATA).

że w Polsce istnieje afiliowane przez EATA Polskie Towarzy- stwo Integratywnej Analizy Transakcyjnej z siedzibą w Krakowie. ale również dziedzinie szkoleń i doradztwa w odniesie- niu do systemów organizacyjnych i osób indywidualnych. a poniższa anegdota ma przełożenie także na jej sytuację. coachingu i edukacji. jej zdaniem: „przekazanie czytelnikom informacji oraz wskazówek. że analiza transakcyjna ma się dobrze. bo przecież liczącego sobie niemal 360 stron. jak również psychoterapii. Dowiedzieć się też można wielu interesujących rzeczy na temat wprowadzania kreatywnych zmian w procesie pracy. gdy zaczęły po- jawiać się nowe idee. które mogą okazać się przydatne w cza- . Książka zawiera 12 obszernych rozdziałów. czy roli postaw (nazywanych w AT pozycjami życio- wymi – life position). a także pedagogiki. Wspomniany przez nas kierunek rozwija się bowiem nie tylko w obszarze samej psychotera- pii. przywództwa). którego celem było. Doświadczenie Julie Hay w prowadzeniu tego rodzaju szkoleń zaowocowało powstaniem obszernego. Poszczególne rozdziały dotyczą roli i znaczenia zawierania kontraktu w procesie uczenia się. myślenia. Autorka anonsowanej tu książki pisze o tym tak: „Po raz pierwszy zetknęłam się z AT w latach siedemdziesiątych. gdy podejście to było jeszcze nowością. Pragnie ono łączyć w sobie zarówno działania wyrosłe na gruncie naukowej teorii organiza- cji i zarządzania. oraz w szczególno- ści łatwość. opracowania. Może się to odbywać poprzez: zwiększenie samo- świadomości. Warto wiedzieć. określenie możliwości wprowadzenia zmian oraz zastosowanie praktycznych strategii samorozwoju. zaintrygował mnie sposób. choć jako metoda szkoleniowa wydało się wychodzić z mody. twórcy tej koncepcji. a jest nim w oczywisty sposób – coaching. lepsze zrozumienie własnych spraw. w jakim analiza transak- cyjna może okazać się szczególnie przydatna. jeden z uczniów Erica Berne. Analizowane są różnorodne style (interpersonalny. w jaki po- jęcia wynikające z AT dopełniają inne metody szkoleniowe. aby zwiększyć skuteczność ich pracy.102 Jarosław JAGIEŁA twierdzi Claude Steiner. W publikacji zamieszczono przykłady opraco- wanych przez autorkę kwestionariuszy. z jaką uczestnicy programów szkoleniowych mogą rozwiązać swoje problemy po zapoznaniu się w bardzo nawet pobieżny sposób z podstawowymi modelami AT”. co się tłumaczy: „Pogło- ska o mojej niedawnej śmierci była przesadzona”. Mark Twain po przeczytaniu swojego nekrologu w jednej z gazet: „The report of my death was an exaggeration”. z jakiej wyrosła AT. Uważny czytelnik tych słów łatwo zauważy kontekst. aby przekonać się. które obok treści merytorycz- nych zawierają warte wykorzystania ćwiczenia praktyczne oraz materiał źró- dłowy i uwagi skierowane do trenerów po to. Warto też prześledzić liczne strony internetowe i ich zawartość. jak w kompetentny sposób wykorzystać teorię i techniki AT w pracy trenera oraz jak wspierać ludzi w pracy nad własnym po- tencjałem i samorozwojem”. a także reguł pra- cy z innymi i pracy w grupach. Wprost przeciwnie. W przeciwień- stwie do wielu moich kolegów nie odstąpiłam od tej koncepcji. pracy.

czy sen- sowne jest kierowanie się regułą nazwy własnej i stosowanie w całej książce du- żych liter w odniesieniu do nazwy interesującej nas koncepcji? Nie piszemy przecież za każdym razem „Psychoanaliza”.] Julie Hay. że jak pisze autorka: „obecnie nie mogą być stosowane ze względu na powszechnie obowiązującą poprawność polityczną”. W jakim stopniu nasi rodzimi „menadżerowie liniowi” korzysta- ją z tego rodzaju super-wizji. choć pewnie również użyteczne treningowo. bowiem ich osobność sugerować może np. a na to rady już nie ma… A tak na marginesie. że nie wolno i ktoś na to nie pozwala. pomysłów i ujęć. Mowa jest również o wartości „su- per-wizji”. Pamiętając o znanej maksymie Johanna W. Wiele ona wyjaśnia i może okazać się bardzo użyteczna w czasie treningów czy szkoleń. Skoro „nie mogą”. pozostawiam do oceny znających problematykę czytelników. niedostatków czy pomyłek. które otrzymały nagrodę jego imienia (Eric Berne Memorial Scientific Award). Zainteresowany czytelnik dowiedzieć się też może o procedurze zdo- bywania certyfikacji z omawianej dziedziny i o istnieniu wielu towarzystw zaj- mujących się interesującą nas problematyką. schemat Venna) poszczególne kółka ilustrujące stany Ja powinny stykać się jed- nak ze sobą. (tzw. Przywilejem recenzenta jest dzielenie się różnego rodzaju wątpliwościami i dostrzeganie mniej lub bardziej istotnych mankamentów. Z drobnostek dodam jeszcze. autora książki Seks i kochanie i – co by nie powiedzieć – Żyda. to znaczy. W wykazie pytań super-wizji modelu C5P5A5 zabra- kło jednego z pytań o poziom psychologiczny (s. von Goethego. o sek- sizm czy szowinizm. budzić może niejakie wątpliwości. Obwinianie Berna o seksizm. by odróżnić superwizję praktykowaną przez menadżerów liniowych od tego rodzaju superwizji. bo to. to doprawdy przejaw i wymysł (aby nie powiedzieć głupo- ta) naszych czasów. za wyjątkiem . 314). choćby tylko jednym słowem. warto było wspomnieć w tym miejscu. Czy jest konieczne? Czy nie zaciemnia to ja- snego i czytelnego dotąd przesłania samego Berne’a? Temat byłby godny semi- narium czy dyskursu naukowego. że każdy z autorów ma prawo do wła- snych rozwiązań.1. klinicznie rozumianą dezintegrację osobowości. Nie zapominajmy przy tym. posądzanie Berne’a. iż: „Nie ma czegoś takiego jak wewnątrz lub na zewnątrz. [rec. że na schemacie 4. pozostawiam bez komentarza. jest też na zewnątrz” i proponując własny model Piramidy Mocy. czy zmiana nazw niektórych gier tylko dlatego. I tak bardzo udana jest metafora porówny- wania fal radiowych z istotą transakcji. czy „Behawioryzm”. Już jednak wprowadzenie ka- tegorii wewnętrznych stanów Ja. Używanie takiej formy autorka uzasadnia w następujący sposób: „Myślnik w słowie «super-wizja» został wprowadzony. która stosowana jest jako forma pomocy dla profesjonalnych trenerów w ich osobi- stym rozwoju”. jakim jest Trójkąt Zwycięzcy zaproponowany przez Acey Choy. Całość zamyka wykaz publikacji Erica Berne’a oraz li- sta osób. o innym „bliźniaczym” modelu. „Analiza transakcyjna dla trenerów” 103 sie szkoleń i treningów. a nawet szowinizm. co jest wewnątrz. Nie wiem też.

Duże uzna- nie należy się natomiast tłumaczce książki. szczególnie tym. która od lat wielu jest niestrudzoną propagatorką analizy transakcyjnej w naszym kraju. jaki włożyła w tak staranne opracowanie tekstu. . Ewelinie Wójcik. może przekonać się tylko ten. za wysiłek.104 Jarosław JAGIEŁA oczywiście sytuacji. Jak trudne jest to zadanie w przy- padku wielu pojęć i terminów z zakresu AT. Także na po- chwałę zasługuje konsultantka naukowa tomu. Książkę warto zatem polecić wszystkim trenerom i coucherom. Magdalena Sękowska. gdy słowa te pojawiają się na początku zdania. kto zetknął się z oryginalnymi tekstami i podjął próbę ich translacji. dla których będzie to pierwszy kontakt z analizą transakcyjną.

NOTY BIOGRAFICZNE AUTORÓW       .

          .

ukończyła studia na Wy- dziale Pedagogicznym Akademii im. UMCS. uzyskała stopień doktora. Lublin 2010. nominowana do nagrody Edukacja XXI na 20. Mate- riały metodyczne. Jest autorką ok. Wyższa Szkoła Zawodowa w Zamościu. ADHD i Zaburzeniami Zachowania oraz posiada licencję instruktora technik pracy intelektualnej. meto- dyka pracy wychowawczej w szkole. Wychowanie a role płciowe. Praktyczne przygotowanie do zawodu na- uczyciela. Nauczyciel w perspektywie analizy transakcyjnej. 50 artykułów i rozdziałów w pracach zbiorowych oraz po- zycji zwartych: Polubić szkołę. – doktora habilitowanego. UMCS. WSiP. Jej rozprawa doktorska dotyczyła pasywności szkolnej w ujęciu analizy transakcyjnej. Jest autorką kilkunastu artykułów naukowych. Gdańsk 2008) – książka ta została w 2006 r. problematyka gender w edukacji. a także redaktorką dwutomowej pracy Kompe- tencje nauczyciela przedmiotów zawodowych.Dr hab. W 1990 r. Wychowanie a role płciowe. Scena- riusze godzin wychowawczych. Adiunkt w Zakładzie Pedagogiki Społecznej i Terapii Pedagogicznej . Targach Książki Edukacyjnej. Po ukończeniu studiów (pedagogika w zakresie pracy kulturalno-oświatowej) przez 7 lat pracowała w lubelskich placówkach kulturalno-wychowawczych. Lublin 2010 (współautor- stwo z Teresą Sokołowską-Dzioba). Dr ZBIGNIEW ŁĘSKI doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki. Kraków 2008. a w 2011 r. Gdańsk 2005 (drugie wydanie pt. Jej zainteresowania naukowo- -badawcze to: teoria i praktyka pedagogicznego kształcenia nauczycieli. a także podyplomowe studia z zakresu terapii pedagogicznej ucznia z dysleksją. zastosowania analizy transakcyjnej w pracy nauczy- ciela. 2011. podjęła pracę na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UMCS. GWP. Warszawa 1995 (współautorstwo z Mariolą Chomczyńską-Miliszkie- wicz). Jej główne zainteresowania to: terapia pedagogiczna i edukacyjna analiza transakcyjna. Program edukacyjny. badanie ukrytego programu szkoły. GWP. DOROTA PANKOWSKA pracuje w Zakładzie Pedeutologii i Edukacji Zdrowotnej w Instytucie Pedagogi- ki Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie. GWP. gdzie w 1998 r. Jest peda- gogiem i certyfikowanym terapeutą pedagogicznym. Gdańsk 2005. Dr ANNA PIERZCHAŁA asystent w Zakładzie Pedagogiki Społecznej i Terapii Pedagogicznej. Impuls. Wychowanie a role płciowe. Ćwiczenia grupowe do pracy wychowawczej. Raport z analizy programów praktyk pedagogicznych. Pedagogika dla nauczycieli w praktyce. Jana Długosza w Częstochowie na kierun- kach pedagogika społeczna i terapia pedagogiczna oraz poradnictwo zawodowe. Dydaktyk specjalizujący się w zagadnieniach związanych z technologią kształcenia oraz edukacją me- dialną.

Członek Zespołu Badawczego Edukacyjnej Analizy Transakcyjnej. stres i wypalenie zawodowe itp. adiunkt w Zakładzie Pedagogiki Społecznej i Te- rapii Pedagogicznej. Dr ZBIGNIEW WIECZOREK doktor nauk humanistycznych. Mgr BOŻENA UŚCIŃSKA absolwentka psychologii Uniwersytetu Wrocławskiego oraz studiów podyplo- mowych zarządzanie kadrami oraz trener biznesu. wspieranie uczniów na wczesnym etapie edukacji.). Jana Długosza w Częstochowie Mgr MONIKA CYRWUS absolwentka Wyższej Szkoły Filozoficzno-Pedagogicznej „Ignatianum” w Kra- kowie Mgr OLGA DRUCIARZ absolwentka Akademii im. Zainteresowania prywatne to jazda na rowerze. negocjacje w oświacie.108 Noty biograficzne Autorów Akademii im. wspinaczka skałkowa i turystyka górska. od 1993 roku trener i doradca we własnej firmie szkoleniowej. gdzie prowadzi liczne szkolenia dla nauczycieli (rozwiązywanie konfliktów. Posiada piętnastoletnie doświadczenie w prowadzeniu tre- ningów asertywności oraz treningów umiejętności społecznych. Jana Długosza w Częstochowie. Zainteresowania zawodowe koncentrują się wokół szeroko rozumianej komunikacji społecznej oraz wykorzystania technik różnych szkół terapeutycznych w procesach samo- rozwoju i uczenia się nowych zachowań. pracownik dy- daktyczno-naukowy w Instytucie Dziennikarstwa i Komunikacji Społecznej Dolnośląskiej Szkoły Wyższej. Mgr JUSTYNA KASPRZYCZAK absolwentka Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie . mediacje.

CZYTELNIA .

.

Sarnat-Ciast- ko).J. 288 Książka jest poświęcona różnym zastosowaniom analizy transakcyjnej w szeroko rozumianej edukacji. Wydawnictwo Akademii im. . Częstochowa 2011. Analiza Transakcyjna w edukacji. Całość opracowania wieńczy leksykon pojęć i terminów AT oraz propozycje dwóch typów egogramów. uczeniu zachowań asertywnych (Z. Jagieła (red. Kita). doty- czą wybranych aspektów funkcjonowania nauczycieli gimnazjów w świetle ana- lizy transakcyjnej (J. Łęski). Przeczytamy o źródłach. jak i w kształtowaniu aktywnych postaw prospołecznych i obywatelskich (E. że analiza transakcyjna może znaleźć swoje zastoso- wania zarówno w problematyce komputeryzacji kształcenia (Z. Warto też zobaczyć. Pierzchała). Górnik). Wyniki badań. Odnajdziemy tu zatem studia nad modelem pro- cesu wielostronnego nauczania-uczenia się i przestrzenią transakcji szkolnych (J. Jana Długosza w Częstochowie. Dowiemy się. Wieczorek). gdzie dużo mówi o istocie i znaczeniu nieświadomego planu życiowego nielet- nich przestępców (S. jako standardowych metod badawczych tej właśnie koncepcji teoretycznej.). rodzajach i konsekwencjach dyskontowa- nia w sytuacjach problemowych ucznia (A. czy AT stwarza jakieś perspektywy dla rozmienia i badania tutoringu (A. czy też resocjalizacji. Wi- dawska). Jagieła). ss. jakie zaprezentowano w pracy.

Jana Długosza w Częstochowie. Częstochowa 2012. O – jak Ofiara. Osoby zainteresowane AT. L – jak li- sta osobistych oczekiwań. przypo- minającą dobrze znaną układankę puzzle. I – jak Iluzja Świętego Mikołaja. czy Ż – jak Żądło. w jej edukacyjnym wydaniu. Jagieła. 120 Książka obejmuje 24 hasła w układzie alfabetycznym. Edukacyjna Analiza Transakcyjna w kilku odsłonach.112 Czytelnia J. K – jak koluzja transakcyjna. N – jak Neo- psyche. pokazujące związki między wybranymi pojęciami AT w kontekście edukacyjnym. J – jak Jeder. T – jak trans- akcja. U – jak uczucia autentyczne i zastępcze. Wydawnictwo Akademii im. R – jak rytuał szkolny. zaciekawi z całą pewnością hasło zawierające w sobie łamigłówkę cykli rozwojowych. H – jak hipoteza stałości. ss. P – jak pasywność. Ł – jak łamigłówka cykli rozwojowych. G – jak gra psychologiczna. E – jak eko- nomia głasków. . Znajdziemy tu między innymi następujące terminy: A – jak analiza transakcyjna. W – jak Wesoły Olbrzym.

113 Całość opracowania zamyka obszerna bibliografia wybranych polskojęzycz- nych książek i artykułów poświęconych analizie transakcyjnej. .

co z całą pewnością pozwoli osobom zainteresowanym AT poruszać się znacznie łatwiej i pewniej w gąszczu obcej literatury.i angielskojęzyczną. W książce znajdzie- my też indeks terminów analizy transakcyjnej wraz z ich angielskimi odpowied- nikami. tworząc swoistą „mapę wiedzy” (mapping mind) tej właśnie koncepcji teoretycznej. czy artykułów.114 Czytelnia J. Słownik analizy transakcyjnej. . Po- zwala ona odnaleźć pełniejsze wyjaśnienie znaczeń poszczególnych haseł. np. że choćby tylko z tego powodu warto zachęcić czytelnika do odnalezienia ich sensu i znaczenia.. a trudno również doszukać się prac o podobnym charakterze w zagranicznej literaturze naukowej. wraz ze wskazaniem pojęć pokrewnych. ss. które czasem brzmią zupełnie inaczej u różnych autorów lub w szeregu opracowań. „Big Mama”. Do każdego hasła podano obszerną bibliografię polsko. „Agens” czy „Cukierek”. Częstochowa 2011. Jagieła. lub „Big Tata”. Jana Długosza w Częstochowie. że jest to pierwsze opracowanie tego typu w Polsce. 298 Leksykon obejmuje niemal 600 haseł odnoszących się do analizy transak- cyjnej. Wydawnictwo Akademii im. Dzięki takiemu układowi słow- nika można wędrować szlakiem poszczególnych terminów AT. Niektóre z pojęć brzmią na tyle oryginalnie. Trzeba zauważyć.niemiecko.