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ROXANEROJO (ORc.

ALFAB ETIZAQ AO E LETRAMENTO :

PERSPECTIVAS LINGÜÍSTICAS
O letramento na ontogénese:
uma perspectiva socioconstrutivista
Roxane Helena Rodrigues Rojo. . 121
Agáo e mudanga na sala de aula:
uma pesquisa sobre letramento e interacáo
Angela B. Kleiman .......173
Posfácio: A aquisigáo da escrita do portugués
-
consideragóes sobre diferentes perspectivas de análise
MariaBernadeteMarquesAbaurre ......205

APRESENTAeÁO-

Alfabetizagáo, aquisigáo da escrita; (socio)consffugáo da


escrita, letramento... A variedade de designagáo do fenómeno da
entrada do sujeito no mundo da escrita, representada no título
deste volume, é mais do que mera sinonímia. Ela é bastante
significativano que diz respeito diferentes vias de abordagem
ás
do fenómeno e bastante representativa dos principais embates -
teóricos e práticos - que tOm atravessado o cotidiano do alfabe-
tizador e dos profissionais interessados no desenvolvimento da
escrita na úlüma década. Psicólogos, pedagogos, educadores em
geral e também os lingüistas - teóricos e aplicados - tém sido
convocados a participar da reflexáo sobre o fenómeno e a
interagir neste cotidiano. Este livro é justamente uma coletánea

A possibilidade de organizagáo tanto desta coletánea como do evento que a


gerou deve-se, em boa parte, aos subsídios CNPq (Bolsa Pesquisador/?esquisa
Integrada) e Fapesp (Organizagáo de Evento e Estágio de Pós-Doutoramento no
Exterior), ás quais agradecemos.
dedicada a representar o pensamento dos lingüistas ativos neste que adquiriu, emMinas Gerais, o Ceale,ligado áUFMG, sede
processo no início dos anos 90.
das pesquisas comentadas no texto de Nascimento, neste volu-
Os textos que aqui aparecem foram conferéncias apre_ me. Entretanto, embora as pesquisas tenham avangado e outras
sentadas e debatidas durante o I Grupo de Trabalho sobre tantas tenham emergido, náo creio que tenham mudado radi-
Letramento, Alfabetizagáo e Desenvolvimento de Escrita, rea- calmente os pressupostos ou os enfoques aqui representados.
Iizado, sob minha coordenaEáo, na pUC-Sp, pelo programa de
E a pluralidade de designagáo do fenómeno, presente
Estudos Pós-Graduados em LingüísticaAplicada ao Ensino de
no título e nos textos deste volume, parece-nos bastante
Línguas (LAEL), em fins de outubro de 1991.
representativa destes enfoques e pressupostos. Termos como
Este Grupo de Trabalho tinha como objetivo principal alfabetizagáo, aquisigáo da escrita; (socio)construqáo da es-
expor, debater e sintetizar os principais trabalhos de investiga_ crita, letramento, em minha opiniáo, mais do que diretamente
gáo sobre o tema, em curso no início dadécadade 1990. Como reveladores de pressupostos teóricos, muitas vezes, nestes
bem indica Nascimento em seu texto, com base em dados de textos, sáo índices das teorias'com as quais, de uma maneira
pesquisa do Ceale (Centro de Estudos da AlfabetizaEáo e ou de outra, os autores estáo ou estiveram dialogando em suas
Leitura) da UFMG, o impulso inicial do interesse dos ringüistas investigagóes.
pela temática da alfabetizagáo datados anos g0 e foram traba- Mas - atengáo -, diálogo náo quer dizer unicamente
lhos pioneiros nesse campo aqueles de fonólogos ou sintaticis- acordo, isto é, adogáo de pressupostos semelhantes; muitas
tas interessados nas questóes de ortografia e de suarelagáo com vezes, na comunicagáo cotidiana como nos textos aqui presen-
a fonologia, tais como os trabalhos de Lemle, no Rio de Janeiro, tes, diálogo quer dizer debate, confronto de opinióes e posigóes
e de Abaurre e Cagliari, na Unicamp. Assim, no início dos divergentes.
anos
90, julgamos interessante ter uma visáo de conjunto dos prin_
cipais trabalhos de pesquisa que estavam sendo entáo condu_ O termo aquisigáo de escrita, assim como aquisigáo de
zidos e debater metateoricamente seus principais pontos de linguagem, adotado neste volume por muitos autores (de Le-
convergéncia e suas principais divergéncias. mos, Abaurre, Mayrink-Sabinson, Nascimento), é um exemplo
excelente desta dupla diregáo da dialogia. Cunhado quando das
Embora já alguns anos sepatem este livro de seu evento pesquisas iniciais da psicolingüística chomskiana sobre os
de origem' náo creio que as posigóes da lingüística brasileira, fenÓmenos da entrada da crianga na linguagem, o termo aqui-
aqui representadas, sobre a questáo da entrada da crianga no sigáo guarda em si a significagáo dos pressupostos inatistas da
mundo da escrita tenham mudado substancialmente. É claro pesquisa chomskiana: algo "adquire" aquele que tem um valor
que as pesquisas relatadas avangaram em termos de seus resul_
a trocar pelo bem "adquirido". Assim, na postura chomskiana
tados e solidificaram e lapidaram as posigóes, muitas vezes a partir da qual se desenvolveram os primeiros trabalhos ditos
iniciais, consubstanciadas nos textos. Alguns destes resultados psicolingüísticos sobre a "aquisigáo" de linguagem, no início
já circulam, em forma de textos, livros, ou mesmo, do porte t lr década de 197 0, a crianga eravista como dotada de
um valor
- as capacidades inatas universais para alinguagem _ que lhe O termo (socio)construgáo da escrita, presenre nos tex_
permitia, em contato com a linguagem em
circulagáo (input), tos de Rojo e Mayrink-Sabinson, é indicativo da adogáo de
"adquirir" suas estruturas e regras. Assim, o termo ,.aquisigáo,,
pressupostos sócio-históricos (vygotskianos) e construtivistas
guarda em si uma significagáo inatista,
com a qual certos no que diz respeito á apropriaqáo, por parte da crianga, das
trabalhosaqui presentes estáo, de uma ou de outra
maneira, em práticas dos significados, dos usos e dos conhecimentos lisa-
dirálogo. É justamente índice deste diálogo
a adogáo do termo dos á escrita numa sociedade letrada.
aquisigáo de escrita.
De todas as terminologias aqui adotadas, a mais polis-
O trabalho de Cláudia T.G. de Lemos é exemplar sémica e que apresenta maior flutuagáo de significado, nos
nesse
sentido. Pesquisadora da.,aquisigáo de linguag€fr,,, textos aqui presentes (Rojo, Kleiman) como nas pesquisas em
áesde seus
trabalhos iniciais, de Lemos coloca_se em permanente gerul,é o de letramento. Porisso mesmo, boaparte do texto de
con_
fronto com as teorias de base biológica e, em particular, Kleiman é dedicado ao esclarecimento de seu significado e de
com
as pesquisas de base chomskiana. Neste suas relagóes com a cultura e as práticas sociais, com a intera_
caso, o termo ..aquisi_
gáo" é uma "arena', comum onde significados gáo, com o ensino-aprendizagem (cf. também arespeito o texto
se confrontam:
a base social,interativa, da construgáo da linguagem, defendi_ de Kleiman 1995, em Os significados do letramento). Em
da por de Lemos, e a base biológica, inata, proposta todos os trabalhos, entretanto, o uso deste termo implica a
pelos
pesquisadores em "aquisigáo". os construtos adogáo de pressupostos teóricos (sociológicos, etnográficos)
teóricos e inter_
pretativos de de Lemos tém mudado e se onde a interagáo social tem um peso decisivo na construgáo da
sofisticado bastante
no curso de sua história exemplar de pesquisa, escrita pela crianga.
e, por isso
mesmo, seu embate com as teorias associais da linguagem Assim, neste volume, temos representados, nas pesqui_
tem
se fortalecido. Da mesma maneira, a presenga ,,aqui_ lingüísticas sobre o tema da alfabetizagáo, diferentes pres-
sas
do termo
sigáo" nos trabalhos de Abaurre e Nascimento pode supostos, teorias e interlocutores básicos. Alguns textos, como
ser tomado
como índice de seu permanente diflogo com o de abertura (de Lemos) e o de fechamento (Abaurre), que
as teorias e
descrigóes fonológicas e sintáticas da língua, funcionam, de certa maneira, como prefácio e posfácio do
presentes nos
trabalhos chomskianos. volume, trazem ao leitor, além da própria contribuigáo das
autoras, uma visáo geral crítica dos textos e das pesquisas
Outros autores deste volume (Nascimento, Cagliari,
¡rresentes na coletánea e estáo em diálogo com o leitor deste
Abaurre, Kleiman) preferem, por vezes, o termo
alfabetizagáo, Iivro, assim como com os diferentes autores.
o que indica, como interlocutor privilegiado no uso deste
Cagliari e Nascimento, em seu texto, tém como interlo_
termo, o alfabetizador. Os quatro trabalhos
tém em comum cutor básico o alfabetizador. O primeiro, questionando, a partir
uma interlocugáo permanente, e já histórica,
nos textos e nas tla história dos diferentes sistemas de escrita e dos conhecimen-
assessorias, com os profissionais ativos da
educagáo no ensino os elaborados pela
básico.
t fonologia em lingüística, alguns pressupos-
los, conceitos e dogmas a partir dos quais o alfabetizador

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elabora seu pensar e sua prática sobre a alfabetizaqáo. O
segundo, a partir de um volume considerável de dados quanti_
ficados em diferentes pesquisas levadas a termo pelo Cea_
lelUFMG, e de diferentes teorias sobre apren üzagem e
linguagem, fraz contribuigóes de peso para a reflexáo sobre o
processo de construgáo do uso e do conhecimento da crianga
sobre nosso sistema de escrita.
Os textos de Mayrink-sabinson e de Rojo, a partir de
metodologia de pesquisa semelhante (estudo de caso longitudi-
nal com sujeito de alto grau de letramento) e de mesmos pressu_
postos, apresentam análises qualitativas e em detalhe de
SOBRE A AQUISIQÁO DA ESCRITA:
diferentes aspectos e processos envolvidos na construgáo do
uso ALGUMAS QUESTÓES-
e das representagóes do sistema de escrita, por parte de
criangas,
com grande contato e intensidade de interagóes envolvendo a
escrita, no período anterior d alfabettzagáo propriamente dita.
O texto de Kleiman, expondo duas diferentes pesquisas
em curso, temafiza, ao contrário, diferentes aspectos e proces_ Cláudia T. G. de Lernos"*
sos envolvidos na alfabetizaqáo dejovens e adultos de baixo
grau de letramento e cujo contato com a letra e com a escola Minha presenga neste volume representa o reconheci-
tem como marca o conflito cultural. mento de que é possível, a alguém que estuda aquisigáo de
linguagem, dizer algo sobre o acesso da crianga d escrita.
É esperando, portanto, que esta coletánea possa trazer
avocé, leitor - uma visáo gerar das pesquisas lingüísticas sobre
- Eleger a lingüística disciplinas que a tém como referéncia
- e as

alfabetizagáo e letramento, que o convidamos entáo, sem mais - como um espago teórico-metodológico para a discussáo da
escrita e de sua aquisigáo é tornar conseqüente o fato de que é
demora, a adentrar conosco o mundo da escrita visto pelos
de linguagem que se trata, quando disso se trata.
olhos daquele que com ele faz seuS primeiros contatos.
Náo me parece, contudo, que se deva entender como
Roxqne Helena Rodrigues Rojo* conseqüente ao reconhecimento da lingüística como lugar de

Agradego á Capes, pela Bolsa de Dedicagáo Académica (1991-1995) e á


Universidade Católica de Leuven, pelo fellowship de 1995, subsldios que
possibilitaram o desenvolvimento de minhas pesquisas e a redagáo final deste
texto, em setembto de 1995.
LAEL/PUC-SP.
Departamento de Lingülstica - IEl-Unicamp.

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um saber sobre a linguagem, que
este saber seja visto como
disponível sob Para isso, também é preciso ter em mente o que o texto
a fc de
ás questoes que Milton do Nascimento neste volume póe em evidéncia,
o processo o" a saber,
es s esc
";;I;[#:ffirespostas
olha s ó p o de vir a ter c on,
a a impossibilidade de se esgotar o conhecimento sobre
a lingua_
tomada como lugar onde o que "nuár"lX'
rl" ;::Tffi ,:"H; gem, dadas as múltiplas faces sob as quais ela se apresenta
ndo^ se sabe sobreuiinguug"_ á
é reconhecido e produz questóes. indagagáo. O mínimo que se pode extrair dessa afirmagáo que
é
o que venho chamando de lingüística, em um sentido amplo,
náo
Este modo de pensar a relagáo é um campo homogéneo: nele se defrontam diferentes teorias,
da lingüística com outras
disciplinas e, em particular,
aqu"fu, .r¡o objeto inclui uma diferentes pontos de vista sobre a linguagem, a partir dos quais
prática "om
-
pedagógica ou clínica _, gunt a importáncia
quando se constituem diferentes objetos. Essa diferenga náo se
faz ver
o que está em discussáo é o procesro
qu" se tem chamado de apenas no corpo de conhecimentos sobre a linguagem que
cada
aquisigáo da escrita. para estudá_to
ou teoria exibe, mas, ameu ver, nas questóes que cada teoiapermite
dessas disciplinas, d1su.1s
algumas
"o_prendé_lo,
linfras A" p"rqrl.u formular a partir desses conhecimentos.
e teorizagáo, tém
chegado a importar da lingüísricu
;;;lo, e procedimentos É exemplar nesse sentido a posigáo de Chomsky (19g6:
descritivos' No quadro dessas
oisclprinas e áreas, esses concei-
tos e procedimentos tém sido 222-223) relativamente á questáo sobre como o conhecimento
integrados, quer como explicati_
vos do que se enconfa na escrita da linguagem é posto em uso. Logo após ter reafirmado a
do aprendiz, quer pata
justificar práticas ou métodos, capacidade dateoria gerativa de darconta do que é conheceruma
nao ."l"rrando em conta, por_
tanto, nem as questóes que levaram língua e de como esse conhecimento é adquirido, ele náo hesita
á sua formulagáo, nem
aquelas que essa mesma formulagáo em dizer que o uso desse conhecimento, principalmente no que
,ur.iru. 0 que, enfim, se
esquece é que alingüística, como qualquer concerne á produgáo, coloca problemas muito sérios, talveT,
outra ciéncia, é um
lugar onde o que se sabe serve,""i;á;,;do, mistérios impenetráveis para a mente humana.Na mesma linha,
para interrogar parece possível entender a resposta por ele dada, em
e se transforma em um saber Manágua,
interrogar.
a uma pergunta, feita provavelmente por um professor, sobre
Náo é minha intengáo enfrentar como poderiam ser usados os achados recentes, expostos em
¿
cruciat: a que incide sobre as
pesquisa inter/transdisciplinar.
condigóes i:TJffirffi::T; suas palestras sobre teoria gerativa, no ensino de línguas
e da
No qul
toca d alfabetizagáo ou tradugáo. Ao fim de uma resposta longa sobre a importáncia
da
ao processo mais amplo de
aquisigáo da escrita, mais rnotivagáo na aprendizasem, que inclui uma discussáo sobre
seria comegar por out1,T questóLs razoável a
qu" suscita náo como clescontinuidade entre teoria e prática,Chomsky diz:
questóes a serem resolvidas "1"
pela linguística, mas como ques_
tóes que se apresentam como
tal tamiémparaa
lingüística. Ou
ainda, como questóes que a A conclusáo adequada,
lingüística antes contribui para a meu ver, é esta: use seu bom
formular do que para resolver. senso e sua experiéncia e náo dé ouvidos demais aos
cientistas a náo ser que vocé ache que o que eles dizem

I4
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tenha realmenk um valor prático e ajude a entender os
náo é possível subtrairmo-nos a seu efeito,l nem concebennos
problemns que vocé enfrenta, como ás vezes, de fato, é
o caso. (Chomsky 1988: 192, úadugáo e énfase minhas)
qual é a relagáo que aquele que náo sabe ler tem com esses
sinais que, para nós, apresentam-se como transparentes. Ou
ainda, náo podemos mais recuperar a opacidade com que esses
Entre outras coisas, o que aproxima os dois textos é sinais antes se apresentavam também para nós.
que, neles, limites sáo reconhecidos, ainda que, no primeiro,
Talvez seja o caráter irreversível dessa operagáo que
eles sejam atribuídos á mente humana e, no segundo, á
atinge nossa própria percepgáo que nos leve, portanto, a supor
ciéncia, mais precisamente ás ciéncias da linguagem. A
que a escrita é transparente para aqueles que náo sabem ler. Ou
exemplaridade desse reconhecimento se deve tanto d autori-
melhor, a supor que ela se torne transparente pela simples
dade científica de quem o enuncia quanto á distingáo entre
apresentagáo ou exposigáo de relagóes entre letras e sons, quer
mistério e questao/problemainsinuada. Náo seria,,mistério',
sob a forma de sflabas, quer sob a forma de palavras, quer sob
a questáo que uma determinada teoria náo tem nem sequer
a forma de textos ou do que se sup6e que umas e outros
condigóes de formular? Com efeito, para que uma ciéncia ou
"querem dizer".
teoria científica "ajude a entender os problemas,, que uma
O que acabo de dizer parece contrapor-se ao que Emflia
determinada prálca enfrenta, náo seria necessário primeiro
Ferreiro e Teberosky (1979 e outros) tiveram o mérito de
que ela se deixasse perturbar por essa prática de modo
a mostrat, isto é, que a crianga já sabe sobre a escrita antes
transformá-la em questóes?
mesmo da alfabetizagáo e que o reconhecimento desse saber
Muito se tem falado e escrito sobre as dificuldades da deve orientar as práticas escolares. Na verdade, penso que é a
escola brasileira em cumprir sua tarefa de alfabettzar e de pressuposigáo de transparéncia da escrita que explica pelo
introduzir nas práticas efetivas da leitura e da escrita aqueles menos parte das dificuldades do alfabetizado-professor em
que delas estáo excluídos, dada a marginalidade de .uu p*_ atribuir algum saber sobre a escrita ao alfabetizando. Ao pro-
jetar sobre o alfabettzando suaprópriarelagáo com a escrita, o
ticipagáo em uma sociedade letrada. parece_me que, no que
diz respeito ao funcionamento da linguagem, pouco do que alfabetizado fica impedido de "ler" os sinais - orais ou gráficos
se tem falado e escrito tem tomado a forma de mistérios - em que o primeiro deixa entrever um momento particular de
ou sua particular relagáo com a escrita.
de questóes. os textos reunidos néste volume me levaram
a
uma reflexáo preliminar sobre alguns pontos, cuja obscuri_ Se isso faz algam sentido, qualquer metodologia deve
dade emerge da própria luz sobre eles langada por esses comegar por ser uma interrogagáo sobre o que é aprender, o
trabalhos. que é ensinar e o que aprender tem a ver com o ensinar, quando
está em jogo essa transformagáo pelo simbólico.
O primeiro deles diz respeito ao caráter irreversível da
transformagáo que se opera em nós pelo simbólico. Uma
vez
Essa observagáo deve se¡relacionadacomo queEni Orlandi (1990) temdefinido
transformados pela escrita em alguém quepode lerou escrever,
como injungdo ¿ interpretuQno.

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É a partr dessa reflexáo que me arrisco a propor uma
deixa seu estado de "coisa" para se transformar em objeto
metodologia do mistério, isto é, a suspensáo da transparéncia
significado antes pelos seus efeitos estruturantes sobre essas
como estratégia que torne possível a formulagáo
de questóes. mesmas práticas orais do que pelas suas propriedades percep_
Náo é demais lembrar que a suspensáo da transparéncia
ou da tuais positivas. Náo se trata aí, portanto, de uma oralidade que
"naturalidade" está na origem da indagagáo
científica. desvenda o texto escrito nem que é por ele representada, mas
Como suspender a transparéncia, depois de té_la decla_ de uma prática discursiva oral que, de algum modo, o significa,
rado processo irreversível? A resposta a essa pergunta
está em
isto é, que o torna significante paraumsujeito.
deslocar esse efeito de transpar6ncia de seu lugar de
evidéncia Por outro lado, ambas as pesquisas sobre letramento
fundante, para usar uma expressáo de pécheux (19gg) e sub_
apresentadas no texto de Angela Kleiman tém, entre seus
meté-lo ao mesmo tipo de indagagáo a que foi submetida
a objetivos e questóes, o de identificar os mecanismos sociais de
relagáo entre significante e significado por filósofos
e lingüis- exclusáo e seu modo de atuar no processo de alfabetizagáo. A
tas (ver, a propósito, Lahud 1977).
possibilidade de fazOlo, conforme se depreende do trabalho de
Todas as pesquisas reunidas neste volume, de uma Kleiman, depende de que se possa ir além da avaliagáo do grau e
ma_
neira ou de outra, remetem a essa indagagáo sobre modo de acesso a textos escritos e, principalmente, além de uma
como algo
se torna outro ou passa a se apresentar como concepgáo de acesso como exposigáo á escrita e/ou participagáo
outro á percepgáo
e á interpretagáo, transformando assim o sujeito em em situagóes de leitura/escrita. Isso sup6e, entre muitas oufas
atguem
que "lé", isto é, que vé o que náo estava lá. coisas, analisar situagóes de escrita como práticas discursivas
escolares cujos mecanismos de inclusáo e exclusáo, por serem
Além de náo se apresentar por si próprio, náo há, com
lingüístico-discursivos, náo sáo transparentes.
efeito, nada no que se apresenta como escrita que aponte
para
a oralidade que ela passa a ,,representar,, p*ao Mas de que modo se opera essa transfotmagáo de/em
alfabetizado.
Em seu texto, Cagliari soube mostrar de forma efi alguém que passa a ver o que náo via e é assim capturado pela
caz, colocan_
do-nos diante de exemplares de um sistema de escrita escrita enquanto funcionamento simbólico? Esta pergunta nos
náo_al_
fabético, como sua opacidade de "coisa" resiste leva ao segundo ponto desta reflexáo.
a tentativas de
decifrá-los, mesmo quando se sabe a que coffespondem
oral_ Com o uso do termo "fransformagáo',, o que tenho em
mente, mesmo quando se conhece sua tradugáo em portugués, mente é pór em discussáo tanto a concepgáo da escrita como
seu significado. representagáo dos sons da falf quanto a,,naturaTizagáo,, da
Já os trabalhos de Mayrink_Sabinson e Rojo mostram continuidade da escrita relativamente á oralidade. Já q.oe náohá
que as práticas discursivas orais em torno nada no sinal da escrita que, em si mesmo, aponte para a
de objetos-portado_
res de textos estáo na origem das relagóes que
se estabelecem
entre a crianga e o texto. Através dessas práticas que Pa¡a uma crítica mais alentada e profunda da concepgáo da escrita
é o texto representagáo da oralidade, ver Mota (1995).

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materialidade sonora, que mediagáo é, entáo, necessária para que desenvolvimento, supóem uma teleologia e, ponanto, um su_
se dé essa transformagáo que produz, ao mesmo tempo, um jeito que se desenvolve a partir da construgáo do objeto en_
sujeito - outro modo de "ver" - e um objeto - o que se dá a,.ver,, quanto objeto de conhecimento, a ele submetido, por ele
para esse sujeito e que através do qual ele se vé o,vendo,'? dominado. Ao tratar a aquisigáo da escrita, assim como a
Seria interessante, a esta ahtutru, lembrar de novo que aquisigáo de linguagem eqn geral, como transformagáo ou
essa mediagáo tem sido pensada no interior da relagáo ensino- mudanga que se opera através do funcionamento simbólico, o
aprendizagem: a uma aquisigáo "natural" da linguagem oral se que tenho em mente é sujeito e objeto (para um sujeito) como
seguiria o aprendizado dirigido da escrita.3 Náo é relevante efeitos desse funcionamento. Isso significa que náo se parte da
aqui, ainda que tenha muita importáncia, o fato de muitas interagáo sujeito-e-objeto, mas da linguagem. Isso significa
criangas aprenderem a ler "naturalmente", sem serem ensina- que náo se chega a um sujeito que se apropria do objeto a um
das. O que chama atengáo nessa oposigáo entre ,,ÍafvÍal', certo ponto de seu percurso, qae faz dele um conhecimento,
versus aprendido é que ela mostra o que tem ficado escondido um saber estável que o esgota. A cada ato/,,aconteciimento',ade
quando se discute a aquisigáo da escrita. A saber, ainda que os leitura/escrita pode-se refazer essa relagáo nesse funcionamento.
métodos tradicionais de alfabetizagáo apostem na transparén- Contudo, é importante reconhecer que as propostas cons_
cia ou na relagáo direta entre oralidade e escrita, a crenga na trutivistas, inspiradas quer em piaget, quer em Vygotsky, náo
escrita como um conhecimento a ser ensinado/aprendido apon- dáo lugar a que se pense a aquisigáo/desenvolvimento da escrita
ta um intervalo a ser preenchido, uma descontinuidade. apartir da fransmissáo de conhecimento do adulto para a crianga,
ou daquele que sabe para o aprendiz. Mesmo para Vygotsky, que
A oscilagáo entre essa aposta e essa crenga torna ainda
considerava os processos intersubjetivos como responsáveis
mais difícil o entendimento do que seria a mediagáo no con-
pelo funcionamento infa-subjetivo, as operagóes com signos
texto ensino-aprendizagem. Se, de um lado, a assungáo do
náo sáo transmitidas, mas derivam de umn série de transforma-
pressuposto de transparéncia também permite pensar em me-
g ó e s qualitativas c omplexas (Vygotsky
diagáo como transmissdo, de ouffo lado, o pressuposto de 1930/ 197 g: 45).

náo-continuidade "natural" entre linguagem oral e escrita leva, Por isso mesmo, tanto as propostas construtivistas inspi_
no mínimo, á indagagáo sobre o que é transmitido (e como). radas em Vygotsky quanto a posigáo aqui esbogada,s na medida
om que assumem ainteragáo como lugar de transformagáo, tém
A partir dessa observagáo se poderia, entáo, pensar que o compromisso de responder teoricamente sobre o que distingue
o termo "transformagáo" tem aqui o mesmo valor que o,cons-
trugáo", o que aproximaria esta minha reflexáo de posigóes
Refi¡o o termo "acontecimento,, ao sentido que the dá pécheux (1990),
consffutivistas. Náo é esse o caso: tais posigóes implicam lemb¡ando ainda que, através dele, recupero e reformulo o que afirmei
em
trabalho anterior (1982: 136), isto é, que alinguagem
[é um] objeto que se refaT
a cada instáncia de seu uso.
3. Paraumadiscussáo mais geral sobreos pressupostos do ensino-aprendizagemqlrc
Uma exposigáo mais detalhada desta proposta no que diz respeito d aquisigáo
qualificam a aquisigáo da linguagem o¡al como ,hatural,', ver de Lemos (1991).
da linguagem oral encontra-se em de Lemos 1992.

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2l
a mediagáo da transmissáo. Enfim, o compromisso de explicitar
Observe-se, em primeiro lugar, que a fala de Mariana
o papel do outro - interlocutor-alfabetizado do alfabeti zando
-, remete diretamente a falas anteriores da máe na mesma
e o das práticas discursivas, escolares e náo-escolares, em que
o situagáo, a de tentar "pór de pé,, o boneco, de manté_lo de pé,
texto escrito está de algum modo em questáo.
segurando-o "encostado" na parede. Fragmentos dessa fala
Essa é uma condigáo necessária para que se possa fu mini_ se repóem na fala de Mariana em episódios anteriores a (1)
e
mamente além do senso comum ao se falar em interagáo e ensino, (2) e, com eles, gestos e agóes sobre o mesmo boneco. Em
ou ainda ao se affibuir ao professor ou á escola responsabilidades (l) e (2), porém, esses fragmentos da fala da máe se cruzam
pelo sucesso ou fracasso no que diz respeito á alfabetizaEáo ou, com outros fragmentos de outros textos-diálogos, cruzamen-
melhor dizendo, á relagáo da crianga com a escrita. tos esses que, na superfície da fala de Mariana, dáo-se agora
como "erros".
A fim de tragar, em linhas gerais, o espago em que, do
meu ponto de vista, se poderia pensar o lugar do outro na
Como descrever a expressáo tirar ele de pé semrcla_
aquisigáo da escrita, é necessário que eu me detenha primeiro
cioná-la com o fato de que "pór,,, ainda que faga parte da
no que tenho pensado mais recentemente sobre aquisigáo da
expressáo "pór de pé", também funciona em oposigáo a
linguagem oral. Para isso, vou me servir de dois episódios de
"tiÍat" ("pdr x"l"tifaÍ x"), em que toma um sentido diferente
uma mesma sessáo de gravagáo de Mariana, aos dois anos e
do que toma ern "pór em pé"? Como interpretar a presenga
um més de idade, em diálogo com sua máe.
de minha em (1) e de mim em (2), que se alternam na mesma
posigáo nessas cadeias, senáo levando em conta sua seme_
lhanga (e sua diferenga) e a expressáo póe de pé pra mim, que
(1) Mariana tenta pór de pé, encostado na parede, um
ocoffe na fala de Mariana em episódios anteriores? Interpre_
boneco grande de plástico:
tagáo semelhante deve ser dada a péto (.,perto,,) na primeira
Ma.: vamo tildeledepé
tila ele de pé linha de (2) em sua relagño com pé na segunda linha, que
ai, eu seguro, mostra ainda o movimento de aproximagáo entre ,,pór de pé"
tá encostado? c "por perto". Fica para ser decifrada a palavra que atravessou
"encostado" em ugustado.
(2) Mesma situagáo de (1):
Ma.: póe/póe minha aqui o péto Chamo a atengáo para o fato de que, num primeiro
póe mim pé aqui rnomento, a fala do adulto se apresenta na fala da crianga com
Máe: Que pé? (como quem náo entende o que Ma. está Luna aparéncia "correta" e no ,.contexto adequado,,.
Nem é
dizendo)
¡rreciso dizer que os "erros" que se seguem a essa aparente
Ma: alugustado assim. t'orregáo também cederáo lugar a uma fala que náo difere da
tlo ¿rdulto de sua comunidade.

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¿5
Esse fenómeno, conhecido na Psicologia do Desenvol- como unidades/constituintes de cadeias a partir da relagáo que
vimento como Curva em IJ,6 pela representagáo em diagrama se faz ver pela substituigáo. Relagóes entre cadeias, por oufro
da seqüéncia cronológica corregáo-effo-colregáo, tem sido lado, se dáo também seqüencialmente, produzindo encadea-
considerado como evidéncia empfrica de que os erros repre- mentos insólitos, embora evoquem o texto de onde prov6m,8
sentam o momento do desenvolvimento em que as criangas como se pode depreender do episódio (3), oconido na mesma
fazem hipóteses sobre as regularidades/regras da língua a que época que (1) e (2).
estáo expostas. Note-se, porém, que os erros sobre os quais
incide essa interpretagáo da crianga como um sujeito que faz
hipóteses sobre a língua enquanto objeto de conhecimento sáo (3) Mariana aponta para um anúncio publicitário, em uma
página de uma revista. A modelo do anúncio náo
aqueles interpretáveis como regularizagóes de formas irregu- é
quem ela "refere" como Betty:
lares e cujo exemplo clássico, na literatura em língua portugue-
IMa.: Vocé viu aqui amiga papai é essa?
sa, é o uso de "fazi" poÍ "1r2".7
Essa amiga?
É essa?
Os "erros" em questáo aqui náo sáo regularizagóes ou
Máe: Quem que é a amiga do papai?
ultrageneralizagóes de regras morfológicas, como é o caso de Ma.: Essa, Betty.
"fazi", nem tém a sua previsibilidade. Mostram, isso sim, que Máe: Ah, ela chama Betty?
os fragmentos da fala do adulto se relacionam entre si nafaJa Ma: amiga papai
da crianga de um modo que náo se pode prever a partir da língua étaleu/elalaJ
como sistema estabelecido, estático. O que náo quer dizer que o papai tabaia
papai faz filme
essas relagóes náo indiciem uma sistematicidade, um funciona-
essa./essa amiga papai.
mento da língua que toma substituíveis - e, por isso mesmo,
semelhantes - fragmentos cuja identidade assenta na diferenga.
Esse movimento da língua, que ganha visibilidade na
Note-se ainda que tais relagóes náo se dáo entre pala-
lala da crianga e que, no adulto, fica submerso, irrompendo no
vras, mas entre fragmentos que se apresentam (para os falantes
lapso, algando-se no poético, remete á tensáo entre o eixo
adultos) como cadeias, e que palavras/segmentos só emergem
sintagmático e o eixo paradigmático a que Saussure deu esta_
tuto teórico. Ao definir esses eixos como duas esferas distintas,
6. Uma apresentagáo da curva em U no que concerne particularmente á aquisigáo
ttrirs interdependentes, em que ds relag1es e as diferengas entre
de linguagem pode ser encontrada em Karmiloff-Smith (1986).
7. Para o estatuto metodológico do erro na Aquisigáo de Linguagem, ver os
trabalhos de Figueira em geral e, particularmente, o capltulo da coletánea sobre No artigo acima citado (de Lemos 1992) trato esses dois tipos de relagóes como
Questdes metodológicas, orgatizada por Pereira de Castro. Para a discussáo das processos metafóricos e metonímicos, apoiando-me em Jakobson (1963). para
conseqüéncias teóricas da interpretagño do erro como sintoma de construgáo, uma análise e discussáo desses processos e, particularmente, dos processos
ver a tese de doutorado de Carvalho (1995). rlrctonfmicos no monólogo da crianga no bergo, ver Lier_de_Vitto (1994).

24 25
termos lingüísticos se desenvoluenz (Sausswe, 1916-1987: Poder-se-ia argumentar que, nesse quadro, o adulto náo
L42) é que ele se deu conta da necessidade de reconhecer tanto passa de provedor de falas ou textos que circularáo
fragmentados
o que faz do mecanismo da língua 1...1 uma limitagdo do na fala da crianga, o que náo o distinguiria suficientemente
do
arbitrário (op. cit.: 154) quanto o jogo desse duplo sistema no provedor de input dos modelos tradicionais de aquisigáo.
discurso (op. cit.: I50).e
Para responder a essa. possível objegáo, basta lembrar
No que conceme i
aquisigáo de linguagem, isto é, árelagáo que a fala do adulto náo retorna na fala da crianga
como produto
da crianga com a língua, o que limitaria a arbitrariedade vista do
de uma análise em constituintes fonológicos, morfológicos
ou
ángulo da relagáo enfe significantes? Ou o que impediria que se sintáticos. Ela retorna como um fragmento em que está
de
pensasse esse movimento como aleatório? Para refletir sobre isso, alguma forma inscrita a relagáo instaurada pelo adulto
na
é preciso voltar aos episódios acima efazer notar que, ainda que situagáo discursiva em que a cnanga foi interpretada.
Cabe
os "erros" e os enunciados insólitos de Mariana impegam que a dizer ainda que essa interpretagáo náo tem origem no adulto
eles se atribua significado quer leúcal quer sentencial, suarelaqáo mas no discurso em que ele próprio, submetido ao funciona-
com a "situagáo" discursiva, o que inclui a fala da máe, faz mento lingtístico-discursivo, é significado. A Anáüse
de Discur-
sentido. Náo quero dizer com isso que eles "representam" essa so da linha francesa e a psicanálise sáo os espagos de
teorizagáo
situagáo e, sim, que essa situagáo, o que inclui aposigáo da crianga que permitiriam desenvolver esse e oufos aspectos
dos processos
nela, está inscrita neles; é por eles evocada. de identifi cagáo envolvidos nesse funcionamento.
Enfim, os fragmentos da fala do adulto, que retornam na
Por ouffo lado, as primeiras relagóes entre fragmentos
fala da crianga e que se cruzarrr entre si, sáo aqueles onde se se
dáo no diálogo, como efeito lingüístico_discursivo da
deu essa inscrigáo. É por isso mesmo que o que retorna é fala do
adulto na fala da crianga, efeito de linguagem sobre linguagem.
imprevisível e tem oposto resisténcia ás tentativas de colocar
As primeiras substif,ri@s que oco''em na fala de Mariana sáo
a fala da crianga em estágios. É por isso que, ainda que náo seja
operagóes sobre a fala da mñe,ll como mosta o
episódio (4). Chamo
aleatório, esse movimento - retorno e cruzamento - deixa atengáo para o último enunciado da criang4 do qual
se depreendem
marcas singulares na fala da crianga.l0 os limites gramaticais e sernánticos dessas operagóes.

Em que medida essa minha interpretagáo da aquisigáo


(4) Mariana, com um ano e nove meses, joga brinquedos
da linguagem oral abre possibilidades para se dar ao outro -
no cháo, fazendo muito barulho. Nessas ocasióes, sua
interlocutor da crianga - um lugar que náo seja nem o de máe a repreende dizendo que o barulho vai acordar o
transmissáo, nem o de mera facilitagáo do processo? bebé da vizinha.

Em meu trabalho sobre "Llngua e discurso na teoizagáo sobre aquisigáo de tl Em sua tesede mestrado, Maldonado (1995) mostra qu e ertos como
linguagem" (a sair), tento interpretar essa tensáo entre eixo sintagmático e dómo por
"durmo", que incidem sob¡e verbos
com altemáncia vocálica do portugués,
paradigmático como lugar em que Sassure rediscute a dicotomia ilngua versus fala rcsultam da colocagáo de flexáo na forma _ no caso, .dorme,, _ que
10. Sobre dados de singularidade na aquisigáo da escrita, ver Abaune (1991).
ocorre no
lurno precedente da máe.

26
27
Ma: A Fáviatánananda?
Assim como o texto oral instaura relagóes com objetos, rela_
Máe: A Fláviafoi pra praia.
góes que sáo significadas como referenciais, o texto escrito
Ma: Maco foi pa paia?
Máe: O Marco foi pra praia. pode entrar em relagáo com o texto oral, ganhando uma signi_
Ma: Telo Maco. ficagáo que vem a ser interpretada como referéncia a ele.
Máe: E aMariana?
Nesse processo de ressignificagáo que incidiria funda_
Ma: Mamáe, Mariana foi pa paia?
mentalmente sobre cadeias de textos-discursos e náo sobre
Máe: Oi voc6 aqui.
unidades como palavras e sflabas, letras e fonemas _ produtos
desses processos -, o papel do outro seria, como na aquisigáo
Do que acabei de expor, é possível fazer pelo menos da linguagem oral, o de intérprete. Lendo para a crianga,
uma primeira tentativa de discernir o outro dalna aquisigáo interrogando a crianga sobre o sentido do que ,,escreveu",
da escrita. É preciso comegar pelas práticas discursivas orais escrevendo para a crianga ler, o alfabetizado, como outro que
em que o texto escrito é significado, passando afazer sentido se oferece ao mesmo tempo como semelhante e como diferen_
como objeto para a crianga. Trabalhos sobre a concepgáo de te, insere-a no movimento lingüístico-discursivo da escrita.
texto escrito do alfabetizando e, particularmente, a tese de Gostaria de terminar, ftazendo, para a reflexáo do
Mota (1995) mostram que, assim como os fragmentos da fala leitor, um episódio de que participei mais como observadora
do adulto retornam na fala da crianga como significantes da perplexa do que como interlocutora. Diante da insisténcia da
situagáo discursiva instaurada pelo texto-discurso do adulto, máe de uma crianga, sucessivamente reprov ada naprimeira
aspectos gráficos de textos escritos se repóem na escrita série do primeiro grau, aceitei,,avaliar,, a sua escrita. Sem
inicial da crianga. saber muito o que fazer, pego a ela que escreva alguma coisa.
Numa impe cáv eTletra arredondada, em ortografia correta, ela
É óbvio que esses "fragmentos de escrita", em que se
escreve: "A casa é de Maria". Diante da aparéncia de cartilha
inscreveram aspectos da práÍica discursiva oral que puseram a
dessa escrita, pego entáo para ela que escreva alguma coisa
cianga em uma relagáo significante com textos escritos, náo
sobre a irmá. Com dificuldade, entre v¡árias interrupgóes,
"representam" os sons dessa fala que os tornou de alguma
numa letra apertada, ela escreve algo em que, dada a,,troea
forma perceptíveis. Contudo, é possível pensar que, entrando
de letras", os problemas de separagáo de palavras, mal pude
em relagáo com outros fragmentos de escrita, em que se
reconhecer a frase "Minha irmá bateu ni mim". Mas, só aí,
inscreveram outras práticas discursivas orais, eles sejam res-
pude perceber sua escrita em movimento em um texto em que
significados, isto é, déem-se a perceber para o alfabetizando
ela náo se apresentava como excluída, como na frase da
em outros de seus aspectos griáficos. Já que essa ressignificagáo
cartilha e na letra da professora.
incide também sobre as práticas discursivas orais, por que náo
pensar, como propóe Mota (op. cit.), que, desse modo, frag-
mentos de textos escritos entrem em relacáo com textos orais?

28
29
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30
3l
A ALFABBTVAQ^O COMO OBJETO DE ESTUDO:
UMA PERSPECTIVA PROCESSUAL

Milton do Nascimento*

A finalidade deste volume é o debate metateórico das


pesquisas lingüísticas sobre letramento e alfabettzagáo
que
vOm sendo desenvolvidas em algumas universidades
do país.
Meu texto representa, aqui, o trabalho sobre este tema
rkr grupo de pesquisa da universidade Federal
de Minas Gerais
(I.JF-MG), que, na verdade, está se
concentrando em torno do
(lr:ntro de Estudos da Alfabetizagáo e Leitura (Ceale).
Nesse
gnrpo, há pesquisadores da Faculdade de Educagáo
e da Facul_
rlrrdc de Letras. Além disso, o centro conta com pesquisadores
rlc outras instituigóes do estado, reunindo
náo só pessoal uni_
vt'r'sitário, mas, também, da Secretaria de Educagáo
do estado

. ,,,,ñ*'".

JJ
de Minas Gerais, da Prefeitura de Belo Horizonte e de Conta- da Soares, intitulada Alfabetizagáo no Brasil: o estado do
gem. É um projeto de porte, empreendendo, hoje, nove pesqui- conhecimento, publicada em livro pela Educ, em 1990, com
sas, que seráo aqui discutidas.I As pesquisas aqui consideradas data de 1989. Nesse livro, analisam-se artigos publicados em
sáo conduzidas no Mestrado em Educagáo (Faculdade de Edu- periódicos especializados, dissertagóes e teses, produzidos na
cagáolUFMG) e em Letras (Faculdade de Letras/UFMG) e no iíreas de educagáo, psicologia e letras, no Brasil, no peúodo de
Ceale. A tendéncia é a de que, a curto pÍazo, este centro passe 1950 a 1986.
a congregar a maioria das pesquisas desenvolvidas em Minas Na verdade, nas palavras da própria autora, esta pesquisa
Gerais sobre o processo de alfabetizagáo, ditando os paráme-
tros a serem utilizados na sua definigáo, organizagáo e imple-
teve como objetivo a identificagáo da produgáo acadé-
mentagáo. Essa é anzáo por que julgo interessante considerar
mica e científica sobre a aquisigáo da língua escrita
aqui a maneira como as pesquisas em andamento no Ceale tém pela crianga no processo de escolarizagáo regular e sua
concebido o processo de alfabettzagáo como seu objeto de estudo. descrigáo h luz de determinadas categorias: os temas
Inicialmente, considerarei nossa delimitagáo do proces- que t6m sido privilegiados; as referéncias teóricas que

so de alfabetizagáo como objeto de estudo. Neste momento, vém enformando estudos e pesquisas; os ideiários pe-
procurarei destacar já alguns pressupostos teóricos e metodo- dagógicos a elas subjacentes; os géneros em que o
conhecimento produzido se expressa. procurou-se,
lógicos assumidos pelo grupo. A seguir, apresentarei um esbo-
ainda, indicar as relagóes entre essas categorias e evi-
go do que poderíamos chamar de o quadro de referéncia
denciar-se, sob uma perspectiva histórica, a presenqa,
teórica ou de o ponto de vista que enforma nossos trabalhos.
maior ou menor, ao longo do período analisado, dos
Em terceiro lugar, com o objetivo de deixar mais explícito
diferentes temas, referenciais teóricos, ideiários peda-
nosso ponto de vista, destacarei, a título de exemplo, alguns
gógicos e géneros. A fim de contribuir para a identifi-
procedimentos adotados na condugáo de dois tipos de pesquisa
cagáo de estudos e pesquisas necessários na iárea de
que estamos realizando. E, finalmente, como conclusáo, vou
alfabetizagáo e oferecer subsídios para a definigáo de
procurar apresentar um resumo dos pressupostos teóricos. uma política adequada de incentivo á pesquisa nesta
área, buscou-se também determinar lacunas, apontan-
Vejamos, em primeiro lugar, a delimitagáo do processo
do temas ausentes ou insuficientemente explorados;
de alfabetizagáo como objeto de estudo. Como vemos este
referenciais teóricos cuja presenga na produgáo de
nosso objeto de estudo?
conhecimento sobre alfabetizagáo é ainda pouco sig-
As pesquisas atualmente em andamento no Ceale defi- nificativa; alternativas metodológicas de investigagáo
niram-se, basicamente, a partir da pesquisa da professora Mag- que, embora promissoras, ainda sáo pouco utilizadas
na pesquisa sobre alfabetizagáo (Soares 1989).
1 , Náo vou me referir a nenhuma dessas pesquisas em particular, a náo set pata ilustrar
ou mostrar alguma conseqüéncia do aspecto teórico ou metodológico abordado.

34 35
Há resultados interessantes deste esforgo em situar as sempre, náo perder de vista sua complexidade, admitindo-se,
pesquisas em alfabetizagáo no Brasil.2 Por exemplo, saber-se de antemáo, a necessidade de articulagdo e integragfuo de
que a lingüística está presente e preocupando-se com a alfabe- estudos e pesquisas desenvolvidas no Ambito dapsicologia, da
tizaqáo a partir dos anos 70 e, mais significativamente, somente lingüística, da psicolingüística, da sociolingüística etc." (Soa-
nos anos 80; que se tem pouquíssimos trabalhos em lingüística res, op. cit.).
e de que tipo sáo esses trabalhos. Nesse trabalho, Soares
Isso, de um lado, determina uma maneira de se conceber
constata, ao lado de um aspecto quantitativo - crescimento
os objetos de pesquisa e, de outro, certas opgóes teóricas e
numérico da produgáo de estudos e pesquisas sobre alfabetiza-
metodológicas que exporemos a seguir.
gáo -, um importante aspecto qualitativo: a diversidade de
enfoques com que se tem ampliado a análise do processo de No que concerne á maneira de se conceber os objetos de
aquisigáo da escrita. E atribui este fato ao reconhecimento estudo, procuramos deixar claro que o foco de nossas pesquisas
recente da complexidade do fenÓmeno alfabetizagáo e da mul- sobre alfabettzaEáo deve se situar no processo e náo apenas em
tiplicidade de facetas sob as quais este fenómeno pode e deve produtos encontráveis. Isto tem v¿árias conseqüéncias, náo só
ser considerado. Mas observa: em termos de definigáo e condugáo das pesquisas, mas também
em termos de seus possíveis resultados. Pesquisadores que,
a multiplicidade de perspectivas e a pluralidade de trabalhando sobre o processo de alfabetizagáo, náo levarem em
enfoques sobre alfabetizagáo náo traráo colaboragáo conta esta determinagáo de foco sobre o objeto pesquisado,
realmente efetiva, enquanto náo se tentar uma articu- podem adotar procedimentos e parámetros que, como bem
lagáo das análises provenientes de diferentes áreas de observam Abaurre & Cagliari (1985: 26), podem ser adequa-
conhecimento, articulagáo que busque ou integrar es- dos para descrever os produtos, mas ndo ajudam a compreen-
truturalmente esfudos e resultados de pesquisa, ou der os processos subjacentes d elaboragdo do discurso oral e
evidenciar e explicitar incoeréncias e resultados in-
escrito.
compatíveis (Soares, op. cit.).
É o que se observa na maioria das pesquisas que estudam
as relagóes entre o sistema ortográfico e o sistema fonológico.
A partir deste quadro geral, as pesquisas do Ceale vém,
justamente, implementando esta tentativa de articulagáo que Pode-se constatar que tais pesquisas ou consideram diretamen-
te as correlagóes estabelecidas do ponto de vista do pesquisa-
tem orientado a especificagáo do processo de alfabetizagáo
clor entre os dois sistemas, sem caracterizar o trabalho do
como objeto de estudo. Ou seja, ao tomá-lo como objeto de
pesquisa, em qualquer das suas v¡árias facetas, procura-se, irprendiz que os processa, ou, se consideram o trabalho do
irprendiz, no processamento de tais relagóes, consideram-no
lirra do processo de alfabetízaqáo, sem levar em conta as reais
2. Esses dados estáo á disposigáo do público, com fichas por temas e por
cruzamento de temas. condigóes de produgáo neste processo.

36 JI
Tendo delimitado como objeto de estudo este ou aquele todos os pesquisadores envolvidos nas pesquisas. Dessas duas
aspecto do processo real de alfabetizagáo, as pesquisas desen- ou frés conceituagóes decorrem os demais construtos teóricos
volvidas no Ceale/UFMG, - como pesquisa-intervengáo ou que compóem os respectivos quadros de referéncia.
como pesquisa de descrigáo e verificagáo - estáo todas focadas A primeira concepgáo realmente negociada pelo grupo
nessa vertente processual, quer tematizem processos infor- refere-se á nogáo de aprendizagem. Poderíamos afirmar que,
mais, náo-escolares, de aquisigáo de escrita, quer, como tende- de maneira correlata á concepgáo do objeto de pesquisa como
mos a privilegiar, temafizem o processo de alfabettzagáo fenómeno complexo, os pesquisadores a que nos referimos
formal, escolar, das classes populares, dos colégios públicos. também entendem o ato de conhecer como um processo com-
Portanto, qual é a base de integragáo, o ponto comum plexo. Creio mesmo que todos concordariam, no essencial,
em torno do qual se organizam as pesquisas da UFMG, que se com Souza Lima (1990), num artigo sobre construtivismo e
pretendem integradas neste Centro de Estudos sobre Alfabeti- alfabetrzagáo publicado no último número da Revista da Fa-
zagáo e Leitura? A primeira é uma discussáo sobre como se culdade de EducagdoNFMG, onde a autora afirma que:
conceber este objeto de estudo complexo e processual. Logo,
a primeira base para a integragáo de pesquisas está na definigáo
do objeto. aprender é um processo complexo. Estudálo implica
necessariamente que se faga um recorte. Entender este
Mas é evidente que esta pretendida integragáo de pes- recorte como totalidade do processo de aprender é,
quisas - integragáo no recorte do objeto - náo se realiza apenas evidentemente, um reducionismo. Em educagáo, te-
por uma concepgáo semelhante do objeto de estudo, do proces- mos lidado continuamente com reducionismos que
sáo, muitas vezes, encarados como teorias fechadas ou
so de alfabetrzagáo. Ela se torna possível, principalmente, pela
por seu formulador ou por seus seguidores, mais co-
adogáo, por parte dos pesquisadores, de certos pressupostos
mumente, pelos segundos. Teorias estas que, preten-
teóricos comuns, que váo embasar o conjunto dos trabalhos.
samente, dariam conta da complexidade do aprender.
Numa visáo processual, agora do trabalho do pesquisador, Esta postura determina a limitagáo da própria teoria
admite-se que o ponto de vista, o referencial teórico utilizado como elemento de compreesáo da realidade. Nesta
na delimitagáo do objeto de estudo e na organizagáo de uma perspectiva, ela torna-se totalmente inadequada, uma
pesquisa náo é estático, dado de uma vez por todas. De certa vez que o aprender requer, para ser compreendido,
manefua, ele é também construído, ou reconstruído, no desen- uma abordagem mais abrangente que envolve viírias
volver da pesquisa. iíreas do conhecimento. Exemplo recente deste equí-
voco tem sido a utilizagáo do construtivismo, concei-
Por isso mesmo, ao tentar explicitar o que há de conver-
tualmente mal definido, cujos princípios sáo utilizados
gente nos referenciais teóricos que sustentam as pesquisas sobre para fundamentar as práticas díspares de sala de aula.
alfabettzagáo aqui consideradas, vou me limitar a destacar ape- Este fato é conseqüéncia da transposigáo direta de uma
nas duas ou trés nogóes nucleares que, creio, sáo assumidas por teoria de uma área de conhecimento para outra. O

38 39
construtivismo náo é uma proposta pedagógica, náo propriamente dita - o momento posterior áquele em que a
esgota as questóes complexas que estáo envolvidas no criangajá descobriu com que tipo de escrita ela vai trabalhar
ato de ensinar e aprender, que náo sáo meramente de ou o momento em que entra efetivamente na escola -, os
ordem psicológica. O construtivismo apresenta um alfabetizandos utilizam de maneira crucial os seus conheci-
quadro teórico sobre o processo de construgáo do mentos da língua na construgáo e organizagáo das sucessivas
conhecimento no ser humano, a partir de uma aborda-
representagóes gráficas da fala, que os conduzem ao domínio
gem específica do indivíduo. Dentro da psicologia
das regras oficiais de escrita.
existem outras teorias que assumem o princípio do
papel ativo da crianga na elaboragáo de seu conhecimen- Portanto, um pressuposto central é este: de que o conhe-
to. Só que a relagáo entre sujeito e conhecimento é vista cimento lingüístico é básico, é um elemento determinante,
sob um prisma distinto e de maior complexidade que no
constituinte essencial da construgáo do conhecimento sobre a
construtiüsmo, na medida em que consideram o social e
cscrita pela crianga. Isso corresponde a dizer que a construgáo
o cultural como constitutivos do processo de construgáo
do conhecimento (Souza Lima, op. cit.).
do conhecimento da escrita é essencialmente mediada pela
competéncia lingüística do aprendiz. Ela é um dos fatores
dcterminantes - condigáo de existéncia - da elaboragáo das
Nesta citagáo, podemos afirmar que a autora caracteriza lripóteses e estratégias por ele utilizadas na construgáo de seu
muito bem e nos pontos essenciais a noqáo de aprenüzagem r'onhecimento sobre a escrita.
com que procuramos trabalhar em nossas pesquisas: a) a con-
Concepgáo esta que nos leva a considerar aaprendiza-
cepgáo do ato de aprender e ensinar como fenÓmeno complexo'
¡lcrrrr da escrita como tendo características que a distinguem de
que requer uma abordagem mais abrangente, que uma só área
urrtr<rs tipos de aprenüzagem. A construgáo de conhecimento
do conhecimento náo pode oferecer; b) a ceÍteza de que o ato
¡ohrc a escrita é um tipo de aprenüzagem que tem caracterís-
de aprender e ensinar envolve questóes que náo sáo meramente
Irt'rrs cspecíficas em relagáo a outros tipos de aprendizagem.
de ordem psicológica, ou seja, envolve consideragóes também
lrlc firi um ponto muito discutido, pois é comum, no campo
de ordem lingüística; c) o papel ativo da crianga na elaboragáo
rlir ¡rsicologia ou de uma certa psicologia, afirmar-se a univer-
de seu conhecimento, visto de uma maneira mais ampla, que
s¡rf rtlrrtlc da dinámica dos processos de aprendizagem.
engloba o social, o cultural e, especificamente, as condigóes de
Note-se que o fato dos pesquisadores em questáo assumi-
produgáo da alfabettzagáo'
rFnr (¡¡c o conhecimento lingtÍstico do alfabetizando é um fator
do enfoque do r¡rrr,trtulivo essencial no processo de construEáo de seu conhe-
A segunda concepqáo representativa r

grupo é a nogáo de aprendizagem da escrita, ou seja, diz r i l r rr l I o t ir cscrita náo implica que todos concordem teoricamen-
r I

Frr ¿rsl)cctos que concernem á génese desta competéncia. Este


respeito á especificidade da aprendizagem da escrita' Um tF
F rrrr ¡lrrrlo b¿rstante controverso. Como este conhecimento é
pressuposto adotado, de maneira geral,na condugáo das pes-
*rrrqtrrrlrkr, t¡rral sua base, qual sua modalidade de construgáo,
quisas em pauta, é o de que, no momento da alfabetizaEáo

40
quanto a isso há bastante divergéncia no grupo de pesquisadores. É verdade que a formagáo que estamos dando - nós que
Há muitos pesquisadores, 1á e fora de lá, que realmente colocam formamos os professores -, em termos de trabalhar com a
este conhecimento lingtístico, esta competéncia, como cenffal e linguagem oral, náo capacita esses professores para que colo-
como fazendo parte do objeto pesquisado. quem essa centralidade de processos que acontecem em lin-
Mas sejam quais forem as particularidades das teorias guagem oral e que intervém na linguagem escrita. Nesse ponto,
sobre aquisigáo de linguagem com que operam, os pesquisa- Cagliari tenarazáo ainda hoje. Portanto, para estudarmos esse
dores da UFMG, ao colocarem os conhecimentos lingüísticos processo de alfabetizagáo, temos de fazer certos ajustes.
do alfabetizando como fator essencial no processo de aquisigáo
Colocando a atuagáo lingüística do alfabetizando como
da escrita, estáo incluindo a linguagem oral como um dos um elemento propulsor no processo de construgáo do conheci-
elementos constituintes do objeto de pesquisa. Pois dizer que mento da escrita, os pesquisadores da UFMG estáo conscientes
é essencial o conhecimento lingüístico implica dízer acentra-
do que diz Abaurre (1988: 14):
lidade da atuagáo lingüística, do desempenho lingüístico na
oratidade. E isto evidencia a necessidade de programarmos o grande desafio está em sermos capazes de interpretar
mais pesquisas do tipo das que Soares (1989: 108) chama de todas as hipóteses que fazem as criangas no momento
pesquisas de intervengáo, em que o pesquisador intervém no inicial da aquisigáo da escrita, para trabalhar a partir
processo de alfabetizagáo, introduzindo um ou mais elementos dessas hipóteses na busca da escrita convencional
socialmente v alorizada.
novos ou variáveis.

Portanto, os dois tópicos que sáo pilares básicos do


Se estamos colocando que toda a construgáo do conhe-
quadro de referéncia destas pesquisas sáo as nogóes de apren-
cimento sobre escrita é intermediado e tem como base a atva-
dizagem e de aprendizagem da escrita, tendo, esta última, como
gáo lingüística do sujeito, seja como ponto de referéncia, seja
elemento constitutivo essencial o conhecimento lingüístico do
como condigáo de aprendizagem, e se tomamos o processo de
aprendiz.Isso implica, como decorréncia, uma perspectiva de
alfabetizagáo daquela sala de aula particular, daquele colégio
pesquisa: o objeto pesquisado passa a ser, exatamente, este
tal como ele é organizado, é impossível simplesmente obser-
suceder de hipóteses que a criangarealiza desde o momento
varmos como as criangas utilizam este seu conhecimento da
cm que ela comega a ter contato com a escrita, até o momento
linguagem oral. Temos de intervir, reorganizar.Isto se torna
om que ela é capaz de produzir escrita oficial.
um ajuste necessário no objeto a ser pesquisado - o processo
de alfabetizagáo -, principalmente porque, citando Cagliari Os pesquisadores concordam também com Abaurre, no
(1986: 99) em sua maneira contundente de dizer, a incompe- rllesmo texto citado acima, em que as criangas incorporam
t4ncia dos professores de alfabetizagdo emlidar com a lingua- desde cedo, em sua produgdo escrita, aspectos convencionais
gem oral é tdo trágica que, a meu ver, é um dos pontos que tlu escrita.Isto náo é de si táo evidente. Há pesquisas que
provocam um irnpasse ao progresso escolar de muitos alunos. ¡rf irmam que a crianga constrói seu conhecimento da escrita a

A"l
+5
partir de seu conhecimento lingüístico e, a partir daí, comegam náo uma "análise de erro" localtzada, mas da perspectiva da
a levantar hipóteses e dados, levando-se em conta só a lingua- história dos tipos de 'oeffos" que ela produz nesta tentativa de
gem oral. Mas, em termos processuais, a crianga, quando entra correlacionar estes dois sistemas. Uma "análise de erro" siste-
na escola, já tem algumas idéias sobre escrita. A cada momen- mática, tentando isolar as variáveis (método, classe social,
to, ela recebe informagóes sobre escrita do professor etc., e, em idade, sexo), num método de teoria da variagáo, e visando uma
suas produgóes, ela demonstra exatamente que ela está levando certa topologia de "erros", de modo a chegarmos a ter uma certa
em conta elementos da escrita oficial. E, se estamos, a partir base para comegarmos a falar das hipóteses desta crianga.
do produto da crianga, tentando reelaborar as hipóteses com
que ela os produz, temos de levar em conta, em termos proces-
A partir dos primeiros dados (até 1985, tínhamos chegado
a ffabalhar com 51.946 dados, todos eles digitados conforme
suais, náo só seu conhecimento da oralidade, mas também
variáveis esffuturais/náo-estruturais), chegamos á conclusáo de
como ela opera com seu conhecimento da escrita.
que a maior dificuldade de análise apresenta-se em face dos
Mais ainda, estes pesquisadores postulam que, em ter- chamados "dados espontáneos". Quando se fata do processo de
mos processuais, é necessário, nas pesquisas sobre alfabetiza- züfabetizagáo, é preciso ter cuidado, pois corremos o risco de o
gáo, tentar trabalhar com uma teoria das relagóes entre sistema aluno estar totalmente conduzido pelo professor, reproduzindo
fonológico e sistema ortogriáfico construída pelas criangas. fbrmas memorizadas, produzindo formas que o professor ensinou
Notem bem: relagóes construídas pela crianga e náo propostas c, entáo, o dadojá náo se presta a este tipo de análise de produto,
pelo lingüista. onde se busca saber, afavés daquilo que o aluno realiza, como
cle desempenha atnefa de fazer correlagóes entre os dois siste-
Para isto, o que procuramos fazer foi tentar estabelecer
rnas (fonológico e ortográfico) e produzir esta ou outra escrita.
uma primeira categonzagáo dos tipos de relagóes envolvidas
Mas mesmo assim, podemos, com este tipo de método, chegar a
na inter-relagáo que a crianga estabelece entre os dois sistemas,
cuminhar na diregáo de nossas hipóteses, pois aquilo que foge a
a partir da análise da produgáo das criangas nesse processo e
csla reprodugáo, se chegarmos a determinar como e por que foge,
buscando verificar as hipóteses com que ela trabalha, para,
possivelmente, no melhor dos mundos, chegarmos a poder ¡xrtlemos enconffar o que buscamos. Apesar de todo o controle,
rrcrianEa ainda se manifesta.
descrever o caminho normal, o caminho usual que toda crianga,
num ritmo ou nouffo, segue até a sua aquisigáo de escrita.
Tínhamos trabalhado com 51.000 dados (cf. Anexo I),
Tínhamos uma pesquisa anterior, que estávamos come- rrrirs com um número mínimo de "erros". Tivemos, entáo,
gando em 1985,3 que partia da "análise de erro" das criangas; rrcceissidade de ampliar o Banco de Dados, trabalhando outros

3. Esta pesquisa, hoje,já está com mais de 850.000 dados - todos computados e ¡rlivilegiada./classe privilegiada; rede privada./rede pública), de série e idade, de
corn disquetes á disposiqáo no Banco de Dados - obtidos a panir de redagóes rcxo do informante (masculino/feminino) e pelo tipo de método adotado na
de criangas selecionadas em termos de tipo de colégio (classe náo ru I lirbctizagáo (globaVnáo-global).

44 45
tipos de textos: redagóes informais, produzidas num grau maior tas que nos colocávamos, entáo, era: por que esses rapazes
de informalidade para ficar mais perto do texto espontáneo; insistem em escrever só até a t6nica? Da tónica para frente, náo
textos colhidos em Supletivo, onde náo havia formagáo escolar transcreviam. Ou entáo, conforme o tipo de enunciagáo na
realmente regular etc. Sáo os dados que temos agora no Banco leitura, escreviam de um jeito ou de outro. Comegamos, por-
de Dados: 857.000 dados categorizados e codificados. Estamos tanto, a perceber aspectos muito mais ligados ao supra-seg-
trabalhando sistematicamente esses dados, a partfu de oito mento do que aos segmentos.
arquivos que abrangem: a marcagáo da nasalidade; sflabas
travadas; dígrafos; ditongos; os processos que a criangaatiliza A partir daí, comegamos a identificar uma certa natureza
para a segmentagáo da escrita; como a crianga adquire ou como desses processos; a ver que os "erros" podiam ser categoriza-

ela resolve o problema da composigáo do texto em seus aspec- dos. Poderíamos ter dado uma descrigáo muito melhor desses
tos anafóricos - anáfora no sentido amplo etc. processos, se tivéssemos trabalhado com outros tipos de fono-
logia que náo a linear. Estamos caminhando para isso. Mas o
Portanto, frata-se de uma análise de produto, quantitativa,
importante é que comegamos a orgattlrzaur uma "taxonomia de
a partir da metodologia da teoria da variagáo, que visa estabele- oerros"'
de ortografia, no processo de alfabetizagáo,
cer uma topologia de "elros" de alfabetizagáo, com o objetivo
de tentar depreender as hipóteses subjacentes a esta correlagáo
Insisto no fato de que é necessiário compreender bem o
que a crianga faz entre sistema fonológico e sistema ortográfico.
que chamamos de "taxonomia de 'erros"', pois pode-se enten-
Paralelamente, vínhamos trabalhando, também desde der que estamos fazendo meramente uma taxonomia. Ao con-
1985, numa pesquisa de alfabetizagáo de adultos, onde havía- trário, tem-se de entender este trabalho como um instrumento
mos organizado o processo de alfabettzagáo numa seriagáo de utilizado na tentativa de pesquisar um aspecto do processo de
atividades didáticas, a partir de certas relagóes entre os dois alfabetizagáo; um instrumento para que se possa, na análise do
sistemas. rnaterial, ver realmente que tipo de relagóes os alunos fazem
na produgáo de seu texto.
Neste segundo trabalho, fomos descobrindo que, na
verdade, quando dizíamos que a sflaba é um elemento essencial Esta taxonomia foi colocada em termos de tipos de
na aptendizagem da escrita de palavras, náo estávamos total- "crros" e fontes de "erros", como se pode ver no Anexo II. Sáo
mente certos. Náo se tratava realmente da sílaba ou de aspectos ti¡xrs de "erros": (a) violagáo do tipo de escrita; (b) violagáo de
segmentais. Nessa pesquisa-intervengáo, ensinávamos primei- convengóes invariantes do código escrito, no que se refere ás
ramente leitura e só depois, escrita. Tínhamos a pressuposigáo rclaEóes entre fonemas e grafemas; (c) violagáo da repre-
de que, assim, os alunos iriam escrever mais facilmente. mas st:rrtagáo gráfica oficial de um fonema, devido ás relagóes
foi o contrário. Eles comegaram a voltar ao zero, como se nunca ol)ircas que se estabelecem entre este fonema e seus alofones;
tivessem visto a escrita; a náo segmentar. Portanto, ler é uma ttf) violagáo da representagáo gráfica de seqüéncias de pala-
coisa e escrever, outra: o processo recomega. Uma das pergun- vr ls; (e) violagáo das regras gramaticais utilizadas na escrita;

46 47
(f) violagáo das formas dicionarizadas; (g) violagáo das regras tipo (B) já está resolvido. Nos textos de alunos que já estáo
que dizem respeito á forma do texto; e (h) "erros" de hipercor- mais avangados ainda no processo, o tipo (C) já está resolvido.
regáo. Cada um destes tipos de "erro" é subcategorizado pelas E assim por diante. Os últimos a se resolverem sáo aqueles da
fontes de "erro" , numeradas em arábico no Anexo. letra (H).
Compare-se, por exemplo, com (C): violagáo da repre-
O que interessa aqui é que estávamos usando esta taxo-
sentagáo gráfica oficial de um fonema devido ás relagóes opacas
nomia como instrumento para sep¿rrar determinados tipos de
que se estabelecem enfte este fonema e seus alofones. Podemos
processo relativos ás hipóteses a respeito da relagáo entre os
ver que, na classe (B) e em suas várias fontes, sáo relagóes que
dois sistemas. Além disso, esta náo é a taxonomia completa. É
poderíamos, levando em conta a diregáo do processamento (se
apenas uma amosffa, pata colocar a idéia da pesquisa.
é na diregáo da escrita ou se é na diregáo da leitura), üzer que as
Por exemplo, o tipo (A) - violagáo do tipo de escrita -, relagóes em (B) sáo todas regulares. Ou seja, o aluno pode
em seu subtipo (A)1 - utiüza-se de algo que náo seja alfabeto trabalhá-las em termos de depreensáo de generalidade, de regras.
oficial -, é uma categonzagáo que visa detectar as intervengóes Já as relagóes em (C), náo. Entenda-se opacas aí - nessa relagáo:
que náo sáo propriamente "lingüísticas", Que estáo ligadas ao de um lado fonema, de outro grafema - como efeito de um
problema da descoberta do tipo de escrita com que o aluno está processo fonológico que esconde o relacionamento dos dois
frabalhando; ao problema sensório-motor, de percepgáo, de es- sistemas. Por exemplo, em (B)7: relagóes opacas oriundas da
pacializagáo etc. Neste mesmo tipo (A) estariam, portanto, todos fala náo-padráo. Na fala do aluno, o infinitivo é /le-va/, /fa-ze/,
os fatores que pudessem situar-nos quanto a um aspecto mais l*ma/.Naortografia, tenho amarcagáo do infinitivo com-r. Esta
material ou sensorial ou psicomotor da escrita e também quanto scria uma fonte de "erro" - o fato de, na fala padráo, o infinitivo
á compreensáo daquilo que a escrita é. sc realizar desta maneira - que é também uma fonte de opacida-
No tipo (B), iniciam-se os tipos de relagóes que estamos tfc, pois o aluno teiadefazer correspondéncia com algo que náo
querendo categoizar, que envolvem realmente conhecimento firla, para transcrever da maneira que o dialeto culto realízana
fonológico. Náo vou comentar todos os tipos, mas, apenas, lirnicamente.
como exemplo, o tipo (B) - violagáo de convengóes invariantes Note-se que, no tipo (D) - violagáo da representagáo
do código escrito, no que se refere ás relagóes entre fonemas e plrhf ica de seqü6ncias de palavras -, colocamos uma coisa
grafemas. A palawa importante aí é invariantes. Veja-se que, rrorrnalmente encarada como inicial no processo de alfabeti-
se realmente o aluno percebe que há relagáo entre os dois rrrqi'io. Isto acontece porque estamos olhando do ángulo da
sistemas que ele está relacionando affavés da escrita, ele deve ( riiurga. Apesar de, aparentemente, muitas vezes, no come-
perceber - e vimos que isto é verdade - que há relagóes r rrrlrrr, ela já estar segmentando, este é um trabalho de
diferentes. Estamos, entáo, tentando sep¿¡.rar, nas suas caracte- t'lnlroragáo mais complexo,,pois já supóe uma análise mais
rísticas, estas relagóes, para depois verificarmos * como veri- plobul dos dois sistemas. Repare-se que o aprenüz tem de
ficamos - güo, nos textos mais avangados, por exemplo, este ¡rirrtir de uma nogáo de unidade no ámbito da fala e realizar

48 49
outro tipo de unidade na escrita. Por isso, figuram aí dois tipos de um ou de outro tipo. Isto acaba por impossibilitar os textos:
de fontes (unidades). náo há texto e nem linguagem. Mas no sentido de formar o
professor, para que ele possa, aplicando esta taxonomia sobre os
No tipo (E) - violagáo das regras gramaticais utilizadas
textos produzidos por criangas e controlados de uma maneira
na escrita -, o que se vé é que, apesü de estarmos numa
mais ou menos sistemática, levantar a topografia de "erros" de
perspectiva onde o que interessa sáo relagóes entre o sistema
seu(s) grupo(s) e dizer alguma coisa sobre a sua dinámica da
ortográfico e fonológico, temos de considerar também a mor-
construgáo do conhecimento sobre a escrita.
fossintaxe. A fonologia náo é o único elemento determinante
Em síntese, minha intengáo neste texto, ao relatar como
da ortografia.
encaramos e como organizamos a pesquisa em alfabetizagáo
O tipo de "erro" em (F) - violagáo das formas diciona- no Ceale/UFMG, foi, em primeiro lugar, mostrar que estudar
rizadas -, em relagáo a (B), representa outro tipo de aprendi- o processo de alfabetizagáo é um problema também para nós.
zagem, dentro daquela perspectiva de se tomar aprendizagem E que estamos tentando solucionar este problema, trabalhando
como processo complexo. No caso de (B), a crianga pode de maneira a que possamos dizer como concebemos e olhamos
chegar a operar com regras. Em (F), náo há como falar de este objeto de estudo.
regras. Saber se /sitw/ se escreve com c* ou com s- é uma
Vimos que, no que se refere á concepgáo deste objeto,
aprendizagem praticamente ideográfica, de memorizagáo, de
acentuamos seu caráter processual e complexo e que, portanto,
dicionário. Este tipo de "desvio" da ortografia oficial apresenta
envolve necessariamente olhares de várias áreas. Para encará-
um tipo de relagáo onde posso esperar que, realmente, mesmo
lo assim, temos de trabalhar com uma nogáo de aprendizagem
os alunos mais avangados na aquisigáo do processo teráo
bastante mais complexa - que, também ela, tome subsídios de
problemas.
viirias iáreas - e com uma nogáo de aprendizagem da escrita -
Já no tipo (G) - violagáo das regras que dizem respeito c aí se encontra o que mais importa - que coloque o foco de
b forma do texto -, estamos caminhando da regularidade inicial nossas pesquisas náo no produto, náo no texto, mas nos seus
para aquilo que é mais ideossincrático; daquilo que está mais rnecanismos de produgáo. Por isso, trabalhamos com uma
de acordo com a natweza do processo para aquilo que é mais concepgáo de aprendizagem que, em termos processuais, co-
convencional. Ioca no centro da construgáo do conhecimento sobre a escrita
ir competéncia, isto é, o desempenho lingüístico da crianga na
O que temos feito com estatipologia ou taxonomia? Neste
rrlalidade, tomado náo só como ponto de referénciapara ela,
momento, estamos tentando montar, com um colégio da Prefei-
nras também como elemento constitutivo do processo.
tura de Contagem, um sistema de alfabettzagáo que leve em
conta este tipo de distribuigáo categorial das relagóes enffe os Portanto, a partir destas concepgóes sobre aprendizagem
dois sistemas. Em que sentido? Náo no sentido - que tentamos tlrr cscrita, nossas pesquisas consistem em procurar interpretar
no inlcio -, de prepararmos textos que somente tenham relagóes irlgrl daquilo que se passa com a crianga nesta construgáo do seu

50 )_t
conhecimento da escrita. Para sabermos sobre isto, estamos do aprendiz e muito mais aquilo que define esta agáo como
buscando insffumentos que nos permitam situar a crianga nesse problema de aprenüzagem, é preciso mapear o que se diz sobre
processo de alfabetizagáo. Por exemplo, quando dizemos que se dificuldade de aprenüzagem para se ver em relagáo a que
tratade uma hipótese que a crianga faz, apartk de seu conheci- quadro de referéncia isto é determinado; que tipo de teoria
mento üngtÍstico, é necessiário que vejamos, conscientemente, (lingüística, ou náo-lingüística)
.subjaz a isso.
se se trata realmente de uma hipótese que podemos atribuir á
Nossa tentativa é justamente, portanto, a de articular os
natureza do conhecimento específico ou se faz parte da interven-
tipos de pesquisas que eu chamaria de mais propriamente
gáo do método, daorganizagáo do processo, de ouffas interven-
lingüísticas, como as que descrevi ao longo do texto, para esses
góes de outros fatores náo-estruturais que possamos detectar.
outros tipos de pesquisas - como este mapeamento da nogáo
Com isso pretendemos que, desenvolvendo este tipo de de dificuldade de aprendizagem ou como outra pesquisa, sobre
estudo, dentro de algum tempo, possamos partir para um outro o papel do IPEAD (um centro de alfabetizagáo dos Estados
tipo de investigagáo4 em que, para se estudar o processo de Unidos) na formagáo de alfabetizadores em Minas Gerais ou,
alfabetizagáo, estudem-se também as suas condigóes de pro- ainda, com pesquisas sobre a formagáo do alfabetizador, seus
dugáo, ou seja, o que faz com que este processo de alfabetiza- valores, seu imaginário, sua técnica. Tal tentativa decorre, tal
gáo, numa escola de Minas Gerais, que teve esta história como quis demonsfar neste texto, de nossa definigáo de objeto
particular, onde certos tipos de pesquisa, ao longo do tempo, de estudo, encarado náo como úfabetizagáo ou aquisigáo indivi-
influenciaram a montagem desse tipo de processo de alfabeti- dual de escrita, mas como processo complexo, enfocado a partir
zagáo, seja desta maneira e náo de outra. deste quadro de referenciais teóricos que estiá em construgáo, em
permanente diálogo interdisciplinar enfte as diversas iáreas que
Neste sentido, temos também uma série de pesquisas produzem conhecimento sobre alfabetizagáo.
sobre aspectos históricos ligados á, alfabettzagáo. Principal-
mente, um Projeto Integrado com quatro pesquisas, onde, por
exemplo, uma delas pretende detectar como a literatura, de
1.950 a 1986, tem tratado o problema da dificuldade de apren-
dízagem.Isto porque a dificuldade de aprendizagem foi um
tema recorrente em alfabettzagáo, até os anos 70, e unda Referéncias biblio gráfi c as
influencia a organizaqáo do processo de alfabetrzagáo. Ora,
partindo-se do pressuposto de que, em termos processuais, a
dificuldade d e aprendizagem vai descrever muito menos a agáo M. B. & cAcLrARr, r-. c. (1985). Textos espontáneos na 1"
^rtAURRE,
série: Evidéncia da utilizagáo, pela crianga, de sua percepgáo
4. No grupo de Minas Gerais, a professora Magda Soares já está levando a efeito fonética da fala para representar e segmentar a escrita. Cader-
este tipo de pesquisa. nos Cedes, 14:25-29. Sáo Paulo: Cortez.

52 53
(1988). The interplay between spontaneous writing and Anexo I: constituigdo do corpus
underlying linguistic representations. European Journal of
P sy cholo gy of Education, 3 (4 ) : 415-430'

A ortografia na escola e na vida. In: Isto se


cAGLIARI, L. c. (1986).
O corpus analisado constitufa-se, inicialmente, de
aprende com o ciclo básico, Projeto Ipé, Curso II:97-108'
51..946 dados. No decorrer da análise, uma vez descartados os
Sáo Paulo: CENP-SE-SP.
"erros" que náo se mostraram significativos, este corpus pas-
soAREs,M. (1989). Alfqbetizagdo no Brasil: o estado do conhecimen-
sou a se constituir de 27 .298 dados, assim distribuídos:
ro. Sáo Paulo: Educ/PUC-SP, 1990.
souzA LMA, E. (1990). Construtivismo e alfabetizagáo. Revista da
CATEGORIA PROBLEMA N'DE N'DE
Faculdade de Educagdo. Belo Horizonte: UFMG, 1990. CASOS ERROS
I-NASALIDADE 1-m 963 26
3-áo 1.246 58
4-ant 315 l6
2-n 229 26
5_n 18 02
TOTAL 2.771 t28
rI-DfcRAFos l-nh 581 13
)-n 105 11
3 - ch, th, gu, qu 1.065 29
TOTAL r.751 53
rrr - TRAeo DE VOZ 12.602 54
TOTAL 12.602 54
IV _ SÍLABAS
.IMVADAS
I -r r.280 59
2.567 90
3-t 265 3l
TOTAL 4.112 180
V DITONGOS 2.065 44
TOTAL 2.065 44
VI -SILABAS I- S intervocálico 61.6 57
( T )I{ONAIS 2 - S inicial 851 27
3 -Zí¡tewocáIico 447 28
4 - /S/ pré-vocálico 269 t7
5 - lZl diante de, e,i t14 t6
TOTAL 2.297 r45
vrr oustNENCnDn 204 t9
r IIttUNDIO TOTAL 204 19
VIII AÍ,CAMENTO 1.496 t3
trl'¡ry pnÉ-Tówtco TOTAL 1.496 t3

54 55
Anexo II: tipos efontes de "erros" Fonema lhl
o grafema rr no contexto V_V 'carro';
o
grafema r nos demais ambientes.
Esta tipologia de "erros" conta com oito classes diferentes, (5) A vogal nasalizada é representada por um dígrafo
determinadas segundo o aspecto da escrita que esteja sendo violado. Vn/Vm, no caso de nasalidade primária em interior de palavra,
(A) Violagdo do tipo de escrita: ou por um dígrafo V/Vm, no caso de nasalidade primária em
fim de palavra.
(A) 1 - utiliza-se de algo que náo seja o alfabeto oficial;
Ex.: anda, venda, pinta, ponta, junta, samba, sempre,
(A)2 - uma letra náo é tragada corretamente. limpo, bomba, tumba, 1á, tem, fim, bom, mutum.
As fontes para este tipo de "eÍÍo" sáo as seguintes: Note-se que estas convengóes sáo invariantes, isto é, náo
admitem excegóes. Além disso, nos exemplos acima, as con-
(1) O aprendiz ainda náo percebeu quais sáo as unidades
vengóes funcionam nos dois sentidos, no que se refere a
que a escrita alfabética pretende represental e escreve coisas
fonema/grafema. Note-se que é possível que a convengáo
como bblt (= borboleta), bde (= bonde)' funcione apenas no sentido grafema/fonema: o grafema s no
(2) O aprendiz desenha uma leffa x no lugar de uma lefra contexto V_V só pode representar o fonema /z/, como
y por incapacidade de fazer discriminagóes üsuais (m/n, p/q, b/d)' em 'casa', 'fosa', 'miserável' etc. Mas o fonema /z/,no con-
auditivas (plb, tld, s/z), ou por pura üstragáo (qualquer dos texto V_V, pode ser representado também pelos grafe-
exemplos anteriores). mas z ('reza') ou x ('exato') e no contexto V_V, o
grafema s pode representar tanto /z/ ('tránsito') quanto /s/
(B) Violagdo de convengóes invariantes do código es-
('ánsia').
crito, no que se refere ds relagóes entrefonemas e grafemas:
(3) Um mesmo grafema representa dois fonemas dife- (C) Violagdo da representagdo gráfica oficial de um
rentes, conforme o contexto em que ele ocorre. Ex.: .limema devido ds relagóes opacas que se estabelecem entre
este fonema e seus alofones:
Grafema r:
o fonema /h/ nos contextos ##-V 'rato' (6) Relagóes opacas oriundas dafalapadráo:
V-V'hoffa' Ex.: sol [w] (cf. solar [1]);
V- C'irmos' jure [i] em alguns dialetos (que fundem jure com júri) e
C- V'bilro'; [e] noutros (que mantém separado jure e júri).
o fonema /r/ nos contextos V Y'cafa' (7) Relagóes opacas oriundas da fala náo-padráo:
C V'trata'. Ex.: levar ['] (cf.levarmos [h]).
(4) Um mesmo fonema é representado por dois grafemas (8) Relagóes opacas oriundas do condicionamento lexi-
diferentes, conforme o contexto em que ele ocorre' Ex': r'¿rl tle certos processos fonológicos:

56 )t
Ex.: cenoura [e]ceroula [i]; Ex: tem casa venden{o ali (= ali tem casa sendo vendida);
comício [o]comida [u]' quando elel viu elel naquela situagáo... (- quando ele
(9) RelaEóes opacas oriundas da náo-especificagáo de um se viu naquela situagáo...).

trago de um arquifonema, ffago este que é preenchido no contexto: (F) Violagdo das formas dicionarizadas:
Ex.: deste [s] desde [z]
paz [s] pazeslzl (16) As formas X e Y sáo dicionarizadas. mas remetem
a conceitos diferentes.
(10) Relagóes opacas oriundas do desvozeamento, que,
em portugués, se dá em situagóes bem específicas. Ex.: cesta-feira (= ss¡¡¿ feira);
segáo espírita (- sessáo espírita);
(11) Relagóes opacas oriundas da reinterpretagáo de cinto muito (= sinto muito).
seqüéncias de fonemas em seqüéncias de fones' y, náo.
(17) A forma X é dicionarizada,mas a forma
Este caso se refere, especificamente, aos fenÓmenos da Ex.: jelo 1= gelo);
monotongagáo (ou redugáo de ditongos) e da ditongagáo. xoque (= choque);
Ex.: /ow/ [o] falou' falÓ'; nogo (= nosso)'
/o/ [ow] professora' professoura" (18) Uma entrada de dicioniário Z linclurlexcluil um
Q)Vbta7do dn represerttaEdo Srdtca de seqíidrrcias de paln- acento gráfico.
vrc$: Ex.: codigo (= código);
(12) Relagóes opacas entre palavras morfológicas e mála (= mala).
palavras fonológicas. (G) ViolaEdo das regras que dizern respeito dforma do texto :

Ex.: opato (= o pato), mileva (= me leva). (19) Náo-utilizagáo, ou utilizagáo inadequada, de recur-
sos como parágrafos, aspas, negritos, travessóes etc.
(13) Relagóes opacas entre palavras morfológicas e

grupos de forga. (H) "Erros" de hipercorregdo:

Ex.: jalicotei (= já lhe contei), casamarela (= casa amarela)' (20) Uma forma X' é criada por analogia a uma forma
(E) Violagáo das regras gramaticais utilizadas na escrita:
X que, pela agáo de uma regra Y, passa a x'.

(14) Relagóes opacas ente amorfologia dafalae daescrit¿' Ex.: jogol (= jogou) :: <gob Y [gow]
Ex': as casa branca (= as casas brancas);
X'Xx'
nós foi lá 1= p6t fomos 1á).
Y = /U/_## passa a [w]
(15) Relagóes opacas entre a sintaxe da fala e da escrita'

58 59
A RESPEITO DE ALGUNS FATOS DO ENSINO
E DA APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA
ESCRITA PELAS CRIANEAS NA ALFABETTZAQAO

Luiz Carlos Cagliari*

I
As atividades de leitura e de escrita tém sido objeto de
t'studo de muitos pesquisadores, sobretudo nas últimas déca_
rl¡rs. Tem-se estudado o fenómeno de muitos pontos de vista,
Ilirzcndo-se, assim, contribuigóes para uma melhor compreen_
r¡kr dos fatos envolvidos e, conseqüentemente, para uma me_
I lror atividade escolar.'

IBI-/Unicamp.
Mcu objetivo, neste capítuIo, é discutir fatos e náo teorias. Sinto_me, portanb,
A
vontade para dizer o que penso, Mas sei, também, que nAo existe anáüse
sem

6l
Neste capítulo, procuro analisar alguns fatos de conhe- duzentos anos, decifraram muitos sistemas antigos de escrita,
cimento geral, porém, interpretados, ás vezes, de maneira como o egípcio, o cuneiforme, o ünear B etc. (Doblhofer 1962).
própria, de acordo com o ponto de vista específico de um Uma pessoa qualquer que vive no meio urbano, mesmo
lingüista interessado, sobretudo, nos aspectos fonéticos da fala sendo uma crianga, logo percebe que a escrita é uma realidade
e nanat:uteza, estrutura e usos dos sistemas de escrita. Preten- do mundo em que vive. Ao tentat entender melhor como a
do, assim, ampliar um pouco um tipo de discussáo que, certa- escrita é, essa pessoa comega afazer especulagóes a respeito
mente, levará o debate dessas questóes a um melhor do uso desse objeto e de sua estrutura interna e organizagáo
entenümento do processo de aquisigáo da leitura e da escrita externa, como, aliás, faz com qualquer coisa do mundo que
na alfabetizagáo. Ainda há muito o que pesquisar e o que queira conhecer.
discutir e, aqui, fago apenas uma pequena contribuigáo'' Assim como o cientista anda por vários caminhos até
chegar á verdade e decifrar um sistema de escrita antigo, assim
também, uma crianga envereda por muitos caminhos, até che-
gar a descobrir o que precisa saber para decifrar e ler o nosso
il sistema de escrita e poder escrevé-lo adequadamente.
O sábio progride á medida que compara o que já fez com
uma nova descoberta. A crianga procede da mesma maneira. por
Para se ler um texto escrito é preciso, antes de tudo, saber
ossa razáo, é importante que as descobertas parciais já feitas
decifrar o que está escrito. No mundo, ainda há vários sistemas
sejam explicitadas, registradas, para que possam ir se constituin-
de escrita que ainda náo foram decifrados (disco de Faistos,
do em elementos com os quais as pessoas váo construindo o seu
linear A, Maia, escrita de Mohenjo-Daro, da Ilha de Páscoa etc.
conhecimento a respeito do objeto que investigam e estudam.
(Jensen 1970; Caglian 1987)). Ao tentarem uma decifragáo, os
cientistas comeEam afazet hipóteses sobre o sistema, procuran-
do qualquer evidéncia que os ajude a ir, aos poucos, descobrindo
tudo o que precisam saber para ler esse sistema de escrita' Esse
foi o trabalho reahzado por muitos sábios que, nos últimos ilI

teoria por trás, definindo o ángulo pelo qual se comentam os fendmenos. Neste Nas aulas de alfabetizagáo, muitas vezes, é dada uma
caso, há toda uma orientagáo lingülstica de minha formagáo. i'rrfirsc muito grande ao processo de ensino, deixando_se, na
Uma vez que pretendo, apenas, comentar certos fatos da aquisigáo da leitura e
da escrita por criangas na alfabetizagáo e náo discutir teorias ou interpretagóes
priilrca, o processo de aprendizagem relegado a um plano
diferentes, náo fago, aqui, uma revisáo da literatura a respeito do assunto tratado. ¡n'r¡ndário. Obviamente, o ato de ensinarpode ser feito por um
A curiosidade do leitor, porém, será recompensada, se este se dispuser a realizat
¡rr ol'cssor diante de um grupo de alunos; nesse sentido, é um
essa tarefa, uma vez que há muitos t¡abalhos interessantes a respeito, sobretudo
irf rr r'¡¡fs¡iys. A aprendizagem, porém, será
os da linha cognitivista, socio-interacionista ou do chamado "construtivismo". sempre um ato

62 63
individual. Cada pessoa aprende por si, de acordo com suas da escola podem náo passar de um jogo, de um brinquedo, de
características pessoais, ou, como se costuma dizer, cada um uma obrigagáo, que alguns podem rcalizar e, outros, inconfor-
aprende segundo seu "metabolismo"' mados, deixar de lado.

Uma crianga, na sala de alfabetizagáo, encontra-se numa


situagáo semelhante á de um cientista diante de um documento
com uma escrita náo decifrada. Ambos comegam a procurar
uma entrada para esse mundo, para descobrir como o sistema
N
de escrita funciona. Neste caso, tudo é difícil e náo faz sentido
pretender aprender o que se precisa numa ordem de dificulda- Alunos que sáo submetidos a um processo de alfabeti-
des escolhida de antemáo e com exemplos "facilitadores"' zagáo, seguindo o método das cartilhas (com livro ou náo), sáo
Também náo existem hipóteses naturais, organizadas em eta- alunos que sáo expostos exclusivamente ao processo de ensino.
pas ou períodos. Inútil comegar-se com escritas ideográficas, O método ensina tudo, passo a passo, numa ordem hierarqui-
pictográficas ou convencionais, para se chegar a uma escrita camente estabelecida, do mais fácil para o mais difícil. O aluno,
fonográfica; ou vice-versa. A única coisa importante sáo os seja ele quem for, parte de um ponto inicial zerc, igual pal:.
conhecimentos que cada um tem, construídos pelos indivíduos, todos, e vai progredindo, através dos elementos já dominados,
por influéncia da cultura onde vivem, ou elaborados criativa- de maneira I ógíca e ordenada. A todo instante, sáo feitos testes
mente pelo próprio pesquisador. Se pudéssemos partir de uma cle avaliagáo (ditados, exercícios estruturais, leitura perante a
linha predeterminada de construgáo do conhecimento, já tería- classe), para que o professor avalie se o aluno ,,acompanha,' ou
mos, há quinhentos anos, decifrado o sistema de escrita Maia. sc ficou para trás. Neste último caso, tudo é repetido de novo,
l)ara vet se o aluno, desta vez, aprende. Se ainda assim náo
Descobrir o mundo, a vida e o homem é o desafio de
irprender, repete-se mais uma vez, remanejam-se os alunos
cada ser humano como ser racional. O homem é, por sua
¡rtrasados para uma classe especial, para náo atrapalharem os
natureza,um eterno descobridor. As criangas adoram aprender
r¡uc progredirarr, até que o aluno, á forga de ficar reprovado,
e, se dermos chances a elas, aprenderáo seja o que for. O
rlersista de estudar, julgando-se incapaz. E a escola lamenta a
caminho de cada um tem o seu colorido e a sua paisagem' mas'
t'lrlnce que a crianga teve e que náo soube aproveitar (sic!).
com um pouco de ajuda, as criangas aprendem o nosso sistema
de escrita facilmente e tornam-se seus usuários. A escola náo O método das cartilhas náo leva em consideragáo o
precisa se preocupar muito com a aprendízagem: isto as crian- lroccsso de aprendizagem. Quando diz que faz a venficagáo
gas faráo por si. Precisa preocupar-se com dar chances ds rlir irprendizagem através de ditados, provas etc.,naverdade,
criangas para vivenciarem o que precisam aprender; sentirem rr,tf verificando náo se o aluno aprendeu ou náo, mas se o aluno
que o que fazem é significativo e vale a pena ser feito' Sem cirhe responder ao que se pergunta, reproduzir um modelo que

esse interesse realmente sentido pelas criangas, as atividades llu. liri apresentado, demonstrar que o professor ensinou direi-

64 65
to. O que se passa na mente do aluno, as razóes pelas quais ele da, toma-se uma enonne confusáo para essas criangas. Aquilo
faz ou deixa defazer algo, sáo coisas que o método náo permite que parecia táo organizado na cartilha, torna-se um caos fora
que o aluno manifeste. dela e o aluno, geralmente, náo tem mais a quem recon:er.

Por outro lado, aquele aluno que tem seu espago para
revelar suas hipóteses, através de sua iniciativa, em trabalhos
escolares, parece, no comego, em meioa um enorme caos. Mas,
V aos poucos, vai aprendendo a organizar seus conhecimentos e
a adequá-los á realidade e, aos poucos, tudo vai achando seu
lugar e sua razáo de ser, de tal modo que esse aluno acaba
Um método de alfabetizagáo que leve em conta o
aprendendo náo só o que deve, em termos de conteúdo, mas
processo de aprendizagem deve deixar um espago para que o
também aprende a aprender: aprende como ele, do jeito que é,
aluno exponha suas idéias a respeito do que aprende. Isto
deve fazer pa¡a construir seus conhecimentos. A escola precisa
pode ser feito náo de maneira dissertativa (como faz o pro'
se preocupar antes com a aquisigáo do processo de aprendiza-
fessor, quando ensina), mas através da realizagáo de traba-
gem e depois com os resultados obtidos pelas criangas.
lhos, onde se pode ver o que o aluno fez e descobrir o que o
levou a fazer o quefez, do jeito que fez. Quando o aluno toma Alfabetizar pelas cartilhas (isto é, pelo BaBeBiBoBu) é
a iniciativa e diz algo, ou escreve, ou 10, ele coloca, nessas rlesastroso e, quando o aluno aprende e progride nos estudos,
atividades, seus conhecimentos. Como ele, nesse momento, lirz isto apesar da escola. Para outros alunos, o método é
conhece apenas parcialmente o que está fazendo, inevitavel- catastrófico e sem solugáo para os seus problemas, dificuldades
mente, irá cometer acertos e erros. Da análise desses acertos c perplexidades, ao tentarem construir os seus conhecimentos
e erros, pode-se descobrir o que o aluno sabe e o que náo sabe, na alfabetizagáo.
se sabe ao certo ou se está tomando decisóes equivocadas,
estranhas e incorretas.
Porque as cartilhas dirigem demais a vida do aluno na
escola, ele tem que seguir apenas um caminho, por onde VI
passam todos; só pode pensar conforme o método manda e
fazer apenas o que está previsto no programa. Para alguns
alunos, esse "caminho" até que é "suave" no comego, mas Um bom trabalho de alfabetizagáo precisa levar em
depois, quando acaba a cartilha e se véem na situagáo de terem r orrta o processo de ensino e de aprendizagem de maneira
de lidar náo apenas com elementos já dominados, como na ,'r¡rrilibrada e adequada. O professor tem uma tarefa arealízat
cartilha, mas com o novo e desconhecido, entáo, náo sabem r'ltf srrla de aula e náo pode ser um mero espectador do que faz
mais progredir, aprender, e a escola, que parecia táo organiza- ,, ¡rlrrno ou um simples facilitador do processo de aprendiza-

66 67
gem, apenas passando tarefas. Cabe a ele ensinar também e, gredir é também fundament¿l como atividade do professor e
assim, ajudar cada aluno a dar um passo adiante e progredir na como objetivo que dáarazáo de ser de uma escola. Se for apenas
construgáo de seus conhecimentos. para constatar o que cada um faz na vida, náo é preciso escola.

Com as novas idéias do construtivismo, alguns profes- Essa situagáo náo é própria só da alfabetizagáo. Em
séries adiantadas, alguns profes$ores náo váo além da simples
sores tém levado os trabalhos de alfabetizagáo para o extremo
constatagáo das tarefas realizadas pelos alunos e da atribuigáo
oposto ao das cartilhas, também com graves conseqüéncias
de notas. O professor náo sabe ensinar (ou náo ensina simples_
para alguns alunos. É o caso absurdo do professor que pretende
mente), quando um aluno, sistematicamente, escreve errado a
tirar todos os conhecimentos a partir do aluno e, para tanto,
ortografia das palawas, náo sabe escrever um texto adequada_
acha que sua tarefa náo é a de ensinar, mas, apenas, a de
mente, náo sabe resolver determinadas dificuldades de mate_
promover situagóes para o aluno fazer algo. Tudo o que o aluno
mática, química etc. Nas séries mais adiantadas, é ainda mais
faz é valoizado - mesmo que se constate que ele comega a
difícil enconfrar escolas que deixam alunos serem mestres de
andar em círculos e náo consegue ir além do que faz -, na
seus colegas, mediadores do processo de aprendizagem de seus
esperanga de que, um dia, ele descubra a solugáo de seu
problema. Isto pode demorar demais e o aluno pode se vir
companheiros. A interagáo social, infelizmente, ainda é um
fato ausente de nossas salas de aula e, com isso, a escola perde
ridicularizado pelos seus colegas, perturbado pelos pais, quan-
uma importante ferramenta de aprendizagem.É curioso como
do náo acontece, para sua grande surpresa, um convite por parte
da escola para ele se retirar ou para ir
para uma "classe de r ensino precisa ser compartilhado, vivido, parafazer sentido
alunos de seu nível". Muitos eufemismos e hipocrisias. l)ara os indivíduos, e ser memorizado e usado, quando neces_
sfrrio. Pois é exatamente assim que aprendemos.
No extremo, por exemplo, algumas classes, estudando
algo escrito, se parecem com um grupo de pessoas completa- Ensinar náo é repetir um modelo até que se aprenda o
mente desnorteadas diante do sistema de escrita; como turistas r¡ue ele quer dizer. Ensinar é compartilhar as dificuldades
do
curiosos vendo pegas de um museu: todos dáo palpites e náo se rrprendiz, analisá-las, entendé-las e sugerir solugóes. Como, a
constrói nada. A escola tem que ser diferente: como o professor t'¡ula momento, um indivíduo está numa situagáo histórica
conhece o sistema de escrita que usamos (e alguns alunos rlil'crente da construgáo da sua vida e de seus conhecimentos.
conhecem alguns de seus aspectos), a escola deve dispor desses ¡r cirda momento o ensinar é diferente.
conhecimentos para ajudar quem náo sabe. Náo é só o professor
Por outro lado, nenhum processo de ensino pode se
que éum mediador entreuma atividade eum aluno que aprende,
trtli't,ar, professor desconhece o que acontece com o aluno
se o
mas os próprios alunos podem ser mediadores uns dos ouffos,
no ricu processo de aprendizagem. Todo programa de ensino
quando trabalham juntos e compartilham seus conhecimentos.
¡rrrtlc, de antemáo, unicamente, estabelecer linhas gerais. Na
Deixar o aluno construir seus conhecimentos é fundamen- rrur rcalizagáo, ele precisa se adequar á realidade de cada
um
tal como atividade própria do aluno. Ensiná-lo, ajudá-lo a pro. rhrs lprendizes.

68 69
Conhecer a realidade do aluno náo é uma tarefa meto- para um lingüista experiente, ainda náo é uma tarefa fácLl e
dológica ou psicológica: é interpretar de maneira correta os simples. Um exemplo antológico é amaneiracomo algumas
conhecimentos que o aprendiz tem a respeito do que faz e do pessoas chegaram á conclusáo a respeito do chamado ,,realis-
jeito que faz.Para isto, o professor náo precisa de conselhos mo nominal". Por exemplo, se se perguntar a uma crianga náo
pedagógicos, mas de conhecimentos técnicos específicos, de- alfabetizada: "que palavra é maior, boi ouformiga?", eLa ürá
talhados e completos, a respeito do assunto que ensina e das que é b oi. A ruzáo pela qual ela üz b o i e náo formlga, segundo
coisas que o aluno está querendo aprender. alguns, é porque a crianga, nesse momento, só sabe pensar a
linguagem comrelagáo ao mundo material, isto é, só sabe fazer
um uso concreto (sic!) da linguagem; náo consegue abstrair.
Daí vem a expressáo "realismo nominal". Ora, esse tipo de
WI pergunta é, pelo menos, estranho para os fins que se deseja
investigar, porque toda palavra náo tem apenas sons (ou, pior
ainda, letras), mas significados, que estáo indissoluvelmente
Penetrar no mundo da aprendizagem é tarefa difícil, associados aos sons. Portanto, uma "palavra", enquanto tal,
porque, em outras palavras, de certo modo, é penetrar na mente
¡rode ser tomada pelo significante (sons) ou pelo significado.
das pessoas; é descobrir o que elas pensam, quando realizam A crianga tinha duas opgóes e escolheu a interpretagáo semán-
algo. Se essa tarefa náo for realizadacorretamente, em vez de lica, dizendo boi, uma vez que no uso comum da linguagem,
descobrir o que a outra pessoa pensa, o analisador pode se
¡¡uiamo-nos de maneira mais consciente pela semántica e náo
equivocar, interpretar com preconceitos de sua parte, pode
¡rcrla fonética. Se a perguntafeítaá crianga fosse, por exemplo:
chegar ao erro por ignoráncia. Se esse pesquisador representar "t¡uando vocé fala, vocé mexe mais a boca quando fala a
uma autoridade, suas conclusóes podem ter sérias conseqüén-
¡rrr avra b o i, ou quando fala a palaw a fo rmi ga?", a cianga i1ra
I

cias para a vida da escola e das pessoas. Quantos alunos náo rcsponder indicando apalawaformiga e náo, boi. O tipo de
aprendem por causa da ignoráncia de seus professores, que náo
¡rcrgunta induz a um tipo especial de resposta.
sabem avaliar corretamente o que o aluno faz? Pot exemplo,
Além disto, é curioso que as pessoas que procuram saber
na alfabettzagáo, um aluno esc(eve uma palavra com as letras
r,r irs criangas sabem "abstfair", interpretem a "palavfa,, como
devidas, mas, porque escreve com uma péssima letra, o profes-
rrlgo concreto. O que é concreto é a pronúncia e a escrita. A
sor pensa que ele escreveu ortograficamente errado.
lr¡ll¡rvra como tal náo tem tamanho, peso, náo ocupa espago, ou
Esse é um perigo que os cientistas, sobretudo da área de rr¡rr, é imaterial e, como um conceito - diferente de uma
ciéncias humanas, sempre enfrentam, quando estáo realizando lu¡tpcln -, é totalmente abstrata. Por isso, mesmo quando a
seus projetos de pesquisa. Pessoas que investigam a linguagem' | il¡f nf ir diz boi otformiga, será sempre uma resposta estranha
ou outra coisa qualquer através da linguagem, precisam sor rr nnr¡l pergunta sem sentido.
profundos conhecedores de como a linguagem é, o que, mesmo

IU 71
wil antigas (egípcio, fenício, hebraico, árabe) regisfravam, na es-
crita, apenas as consoantes, individualmente ou em grupos
(Jensen 1970; Cagliari 1987). Em egípcio, F¡ representava as
Ao lidar com a linguagem é preciso, ainda, tomar cui- consoantes PR, mas podia-se escrever PR com n = P eo = R.
dado com relagáo aos rótulos que se atribui, na análise, a No nosso sistema, temos a letra .r que pode representar duas
determinados fatos. Como os rótulos sáo palavras e podem ser sílabas ou duas consoantes: taxi = ta-ki-si ou ta-ksi, ou o /, que
termos técnicos, com definigóes rigorosas' o seu uso indevido pode representar um ou dois sons, como em tia = ti-a ou tchi-a; etrt
pode levar a análise a interpretagóes equivocadas. Por exem- grego, aletapsi (Y) representa duas consoantes, isto é, P + S.
plo, a nogáo de sflaba é algo muito claramente definido, quer
foneticamente, quer nos sistemas de escrita (embora, fonolo- A representagáo apenas de consoantes na escrita náo
pode ser chamada de representagáo silábica, mesmo quando
gicamente, possa ser redefinida b conveniOncia das teorias)'
uma letra ocupa o lugar de uma sílaba, se o sistema pretende,
No entanto, é muito comum o uso desse rótulo para com essas letras, representar apenas as consoantes. Nestes
classificar fatos que náo se caracteizam, na verdade' como o casos, as letras náo representam padróes silábicos, mas táo-so-
que se define, nas ciOncias da linguagem, por "sflaba"' Um rnente os elementos consonantais.
exemplo famoso é o uso equivocado da nogáo de sflaba para
Quando, numa fase inicial, uma crianga tenta escrever
definir regras de acentuagáo e de uso de hífen na língua lirzendo bolinhas ou rabiscos, ela pode ir atribuindo um rabisco
portuguesa (Cagliari 1989).
lu cada palawa ou a cada sflaba que vai pronunciando. Esse
Um sistema de escrita, que tem caracteres com valores sistema de escrita que estiá construindo e convencionalizando
silábicos, é aquele que usa um caractere para cada exemplo de ¡
ti ra si, nesse momento, é um sistema logográfico (representando
r

sflaba, segundo o sistema lingüístico dessa língua, como a ¡lrltvras por caracteres individuais) ou silábico (representando
escrita cuneiforme, a japonesa, as escritas indianas e tantas sl lubas por caracteres isolados). Considerar este segundo tipo de

outras. Neste caso, o caractere representa um padráo composto ¡'sc:rita como pré-silábico é, sem dúvida, muito estranho ou
de consoantes e de vogais' Tem-seo entáo, caracteres diferen' rr¡rrivocado. O fato de náo usar letras do nosso alfabeto náo é
tes, por exemplo, para as vogais, quando usadas isoladamente irt¡¡rrrnento para ser ' pré-silábica" . EIa é, simplesmente, pré-le-
em sflabas, e para as composigóes de consoantes e de vogais' Itntll (do ponto de vista do nosso sistema de escrita).
As escritas indianas caracterizam-se por padróes silábicos do As criangas, quando estáo aprendendo arelacionar letras
tipo CV, onde V é sempre a vogal "a" ' A escrita japonesa, por r nnl sons da fala, usatn, entre outras estratégias, a enunciaEáo
sua vez, associa consoantes com vogais diferentes, á moda da¡ r l¡r I ¿r lir por sflabas, dizendo, por exemplo, ca-va-lo. Ao fazerem
cartilhas (Baeiou). Itrirr, ¡rodem prolongar a vogal - caaa-vaaa-Iooo -, o que
Uma outra manefua de se escrever consiste em repro' nln¡lnr a vogal como sendo a parte mais saliente da prolagáo.
sentaf apenas as consoantes das palawas. As línguas semltica!
le rlrrs acharem que basta uma letra para cada unidade dafala

72 73
(sflaba), neste caso, escolhendo o elemento fonético mais cada sflaba, dizendo: ra-pa-is, ou confundindo-se todas, lendo,
saliente, poderáo escteyet aao para "cavalo". Mas, se por outro pe-se-ca ou pe-sa-ca, em vez de pes-ca. Ao lerem apalavra
lado, em vez de darem ouvidos á sonoridade das sflabas, "cavalo", elas náo tém problemas, guiando-se pelas vogais ou
resolverem observar os movimentos articulatórios que fazem pelas consoantes que escreveram, mas ao lerem "pescar",
ao silabar, iráo colocar em destaque o início das sflabas - atribuem uma sflaba a cada consoafite ou acabam a leitura
dizendo ca-ca-ca, va-va-va, Io-Io-Io * e, ao registrarem a verificando que sobrou uma letra.
escrita dapalavra, poderáo tentar escrever "cavalo" com cvl.
Isso tudo mostra que, na verdade, sáo as maneiras como
É curioso observar que essas criangas já conhecem as criangas analisam as saliéncias fonéticas que as levam a
algumas relagóes entre letras e sons. Sabem que A = A, O = O, cscrever dojeito que fazem, só com vogais ou só com consoan-
V = V etc., mas optamporrepresentar, naescrita, apenas aquilo [cs, e náo a simples atribuigáo de uma letra a uma sílaba. Depois
que thes parece mais saliente do ponto de vista auditivo (vo- tlc ter escrito, quando a crianga é solicitada a explicar o que
gais) ou articulatório (consoantes). fbz, nesse momento, procura uma explicagáo (para responder)
c acaba revelando que escreve realacionando uma letra para
Ao transferirem essas observagóes fonéticas para a es- r,irda sílaba, porque, na verdade, náo tem condigóes discursivas
crita, as criangas tém duas opgóes: ou escrevem "cavalo" só ¡rirra explicar ao seu interlocutor o que realmente fez (basean-
com as vogais aao, otJ só com as consoantes cvl, porque acham tkr-se nas saliéncias auditivas e articulatórias). Note-se também
que basta escrever uma letra para cada sílaba. Porém, ficam t¡uc elas tem estratégias diferentes para escrever e para ler.
confusas ao ler, se escreverem "sapato" comaao e, compara-
rem com o aao de "cavalo"; ás vezes, chegam á conclusáo de
que se frata de um caso de ambigüidade na escrita, lendo ora
cavalo, ora sapato, ás vezes, optam pela escrita das consoantes, N
achando melhor esse sistema: cvl e spt.

Algumas criangas escrevem, ainda, bblt para "borbole- A escrita alfabética - a que representa os sons das sflabas
ta" e psc pafa "pescar" (dito "pescá'.'), ou ainda, auai paru ¡rlr¡vés de consoantes e vogais - existe apenas como ponto de
"saudade", aai para "rapaz" (dito "rapais"). Estes exemplos ¡rirrlitla dos nossos sistemas de escrita e náo como ponto de
mostram que nem sempre procuram atribuir uma letra a uma , lrcp,uda. A simples escrita alfabética náo passa de uma trans-
sílaba, mas que observam os elementos vocálicos e consonan- , rrqrio fbnética. O nosso sistema de escrita, mais do que alfa-
tais da fala e escrevem representando essas saliéncias fonéticas Irr-|rt'o, é ortográfico. Se as pessoas escrevessem simplesmente
que, ás vezes, correspondem ás sílabas e, ás vezes, náo. Curio- ,rll;rlrcticamente, uma mesma palavra seria escrita de maneiras
samente, a observagáo do que escrevem leva as criangas a ,lrlrrcntcs, por falantes de dialetos diferentes numa mesma
refazerem a sua fala normal. ao lerem. atribuindo uma letra a Itr r¡' r rir, ( )Lr por um mesmo falante, em circunstáncias diferentes,

74 75
quando, ao observar a sua fala, percebe que fala palavras de Além dessas maneiras de interpretagáo da escrita pela
maneiras diferentes. Por exemplo, ao escrever a palawa "pote", crianga (e pelo adulto) (Ferreiro 1979), há outros fatos igual-
poderia escrever pote ov poti ol, talvez, até poth. Um outro mente importantes e atuantes na construgáo dos conhecimentos
falante poderia escrever potchi, porque é assim que se diz no da escrita e da leitura pelas criangas (Cagliari 1989).
seu dialeto. Uma palavra como "dentro" poderia ser escrita
dentro, dentru e,talvez, até drento.
A representagáo de consoantes e vogais serve apenas
para se observar a fala e ter-se uma orientagáo inicial para X
escrever uma palavra. Depois, é preciso conhecer qual é a
ortografia da palavra e representá-la da maneira estabelecida. A sociedade forma a sua cultura e as pessoas, mesmo
Da mesma maneira, quem escreve ideograficamente, como indiretamente, compartilham, através da cultura, conhecimen-
ponto de partida, baseia-se nas idéias para escolher os calacte- tos típicos da escola e de métodos de ensino, mesmo que nunca
res apropriados, mas sua decisáo final será sempre ortográfica, tcnham estado numa sala de aula. Um falante de inglés, por
isto é, deverá saber quais, dentre os caracteres possíveis, deve rrxemplo, é levado a dizer as letras de uma palawa (spelling),
:utilizar para atender as convengóes estabelecidas pelo seu t¡uando quer esclarecer seu interlocutor que náo o entendeu ou
sistema de escrita. Isto para evitar que cada usuário escreva d nño sabe escrever o seu nome. Um falante de portugués, por
sua moda, o que é proibido em todos os sistemas de escrita. otrtro lado, é levado adizer apalavrasilabando-a. Falantes náo
Portanto, o princípio alfabético da escrita que temos náo ¡rllirbetizados sáo levados, em geral, a repetir a palavra como
garante uma escrita correta. Quando nós - usuários assíduos rrrn todo, confiando na semántica e náo na fonética.

da escrita - escrevemos, guiamo-nos náo pela natureza alfabé- As pessoas ouvem um indivíduo perguntar, querendo
tica das letras, mas pelo princípio ortográfico. É por isso que ¡¡rrhcr como se escreve uma palavra: "'cachorro' se escreve
podemos escrever cursivamente, rabiscando letras incom- rorr x? 'úmido' se escreve comh?" ou. se estiver em fase de
preensíveis, com formas gráficas que náo tém nada a ver com Hlfirbctizagáo: "'cachono' se escreve com ca de 'caneca'?
o que deveriam ser, mas, nem por isso, o que escrevemos 'lrtrjc:' se escreve com o de 'homem'?" etc.Isto náo ocorre só
toma-se incompreensível para nós leitores, porque consegui- rrir cscola; ocoffe também em casa, no trabalho, enfim, onde se
mos reconhecer, naquelas garatujas de escrita, uma palavra e lrr t't'isa escrever. O modelo da escola ficanavida. Esses modos
sabemos, por conseguinte, quais as letras com que deve ser rlc se rcferir ao sistema de escrita, impregnados na cultura,
escrita e, finalmente, lemos e náo nos assustamos com o nosso revcf ir¡n métodos de alfabetizagáo e processos de uso do co-
modo de escrever. Se dependOssemos da escrita alfabética' rrlrt'r'irncnto sobre a escrita e a leitura que as pessoas usam na
seria muitas vezes impossível ler nessas circunstáncias. ¡rrr rcrliule. A maioria das criangas, quando entram na escola
lrirrit ¡ic alfabetizarem, já tomou contato com este tipo de

76 77
comportamento alguma vez em sua vida e, náo raramente, acham que as palavras podem ser escritas (Teberosky 19g9).
esper¿rm que a escolafaga exatamente isso (mais do que as Ao fazerem isto, elas revelam seus conhecimentos e hipóte_
criangas, seus pais tém essa expectativa e tudo que é diferente, ses sobre o sitema de escrita. por exemplo, o aluno escreve
parece inadequado). dici potqte, com essas letras, pode-se ler disse, o que náo
aconteceria se, em vez do quefez, tivesse escrito aplo. Neste
último caso, o aluno sabe que se deve escrever com letras,
mas náo sabe ainda que as letras representam sons determi_
XI nados, razáo pela qual náo deve usar qualquer letra para
escrever qualquer palavra. A leitura cria e guia a escrita,
cstabelece os seus limites de uso e constitui a alma dos
Apesar da sflaba ser uma unidade fonética muito evidente
sistemas de escrita. Para um estudo mais detalhado deste
e saliente para qualquer falante, a linguagem náo é só sons; é rssunto, veja Abaurre (1985) e Cagliari (19g9).
também significados. Por isso, algumas criangas, além de apren-
Uma outraperspectiva apoiada no caráter alfabético das
derem que se escreve com leffas e que as leffas representam
lctras e que leva alguns alunos a escreverem errado é a obser_
consoantes (articulagóes) e vogais (sonoridades), escrevem
vagáo da própria fala, quando a fala apresenta formas lexicais
apresentando problemas de segmentagáo. Aqui também, será a
tlif'erentes daquelas contempladas pela ortografia. Isto se deve,
ortografia que irá dar a palawa final. A complexidade e a riqueza hasicamente, b variagáo lingüística, ou seja, ao modo
como se
deste assunto, como tópico de pesquisa, pode ser visto em
rlizem as palavras em diferentes dialetos. É o caso do aluno que
trabalhos de Abaurre (1989 a, 1989 b).
l'ultt drentu, pranta, patio, psicreta e tem que escrever ,,dentro,,,
"l)l¿rnta", "patinho", "bicicleta,'e assim por diante. O mesmo
re rtplica a questóes de concordáncia: ele üz: ozorni trabaia,
uí,livru, noizvai... e tem que escrever: ,,os homens trabalham',.
XII "rH livros", "nós vamos,'.

O sistema ortográfico neutraliza a variagáo lingüística


na escrita, mas, em compensagáo, cria relagóes complicadae
entre letras e sons, tornando a escrita alfabética um referenci¿l XIII
muito ruim para o ensino naalfabetizagáo. Porque as relagóol
entre letras e sons, com a ortografia, estendem-se a todos o¡
diferentes modos de falar a língua; quando as criangas vÉo Os alunos aprendem os nomes das letras e sabem que,
escrever uma palavra e ainda náo sabem sua ortografia, elal Ilr russo sistemade escrita, existe, de certo modo, umprincípio
procuram, num primeiro momento, escrever como elal Ét,t¡rlftlrico: o nome das lefras serve de guia para mostrar que

78 79
sons elas representam. Pro exemplo, dizemos: "a,é,í, ó, u" (no fonética, associada ao verbo "duvidar", serve para mosffar, ao
alfabeto, porém, dizemos "é" e "ó"). A letra C tem o nome "cé" interlocutor, a certezadaquilo que se diz, imitand o a certeza de
e representa o som "ss"; a letra F tem o nome "efe" e, tirando como se lé na escola, para a professora avaliar.
as vogais, fica com o som de "fff', e assim por diante. Só a
letra H e o W náo servem para isto. Com estas idéias, um aluno
pode tentar escrever a palavra "hélice" com LC; ou HTO, para
"gato"; ol camlo, para "camelo"; e assim por diante. XV

Quando uma crianga comega a ler, náo apenas estudando


XN o valor fonético das letras, mas em busca de um rcxto. mesmo
c¡ue seja curto, do tamanho de uma frase, ds vezes, acrescenta
ou elimina palavras escritas. Ela pode eliminar palavras quan-
Uma evidéncia de um outro procedimento usado pelas do náo sabe o que está escrito, ou quando náo sabe o que elas
criangas para lidar com o sistema de escrita encontra-se, mais significam e náo consegue extrair a informagáo necessária do
freqüentemente, na leitura. É o caso dos alunos que foram crontexto, como, alíás, fazemos nós, usuários habituais da lei-
alfabetizados pelo método do Ba Be Bi Bo Bu das cartilhas Iula. Quando lemos, precisamos interpretar algo pensado e
(palavras-chave, famflia de sflabas, sflaba geradora) e, quando lonnulado lingüisticamente por outrem. Porém, para ler e
váo ler, dizem, em voz alta, náo apenas a palavra como deveria crrtender, devemos reprocessar estas informagóes, como se
ser lida, mas os procedimentos de decifragáo que usam, quase l0ssemos dizer isso espontaneamente (Cagliari 1988). Ao nos
como que querendo explicar como léem juntamente com a n¡rlopriarmos do texto, na leitura, após a decifragáo, normal-
própria leitura. Assim, o aluno vai ler a palavra "lata" e dizi nrrrnte acrescentamos nossa opiniáo, nossa meditagáo, nossos
le-a-la, te-a-ta, Ia-ta. Provavelmente faz o mesmo quando tlcvaneios e, ás vezes, até modificamos o literal do texto. Isso
escreve, o que pode ser mais um tipo de explicagáo para o fato Irrrkr ocorre na nossa mente, mas náo podemos externar esses
de que algumas criangas escrevem, em ditados, LT para "lata", hcrrtilnentos, pois a leiturapública obriga-nos a seÍnos fiéis ao
uma vez que o L deve ser entendido como La-Le-Li-Lo-Lu e r¡rrco texto escrito tem de literal. Essa convengáo social é
o T como Ta-Te-Ti-To-Tu. Alguns alunos, no início, chegam rlcsconhecida por algumas criangas, quando comegam a ler.
mesmo a escrevef coisas como: "latate ti to tu" ou "casa se zi I'or isso, diante de um texto como: "Maria comeu bolo na festa
zo z\". rlrr ¡rrilna", uma crianga pode ler i moda das histórias que ouve
A expressáo popular "duvideodó" exemplifica um pro. e lr¿cr: "Era uma vez, uma menina, que se chamava Maria, que
r

cesso de decifragáo de leitura tfpico de quem estudou pelo llr ¡¡11 1¡rru e comeu o bolo da prima". Esse tipo de leitura

método do Ba Be Bi Bo Bu. É curioso como esta expressilo lrrnrl rir um excelente leitor porque, além de saber decifrar o que

80 81
está escrito, lé com emogóes, apropriando-se do texto e fazen- de escrita, estendendo-o a outras palavras. A leitura incidental,
do-o seu. É assim, certamente, que lemos, em siléncio, poesias porém, é um bom ponto de partida. Ela se processa como se a
e romances e, até, notícias nos jornais. Alguns náo sáo capazes escrita náo fosse de base fonográfica, mas ideográfica (como
de ler, sem interromper de vez em quando para dar seus os pictogramas e os números, por exemplo) A pessoa lé como
palpites. Na escola, porém, a leitura náo é para ser feita assim, se a palavra fosse um ideograrya. Ela sabe que aquilo é um
pelo menos, a leitura pública, em voz alta. "desenho", que é uma escrita e náo é um simples desenho que
representa, figurativamente, coisas do mundo. Uma pessoa
As vezes, quando se pede pala acrianga explicar o que poderia aprender a ler e a escrever todas as palavras desse
ela leu, mostrando as palavras, ela pode ficar confusa, uma vez
modo. Na alfabetizagáo, alguns alunos até comegam desse
que a "sua leitura" náo bate com o "literal" do texto. É curioso
modo. A sua dificuldade em prosseguir, aprendendo desse
observar que, nessas ocasióes, freqüentemente, a crianga pro- modo, é a enorme quantidade de ideogramas que teriam que
cura, no texto, a palavra que coffesponde ao foco do enunciado, aprender. Esse procedimento é encontrado, náo raramente, em
segundo sua interpretagáo. Aí, ela mostra uma palavra qual- llunos que sáo alfabetizados segundo o método do Ba Be Bi
quer e diz que é "bolo" (no caso do texto acima). O conceito llo Bu das cartilhas. Eles váo conseguindo desempenhar as
de leitura literal aplica-se, para eIa, bs relagóes entre letras e l¿rrefas escolares até certo ponto, lendo e escrevendo as pala-
sons e serve, apenas, para palavras isoladas. A leitura de um vras já dominadas, como se fossem ideogramas. Até o momen-
texto apresenta outras estratégias discursivas que podem levar to em que se deparam com palavras náo estudadas e revelam,
o observador desinformado a concluir que a crianga náo sabe cntáo, que náo sabem ler como deviam e, conseqüentemente,
ler, ou que só lé verbos ou substantivos, ou que só identifica rri-io sabem escrever.
sujeito e predicado. É curioso notar que, depois que uma pessoa se torna
¡rrofunda conhecedora do sistema de escrita que temos e exímia
A leitura mencionada acima é diferente daquela que a
lt'itrrra, elatrá escrever e ler as palavras como se fossem, de
crianga faz inventando tudo de sua cabega, quando ainda náo
frrlo, ideogramas, náo se preocupando tanto com o caráter
aprendeu a decifrar a escrita, dizendo qualquer coisa para
lrurográfico do nosso sistema de escrita.
qualquer texto, simplesmente para responder a uma pergunta
ou para fazer tma atividade pedida pela professora.
Ainda a respeito de leitura e leitores, gostaria defazet
uma observagáo com relagáo á chamada "leitura incidental",
ou seja, aquela leitura que uma pessoa analfabeta faz de algo XVI
escrito com letras, reconhecendo uma escrita "estereotipada",
representando, por exemplo, a marca de um produto. Essa O exposto acima mostra como uma crianga pode trilhar
pessoa náo sabe as relagóes entre letras e sons e, por isso, náo nunlos c diferentes caminhos para aprender a ler e escrever. Há
generaliza seu processo de decifragáo, segundo nosso sistema rnntlos procedimentos que ela pode seguir para obter os resulta-

82 83
dos esperados pela escola. Ver, nessas hipóteses, etapas neces- Náo só cada sistema de escrita tem suas especificidades,
sárias e predeterminadas que conduzem, naturalmente, a crianga como também cada aprendiz tem sua maneira de aprender,
a construir seus conhecimentos sobre a escrita e a leitura é uma seguindo suas próprias especificidades. Voltamos, assim, á
temeridade. O conhecimento se constrói com a somatória das discussáo anterior a respeito do ensino e da aprendizagem. As
informagóes que se interiorizam e das relagóes que se estabele- criangas precisam de seu espago próprio e de condigóes favo-
cem enfre elas na mente dos indivíduos. Uma pessoa que comega ráveis para poderem construir seus conhecimentos na escola;
pela leitura incidental, por exemplo, já opera com um sistema de mas precisam também que o professor as ajude, quando neces-

escrita muito sofisticado e, ás vezes, mais ainda do que aquele sário, explicando a elas o que elas já sabem, o que fizeram e
por que fizeram, nas suas tentativas de aprendizagem, e o que
que apenas relaciona letras e sons, seguindo o sistema alfabético.
precisam fazer e como, para dar um passo á frente e progredir,
Como pode estar numa fase pré-silábica, silábica ou alfabética
sobretudo se elas, por iniciativa própria, náo descobrem o que
uma crianga que comega a aprender a ler pelos números ? Quando
tlevem fazer para progredir.*
escrevemos 7 ou 8. como relacionamos leffas e sons? Os núme-
ros só sáo aprendidos da maneira como se faz "leitura inciden-
tal", considerando-se cada algarismo como um ideograma e o
Refe r éncias bibli o g ráfi c as
número, como um outro ideograrna, como 2 e 5 (dois e cinco) e
25 (vinte e cinco). Um sistema de escrita do tipo egípcio jamais
M. B. & cAGLrARr, L. c. (1985). Textos espontáneos na 1"
permitiria que as pessoas fossem alfabéticas (no sentido de ^IIAURRE,
série: evidéncia da utilizagáo, pela crianga, de sua percepgáo
colocar vogais e consoantes nas palawas). E uma vez adquirido
o sistema pleno de escrita, persistiria ainda o uso 'pré-silábico"
concluir que, se aquilo que ela diz é a maneira natural como as criangas adquirem
para o usuiirio. Na verdade, o uso dos determinativos semánticos o conhecimento da leinua e da escrita, seguindo as várias etapas e estágios
de sistemas de escrita, como o egípcio, parece-me uma grande rnostrados pelas suas conclus6es de pesquisa, entáo, esse é o caminho que a
cscola deve seguir. De fato, apesar dos protestos da autora, muitos professores
sofisticagáo do sistema de escrita, para facilitar a leitura e tornar
lll'abetizadores viram, no trabalho de Emflia Feneiro, náo apenas uma pesquisa
primitivo, de uma fase
a escrita mais afraente, e náo um estágio lcadémica, mas uma proposta metodológica de alfabetizagáo e relutam muito,
precátrta da construgáo do conhecimento desses sistemas de ou mesmo ficam muito frustrados, quando ouvem que "devem seguir Emília
Iicrreiro", mas "sem o seu método, porque ele náo existe".
escrita. O próprio sistema semítico, sem a representagáo das ( ) construtivismo piagetiano náo é a única teoria psicológica a querer explicar
vogais, como poderia levar as criangas a uma etapa alfabéfica, r gOnese do conhecimento. Há outras teorias psicológicas (filosóficas e
como querem algumas pessoas que seguem os trabalhos de lirrgüísticas), com ptopostas muito diferentes. O tabalho de Emflia Ferreiro,
scguindo o construtivismo piagetiano, é uma hipótese que tenta interpretar os
Emflia Ferreiro?3 rlrulos colhidos e observados, de determinado modo, procurando aplicar á
rcirlidade assim configurada uma das várias teorias psicológicas sobre o
lor¡heoimento. O construtivismo tem se mostrado uma boa teoria em muitos
A própria autora tem dito e enfatizado que seu trabalho náo resulta num método t usos e, desde Piaget, tem evoluldo, enfatizando, mais recentemente, o lado
de alfabetizagáo. Mas, como ela o chama de "psicogénese da leitura e da escrita" rrrrll e interacionista, onde o conhecimento é algo compartilhado já na sua
e trabalha numa linha piagetiana construtivista, fica muito fácil para seu leitor r o¡¡st¡¡9f,6 e náo se reduz apenas a uma tarefa solitária do indivíduo.

84 üf
fonética da fala para representar e segmentar a escnta. Cader-
nos Cedes, 14:25-29. Sáo Paulo: Corfez.
ABAURRE, M. B. (1989 a). Oral and written texts: beyond the descriptive
illusion of similarities and differences. Mimeo, inédito.
(1989 b). Hipóteses iniciais de escrita: evidéncias da
percepgáo, por pré-escolares, de unidades rítmico-entoacionais
dafala. Anais do N Encontro Nacional dnAnpoll.
cAGLIARI, L. C. (1986). A ortografia na escola e na vida. In: Isto se
aprende com o ciclo bdsico, Projeto Ipé, Curso II:97-108.
Sáo Paulo: CENP-SE-SP.
(1987). Introdugdo aos estudos dos sistemas de escrita: REFLEXÓES SOBRE O PROCESSO
história, nqtureza e usos dq escrita, (manuscrito). DE AQUTSIqÁO ne ESCRITA.
(1988). A leitura nas séries iniciais. Leitura: teoria &
prática, 12:4-11, ano 7, dezembro. Porto Alegre: ALB.
(1989) Alfabetizagdo e lingüística. Sáo Paulo: Scipione.
DoBLHoFER, E. (1962). A maravilhosa hístóriq d.as línguas: decifra-
Maria Laura T. Mayrink-Sabinson**
pdo dos símbolos e das línguas extintes. Sáo Paulo: Ibrasa.
FERREIRo, E. & TEBERosrv, a. (1979). Los sistemas de escriturq en
el desarollo del niño. México: Siglo XXL
JENsEN, H. (1970). Sign, symbol and script. London: George Allen &
Introdugdo
UnwinLtd.

A idéia que norteou este trabalho, Que foi a de manter um


rr'¡iis(ro longitudinal do que dissesse respeito á aquisigáo da
.r¡( r rta por uma crianga, surgiu a partir da leitura de trabalhos
lurrília Ferreiro e colaboradores, nos idos de 19g1.Incomo-
'l¡
rlfu¡f f ¡r-tne as distingóes que se fazianem Ferreiro & Teberosky
()
I lrl i ), tlccorrentes da linha teórica adotada pelas autoras, entre

' I rr. rcxto é uma versáo ampliada e revista de uma comunicagáo de mesmo ftulo,
*¡rrr scrrtada em I99O no I Sinpósio de Neuropsicologia, em Campinas, Sp.
ll,l /t lrricamp.

86 87
conhecimentos socialm.ente transmitidos (nomes das leffas, mais sobre o processo de aquisigáo da escrita, em situagóes náo
dos numerais, orientagáo espacial da escrita etc.) e conheci- planejadas, nem controladas como as situagóes-experimento
mentos que independiam do social, construgóes próprias da do trabalho de Ferreiro, possibilitando ver o papel do adulto e
crianga, (as várias ...hipóteses construídas pela crianga, que da linguagem nesse processo.
sdo produtos de uma elaboragdo própria. É evidente que o que
Leituras na ítrea da aquisigáo da linguagem oral, dentro
denominamos de "hipóteses do nome", " critério de quantida-
do chamado sociointeracionismo ou socioconstrutivismo. es-
de mínima e de variedade" ndo podem ter sido transmitidas
pecialmente os textos do grupo de psicolingüística do IEL/Uni-
por nenhum adulto, mas sim "deduzidas" pela crianga em
camp, levavam-me a desconfiar dessa distingáo entre o que é
fungdo das propriedades do objeto a conhecer (Ferreiro &
socialmente transmitido e o que náo o é.
Teberosky 1986:266)).
Os frabalhos desenvolvidos no interior do projeto de aqui-
Alguns dos exemplos apresentados pelas autoras como
sigáo da linguagem do IEl/tJnicamp (de Lemos I98l; l9B2
evidéncia dessa construgáo de conhecimentos sobre a escrita
1985; 1988; Scarpa 1987) Ém considerado a linguagem como
levavam-me a questionar o papel do adulto nesse processo.
alividade constitutiva do conhecimento do mundo pela crianga.
Nos trabalhos sobre a aquisigáo da escrita de Ferreiro e
colaboradores (Ferreiro 1,982, 1984,1985, 1990; Ferreiro & Linguagem e conhecimento do mundo estáo intima-
Teberosky 1979;Feneiro et alii 1982), na linha do construti- mente relacionados e passam pela mediagáo do outro,
vismo piagetiano, atribui-se ao adulto lefrado um papel de do interlocutor. [...] A dialogia [...] vai proporcionar,
simples suporte, informante sobre a escrita. O trabalho de ao mesmo tempo, a constituigáo da crianga e do pró-
construgáo de conhecimentos sobre a escrita seria exclusivo da prio interlocutor como sujeitos do diálogo (os papéis
crianga, a partir da sua interagáo com o próprio objeto (escrita), no diálogo), a segmentagáo da agáo e dos objetos do
mundo físico sobre os quais a crianga vai operar, e a
desconsiderando o fato de essa interagáo sujeito/escrita ser
própria construgáo da linguagem, que por si é um
mediada por um interlocutor (e sua linguagem), ...que atribui
objeto sobre o qual a crianga também vai operar.
um significado e/ou pede d crianga que atribua um significado (Scarpa 1987:119).
ds marcas feitas no papel. E a quem a crianga passa a pedir
marcas no papel como índices (...) de um ato de falar a cujo
significado se acrescenta esse de poder ser representado como Iniciei, em agosto de 1983, o registro longitudinal-ob-
marcas em um papel. (de Lemos 1988: 13). *r vircional, sob a forma de um diiário, dos contatos com a
¡=,* nlit dc minha filha, quando ela completou um ano de idade.
Um registro longitudinal da história de contato de uma l',,',t'rfiário foi mantido atéos7 anos e 3 meses, quando Lia
crianga com a escrita pareceu-me, na ocasiáo, uma maneira r rrrrr¡rlcr(ou a 1" série, sendo declarada "alfabetizada,, pela
interessante de obter dados que permitissem refletir um pouco c-¡r ul¿r, A preocupagáo, na elaboragáo desse diário, foi a de

88 89
registrar os encontros dessa crianga, filha de pais altamente de anotagóes em diário vem da abrangéncia que isso permite:
letrados (ambos professores universitários, portadores de título mais fatos sobre essa história de contato com a escrita puderam
de doutorado), com a linguagem escrita. Até os 2 anos e 6 ser levantados, uma vez que esses "eventos de escrita', ocor-
meses a crianga convivia, principalmente, com os pais e uma riam nos momentos mais inesperados. A utilizagáo de meios
babá (1'grau completo). A partir de entáo passou a freqüentar mecánicos de gravagáo, ou de um anotador externo, limitaria
uma classe de maternal, numa escola em que náo havia a e modificaria o registro dos fatos (tornando-os menos ,,natu-
preocupagáo e a tentativa de alfabetizar na pré-escola. rais"), a náo ser que fosse possível manté-los em funcionamen-
to constante.
Do diário em questáo constam basicamente o que Heath
(1982) denomina de literacy events, definidos como eventos Até o momento examinei mais de perto as anotag6es que
tfizem respeito aos trés primeiros anos do diário de I ano e 12
em que a linguagem escrita é essencial d natureza das intera- -
rlias, quando se iniciaram, até cerca dos quatro anos de Lia. Estas
góes e aos processos e estratégias interpretativas de seus
lnotagóes foram organizadas da seguinte maneira: a) as anota-
participantes (cf. Heath 1982: 50). O dirário inclui ainda obser-
vagóes esparsas sobre o desenvolvimento lingüístico e náo-lin- 1óes de fatos que apontam para um trabalho de constituigáo da
cscrita como foco de atengáo e interesse; b) aquelas que dizem
güístico da crianga. Estas anotagóes tém-se constituído em uma
rcspeito á constituigáo de usos e fungóes da escrita; c) as anota-
rica fonte de reflexóes sobre o processo de aquisigáo da escrita
por esta crianga, que convive com a escrita e com indivíduos 1'tics de fatos que indicam como se deu a constituigáo das letras
(clcmentos de uma escrita de base alfabética, como a que utili-
letrados desde o seu nascimento.
zirrnos) como foco de atengáo/interesse da crianga e da idéia
As anotagóes er¿rm feitas a posteriori, uma vez que eu l hipótese) de que as letras teriam "proprietários',; d) aquelas que

estava envolvida na maioria das interagóes, mas tentei fazé-las rlizcm respeito á produgáo de "escrita', nesse período.
o mais próximo possível do evento de letramento em questáo.
Quando possível, anotei o que Lia dizia no momento mesmo
dafala, quando a "forma" dessa fala chamava muito a atengáo,
procurando fazé-lo quase que imediatamente após, para que as
A constituigdo do interesse pela escrita
limitagóes de memória náo interferissem muito no registro. De
qualquer maneira, é importante apontar que houve uma selegáo
feita pela máe-investigadora dos fatos registrados. Uma sele- Como já foi dito, os contatos de Lia com a escrita iniciam_
gáo náo-intencionada, devo dizer, mas os fatos anotados foram c¡ t't tlo: o processo de constituigáo de conhecimentos sobre a
os que, na ocasiáo de seu acontecimento, chamaram-me B Frr{ r rtit, pode-se dizer, ocorrendo ao mesmo tempo que o proces-
atengáo como "relevantes" para os meus propósitos de pensar ,,,
',lt'rrt¡r-risigáo dalinguagem oral. Livros e material escrito, bem
a aquisigáo da escrita. Houve, igualmente, a interferéncia da ilútr(i () fblar a respeito de escrita, adultos lendo e escrevendo
memória, talvez em muitos momentos. A vantagem principal Fqt | \'(.r'iult presentes na vida da crianga desde sempre.

90 9l
Aos nove meses, Lia ganhou seu primeiro livrinho, Nos quatro meses que se seguem, aumentam as ocasióes
especialmente comprado para ela pelos pais, que queriam em que máe e crianga interagem dessa maneira, com liwos e
salvar os próprios livros. Mexer nas estantes dos pais (e ouvir material escrito variado (cartas, cartóes, bulas de remédios,
umNdo-ndo-ndo!, sendo-lhe retirados os livros) era, no perío- rótulos de produtos variados). Com 1 ano,4 meses e 9 dias, Lia
do que vai de cerca de sete meses (quando a crianEa comega a produz a sua primeira "leitura": olhando fixamente um porta-
se locomover sozinha pela casa) até depois dos 12 meses, uma dor de escrita, vocaliza uma seqüéncia de sons ininteligíveis
forma eficiente de obter a atengáo dos adultos. As interagóes para o adulto, mas que a máe aceita e interpreta como "leitura".
que envolviam os livros permitidos, nessa época, eram basica- Nesses quatro meses, a escritaparece ser algada aos olhos
mente semelhantes ás descritas em Ninio & Bruner (1978): da crianga como objeto merecedor de atengáo e de comporta-
crianga e máe ocupam turnos, apontando e falando sobre mentos especiais -
comportamentos que o adulto interpreta e
figuras nos livros. Nenhuma leitura era feita especialmente aceita como tentativas de leitura (Oh! CA ni bndo!; A Lia tá
para a crianga, nem a escrita era apontada para ela. lendo.; Que que cé tá lendo aí?).De um interesse atribuído pelo
irdulto, a partir de uma atengáo decorrente, provavelmente, de
Comego a ler para Lia quando, aos I ano e 18 dias, l:rtores externos (saliOncia visual da escrita pelo seu tamanho,
observo-a passando o dedinho indicador sobre as letras gran- cor, contraste etc.) constrói-se um interesse interno, constituído
des, em vermelho, sobre um fundo azul, numa embalagem de srrcialmente na interagáo adulto letrado/crianga (cf. Luria 1979).
() adulto seria um co-construtor desse interesse, co-responsável
sacos de lixo que ela retira do armário na cozinha. Na ocasiáo,
aproximo-me (estava inicialmente a cerca de dois metros), ¡rclo algamento da escrita a foco de atengáo da crianga.
sento-me a seu lado, retomo o gesto de passar o dedo sobre a Que a escrita se tornou foco de atengáo - atengáo devida
escrita e leio a palavra escrita "Sanito". Ou seja, aagáo de Lia rriio mais a fatores externos -, é demonstrado por observagóes
de passar o dedo pela escrita, o seu olhar a escrita, sáo inter-
(orno uma efetuada aos 2 anos, 10 meses e 9 dias, quando Lia
pretados por mim como indício de interesse pela escrita (e náo nota a auséncia de uma escrita esperada, num lencinho de papel

pela cor, a textura do material plástico etc.). E, tendo-lhe r¡rrc cla retira dabolsa de uma amiga da famflia, e que, diferen-
atribuído um interesse pela escrita, ajo de acordo, retomando tcr¡tcnte de ocasióes anteriores, náo contém o nome dessa
r r r i g a impres s o em dourado. Lia diz, com ar des ap ontado
o seu gesto de apontar e lendo a escrita. Eu diria que, a partir ; r
: N um

de entáo, o adulto se empenha, junto á crianga, na constituiEáo t¡',,, (scrito! cadé o escrito?. ou numa observagáo efetuada
de um interesse pela escrita. As inúmeras ocasióes, que se irr rs 2 anos, 11 meses e 21 dias, quando Liaftaz e entrega á máe
seguem a esta, em que a crianga é observada a olhar e passar o rrrrrr rch upeta, pedindo - Z é aqui p ra mim!, umpedido insistente
dedo sobre escritas, de início sempre visualmente salientes r¡rrt' fcvou a máe, depois de muito esforgo, a perceber que,
(fatores externos atraindo atengáo da crianga para esse objeto,
a rirlrncnte, havia algo a ser lido dentro do bico de plástico
conforme Ltria (1979)), sáo seguidas, muitas vezes, de um f r rrlrsl)¿rrente da chupeta
- apalavra o'Choux", escrita em letras
r r r rr risculas, em relevo.
retomar o gesto da crianga e da leitura do que está escrito. r

92 93
Os usos efungóes da escrita para a crranga Ou seja, os atos de "ler" e de ,,escrever" nomes e
números sáó incorporados como parte da situagáo de,,falar ao
Os primeiros "usos" que a criangafaz da escrita, ou de telefone"; o "ler a bula", como parte da situagáo de ,,darlto-
material contendo escrita, parecem constituir-se em "usos ri- mar/passar remédio". Essas sáo situagóes freqüentemente vi_
tuais", em que comportamentos verbais e náo-verbais dos venciadas pela crianga e pelos adultos que convivem com ela
adultos letrados, observáveis em situagóes bem específicas e e os adultos em questáo tém por hábito consultar agendas
repetidas no dia-a-dia (como "falar ao telefone" ou "dar/to- telefónicas, dizer em voz altao número do telefone ao discá_lo
mar/passar remédio"), sáo incorporados pela crianqa (cf' May- ou ao atendé-lo, consultar bulas de remédios que sáo usados
pela crianga etc.
rink-S abinso n 1987 ; 1 990) :

Aos 02; 05,22 acontece, pelaprimeiravez,umuso do


(1) (01; I0, 12) - Lia com telefone de brinquedo, diz
"falar como se lesse", cujo objetivo parece ser o de ,,seduzir"
neta.neta.vevé.vevé', recebendo carleta e papel do
adulto. Séria, fone no ouvido, Liadlz uhum, enqtanfo l máe, convencendo-a a deixar que a crianga mantenha a posse
rabisca no PaPel. tlc um objeto:

(2) (ú;10,2I) -l)aolha livro de enderegos, enquanto disca (5) (02; 05, 22) - Máe tenta pegar um vidro de perfume
o telefone de brinquedo, dizendo sete.nove'sete'nove (os das máos de Lia. *Nño!V6 té aqui! V6lé aqui!,, (afas_
números finais do telefone de casa)' ta-se da máe, segurando o vidro, aponta o rótulo, passa
o dedo pela escrita, falando como se Tesse): perfume.
l?\ (02; 05, - Máe anuncia que vai telefonar para a vovó
2) Per-fu-me. Viu?
Dazinha. Lia: Eu telefono. Corre para o telefone' Máe
pega o fone, Lia pega o caderno de enderegos, folheia-
o, aponta a escrita numa das páginas, üzendo: Vovó Esse uso da escrita como o,instrumento de sedugáo', vai
Dazinha. Aqui. Achei. "Vovó Dazinha" (díto com .rl)irrecer mais explicitamente em situagóes como:
entonagáo de quem lé - fala mais lenta - seguindo com
o dedo a escrita, da esquerda para a direita).
(6) (02; 10, 13) - Depois de "briga,, com os pais, que
passam a fingir náo prestar atengáo nela, Lia deita_se sobre
(4) (02;07,1) - Lia brinca com amáe, de dar remédio a um jomal no cháo e passa a apontar a escrit4 ,,lendo,,: Aqui.
um urso de pelúcia. Máe segura o urso, fazendo com " Lia Mayrink-Sabinson.
MamAE Mayrink_Sabinson pa-
que recuse o remédio a cadavez que Lia se aproxima, pai Mayrink-Sabinson", e continua falando mais baixo,
Lia dando gargalhadas com abrincadeira. No decorrer como se lesse, até que os adultos falem com ela.
da brincadeira, Lia anuncia Preciso ver a bula' Pega
um toquinho de madeira na mesinha próxima, olha t ll (02; 11,27) - Visitas, todos conversam na sala; Lia
fixamente e vocaliza sons sem sentido, que a máe náo insiste com a máe para que leia, recebendo recusa. Lia
entende. Mráe: O que que td escrito aí? Lia: Remédio k:va os livros para J. (um dos visitantes), depois de
para dar paraursos (como se lesse). clroramingar algumas vezes Ninguém Ié pra mim!

94 95
Ninguém lé!. comega a ler para Lia, e, quando
J. portamento náo-verbal da crianga, apontando ele mesmo, lé
comete um engano lendo m ede palmapot mede palmo, para a críanga. A escrita passa assim a ser destacada, (re)algada
Lia corrige Nño! É mede palmo! Cé td lendo errado!' pelo gesto e peia fala.
J. se corrige e continua a leitura, que é logo interrom-
pida por Lia Vocé sabe a hístória da Galinha Ovolina?
O comportamento do adulto em relagáo d escrita, por
sua vez, é incorporado pela crianga. O adulto náo espera mais
J.: Ndo! L.: Vocé sabe a história do Passarinho Ver'
melho? J.: Ndo! L: E a do Maneco Caneco? J.: Tam- pela atengáo momentánea da cianga, passando ele mesmo a
bém ndo sei. L: Entdo, depois vocé lé, tá? tentar atrair essa atengáo para a escrita, apontando_a, subli_
nhando-a com o dedo, lendo-a para a crianga. Nessejogo, que
(8) - Máe fala ao telefone' conversa comprida.
(03 ; 01 , 1 1) envolve proximidade física, atengáo irrestrita do adulto á
Liapega um cartáo de aniversário e passa a"let'' crianga e atengáo i escrita, constitui-se o interesse pela escri-
(sflabas sem sentido) em voz bem alta e perto da máe,
ta. A crianga é "seduzida" pelo adulto e pela escrita, mas logo
até obter sua atengáo.
passa de "seduzida" a "sedutora,', revertendo ojogo. Lia, aos
2 anos e 5 meses, provavelmente já se deu conta, ou comega
ir se dar conta de que, quando ela age como se lesse ou quando
O que há de comum nestas e em outras situagóes (e eram
roquisita leituras, os adultos familiares lhe dáo atengáo, dei_
bastante freqüentes nesse período), em que Lia parece usal
pedidos de leitura ou'oleituras" que ela mesmafazpara seduzir
xilm outros afazeres para atendé-la. Isto é especialmente
vcrdadeiro no caso da máe, interessada em aquisigáo de
o adulto e obter dele a atengáo, é que nelas, por vários motivos,
cscrita e preocupada em colher seus dados... A estratégia de
o adulto (mais comumente a máe), ocupa-se com alguém ou
lcr (assumir o papel de "leitor") ou requisitar leitura (atribuir
alguma coisa e náo especificamente com a própria crianqa,
Iur adulto esse papel), obtendo assim a atengáo do adulto, é,
negando-lhe, momentaneamente, uma atengáo a que ela, como
única crianga da casa, está acostumada. ¡tois, uma construgáo conjunta, utilizadacom freqüén ciapela
r'r l¿rnga, náo sendo, no entanto, sua única estratégia para
obter
Qual seria a origem desse uso que a crianga faz da rrlcrrqáo. Lia também recoffe ás birras, ao mexer em coisas
escrita? Uma explicagáo talvez se encontre no próprio 'Jogo ¡rroibidas, como qualquer crianga pequena.
de sedugáo" armado pelo adulto, um jogo no qual o adulto,
mais especificamente a máe, constitui com a crianga um inte'
A situagáo descrita em (7) mostra como a crianga parece
resse e uma atengáo para com a escrita (cf. Mayrink-Sabinson
gcrrt ralizar o uso da escrita como instrumento de sedugáo,
Eerhrzindo um outro adulto, constituindo-o no papel
1989). Atribuindo um interesse pela escrita á crianga, ao ob' de,.leitor",
r¡rrr. rrrtcrage com ela e lhe oferece uma atengáo náo
servá-la apontando/passando o dedo por escritas Qüe,1rloÍlgll' comparti_
taneamente e pot nzóes externas - como sua cor' tamanho' llrrr l¿r com outros. O exemplo (7) mostra ainda como a crianga
contraste com o fundo etc. -, atraem sua atengáo, o adulto ago rnn\rguc manter esse "leitor" no seu papel, perguntando_lhe,
como se esse interesse fosse real: aproxima-seo retoma o com' errgrrrlrrsamente, o'Vocé sabe tal e tal histórias?', e náo
sim_

96 97
plesmente "Vocé lé pra mim tal e tal histórias?" (ou "VocO (9) (04; 01, 15) - Lia encontra em casa uma borracha que
T. esquecera. Chega-se, toda f.eliz, para a máe, dizen-
continua no papel de leitor?"). Lia já deve ter percebido, pela
do: Adivinha o que que aTaninha esqueceu aqui? M.:
sua história de pedidos de leitura á máe, que uma pergunta mais
Num sei. O que ? L.: Oh! (mostrando) A borracha dela!
direta é também muito mais passível de uma resposta negati Agora é minha!. Tento argumentar que náo, Lia insis-
va...Liaseduz e prende J. no papel de "leitor", oferecendo-lhe tindo que sim. Falo que T. ficaria ffiste etc. Lia, entáo,
a oportunidade de saber histórias que ele mesmo díz rtáo resolve guardar a borracha para T. e leva-a para o
conhecer, o que parece também indicar que a crianga comega quarto.

a construir a idéia de que se pode saber algo lendo a seu (10) (0a; 01, 16) - Lia, no quarro, escreve o próprio nome
respeito, de que a escrita pode ser usada com a fungáo de na borracha da T. Depois vem até á copa para me
informar(-se). mostrar: Oh! Escrevi Lia na borracha da Tilnia. Agora
Outro exemplo interessante desse uso da escrita como ela é da Lia, é minha, rá2 Quando peguei a borracha
instrumento de sedugáo foi observado também aos 02; 10, 13, das máos dela, ela me mostrou o nome escito: Aqui,

como a situagáo descrita em (7): Lia protesta quando a máe lhe e aqui eu fiz essa outra (virando a borracha para
mostrar o A). De um lado da borracha, que é branca,
toma um lápis com que brincava e, ao obtéJo de volta, olha,
ficou algo como um LIT, sendo que o que parece um
aponta e"lé" aescritano objeto: Aqui' "Lia". Diferentemente
T está na beiradinha da borracha. Do outro lado Lia
do que se dá no exemplo (5), o "falar como se lesse", neste fez o A. Minha suspeita é que Lia tentou fazer o A,
caso, segue-se á retomada do objeto, como se servisse para mas, como estava muito na beiradinha, acabou vi_
garantir sua posse. E essa posse é garantida pela "leitura" do rando a borracha e fazendo o A do outro lado. Mais
próprio nome. Esta observagáo se deu cerca de quatro meses tarde, comento o fato com o pai, na presenga de Lia,
após a entrada da crianga paraa escola, ocasiáo em que seus mostrando-lhe a borracha e dizendo que Lia dizia-se
a dona e tinha até escrito o nome para garantir a posse.
objetos foram marcados com seu nome e em que sua curiosi'
L.: É. Agora tem o meu nome e é minha!O pai passa
dade a respeito dessa escrita foi satisfeita com explicagóes
a argumentar com ela: Entdo, se vocé escreve Lia na
como Eu tó escrevendo Lia aqui, pra todo mundo saber que
boneca da Tatiana, a boneca fica sendo sua? Lia
isso é da Lia, ou Eu tÓ pondo o seu nome pra ninguém pegar hesita, parece pensar antes de responder: Ndo. p; E
sua lancheira. Explicagóes como essas váo levar a crianga a se vocé escrever Liano carrinho do Dico, o carrinho
constituir a idéia de que "a escrita do nome próprio num objeto .fica sendo seu? L; Ndo. P .: Entdo ? L.: Eu escrevi Lia
torna-o propriedade pessoal", de que Lia vai-se servir bastanto pra Taninha ndo perder... que assim o F. num pode
quando, por volta dos quatro anos, aprende a escrever o próprio pegar que é da Tánia. E pra Tánia saber que a
borracha é dela.
nome, conforme se pode ver no "caso da borracha da Tánia",
Trata-se do seguinte:
O exemplo (10) mostra que, mesmo quando o adulto
r¡ru.stiona a idéia de que "a escrita do nome próprio garante a

98 99
posse", as "explicagóes" que a crianga constrói ainda apelam leituras do mais variado tipo de material escrito. A participagáo
a essa idéia e á linguagem que o adulto utlliza para explicar o ativa da crianga em eventos de escrita em que se léem bulas,
porqu0 de se escrever nomes nos objetos. receitas, instrugóes de como montar um brinquedo novo etc.,
e se age de acordo com o que a escrita diz, teria uma contribui_
A partir dos 3 anos e 4 meses, os atos que se praticam
gáo na constituigáo dessa idéia de ,,poder', e ,.autoridade" da
com a escrita passam a ser usados para convencer o adulto ou
escrita.
outra crianga de alguma coisa que é do próprio interesse:
Trés meses mais tarde, Lia passa a se valer também do
(11) (03; 04, 01) - Lia com pasta de dentes, que veio no "agir como se escrevesse" com um objetivo de ,.impor a
saquinho de presentes de Natal, ganhos da escola'
gostar autoridade da escrita", convencendo o adulto de algo que lhe
Quer usá-la, mas a máe comenta que ela náo vai
interessa. A primeira observagáo acontece aos 03; 07, 1g,
da pasta. Lia: Vou sim. OIha aqui. (aponta a escrita na
embalagem e lé) "Pasta de dentes bem gostosa!" pouco depois de uma "briga" com o pai.Liaanuncia que vai
r:screver uma carta para o pai e ougo-a dizendo, enquanto
(I2) (03; 04, 22) - Lia e Tiago (primo de 03; 11' 10) rabisca: Papai. Eu adoro vocé. Mas num pode brigando
discutindo pela posse de uma catxa vazia, que Lia se
ficar
utmigo ndo! Dada a auséncia do pai no momento (o que
recusa a emprestar, em represália por náo ter podido justificaria uma carta) e a distáncia em que se encontrava a
brincar com carrinho do Tiago, pouco antes. Durante
rrrire, pode-se tomar o que Lia diz,,por escrito" mais como um
essa discussáo, Lia aponta escrita na caixa e passa a ler
para náo dá-la d Tiago (caixa para crianEa, rlc:sabafo. Mas ela se propóe a escrever uma carta e cartas tém
"razóes"
ndo é para meninos.). Tiago retruca, apontando outra rlcstinatários - Lia sabe disso porque vivencia a troca de cartas
escrita e lendo igualmente "razóes" para obté-la' r'om os avós distantes. IJsa-se, entáo, a escrita para convencer
rr llguém ausente de algo que é do interesse próprio...
Nos dois exemplos acima, uma escrita já pronta serve
como suporte para "leituras" que traduzem um interesse da A observagáo que se segue mosfra claramente essa
crianga e parecem ter como objetivo convencer o outro a ceder Ir'rrIrrtiva de convencimento apartirda "autoridade" da escrita:
a esse interesse - a escrita adquire, entáo, um "poder", que vai
além do simples poder de garantir a posse. A escrita é invocada,
( | I ) (03' 07, 28) - Máe e Lia conversam sobre hora de ir
para a c¿Ima (d noite). L.: Eu devia ir pra cama cedo,
o'16-se"
o argumento, i
sua autoridade náo se espera contest'
né? Eu queria ir cedo!M: Entda! Tá na hora! Agora
agáo. A origem dessa idéia de "poder", "autoridade" da escrita,
ttí cedo. O Pablo jófoi dormir. L.: Ndo! Eu queria ir
pode ser tragada náo apenas a partir da idéia de que a escrit¿t *Mas
cedo. Junfo com vocé. M; a mamde vai pra
do próprio nome "garante a posse", mas também da idéia dc cuma é tarde! L; Entdo eu queria ir tarde, junto com
que a escrita pode determinar o comportamento do adulto e/ou vocé e o papai. M.: Mas menina precisa ir pra cama
da própria crianga, constituída em situagóes comuns na vida da pra crescer e ficar forte! (Enquanto conversá_
t'edo,

crianga nesses dois anos e pouco de exposigáo a inúmera¡ vamos, Lia rabiscava formas circulares no papel em

100 101
o'as melho! Pai: Comeu nada! Isso é só história! Lia
que, antes, ela estivera fazendo letras de todo
mundo" e ia virando a folha. Neste ponto da conversa, Comeu sim! Eu li! (em tom muito convincente, dando
elafaz ziguezagues pequenos' no canto superior da o papo por encerrado).
folha, e mostrando-os, diz: Oh! Estó escrito aqui:
Para a crianga, portanto, a escrita náo se constitui como
"M enina v ai p r& c &ma tar de para ndo c r e s c er ! " (com
entonagáo de quem lé).
essa coisa fria, que serve á memória, que quebra barreiras de
espago e tempo, que permite a burocracia etc. (ver Stubbs 1980,
Dois meses depois, esse "agir como se lesse", em que se sobre as fungóes da escrita pam o adulto letrado). A escrita se
apela á autoridade da escrita, faz o seu aparecimento nas constitui como "mágica", como "poder". Ela aproxima, permi-
situaEóes de " faz' de- conta" : te a interagáo e a interlocugáo. Ela dá poderes a quem a
manipula, oferecendo argumentos irrefutáveis. Ela também
(14) (03 ; 09, 24)- Máe Lia brincando de bruxa' Lia, pata
e
serve de consolo:
a máe no papel de bruxa: Euvou dormir agora' Vocé
vem e bate na bunda com sua vassoura, tá? Fago o (16) (03; 11, 19) - Lia, aflita com a reagáo do cachorro do
combinado, e, quando Lia "acorda", finjo náo ter sido av6 a uma tempestade, fala com ele: Num precisa ter
eu (também combinado). Lia Me &i o cartdo (finge medo! Chuva é só uma nuvem que bate na outra!
pegar algo no meu colo e, de máo aberta, olhando para Chuva é água! É só água, viu, Norman? Num precisa
mim. "10" : " A bruxa malv adq bqt eu na sua bunda" (1" ter medo! (apropriando-se do que lhe disse a máe
vez) e "A bruxa malvada bateu na sua bunda outra quando ela mesma teve medo de uma tempestade,
vez" (2" e 3'vezes em que a brincadeira se repetiu)' algum tempo antes). Pouco depois, dizV6 contá uma
historinha pra vocé, Norman. Vai ao quarto e volta
Aqui, o apelo á autoridade da escrita se faz náo tanto no com o livro Tuca, vovó e Guto. Senta-se ao lado do
sentido de convencer aiguém de alguma coisa (ou, talvez' de cachorro e passa a "ler" para ele, reproduzindo o texto
convencer a "btuxa-máe" a náo mentir), mas principalmente conhecido de inúmeras leituras.

no sentido da "veracidade" da escrita - "eu náo vi, mas sei,


porque está escrito e a escrita náo mente"' Uma das fungóes da
escrita é a de fornecer inforrnagóes - e essas sáo fontes do
poder. A observagáo que se segue é mais um indício de que Lia
está constituindo essa idéia: A constituigdo das letas como foco de atengdo
e da idéia de que letras tém proprietérios
(15) (03; 11, 06) - Lia comenta com o pai por que náo
gostou da visita feita ao museu, onde havia uma expo-
sigáo sobre lobos: Ndo gostei porque lobo come gente!
para Com 1 ano, 8 meses e 3 dias, Lia é apresentada ao ,,mundo
O pai argumentava que náo e Lia citou a evidéncia
¡l¡r5 lclras". O pai aponta a letra A, numa plaqueta em que está
sua afirmagáo" Come sim! Comeu Chapeuzinho Ver-

t02 103
(19) (01; 08, 06) - A noite, com o livro do ABC, que Lia
escrito o nome Laura (com que acnangae os pais brincavam até
folheava, apontando e nomeando figuras, Lia apontou
entáo, os adultos pedindo a Lia que mostrasse onde estava escrito
para a letra B, dizendo Bá. Náo entendi logo, depois
"Laura" ou "mamáe", "Eric" ou "papai") e diz o nome da leffa
confirmei: Bé.Em seguida apontei a letra A, pergun_
'od', qtJel-ia repete, apontando indistintamente a plaqueta. O pai tando Z essa? Lía disse a. Em seguida, comega a
aponta novamente o A e pergunta Que que é isto? Liarcpete a' virar as folhas, aparentemente procurando alguma
Portanto, a primeira "informagáo" sobre leffas é fornecida pelo figura. Apontei para aletral e disse Esse é da Lia.
adulto letrado, num momento em que a escrita é foco de atengáo
conjunta da crianga e dos adultos presentes. O adulto que' até
entáo, náo "recortava" as leffas do conjunto em que elas se O livro envolvido é omesmo, doABC, no qual as letras
o

apresentavam (ou seja, da palawa ou do texto escrito) passa a aparecemdestacadas, sáo grandes e coloridas. Noprimeiro dia,
"destacá-la" para a crianga, apontando-a e nomeando-a. A crian- a crianga aponta letras, que a máe nomeia. No segundo dia, o

num processo de especularidade, incorpora o gesto de apontar rnesmo acontece, mas a criangarepete o nome de uma das letras
Ea,
do adulto e seu modo de se referir á letra, embora o seu apontar ruomeadas, num processo de especularidade imediata (cf. de

a esmo indique que elanáo discrimina ainda as formas das leffas' l.cmos 1982). No terceiro dia, é acrianga quem toma a inicia_
O adulto náo estaria aqui apenas informando á crianga sobre o liva de apontar e nomear uma das letras Bé o que parece
- -
nome da letra ou sua forma. Ele estaria também, e principalmen- strrpreender a máe, que demora um pouco a confkmar Bé.
te, recortando, destacando esse objeto - a letra - como merecedor (Juando a cianga, folheando o livro, páranapágina
da letra L,
de atengáo, num jogo semelhante ao que possibilitou a constitui- :r rnáe aponta essa letra e diz Esse é da Lia. Ou seja, a partir
de
e interesse (Mayrink-Sabin-
Eáo da escrita como foco de atengáo urr interesse por letras, que é atribuído á crianga pelos adultos
son 1991). r¡rrc interagem com ela, passa-se a singularizar esse objeto (a
Nos trés dias que se seguem voltam a ocoffer interaEóes I.lr., elemento mínimo da nossa escrita de base alfabética),
entre amáe e acriangaemque as leftas tornam-sefoco de atengáo: ir¡rontá-lo, destacá-lo de outras letras numa palavra ou num
Icxlo, referir-se a ele de certas maneiras
-pelo seu nome ou
¡( )r' uma expressáo lingüística que também se presta á referén-
(17) (01; 08, 04) - Eu e Lia vimos juntas o livro do ABC'
' rr objetos que sáo propriedade de alguém, uma vez que,Esse
r;r
Além das figuras, Lia apontou letras que eu nomeava
,- ,ltt Lia também é utilizado em referéncia a objetos que
á medida que eram aPontadas.
I'r'rt(:ncem á crianga. Num processo especular, a crianga vai
livro do ABC, que Lia foi buscar f {'l()nrar o gesto e a fala do
(18) (01;03;05) - Com o adulto em referéncia ás letras,
no quarto para ver as figuras do Papai Noel (íéz) e da t r¡nstiluindo-as como foco de sua atengáo.
girafa (áfa), Lia passou a apontar as letras, que eu
nomeava á medida que ela apontava. A única que Lia
Por um período de cerca de cinco meses, a crianga deixa
repetiu foi o xls. , l,' :.t' i.teressar pelos livrinhos. Náo que a escrita deixe de ser

t04 105
I
objeto de sua curiosidade ou de "leituras". Nesses cinco meses, apontar as letras. Depois comega a dizer A de Alice, Cé
de Cacau, Té de Tiago. Lia pede inúmeras repetigóes.
as atividades envolvendo a escrita se dáo em torno de outros
Mais tarde a máe passa a üzer A de Alice, de Ana, Cé de
materiais portadores de texto. Incorporando o modo de falar Cacau, de Cleide. Entáo Lia vai buscar Cleide na cozinha
do adulto ao fazer uma leitura em voz alta, Lia vai produzir - nós estávamos na copa e aponúa a letra C dizendo
-
"leituras" que se constituem numa série ininteligível de sons, Teide. Cleide passa a apontar as letras, üzendo Bé de
mas que se diferenciam da fala por uma entonagáo interpretada borboleta, de bloco, de bola (vai apontando a letra e
pelo adulto como "de leitura". Liatrazportadores de texto, que figuras, na mesma página, de objetos cujos nomes se
iniciam pela letra em questáo) Esse é o Té de tartaruga,
enffega á máe com um pedido - Lé!; ou toma das máos do
de trenzinho... (apontando as figuras na página).
adulto portadores de texto, anunciando Ia lé! ("Lia 1é"), pas-
sando entáo a vocalizat, enquanto olha a escrita, com entona-
gáo de quem 1é. Quando o adulto 1é para ela, acianqa ás vezes Aqui se pode ver que,
a partir de uma atribuigáo á cianga
repete em coro a leitura, ou completa as sentengas, no caso de tlc um interesse pelas letras que aparecem na figura do bloco
textos j á conhecidos. Aos 2 anos e 2 dias, Lia pega um dos seus (rnais uma vez isoladas, coloridas, se bem que menores que
liwos favoritos e produz sua primeira leitura inteligível, após irr¡uelas do livro do ABC), o adulto passa a nomeá-las. Depois,
anunciar Vó lé: uma leitura baseada nas ilustragóes' em que a ¡rlóm de nomeá-las, inclui um nome iniciado por essa letra. E,
entonagáo de quem lé está ausente e em que marcas de orali- lrrralmente, o adulto nomeia as letras e acrescenta mais de um
dade se fazem presentes; uma "leitura" que em nada se asse- rrorne de pessoas que a crianga conhece e que lhe sáo queridas
(l)r'¡rnos, tios, a babá). A forma escolhida pelo adulto
melha ás leituras que a máe fazia desse mesmo livro, mas que é, mais
parece incorporar os comentários da máe sobre as figuras: unra vez, a mesma usada para atribuir propriedade, nesse caso
et'rulo equivalente á utilizada quando se faz uma ,,distribuigáo',
Aí...veste a calga...aí...veste a buza...aí veste a buza (apontan'
do a blusa na figura)... Aí tá penteano o cabelo'.. Aí pAs rlr olr.jetos ("Livro de papai, boneca de Lia, vestido de ma_
chinelo... Aí... Aí...(hesita, vira a página). Aí, o qué, Lia?" '
rrrric...") Um segundo adulto, cujo nome é citado em relagáo a
nr¡r¡r tlas letras, é
mobilizado pela crianga aparentemente para
pergunto. Tabó. (fecha o livro).
et'r rr¡rresentado d letra que tem relagáo consigo, e também
Aos 2 anos. 1 més e 8 dias, o adulto volta a atribuir h
¡rrh're ao jogo de apresentar letras á crianga. Seu modo de se
crianqa um interesse pelas letras:
rrft'rir )s letras só difere do primeiro adulto envolvido no
qFrrlitkr em que, ao invés de dizer nomes de pessoas,
(20) (02;01, 08) Lia volta a se interessar por um livro, A ele diz
rr rnr('s de objetos, igualmente conhecidos, iniciados pela letra
famíliaurso,e, ao chegar á figura do ursinho com seus
brinquedos, puxa o dedo indicador da máe e o coloca ¡=!rr loco, e presentes na figura.
sobre a figura do bloquinho de letras, o que é interpre-
tado como um pedido para dizer os nomes das letras l.lsse modo de se referir ás letras como ,,de alguém,', esse
do bloco. Máe inicialmente diz B¿, C¿, A, TA, ao elgur'rn scndo sempre familiar á crianga, é introduzido pelo

106 ro7
adulto e se repete nas mais variadas situagóes. A preocupagáo (Muito bem! O bé de bola!), mas o que se segue na interagáo
do adulto náo parece ser apenas a de informar á crianga sobre demonstra o caráfer genérico desse vocábulo.
a letra inicial dos nomes que pronuncia, porque a letra E (inicial
Um més depois (02; 8, 16), a crianga continua se refe_
de Eric, o nome do pai) é apresentada como a letra do papai, rindo ás letras, que estáo se tornando conhecidas por essa
e o F (inicial de Fernando, um amiguinho) é apresentada como relagáo de correspondéncia (A/Ana; B/bola; C/Cleide etc.),
a letra do Dico (que é como Lia se referia a ele). Fazendo a ainda da mesma forma. Nessa data, o pai, no momento distante
relagáo "letra/nome de alguém querido", o adulto parece ter da crianga, ouvindo-a referir-se á letra E (da palavra Evenflo,
como objetivo focalizar a atengáo da crianqa na letra, levando-a em relevo na mamadeira que ela segurava) como O bé de papai,
a discriminar uma da outra. ,Jiz, Ndo é o bé de papai. É o pé de papai.
O mé de mamde. O
Um exemplo ocorrido aos 2 anos, 7 meses e 17 dias cle de Lia, enfatizando os nomes das letras. Lia, em seguida á
ilustra bem como se estabeleceu esse 'Jogo" de reconhecimen- fala do pai, pergunta: Cadé o mé de Cleide? _ incorporando
a
to de letras: Onfase e o nome de uma das letras que o pai disse.

O adulto passa, a partir dess aépoca, a ,,especializar" um


(21) (02;07 ,I7) - Quando peguei o livro do ABC, apontei,
f rome para cada letra. A cnanga, em cuja falahá indícios
na capa, para a letra A e perguntei Que que é isso? Lia: de
t¡ue vinha construindo uma nogáo de ,.propriedade", desde
O bé de Ana. };1'áe: Qué? Lia: O bé de AnaMáe: O q
de Ana, né? Em seguida mostrei a figura da magá, t'crca de 1 ano e 5 meses, constitui, entáo, a idéia de que
as
perguntando O que que é isso? Lia: Magd' Aponto a It:lras sáo propriedade de alguém:
bola Que é isso? Lia: Bola. Apontei a letra B, Que que
é isso? Lia: O bé de bola. }t.fáe: Muito bem! O bé de 122) (03;00, 09) Lia encontra uma ficha em que está escrito
bola! Aponfei em seguida a letra C, repetindo a per- Leáo, e mostra-a, dizendo, entusiasmada: Esse é meu!
gunta e Lia respondeu O bé de Cleide. NIáe: Ah! O cé Por qué?, pergunto-lhe. Lia aponta a letra L e diz A
de Cleide. minha letra! Esse é meu!, ou seja, a presenga da letra
L na palavra serve de índice da escrita do nome ,.Lia,'.
Pouco depois, Lia pede que eu escreva ,,papai".
euan_
do lhe mostro Papai, Lia olha, parece em dúvida,
Como se vé, a crianqa adota uma fórmula, incorporade
pergunta: Que que é esse? Aponto a escrita e leio
dafalado adulto -"O b¿ de ----", o espago sendo preenchicltt Papai. Lia, espantada: Mas por que que num tem a
com nomes de pessoas ou objetos, também incorporados de letra do papai? Num tem a letra do papai!.
fala do adulto em relagáo ás letras. O vocábulo "bé" netác
momento náo representa o nome específico de uma deterlnl'
todl
nada letra, mas seria uma espécie de 'ocoringa", aplicável a Ou seja, constituída a partir das práticas discursivas do
e qualquer letra. As vezes, ele parece ser usado de filrm¡ ,rrlullo, do modo como o adulto lhe apresenta as letras,
essa
apropriada (O bé de bola), o que recebe o incentivo do aclulte irk'r¡r cle que letras sáo propriedade de alguém vai servir á

108 109
crianga como índice para a "leitura" - se há um L, "a letra da letra, uma hipótese que contou com a colaboragáo ativa do
Lia", deve estar escrito "Lia"; se náo há um E, de Eric "aletra adulto em sua construgáo. Chamo a atengáo do leitor para o
do papai", como pode estar escrito "papa7"? fato de que o adulto, no início, ofereceu á crianEa mais de um
nome em relagáo a cada letra apresentada (ver exemplo (20)),
Conflitos semelhantes váo acontecer a partir de entáo,
mas logo estabeleceu uma "regra", consistentemente utilizada,
motivados por essa idéia de que as letras sáo propriedades de
que relacionava um só e mesmo nome com cada letra. Essa
alguém, uma idéia constituída com a "ajuda" do adulto. E é a
"especializagáo" parece ter orientado a atengáo da criangapara
partir da manifestagáo desse conflito que o adulto recomega a
o aspecto figurativo das letras, levando-a a discriminar umas
introduzir outros nomes, agora náo exclusivamente de pessoas,
das outras, conforme Ferreiro (1985) aponta. Mas essa..espe_
relacionando-os com as letras:
cializagáo" também parece ter contribuído para que a idéia de
(23) (03; 00, 18) Pais "testam" o reconhecimento de letras c¡ue "a letra pertence a uma e só pessoa,, se constituísse. E é só
(na palavra Ploft, em realce num livro que a máe lia c¡uando a crianga demonstra que constituiu essa idéia que o
para a crianga). O pai, após ouvir Lia identificar o L ludulto vai comegar a reinfoduzir outros nomes, agora náo
como É minha! , afirmaÉ de I'aura também. Lia, brava,
c:xclusivamente de pessoas, mas também de objetos, relacio_
protesta: NAo ! É minha! Amáe, entáo, interfere, dizen-
n¿rndo-os com as letras.
do É. Essa é a letra de Lia, mas é também de Inura...,
sendo inúerrompida por Lia que diz, enquanto abraga a O papel do adulto letrado é, pois, mais ativo que o de
máe Da minha mamdel - ou seja, Lia parece admitir, sirnples "informante" sobre a escrita. É ele quem atribui inten_
entáo, partilhar a "minha'' leta com a "minha mamáe".
foos e interesses á crianga, orienta sua atengáo para aspectos
Mas a máe retoma sua fala interrompida, continuando É.
rlir cscrita, recortando-a com o seu gesto e sua fala, tornando-a
Mas é de Inra, também. E sabe de quem mais? De
significativa. O modo de falar sobre a escrita, as práticas
Lucinha. De hipis. De livro. Lia ouve em siléncio, mas
volta a protestar quando o pai acrescenta um novo pro-
rliscursivas do adulto, recortadas e incorporadas pela crianga,
prieüário á lista Da üa Lia. gntando: Ndo!. \¿io, por sua vez, retomadas e incorporadas pelo adulto, num
¡ogo muito mais dinámico do que o que supóe o elemento
QD Q3;00, 19) Com a mesma palavra Ploft, Lia aponta o lrlltrdo como "informante sobre a escrita,, e o elemento náo_
L, dizendo "Letra", enquanto cutuca a barriga da máe
h'tlrrdo como aquele que, a partir da informagáo recebida, vai
ea própria. Pergunto: Letra? Que letra?, e Lia respon-
r orrstruir, sozinho, dependendo apenas do seu sistema
de Da Lia e da m.amde também. V.: É. A letra de Lia, assimi_
e de Laura, e de Lucinha... que mais? L.: Ndo! Minha
l¡rtr'u'io já construído, um conhecimento sobre a escrita. Os
e da mamde! Sót r l,s apresentados acima mostram o adulto letrado mais como
l;rr

r¡nr co-autor, co-construtor das hipóteses sobre a escrita.

Lia parece, nessa ocasiáo, estar trabalhando já com um¡


hipótese de que as letras tém proprietiários, na base de um pof

110 111
A produgdo de escrita lhantes a um L, bem grandes. Peguei a máo dela e
tragamos juntas um L menor. Ao ver o resultado, Lia
comentou: E q letra da Liazinha.

Quanto produgáo de escrita, Lia teve á sua disposigáo


h
lápis e papel desde muito cedo, assim como a oportunidade
Ou seja, entre ter a capacidade de coordenar seu traga-
de observar e participar de atos de escrita sendo praticados a
do a pedido do adulto e se valer dela para ftagar letras (a letra
sua volta. Aos 1 ano e 6 meses, Lia produzia rabiscos, da Lia sendo reconhecida desde cerca de 2 anos e 7 meses),
anunciando-os com um vevé ("escrever"). Náo havia, por algum tempo se passa. O exemplo acima mostra ainda que,
parte dos adultos, qualquer tentativa de dar-lhe modelos, apesar de a crianga, desde cerca de 2 anos, indicar já fazet
embora suas garatujas fossem aceitas e interpretadas como uma distingáo entre "escrita" e "náo-escrita" (quando amáe
tentativas de escrever (Ah! Voc? tá escrevendo? Que que cé a "testa" com perguntas do tipo Onde que tem coisa pra
tá escrevendo?). mamde ler pra vocé?, ela apontando consistentemente a
Aos 2 anos, 5 meses e23 dias, Lia rabisca e amáe üz; escrita (02;02,20); ou respondendo a perguntas como Tem
Faz um pauzinho. Lia desenha entáo um trago vertical. Agora coisa pra ler aqui?, diante de página em branco ou só com
fa7 uma bolinha. Lia produz um pequeno círculo ao lado do f iguras, comum-Ndo. Aquinumtemletra. Aqui.
-enquanto
"pauzinho". É a partir de entáo que a máe passa a desenhar vira a folha do livro para apontar a escrita (02;04,3)), essa
leffas e acnanga, tomando-lhe o lápis, rabisca sobre elas. tlistingáo ainda está sendo construída, conforme o comentá-
A partir daí, bá outras ocasióes em que a máe escreve ¡'io acima mostra: a escrita parece estar sendo entendida como

diante de Lia, chamando sua atengáo para a escrita que está rrrna maneira diferente de desenhar - uma idéia que também

sendo produzida. l)Írrece ser construída com a cooperagáo do adulto (aos 02; 5,
23, quando a máe desenha pela primeita vez letras como
(25) (03; 00, 17) - Lia trabalha numa "caÍta" para os avós. "rnodelo", a crianga pede Faz papai, e a máe desenha entáo
Desenha e depois de feito o desenho anuncia Oh! Eu ¡r lctra P; antes disso, um pedido como esse era atendido com
rtz uma bonequinha aqui! . Ela alternava rabiscos mais urn desenho...)
amplos e ziguezagtes menores - num desses ela disse
estar escrito mqmde. Um dos rabiscos foi apontado Aos 3 anos, 1 més e 6 dias, a máe escreve nome e
enquanto ela dizia Oh! Eu fiz a letra da Ana! (parecia lrbl'enome da crianga numa mochila escolar. Lia, ao lado,
muito entusiasmada). Sugeri, entáo, que ela fizesse a
rrssiste, e vai "lendo": máe desenha o L, e ela diz Lia: máre
letra da Lia, pro vovó Harvey saber que foi a Lia que
rlcsernha o I, e ela dizLi......A enquanto desenho o A. Continuo
escreveu esse corte pra ele. Lia comegou a tragar uma
linha vefical , e eu: Olha! A letra dq Liq se faz assim F\('rcvendo o sobrenome, ela olhando, e logo depois comenta
e tracei um L, com o indicador, no ar. Lia imitou a L)ttttntas letras! (passa o dedo pela escrita já feita) Muita letra!
diregáo do movimento, tragando vários rabiscos seme- tt1 ( ) que que eu tó escrevendo aqui? L: " Pra ninguém pegar" .

tt2 ll3
(com entonagáo de quem lé). E essa a primeira vez q\e a "leituras" que Lia produz nesse período refletem o modo de ler
quantidade de letras numa escrita parece ter-se constituído em do adulto - numa representagáo, de início "global', do ato de
foco de atengáo. E o interessante é que, doze dias depois (03; ler, que vai-se diferenciando para incorporar aspectos do uso
01, 18) comego a notar que o'a letra de Lia" passa a ter trés social que os adultos fazemda escrita, levando-a a diferenciar
segmentos e a fala passa a ser segmentadapara acompanhar o "o que está escrito onde". Tamb(m as "escritas" produzidas
tragado. Interessante também que, depois desse L de trés parecem seguir esse caminho.
porgóes, a letra U é apontada algumas vezes como "aletra da
O uso de mais de uma letra para produzir uma escrita só
Lit' - uma "confusáo" que nunca ocorrera anteriormente. vai aparecer mais tarde, após os 3 anos e 7 meses. É quando
Aos 3 anos e 5 meses, o repertório de letras comega a Lia tenta, pela primeiravez, copiar seu próprio nome a partir
aumentar. Ao ver a crianga desenhando figuras quadrangulares
de um modelo dado pela máe (numa situagáo em que acnanga
(que ela viu sendo tragadas num programa infantil da televisáo),
tinha-se proposto espontaneamente: agora eu vou fazer as
a máe propóe ensinar-lhe a letra do papai (ausente há trés meses
Ietras de todo mundo e, após dar uma exibigáo de seu repertório
e de quem a crianga se mosffava muito saudosa) e Lia fraga, sem
tlc letras, pede á máe que escreva "Lia" e aceita a sugestáo da
qualquer problema, aletraE que lhe é oferecida como modelo.
rnáe: Eufago aqui em cima e vocé fa7 aqui embaixo, tá?).
No mesmo dia aprende tatrtbéma letra do vovó Harvey, o H. Ao
praticar o desenho dessas leffas, em viárias ocasióes posteriores, As primeiras escritas com mais de uma letra que náo sáo
Liafaz coincidir segmentos das letras com segmentos de fala, "cópias" de um modelo váo aparecer aos 3 anos, 8 meses e 28
náo necessariamente, mas ás vezes silábicos. rliirs, quando a crianga brinca com um "computador" (um
Com o desenho de letras, coexistem tragados em zigue- Irrinquedo da Texas Instruments), teclando leffas em seqüén-
zaglJe, que parecem se especializar para a escrita de "textos"; r'il, até que o limite da tela (7 letras) seja preenchido:
as letras sendo produzidas como "escrita de nomes" - uma (26) (03; 08, 28) - De início, Lia vai batendo as letras, sem
distingáo aparentemente paralela a uma outra que ela vinha anunciar nenhuma intengáo de escrita. Depois anun-
fazendo desde cerca de dois anos, cuja origem parece estar nas cia: Vou escrever Tiago, e, diferentemente de antes,
práticas de "leitura" do adulto: uma leitura corrida, dramatsza- tecla apenas cinco letras (a primeira delas sendo o T,
da, de textos longos (livrinhos, bulas, instrugóes etc.) e uma a letra de Tiago). Vendo essa escrita, pergunfo Tiago
leitura lenta, segmentada, de textos curtos (rótulos de produ. tem só essas letras? L.: E M.: Por qué? Lia parece
hesitar, á procura de uma resposta e diz porque...por-
tos), esta acompanhada de um passar o dedo sob a escrita (ver
que...porque ele ainda é pequeno. Pego, entáo, que ela
Mayrink-Sabinson 1987). O ziguezague como "escrita de tex.
esareva Rodrigo (nome do irmáo mais velho do Tia-
tos" reflete, em espelho, como a escrita manuscrita (e Lia go). L.: Qual que é a letra do Rodrigo? (enquanto
assistia a muitos atos de escrita manuscrita) deve parecer A tpaga a escrita anterior). Mostro-lhe o R, dizendo Essa
crianga (ver em Harste & Burke 1982, como as garatujcl ttt¡ui, o erre. Lia tecla o R. e todas as letras que o
iniciais das criangas refletem a escrita adulta). Assim como al rt¡rarelho permite, enchendo a tela. M.: Aí é Rodrigo?

tt4 115
L.: É. "Rodrigo" (lendo, enquanto passa o dedo indi- Conclusdo
cador sob a escrita). M.: Rodrigo tem mais letras que
Tiago?L.: É. O Rodrigo é maior.Em seguidapego que
escreva Natália (nome da irmá mais nova do Tiago) Os dados da história de contatos de Lia com a escrita
L.: Qual que é a letra da NatáIiq? Mosfto o N, que Lia parecem mostrar que tanto o interesse pela escrita (o algamento
tecla, e, em seguida, outras letras sáo tecladas, até da escrita como objeto merecedor'de atengáo e recipiente
encher a tela. M.: O que que vocé escreveu? L.: Natá- privilegiado de certos comportamentos) como as fungóes e os
lia. M.: Natália tem muitas letras? Lia hesita: Ndo. usos construídos para a escrita (o para que a escrita pode/deve
(apagatudo) Ela é pequenininhaainda... Volta ateclar
ser utilizada) e os conhecimentos (as hipóteses) a respeito
trés letras.
desse objeto contam com a participagáo ativa do adulto e de
sua linguagem na sua constituigáo.
As respostas de Lia, que sugerem uma hipótese picto-
É o adulto que - por atribuir intengóes, interesses á
gráfica da escrita, devem-se, na verdade, ao modo de pergun- crianga; interpretar seu comportamento e agir como se a crian-
tar do adulto. Após utilizar, espontaneamente, cinco letras q:a realmente tivesse essas intengóes, esses interesses; por ler a
para a escrita de Tiago, ela se vé na obrigagáo de responder
cscrita que a crianga apontou por acaso, (re)cortando, (re)al-
por que só tem essas letras - a hesitagáo, os falsos comegos, q:ando a escrita e seus elementos constitutivos, através de gesto
mostram o trabalho de busca de uma resposta que satisfaga o t: da fala; por estar atento ao que a cnanga já é capaz de fazer
adulto: ele ainda é pequeno parece-lhe uma boa resposta... e (r\s vezes atribuindo-lhe mais capacidade do que ela realmente
éo que ela diz. O adulto lhe pergunta, respeito das sete letras
a
lcrn); por falar sobre a escrita de uma certa maneira,fazendo-a
usadas para escrever Rodrigo - Rodrigo tem mais letras que significativa - possibilita a constituigáo mesma desse interesse
Tiago - e aceita, sem comentários, sua escrita e a resposta - c conhecimentos.
O Rodrigo é maior, Quando the pede a escrita de Natália, Lia
volta a utilizar sete letras, mas tem que enfrentar, de novo, o Náo se trata, pois, de um adulto que informa sobre a
cscrita e de uma crianga que constrói seu conhecimento a partir
adulto: Natália tem muitas letras?. Nova hesitagáo em busca
de algo que convenga - Natália náo pode ter todas essas letras
r le ssa informagáo e das propriedades do objeto a conhecer. Náo
,'(' lrata, também, de uma construgáo linear, cumulativa, de
(se pudesse, por que o adulto perguntaria?) - deve ter menos,
porque e Ia é p e que nininha ainda. Essa hip ót e s e pict o g r dfic a r orrhecimentos, mas de um processo de constituigáo de conhe-

da escrita, assim como a hipótese de que as letras tém r rrncntos que apresenta idas e vindas, em que nem tudo está
proprietário,r, conta com a contribuigáo ativa do interlocutor urlcsrado de início.
e de sua linguagem, em sua construgáo.

116 tt7
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118 119
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O LETRAMENTO NA ONTOGÉNESE:
UMA PERSPECTIVA SOCIOCONSTRUTIVISTA

Roxane Helena Rodrigues Rojo*

Adotar uma visáo socioconstrutivista da construqáo do


lctramento e da linguagem escrita significa, entre outras coisas,
rcpensar as relagóes entre as modalidades oral e escrita do
rliscurso neste processo. Significa também afirmar o papel
t'onstitutivo da interagáo social para a construgáo da linguagem
(le trada) e,logo, para os usos e conhecimentos do objeto escrito
r' on struídos pela crianga.

Como mostra de Lemos (1986: 244-245), ter uma visáo


rocioconstrutivista sobre o desenvolvimento da linguagem
rrrr¡rlica (a) mostrar

I-AELIPUC-SP.

r20 r21
... como a interagáo altera e amplia os modos de Segundo a autora, é só a visáo de linguagem, aprendiza-
funcionamento do organismo, fransformando-os em lin- gem e desenvolvimento que a escola tem - que é fragmentiária
guagem e como a linguagem, por sua vez, os transforma,
edecontextualizante - que a torna responsável por uma ruptura
fazendo-os ascender a um nível de funcionarnento supe-
de processo, na medida em que promove o estranhamento do
rior"; (b) "... obseryar náo só esse processo gradual de
discretizagáo e sistematizagáo das viírias faces da lingua-
sujeito e tonxa corno ponto de partida o ponto de chegada,
gem, como o papel da interagáo neste processo"; e (c) supondo como categoria pronta o procedimento ainda náo
náo perder de vista "...o modo como os papéis sociais, analisado e náo discretizado.
inscritos em cada fragmento de discurso, sáo gradual-
mente assumidos e organizados pela crianga e que é deste Também de Lemos (1988) coloca a possibilidade de um
processo que emerge a possibilidade dela se conceber, a olhar socioconstrutivista sobre o desenvolvimento de lingua-
si e ao outro, como suleito. gem escrita e levanta, nesse texto, importantes questóes sobre
a relagáo oralidadeAetramento e o papel dosjogos neste desen-
volvimento. Especialmente, indica que devemos rever alguns
Sendo a escrita uma modalidade de linguagem inques-
pressupostos que caracterizam a oralidade como processo "na-
tionavelmente social e culturalmente constituída, com maior
tural" que precede o processo de educagáo "formal" da escrita
justeza estas afirmagóes cabem á construgáo da linguagem
o pensar no papel crucial dojogo de faz-de-conta no desenvol-
escrita. Paradoxalmente, entretanto, quase náo há trabalhos
vimento do letramento.
socioconstrutivistas sobre este processo de construgáo.

Os pesquisadores de aquisigáo de linguagem oral ten- Sabemos que, inicialmente, o desenvolvimento da lin-
dem hoje a reconhecer que o processo de letramento encontra- g,uagem escrita ou do processo de letramento da crianga é
se em estreitarelagáo com a construgáo social do discurso oral rlcpendente, por um lado, do grau de letramento da instituigáo
(sobretudo narrativo). Scarpa (1987: 126-127) afirma uma lirrniliar a que pertence - isto é, da maior ou menor presenEa,
continuidade processual entre a aquisigáo e o desenvolvimento cn) seu cotidiano, de práticas de leitura e de escrita - e, por
de linguagem oral e a aprendizagem da escrita: outro, como ressalta de Lemos (1988: 11), dos ... diferentes
tttt¡dos de participagdo da crianga nas próticas discursivas
¡tt'ttis em que estas atividades ganham sentido.
...Náo é um processo linear. Ao contriário da idéia
razoavelmente difundida de complexidade cumulati-
Segundo a autora, é o modo de participagáo da crianga,
va, táo cara á escola, é um processo de construgáo que
¡rrrrda na oralidade, nestas práticas de leitura/escritura, de-
envolve idas e vindas, reorgarizagóes, reestruturagóes
náo concomitantes de subsistemas, articulagóes entre ¡rt'rrrlentes do grau de letramento familiar (e, acrescentaríamos,
eles (...) Em todos os casos, o sujeito está necessaria- rlrr instituigáo escolar e/ou pré-escolar em que a crianga está
mente presente, assim como o outro, o mundo e a rrrst'rida), que lhe permite construir uma relagáo com a escrita
própria linguagem, em interagáo e inter-relagáo, rrrt¡rranto ptática discursiva e enquanto objeto.

t22 tzJ
... É anavés dessa prática que a crianga vai reconhecer o objetos portadores de texto em universo familiar e pré-escolar
ato de ler como um outro modo de falar e que o objeto-
portador de texto se toma mediador de um outro tipo de
- processo este determinante do letramento inicial _, em crian_
ga (H.)2 cujo universo familiar/escolar apresenta alto grau de
relagáo com o mundo e com o outo (id, ibid.).
letramento.3
Os dados que aqui seráo descritos e analisados sáo
Dentre estas práticas orais, a autora ressalta a releváncia relativos a uma coleta longitudinal de interagóes familiares
do jogo de faz-de-conta para o processo de letramento. É no sobre portadores de textos, com gravagóes quinzenais em
"fazer-de-conta que lé" e no "fazer-de-conta que escreve" - vídeo, num período que vai de 02; 0I, 17 até 05; 04, 10.4 Sáo
eles próprios práticas interacionais orais - que o objeto e as gravagóes feitas num contexto natural de interagáo da crianga
práticas escritas sáo recortadas e ganham (ou náo) sentido(s) com membros variados da famflia e com o pesquisador, inte_
pata a crianga.
Na verdade, o projeto integrado tem objetivos mais amplos, que incluem a
Estes jogos e práticas se dáo em diferentes instituigóes comparagáo de processos de letramento emergente e de construgáo
de
linguagem em sujeitos de camadas sociais, económicas e culturais d.iversas.
sociais (famflia, pré-escola, escola e, ainda, outras menos
Assim, foram também colhidos dados de interagáo familiar de dois out¡os
geralmente distribuídas) que consignam ao sujeito diferentes sujeitos (P. e A,), de graus de letramento diversos. Neste texto, analisaremos
papéis e possibilidades: o daquele que pode ler e escrever ou apenas os dados de H., que apresentam mais claramente processos
de letramento
emergente. Para uma visáo dos dados contrastivos dos trés sujeitos, ver
fazer-de-conta que lé e escreve e o daquele que náo o pode (1995 a; 1995 b, em preparagáo).
Rojo

porque náo o sabe. É na presenga/ausOncia do brincar de ler Estamos qualificando os universos de investigagáo (farnfia; escola)
como de
para a crianga (ogos de contar), do brincar de ler com a "diferentes graus de letramento", a partir dos d.iversos tipos de
usos deescrita
(emprótico, homílico, para transmissdo de conhecimento
coleüvo acumulado,
crianga, do brincar de desenhar e escrever (ogos de faz-de- institucional (Ehlich 1983)) que nestes unive¡sos se apresentam.
eualificamos
conta) que se reencontra o sentido social da escrita daquela de baixo grau de letramento (BGL) aquere universo onde os usos de escrita,
quando existentes, tém caráter unicamente emprático (para orientagáo
subcultura letrada.
témporo-espacial e usos mnemónicos) e de alto grau de letramento (AGL),
lquele universo que apresenta o conjunto dos usos identificados. O grau médio
A partir destes pressupostos mais gerais, temos desen- dc lehamento (MGL) apresenta privilegiadamente alguns destes usos,
mas náo
volvido um projeto integrado de pesquisal no Programa de lodos. Em nosso caso, do sujeito A. (MGL), marcadamente usos institucionais
(cscrever/ler para o tabalho; escrita escolar). Insistimos,
Estudos Pós-Graduados em Lingüística Aplicada ao Ensino dc aqui, no fato de que
¡ilaus de letramento náo se equacionam, de nosso ponto de vista, a classes
Línguas (LAEL) da PUC-SP, cujo objetivo central é fazer uma sociais. Pe10 menos, náo totalmente. É óbvio e previsível que classes
sociais
r¡rr:n.s favo¡ecidas teráo também, em sua maioria, menores oportunidades
releitura socioconstrutivista dos dados do letramento e da de
lclramento e vice-versa. Mas esta náo é a totalidade da questáo, que
aqui se
construqáo de linguagem oral e escrita. Os dados deste projeto c..()ntra equacionada ao histórico de letramento de cada sujeito,
determinado
vém sendo colhidos desde 1988, em situagáo de interagáo sobr€ ¡ror uma insergáo cultural, ao mesmo tempo, mais restrita e mais ampla. Logo,
r'rtir ahordagem nada tem a ver, como já se tentou sinalizar em algumas
das
er ¡rrsigóes desta nossa posigáo, com uma postura bemsteiniana.
1. Agradecemos aqui o suporte financeiro viabiüzado pelo CNPq e pela Faporp, () | ccorte que analisaremos neste
texto vai de 02;01, l7 até 03;05.

124 r25
ragóes estas muitas vezes mediadas por objetos-portadores de como constitutiva do sujeito, do mundo e da linguagem, afir-
texto, por ser esta uma prática familiar habitual. O sujeito é mam também o jogo como unidade de análise interacional
uma menina (H.), pertencente a um universo familiar de alto privilegiada. Visto o desenvolvimento como
grau de letramento, cujos pais sáo professores universitários e
com quatro irmáos mais velhos já alfabetizados e escolariza-
"... o conjunto de todas as dgóes necessárias desenvol-
dos. Ela própria freqüenta a pré-escola desde um ano de idade' vidas emparceria sobre o mundo", seria "... através da
Nos anos iniciais de coleta, sua irmá (J.) estava em processo relagáo entre osjogos que se poderia tentar uma expli-
de alfabetizagáo. cagáo do desenvolvimento como processo contínuo de
transformagóes graduais". (Lier 1985: 48-49)

Ou, como processo histórico.


As relagóes entre aquisigdo de linguagem oral
e o processo de letramento emergente
A partir destes pressupostos, toda uma série de jogos
interacionais tém sido identificados na interagáo social máe-
crianga pelos trabalhos interacionistas, sociointeracionistas e
Scarpa (1937) e de Lemos (1988) propóem a existOncia socioconstrutivistas. Desde jogos como o peek-a-boo
de uma continuidade entre os processos de aquisigáo de lingua- ("cadé/achou"), estruturantes da auséncia do objeto materno,
gem oral e de letramento. Disto decorre uma série de indaga- irié jogos de reconhecimento, de nomear, dramáticos, de con-
góes sobre o caráter dessa relagáo de continuidade. tar, estruturantes de diversas facetas do mundo ,,objetivo',, do
srrjeito e da linguagem.
O momento inicial destas indagagóes corresponde á
escolha da unidade de análise destes processos. O sociointera' Adotando-se o jogo como unidade de análise (Lier
cionismo/construtivismo brasileiro tem proposto, ao longo de l()tl5), a primeira relagáo de continuidade entre as constituigó-
seu desenvolvimento, sucessivas unidades de análise para o rs da oralidade e do letramento que pode ser identificada nos
desenvolvimento de linguagem oral (cf., a respeito, de Lemos rl¡rtlos é a reinstanciagáo de jogos contituídos na oralidade, no
1989). Dentre e1as, o diálogo, o discurso, o jogo. processo de constituigáo do letramento (Brant de Carvalho
l()ll9; Brant de Carvalho-Dauden 1993; Rojo L990; l99la
Náo é nova a afirmagáo do papel fundamental do jogo
l(,t)4d; e Fernandes 1995).
na aquisigáo de linguagem da crianga. Já Bruner (1975) mar'
cava o papel estruturante que t6m os jogos comunicativos na Como Mayrink-Sabinson (passl m, mas especialmente,
interagáo máe-crianga, determinante do desenvolvimento do Itrtl7), pudemos identificar, no histórico interacional de H.,
linguagem oral. Trabalhos brasileiros mais recentes, de linhe r L rr s ti pos de práticas distintos: (a) práticas que recortavam para
sociointeracionista, que reenfocam a interagáo lingüísticr ¡r ( r¡itnga concepgóes sobre a tecitura do obieto escrito
- sua

126 127
materialidade e organizagáo - e (b) usos desse objeto, que ...os contínuos sonoro e experiencial. Neles sáo desen-
viabilizavam a constituigáo de um discurso interno, de uma volvidas as faces auditiva e articulatória do som da
fala. Dentro dos jogos de reconhecimento de objetos
dialogia intema como quer de Lemos (1989), responsável por
(do tipo cadé X?), um dos parceiros (a máe) recorta o
r;;m outro modo de falar á, manetra da escrita. Julgamos que
contínuo sonoro enquanto o oufto (a crianga) recorta
ambas as práticas confluem no sentido da constituigáo - com- o contínuo experiencial. Nos jogos de nomeagáo (do
plexa e posterior - de concepgóes sobre a escrita que estáo, de tipo o que é isso?) ocorre exatamente o inverso. Tais
alguma maneira, descritas, nos trabalhos construtivistas cor- jogos poderiam também ser entendidos como jogos de
rentes (cf. Ferreiro, Teberosky, Abaurre, por exemplo). Neste reversibilidade de papéis em nível vocal.
texto, vamos nos centrar no segundo tipo de prática, tendo
como unidade de análise os jogos de linguagem.
Já os jogos dramáticos tém por marcagáo específica
Diversos trabalhos sobre o letramento emergente (Bis-
sex 1980; Britton 1983; Gaton & Pratt 1989; Heath 1982; ...perguntas do tipo 'como é que X faz? Sua caracteís-
1983; Ninio & Bruner 1978; Ninio 1980; Pflaum 1986; Teale tica específica é proporcionar participagóes motoras
a de
1982; L984) indicam reiteradamente a onipresenga do jogo de ou sonoras através de onomatopéias. Esse novo tabalho
nomear nas "leituras" conjuntas iniciais entre adulto/cianga. desenvolvido pelo par interacionalrepresenta o primeiro
Entretanto, tais trabalhos náo estáo preocupados com as rela- passo em direqáo h síntese das faces auditiva e articu-

góes entre oralidade e letramento e, portanto, encaram o dado latória do som que continuam a ser trabalhadas dentro
dos jogos de nomeagáo e reconhecimento de objetos.
em seu caráter empírico, sem interpretagáo ou busca das rela-
(...) No jogo dramático se processa o elo entre a comu-
góes interjogos.
nicaqáo mais primitiva na história da crianga e a co-
municagáo verbal que vai emergir dentro do mesmo
Ora, nossa indagagáo incide justamente sobre a frama
sistema comunicativo, onde comegará a se organizar
dessa passagem oralidade/escrita que torna as práticas orais como veículo dominante. (Lier 1985: 50)
capazes de tecer o leffamento do sujeito. E o que pudemos notar
é que, durante todo o período investigado (de 02; 01, I7 até 05;
04, 10), naturalmente, o jogo mais freqüente na interagáo media- Para maior clareza, vejamos um exemplo, colhido aos
(l.l:
da por objetos-portadores de texto é o jogo de contar história¡, 01 , 17:
Mas a instanciagáo desses jogos náo se faz sem a mediagáo do (1) (...)
jogos, anteriores na construgáo da oralidade, tais como os do Cl: (Pega o livro A galinha ruiva e comega a folhear
nomeagdo, reconhecimento e dramático (Lier 1985). deitada no colo da máe)
Ml: Que livro é esse?
Segundo Lier (1985: 49), nos jogos de nomear e noa C2: A pilú.
jogos de reconhecimento, o que se negocia sáo M2:Qué?

t28 129
C3: A pilú. Embora este seja apenas um exemplo, esta matriz inte-
M3: Que que tem aí? racional é sempre reeditada nos dados durante os primeiros dez
C4: A au-au.
meses de coleta (at é cerca de 02; 1 1, 0 I ) e, logo, merece análise.
M4: Tem au-au?
(...)
Como podemos ver, do 1o turno da máe (M1) ao 6o turno
M5:Ecadéoperu?
da crianga (C6), o objeto negociado é a nomeagáo/reconheci-
C5: Pilú tá qui. Ó pilú. (apontando no livro)
M6;Ecadéagalinha? mento Qogo de nomear/jogo de reconhecimento) das ilustra-
C6: Ó gaHnha. (Apontando) góes do portador, para a qual a crianga se encontra em situagáo
M7: O que que a galinha táfazendo? dereciprocidade,dado o alto grau de complementaridade inter
C7: Galinha tá comenu páo da pipiu. e intraturnoss instaurado nessa seqüéncia. A partir de M7, a l

M8: A galinha tá comendu u páo do piupiu?


mde assimetriza,propondo a negociagáo de umjogo de contar
C8: É...
M9: Como é que a galinha fala?
(ctja sirnetrizagdo6 de fato ndo se realiza do ponto de vista de il
j
C9: Có, có, có, có.
(Risos) Estes processos enconfam-se definidos em de Lemos (1985: 18) como (a) o
M10: Que mais tem aí? processo de 'especularidade' ou de íncorporaEíio pela crianla de parte ou dc todo

C10: Ó au-au! Au! (imitando latido) o enunciad,o adulto no nível segmental; S) o processo de complementaridade
interfumoü eln que a resposta da crianga preenche urn lugar "semántico",
M11; Ó au-au!
" sintótico" e "pragruiüco" instaurado pelo enunciado im¿diatamenfe precedente
C11: Ó gaünha... Ó ga-linha... Ó pilú... Ó pipiu... (apon- do adulto; (c) o processo de complementaridade intratumos em que o enunciada
tando as figuras no liwo). Tá comenu pipiu da galinha. dacriangaresultadaincorporagdode parte do enunciado do adaltoimediatamente
M12: O que que ele tá comendo? precedente e de sua combinngdo com um vocábulo complementar. Na base dos
Cl2:Da pipiu tá comenu... da gal, da galinha. processos de complementaridade estaria uma especularidade diferida, que levaria,
gradualmente, a crianga a uma situagáo de reciprocidade em relagáo ao adulto,
M13: Páo da galinha?
dependente, ..em grande parte, do dcsenvolvimento de sua capacidade de
C13: Da páo da galinha.
representar as intengdes, d atengño e o conhecim¿nto de seu interlocutor. Etn
M14: Cumé que a galinha fala? outra.s palavras, de sua capaci.dade de instanciar uma perspectiva estruturante,
C14: C6, có, có, có, papel que, no início, cabertm.damentalmente ao adillto. (op. cit.,p. 19)
M15: "Quem qué, qué, qué comé meu páo?" Segundo Lier, Palladino & Maia (1991: 16-17), ...os elementos trazidos para a
C15: Eeeuuul (Risos) interagáo na estrutura da permuta sáo simetrizados quando se estabelece um
consenso enfte os participantes a respeito desses elementos. Consenso aqui é
M16: Vocé qué?
cntendido como acordo relativo que se expressa através da aceitagáo de um dado
C16: Qué.
objeto para negociagáo e pela subseqüente realtzagáo de operagóes semelhan¡es
M17: Vocé qué cumé o páo da galinha? sobre fal objeto o qual vai, gradualmente, se constituir em objeto de conhecimento.
Cl1:E. (...) Pode-se dizer que o processo de simefizagáo correspondz aos momentos de
M18: Hum... E quem tá comenu o páo da galinha? LstabiliTagdo de conhecim¿ntos, ou seje dc concenso entre os participantes da
galinha tá cumenu páo. Podi ragá? (Mexendo
C 1 8: É a interagdo a respeito de um dado objeto e que os movimcntos que antecedem ou
,uu:edetn tais mornentos constituem o processo de assimetrizaqáq que dcve ser
na borda do liwo)
ntendido, portanto, cono o mamento de tentativa de ajustatncnto entre as aEdes
(... )
rln mñe e dacrianga emque elementos especlfrcos dos repertórios individuais estdo

130 131
M., já que "quem come o páo da galinha é o pipiu"), que é pode inferir pela aus6ncia de especularidade e pelos risos após
intermitentemente "interrompido" por jogos dramáticos o 9o turno de C., pelo retorno da negociagáo em M14 e pelo 15'
(como é que X faz?) (M9/C9 e MI4 a C1'7) e jogos de turno de M. (M15), onde, ao invés da onomatopéia, esta instancia
nomear (o que é X7) (lN{lO a M11). Resta saber se se trata afala"tipica" do personagem Galinha Ruiva.
aqui de jogos autónomos ou de uma relagáo interjogos que Portanto, aqui também se verifica uma relagáo inter-
merece explicagáo. jogos onde o dito jogo dramótico náo tem mais seu carítter
Ora, em primeiro lugar, por que propor negociagóes para primitivo no desenvolvimento de linguagem oral (DLO),
as quais a cianga já se encontra em situagáo de reciprocidade?
mas se reinstancia como "caracterizador" da personagem
Aqui, nomear/reconhecer "au-au, galinha, peru e piupiu" deixa dentro do jogo de contar, provocando um jogo de papéis que
de ter o mesmo valor das interagóes orais onde o que se negocia se segue a M15 (M15/C18), negociando, náo mais o propos-

é o que Lier (1985) definiu, isto é, a nomeagáo ela própria em to por Lier (1985), mas perspectivas e papéis (vozes e falas)
termos de significado (ogo de reconhecimento) e de signifi clesde os quais se articula o narrado. Este processo (relagáo
jogo de contar/jogo de papéis), aliás, em nossos dados, encon-
cante (ogo de nomear).
tra o auge de sua produtividade no mesmo período (de 02; 01,
Náo é esta a negociagáo que está sendo proposta por 17 a02;11,01).
M., mas a citagáo dos participantes da agáo que irá se
desenrolar no jogo de contar narrativo subseqüente. Neste Portanto, estaremos considerando, para efeitos de aná-
sentido, náo há propriamente jogos de nomeagño/reconhe' lise de dados, que se trata, desde Cl, de uma forma dialógica
cimento e de contar, mas o jogo de contar se inicia, numa rlojogo de contar, que tem sua tecitura sociohistóricarealizada
s ituag do de r e c ip ro c idade, p el a nome ag do/r e c onhe c iment o rr¿r recontextualizagáo de jogos mais primitivos do DLO, como

de seus participantes. lt:lng56 interjogos privilegiada.


Um argumento a favor desta análise encontra-se, sobre'
tudo, na instanciagáo dos ditos jogos dramáticos nos tumot
acima citados, que exige uma releitura da definigáo proposta por
Lier (1985). A crianga está em situagáo de reciprocidade para o
jogo dranaítico talcomo definido por Lier, tanto em seu 9" turno Relagdo c ontínua: continuidade sincrétic a
como em seu 14o. Entretanto, náo há simetnzagáo da negociag[o
ou continuidade dialétic a?
do ponto de vista do adulto, em nenhum dos dois casos, o que B!

Discutindo as diferengas existentes nainteraEáo social em


sendo negociados para se transformarem em elementos de conhecimonftl
comum. As autoras advertem ainda qu'e ,..a relagdo entre esses dois processo¡ t&
rlrisíxlios de leitura de üwos com criangas, Teale (1984: 113)
é híerdrquica, mas de simultaneidade. Um objeto ou um atributo de um ohJüa ¡rfllrrra que, em geral, os resultados dos esfudos indicam que
pode estar seüo simetrizado enquanto outro é assimetrizado. (op. cit.' p' 16l,

t3z r33
...fatores tais como o tipo de texto, o número de vezes leffamento. Tanto os processos e mecanismos interacionais in-
que o livro já foi lido (...), o número de criangas traj o go (e specularidade, complementaridade inter e intratumo,
envolvidas na leitura e as características de tempera- reciprocidade) quanto alguns dos próprios jogos identificados,
mento e o ambiente sociocultural dos participantes,
em seus formatos lpicos (nomcagdo, reconhecimento, "dramá-
assim como a idade ou nível de desenvolvimento da
tico", de papel, de contar). E, neste sentido, fica transparente a
crianga, afetam aquilo que acontece quando os pais
afirmagáo de de Lemos (1988) de que é rns práticas orais que a
léem para seus filhos.
escrita ganhn sentido para a crianga.

Daí decorre, para o autor (cf. também Ninio 1980 e No entanto, estabelecer o percurso sociohistórico desta
Heath 1983), que dotagáo de sentido implica, a nosso ver, a discussáo da relagáo
interjogos neste desenvolvimento e náo simplesmente sua des-
crigáo empírica.
...as caracteísticas sociointeracionais e a linguagem
dos eventos de letramento estáo diretamente ligadas ás As formas de jogo de contar e a distribuigáo dos modos
habilidades de letramento emergentes e ás concepgóes tle participagáo (seja do adulto ou da crianga), nestas interagóes
da crianga aí envolvidas (id. Ibid.) sobre portador de texto do período em foco, variam muito e
nño sáo unívocas.
Trata-se aqui, portanto, de se langar um olhar mais Ora o participante mais desenvolvido (em geral, quando
cuidadoso sobre qual é anattxeza desta ligagdo direta entre o interlocutor empírico é amáe, a investigadora ou os irmáos
interagáo social e letramento emergente. rnais velhos de sexo masculino) instancia um jogo de contar
Como o próprio autor afirma, orrde quem "narra" é acnanga, como no exemplo (1); ora quem
¡rssume o papel de "narrador" é o adulto, mas negocia, inter-
nritentemente, a participagáo da crianga recorrendo a nomea-
... anattJreza de eventos de leitura de livro (book-rea-
ding) (assim como de outras interaqóes no processo de ¡ñolreconhecimento ol jogo dramótico, simetrizados (ou náo)
letramento) precisa se transformar em nosso interesse ¡r'la crianga, como no exemplo (2). As vezes, a crianga
central nas tentativas de entendermos o desenvolvi- ¡rrstancia um jogo de papéis descontextualizado de práticas
mento inicial do letramento. (Teale op. cit., p.144). cscolares, que é renegociado pelo adulto como jogo de contar
tr'l'. exemplo (3)).

A partir da discussáo proposta em nosso item 1, podc- Ora o interlocutor empírico (a irmá alfabetizanda, por
mos afimar que os processos interacionais identificados ntl rrc r plo) " naff a" a partir da ilu stragáo, monolo gicamente, sem
n

desenvolvimento de linguagem oral pelos pesquisadores so- , t'tlcr participagáo á crianga a náo ser como "ouvinte", 'oobser-
\,¡f (l()r" ou
o'espectador"
ciointeracionistas estáo presentes nestes episódios de leiturc de sua "leitura"; ota o interlocutor
compartilhada, entendidos como episódios de emergéncia do r-rrr¡rírico (como, por exemplo, o pai e alguns professores, em

734 135
nosso corpus) 1é a história a partir do texto, sem recurso á Em todo o período em análise (02;01 a 03; 05), o jogo
ilustragáo e colocando a crianEa neste mesmo papel de "obser- de contar freqüentemente se instaura a partir desses jogos mais

vador" ou "espectador" da leitura (cf. exemplo (4)). Estes dois primitivos no desenvolvimento. Mais que isso, o modo privi-
últimos tipos de prfltica provocavam, até 02;tl, sistematica- legiado de participagáo da crianga nos jogos de contar é o
mente, as simet rias ruptoras. desses jogos mais primitivos.

Como se vé, estas diferentes formas do jogo de contar, qve Uma explicagáo corrente, na literatura socioconstruti-
affibuem ao sujeito diferentes papéis e "modos de participagáo", vista para o desenvolvimento de linguagem oral (cf. de Lemos
1986; 1989), pata os mecanismos responsáveis por esta relagáo
náo se enconfram numa disffibuigáo contínua de catátet linear,
interjogos, seria a de especularidade diftrida olde descontex-
mas se apresentam concomitantemente no período, na dependén-
tualizag dol re c ontextualizap do de episódios interacionais ante-
cia das práticas adotadas pelo interlocutor empÍrico em questáo.
riores no desenvolvimento.
Um mesmo portador pode, no período, ser lido e relido por
diferentes interlocutores de formas bastante diversas, atibuindo
Retornando o nosso exemplo (1), a possibilidade da
ao sujeito papéis também bastante diversos. crianga de negociar com seu pat interacional mais desenvolvi-
tlo a narrativa de A galinha ruiva no jogo de contar, estaria em
Náo se trata, portanto, a nosso ver, do tipo de portador scu mecanismo de retirar de contexto(s) de origem (descontex-
ou do texto em questáo, da quantidade de vezes que o texto foi tuulizar) fragmentos de discurso (nomeagdolreconhecimen-
relido etc. (como sugerem as pesquisas sobte letramento emer' triljogo dramático), anteriormente negociados na história
gente), mas das práticas interacionais que foram inscritas no irrtcracional do par, e de (re)colocá-los num novo contexto
objeto e das relagóes que a crianga estabelece entre tais práti' (t'(contextualizar) de "leitura" de portador de texto, á maneira
cas. Para efeitos de clareza do texto (e náo porque estas práticar tht colagem sincrética (cf., a respeito, perroni passim e de
se déem seqüencialmente), discutiremos, emprimeiro lugar, al f ,ernos I992b).
práticas que atribuem ao sujeito um hrgar departicipante e,elil
seguida, as que the atribuem lugar discursivo de obsenadol De fato, nesse nível de aniilise, náo seria outra coisa que
lf r(rvcria a cnanga no conjunto de seus turnos e seriam exem-
(cf. de Lemos 1988).
¡rfos particularmente claros deste processo os turnos C9/CI4,
Em nível de descriqáo empírica, a conclusáo de nog¡o ¡tirr ir d e s contextualizagdo/ recontextualizagdo e C 1 1, para c o-
item 1 indica, para as práticas que atribuem ao sujeito um papd IIt g( t n de re c ontextualiZagóe s.
de participante, uma relagáo interjogos forte entre o iogo dl
contar instaurado a partir da ilustragáo do portador e osiog*l Gostaríamos, entretanto, de opor, ou melhor, sotopor, a
de noryeagdo/reconhecimento, por um lado e "dramático"|ü e¡l¡r lcitura sincrética, uma leitura diaiética. Tomando Cl1
papéis por outro. r unro um exemplo sincrético fpico, gostaríamos de indagar

136 t37
sobre as relagóes dialéticas sotopostas a este processo apalen- e dos papéis de seus participantes, a pafir do "lugar" do
temente sincrético de colagem. "narrador"). O turno Cl1, em sua aparOncia sincrética, seria,
nesta análise, um dos momentos relevantes de superagdo dia-
Quando, ainda no item 1, indagamo-nos a respeito do Iética nesfa construgáo histórica (ZDP), mudanga qualitativa
objeto negociado nessa seqüéncia interacional e optamos por
instanciada devido á intensificagáo de quantidade dessas prá-
concluir que se trata, desde C1, de um único iogo de contar,
ticas, em seu pólo negativo. Dito de outro modo, é apartu da
iniciado e entremeado de jogos de nomeagdo, de reconheci-
intensificagáo dessas práticas que a crianga pode passar ás
mento e draméticos que se deslocaram de fungáo em relagáo a
p rotonarratlvas (Perroni I97 9).
suas propostas iniciais no desenvolvimento, definidas por Lier
(1985), pressupusemos que o objeto negociado por parte do par O que é "negado", nesta prática intermediária, sáo os
mais desenvolvido, desde C1, efaa"narragáo" da história de objetos negociados anteriormente por meio desses jogos: o
A galinha ruiva (qae, parcialmente, se realiza em C1' 1), ou, se ldulto náo negocia mais a nomeagáo de objetos do mundo e
quisermos dízer de outro modo, mais vygotskiano' o que se suas onomatopéias, mas a enumeragáo dos participantes da
encontrava no desenvolvimento potencial (DP)' O recrtrso a lqáo e seus papéis. O que é "preservado" (temporariamente) é
jogos mais primitivos no desenvolvimento real (DR), dever- r,t.lb rmat o do j ogo, que faz parte de DR e que permite á crianga

se-ia a uma certa forma de "sintonia" do adulto com as possi- o lugar de participante do papel de "narrador". O aparente
bilidades da crianga, que se constituiria no motor do avango, sincretismo éummomento de superagáo, de salto qualitativo em
na zona de desenvolvimento potencial (ZDP), presente na rlrrcgáo ao jogo de contar histórias, sintoma de avango no Dp.
seqüéncia em questáo.
Neste sentido, concordamos mais com o tipo de rela-
lJtilízar, aqui, estas nogóes vygotskianas significa fazer r,rro proposta por Scarpa (1987) do que com aquele tipo
apelo a uma dinámica dialética (e náo-sincrética) de superl' ¡rroposto por Lier (1983). Nos fatos do desenvolvimento náo
gdo. Assim, para uma leitura dialéticado evento, teríamos, no fr¡¡vcria um processo de transformagóes graduais, sem s¿l-
pólo da afirmagáo e da preservagáo dialética (DR) da seqüén' ttr,t qualitatiyo,r, mas, como aponta Scarpa (1987: 126-1,27),
cia, aquele esquema interacional para o qual a crianga está em ulfr processo complexo, de reorganizagóes e reestruturagóes
situagáo de reciprocidade (os jogos de nomeagdo/reconhecü ,l¡' tliversos subsistemas. Acrescentaríamos que a dinámica de
mento e dramtiticos, tal qual instaurados, de forma quantitatl' | ¡r r s lcestruturagóes é dialétíca.

vamente relevante, no percurso histórico anterior d0


desenvolvimento, inclusive, no que diz respeito a seus forma' Um drgumento empírico a favor de tal leitura de dados
tos (formats, no sentido bruneriano)). Já no pólo da negagt€ ¡lrtoltlra-se em nosso exemplo (2) abaixo, prototípico do se-
dialética(DP), encontrar-se-ia o objeto negociado nojogo dl grrrrrrfo tipo de prática, com a crianga no lugar de participante

contar pelo par interacional mais desenvolvido (a "narrag[orl rl+r rrrlcragáo, que comentamos anteriomente: aquela em que o
da ilustragáo em questáo, incluindo a consciéncia da existéncll lrlrrlto desempenha o papel de narrador, mas negocia também

138 r39
retirado de uma grava- C8: É.
a participagáo da crianga. O exemplo é
"léem" Alice no país M11: Ele demrbó aásua?
Eáo aos 02 02, 13 em que máe e crianqa C9:É.
das maravilhas:
Ml2:É?
C10: Ele caiu, home.
(2) (...) M13: É... Ele fala assim: ,,é tarde, t6 atrasado,'. né?
M1: Como é? Essa é a história da...? Alice' (virando (vira a página)
as páginas, até chegat ao início da história) C11: Ele caiu.
C1: Da Alice. "Tati, lati, tati" ' M14: Ó eh nadando na água com o ratinho... (apon-
M2: Quem é esse? (apontando a figura no liwo) tando) Hum, aí ela ficó nadando na água com o ratinho,
C2:Tati. né? (vira apágina)
M3:Esseéocoelho. Olha, quanúo bicho! ñ ebs se juntaram todos na beira do
C3: Tati, quelho! Ó qué mais! (virando apágina) lagopracontáhistória. Quebicho temaqui? Cadéoratinho?
M4: A Alice caiu num buraco beeeem fundo, né? Daí, C12: Ratinho num tá qui.
quem ela achó lá embaixo? Quem foi? (aponta a figu- Nadó. Ele nadó, ratinho. (apontando o lago)
ra) Quem é esse? Coelho.'. M15: Ele nad6, o ratinho?
C4: Ó coleu! Ach6 1á embaxo du home. C13: Ratinho nadó.
M5: (Vira apág\nae aponta para outra ilustragáo) AÍ,
(... )

ó, tá caindo num buraco bem fuuuundo. AÍ, o coelho


falava assim:.'.
Como vemos neste exemplo, colhido cerca de um més
C5: "Tati, tati..." (vira a página)
nrlis tarde, o processo de superagáo que, futuramente, a nosso
M7: "Eta! Eu t6 atrasado! TÓ arasado!". AI, ela achÓ
vcr, vai levar das protonarrativas (üúógicas) ás narrativas de
uma portinha bem piquinininha (apontando)' E aí ela
tinha que ficá bem piquinininha, quinem a portinha, né? ttlxt estória (monológicas) @enoni, p assim) já se encontra mais
(...) irvurrgado. A crianga apresenta uma situagáo de maior reciproci-
M8: Ói a porta! Ela tá grande de novo atrás da porta' rl¡ulc: para o jogo de contar, sem uma simples simetrizagáo
dos
(Apontando) ¡lp1os maiS primitivos propostos pelo parceiro na negociagáo de
C6:É. arrrr ¡rarticipagáo no jogo de contar. Há vários indícios
disto nesta
M9: E aí, que mais?... E aí ela ficó... ¡r u rstra. As nomeagóes/reconhecimentos/dramatizagóes
r r
nego_
E aí, ela chor6 muito, chorÓ muito; chorÓ muito' chor6
r r¡r(lirii aqui pelo adulto, ou náo sáo simetrizadas, ou, se o sáo, náo
muito, e fezumlaaaago de lágrimas (passando o dedo
,, srio ¡ror meio de procedimentos simples de complementaridade.
no contomo da lago da ilustragáo)' Ñ ela viu o coelho
de novo. Que que fala o coelho? (virando as páginas,
A nomeagáo do portador negociada em Ml é simetri_
parando numa ilustragáo e apontando)
C7: Ele rob6 áua.
cnl C1 por meio de uma complementaridade intraturno,
¡¡rrl¡r
' M10: Ele robÓ aágua? rlrrfr rr retomada dessa nomeagáo é imediatamente seguida

t40 l4l
da dramatizagáo da fala de um dos participantes principais Narrativa e escritura: das perspectivas e da constitui-
da história (Coelho Branco), numa síntese, por reconrexrua- gdo do sujeito (letrado)
lizagáo, do nome da história com a fala de um de seus
participantes principais. Como se vé em C2, a fala típica
desse participante passa a nomeá-lo. Está superada a negocia-
Uma terceirapríúica, daquelas que atribuem ao sujeito
gáo "dramática" do exemplo (1) e a situagáo para o jogo
um lugar participante na interaEáo mencionada anteriormente,
dramótico dentro do jogo de contar - que retoma as vozes e
foi bastante reinstanciada, em geral pela crianga, no período
falas dos personagens centrais - é de reciprocidade, como
em foco. Trata-se da relagáo interjogos entre o jogo de papéis
indicam a complementaridade interturno em C5 e a variaqáo da
eojogo de contar (cf. Rojo 1991 a;1991 b; Fernandes 1995).
fala do personagem em M7AvI13.
Uma amostra desta prática encontra-se no exemplo (3) abaixo,
Outras negociagóes de nomeagáo/reconhecimento, colhido aos 02; 04,17 , numa interagáo sobre portador de texto
o'lendo"
como as que ocorrem emM4/C6 IMI4/CI4, sáo simetrizadas onde máe, crianga e a investigadora estáo Chapeuzi-
náo por meio de uma simples complementaridade interturno, nho Vermelho:
mas intraturno, onde o que é acrescentado pela criang aé aagáo
ou a situagáo da ilustragáo em questáo. A retomada especular
(3) (...)
deste acréscimo em M15/C15 é também significativa.
I1: Conta uma história pra mim.
Por outro lado, a negociagáo Qogo dramálico) náo sime- M1: C0 sabe contá uma história pra ela?
fnzada presente em M9/C13 é também indicativa da supera- Cl: (Olha pra máe e pega todos os livros que juntou)
gáo, por parte de H., destes jogos mais primitivos no ilú2: Cé sabe. Cé sabe contá a história da Chapeuzinho,
num sabe?
desenvolvimento em favor do jogo de contar.
12: Conta a história da Chapeuzinha pra mim? Cadé u
Como ftcará claro nos exemplos e comentários presen- livru da Chapeuzinha?
tes no item 3, deste capítulo, náo julgamos que este processo C2:Tá1á.
13 Tálá? Vamu pegá pra contá a história da Chapeu-
dialético de superagáo opere apenas nesta passagem do desen-
zinha pra mim?
volvimento, mas sim, que esta seja a dinámica própria de toda
(...)
a relagáo interagáo oral/letramento emergente durante todo o
M3: E cadé a Chapeuzinho?
processo investigado. C3: (Vira as páginas do livro)
M4: Híl Sumiu o Chapeuzinhol Acho que ele ficou pra
trás (voltando as páginas). Eu achei o Lobo, serve?
14: Olha aqui! (apontando no livro) Como é que é esta
história?
C4: Ó Chapeuzinho Vermelho. Vamu cantá Chapeu-

t42 t43
zinho Vermelhu? M15: Ele pediu a camadavov ozxthaprafazéxixinacama?
M5: Vamu! CIl Ó. Logu Mau fez xixi na cama'
C5: Canta, máe! M16: Como que é a música do Lobu Mau? Como faz
M6: Vamu. Como é que é? "Pela estrada afora/ eu vou/ o Lobo Mau? "Eu sou o Lobo Mau/ Lobo Mau/ Lobo
táo sozinha./ levar estes doces para a vovozinha/ A Mau/ e pego as criancinhas prafazé mingau/ Eu hoje
estrada élonga/ o caminho é deserto/ e o Lobo Mau estou contente/ vai haver festanga/ pego a H' pra enché
passeia aqui por perto/ Mas á tardinha/ ao sol poente/ a minha panga"!
ooo Lobo Mau caiu e quebr6 os dente" (cantando). I7 : ai, o cagador? Ele chega?
E
C6: (Anda e passeia, imitando nos gestos Chapeuzi- M17: Cadé o caqador?
nho. Sai do quarto, dá uma volta pela casa e volta). C18: Cagad6? (voltando ao livro)
15:Pronto! I8: É.
M7: Que que cé foifazé, Chapeuzinho? Cé foi levá C19: A cama, saiu cama da Logu Mau'
docinho pra...? 19: O cagador saiu da cama do Lobo Mau?
C7: Vovó. C20:É..
I6:E daí? I10: E daí?
C8: (Volta e senta) M18: Comeu a ChaPeuzinhal
M8: Vem cál E aí? Chegó lá, quem que cé encontró? C21: Olha a casinha! A Logu Mau tá duminu!
Oo... M19: E quem é essi? (APontando)
C9: Logu Mau na cama da vovó. C22:É, é, é... uma coisa...
M9: Ah! E aí? M20: É o cagador.
C10: Á, á, á, á... Logu Mau tá di sapéu mai, na cama. C23:É cagad6.
Olha! Logu Mau vai pegá u Sapeuzinhu! M21: Que que ele vaifazé com u Lobo Mau?
M10: Na carnaaa? Nooossa! Que medo! E aí, que que u C24: Alogu Mau.'.
Chapeuzinhu fala pra eli? "Pra que estas orelhas táo... M22: PUMIPUMIVai mafáo LoboMaul
Graaandes!" C25: PUMIPIIMI
Cl1: Grandes! (com gestos) M23: Vai matá o Lobo Mau... Abrí a barriga"' O 1á:
ClZ: Pa ti selál PUM! PUM! (apontando a figura) Abrí a baniga
M11: "E pra que estes olhos táo grandes?" dele...E quem que sai da baniga do Lobo Mau? A
C13: Pa ti selál vovozinha e a?..' ChaPeuzinho.
M12: "E pra que este nariz táo grande?" C26:Évovozinha.
Cl4:Pá,pá,pá... olhá! Mr24 É vovozinha aqui ! (APontando)
M13: Ahl (risos) "E pra que essa boca táo grande?" C27:Évovozinha também' Ele abre a barriguinha?
C15: Pá ti comé!!! (mordendo a máe) M25: É. Ó a baniguinhaaberta. (apontando) Como é

M14: Ai, ai ai!!! (risos) E aí ele NHOCTI Comeu o que a ChaPeuzinhafalaPro Lobo Mau?
Chapeuzinho! E daí? C28: Eli abi... Olha aqui... Lobu Mau faz sim"'
C 1 6 : Eli pediu pá cama, pá fazé xixi cama da vovozinha. }1426 e 111: Morreeul

144 145

I
I12: Elitá coma língua pra foral
A interfacejogo de papel/jogo de contar talvez nos dé
C29: Alíngn..EssiéabaladuloguMau?(qpontando
afigura)
M27: Náaao! É a Íngua. Como é que a Chapeuzinha achave darazáo pela qual H. náo pode aceitar o aparecimento
fala pro Lobo Mau? do cagador e a morte do Lobo, preferindo achar que o Lobo
C30: Vamu vé ota tólia? Ota. Caból (Indo para come todo mundo e depois vai tranqüilamente dormir e chupar
a
estante de livros). bala, além, é claro, de fazer xixi na cama da Vovozinha.
(... )
Se voltarmos ao exemplo (1) (M14/C18), veremos que
uma das formas primitivas de emergéncia do jogo de papéis
O que se pode notar, neste terceiro exemplo,
é que a nessas interagóes é a negociagáo do dito iogo dramático.
negociagáo inicial proposta na amostra (II/C4)é
a dL umjogo de Parece haver também uma forte relaEáo interjogos entre esses
contar, que continua entremeado, como
nas amostras anteriores, jogos dramáticos (Como é que faz X?), mais primitivos no
de jogos de reconhecimento (WCZ,M|7/CII,
C29/M2j) e de DLO, e os jogos de papéis emergentes no ingresso da crianga
nomeagáo (Mr9/c23, c26/M24), mas
de modo bem menos no mundo das histórias (story worlQ (Britton 1983).
intenso e bastante diverso. Já náo sáo
mais estes jogos que
propiciam aparticipagáo da crianga nojogo A passagem dialética que se dá entre Como é que Xfaz?
de contar. Ao con_
triírio, aqui, numa situagáo de maior reciprócidade e Como é que X fala/canta''! , neste momento do desenvolvi-
para o jogo de
contaf, é o jogo de papéis que aparece com mento, merece análise mais acurada. Se em (1), por um lado,
este caráter.
Podemos afirmar que esta situagáo de a crianEa simetriza o iogo dramático, recorrendo a recontex-
reciprocidade é
bastante nítida até o turno 17 onde se tualizagóes de dramatizagóes ocorridas no "mundo real", em (2),
, comega a tematizar a
por outro, ela o simetriza, recorrendo a recontextualizagóes da
resoluqáo da história. De I1 a 17, a intensidade
de processos de
complementaridade intertumos e, mesmo, "falalípicd'do personagem (outras vezes a refróes e/ou canEóes
algumas assimetri_
zagóes propostas pela crianga depóem
a favor dessa situagáo
típicas do caráter ficcional principal - protagonista/antagonista -
de reciprocidade. Entretanto, quando da história) - neste caso, Tati, tati, tatil. Já em (3), é a própria
emerge a figura do ,,ca_
qador" e a seqüéncia posterior da história crianga que negocia esta simetrizagáo (Canta, mdet'), sem nenhu-
(morte do Lobo/sal_
vamento de Chapeuzinho e Vovó) apartir ma passagem direta pelo üto jogo dramático.
, de 17, aumentam os
processos de especularidade imediata
(C1g, C23, C2S, C26) Embora muitas interpretagóes desta relagáo interjogos
ou diferida (C27 ,C2g),que culminam
numa assimetria ruptora possam ser propostas, preferimos assumir, aqui, uma segundo
(C30), indicando uma situagáo de
náo-reciprocidade. Neste aqual náo há diferenEa enúeioSo dramático e de papéis (daqui
segmento (C18/C30), intensificam_se também
os jogos de por diante, jogo de papéis), desde o início do DLO, pois,
nomeagáo/reconhecimento.
sempre, este jogo (Comofaz/fala/cantaX''!) é definido pela sua
propriedade de negociar com a crianqa um deslocamento de
perspectiva/papel, a partir do qual o objeto negociado ganha

146 147
sentido pana a crianga. Como vemos, a relagáo mundo Cabe notar, em primeiro lugar, que esse jogo entremea-
atuaVmundo possível desempenha aqui uma polaridade dialé- do no contar parece ser privilegiadamente instaurado por can-
tica negativa relevante. tigas ou vozes/refróes recursivos na história, que tOm por
propriedade central o fato de colocarem em cena, de modo
O fato é que, em (3), por uma recontextualizaEáo de
padráo (formatado), os caracteres em questáo e de serem
matizinteracional de origem (pré-)escolar, H. encontra-se em
fragmentos discursivos desses personagens no sentido benve-
situagáo de reciprocidade (C4lC5) para negociar um jogo de
nisteano do termo (Benveniste 1956; 1958; 1959), isto é, de
papéis que entremeia seu "naffar" , atÍavés de cantigas e refróes
instaurarem um discurso direto entre os personagens, onde
(vozes repetidas na história) que lhe atribuem um papel interno
ambos se configuram numa relaEáo eu-tu (M6, M10A/t14'
á narrativa.
M16). Estes segmentos tém, lalvez por isso, a propriedade de
Como atribuimos a importáncia dessa relagáo interjogos
instaurar um jogo de papéis onde a assungáo de papéis (C6,
ClzlCIs) e de contrapapéis (M7AvI8, M104414) é imediata.
Qtapéislcontar) no DLO, sobretudo no desenvolvimento do
discurso narrativo (DDN) como lugar de passagem oralida- A análise mais interessante desse segmento náo se resu-
de/escrita, ao fato de que é nela que o sujeito tem condiEóes de
me na mera instanciagáo recíproca de um jogo de papéis. A
experienciar perspectivas e lugares discursivos e o desloca- cada segmento em que se negociou' (M6/M8 e M10AvI14)'
mento dessas perspectivas e lugares, que contribui para a segue-se um segmento onde o que o adulto negocia, com maior
monologizagáo do discurso, entáo, deter-nos-emos mais deta- (I) ou menor (M) convicgáo, é que a crianga reassuma. no jogo
lhadamente na análise dos segmentos C4/NI16 e M25/C30,
de contar, o papel de "narrador objetivo" e extraposto ás
como dois segmentos muito diversos da amostra (3).
perspectivas até entáo experienciadas (16, ,}9, lll4l lCIT).
Duas marcas discursivas sáo constantes nestes segmentos: o
No primeiro segmento (C4/MI6) desse jogo de contar
deslocamento á terceira pessoa e ao discurso indireto (no
entremeado de jogo de papéis, temos uma situagáo de recipro-
sentido benvenisteano de "história") (C10/lVl10, M14AvI16) e
cidade para este deslizamento de perspectivas, vale notar,
as expressóes e daí?/e aí? (16, M9, M14, I7) (cf. também, a
quando as perspectivas negociadas sáo as de Chapeuzinho, as
respeito, Rojo 1996).
do Lobo e as do narrador. Depóem a favor dessa interpretagáo,
náo só a assimetrizagáo em C4/C5, como também, de novo, a Contrastantemente, no segundo segmento em pauta
presenga quase exclusiva de procedimentos de complementa- (I7lC30), dada a situagáo de náo-reciprocidade, sejapara ojogo
ridade na seqüéncia. de contar este segmento da história, seja para o reconhecimen-
to/nomeaEáo dos caracteres dele participantes, as tentativas de
No entanto, a constatagáo dessa reciprocidade para o
jogo de papéis pouco nos diz a respeito da especificidade deste Note-se que, em C 41C5, é apt@acrianEa que negocia o papel que o adulto passa
deslizamento de perspectivas. a ter, a parti de M6, de propor a negociagáo de papéis e conffapapéis no
jogo'

148 t49
deslizamento da perspectiva do narrador para
outras perspec_ perspectiva, o que ocoffe ao Lobo Mau; do lugar do narrador
tivas (M25 e M27) ou náo sáo simetrizadas (C2g)
ou sáo que, extraposto a tais perspectivas, visualiza, panoramicamen-
seguidas de assimetria ruptora (C30),
te, a agáo dos personagens, podendo ou náo (C16l17) se
se esquematizarmos esta análise no mesmo sentido projetar num deles.
de
Fontana (1989)8 teremos, nesra amostr a (Ca/MI6),
um deslo_ Como nota de Lemos (1992 a:9), o jogo de papéis
camento de lugares/perspectivas interno á história,
coffespon_
dente ao esquema abaixo:
... envolve, nomínimo, dois níveis de estrutura discur-
siva. O primeiro é (...) o nível pelo qual se anuncia a
tomada de um papel. E é dentro de uma tal estrutura
discursiva que uma segunda está encaixada, isto é,
aquela em que o locutor que diz 'eu' toma umaposigáo
de terceira pessoa a partir da qual ele pode representar
o caráter que entáo ocupará a posigáo de 'eu'.(...) Um
processo de descentragáo semelhante ocorre no discur-
so narrativo. A tomada de posigáo de narrador requer
a habilidade do locutor em deixa¡ a posigáo-'eu' que
assume ao dizer'Vou contar uma estória para vocé',
em favor do papel de observador, que é a posigáo
discursiva de terceira pessoa. É ainda a partir desta
posigáo que o narrador domina ambas as perspectivas
(de protagonista e de antagonista), assinalando-lhes o
status de locutores em primeira pessoa (aqueles que
dizem 'eu'), capaz de fundar uma posigáo- 'vocé' com-
plementar e uma outra posigáo em terceira pessoa.
interna á narrativa.
Como se vé em (3), a negociagáo do deslizamento
de
perspectivas do narrar implica a articulagáo
da narrativa a
partir de diferentes lugares parallM/C:do Este efeito de caixa chinesa,já apontado por Fontana
lugar de Chapeuzi_
nho ou do Lobo Mau que vivem, na aEáo (1989) ao referir-se a diferentes planos enunciativos e d mul-
ou na linguagem, a
trama da história; do lugar de Chapeuzinho tifucalizagdo/ficcionalizagdo na nartativa, deve, em nosso
que narra, de sua
exemplo (3), ser expandido também numa outra diregáo: ex-
Assumindo todas as implicagóes da ¡eleitura
Benveniste/Bakhdn que a autota terna. Ao "eu-vocé" que conjuntamente contam a história'
articula no artigo. o'eu-vocé" interno á história (Chapeuzi-
interpóe-se um

i50 151
nho/Lobo), que obriga também o deslocamento
daperspectiva tanto, interpretáveis pela crianqa, permeiam essas ati-
"ele". No 1o plano (externo), a referéncia vidades e oferecem a ela lugares e modos de partici-
déitica de,,ele,, é a
própria história articulada do lugar do pagáo. (...) Tanto a^contribuigáo de Lúcia Browne
narrador e conuetizada
na interagáo "eu/vocé,'pelo portador e
suas ilustragóes. No n"go u este volume9 quanto o trabalho de Mayrink-
plano interno, a percpectiva,,ele,, depende Sabinson (1987) demostram que os papéis que a crian-
do lugar negociado
para o foco de perspectiva (narrador/Chapeuzinho/I_obo¡ ga assume napráIica que consiste no ato de ler para
que alguém ouvir náo sáo os de espectador' Sáo, antes, os
pode referenciar a terceira pessoa quulqu",
u um dos dois que se abrem como lugares a serem ocupados por um
caracteres ou a cada um deles exclusivamente,
como também destinatário a quem se pode dar ou negar o direito de
a quaisquer outros objetos narrativos presentes intervir na interaqáo de que também é protagonista.
no mundo
ficcional. Somente das duas últimas perspectivas,
o portador e
suas ilustragóes deixam de ter importáncia,
sendo substituídos
pelo investimento no papel, onde o gestual, Diríamos que, quando se lhe atribui tal direito de inter-
o accional e o
supra-segmental passam a ter maior importáncia. vengáo, abrem-se-lhe (e, com ela, se negociam) modos e
lugares de participagáo na interagáo que instituem consigo,
Portanto, este tipo de relagáo interjogos (jogo
de con_ dependendo da perspectiva negociada, a necessidade de "en-
tar/jogo de papel),identificada no decorrei
do primeiro ano da carnar" o caráter narrativo, de observá-lo do lugar de outro(s)
amostra, é crucial na constutuigáo da
nar¡ativa letrada e mono_ personagem(ns) (cf. M8/C10, no exemplo (3)), de observá-lo
lo.g_izada e tem por propriedade
permitir a experienciagáo de do lugar de espectador reservado ao narrador/autor (Bakhtin
diferentes perspectivas do lugar de observador
e participante t979 a),perspectivas estas, todas, constitutivas tanto da narra-
(sem separagáo destes lugares: participante
da interagáo/obser_ tiva como do letramento.
vador da história; participante da história
na interagáo/obser_
vador do outro (caráter/par)), constitutiva
das possibilidades Acrescentaríamos também que o "mundo" narrado
narrativas. (atual ou diferentes mundos possíveis) tem forte determinagáo
sobre estas possibilidades de perspectivas (Rojo 1991 b) e que'
Temos aí, logo, algo a acrescentar a de
Lemos (19gg: assim como o lugar de participante interno ao plano narrativo
l0-11), quando afirma que,
- instaurado pelos jogos de papel, refróes e cantigas nas
interagóes desses eventos de letramento - tem grande impor-
... na maioria das vezes, o acesso táncia na constituiEáo do recorte dos caráteres e das possibili-
da crianga a textos _
ou a objetos portadores de textos _ e
a situagóes em dades dialógico-narrativas (e do letramento) da crianga; assim
que rextos sáo produzidos, é identificado
com a posi_ também, o lugar de observador ou espectador do plano interno
gáo de espectador..F, ainda quando
se diz que a crianga da narrativa - instaurado pelos jogos de nomear, de reconhe-
participa destas atividades ou manipula
esses objetos,
náo fica claro como práticas discursivas
orais, e, por_ 9. Kato (ed.) (1988).

r52 153
cimento e de contar nesses eventos interativos de letramento vam. Náo sabiam os pobrezinhos que ali por pefo
-
detém papel constitutivo impofiante em sua monolo gizagáo, morava uma raposa desalmada. Queria duas coisas:
aproximando a crianga da narrativa letrada existente em nossa chupar ovo de galinha e comer patinho amarelo!"
cultura, no subgrupo sociocultural do sujeito investigado. Essa era a história que ele estava escrevendo' (apon-
tando as letras imPressas)
Entretanto, essa passagem da dialogia á monologia (ou, C2: (Fica atenta e faz sinal de assentimento com a cabeEa)
como quer Perroni-Simóes (1979), das protonarrativas ¿\/,,
Eeee...
ás nar_
rativas, propriamente ditas) náo se explica se náo explorarmos P3: "Deu um sorriso: 'a história estava ficando ótima!"'
o segundo tipo de práticas que citamos anteriormente: C3: (Olha para o copo perto do pai e aponta)
aquelas
práticas monológicas por parte do par, que atribuem Quélo qui.
d crianga,
P4: Náo. Aquele náo' Aquele é ruim'
na interagáo, o papel exclusivo de observador/ouvinte/espec_
C4: Quélo bebé.
tador do outro-leitor.
P5: Náo. Aquele é do papai bebé. (Aponta para o texto)
Como dissemos no início deste capítulo, em nossa amos_ Qué que leia?
tra' estas práticas eram essencialmente instauradas em intera- C5: (Faz gesto negativo com a cabeqa)
Náo. Cabó! Agora cabÓ.
Eóes com airmá alfabetizanda, o pai e os professores, seja em
(... )
atos de leitura da ilustragáo ou do texto. Nos primeiros
dez
meses da amostra, estas práticas pfovocavam sistematicamente
assimetrias ruptoras, como a que se vé na amostra
em (4), Embora provocassem sistematicamente assimetrias rup-
colhida aos 02;04, onde pai e crianga ,,léem', O homem
no toras, nem por isso tais práticas desapareceram ou foram
sótdo, de Ricardo Azevedo:
eliminadas pof estes pares interacionais durante os primeiros
dez meses de coleta.
(4) (...)
P1: (Pega o livro e folheia) Subitamente, aos 02; 11, 01, numa coleta na qual a
OIha o lobo, ói ai.
crianga se coloca constantemente no papel de "plofessora", H'
Ó uma baratal
declara náo saber contar ou "ler". Nega-se a participar dos
Ó como ele escreve (referindo-se á ilustragáo do per_
jogos anteriores, até mesmo do jogo de contar e dos jogos de
sonagem que é um escritor)
Cl: (Olha a ilustragáo) papéis, porque só vocé qui sabi/puque vocé é bem gandi"'
P2: "A Aventura de Trés patinhos na Floresta. Era Dessi tamanhu...,negativa esta que perdura cerca de seis meses
veráo e o tempo estava lindo." (lendo e apontando, na amosfta (até 03; 05), preferindo a crianqa, durante este
seguindo o texto escrito como dedo) período, colocar-se no papel de "destinatário" ou espectador
"As flores alegravam os campos. Nas águas de uma dos atos de leitura (de texto ou da ilustragáo) dos pares intera-
lagoa, trés patinhos amarelos brincavam e mersulha-
cionais, de preferéncia leituras repetidas exatamente'

154 155
De onde vem esta recusa em participar de jogos que parte da pré-escola,l0 devido h mudanqa de escola que se
apreciou durante todo um ano? poderíamos atribuir esta verificou aos 02; 08,29. Teríamos aqui, novamente, um mo-
mudanEa á intensificagáo das práticas escolares de reituras mento de superagáo dialética das práticas anteriores, este sim,
de livros infantis (book-reading) que,em geral, náo incorpo_ agora, aproximando definitivamente a crianEa das práticas
ram interagóes dialógicas oujogos deste tipo e que atribuem narrativas letradas de sua subcultura, responsáveis, no dizer de
,,náo
de Lemos (1988) pela concepgáo do ato de ler como um outro
á crianga um papel cujo trago é o "
saber', e, disto concluir,
que tais práticas (escolares ou familiares) .,impostas,, sáo modo de falar" , diríamos, monologizado (género secundério,
"auforitárías" e impedem a voz das criangas. No entanto, no sentido de Bakhtin 1979 b). No pólo da afirmaEáo e da
preferimos dar a este momento de nossa amostra outra inter- preservagáo dialética (DR) encontram-se todas as práticas/jo-
pretagáo. Já Vygotsky (1930 a: 32) chamava a atenEáo para gos anteriores no desenvolvimento, que' como veremos em (5),
o fato de que náo desaparecem (sáo preservadas/modificadas) em suas "lei-
turas" posteriores (a partir de 03; 05). No pólo da negaEáo
dialética (DP), encontra-se, neste seu "siléncio" de seis meses,
...inicialmente, esse processo de soluqáo de problema a prátic a monoló gic a de leitura (do texto/ilustragá o), que iá tr az
em conjunto com outrapess oa[Dp] náo édiferenciado em si, embutida, uma "falaletrada" (bookish-talk) muito mais
pela crianga no que se refere aos papéis desempenha_
aproximada das práticas de produEáo/reprodugáo de textos do
dos por ela e por quem a ajuda.
letramento mais avangado.
Este momento de negativa e de siléncio, de superagáo,
Neste nosso exemplo específico, é como se a situagáo jánáo se caracteriza mais, empiricamente, por relaEóes sincré-
de assimetriaparaos atos de ler e escrever e, logo, a assimetria
ticas de colagem de recontextualizagóes: á polifonia sincreti-
dos papéis, fosse ignorada pela crianga até 02;11, o que lhe
camente attalizada segue-se um momento de "afonia", de
permite entrar no jogo de faz-de-conta que lé e escreve (de
perda de voz do sujeito, que, a nosso ver, corresponde a um
Lemos 1988).
momento tenso de internalizaEáo do(s) discurso(s) (letrado(s))
Esta situaqáo assimétrica é percebida, a um ceno mo_ do outro, responsável por um grande salto qualitativo no letra-
mento' como resultado de todo um histórico interacional e o mento emergente e, inclusive, pela intensificagáo, em nossa
"saber que náo sabe" ler impede-a de participar de jogos de amostra (cf., a respeito, Rojo 1990), da busca da crianEa/adulto
contar a partir de objetos-portadores de texto, que passam a ser, pelo "o qué e como está escrito", pela materialidade da escrita
para ela, índices de sua diferenga em relaEáo ao par mais (no dizer de Ferreiro, a base alfabética e a diferenciaqdo
desenvolvido.

Este momento é precedido, em nossa amostra, por uma Cf 'arespeito'


10. EstaspráticasescolarestambémforamacompanhadasnoProjeto
intensificagáo quantitativa destas práticas monológicas por Nogueira (1995).

156 157
icónico/ndo-ic6nico) _ aquele objeto,
afinal, responsável, par E daíJ ele...l e daí a dona perguntava:
um outro modo defalar do par mais
desenvolvido. "* Náo suba no telhadol"
Numa interpretagáo lacanianamente autorizada E daí, ele ficó muito zangado.
por paín (vira a página)
(1996),poderíamos arriscar que talvez
seja
essa falta instalada
na ignoráncia ',sabida,, que possa "* Que dóga!"
vir a
dar lugar ao desejo de (vira a página)
saber e seja responsável pelo salto qualitativo,
identificado E daí, muito tite.
também nas pesquisas de Luria (1929), (vira
entrea escrita imitativa a página)
ou de brinquedo e os momentos seguintes "-
de construgáo de um Que vida!"
saber mais aproximado da tradigáo E daí, ele fu... e daí, ele puló de cabega e entra nesse
cultural de sua espécie.
buraco. (apontando a ilustragáo)
O processo terminado de superagáo deste ,,siléncio,,
(vira a página)
grávido de letramento aparece, em
nossa amostra, a partir de E daíl ele mesmo, mesmo, mesmo/ escorregó.
03; 05, onde H. passa a discri minar histórias "- Socorro! Socorrol" ele fal6.
que sei e histórias
que vou contar do meu jeito, histórias (vira a página)
de boca/histórias de
livro. Aprimeira história de livro que seiaparece justamente E daíl a dona falava:
aos 03; 05, no exemplo (5) abaixo, numa "- Viu? Eu combinei que vocé ia nu telhadu!"
coleta onde I, M e C
interagem, "lendo,,, ora uma(s) ora "- Será que ele morreu?/ Náo morreu, só queb6 a
outra(s), v¿ários portadores.
A leitura de C é do portador Gato que pulava perninha!"
intensamente lido e relido a pedidos,
)* ,opoto, (vira a página)
durante o més anterior, E dal veio oo... o dono dos bicho.
pelo pai, em episódio s book-readir?g
noturnos e cotidianos, "- Será que eli vai sará?"
diarizados fora da situagáo de coleta. "- Vaaai... Eu cuido dele." o dono fa16.
(vira a página)

(5) (...)
E daí, eli sempi, sempi, sempi, ficó médio. O dono
cuid6 bem. EduJ ele mesmo, mesmo, mesmo, faló que,
Cl: (Sentada na cama junto com
M e I, ..lendo,, um que, que, todo dia, ele mesmo, ia no telhado. Todo dia!
livro, que abriu na primeira página, deixando
a capa (vira a página)
no final)
E dal ele... ele náo era o verdadeiro gato.
M 1 : Peraí. Vamo comegá de novo que
eu perdi o comego. 12: Náo era o verdadeiro gato?
t1: É, também.
C3: Hum-hum. (Confirmando)
M2: Ah, comega de novo.
(vira duas páginas juntas)
C2: O Mimi era muito queridinho...
(vira a página) E as coisa dele que... que... que... táva no porta-mala/
náo servia pa eli mais...
e daíl ele tinha uma linda cestinha.
(vira Até ele tá nas coisa delil (apontando, na ilustraqáo, um
a página)
retrato deMimi guardaclo, comas ouffas coisas, no armiírio)

r58
159
(vira a página) como era, alguns meses atrás, para a irmá alfabetizanda - uma
AiÍ...t B aí, a dona apeffrrrrtava a máo de tanto ele
espécie de "senha" deste discurso interior, que recontexfualiza
corré... (imitando a ilustragáo no gesto, apertando as
episódios interacionais de leitura propriamente dita e de narra-
duas máos)
gáo das ilustragóes.
E daí, ele faló:
"- Náo se ocupe, dona!" Note-se que tal monologizagáo opera-se a partir da assun-
(vira a página)
qáo da crianEa do papel do outro como aquele que 'osabe ler"
E daíl ele foi correndo pra os... para o telhado.
monologicamente, a partir de uma perspectiva extraposta á his-
(vira a página)
E dal ele foi mais longe. Foi aqui, foi aqui, foi aqui, e
tória. Os enunciados do par mais desenvolvido que, antes, em (3),
foi aqui, foi aqui, foi aqui. (apontando as viírias posi- apareciam como negociaEáo do deslocamento de perspectiva para
qóes do gato na ilustragáo). aquela do "narrador" extraposto ao mundo narrado (e daí?, e aí?),
(vira a página) sáo aqui recontextualizados pela crianga, sendo responsáveis pela
E daíl ele mesmo... articulagáo do caráter monológico da narrativa e viabilizando a
Foi a dona perguntava p'as amiga: manutenEáo da perspectiva extraposta.
"
"* Aquele é meu gatol"
(vira a página) Dito de outro modo, nesta superagáo dialética da dialo-
E daíl ele pulava em sapato mesmol E... acab6-se! gia pela mon oIo gia (g én e r o s e c undárlo), elementos originário s
(Fecha o livro)
da forma dialógica jogo de contar/jogo de papel, responsáveis
13: Nooossa! Que história, hein? (Juntas) pelo deslocamento á perspectiva extraposta do narrador, como
M3: Nooossa! Que história bonita! l
14: Cé sabe contá direitiiinho!
o enunciado "e daí?/e aí?", sáo preservados na nova forma
M4: Qual 6tra que ce sabe contá? monológica, mas adquirindo outra fungáo que se sobrepóe á
t... ) anterior: a de responsável pela continuidade monologizada da
narrativa.

A intensificagáodas leituras de ilustragóes a partir de


O que vemos em (5) já náo se constitui mais numa
dialogia empírica, em que a leitura da ilustragáo é negociada fala letrada (histórias de boca) e do texto escrito (histórias de
entre os pares interacionais a partir de diferentes jogos que livro), por parte dos pares mais desenvolvidos, exigida, aliás,
pela própria crianga durante o período em foco, permite recon-
atribuem aos participantes da interagáo diferentes papéis e
perspectivas, mas um discurso "monologizado" (só interrom- textualizagóes de enunciados do adulto que também determi-
pido em I2), resultado da internalizagáo do(s) discurso(s) do nam a possibilidade de manutengáo de uma tal perspectiva
outro, que poderíamos qualificar, como Bakhtin (1974), de
t L Note-se que a crianga equaciona este articulador narralivo (e dai) ao ato de viral
palavras próprias-alheias. A ilustragáo perde sua fungáo de
a página e a uma cadéncia supra-segmental, responsável "pelo ato de ler como
suporte de leitura para os pares interacionais e passa a ser _ um outro modo de falar". Para maiores detalhes desta análise, ver Rojo (1996)'

160 161
extraposta e de uma tal monologia. Referimo-nos aqui aos sendo ilustr agáo - agor anáo mai s como algo a ser "narrado",
a
verbos dicendi, marcadores da passagem do discurso indireto mas como "senha" do discurso do outro internalizado -' esse
do narrador para o discurso direto dos personagens, que apa_ discurso do outto, ou mesmo a crianga em sua recontextuali-
recem em (5), e que sáo próprios da fala letrada (em C2: a dona zaEáo reatpera, em mais da metade das páginas, algumas
perguntava: '- Ndo suba no telhado!,; ,_ Socorro! Socorco!' estruturas textuais literais, "passaportes" para a fala letrada.
ele faló; a donafalava: '- Viu? Eu combinei que vocé ia no
Poderíamos também ver que o discurso direto do perso-
telhado!'; '*Vaaai... Eu cuido dele., o donofaló; emC3: ele nagem ainda detém um privilégio na internalizagáo' Podemos,
fal6: '- Ndo se ocupe, dona! '; a dona perguntava p,as amiga: a se verificar na falta de documentaqáo, atribuir tal privilégio
'- Aquele é meu gato!'). á voz do adulto internalizada (e a sua selegáo de segmentos
Aparece mesmo, em C2, uma recontextualizagáo de textuais) ou a um mecanismo da crianga que privilegiN\a, na
fragmento de discurso indireto onde a crianga náo se desloca internalizagáo, tais segmentos.
daperspectiva do narradorpara ceder voz ao personagem: ele Tanto é visível que as práticas anteriores (sobre a ilus-
mesnlo, mesmo, mesmo, faló que, qt¿e, que, todo dia, ele tragáo) náo foram, nesta monologizagáo, completamente ne-
mesmo, ia no telhado. Todo dia! gadas (mas, sim, parcialmente preservadas), que algumas
atuaEóes déiticas da crianga, sobre a ilustragáo, sáo notáveis em
Outras recontextualizagóes da fala letrada (bookish+alk)
C2(e entranesse buraco) eC3 (Foi aqui,foi aqui,foi aqui, efoi
do par mais desenvolvido, tais como ele tinha umn linda cestinha
aqui, foi aqui, foi aqui. (apontando as vdrias posigóes do Sato rul
e ele náo era o verdadeiro gato,l2 emC2, e ele
foi correndo pra ilustragdo)),preservando práticas/jogos anteriores no DLO.
para o telhado,l3 em C3, fazem com que este salto qualitativo
os...
implique um avango considerável do letramento de H. e a apro_ Assim, o que podemos concluir da aniflise desta amostra
xime mais fofemente das práticas e estruturas de escrita do é, por um lado, que se mantém, na análise, a interpretagáo
lefamento avangado de sua subcultura letrada. dialético-materialista do processo e, por outro que, nesta inter-
pretagáo, necessitam revisáo as nogóes de colagem/combina-
Nafalta de documentagáo das interagóes referidas acima gdo livre e arcabougo (novamente sincréticas), propostas
(só diarizadas, mas náo registradas em vídeo), se rediagramás_
anteriormente para a análise desses mecanismos de monologi-
semos (5) de tal forma que o leitor pudesse comparar o rcxto zaEáo (cf. Perroni, passim e de Lemos 1992b).
escrito original do portador, suas ilustragóes e o discurso
interno recontextualizado por H. no exemplo, poderíamos Conforme de Lemos (1992b),prefaciando a publicagáo
ver que, embora a referéncia básica da crianga continue em livro do trabalho de doutoramento de Perroni (1983):

12. Cabe notar que, neste segundo caso, a especularidade em 12 é significativa. ... outra ldessas) forma[s de nanar] é aquela em que
13. Note-se que a crianga, de fato, articula o segmento para o telhado
em fala domina um procedimento de colagem, ou em que
Ietrada, que soa como [paraote ], adu1.
fragmentos de várias estórias contadas pelo adulto

t62 163
se sucedem no interior de arcabouqos concretos (em que fragmentos do fipo e daí foram reinstanciados em outras
oposigáo aqui á nogáo de macroestruturas abstratas).
ocofféncias interacionais náo referentes a esta história e, que,
Tem-se aí, portanto, um movimento na diregáo da
portanto, foram, muitíssimo mais recorrentes que a história
significagáo quenáo se completa, em que o fragmento
que sucede a outro fragmento náo o determina. É em questáo. Mas, a instanciagáo do discurso monologizado
como se nessa fala apropriada só ressoasse ainda a voz em (5) pela crianga decontextualiza-se basicamente dessas
t4
do outro e náo se tivesse ainda aberto para a crianga praucas
um lugar na linguagem onde essa fala pudesse ser
Por outro lado, em que sentido é que uma crianga pode
interpretada.
recontextualizar fragmentos a partir de ...arcabou7os concre-
tos (em oposigdo aqui d nogdo de macroestruturas abstra-
Como esperamos ter exposto anteriormente, o recurso a tas)? De onde viriam tais arcabougos concretos? O
interpretagóes sincréticas (colagens, combinagóe s livre s, rela- arcabougo no discurso em (5) seria a articulagáo e daí/... e
góes de 'tudo ao mesmo tempo' (slc, Perroni 1986: 26) etc.) daí/... e daí...? Ora, como vimos, esta articulagáo tem raízes
detém-se na empiria do fenómeno - que, aliás, como vimos, históricas bem mais arcaicas (no jogo de contar/papel) que
pode ser "sintomatizado" pelo sincretismo ou pelo 'osiléncio" os textos monologizados com a crianEa. De que maneira a
crianEa poderia adquirir um arcabouqo vazio a ser preenchi-
-, sem a interpretagáo de processo esperada de abordagens
sociohistóricas. Assim fazendo, perde-se de vista que tais do por fragmentos colados sincreticamente? PressupÓe-se
fragmentos recontextualizados náo se dáo aleatoriamente, que o par mais desenvolvido instanciará discursos do tipo:
como numa interpretagáo sincrética Era uma vez.....E aí, um dia,......' E daí". e daí." e daí...
- onde ...o fragmento que
sucede a outrofragmento ndo o determina-,mas,ao contriário, Foram felizes para sempre"!
dispóem-se numa ordem socialmente reconhecível: aquela da, Preferimos, aqui, uma interpretagáo segundo a qual
se se quiser, cristalizagáo das práticas em discurso (Bakhtin trata-se de sucessivas internalizagóes do discurso do outro
1929); se se quiser, internalizagáo do discurso do par mais (ou, segundo Bakhtin, das palavras-alheias) que levaráo, no
desenvolvido como prática (universal) da subcultura em ques- curso histórico do desenvolvimento, a cristalizaEóes de es-
táo (Vygotsky 1930 b). quemas discursivos - próprios desta subcultura letrada (uni-
Um argumento empírico a favor de que há uma totali- versais concretos) -, que poderiam até - por que náo? - ser
dade nas instanciagóes da crianEa, neste momento, ocoffe interpretados posteriormente á escolarizagáo avanqada,
justamente em (5), onde a crianga náo recontexttaliza ... como' macro e s truturas' (superestruturas?)' ab stratas''
fragmentos de várias estórias contadas pelo adulto [que] se
sucedem no interior de arcabougos concretos, mas recontex-
tualiza um discurso interior constituído nas diversas práticas
14. Para uma análise mais em detalhe sobre a presenga e o valor de movimentos
de (re)contagem desta particular história. Náo se nega, aqui, sincréticos na consÍugáo da monologizagáo, ver Rojo (1996).

t64 165
A metáfora do mosaico sincrético, preferimos a do (1966). Problemas de lingüística geral. Vol. I. Sáo
daguerreótipo, onde sucessivas cristalizagóes e superagóes Paulo: Editora Nacional/Edusp, I 976.
se sobrepóem numa imagem gestáltica unificada pelo
sentido BIssEX, c. L. (1980). GNYS at work: a child learns to write and read.
da história.
Cambridge: H. U. P.
Sem dúvida, só há, neste proces so ...a voz do oufro" mas (1989). O desenvolvimento do discurso
BRANT DE CARVALHO, A. T.
muitos lugares/papéis/perspectivas _ como esperamos ter de_ narrativo: a relagáo interjogos na emergéncia das narrativas
monstrado neste artigo - foram ...aberto[s] para a crianqa orais e escritas. Estudos Lingüísticos, XVIII - Anais de Semi-
nesta história: ...na linguagem e nas formas do letramento nórios do GEt. Sáo Paulo: USP/GEL.
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710 t'tl
AQÁO E MUDANQA NA SALA DE AULA: UMA
PESQUISA SOBRE LETRAMENTO E INTERAQÁO-

Angela B. Kleiman

Este capítulo tem o objetivo de tornar conhecidos dois


projetos de pesquisa cujo propósito é investigar o fenÓmeno
de letramento, mediante a análise da interagáo entre sujeitos

A presente conferéncia foi apresentada no I Grupo de Trabalho sobre letramento'


alfubetizaqd.o e desenvolvimento de escrita, realizado na PUC-SP em outubro de
1,991.8ra. entáo, o relato de um estado da arte de dois projetos sobre interagáo em
sala de au1a, letramento e escolarizagáo que apenas se iniciavam nessa época' Póe-se
aqui, assim, a questáo da fideüdade ao texto anterior, ou aos resultados de pesquisa,
hoje bem mais avangados. Optamos, no texto a seguir, por uma solugáo em que
mantemos, do texto original, os tópicos que selecionamos para a discuss6o e para o
debate, ao mesmo tempo em que apontamos, quando possível, as respostas que foram
surgindo no percurso das pesquisas e as novas perguntas que o melhor conhecimento
desses tópicos iniciais fez surgir. Assim sendo, algumas das questóes que ocupavam
um lugar central na teflexáo no momento do encontro já foram objeto de Íabalhos
hoje pubücados. Nesses casos, pafa um trat¿nento mais extenso desses assuntos,
remetemos o leitor hs fontes.
IELAJnicamp.

r73
letrados e náo-letrados em contexto escolar.l Interessa-nos lugar central, enquanto lugar de constitugáo dos sentidos que
investigar como se dá o processo de tranformagáo social pode contribuir para a aprendizagem.
através da linguagem, transformagáo esta que seria decorrén-
Portanto, as vertentes teóricas mais relevantes para o
cia da introdugáo de adultos náo-escolarizados na prática
nosso projeto de pesquisa sáo aquelas que investigam a relaqáo
letrada da escola.
entre os macroaspectos da interagáo e os procedimentos socio-
Neste trabalho, o olhar para esse objeto de estudo é o do pragmáticos da microinteraEáo que os reproduzem' como a
lingüista aplicado. Isto é, utilizamos a perspectiva metodoló- sociolingüística interacional (Gump ez 1982); a entonografia
gica e feóica que muito recentemente, ao se separar dos da escola (Erickson 1984; 19861 1 990); o socioconstrutivismo
objetivos, métodos e paradigmas privilegiados na lingüística, e os estudos de aquisigáo da linguagem (Vygotsky 1978; de
passou a construir seus próprios objetos de pesquisa e, conse- Lemos 1986) reinterpretagóes de Vygotsky da psicologia da
qüentemente, suas próprias perguntas, seus próprios métodos aprendizagem (Wertsch 1988, Cadzen 1989); a análise do
e reformulagóes teóricas. Assim, tem ficado evidente, no per- discurso (Orlandi 1987, 1988; Fairclough 1992)' Projetos da
curso dessa separagáo, que para o lingüísta aplicado que traba- lingüística aplicada, creio eu, náo sáo meras aplicagóes do
lha com questóes da escola, uma questáo lingüística interessa conhecimento vindo de outras áreas, mas obrigam a reelaborar
apenas na medida em que ela contribui para resolver questóes esse conhecimento, pelas questóes teóricas que se originam
no
sobre o ensino e a aprendizagem, e que essa perspectiva é, exame das práticas discursivas institucionais'
prioritariamente, uma perspectiva da agáo social realizada
discursivamente. Náo constituem objetos do lingüísta aplicado
nem os processos cognitivos de um sujeito psicológico nem o
texto enquanto objeto formal, mas o sujeito social emprocesso
de constituigáo de indentidade e de transformagáo social, que A interagdo e o letramento
opera cognitivamente sobre diversos objetos formais da lin-
guagem, entre eles o texto, em contextos de situagóes que
Na nossa pesquisa em Lingüística Aplicada, a especifi-
podem, ou náo, se constituir em contextos de aprendizagem
cidade do estudo da interagáo na escola emerge da conjungáo
através da agáo conjunta dos participantes.
com o que tem sido chamado por alguns de tecnologia do
Nessa perspectiva, os estudos sobre interagáo em sala de letramento, num esforgo para apreender a dimensáo instru-
aula sáo privilegiados. Nesses estudos, a linguagem ocupa um mentadora e capacitadota (empowering) que a escrita tem na
sociedade moderna.
Trata-se de um Projeto Integrado financiado pelo CNPq, Letramento e O letramento, hoje visto pela grande maioria dos estu-
escolarizaQño: umn pesquisa para uma prática convergente, e de um Projeto
Temático financiado pela Fapesp, Interagdo e aprendízagem de língua:
diosos (como Scribner & Cole 1981; Street I984;Heath1982,
subsídios para a autoformagdo do professor. 1983: Scollon & Scollon 1980; Gee 1990) como maneiras de

174 175
estruturagáo discursiva que afetam, como outras formas de estruturas de participaEáo social nos eventos de letramento em
falar sobre o mundo, a nossa própria relagáo com esse mundo, sala de aula sáo todos aspectos cruciais para questóes relativas
constitui-se no segundo grande objeto de pesquisa no nosso á aprendizagem em contexto escolar e sáo particularmente
estudo. A escola, principal agéncia de um tipo de letramento, relevantes para aspectos caracteísticos do processo escolar
o acadOmico (chamado de autónoma por Street, op. cit.), serve brasileiro, especialmente pam tentar entender a questáo do
de cenário privilegiado para o exame dos aspectos ideológicos, fracasso generalizado na aquisigáo da escrita pelos grupos
socialmente determinados, do fenÓmeno, especialmente quan- marginalizados.
do contrastamos aspectos de subculturas letradas fora da escola
Erickson (1987), por exemplo, mostra convincentemen-
com aspectos da subcultura letrada em contexto escolar.
te que o que é basicamente responsável pelo fracasso e a evasáo
O nosso estudo da interagáo entre professor e adultos escolar é o que ele denominade estilos de comunicagdo diver'
náo-escolarizados é orientado, portanto, pelas seguintes ques- gentes entre professor e aluno. Por outro lado, quando se
tóes: a) quais as interagóes que estimulam a aprendizagemem consegue o que o mesmo autor chama de privatizagño da
contextos de comunicagáo intercultural? b) o que a linguagem instrugdo, isto é, a criagáo de contextos de interagáo diádica
nos revela sobre a naloJreza da tarefa cognitiva envolvida na com cada um dos alunos, consegue-se a aprendizagem. As
alfabetizaEáo de adultos? c) o que o discurso evidencia sobre evidéncias apontam, marcadamente, para a conclusáo de serem
analureza das participagóes e as relagóes sociais e suas trans- as formas culturalmente determinadas de organizagáo da fala,
formagóes, em virtude das relagóes constituídas no gnrpo, em grande pafte, responsáveis pelas falhas ou sucessos na
durante o processo de construEáo de identidades sociais decor- comunicaEáo e, por extensáo, na aprendizagem.
rente da introdugáo dos adultos na subcultura letrada (ou O contexto de aprendizagem focalizado em nosso pro-
escolar) majoritária? jeto constitui, acreditamos, um caso especial para o estudo dos
processos de linguagem que reproduzem ou mudam relagóes
sociais, bem como a relagáo entre esses processos e a aprendi-
zagem. Nesse contexto de comunicagáo intercultural, encon-
A interagdo e a aprendizagem tram-se problematizados os vários parámetros determinantes
do sucesso ou do fracasso na aprendizagem. Isto porque, á
assimetria que é constitutiva do discurso escolar, devemos
A última pergunta acima pode ser desdobrada em muitas acrescentar outra que advém da própria condigáo do adulto
outras, algumas das quais tém sido focalizadas em trabalhos analfabeto: o estigma que ser analfabeto acarreta para o adulto,
interpretativos na linha da etnografia da escola: a estrutura de numa sociedade letrada, a diminuigáo que a condigáo de aluno
participagáo em sala de aula devida á desigual distribuiEáo de iniciante lhe traz, além da desconstrugáo que sofre enquanto
poder; os mecanismos utilizados para a ratificagáo dos papéis sujeito, uma vez que seu saber náo encontra espago na escola,
institucionais; a dinámica de mudanga e de confirmagáo das que privilegia o saber livresco.

r'16 t77
Em tais condigóes, ainteragáo é difícil, resultando, muitas também pode, em qualquer instante, voltar á visáo panorámica
vezes, na resisténcia e no conflito.A instrugáo, o repasse de que a percepgáo da tarefa em sua globalidade implicaria, graqas
novas informaEóes visado nesse contexto, precisa, para ser bem- ao contexto mental construído por professor e aluno durante a
sucedido, de um professor que encaminhe o processo baseando- interagáo, contexto esse que possuiria aquilo que é essencial'
se, por um lado, numa interpretaqáo adequada do discurso do
aluno enquanto lugar de constituigáo (e de transformagáo) de No caso da aprendizagem da escrita, por exemplo, as-
seus valores socioculturais (interpretagáo esta que seria uma pectos essenciais datarefa incluiriam os conceitos de texto e
manifestagáo do que é denominado de pedagogia culturalmente autor, de interlocugáo, de fungáo, de canonicidade das formas
sensível, por Erickson (1987)) e no conhecimento íntimo e legitimadas da escrita, aspectos que, na maioria das vezes, náo
profundo de seu objeto de ensino, por oufo. tém espago no trabalho escolar com a escrita, mesmo porque'
como mostram já as nossas observagóes iniciais, o professor
A primeira exigÓncia, que poderia reduzir os pontos de
náo é mais um representante pleno da subculturaletrada aca-
conflito, certamente implica a presenga de um professor extre-
démica ou escolar e a sua concepgáo da escrita, pobre e
mamente sensível ás diferenEas culturais, tanto para fazet a
empobrecedora, está desprovida dos aspectos centrais, que
leitura e interpretaEáo do discurso do aluno quanto para criar
cederam lugar para o formal, o acidental, o secundário.
os suportes necessários para a compreensáo mútua, condigáo
necessária para a aprendizagem. Ainda quando, aparentemente, há um esforgo por parte do
Em relagáo ás mudangas sociocognitivas, isto é, dos professor para propiciar as condigóes para que o próprio aluno
esquemas de conhecimento e representagóes mentais, o pro- construa seu conhecimento sobre um assunto relevante ao objeto
fessor precisaria de muita clareza sobre o que está envolvido de ensino, a agáo pedagógica pode perder de vista o objetivo
nessa mudanga, qual o objeto de aprendizagem, e como ele central. Consideremos, novamente, um exemplo retirado de
pode ser construído pelo aluno. Educadores neo-vygotskianos, Cazden (op.cit.), que descreve duas tarefas por ela observadas,
como Cazden (1989), propóem uma agáo facilitadora datarefa para o ensino do código, em duas aulas de primeira série' Em
cognitiva que consistiria na criaEáo de suportes temporários ambas as aulas, o objetivo imediato é a ortografia de palavras'
(scaffoldings) para a aquisigáo de uma tarefa complexa.
Numa das aulas, a professora promoveu uma discussáo
Esse desmembramento e a análise de uma tarefa táo sobre o que constituiria uma maneira possível' ou provável, de
complexa em partes, ou etapas mais simples, entretanto, re- grafar as palavras em questáo (determinadas pelo currículo)'
quereria do professor uma compreensáo daquilo que lhe é As criangas faziam hipóteses sobre essas possibilidades, sendo
essencial. Ele precisaria, na metáfora de Cazden (op. cít.), o papel da professora o de tafificr, ou náo, essas hipóteses. A
desenvolver procedimentos que funcionassem como uma lente interaEáo ocorria, entáo, entre a professora e os alunos, com a
fotográftca: o aluno pode, em determinado momento, estar professora avaliando a fala do aluno, e o tópico da interaEáo
olhando apenas para um detalhe minúsculo da tarefa, mas era a ortografia.

178 r79
Na outra aula observada, encontravam-se, nos bolsóes ndo aprendem nada. Todavia, as tarefas propostas pelas pro-
de um mural, cartóes que continham as palavras que os alunos fessoras observadas náo parecem obedecer a decisóes progfa-
desconheciam e de que poderiam precisar (também determina- máticas ou curriculares globais de longo prazo, mas apenas a
das pelo currículo). Quando a crianga estava escrevendo e decisóes locais, a fim de preencher o tempo com atividades
precisava usar uma palavra cuja grafia era desconhecida, ela relativamente plausíveis e cujas respostas ou solugÓes o pro-
podia ir até o mural e procurá-la num dos cartóes. Pararealizar fessor conhece de antemáo.
eficientemente essa busca, ela precisava ter alguma hipótese
E analuteza dessas tarefas permite entrever tanto pres-
sobre a ortografia da palavra em questáo (as letras ou sflabas
supostos sobre a escrita quanto características do processo de
iniciais, por exemplo); porém, na maioria das vezes, a busca
letramento desse professor, que sáo indício forte de que o
era facilitada por outro colega que estava com a palavra - ou
que se deparara com ela, enquanto procurava uma outra -, pois alfabetizador consegue representar seu papel de sujeito letrado
o mural era lugar constantemente freqüentado por viários alu- na escola somente porque o seu discurso e o discurso de seus

nos ao mesmo tempo. A interagáo se dava entre os colegas que alunos reproduzem as condigóes sociais que legitimam o pro-
conversavam sobre uma agáo que permitiria a continuidade de fessor enquanto membro dessa subcultura' Sem essa reprodu-
outra tarefa, a de criar um texto. gáo assegurada pela instituigáo, náo reconhecemos esse
professor como um sujeito letrado.
Em ambos os casos, o objetivo parcial é a aprendiza-
gem do código, e em ambos há uma participagáo da crianga
na construgáo de sua aprendizagem. No entanto, apenas no
último, um objetivo menor - foco concentrado do aluno numa
etapa- possibilita a retomada da visáo panorámica a que nos O letramento como Prática social
referíamos anteriormente (neste caso, aprender a escrever
escrevendo), sem a qual o essencial do processo de aprender
Detenhamo-nos mais um momento no letramento, que
a escrever some na proliferagáo de detalhes que tal aprendi-
entendemos como as práticas e eventos relacionados com
zado requer.
uso, funEáo e impacto social da escrita (Kleiman 1995)' Essa
Em contextos como os que estamos observando, as concepgáo de letramento náo o limita aos eventos e práticas
possibilidades de atingir a aprendizagem parecem muito mais comunicativas mediadas pelo texto escrito, isto é, ds práticas
remotas, pois a própria concepgáo de ensino dos professores é que envolvem de fato ler e escrever' O letramento está
questionável, uma vez que esses professores pressupóem que também presente na oralidade, uma vez que, em sociedades
a mera apresentagáo de informagóes deveria garantir a apren- tecnológicas como a nossa' o impacto da escrita é de largo
alcance: uma atividade que envolve apenas a modalidade
oral'
dizagem. Só assim podemos entender uma queixa constante
desses professores: ensino, canso de ensinar, mas meus alunos como escutar notícias de rádio, é um evento de letramento' pois

180 181
o texto ouvido tem as marcas de planejamento e lexicalizagáo parte integrante do café da manhá; a redaEáo de um bilhete ou
típicas da modalidade escrita (a respeito das diferengas entre a consulta a uma agenda como suportes da memória; a leitura
as modalidades oral e escrita, ver, por exemplo, Chafe & de um livro de cabeceira como aspecto importante do lazer ou
Danielewicz 1987). do descanso; o rabisco como ocupagáo manual durante a

concentragáo; o uso do texto escrito como fonte de informagó-


O letramento adquire múltiplas fungóes e significados,
es permitem que, antes de conhecer a forma da escrita, a crianga
dependendo do contexto em que ele é desenvolvido, isto é, da
conhega seu sentido e sua fungáo.
agéncia de letramento por ele responsável. Sabemos hoje, por
exemplo, que as instituigóes políticas sáo das mais efetivas Assim, nesse contexto, o letramento é desenvolvido
agéncias de letramento, aproximando muito rapidamente a mediante a participagáo da crianga em eventos que pressupóem
oralidade de sujeitos náo alfabetizados da oralidade letrada, o conhecimento da escrita e o valor do livro como fonte
quanto ás suas características atgumentativas. Isto é, mesmo fidedigna de informagáo e transmissáo de valores, aspectos
que náo alfabetizado, o participante de grupos sindicais, por estes que subjazem ao processo de escolarizagáo com vistas ao

exemplo, tÍaz, na sua argumentagáo, os tragos característicos desenvolvimento do letramento académico. Note-se que, para
da escrita, mostrando, na sua agáo, aconsciéncia da necessida_
a cianga cujo letramento se inicia no lar, no processo de
socializagáo primária, náo procede a preocupagáo sobre se ela
de dessas formas de argumentagáo paraalcangar o que quer e
aprenderá a ler ou náo, muito presente, entretanto, nos pais de
influenciar os outros (Ratto IggS).
grupos marginalizados.
A escola, por outro lado, transforma a oralidade de seus Numa relagáo tutorial, a cianqa aprende novas formas
alunos, especificamente, através da introdugáo do código discursivas, cujo conhecimento é pressuposto pela escola, tais
da escrita, tanto superimpondo marcas formais da fala como: responder perguntas retóricas, informando o interlocu-
letrada (particularmente, a fonologia e a morfologia), com_
tor sobre aquilo que já é conhecimento partilhado; construir
plementares ás de outros registros, em outros contextos, relatos centrados num tópico; fazet e falar sobre este fazer
(cuja funcionalidade fica assim restrita ao contexto de sala simultaneamente, mediante, por exemplo, a descrigáo do pro-
de aula), bem como acrescentando alguns géneros para des_ cesso de execuEáo de uma agáo ou tarefa; comparar e contrastar

crever tarefas independentes do contexto (Scribner & Cole, fatos, objetos e agóes vivenciados, com fatos, objetos e agóes
op. cit.;Luna 1976). livrescos, inventados. A escola náo introduz, para essa crianqa,
uma nova maneira de falar sobre o mundo, mas apenas sele-
Já a família letrada constitui a agéncia de letramento ciona novos tópicos, mais artificiais para a exercitaEáo de
mais eficiente para garantir o sucesso escolar e, portanto, a géneros e formas discursivas já familiares (Heath 1982,1983;
reprodugáo do privilégio (Bourdieu & passeron 1975). Nela. Cazden 1989: Kleiman 1993 b)'
as práticas e usos da escrita sáo fato cotidiano, corriqueiro,
inseparável de outros fatores e fazeres: a leitura dojornal como

r82 183
Contexto, método e participantes mudanEas nas suas concepgóes da escrita, do ensino e da
aprendizagem, que lhes possibilitem transformar suas práticas
profissionais, se assim o desejarem.
Tendo em vista a caracferizagáo de letramento acima
delineada, algumas das questóes que nos propomos a investigar A1ém das reunióes semanais com as professoras no
dizem respeito á,nattreza dos eventos de letramento em con- programa de apoio, realizamos visitas também semanais á sala
texto escolar; a como estes eventos sáo construídos no processo de aula, para a coleta de dados, utilizando, para tal, uma
de interagáo entre professor e aluno; a como eles sáo percebi- metodologia de cunho etnográfico. As aulas sáo gravadas em
dos pelos participantes e a quais sáo os pontos em comum entre áudio e/ou em vídeo. É também mantido um registro escrito
o evento de letramento na aula de alfabettzaqáo de adultos e as das atividades, mediante o registro em diário e mediante o
necessidades de uso de escrita no cotidiano desses alunos, por arquivo do material de ensino selecionado pelas professoras e
um lado, e o letramento académico, por outro. dos cadernos de alguns dos alunos. Outros documentos sáo
também arquivados, como as fichas com dados socioeconÓmicos
Como coroliírio de uma concepgáo crítica das práticas dos alunos e os materiais que a Secretaria da Educagáo da Rede
escolares e, mais especificamente, do discurso de sala de aula, Pública faz circular.
esses projetos de pesquisa estáo também orientados para a
intervengáo. Um de seus objetivos importantes visa a formagáo O compromisso da Prefeitura da cidade com o programa
de
continuada do professor alfabetizador, cuja situagáo periférica de alfabetizagáo de adultos era total, no início do processo
quanto ao letramento já apontamos. O contexto de intervengáo pesquisa e de formaEáo contínua de seus docentes' Havia' num
críttca sáo os cursos supletivos de alfabettzagáo de uma peque- primeiro momento, dois professores por sala de aula' de ma-
na cidade no interior paulista. neira a se resolver o problema, bastante comum nas aulas de
alfabetízaEáo de adultos, da grande heterogeneidade dos
alu-
As professoras participantes, egressas de escolas de nos quanto ao seu nível de conhecimento da escrita' Havia
magistério, foram, elas mesmas, submetidas ao processo de tambémumcompromissodeformarpequenasbibliotecasde
escolarizagáo que comega e acaba numa concepgáo da escrita saladeaula,afimdediversificarosmateriaiscomqueos
desvinculada de fungóes e significados socialmente determi- alunos entravam em contato.-
nados. Os seus alunos, adultos e adolescentes analfabetos,
trabalhadores rurais e migrantes recentes na cidade, sáo filhos Predizivelmente, este compromisso político, de nível
e irmáos de outros analfabetos, náo dispondo, portanto, de microestrutural, se considerarmos o contexto nacional' náo tem
parámetros que lhes permitam aceitar aquilo que é necessiírio
O que mudou' e
para aprender a ler e escrever e descartar o irrelevante, o 2. De fato, esse compromisso e a vontade política náo mudaram'
radicalmente, é a disponibilidade de verbas para a educaEáo' A cidade
nonsense. Daí fornecermos, para essas professoras, um contra- praticamente náo tem indústria e seu orqamento depende do repasse
das verbas

ponto que questiona suas práticas e pressupostos, visando federais e estaduais.

184 185
sido suficiente para garantir o sucesso dos cursos supletivos de até aredagáo de cartas para autoridades locais, sobre assuntos
alfabetizagáo e para resolver os problemas de evasáo, ausen- que estavam afetando a comunidade, era uma tarefa fora do
tismo e perpetuagáo do ciclo de analfabetismo, cujas causas alcance das alfabetizadoras. O fato náo é surpreendente, visto
precisam de transformagóes sociais mais profundas para serem que, para várias delas, a instituigáo que as introduziu ao letra-
erradicadas. Essesjovens (metade dos alunos sáo adolescentes mento foi a escola, pois eram os primeiros membros da família
menores de 18 anos) sáo representantes típicos de uma popu- a ser escolarizados.
lagáo analfabeta muito homogénea quanto á extragáo social no
país (Oliveira 1992): feqüentaram ou náo a escola muito irre-
gularmente, até a segunda série, migraram do campo para a
pequena cidade, e nela exercem trabalhos desqualificados na Oralidade e letramento no discurso do alfabetizador
única indústria da cidade ou nas fazendas próximas.

Mas também ao professor cabe boa parcela da respon- No discurso oral das professoras participantes do proje-
sabilidade pelo fracasso dos programas de alfabetizagáo de to, encontramos pistas salientes de que seu letramento de tipo
adultos. Em primeiro lugar, porque muitos deles náo se sentem académico náo contém aqueles tragos que sáo considerados,
motivados atentaf mudangas, achando que a responsabilidade por autores como Tannen (1980) e Chafe (1984), como índices
pela aprendizagemé do aluno, exclusivamente. Assim, apesar de uma orientagáo letrada do falante. Vejamos um exemplo,
de expressarem desconforto sobre a situagáo, preferem náo registrado durante uma aula de leitura e analisado em mais
participar de um processo de aprendizagem que, sem dúvida, detalhes em Kleiman (1993 a).Percebemos uma predisposigáo
também poderá ser tenso e desconfortável. para recontextualizar elementos de uma tarefa abstrata em
Em segundo lugar, porque náo estáo habilitados a ensi- relagáo ao espaEo físico partilhado pelo professor e pelo aluno'

nar aquilo que devem ensinar. Desconsiderando o perfeito Isto, em vez de facilitar atarefa do aluno, causava confusáo
desenvolvimento do que estamos denominando de letramento quanto ao objetivo dessa recontexttalizaEáo. que era o ensino
ambiental, isto é, a leitura de textos curtos informativos e/ou da distribuiEáo, no papel, dos sinais gráficos da escrita'
propagandísticos sobre assuntos do cotidiano, como outdoors, Assim, espagos destinados a essa distribuigáo - como
placas, manchetes de jornais locais, avisos, o professor que margem ou lado esquerdo ou direito, topo da página, acima e
estamos observando parece náo ter desenvolvido estratégias abaixo da linha, fim da linha - sáo referidos pela professora
propriamente letradas para a leitura mais envolvente, que exige como o lado da Ana, para o cháo, para cima (da lousa) e
um envolvimento cognitivo sustentado a fim de fazer sentido problemas que tém apenas a ver com a distribuigáo dos tragos
de unidades maiores, com sucessivas camadas de significagáo, de uma letra para cima ou para baixo da linha (P por p, por
ou de construir sentidos mediante a criagáo de um texto. exemplo), eram diagnosticados como problemas de desconhe-
Quanto a este último aspecto, foi constatado, por exemplo, que cimento do uso de maiúsculas e minúsculas. Embora alguns

186 t87
eventos
procedimentos de recontextualtzagáo possam ser efetivos em mente do destaque apontado por Heath (1982) para os
de Road-
interagóes com dois ou trés paficipantes apenas, eles náo de letramento em contexto familiar, na comunidade
funcionam na interagáo complexa de sala de aula, na qual, por ville). Assim, numa aula observada, antes de entregar o texto
exemplo, alguns alunos estáo na frente, de um lado ou de outro para a leitura, a professora anuncia que haverá tma aula
da referida Ana e onde apágina do aluno reproduz na horizon- diferente,solicitando que lápis e papel sejam guardados'
talidade as relagóes que o professor dispóe verticalmente na jornal que
0 texto entregue era um pequeno artigo de
lousa. Essa ineficácia fica evidente nos constantes erros dos
havíamos selecionado, dentro de uma unidade sobre drogas
alunos e na necessidade de repetir, a cada momento da aula, o profes-
que estava sendo desenvolvida, para discussáo com as
conjunto de instrugóes. nessas aulas
soras. Já o repasse imediato dos textos utilizados
indica
As dificuldades do professor na construgáo desse novo de formaqáo das professoras, o que sempre acontecia'4
outros que aqueles do
objeto, a escrita, ficavam também evidentes na retomada de o quanto ára ümitado seu acesso a textos
assuntos relativamente simples sobre esse objeto, como, por livro didático.
exemplo, o ensino do código. Também aqui percebia-se a
orientagáo mais oral do professor, nas tentativas de retomar Na situagáo que estamos descrevendo' o objetivo de
uma
aspectos já apresentados mediante o apelo ao contexto em que nosso trabalho com as professoras era duplo, envolvendo
a
esse aspecto tinha sido originalmente ensinado. Por exemplo, reflexáo sobre a linguagem e o processo de leitura' mediante
análise do texto e a inferéncia da posiEáo do autor' e
uma
qualquer referéncia á sflaba "l+vogal" (la, le, li, lo, lu) era
inevitavelmente introdu ztda fazendo- se uma mengáo d famí I i a reflexáo sobre o ensino, mediante a discussáo de estratégias
do Luciano, pois era o nome desse aluno que tinha servido pedagógicas.
como palavra detonadora para o ensino dessa unidade silábica. Do ponto de vista da construEáo de sentido na leitura'
Dada a ambigüidade da expressáo, a referéncia é particular- pelo jorna-
visávamos mostrar como a polifonia era construída
mente infeliz.3 por aspas)
lista (explícita, através do uso de citagóes enquadradas
ao enunciador desse
Quando essas mesmas alfabetizadoras comegaram a e como podia ser atribuída uma intengáo
ponto de
úíIizar textos para o ensino de leitura, essa orientaEáo oral texto, através da aniálise do léxico por ele usado. Do
ficou ainda mais evidente. Em primeiro lugar, pelo destaque vistadadimensáopedagógicadatarefa,otextofoiaindaanali
exagerado pam a atividade, como algo fora do comum, náo
desse processo de formaEáo, concomitantemente
ao relato na
integrado ao cotidiano de sala de aula (lembrando-nos forte- No início
mais notáveis das professoras ó decorrente da
apresentaEáo. Uma das mrrdanqas
daquilo que
de que elas precisam saber muito mais sobre o assunto
"onui"qao ná texto selecionado para o ensino, o que as tem motivado para a
3. Um outro aspecto da o¡alidade do professor que conffasta com a oralidade está contido
do preparo de auia e'
letrada, mais recentemente analisado (Signorini & Kleiman 1994), diz respeito leitura extensa, consranrc, oomo atividade integrante
dado a autonomia para a selegáo de textos' que' no
¿s características do discurso explicativo desse professor, que náo apresentam conseqüentemente, tem thes
o efeito genérico, independente das relagóes interpessoais, da explicagáo letrada. comeeo, náo tinham.

188 189
sado em relagáo á sua legibilidade para um
aluno iniciante, A lista assemelha-se, por sua diversidade de assuntos' a
levando em consideragáo, paraisso, aspectos
formais relativos um roteiro de lembretes ou notas sobre a discussáo anterior do
ao formato (gravura, manchete, lead) e ao
uso de palawas de texto, já mencionada, da qual a professora tinha participado' O
estrutura silábica conhecida do aluno (como por
exemplo, droga, aspecto central daquela discussáo (isto é, marcadores lingüís-
coca, cocaína),bem como aspectos relativos ticos da posigáo do autor), que unificava os viírios subtópicos'
á familiaridade e
ao interesse do assunto para o aluno (o envolvimento
do jogador náo foi, entretanto, recuperado e, por isso, em vez de uma aula
Maradona com as drogas). Continuando o processo
de construir de leitura isto é, uma aula cujo objetivo é o ensino de
-
com as professoras uma metalinguagem para
aaula de leitura, estratégias parafazer sentido de uma unidade semántica pree-
tínhamos chamado a atengáo para anecessidade
de entresar ao xistente á interagáo -, deparamo-nos com uma série de tópicos
aluno o texto com as linhas de cada coluna nrrmeradal
para construídos mediante a ressignificagáo de palavras isoladas do
facilitar a localizagáo de trechos ou palawas específicas
cuja texto, ao invés de mediante a ativaEáo de esquemas para a
referéncia fosse necess ítna, no decorrer de uma
aula. ressignificaEáo global.
A lista seguinte resume os subtópicos desenvolvidos
uma professora, após a leitura, primeiro silenciosa
por Coexistem, no discurso da professora' sem que sejam
e depois articulados, elementos de diversos discursos sobre a escrita: o
oral, do texto pelos alunos:
escolar, o acadOmico, o de senso comum' Em alguns casos' a
(ca-
discussáo ecoa temas levantados na reuniáo de formagáo
l discussáo da foto que acompanhava o texto:
Iunas, parógrafos, aspas); outras explicagÓes sobre palavras
2. introdugáo das palavras .,nome" ,,sobrenome,,,
e se_ que náo eram temáticas, e cujo significado náo tinha preocu-
guida de perguntas sobre nomes de cidades que
apa_ pado os alunos (isto é, divulgagdo e procurador), só podem ter
recem no texto:
sido selecionadas em obediéncia ao pressuposto de que o
3. discussáo sobre viagens a diversas cidades; letramento, ou melhor, a escolarizagáo, implica conhecer
(e
4. discussáo de "coluna,,, ,,paÍágfafo" e ,,aspas,,, que portanto ensinar) formas eruditas; já outras escolhas obedecem
suscita uma pergunta de aluno sobre se orpo, critérios aparentemente programáticos (por exemplo, a focali-
éo
meslno que vírgula; zaEáo de nomes e sobrenomes reforga o ensino ortográfico de
5. escritura, na lousa, de palavras que, segundo profes_
a usos de maiúsculas e minúsculas); nos demais casos, as esco-
sora, resumiriam o texto (vício, droga, cocaína e lhas estáo claramente determinadas pelas associagóes temáLti-
Maradona): cas que as palavras evocam, independentemente da sua
fungáo
6. explicagáo do significado de duas palavras do texto, nu .on.t*Eáo de uma rede semántica no texto (por exemplo'
divulgagdo e procurador; viagens, por associaEáo com nomes de cidades; vício' pot
7. discussáo sobre o que é ,,vício', e os tipos de ..vício,, associaEáo com drogas).
existentes.
O resultado é claramente reminiscente de uma organi-
zagáo ret1ica da tradiEáo oral - a organizagáo episódica -
e

190 191
contrapóe-se d organizagáo centrada no tópico, característica Examinaremos, a seguir, os efeitos desse letramento
do letramento académico (v. Cazden, op. cit.). marginal do professor no trabalho com adultos, focalizando um
Independentemente de outras, e mais importantes, trans_ adolescente de uma das turmas observadas, primeiro em rela-
formaEóes que a leitura envolvente fraz para o indivíduo, ela gáo aos textos que produz e, em seguida, em relagáo á sua
certamente o ajuda a aprender essa forma de organizagáo interaEáo com a Professora,
retótica, muito valorizadapela escola. Entretanto, existe tam- tem quatorze anos e náo terminou de
O aluno - D. -
bém nesse discurso uma incipiente mudanga, presente na con_ cursar a segunda série no programa regular' Depois de com-
vergOncia, náo-articulada, de elementos de outros discursos. pletar os quatorze anos, quando o Estado náo era mais respon-
Se essa mudanga resultará ou náo numa transformagáo social sável pela sua permanéncia na escola, passou a freqüentar o
do sujeito é uma pergunta de pesquisa que consideramos das curso supletivo de alfabetizagáo. Durante o dia, ele trabalha
mais relevantes (ver Fairclough, op. cit.; Orlandi, op. cit.; que como vendedor ambulante de sorvetes, mas já realizou muitos
tratam de nogóes como interdiscursividade e intertextualidade outros tipos de trabalhos na roga.
que explicam essa articulagáo de elementos provenientes de
diversas formagóes discursivas). D. é, nas palavras da professora, um aluno revoltado' O
que nós percebemos, nas observagóes, é que se trata de um
jovem extremamente resistente ás práticas da professora: re-
jeita os textos, recusa-se a escrever respostas na lousa, faz
apartes a seus colegas, que resultam no riso do grupo'
Emergéncia do letramento, resisténcia e
É também um jovem que gosta de escrever e que, em
c ons cientizagdo cultural
seus textos, deixa marcas de que seu nível de conscienfizaEáo
sobre a nat.ufezae a funEáo da escrita é bastante desenvolvido.
Nesta primeira etapaque estamos observando, apreca_ No texto a seguir, por exemplo, um dos primeiros que e1e

riedade do ietramento do professor, conseqüente de suas con- escreveu, ele mostra que está ciente da importáncia da atribui-
cepgóes sobre a escrita e de sua limitada experiéncia como qáo de autoria na escrita e se inscreve como autor já de início.
leitor e escritor, náo the permite assumir um papel crítico em A tarefa proposta era indicar se gostava mais de "namorar" ot
relagáo aos conteúdos do currículo e do programa: ele pode de "ficar" e, portanto, esta inscrigáo tem a forqa argumentativa de
um marcador de atitude proposicional - esta é a minha opinido:
apenas reproduzir e, portanto, náohá,lugar para as transforma_
góes que poderiam ser instituídas através das práticas discur_
sivas em sala de aula que propiciem, de fato, as condigóes D. R. S. Netanto Vando apelido mas num
Meu nome é
necessárias para os alunos construírem novas identidades so_ gosto. Eu gosto de namorar porque a gente se diverte
ciais através do processo de aquisigáo da escrita. muito bem o nome dela se chama C. C.

r92 '193
No exemplo a seguir, sua tentativa de se construir como pressupostos que subjazem ao discurso da professora, pressu-
autor é dificultada pelo seu desconhecimento de repertórios da postos esses que reproduziam, sem questionamento, crenqas e
escrita. A utilizagáo de um modelo da oralidade para persuadir valores de grupos letrados, majoritários, em relagáo ao trata-
é por ele transformada em escrita através do simples expedien- mento da doenga por médicos, ao uso de remédios da indústria
te de classificar seu texto como notícia e de designar-se seu farmacéutica para o tratamento da doenga e á consulta ao texto
autor. Com isso, ele confere ao texto a canonicidade que seu escrito como fonte fidedigna de informagóes'
desconhecimento do género lhe impede conferir:
A aula consistia na leitura de um texto retirado de um
manual para a alfabetizaEáo de adultos, que descrevia o que é
Pessoal, escute essa notícia das balas que num podem
uma bula, com o objetivo de alertar o leitor para os perigos da
ser vendidas o nome dabalaé van melle por favor náo
comprem esta bala porque esta bala eslí contraminada automedicagáo. Além deste texto descritivo, a professora leva-
de cocaína. Notícia da semana. Autor: D. R. S. ra também uma bula. Pequenos trechos descritivos tinham sido
exaustivamente lidos e comentados (sendo que o comentário
consistia na releitura, pela professora, do trecho, acompanhado
Textos como estes mostram que o aluno alcangou um
de perguntas sobre o significado de cada palavra).
nível de conscientizagáo sobre as relagóes entre a escrita e o
poder, particularmente da relagáo entre legitimidade e canoni-
Depois de setenta minutos de desenvolvimento da aula
cidade, por um lado, e legitimidade e atribuigáo de autoria, por
nesses parñmetros, quando a professora designa um aluno para
outro. Certamente, essas percepgóes náo sáo resultantes do
ler o último trecho (a saber, efeitos colaterais: explica alguns
ensino da escrita na escola, uma vez que aí se enfatiza apenas
problemas que podem aparecer na pessoa que usa o remédio),
o formal e, como fica marcante pelas corregóes meramente
D. assume a palavra e contesta os implícitos que subjaziam ao
ortográficas a que seus textos sáo submetidos, náo sáo percep-
discurso do autor do texto, partilhados pela professora: ele
góes que encontram espago para reflexáo na sala de aula.
afirma a superioridade (ocasional) do remédio caseiro.'Veja-
As tentativas de D. de se constituir em sujeito nesse
mos o trecho relevante:
contexto escolar em que os alunos sáo vistos como objetos
indiferenciados, náo se limitam á escrita. Num episódio mar-
cante, ele rompe a estrutura canónica da aula (Sinclair &
D.: Tem vei que (xxx) tomá remédio em casa'/ merÓ
Coulthard 1975) - que, até o momento de sua intervengáo,
que í no médico (+) tem vei que remédio em casa é
reproduzia a estrutura típica quanto á distribuigáo e extensáo meió que do médico
dos turnos, á selegáo e ao desenvolvimento dos tópicos e á
designagáo, pelo professor, do aluno que deveria tomar o turno
- e faz, sem ser solicitado, um comentário que contesta os Ver Kleiman 1992,1994,para:uma anáüse mais abrangente do episódio em questáo'

194 195
Imediatamente, a professora contesta o aluno, negando D: É, (+) É um remédio.
repetidas vezes (ndo é ndo, D., que que é isso, D.?, no médico Pl: Entáo' (+) É uma Planta.
ndo é mais seguro?),mas D. insiste na sua opiniáo e finalmente D: Mas num é passada Por médico
a reitera da seguinte forma:

A interaEáo é extraordinária do ponto de vista estrutural,


pragmático, textual. Se a considerarmos a partir de uma pers-
D: Remédio de mato é meió pectiva textual, vemos que a professora usa muito eficiente-
Pl: Há? mente os marcadores típicos da interagáo em sala de aula (ver
D: Remédio de agora num presta
Marcuschi 1986), como a repetigáo no turno avaliativo, para
P1: Como que num presta?
contestar a fala do aluno, produzindo, ao mesmo tempo, um
D: (quase inaudível) Num sei
Pl: Remédio de agora? E por que ceis
efeito coesivo que confere unidade ao que sáo dois textos
acham que os médicos estudam? distintos que se contrapóem.
D: Ná::o (+) Eles estudam pra ficar lá sentado (+) Por exemplo, a frase remédio de agora, com entonagáo
Ganhá dinheiro dos pobre (xxxx)
ascendente, prefaciando uma pergunla, náo tem a funEáo de
Pl: A:;h (+) Estudam praficá sentados (+) A::h (+) E
vocé acha que (+) que que ele poder/ quando ele vai solicitar mais informagóes sobre o tópico: trata-se de uma
consultá ele vai dá aquele remédio lá:: de 1900, ou vai solicitagáo para o aluno justificar sua opiniáo (e porque céis
dá um remédio que acham que os médicos estudam?). Por outro lado, a unidade
D: Um remédio de agora mais marcante da interagáo, que se inicia com a professora
Pl: A::hh (+) Vocé num falou que o remédio é uma repetindo a frase estudam paraficó sentados, prefacia o mal-
porcaria?
entendido que levará o aluno a uma opiniáo insustentável: a
J: Náo professora (+) ele (xxx)
oposiEáo que o aluno tinha significado mediante o processo de
P 1 : Cada vez fez o qué? Eles descobrem coisa nova náo é?
substituiEáo lexical, enffe remédio de agora ou remédio de
D: Tem vei né.
P1: Tem vez? méclico (equivalendo a remédio da indústria farmac6utica), por
D: Tem vez (+) EU acho. um lado, e remédio de casa ou remédio de mato, por outro, é
ressignificada pela professora como uma oposiEáo entre os
D: Eu tenho uma tia (xxxx) que num deu remédio pra remédios da indústria farmacéutica e os remédios modernos
ela (+) Remédio dela é remédio do mato. dessa mesma indústria.

Pl: E náo é um remédio? Além disso, um marcador que usualmente indica moni-
D: Náo um remédio (xxxx) Só remédio de planta. toragáo da compreensáo, a::h, aqui funciona para reorientar os
P1: Entáo (+) essa planta (+) ela tá usando como um argumentos de D., com a finalidade de dar sustentaEáo á
remédio para ela (+) E vocé num acha que é remédio? argumentagáo da professora. Por exemplo, o enunciado a.'.'h

196 t97
voc¿ numfalou que o remédio era uma porcaria? serve como do por esses mecanismos: a impossibilidade de relativizagáo
prefácio de uma aparente retomada de um argumento do aluno, dos argumentos, que o aluno tenta repetidas vezes (quando ele
que, na verdade, ele nunca usou. Fato esse evidente para os diz eu acho, é a minha opinido, ds vezes), está predeterminada
demais alunos, já que um colega tenta interferir, negando a estruturalmente pela organizagáo discursiva que permite ao
inferéncia náo autorizada da professora. professor, mas náo ao aluno, náo só dizer, mas retomar o dizer
Finalmente, ainda analisando os aspectos textuais, os do outro para avaliá-lo e deturpá-lo'
marcadores conclusivos nesta interagáo conflitiva tém também Entretanto, o conflito que se instaura através dessa
a fungáo defazer convergir num texto os dois textos que sáo interagáo pode vir a ter um efeito transformador. Náo na
antagónicos: a expressáo entdo introduz um argumento que professora (que, quando confrontada com essa aula para
teria sido inferido da fala do aluno (vocé ndo acha que lo determinar se haveria algum aspecto de sua atuagáo que ela
remédio de planta] é remédio), mas que é, novamente, uma mudaria, náo escolheu essa interagáo e catacterizou D. como
inferéncia náo atfonzada: note-se que o aluno iniciou o diálogo aluno revoltado), mas, talvez, no aluno. A tensáo perceptível
afirmando que os remédios caseiros, ou de mato. eram, em entre professor e aluno, proveniente do fato de o professor
alguns casos (tem vez), melhores do que os receitados pelo manipular táo grosseiramente o discurso do aluno, pode levar
médico. Semelhante é a fungáo deste recurso, quando introduz este último á resisténcia, que, por sua vez, pode ter diferentes
como conclusáo do argumento da professora (entdo é uma conseqüéncias para a aprendizagem: a resisténcia pode de-
planta, isto é, "há remédios de plantas") aquilo que é, de fato, sencadear no aluno o processo de oposigáo cultural que
a premissa na argumentagáo do aluno. Erickson (1987) postula como uma das causas do fracasso
escolar das minorias. Por outro lado, a resistOncia poderia,
Do ponto de vista da interagáo, vista como o lugar em em princípio, ser um dos fatores desencadeadores da apren-
que as estruturas sociais sáo reproduzidas, mas também como
dizagem, pois trata-se do estado em oposigáo ao estado de
o lugar em que identidades sociais podem ser transformadas,
indiferenqa, de total auséncia de engajamento cognitivo e/ou
esta seqüéncia permite analisar a relagáo entre poder e discur_
afetivo. Esse estado, aliás, tal qual acontece quando a oposi-
so; mais especificamente, como a relaqáo assimétrica consegue quan-
Eáo cultural é desenvolvida, torna-se possível somente
ser reproduzida, neste caso, aÍavés da camuflagem do conflito,
do existe o que estamos denominando "conscientíza¡áo
mediante o uso dos mecanismos institucionais (a estrutura da
cultural" do aluno.
interagáo, por exemplo) que permitem á professora direcionar
os argumentos para qualquer lado, levando os argumentos a De fato, D. resiste até o fim, defendendo sua posigáo de
conclusóes insustentáveis (o que permite responsabilizar o maneira cadavezmais precisa.u Apesat de estar iludido quanto
aluno pelas falácias na argumentagáo) ou se apropriando,
quando necessário, da argumentaEáo do aluno. O fracasso na Terminada essa aula de leitura, perguntamos a D. se náo gostaria de escrever o
que ele pensava sobre remédios. Ele escreveu o seguinte texto (cuja ortografia
recuperagáo do significado inicial está também predetermina_ e concordáncia nominal e verbal foram normatizadas):

198 199
ás regras envolvidas na interagáo e na construgáo de um texto cAZDEN, c. (1989). Classroom discourse. The language of teaching
de g6nero argumentativo em contexto escolar aliás, por causa and learning. Portsmouth, NH: Heinemann.
-
dessa ilusáo ele procura persuadir e, no processo, explicita
-, cHAFE, w. (1984). Integration and involvement in speaking, writing
premissas, apresenta diversas glosas p¿ra sua tese, exemplifi- and oral literature. 1t?.' TANNEN, o. (ed') Spoken and written
ca, enfim, engaj a-se num processo de sobreverb alizagáo curac- language: exploring orali4t and literacy' New Jersey: Ablex.
terístico do discurso letrado. E se a resist0ncia náo é em si CHAFE, w. &DANIELEWICZ, J.(1987). Properties of spoken and written
suficiente para atransformaEáo, ela certamente exige um esta- language. & SAMUELS, J. S. (eds.) Compre-
1,?.' HOROWITZ, R.

do de conscientizagáo, necessário para amudanEa.T hending oral and written language. San Diego: Academic
Press.
Este breve panorama sobre as questóes que nos ocupam DE LEMos, C. T. c. (1986). Interacionismo e aquisigáo de linguagem.
nos projetos que desenvolvemos sobre a escrita, o letramento ELTA., 2 (2) : 23 | -248. S áo Paulo : LAEL/PUC-SP.
D
e a aprendizagem mostra como esse campo de investigagáo é ERICKSoN,F. (1984). What makes school ethnography "ethnograp-
fértil, tanto para o estudo de questóes teóricas, ligadas á im- hic"? Anthropology and Education Quarterb, I5(l): 5l-66.
ponderável ressignificagáo de sentidos na interagáo, quanto (1986/1990). Qualitative methods in research on tea-
para questóes aplicadas, ligadas ao significado político do ching. Handbook of research on teaching' New York: Mac-
letramento e da aquisigáo de escrita no contexto brasileiro. Millan.
(1987). Transformation and school success: the politics
and culture of educational achievement. Anthropology and
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uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Livraria cEE, J. (1990). Sociat Linguistics and Literacies: ideologies in dis-
Francisco Alves Editora. courses. Hampshire: The Falmer Press'
GuMPERZ, J. J. (1982). Discourse strategies. Cambridge: Cambridge
Remédio da planta
University Press.
Eu gostaria do remédio das plantas porque é melhor de que da farmácia.
Eu ndo vou com a cara dos médicos por que os mais velhos diTem que o remédio FIEATH, s. B.(1982) Ways with words. Life and work in communities
do nato é tripo mais melhor, and classrooms. Cambridge: Cambridge University Press.
Os remédios do mato sáo mais saudáveis, primeiro lugar- Minha avó foi curada
com remédio das plantas.
(1983). What no bedtime story means: narrative skills at
7. Ratto (op. cit.) aponta para conclusáo semelhante em relagáo ás estratégias home and at school. Language in Society, l1: 49-'76.
argumentativas de sujeitos náo-escolarizados que imitam modelos letrados,
KLEIMAN, A. B. (1991 a). Introdugáo e um início: a pesquisa sobre
pois, para tal processo de imitagáo emergir, é preciso a conscientizaqáo
lingüística anterior, que, por envolver um processo de reflexáo e comparaqáo interagáo e aprendizagem. Trabalhos em Lingüística Aplica-
com o discurso do outro, constituiria um dos pré-requisitos para a aprendizagem. da, I 8: 5-14. Campinas: IEL/UnicamP'

200 201
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signfficados do letrqmento. Campinas: Mercado de Letras.

202 203
POSFACIO
A AQUISIqÁO DA ESCRITA DO PORTUGUÉS:
CONSIDERAQÓES SOBRE DIFERENTES
PERSPECTIVAS DE ¡,XÁI-TS¡,

Maria Bernadete Marques Abaune

Cada um dos textos do presente volume'otessoa" em mim


de modo diverso. Há sempre algum dado ou alguma observagáo
singular que faz com que, em determinado momento da leitura, eu
comece a pensar em outras questóes, a tentar estabelecer algumas
relagóes com outros dados da escrita inicial ou com discussóes
anteriores. Procurarei, neste posfácio, expücitar essas minhas

No evento que deu origem a este volume (ver Apresentagño), Bemardete Abaurre
tinha o papel de debatedora. Por isto, neste texto, Abaurre levanta observagóes,
reflexóes e discussóes sobre aspectos variados dos trabalhos expostos nos textos
anteriores. Optamos por manter assim esta contribuigáo justamente no sentido de
o texto final náo "fechar" o volume, mas abrir vias de reflexáo para seu leitor
[nota da organizadora].
IEL/Unicamp.

205
reagóes, o que equivaleotÁvez, a objetivar aquilo que, para mim, ticas. Lembro-me de ter recebido, há pouco tempo, uma carta
adquire saliéncia particular em cada ffabalho. escrita em inglés por uma pessoa que, sendo falante nativa de
russo, escreve quase sempre em língua russa, usando, pois, o
Comego pelo texto de L. C. Cagliari. Ao ler seu traba- alfabeto cirílico. Perturbou-me enormemente o fato de que,
lho, surpreendi-me a pensar sobre o grande mistério que é a embora a carla fosse escrita em inglOs, o desenho das letras
escrita. Nós, adultos letrados, quando forgados a pensar sobre trazia as marcas evidentes de um gesto e de um ritmo caracte-
o assunto, parecemos prontos a admitir que as crianEas ainda rísticos da escrita cirflica. Eu lia, assim, enunciados da língua
náo sabem muitas coisas sobre a escrita e sobre suas relagóes inglesa, mas o que via, em termos gráficos, era um desenho que
com a oralidade. Naprática, no entanto, muito freqüentemente criava em mim a expectativa da língua russa.
nos esquecemos também desse fato óbvio..' A atestar isso,
As consideragóes de Cagliari, ao me recordarem esse mo-
estáo inúmeras práticas escolares baseadas em pressupostos
mento de perturbagáo,ftzerarrtmetambém refletir sobre o grande
discutíveis; estáo também muitas das atividades com leitura
mistério que deve ser, para as criangas, algo que para os adultos
e escrita conduzidas nas salas de aula; estáo as metáforas
talvez pareEa nivial: o desenho preciso das letras, as equivaléncias
utilizadas pelos professores para falar sobre a linguagem e
funcionais enffe desenhos altemativos e as mínimas diferengas de
as categorias e os conceitos fundados em uma metalingua-
tragado que podem ter frrngáo opositiva' Se para nós, que us¿tmos
gem que se supóe, erroneamente, que as criangas entendam
há décadas um mesmo sistema alfabético, essa interpretagáo parece
sem maiores problemas.
óbvia, isso se deve ao fato de que aprendemos a aribuir a todas as
Por trás de tantos equívocos pedagógicos náo estaria, variagóes no desenho das leffas um determinado valorfuncional no
túvez, uma certa presungáo por parte de todos os falantes que ámbito do sistema de representagáo. Para as criangas, ás voltas com
escrevem, ou seja, uma falsa 'oseguranga" com relagáo á escrita o aprendizado desse valor, a grande variagáo que caracterizanáo
- sintoma de que para nós, adultos, a escrita perdeu o fascínio só o taEado das letras, mas também os diferentes estilos de letas
que advém exatamente do fato de que continua sempre a e as caligrafias individuais, constitui, provavelmente, um dos gÉn-
esconder tantos mistérios? des mistérios da escrita...

O que sempre me encantou, nos trabalhos de Cagliari, Parece-me importante insistir sobre esse aspecto, justamen-
foi o fato de colocarem necessariamente em evid0ncia esse te porque é prática freqüente solicitar ás criangas que fagam certas
atividades com a escrita que pressupóem uma diferenciagáo

lado misterioso dos sistemas de escrita. Seus textos acabam por
revelar, através dos indícios escritos das perplexidades das elaborada e consolidadarelativa ao tragado das leffas. Assumimos,
criangas, tudo aquilo que continuamos, como adultos, a náo apressada e equivocadamente, que esse é, para o aprendiz, um dos
saber sobre as bases e o modo de funcionamento dos vários aspectos mais transparentes da escrita alfabética. Na verdade,
sistemas de escrita e sobre os diferentes alfabetos. talvez seja um dos mais opacos, o que nos autoriza a supor que
muitas criangas podem passar grande parte do seu tempo buscando
Ao ler Cagliari e refletir sobre os dados que ele nos
o sentido de tantas variaqóes no desenho dos símbolos escritos'
apresenta em seu texto, recordei-me de um episódio que vivi
recentemente, envolvendo o uso de diferentes escritas alfabé-

206 207
Talvez o que falte, na reflexáo de Cagliari, seja a expli- sintática na escrita de DA's criangas e adolescentes. O objetivo
citagáo dessa opacidade. Ele parece por vezes acreditar em uma desse trabalho é o de determinar, por um lado, algumas carac-
transparéncia que os seus próprios dados insistem em negar. terísticas de organizaQáo sintática que pareceriam mais natu-
Náo é nem um pouco óbvio que as criangas vejam a escrita rais aos DA's, e, por outro, algumas opgóes de organizaEáo
como nós a vemos, muito menos que a segmentem, analisem depreensíveis da sua escrita que poderiam,talvez, ser atribuí-
e interpretem á nossa maneira. Elas parecem, isto sim, estar das á influéncia das próprias escritas que lhes servem constan-
sempre em busca de pistas que as ajudem a delimitar porgóes temente de modelo.
significativas para os recortes que fazem do material escrito, Parece-me que, se quisermos trabalhar com a perspecti-
recortes com os quais passam a trabalhar.
va de desvendar o processo peculiar de aquisigáo da escrita em
Estas consideragóes dáo-me a oportunidade de dizer que uma situagáo-limite como a dos DA's, processo que nos inte-
minha própria pesquisa em aquisigáo da escrita tem-se voltado ressa conhecer melhor em fungáo de decisóes de ordem peda-
especialmente para o estudo dos procedimentos utilizados gógica, é imperioso formular e tentar responder algumas
pelas criangas para segmentar a escrita, tomada inicialmente indagaqóes prévias sobre a própria otganizagáo sintática da
como um conjunto de blocos ou porgóes náo-analisadas, sepa- linguagem dos DA's. Nesse sentido, é extremamente impor-
radas por espagos em branco. Sabemos hoje que essas porgóes tante aprendermos a olhar pata a escrita que comeqam a pro-
sáo identificadas de maneira diferente por diferentes criangas, duzir, particularmente nos momentos iniciais do processo de
que, em diferentes situagóes e por diferentes motivos, manipu- aquisiEáo, com a expectativa de aí encontrar algumas marcas
lam-nas em um processo contínuo de recorte e atribuigáo de dessa sintaxe. Esses dados podem, pois, servir de base tanto
significado aos elementos da escrita. Nesse sentido, o trabalho para a reflexáo dos lingüistas interessados na validagáo das
pioneiro de E. Ferreiro e A. Teberosky, registrado em seu livro teorias sintáticas mais modernas como para os educadores
A psicogénese da língua escrita, tem o grande mérito, dentre preocupados com as decisóes decnáter pedagógico.
outros, de alertar os próprios lingüistas para a maneira opaca já se deve
Quem está habituado a trabalhar com DA's
como se apresenta, para as crianqas, a representagáo escrita da
ter dado conta do fato de que, em alguns episódios iniciais de
linguagem. Pode-se dizer que a consciéncia desse fato aumen-
escrita, os náo-ouvintes por vezes dáo aos elementos dos
tou o interesse da lingüística pelos dados da aquisigáo da
enunciados que dizem haver escrito uma ordem que a nós,
linguagem escrita, uma vez que eles passaram a ser vistos como
ouvintes, parece antinatural. No entanto, admitindo-se um
preciosafonte de indícios sobre anaÍtÍezado trabalho realiza-
critério alternativo de organizagáo sintática superficial, essa
do pelas criangas com a linguagem.
ordem passa a fazer,fambém, muito sentido' A pergunta inte-
Ainda a respeito da opacidade da escrita em processos ressante afazer,portanto, é a seguinte: que reflexáo encontra-
de aquisigáo, podemos pensar estes processos no caso dos mos (ou náo) nas atuais teorias sintáticas, que permitiria
deficientes auditivos (DA's). Sobre essa questáo venho já explicar a organizagáo dada pelos DA's, em qualquer forma de
refletindo há algum tempo. Oriento, no momento, uma tese de linguagem por eles :utllizada,pala expressar uma determinada
mestrado (de Ivani S. Mendes) a respeito da organizagáo articulagáo conceitual? É também relevante saber em que

208 209
medida uma maior compreensáo da organizagáo sintática da do" pela professora (através de recursos de diversos tipos: fala,
linguagem (aqui entendida em um sentido bem amplo do gestos etc.); por vezes eram também solicitadas a usar as letras
termo) dos DA's auxiliaria ou náo a própria teoria lingüística para escrever o que quisessem. Uma diferenga marcante na
no entendimento da organizagáo sintática da linguagem dos sintaxe dos elementos ordenados pelas criangas, na leitura que
ouvintes, adquirida, desde o início do processo, através da faziamdos seus escritos, pÓde ser obsevada nos dois tipos de
mediagáo da linguagem dos adultos, tomada como input'Yale situaEáo criados para a escrita. Assim, quando a professora
notar que os efeitos do contato mais tardio do DA com uminput "ditava" algo como O gato caiu da árvore, náo era infreqüente
escrito representativo da sintaxe dos ouvintes deve ter efeitos que a "leitura" de alguma crianga, feita a partir da seqüéncia
para a organizagáo sintática de sua própria linguagem' Esses de letras por ela colocadas no papel, seguisse essa mesma ordem
efeitos merecem ser investigados e estáo longe, eu diria, de ser dos elementos no enunciado tomado como input. Quando, no
conhecidos e teoricamente explorados, no presente estado das entanto, alguma crianEa tomava a decisáo de usar letras para
nossas pesquisas sobre o assunto. representar, nopapel, algo correspondente aNo domingo, mamñe
pintou a unha de vertnelho, podia "ler" posteriormente o que
Náo usei aqui o termo input por acaso. Náo quero, havia "escrito" como Vermelho unha domingo mamde,fomecen-
evidentemente, reduzir um problema de investigagáo táo com- do, assim, preciosos indícios de uma organizagáo sintáticaprefe-
plexa á questáo do input. Meu objetivo é apenas o de chamar rencialmente centrada na relagáo entre tópicos e comentários.
a atengáo para o fato de que há diferengas evidentes de sintaxe,
se rigorosamente comparadas as manifestaEóes de linguagem Refiro-me precisamente a diferenEas como essas quan-
dos ouvintes e dos DA's, e para o fato de que dispomos, hoje, do penso na extrema releváncia das pesquisas voltadas para a
de teorias sintáticas suficientemente sofisticadas para dar conta aquisigáo da escrita por deficientes auditivos. Esses trabalhos
dessas diferenEas. Por outro lado, ao chamar a atenEáo paraa revestem-se de particular importáncia náo só em termos de
questáo de um eventual efeito do input (aqti entendido como suas implicagóes pedagógicas e metodológicas, mas também
conjunto de enunciados dos ouvintes) em casos de eventual em termos de suas conseqüéncias teóricas.
reorganizaEáo sintática por parte dos DA's, penso em episódios ás voltas,
Já ao ler o trabalho de A. Kleiman, percebi-me
aparentemente singelos, como o que a seguir mencionarei,
durante todo o tempo, com o conceito mesmo de letramento e
episódios que, estou certa, guardam estreita relagáo com as
com a questáo da possível delimitagáo desse conceito' O que
observagóes que fiz nos parágrafos anteriores.
quero dizer, na verdade, é que vejo como muito mais simples
Em tese de mestrado orientada por Maria Laura May- (possível? factível?) uma aplicagáo significativa do conceito
rink-Sabinson (IELAJnic amp), Zllda Gesuelli telafa e discute para a compreensáo dos usos da escrita e de seus efeitos nos
episódios ocorridos durante acompanhamento dos momentos usuários em sociedades onde a escrita foi ou está sendo recen-
iniciais do processo de aquisigáo da escrita por crianqas defi- temente introduzida, pois tal situagáo náo só define, necessária
cientes auditivas. Quando as criangas já mostravam suficiente e imediatamente, a questáo das mudanqas e efeitos sociais
curiosidade a respeito das letras e do seu uso, eram por vezes produzidos pela introdugáo da modalidade escrita (por mais
solicitadas a utilizá-las para escrever algum enunciado "dita- semelhante que ainda se apresente, em relagáo á fala), como

210 211
permite um acompanhamento mais próximo de eventuais mu- própria natureza das situagóes acompanhadas, lembram-nos a
dangas lingüísticas resultantes da tensáo imediatamente instau- todo momento que, em sociedades complexas, a vida de prati-
rada pela nova relagáo entre oralidade e escrita. camente todos os indivíduos é constante e diferentemente
atravessada por atividades de escrita e de leitura. Claro está
Lembro-me, a propósito, de dados interessantes apre-
que, para a maioria das pessoas que náo escrevem e/ou náo
sentados e discutidos por M. Gnerre, em trabalho que tematiza
léem, esse contato acaba também ocorrendo, grande parte das
a questáo das modificaEóes lexicais no sistema lingüístico
resultantes da recente introdugáo da escrita entre os índios vezes, por vias muito indiretas. Afinal, mesmo os analfabetos
estáo em freqüente contato com pessoas alfabetizadas que, em
Shuar do oriente do Equador. Os Shuar passaram a escrever
maior ou menor grat, jámanifestam na própria fala a influOncia
sua língua há umas trés décadas, mais ou menos. Segundo
das estruturas e do léxico característicos de situagóes particulares
Gnerre, já podem ser encontrados, na língua desses índios,
de escrita. Como determinar, enfÁo, até que ponto esse contato
indícios de que o próprio fato de a língua ter desenvolvido uma
prévio - que é lícito pressupor tenha existido - deixa ou náo suas
modalidade escrita de representaEáo passou a exigir um refi-
marcas nas escolhas lingüísticas dos sujeitos observados?
namento em termos da classe lexical á qual estáo associados
os itens relativos ás atividades verbais. Uma diferenciagáo A questáo que vejo como a mais instigante no e para o
lexical muito mais sofisticada e sutil do que a que se observava trabalho de Kleiman é a de saber o que este termo, letramento,
na língua quando ainda náo era escrita passou a ser feita após inclui ou exclui, em uma sociedade complexa como a nossa.
a introdugáo dessa nova modalidade, com repercussáo tanto na Como já disse, penso que fica relativamente mais fácil definir
fala como na escrita. Assim, uma diferenciagáo entre noqóes os limites do que se irá constituir em dado pertinente para uma
como falar, dizer, responder, argumentar, retrucar, repetir e pesquisa sobre o letramento e seus efeitos sociolingüísticos,
outras semelhantes, obviamente vinculadas ás atividades com em situagóes extremas, como aquelas que representam a pas-
a próprialinguagem, parece ter sido introduzida,na língua Shuar, sagem de um estágio sem escrita ao estágio subseqüente em
mais ou menos concomitantementeá prática da escrita. Este é um que ela passa a ser utilizada socialmente. Por outro lado, sáo
exemplo evidente de como o processo de leffamento de uma também interessantíssimas as situagóes como as contempladas
sociedade ágrafaleva a alteragóes significativas no próprio com- na pesquisa de Kleiman, em que é necessário pressupor que a
ponente lexical da língua dessa sociedade e é um bom exemplo, vida, a língua e a cultura de todos os indivíduos iá trazem
também, do que acima afirmei: os efeitos da introdugáo da escrita também muitas marcas - diferentes embora! - das atividades
mostram-se de maneira mais transparente quando determinada de leitura e de escrita praticadas pela sociedade de um modo
sociedade comega a escrever a sua própria língua. geral. Nesse sentido, como já foi aliás apontado por de Lemos,
é importante registrar que os eventos de escrita que o projeto
Náo obstante tais observagóes, cumpre deixar claro que de Kleiman está tendo a oportunidade de focalizar e analisar
o mesmo problema continua a existir em sociedades complexas trazem também as marcas, nas próprias opgóes feitas pelos
como a nossa, em que o uso da escrita remonta já a alguns sujeitos, da história individual de seu contato com o mundo e
séculos. O texto de Kleiman levou-me, pois, a refletir muito com a linguagem dos indivíduos letrados. Cabe verificar, por-
sobre esta questáo. Os dados apresentados, assim como a

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tanto, como essa história é contada, de diferentes maneiras e Como todos os trabalhos de aquisigáo da linguagem,
através dos mais variados indícios, nessas escritas singulares. estes trazem, também, transcrigóes de episódios dialógicos
envolvendo as criangas e os adultos com quem elas interagem
Finalmente, ainda sobre o trabalho de Kleiman, gostaria
de dizer que os dados aí privilegiados, tendo em vista o caráter
em situagóes particulares. Sempre que me vejo diante de
transcrigóes de dados como esses, percebo-me fazendo algu-
etnográfico de que se reveste sua coleta, precisam ser aborda-
partir de categorias de análise que garantam uma reflexáo
mas inferéncias sobre os aspectos fónicos - segmentais e
dos a
prosódicos - associados aos enunciados transcritos, aspectos
teórica rigorosa. Nunca é demais lembrar o risco que se corre.
esses que eu gostaria de ver registrados de uma maneira mais
em pesquisas etnográficas, de tomar o relato das situagóes
fidedigna, dada a sua freqüente releváncia para a compreensáo
acompanhadas e descritas (e elas sempre garantem relatos
dos aspectos investigados. Aproveito, portanto, esta excelente
muito interessantes!) como sendo a própria análise. Esse é um
oportunidade para fazer alguns comentários sobre a questáo
desafio que todos precisamos enfrentar, sobretudo aqueles que,
mesma da adequagáo das transcrigóes aos propósitos de traba-
como eu, relutam em buscar nos dados apenas a confirmaEáo
lhos centrados na aquisigáo da linguagem.
(ou refutagáo) de teorias elaboradas a priori. Tomar os dados
como bons indícios do que se quer ver revelado em termos da ComeEo por dizer que, se me surpreendo freqüentemen-
elaboragáo de uma relaEáo entre a oralidade e a escrita; inter- te a fazer uma série de inferéncias sobre os aspectos fÓnicos
pretar os eventos registrados como algo que documenta, em náo anotados emtranscrigóes como as que encontro nesses dois
um certo sentido, a história individual dessa relagáo; atribuir trabalhos, isso se deve, em parte, á minha formagáo específica
um sentido por vezes mais geral ao que inicialmente parece em fonética e fonologia (e também d minha paixáo por esses
constituir-se em episódio idiossincrático; aí está, em esséncia, estudos - por que náo assumi-1o...?). Assim, vejo-me sempre
a tarefa instigante e trabalhosa reservada dqueles que, como ds voltas com perguntas do tipo: Como será que esta crianga já
Kleiman e colegas, dispuserem-se a abrir máo da postura por organrza o material segmental (que nós táo tranqüilamente
vezes mais cómoda de encaixar os dados nos limites, náo raro registramos através da ortografia da língua, por vezes sem nos
estreitos, das teorias existentes. perguntarmos sobre a enorrne distáncia entre os sons e sua
Nos trabalhos de M. L. Mayrink-Sabinson e de R. H. R. representagáo, nessa escrita)? Como será que está usando os
Rojo, o que vejo novamente aparecer, como aspecto de grande recursos prosódicos da língua, para marcar algumas significa-
interesse para reflexáo, é a questáo do evento singular, do góes? Que investimento estará fazendo, por exemplo, em usos
episódio pleno de significaEáo a ser descoberta, do aconteci- particulares da entonagáo?
mento particular com uma história a ser contada porque reve- De certa forma, é como se eu buscasse sempre uma
ladora dos processos que se busca entender. Mayrink-Sabinson
informagáo que náo enconffo registrada nas transcrigóes que
e Rojo nos mostram, em seus trabalhos, momentos repre- leio. Por outro lado, devo reconhecer que, nesses momentos' o
sentativos do modo como Lia e Helena, seus respectivos sujei- meu embate é muito mais com as teorias fonéticas existentes,
tos de pesquisa, váo construindo sua relagáo com a escrita. com os aspectos fónicos que elas costumam privilegiar e, em
conseqüéncia, com os sistemas de transcrigáo que nos levam a

2t4 2t5
adotar ao transcrever os dados. Na verdade, sáo essas mesmas (e outras...) parecem apontar, inequivocamente, para o papel
teorias que, de certa forma, levam os investigadores a fazer estruturante dos fenÓmenos prosódicos em termos da relagáo
determinados recortes, em termos do material fónico, e a que com a linguagem estabelecem os seus sujeitos' Mas, seria
privilegiar alguns aspectos em detrimento de outros, em suas de fato possível dispor de uma teoria fonética que nos forne-
transcrigóes. Esses aspectos nem sempre sáo os mais revela- cesse algum outro sistema de transcrigáo de sons, que melhor
dores em termos dos fenómenos que se busca compreender, integrasse os fatos prosódicos e os segmentais? Talvez valha a
por exemplos no caso específico da aquisigáo da linguagem, pena pensar na hipótese de que tal teoria nunca tenha sido
situaEáo particular em que os fatos fónicos mais interessantes elaborada porque nós, lingüistas em geral e foneticistas e
para investigaEáo costumam freqüentemente situar-se na inter- fonólogos em particular, enquanto representantes da civlliza-
segáo entre o segmental e o prosódico. Portanto, ao mesmo gáo ocidental, somos todos usuários de um sistema de escrita
tempo em que me surpreendo cobrando dos pesquisadores uma de base a\fabética, que, ao definir suas unidades básicas para
transcrigáo mais adequada ao que imagino serem os fatos, fins de representagáo gráfica, privilegiou os segmentos e, ao
dou-me conta de que, além daquilo que, em uma certa medida, fazé-lo, acabou por excluir dramaticamente dessa repre-
já consigo inferir, as transcrigóes fonéticas tradicionais náo sentagáo o plano prosódico.
acrescentariam mesmo muita informaqáo a mais...
Pergunto-me, por exemplo, se em uma outra cultura em
Os trabalhos de Mayrínk-Sabinson e Rojo, nesse senti- que a escrita náo é alfabética, poderia ter surgido, em condiqóes
do, além do grande interesse dos dados que apresentam, dáo- adequadas, alguma outra teoria fonética que resultasse natural-
me esta excelente oportunidade para continuar uma discussáo mente em um sistema de transcrigáo que captasse de forma
que sempre fago comigo mesma, enquanto fonóloga, enquanto mais adequada a relagáo entre os planos segmental e prosódico,
alguém que está sempre, por dever de ofício, ás voltas com nas línguas naturais. Ou, dito de outra maneira: será que o fato
transcrigóes fonéticas dos mais diversos tipos de enunciados: de náo dispormos de tal teoria fonética indica que os próprios
a discussáo sobre a adequagáo dos sistemas de transcrigáo dos foneticistas representantes de culturas em que as escritas sáo,
sons da fala a diferentes situagóes de investigaEáo em que tal por exemplo, ideográficas, náo teriam sido, eles mesmos,
registro faz-se necessário. influenciados por teorias "ocidentais", mediadas desde muito
tempo por sistemas alfabéticos de escrita?
Foi pensando em situagóes-limite como as repre-
sentadas pelos momentos iniciais da aquisigáo da repre- Náo estou, aqui, fazendo pela primeira vez tais pergun-
sentagáo escrita da linguagem - em que, por vezes, adquire tas (embaragosas, por sinal...). Talvezeu esteja apenas fazendo
particular visibilidade a representagáo da oralidade com a qual minhas, também, no contexto particular desta discussáo sobre
as criangas estáo operando em contextos específicos - que a aquisiEáo da representagáo escrita da linguagem' as mesmas
percebi mais claramente as limitaqóes dos sistemas de trans- perplexidades que levaram o lingüista británico J. R. Firth' já
crigáo fonética dos quais habitualmente nos servimos como na década de 1950, a afirmar, em Sounds and Prosodies - artigo
instrumental para registro dos dados fónicos das línguas natu- em que demonstra enoffne sensibilidade para os fatos prosódi-
rais. Afinal, situagóes-limite como a da aquisigáo da linguagem cos das línguas - que as nossas teorias fonéticas e fonológicas

216 217

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tÍazem em si as fortes marcas da história dos nossos sistemas ouvia nas fitas, os longuíssimos glides vociálicos significativa
alfabéticos de escrita. e constantemente modificados por movimentos tonais, a apa-
rente indiferenciagáo, em alguns momentos' de pontos precisos
Essas minhas últimas consideragóes justificam-se, pen-
de articulaEáo no interior de determinados "espagos" conso-
so, pela necessidade que sinto de deixar bem marcada, aqui, a
nantais... Todo esse 'omovimento", essa transiEáo articulatória,
relaqáo que percebo entre essa discussáo, se pensada no plano
característica, aliás, de qualquer língua, apresenta-se aos nos-
das próprias teorias lingüísticas, e a questáo que vem perrnean-
sos ouvidos, no Pirahá, de maneira muito mais dramática,
do todos os textos deste volume, relativa á constante tensáo
talvez devido aos longos contínuos vocálicos, interrompidos
entre a oralidade e a escrita e á maneira pela qual essas duas
ocasional e necessariamente por alguns ruídos consonantais'
modalidades da linguagem continuamente interagem. Na ver-
Em situaqóes como essas, é muito mais evidente a contribuigáo
dade, mutatis mutandis, a discussáo me parece ser a mesma.
da prosódia para a constituigáo de significagóes nos vários
Apesar desse reconhecido desconforto com os sistemas níveis lingüísticos e no nível discursivo (ainda que, nas fases
de transcrigáo fonética existentes, devo dizer, no entanto, que iniciais da investigagáo, tais significaEóes náo sejam nem um
há algumas situagóes em que me sinto bastante d vontade com pouco evidentes...). Também evidente, nessas situagóes, é a
os sistemas (alfabéticos!) disponíveis para transcrigáo fonéti insuficiéncia das nossas transcrigóes, que, no caso do Pirahá,
ca, e mesmo com os recursos (freqüentemente icónicos) utili- reduzem elaboradíssimos glides vocálicos a uma mera repre-
zados para o registro dos viários movimentos prosódicos. Em sentagáo seqüencial de segmentos vocálicos.
trabalhos de curso, por exemplo, quando solicito a alunos meus
que transcrevam dados de diferentes variedades do portugués, A segunda situagáo-limite a que gostaria de fazet tefe-
ou mesmo de algumas línguas indígenas, tenho geralmente a réncia aqui é a da tentativa de transcrigáo da fala de um
ilusáo (talvez seja este, sim, o melhor termo), de que consigo deficiente auditivo, feita por uma aluna minha de um curso de
imaginar como "soam" os dados transcritos, mesmo antes de pós-graduagáo. Ao ouvir a fita a que a transcrigáo fazia tefe'
ouvir as fitas, e apartir das transcrigóes, apenas. réncia, dei-me conta de que o que eu tinha sido capaz de
imaginar como contínuo fÓnico, a partir apenas dos símbolos
Algumas situagóes, porém, mostram-me muito clara- utilizados, quase nada tinha a ver com o que eu posteriormente
mente os limites dos sistemas alfabéticos de transcrigáo foné-
ouvi, náo por falta de prática de transcriEáo por parte da aluna,
tica. Lembro-me, aqui, de dois momentos em que eu buscava mas por limitaqóes do próprio sistema de transcrigáo utilizado'
os sons e náo conseguia "ouvi-los", representá-los de maneira
minimamente adequada a partir das transcrigóes. O primeiro Todas essas minhas longas consideragóes pretendem
desses momentos refere-se á transcrigáo da língua dos índios simplesmente justificar o interesse que sempre trago para a
Pirahá. Entrei em contacto com dados dessa língua através da análise dos aspectos fÓnicos envolvidos em qualquer situagáo
tese de mestrado de M. Filomena S. Sándalo (Aspectos da de produEáo de fala. Por esse motivo, ao ler os trabalhos de
língua Pirahá e a nogáo de polifonia), que orientei juntamente Rojo e Mayrink-Sabinson, perguntei-me o tempo todo sobre
com J. W. Geraldi no IEl/Unicamp. Apesar das transcrigóes como teriam de fato sido enunciados os turnos dos vários
cuidadosas, eu náo conseguia reconhecer, ali, a língua que diálogos tomados para reflexáo. Arnbas as autoras preocupa-

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ram-se em encaixar, nas transcriEóes ortográficas dos dados, Voltemos, porém, aos trabalhos de Rojo e de Mayrink-
aqueles aspectos mais salientes da pronúncia, que por um Sabinson, que deram margem a todas essas minhas reflexóes,
motivo ou outro acabam por chamar mais a atengáo de quem que espero sejam pertinentes no contexto desta discussáo. No
registra por escrito algum episódio de fala. Sáo momentos em trabalho das duas autoras volta, insistentemente, uma questáo
que, de certa forma, subverte-se o próprio sistema de escrita que já mencionei anteriormente e que também foi focalizada
utilizado, na tentativa de náo perder informagóes intuitivamente por de Lemos, em seu texto deste volume. Refiro-me á questáo
tidas como relevantes paraa compreensáo do que será posterior- da segmentagáo, dos recortes feitos pelas criangas no material
mente analisado. Sempre deixamos de registrar tantas informa- fónico ou escrito com o qual estáo em contacto durante o
góes importantes, no entanto, sobretudo no tocante á prosódia. processo de aquisigáo da linguagem oral e escrita. Observando
os dados de Lia, por exemplo, sujeito da pesquisa de Mayrink-
A propósito, vale lembrar que náo é raro observ¿umos, em Sabinson, parece-me muito evidente, em vários momentos,
trabalhos (académicos ou náo) sobre alfabetizagáo, tentativas de que há um constante movimento nas duas direEóes: da escrita
uú7tzaEáo da escrita ortográfica do portugués para representar a para recortes fónicos e do fÓnico para recortes gráficos, na
pronúncia de criangas falantes de modalidades socialmente estig- escrita. Assim, se determinado elemento fÓnico (segmental ou
matizadas. Nessas situaqóes, é comum o ffanscritor procurar re- prosódico) adquire para ela uma saliéncia particular, recortes
gistrar os levantamentos das vogais finais átonas, bem como particulares quie faz nos elementos gráficos escolhidos para
segmentos ou inteiras sílabas que "desaparecem" na fala de tais compor sua escrita podem acabar revelando uma "inspiragáo"
criangas. Nossa escrita, sem dúvida, presta-se ao registro dessas (e fónica, digamos assim. Por outro lado, se algum aspecto gráfi-
de ouffas) variag6es da pronúncia com relagáo á suposta noÍna. co ou a escolha de letras, particularmente na escrita dos adultos,
O que é interessantíssimo comentar, no entanto, é o fato de chama sua atengáo, ela dá mostras de que, a partir desses
freqüentemente poderem ser observadas as mesmas variagóes na elementos salientes da escrita, passa a operar sobre o material
fala dos professores; daqueles, inclusive, que sáo falantes da fónico, parecendo recortá-lo e reinterpretá-lo, atribuindo novas
modalidade de prestígio. Afinal, determinados processos fonoló- significaEóes a segmentos ou porEÓes da fala a partir de uma
gicos que modificam ou suprimem segmentos sáo comuns á fala "inspiragáo" gráfica.
de todos, em portuguOs, e independem das modalidades em ques-
táo! Verifica-se entáo que, nesses casos, o sistema de escrita da Penso, portanto, que por vezes é suficiente a observagáo
língua acaba sendo usado de forma a marcar, com conotagáo curiosa de um conjunto de dados como os da Lia, representativos
negativa nafala de uns, aquelas mesmas variagóes de pronúncia de um momento particular de seu processo de aquisigáo da escrita,
que apaga, na fala de ouffos... É o caso de nos perguntarmos se para que possamos nos dar conta de quáo inadequado (e talvez
isso náo ocorreria pelo fato de já ouvirmos "ideologicamente" a inúti1!) seria tentar entender os vários contomos que vai adquirindo
fala de uns e de outros, a partir dos seus papéis sociais. Penso que a escrita da crianga, a partir, exclusivamente, da fala ou da própria
seja esse o caso, de fato, e creio que esse procedimento aparente- escrita. Creio que náo há esperanga de resultados teoricamente
mente inconsciente por parte de alguns pesquisadores merece significativos para pesquisas que coloquem questáo de ta1 comple-
algumareflexáo. xidade em termos táo simPlistas.

220 221
Também o trabalho de Rojo ajuda-me a enfafizar a da linguagem, já vimos fazendo há algum tempo, em nossos
necessidade de buscarmos compreender os procedimentos trabalhos e pesquisas.
através dos quais as criangas, durante a aquisigáo da lingua_
gem, recortam continuamente alguns elementos salientes, seja Quer-me parecer que muitas das consideragóes até aqui
de forma, seja de conteúdo, em vários níveis de organizaEáo. feitas delimitam, necessariamente, uma outra questáo, referen-
Nos dados apresentados e discutidos por Rojo, pode-se perce_ te á maneira mesma como vimos abordando a questáo da
ber que, embora ela náo se tenha proposto a investigar a questáo relagáo oralidade/escrita, nessas e em outras pesquisas. Dos
a partfu desse aspecto específico dos recortes, é possível abor_
muitos trabalhos já lidos que focalizam essa relaqáo, concluo
dar a questáo sob esse ángulo. Assim, a partir da consideragáo que a grande maioria tem procurado caracterízar as estruturas
de eventos narrativos orais tomados como um todo, identifi- da oralidade a partir das estruturas da escrita, pois somente a
cam-se momentos particulares nos diálogos adulto/crianga, ao partir de tal pressuposto podem ser apontadas como "tendén-
longo das seqüéncias dos turnos, que podem ser interpretados cias" da oralidade a menor ocorréncia de estruturas subordina-
como episódios particulares de um jogo de nomear, a partir do das, de voz passiva, de nominalizagóes etc.
qual a crianga vai recortando e delineando elementos constitu_
Tentando colocar o problema em outros termos, o que
tivos da na:rativa. No caso específico dos dados considerados, quero dizer é que, para entender a maneira como funcionam na
refiro-me ás personagens. Creio, no entanto, que procedimen_ linguagem oral os elementos pronominais, por exemplo, é
tos de segmentagáo semelhantes podem ser utilizados pelas necessário pensar imediatamente em um outro tipo de relagáo
criangas na elaboragáo de outros elementos das narrativas e de que aí se estabelece entre linguagem, contexto de enunciagáo
outros géneros discursivos. Entendo, pois, que a nogáo de e interlocutores, pois é exatamente essa relagáo de natareza
recorte, a partir de algo que se apresenta inicialmente como bem diferente da estabelecida pela escrita que vai licenciar, por
contínuo, náo deve ser entendida como aplicável apenas a um assim dizer, o uso de pronomes. Da mesma forma, é essa
material fÓnico ou gráfico. O que nos mostram exemplarmente mesma natureza diferente - de uma relagáo que sabemos
os dados de Rojo é um outro tipo de recorte: ac:nanga, aparlir
constitutiva da própria linguagem! - que pode nos ajudar a
de eventos narrativos a ela apresentados através de episódios
entender os fatores, muitas vezes discursivos ou mesmo prag-
de leitura, por exemplo, identifica e recorta elementos consti_ máticos, que nos levam a nominalizar, passivizar, coordenar,
tutivos desse tipo de texto que posteriormente rearticula com subordinar, enfim, as estruturas lingüísticas, quando falamos
base em seu próprio "projeto de narrativa',.
ou quando escrevemos. Partir, portanto, da própria natureza da
Acredito, portanto, que a hipótese de pesquisa segundo relagáo entre o lingüístico, o discursivo e o pragmático pare-
a qual a crianga está sempre ás voltas com procedimentos de ce-me via muito mais indicadaparaum melhor conhecimento
recorte de algo que em um primeiro momento se lhe apresenta das opgóes que, em última análise, caracteizam a forma que
como integrado, completo e previamente articulado pelo outro, assume a linguagem em suas modalidades oral e escrita. Tra-
é muito produtiva para a orgartizagáo de uma série de observa_ ta-se, mais uma vez, creio eu, de privilegiar o processo e náo
góes que vários de nós, interessados no processo de aquisigáo o produto como lugar inicial de investigagáo, para que se
possam vislumbrar as questóes mais relevantes a servirem de

222 223
quadro de referéncias conceituais no ámbito das quais devem Vamos tentar retomar, entáo, o real significado, para as
ser feitas quaisquer outras perguntas específicas sobre os da- nossas discussóes, de algumas das consideragóes feitas por Nas-
dos. É necessário, em suma, mudar o olhar que vimos langando, cimento sobre os rumos das pesquisas que ele aqui relatou.
até o momento, sobre a rclagáo oralidade/escrita. Há que Comecemos pela sua crítica voltada para um olhar que, por vezes,
formular, urgentemente, as perguntas prévias... langamos sobre os dados a paftt, já, de unidades lingüísticas
preestabelecidas e de categorias e relagóes com as quais habitua-
É hora de passarmos ao texto de Nascimento. Meu
contacto inicial com as pesquisas sobre aquisigáo da escrita mo-nos a trabalhar em nossas análises üngüísticas e que costu-
mamos ingenuamente supor que, de fato, estáo por trás da relagáo
desenvolvidas por pesquisadores da UFMG deu-se em 1989,
som/letra conforme estabelecida pela crianga.
em reuniáo da Associagáo Brasileira de Lingüística,realíza-
da na UFRJ, quando o próprio Nascimento apresentou o É evidente que, do ponto de vista do próprio sistema de
trabalho do grupo do CEALE. Daparticipagáo de Nascimen- representaEáo (de base alfabética), há uma relagáo entre a
to neste volume, quero, desde logo, resgatar uma nogáo unidade mínima uttlizada na escrita - a letra - e um elemento
várias vezes utilizada por ele para fazer referéncia a diferen- fonológico por ela representado, o fonema, entidade lingüística
tes momentos das pesquisas do grupo que representa: a abstrata menor do que uma outra entidade, a sflaba. Qualquer
nogáo de movimento. lingüista tem a obrigagáo de identificar tais elementos e as
relagóes entre eles, dada a linguagem oral e sua representagáo
Assim, sua preocupaEáo ao referir-se ao texto de 1989 escrita de base alfabética. Foi essa exatamente a informagáo
foi sobretudo a de marc¿lr o fato de que as suas pesquisas e as tomada como pressuposto relevante pelos pesquisadores desse
dos colegas tém manifestado a constante preocupagáo em grupo e, em um momento inicial da pesquisa, determinante do
definir como provisórios os resultados obtidos em cada etapa. modo como passaram a olhar, cafegoizr, quantificar e inter-
Essa consciéncia da provisoriedade é decorrente de uma sau- pretar os milhares de dados do seu corpus. No entanto, esse
dável postura de indagagáo constante frente aos dados, ou, pressuposto inicial - anatuÍeza da relagáo letra./som -, levado
dizendo de uma outra maneira, de permanente insatisfagáo com para os dados como uma informagáo que pudesse iluminar o
as categorias e conceitos que a própria teoria lingüística coloca processo mesmo de aquisigáo da escrita, acaba rejeitado pelos
previamente á nossa disposigáo para uma abordagem prelimi- pesquisadores como hipótese sobre a relagáo inicial estabele-
nar dos fenómenos a serem investigados. cida pela crianga que já percebe a base fonográfica da escrita.
Após tentativas iniciais (reconhecidas como mal-sucedidas) de
Digo que tal atitude por parte desses investigadores - elaborar material de alfabefízagáo baseado em uma seqüéncia
aqui explicitada e assumida por Nascimento - academicamen-
é
de dificuldades no uso das letras aparentemente justificada
te salutar porque o que ela traduz, na verdade, é que náo há
pelo corpus, eles logo percebem que náo é exatamente a
cefrezas preliminares ou adesóes irresfritas e acríticas a determi-
relaEáo som/letra que parece perturbar a crianga em várias das
nadas teorias. Algumas dessas teorias, por outro lado, sáo utiliza-
suas tentativas de escrever fonograficamente. Isso porque náo
das, nessas pesquisas, de forma a pos sibilitar uma refl exáo sempre
parece táo evidente assim que a cianga já tenha resolvido um
produtiva sobre os dados, dado o seu potencial heurístico.

aat
225
problema prévio, a saber, o da sintaxe da própria sílaba, uni- em jogos de linguagem, brincadeiras infantis e em determina-
dade de outro domínio fonológico, que deve necessariamente dos contextos discursivos em que se busca enfatizar algo.
analisar em constituintes para decidir sobre a quantidade e a Quem náo se lembra, por exemplo, de brincadeiras em que uma
ordem das letras com que passa a escrever' Assim, o grupo certa crianga, escolhida para executar determinada tarefa, aca-
rejeita a proposta inicial de elaboraEáo de um material que, bava indicada pela sflaba final de um enunciado segmentado
conforme o projeto inicial, deveria combinar os resultados da como mi-nha-máe-man-dou-di-zer-pra-eu-ti-rar-es- si-da-
análise quantitativa dos erros das criangas com o pressuposto qui!? (se a nossa memória nos ajuda, neste momento, talvez
de Lemle, segundo o qual devem ser elaborados textos para os nos lembremos até de como manipulávamos, por vezes' o
alunos em fase de alfabetizagáo em que aparecem, em um enunciado, de forma a mudar um pouco a própria segmentagáo
primeiro momento, apenas determinadas vogais e consoantes silábica para que a escolha recaísse sobre quem queríamos...).
(escolhidas a partir de critérios de "facilidade" maior de per- Vários trabalhos voltados para a percepgáo dos sons tém suge-
cepgáo da relagáo som./letra, critérios estes baseados no pres- rido ser mais natural os falantes operarem com as sflabas, e náo
suposto de que algumas letras representam uma relagáo com segmentos fónicos menores, em reais situagóes de uso da
fonológica mais transparente). Mas o que me parece mais linguagem (o que náo implica, evidentemente, que eles náo
importante ressaltar, a esse respeito, é um dos motivos que possam operar com os segmentos, já que também demonstram
levaram essas pesquisas por caminhos mais interessantes. O fazé-lo,mais freqüentemente - embora náo exclusivamente! -
que ficou logo claro para os pesquisadores da UFMG é que eles em situaqóes experimentais).
deveriam também incluir, como varíavel a ser investigada, a Do fato de que as criangas operam naturalmente com as
própria estrutura silábica, ausente dos primeiros trabalhos sflabas náo decorre necessariamente, no entanto, que elas já
preocupados apenas com a relagáo segmento/letra' analisam as sflabas em seus constituintes menores quando
É claro que o que levou a esse movimento na diregáo da comegam a alfabetizar-se. Esse pressuposto equivocado tem
sflaba foia sensibilidade dos pesquisadores para perceber, nos impedido, a meu ver, que se perceba o próprio trabalho de
dados das muitas criangas do projeto, que o momento inicial análise da sflaba, que a crianga passa necessariamente afazer
da alfabefizaqáo coloca o falante necessariamente ás voltas náo quando enfra em contato com a escrita de base alfabética, iá
simplesmente com sflabas, mas com a sua estrutura interna, que tal análise é condigáo para o aprendizado do modo de
vale dizer: com os seus constituintes e as relagóes hierárquicas funcionamento desse sistema de representaqáo. Nunca é de-
entre eles estabelecidas. mais repetir, creio, que é em grande medida a partir dessa
análise que a crianga decidirá quantas letras usará para escrever
Já sabemos, a partir da observagáo do comportamento cada sílaba, e em que seqüéncia as ordenará.
lingüístico de falantes de diferentes culturas - criangas ou
adultos -, QUe, em alguns contextos específicos de uso da O que as pesquisas relatadas por Nascimento tém confir-
linguagem, a maneira de pronunciar os enunciados pode tornar mado sáo as muitas observagóes já feitas por outros pesquisadores,
particularmente salientes as sflabas. Recortar os enunciados a partir de dados menos controlados, de que quando as criangas

em termos de sflabas é um recurso freqüentemente explorado comegam a ver estrutura nas sflabas, elas inicialmente analisam

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essas unidades emtelmos de dois constituintes apenas: CV (o que É perfeitamente possível sustentar, acredito, com base
corresponde á chamada sflaba canónica, encontrada em todas as em estudos sobre percepgáo de sons, que as crianEas em fase
lÍnguas naturais). Os fortes indícios de que é essa a aniflise mais de aquisiEáo da linguagem demonstram capacidade para dife-
facilmente feita vém da freqüéncia extraordinariamente maior dos renciar holisticamente um "som" de outro "somo' (e o termo
acertos na grafia de sflabas que representam, como realizagóes da náo é aqui usado no sentido de segmento), sem necessariamen-
estrutura silábica virtual mais complexa da língua portuguesa, te analisá-lo em constituintes menores. Assim, é razoável supor
apenas o preenchimento do núcleo vocáüco e da posigáo inicial que as criangas percebam como diferentes, na fa1a, coisas como
consonantal de um onset náo-rarrificado. Parece, assim, que as fraco e fatco, o que náo garante absolutamente que elas, ao
criangas, nesse momento, identificam a parte mais substantiva tentarem escrever fraco, produzam FRACO e náo FARCO'..
(pois definidora!) da sílaba, que é o seu núcleo vocálico, e também Mais uma vez, perceber a diferenEa fÓnica náo implica neces-
algum elemento que "modifica" esse núcleo, o som consonantal sariamente analisar uma unidade hierarquicamente mais com-
que o precede. A partir dessa importante descoberta, passam a plexa do que o segmento, como a sflaba, em seus constituintes
dispor de duas posigóes silábicas que podem ser preenchidas com menores, e ordená-los segundo uma seqüéncia pré-estabeleci-
letras para representar as vogais e as consoantes. da... Esse momento de análise da sflaba em estruturas mais
complexas do que CV é um momento muito importante, fre-
Essas consideragóes já me parecem suficientes para enten- qüentemente ignorado tanto pelos pesquisadores como pelos
dermos a natureza do problema enfrentado por numerosas criangas professores, que costumam ver nas escritas como FARCO (por
em seu trabalho de análise das estruturas silábicas para fins de FRACO), PIRMO (por PRIMO) e tantas outras, apenas casos
escrita. Todos nós já encontramos indícios, em nossos dados da de "troca de lugar das letras".
escrita inicial, que sugerem uma certa dificuldade na grafia de
Perceber, portanto, que é necessário introduzir nas pes-
sílabas ditas "complexas". Essas sílabas sáo, na verdade, aquelas
quisas a questáo da maneira como as crianqas vOm lidando, em
que apresentam um onsetramiftcado, ou seja, as que apresentam
suas escritas iniciais, com as próprias estruturas silábicas, foi
dois sons consonantais em posigáo pré-nuclear, e que sáo comu-
um movimento a meu ver muito significativo nos trabalhos do
mente representadas como CCV. As criangas freqüentemente
grupo aqui representado por Nascimento, pois é esse movimen-
omitem a segunda consoante ou colocam-na imediatamente após
to que vem permitir uma redefinigáo, no ámbito desse projeto,
a vogal do núcleo. Que conclusáo tirar desses dados, já registrados
das próprias categorias de análise inicialmente tomadas como
empraticamente todas as pesquisas sobre as primeiras manifesta-
relevantes para análise dos dados.
góes de escrita alfabéttca.!Ora, o que eles parecem indicar é que
as criangas, quando passam a admitir mais uma posigáo esfrutural A análise da sflaba que anunciei nas consideragóes feitas
na an¿flise que vém fazendo dos constituintes silábicos, náo estáo nos parágrafos precedentes náo é ainda colocada nesses mesmos
simplesmente trocando a lefra de lugar, já que sáo exatamente esses termos, nos fabalhos do projeto da UFMG, que, pelo texto de
lugares ou posigóes estruturais que elas estáo delimitando, em sua Nascimento, apenas reconhecem a necessidade de levar em conta
aniflise! Se os lugares náo estáo ainda estabelecidos, que sentido a questáo da esffutura silábica na aniáüse dos dados. Mas afirmo a
teria falarmos de troca, nessas circunstáncias? grande importáncia desse movimento da pesquisa na direEáo da

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sílaba, porque esse passo abre perspectivas para uma discussáo dados quantitativos e ser eventualmente reveladas por análises
interessantíssima, fundada nos pressupostos teóricos dos modelos mais centradas em casos, em episódios, em eventos singulares
fonológicos náo-lineares. Esses modelos atribuem á silaba um por vezes ricos de valiosos indícios do processo que se busca
nível autónomo nas representagóes fonológicas, o que permite que entender? É claro que a questáo pode ser formulada também
tal unidade possa ser tomada como esfruturante, em seu nível ao contrário: o que os estudos de dados episódicos náo conse-
hierarquicamente superior, das seqüéncias de segmentos a ela guem ver, sobre o processo de aquisigáo? Penso que as duas
vinculados. Poder entender a sílaba como um domínio específico posturas devem ser, em certa medida, complementares. Se, por
no componente fonológico do portugués, a partir da sua posigáo um lado, as macroanálises, quando bem feitas, costumam
nas representagóes hierarquicamente organizadas, é, em última sempre fornecer boas informagóes sobre tendéncias gerais (no
análise, dispor de um quadro teórico de referéncias que nos nosso caso específico, do comportamento das crianqas no
possibilita explicar, ao mesmo tempo, tanto a aniálise que os dados momento inicial de uso alfabético da escrita do portugués)' por
da escrita inicial indicam que as criangas fazem das estruturas outro, as microanálises resgatam preciosas informagóes para a
silábicas como as próprias solugóes escritas que oferecem para os elaboragáo de hipóteses por vezes mais gerais, a serem even-
diferentes tipos de sílaba da lngua. tualmente confirmadas (ou desconfirmadas) por análises fun-
dadas na quantificagáo. Em suma, há análises boas e há anáiises
Além da énfase, justamente colocada por Nascimento,
ruins e isso independe da opgáo pela quantificagáo ou pela
na questáo da sílaba, ao mencionar os movimentos observados
abordagem casual de dados. Mais importante do que essa
nas pesquisas desenvolvidas no ámbito do projeto da UFMG,
opgáo metodológica, que nos é facultadapelas próprias teorias,
ele nos falou também dos novos rumos que a reflexáo vem
é aprendermos a olhar para os nossos dados com boas pergun-
tomando por parte do grupo de pesquisadores. Ficou evidente,
tas; é a nossa postura de constante insatisfagáo frente aos
em seu texto, qsg, além de um número significativamente
resultados provisórios obtidos; é a nossa disponibilidade para
maior de pesquisas em desenvolvimento, há uma maio r clxeza
questionar, a todo momento, as nossas hipóteses iniciais, que
corn relagáo aos próprios pressupostos da investigagáo e ás
devemos querer reformular sempre que os dados sugerirem que
questóes teóricas envolvidas, que estáo a exigir a consideragáo
há outras mais interessantes, do ponto de vista explicativo...
das rcorias fonológicas mais atuais.
Finalmente, concluo estas minhas observagóes, que sei
Ainda ao ler Nascimento, dei-me conta de outra questáo parciais, dizendo que o que procurei fazet aqtifoi articular' da
sobre a qual todos nós, ao trabalharmos com dados repre- maneira mais coerente possível, algumas das minhas próprias
sentativos do processo de aquisigáo da escrita, devemos refle-
preocupagóes sobre o tema da aquisigáo da representagáo
tir,¿¡1s5 de fazermos qualquer opgáo teórico-metodológica. escrita da linguagem e sobre a complexa relagáo entre oralida-
Refiro-me ao problema de se trabalhar ou náo com um grande de e escrita. Minhas escolhas baseafam-se nos aspectos de cada
número de dados, escolha que implica arealizaEáo ou náo de um dos trabalhos que adquiriram, para mim, alguma saliéncia
análises quantitativas dos nossos corpora. Tentando tradtzir a particular, em fungáo das questóes sobre as quais há algum
questáo em termos mais óbvios: que informaEóes relevantes
tempo me venho debrugando. Mediadas, portanto, pelo meu
para a compreensáo do processo poderiam ficar escondidas nos

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próprio olhar já dirigido, de certa forma, para alguns aspectos
dos dados, essas escolhas nem de longe esgotam as questóes
ALF ABET IZAQ AO E LETRAM ENTO
interessantíssimas que todos os trabalhos que aqui figuram
lingiísticus
Pcr sP ectiu as
oferecem paraa nossa reflexáo. Roxane Rojo (org.)
ISB|I 8f85/25 39 7 - 232 pp.
Este exercício de discussáo foi para mim valiosíssimo.
E veio reforgar a minha crenga de que os lingüistas, chamados
cada vez mais a participar dos debates sobre a aquisigáo da ESTUDO DA LÍNGUA FALA'DA E
escrita e alfabetizagáo, devem continuamente refletir sobre o AULADE LINGUA MATERNA
Maia de Lourdes Meirelles Matencio
real significado dos dados da aquisigáo da linguagem oral e
ISBN 85-8572171{ - 25ó Pp.
escrita para as próprias teorias lingüísticas.
IDENTIDADES FRAGMENTADAS
a corctruEdo discursíva de raga, género e
sexualidad¿ em sala de utk
Luiz Paulo da Moita Lopes
Refe rénc ias biblio g r ófic as
ISBN 85-85/218ó-9 - 232 pP.

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LEITURA PRODUQÁO DE
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TEXTOS E A ESCOLA
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NASCIMENTO,
Luiz Paulo da Moita Lopes
do conhecimento sobre a leitura e a escrita. Boletim dn Abralin,
ISBN 85'857211 ó-8 - I 92 pp.
I I : 279 -241. Campinas: IEL/Unicamp.
sÁNDALo, M. F. s. (1989). Aspectos da língua pirahd e a nogdo de
polifunia.Dissertagáo de Mestrado. Campinas: IEl/Unicamp. OS SIGNIFICADOS DO LETRAMENTO
uma nova perspectiva sobre d prática
social da escrita
Angela B. Keiman (org.)
232 ISBN 8f85/25{5-2 - 294 pp.