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revisión

Una revisión sistemática de la literatura sobre la integración de la sostenibilidad en los programas de

ingeniería

Matthias Thürer un , Ivan Toma sevi c segundo , mark Stevenson do , Qu Ting un , * , Don Huisingh re
un Universidad de Jinan, Instituto de Física de Internet, Escuela de Eléctrica y Ingeniería de la Información, Universidad de Jinan (Zhuhai Campus), 519070, Zhuhai, República Popular China

segundo Universidad de Belgrado, Facultad de Ciencias de organización, Jove Ilica 154, Belgrado, Serbia
do Universidad de Lancaster, Departamento de Ciencias de la Administración, Lancaster University Management School, Universidad de Lancaster, LA1 4YX, Reino Unido

re Instituto de un entorno seguro y sostenible, Universidad de Tennessee, Knoxville, TN, EE.UU.

información del artículo abstracto

Historia del artículo: La educación superior desempeña un papel importante en la promoción de la agenda de sostenibilidad, como re Florida refleja en un cuerpo
Recibido el 23 de julio de 2017 recibida creciente de literatura. Aunque ha habido varios comentarios recientes de este trabajo, estos han tenido un alcance limitado y no discutir
en forma de 13 de diciembre de 2017
explícitamente las implementaciones de la sostenibilidad en los programas de educación superior. En respuesta, este trabajo presenta una
revisada
revisión exhaustiva y sistemática de la literatura sobre la integración de la sostenibilidad en los planes de estudio a la vez un nivel de pre y
Aceptado 14 de diciembre de 2017 Disponible en Internet
postgrado de estudios en un área particular del asunto mi Ingenieria. Un total de 247 artículos, de los cuales 70 fueron informes de casos, se han
el 28 de diciembre de 2017
analizado. Doce futuros temas de investigación surgieron del análisis, que incluye: la exploración de los marcos de conocimiento y valores de los
estudiantes y profesores; la exploración de las partes interesadas en Florida influencia, incluyendo las instituciones de acreditación, socios de la
palabras clave:
industria, los padres y la sociedad; y, el uso de las competencias para evaluar implementaciones. Se espera que la respuesta a estas preguntas
sostenibilidad
La educación para el desarrollo sostenible La educación le ayudará a mejorar la educación de tal manera que los ingenieros están preparados, comprometidos, y capacitados para hacer frente a los
en ingeniería retos medioambientales, sociales y económicos del siglo 21.

© 2017 Publicado por Elsevier Ltd.

Contenido

1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 609
2. Método mi revisión sistemática de la literatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 609
2.1. El abastecimiento de los artículos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 609
2.2. La detección de los artículos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 610

2.3. El análisis de los artículos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 610

3. Resultados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 610

3.1. ¿Cuáles fueron las nuevas prácticas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 611

3.1.1. La discusión de la literatura más amplia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 611
3.2. Quiénes eran los sujetos y objetos de las prácticas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 612
3.2.1. La discusión de la literatura más amplia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 613
3.3. ¿Cuál fue la influencia de los interesados ​otra (internos y externos)? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 613
3.3.1. La discusión de la literatura más amplia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 613
3.4. ¿Cuáles fueron los resultados de la aplicación de las nuevas prácticas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 614

3.4.1. La discusión de la literatura más amplia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 614

4. Discusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 614
5. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 615 Reconocimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 616 Referencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 616

* Autor correspondiente.
Correos electrónicos: matthiasthurer@workloadcontrol.com (M. Thürer), tomasevici@fon.bg.ac.rs (Sevi I. Toma do), m.stevenson@lancaster.ac.uk (M. Stevenson), quting @ jnu. edu.cn (T. Qu), dhuisingh@utk.edu (D. Huisingh).

https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2017.12.130
0959-6526 / © 2017 Publicado por Elsevier Ltd.
 M. Thürer et al. / Diario de Producción más Limpia 181 (2018) 608 mi 617
1. Introducción
Durante varias décadas, ha habido una fuerte voluntad política y el compromiso hacia la sostenibilidad y el
desarrollo sostenible. Un medio importante para promover el programa de desarrollo sostenible es a través de la
educación, incluida la educación superior. Tras el lanzamiento de la Comisión Mundial de 1983 sobre el Medio
Ambiente y el Desarrollo informe (WCED), diversas iniciativas dispersas se llevaron a cabo para integrar los
conceptos de desarrollo sostenible y enfoques en la enseñanza superior. Capítulo 36 del Programa 21, el
resultado de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo en Río de Janeiro
en 1992, más tarde puso de relieve el importante papel que puede desempeñar la educación en la realización
de un desarrollo sostenible; pero se necesitaba un nuevo impulso para estimular su introducción. Así, Decenio
de las Naciones Unidas para la Educación para el Desarrollo Sostenible se inició desde 2005 hasta 2014, que
proporcionó un impulso para la integración de la sostenibilidad en la educación, incluida la educación superior.
Este catalizador importante despertó y motivó a algunos educadores (pero lejos de todo) en muchos programas
de estudios para integrar la sostenibilidad en sus cursos, programas de estudio, investigación, extensión y
actividades en el campus de áreas verdes. Una historia detallada de las iniciativas adoptadas en la sociedad, la
educación, y la educación superior para fomentar el desarrollo sostenible ya está disponible en y actividades en
el campus de áreas verdes. Una historia detallada de las iniciativas adoptadas en la sociedad, la educación, y la
educación superior para fomentar el desarrollo sostenible ya está disponible en y actividades en el campus de
áreas verdes. Una historia detallada de las iniciativas adoptadas en la sociedad, la educación, y la educación
superior para fomentar el desarrollo sostenible ya está disponible en Lozano et al. (2013, 2015A) . Una encuesta
realizada por Murphy et al. (2009) encontrado que más del 80% de las universidades estadounidenses tienen
algún nivel de actividad del curso relacionados con la sostenibilidad y el desarrollo sostenible, pero el alcance de
esta actividad varía. En general, las iniciativas se pueden dividir en dos cadenas diferentes: (i) las iniciativas que
tienen como objetivo poner la sostenibilidad en el plan de estudios; y, (ii) iniciativas destinadas a que las propias
universidades más sostenible, por ejemplo,
en forma de sostenible
adquisiciones, campus sostenibles, etc. El objetivo de este estudio es en el plan de estudios. Se
presenta una revisión sistemática de la literatura sobre la integración de la sostenibilidad y el
desarrollo sostenible en los programas de ingeniería. La atención se centra en planes de estudios de
a 2.3
ingeniería, en particular, debido al papel fundamental que desempeña en el desarrollo de los países ( Lucena
y Schneider, 2008 ), Como por ejemplo a través de la provisión de servicios de infraestructura crítica y
la creación de bienes y productos esenciales.
los profesores de ingeniería no eran los líderes en hacer cambios planes de estudio para
incorporar la sostenibilidad en su trabajo educativo ( Mulder et al., 2012 ). Ellos comenzaron a integrar
la ingeniería ambiental en la educación alrededor de 1994 basada en el diálogo y los documentos
que se presentaron en varias conferencias centrado en ef ambiental fi ciencia emite para los
ingenieros. El alcance de estas conferencias se amplió más tarde a un desarrollo sostenible con el fi Enseñanza La base de datos bibliográfica utilizado para el aprovisionamiento de los artículos era Scopus mi debido
de la Ingeniería en primer lugar en la Conferencia de Desarrollo Sostenible, celebrada en 2002 ( Mulder
et al., 2010 ). Desde entonces, ha habido un creciente esfuerzo para integrar las cuestiones de
sostenibilidad y desarrollo sostenible en los programas de ingeniería, y esto es re Florida refleja en un
creciente cuerpo de literatura sobre el tema. Pero no está claro dónde nos encontramos en nuestro
camino hacia la introducción y aplicación de los conceptos de sostenibilidad, enfoques, herramientas
y paradigmas dentro de la enseñanza de la ingeniería. En este trabajo se hace un balance de la fi vejez.
Aunque ha habido varios comentarios recientes de la literatura sobre la sostenibilidad y el
desarrollo sostenible en la educación superior, estos no han sido por lo general en el contexto de la
enseñanza de la ingeniería. Estas revisiones también se restringen a una muestra relativamente
pequeña de papeles ( Figueir O y Rauf Florida et, 2015; Blanco-Portela et al., 2017 ) O para un enfoque
en medidas descriptivas (por ejemplo, Karatzoglou, 2013 ). Por ejemplo, Figueir O y Rauf Florida et
(2015) revisado 63 trabajos de 12 revistas (de 2003 a 2013) para determinar los problemas, técnicas
de enseñanza y orientación curricular en la educación de gestión, mientras Blanco-Portela et al.
(2017) revisados ​35 artículos (from2000 a
2016) para identificar los conductores y barreras para el cambio. Aquí se argumenta
609
que una visión más amplia de menos miope está obligada a adoptar de manera adecuada un
balance de lo que se ha logrado hasta la fecha. Por otra parte, no hay ningún comentario que aísla
los artículos sobre las implementaciones de caso para explorar lo que realmente se ha hecho en la
práctica. En respuesta, este estudio comenzó preguntando: ¿Cuál es el estado de la técnica actual
sobre la integración de la sostenibilidad y el desarrollo sostenible en los programas de ingeniería?
Una revisión completa y sistemática de la literatura se realizó para responder a esta pregunta en
términos de: (i) la investigación; y, (ii) la práctica. Sobre la base de esta revisión, el estudio esboza
importantes preguntas de investigación futura. Se espera que la respuesta a estas preguntas
generales de investigación contribuirá a proporcionar enseñanza de la ingeniería con los medios para
ayudar a los ingenieros se enfrentan a los retos medioambientales, sociales y económicos del siglo
21.
El resto de este trabajo se organiza como sigue. El método seguido para llevar a cabo la revisión
sistemática de la literatura se describe en la sección siguiente 2 . Sección 3 a continuación se
presentan los resultados antes de que se proporciona una discusión general en la Sección 4 . Las
conclusiones finales se resumen a continuación, en la Sección 5 .
2. Método mi revisión sistemática de la literatura
Este documento comienza preguntando:
¿Cuál es el estado de la técnica actual sobre la integración de la sostenibilidad y el desarrollo
sostenible en los programas de ingeniería?
La atención se centra en cómo la sostenibilidad se ha integrado en la educación superior (a nivel
de grado y postgrado) en lugar de en qué aspectos de la sostenibilidad se han incorporado. Esto se
basa en gran parte en informes de casos de los procesos de integración o aplicación en lugar de en
la catalogación de lo que se han desarrollado materiales, módulos o programas. En consecuencia,
este estudio utiliza una revisión sistemática de la literatura en lugar de los datos secundarios de los
sitios web universitarios para responder a esta pregunta. Asimismo, no se evalúa la contribución de
los planes de estudio existentes con la sostenibilidad y el desarrollo sostenible; para esto, se remite
al lector a Lozano (2010) y Lozano y Young (2013) . Un procedimiento sistemático para la
recuperación y la selección de los artículos (siguiendo tran fi ELD et al. (2003) ) se utilizó. subsecciones 2.1
delinear el enfoque adoptado para el aprovisionamiento, la detección y el análisis de los artículos,
respectivamente.
2.1. El abastecimiento de los artículos
a su gran cobertura, por ejemplo, en comparación TOWeb de la Ciencia y la exactitud de número de
citas, por ejemplo, en comparación con Google Académico. Se reconoce que existe una extensa
literatura en forma de libros y papeles blancos, pero no fue posible tener acceso a todos los libros
relevantes para una revisión sistemática. Con el fin de mantener el número de artículos y razonable
para garantizar la calidad de las fuentes, la búsqueda fue más restringido a la Revisión por
pares-artículos. Scopus se preguntó en abril de 2017 utilizando los términos: ' Sostenible e Ingeniería
y Educación '; ' Verde e Ingeniería y Educación '; ' Sostenible e Ingeniería y Currículo '; y ' Verde e
Ingeniería y Currículo '. Mientras que la palabra clave ' Verde ' puede introducir un sesgo hacia una
dimensión de sostenibilidad (es decir, del medio ambiente), se incluye ya que se aplica a menudo en
la ingeniería. Para mantener los resultados a un número manejable, la búsqueda se restringió al
título, resumen y palabras clave de papeles. No se aplicó ningún límite en la zona sujeta a una nueva Florida
reflejan la naturaleza multidisciplinaria de la enseñanza de la ingeniería. Tipo de documento se limitó
a ' artículos '
y ' opiniones '. No hubo restricciones en el año de publicación o los diarios considerados (más allá de
ser revisado por pares). Para los cuatro términos de búsqueda, 1.046, 203, 307, y 66 artículos fueron
recuperados, lo que hace un total de 1622 artículos.
610 M. Thürer et al. / Diario de Producción más Limpia 181 (2018) 608 mi 617

2.2. La detección de los artículos

La muestra original de 1622 artículos se redujo a 1230 mediante la eliminación de duplicados.

Esto se redujo a 408 artículos por excepto los artículos aparentemente no relacionados, es decir, los
artículos no se ocupan de la educación superior y la ingeniería. El elevado número de artículos no
relacionados se justifica fi se aplicaron ed desde hay limitaciones en la materia. La muestra de 408
artículos se redujo aún más en base a número de citas. Este enfoque fue escogido ya que podría
decirse que es más objetiva que el uso de un límite de tiempo o poner un límite a las revistas que se
consideran o que requieren un análisis explícito de los conceptos de interés, tal como se utiliza en
estudios previos (por ejemplo, O Figueir y Rauf Florida et, 2015; Blanco-Portela et al., 2017 ). Se
decidió que la fi muestra nal estaría limitado a papeles que habían sido citados al menos dos veces,
con el punto de corte de dos citas establecidas arbitrariamente. Desde este punto de corte sería
injusto para los artículos publicados recientemente, se incluyeron artículos con menos de dos citas si
se publicaron en 2015 o 2016. Por lo tanto, todos los artículos con menos de dos citas y publicados
en 2014 o anterior fueron retirados de la muestra. Esto incluye artículos para los que no hay recuento Figura 1. Resumen de las características básicas de la muestra mi distribución de artículos por (total de informes y casos) años.

de citas se pudo obtener (112 artículos). La muestra resultante se compone de 299 artículos. El uso
de varios canales para recuperar los artículos completos, es decir, los diferentes sistemas
universitarios disponibles para los autores, se obtuvieron un total de 232 artículos.
a todos los planes de estudio. Más bien, la integración de la sostenibilidad y el desarrollo sostenible
puede verse como el resultado de un conjunto de prácticas en las que diversos aspectos se
recombinan y expresan continuamente en distintos grados de intensidad. De ello se desprende que
para entender la naturaleza, fortalezas y Florida AWS de las prácticas reportadas en la literatura, es
necesario investigar los conceptos y teorías que subyacen a las prácticas y procedimientos en lugar
de buscar general de fi Las definiciones que tienen como objetivo establecer un marco de referencia
global para la transformación curricular. Lo que importa es cómo se conceptualizan las prácticas de
Para garantizar que los artículos pertinentes no se perdieron, las referencias en los artículos 232
los educadores y de la forma en que se implementan en los planes de estudio en el ' real ' mundo.
se cotejaron. A partir de este proceso se recuperaron 15 artículos pertinentes adicionales. Este
Como una plantilla para la recopilación de datos, una matriz simple se utiliza cuando, para cada
enfoque de complementar el conjunto de artículos que habían sido recuperados mecánicamente
papel (fila), se pidió a las siguientes preguntas (columnas):
ayudó a asegurar que la lista de artículos era completa, pero el número de artículos añadido (15) fue
insu fi ciente para sugerir que el proceso de búsqueda original era inadecuada. los fi la muestra final de
los trabajos completos analizados fue de 247 artículos fromwhich 70 eran informes de casos sobre la
integración de la sostenibilidad y el desarrollo sostenible en los programas de ingeniería. El proceso
de selección se resume en tabla 1 .
¿Cuáles fueron las nuevas prácticas? Quiénes eran los sujetos y objetos de las prácticas?
¿Cuál fue la de Florida influencia de otros (internas y externas) partes interesadas?

Por último, la distribución de artículos por año de publicación se muestra en la Figura 1 . Un

fuerte aumento en el número de artículos se puede observar a partir de 2005, es decir, desde el inicio
del Decenio de las Naciones Unidas para la Educación para el Desarrollo Sostenible. Otras medidas,
como la distribución de artículos por revista, autor, etc. se obtuvieron, pero no proporcionaron ningún
indicio revelador y por lo tanto no se presentan aquí.
2.3. El análisis de los artículos
Esta etapa consistió en extraer y documentar la información fromeach de las 247 fuentes.
Tominimize subjetividad, los autores: (i) los resultados verificaron; y, (ii) llevaron a cabo reuniones
periódicas para resolver cualquier inconsistencia emergentes en la interpretación de los resultados.
El vehículo de investigación importante fue el análisis de contenido (véase, por ejemplo,
¿Cuáles fueron los resultados de la aplicación de las nuevas prácticas?
3. resultados
Esta sección describe los resultados del análisis para cada una de las cuatro preguntas
anteriores mi ¿Cuáles fueron las nuevas prácticas? Que eran los sujetos y objetos de las prácticas?
¿Cuál fue la de Florida influencia de otros (internas y externas) partes interesadas? Y, ¿cuáles fueron
los resultados de la aplicación de las nuevas prácticas? mi en la sección 3.1 a la Sección 3.4 ,
Respectivamente. Cada sección comienza con una presentación de la fi conclusiones sobre la base
de una evaluación de los 70 documentos que presentaron informes de casos en la integración de la
sostenibilidad y el desarrollo sostenible. Esto es seguido por una discusión informada en la literatura
más amplia, lo que lleva a nuestros futuros temas de investigación.

Krippendorff, 2003 ). Tabla 2 a Tabla 4 resumir las universidades donde se produjeron las implementaciones, la
Este estudio reconoce la di fi cultades en la búsqueda de de fi nordeste referencia correspondiente, el nivel de estudios (licenciatura o postgrado), y la disciplina de ingeniería
' sostenibilidad ' o ' desarrollo sostenible ' por lo que es aplicable según la región geográfica. Tabla 2 presenta implementaciones en Europa, Tabla 3 en América del
Norte, y Tabla 4 en las regiones restantes (y contribuciones que no podían ser clasificadas fi ed por
ubicación). Dentro de cada tabla, las contribuciones se clasifican según el país (cuando sea posible)
tabla 1
Resumen del procedimiento de selección.
y luego por la disciplina de ingeniería. Tenga en cuenta que el número de implementaciones es
mayor que el número de artículos, ya que algunos estudios reportan en múltiples implementaciones.
Proyección Paso Número de artículos en la
De
Muestra

Muestra original 1622

Los duplicados eliminados 1230
Tabla 2 a Tabla 4 , Puede observarse un predominio de las contribuciones de Europa (34 de 82) y los
artículos aparentemente no relacionados removidos 408
Después de punto de corte 299 EE.UU. (30 de 82). En general, existe un claro predominio de las contribuciones de los países
Los artículos que podrían ser recuperados 232 altamente desarrollados con sistemas similares de educación superior. Por lo tanto, los casos deben
Artículos adicionales de las referencias añadidos 247
ser bastante comparables. Por supuesto, no siempre son regionales
Muestra final 247
 M. Thürer et al. / Diario de Producción más Limpia 181 (2018) 608 mi 617 611

Tabla 2
Los informes de casos (Europa) mi universidades donde se han producido las implementaciones y el artículo (s) correspondiente.

Universidad de Aplicación Referencia Nivel un Disciplina

Universidad de Aalborg, Dinamarca Lehmann et al., 2008 arriba Ingeniería Ambiental

Universidad Técnica de Dinamarca, Dinamarca McAloone de 2007 arriba Ingeniería general
Universidad Técnica de Berlín, Alemania Othman et al., 2012 arriba ingeniería de procesos químicos
Universidad de Tesalia, Grecia Manoliadis de 2009 u la ingeniería civil y ambiental
Universidad de Limerick, Irlanda Quinn et al., 2009 u Ingeniería general
Universidad Tecnológica de Kaunas, Lithunia Staniskis y Stasiskiene de 2007 pag Ingeniería Ambiental
Universidad Técnica de Lodz, Polonia Doniec de 2006 arriba Ingeniería de Producción
Universidad Politécnica de Valencia, España Pellicer et al., 2016 pag ingeniero civil
Universidad Politécnica de Cataluña, España Segal como et al., 2010 u Ingeniería general
Universidad Politécnica de Cataluña, España Mulder, 2004 arriba Ingeniería general
Universidad Politécnica de Cataluña, España Capdevila et al., 2002 arriba Ingeniería general
Universidad Politécnica de Cataluña, España Mulder et al., 2010 u Ingeniería general
Chalmers University, Suecia Svanstr € om et al., 2012 arriba la ingeniería civil y ambiental
Royal Institute of Technology, Suecia Bergeå et al., 2006 pag Ingeniería Ambiental
Universidad Malardalen, Suecia Bergeå et al., 2006 pag Ingeniería Ambiental
Universidad de Kalmar, Suecia Bergeå et al., 2006 pag Ingeniería Ambiental
Chalmers University, Suecia Lundqvist y Svanstr € om, 2008 u Ingeniería general
Blekinge Institute of Technology, Suecia Missimer y Connell, 2012 arriba Ingeniería general
Universidad Ersamus, Países Bajos Baas et al., 2000 pag Ingeniería Ambiental
Universidad de Tecnología de Delft, Países Bajos Segal como et al., 2010 u Ingeniería general
Universidad de Tecnología de Delft, Países Bajos Kamp, 2006 u Ingeniería general
Universidad de Tecnología de Delft, Países Bajos Quist et al., 2006 u Ingeniería general
Universidad de Tecnología de Delft, Países Bajos Mulder, 2004 arriba Ingeniería general
Universidad de Tecnología de Delft, Países Bajos Mulder et al., 2010 u Ingeniería general
Universidad de Tecnología de Delft, Países Bajos Peet et al., 2004 u Ingeniería general
Universidad de Tecnología de Delft, Países Bajos Boks y Diehl, 2006 norte ingeniería de diseño industrial
Universidad de Newcastle, Reino Unido Glassey y Haile, 2012 u Ingeniería Química
Imperial College de Londres, Reino Unido Fisk y Ahearn, 2006 pag Ingeniería Ambiental
Universidad de Leeds, Reino Unido Lozano et al., 2015 arriba medio ambiente y de negocios
Universidad de Manchester, Reino Unido Tomkinson et al., 2008 u Ingeniería general
Universidad de Cambridge, Reino Unido Fenner et al., 2005 arriba Ingeniería general
Universidad de Plymouth, Reino Unido Kagawa, 2007 u Ingeniería general
Universidad Estatal de Ingeniería Química, Ucrania Zadorsky de 2006 arriba Ingeniería Química
Instituto Politécnico de Kiev, Ucrania Segal como et al., 2010 u Ingeniería general

un u mi de licenciatura; pag mi Postgrado; norte mi no es claro.

diferencias, pero hay un patrón claro podría identificarse fi ed en este estudio. Mientras tanto, la
mayoría de los casos informan sobre las implementaciones a nivel de grado y en un conjunto diverso
de disciplinas de ingeniería.
3.1. ¿Cuáles fueron las nuevas prácticas?
Mulder et al. (2010) criticado que el fi primeros cursos de desarrollo sostenible eran a menudo
una serie de conferencias que se han añadido a los programas existentes. Mientras tanto, Kamp
(2006) , En su informe sobre el viaje de la Universidad de Delft hacia la educación sostenible,
presenta tres enfoques para la integración del desarrollo sostenible en el plan de estudios:
a un newmodule en un programa existente a un completamente newprogram de estudio sobre la
sostenibilidad. Sin embargo, hay poca investigación enla que el enfoque tenga más capacidad de
entregar las competencias y la comprensión necesarios para los temas de sostenibilidad. Aunque
puede parecer que los programas que se involucran en el desarrollo temático continuo de los
conceptos están en mejores condiciones, este punto de vista es cuestionada por Lozano y Young
(2013) que mide la exposición a la sostenibilidad de los estudiantes a través de cursos de grado y
posgrado en la Universidad de Leeds. Los autores encontraron que los cursos relacionados con la
sostenibilidad no proporcionan la mayor exposición e incluso pueden ser clasificadas hacia el
extremo inferior de la distribución. Por otra parte, el proceso de desarrollar un nuevo grado plantea
una serie de retos, como en cuanto a la conectividad de los cursos y programas de estudio de la
contribución a la sostenibilidad ( Lozano y Lozano, 2014 ). Esto conduce a una fi rst importante
pregunta de investigación:

1. Incorporación del concepto de desarrollo sostenible en los cursos regulares de disciplina;

2. El diseño de un nuevo curso elemental; y, FRQ1: ¿Qué enfoque a la integración de la sostenibilidad en los planes de estudio de ingeniería es el
3. Proporcionar la opción de graduarse en una especialización de desarrollo sostenible. más adecuado para exponer a los estudiantes a los problemas de sostenibilidad?

Estos tres enfoques resumen lo que en general se ha reportado en la literatura. La introducción
de nuevos cursos es, con mucho, el camino más frecuentemente utilizada en nuestra muestra (31
estudios). Los autores de 15 estudios informaron sobre la adaptación de golf. Otro enfoque
importante es la introducción de temas relacionados con la sostenibilidad a través de trabajo del
proyecto (10 estudios). Normalmente, esto llegó de la mano con un debate sobre la importancia del
aprendizaje activo donde el aprendizaje basado en proyectos era generalmente el método preferido.
3.1.1. La discusión de la literatura más amplia
El alcance de la modificación introducida en el plan de estudios para integrar la sostenibilidad
puede variar de nuevo material en un módulo existente
En general, parece que hay un acuerdo sobre la importancia del aprendizaje activo (por ejemplo,
Gutiérrez-Martin y Hüttenhain de 2003 ), Que tiene el potencial de aumentar el nivel de retención de
un estudiante en comparación con ' tradicional ' enfoques educativos que ven el aprendizaje y la
enseñanza como un proceso puramente cognitivo de ' pensar '' analizar ', y ' para comprender '( Dieleman
y Huisingh de 2006 ). Sin embargo, el aprendizaje activo (por ejemplo en forma de aprendizaje
basado en proyectos) requiere signi fi esfuerzo no puede ya menudo buenos contactos con las partes
interesadas externas, mientras que también crea problemas en la evaluación de los logros
individuales de aprendizaje ( Mulder et al., 2012 ). Una alternativa que supere al menos el problema de
requerir interesados ​externos es el uso de juegos, simulaciones o juegos de roles. Sin embargo,
mientras que las plataformas que proporcionan información, apoyo
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Tabla 3
Los informes de casos (América del Norte) mi universidades donde se han producido las implementaciones y el artículo (s) correspondiente.

Universidad de Aplicación Referencia Nivel un Disciplina

Universidad de la Columbia Británica, Canadá Costa y Scoble, 2006 arriba minería

Universidad de Calgary, Canadá Johnston et al., 2007 u Ingeniería general
Universidad Autónoma Metropolitana, México Ju arez-N ajera et al., 2006 u Ingeniería general
Pennsylvania State University, EE.UU. Riley et al., 2006 arriba Ingeniería arquitectónica
Universidad Tecnológica de Michigan, EE.UU. Mihelcic et al., 2006 pag la ingeniería civil y ambiental
Tecnología de Georgia, EE.UU. Watson et al., 2013 u la ingeniería civil y ambiental
Universidad del Estado de Colorado, EE.UU. Siller, 2001 u ingeniero civil
Catholic University of America, EE.UU. Kelly, 2008 u ingeniero civil
Universidad de Missouri, EE.UU. Kevern de 2011 u ingeniero civil
Universidad de Nebraska, EE.UU. Alahmad et al., 2011 arriba ingeniero civil
Florida A & M University (FAMU), EE.UU. Clark y Gragg, 2011 u ingeniero civil
Universidad de Toledo, EE.UU. Apul y Philpott, 2011 u ingeniero civil
Universidad de Colorado, EE.UU. Bielefeldt, 2011 arriba ingeniero civil
Universidad de Texas en Arlington, EE.UU. Weatherton et al., 2014 u ingeniero civil
Rose-Hulman Institute of Technology, EE.UU. Precio y Robinson, 2015 u ingeniero civil
California State Polytechnic University, EE.UU. Braun, 2010 u Ingenieria Eléctrica
Universidad de Washington, EE.UU. Wolcott et al., 2011 arriba diseño de ingeniería
Universidad de Nebraska, EE.UU. Dvorak et al., 2011 u Ingeniería Ambiental
Universidad de Colorado, EE.UU. Amadei et al., 2009 u Ingeniería general
Universidad de California, EE.UU. Tocino et al., 2011 u Ingeniería general
Kettering University, EE.UU. Aurandt y Butler, 2011 u Ingeniería general
Universidad de Oklahoma, EE.UU. Aurandt y Butler, 2011 u Ingeniería general
Universidad Estatal de Iowa, EE.UU. Bhandari et al., 2011 u Ingeniería general
La Universidad James Madison, EE.UU. Nagel et al., 2011 u Ingeniería general
Universidad de New Haven, EE.UU. Aktas, 2015 u Ingeniería general
Estados Unidos Academia de la Fuerza Aérea, EE.UU. Christ et al., 2014 u Ingeniería general
Worcester Polytechnic Institute, EE.UU. Lesar et al., 2012 u ciencia de los materiales e ingeniería
Universidad Estatal de Iowa, EE.UU. Lesar et al., 2012 u ciencia de los materiales e ingeniería
California State Polytechnic University, EE.UU. Lesar et al., 2012 u ciencia de los materiales e ingeniería
Clemson, EE.UU. Barnes y Jerman, 2002 norte no es claro
Universidad Médica de Carolina del Sur, EE.UU. Barnes y Jerman, 2002 norte no es claro
Universidad de Carolina del Sur, EE.UU. Barnes y Jerman, 2002 norte no es claro
Universidad de New Haven, EE.UU. Aktas et al., 2015 arriba no es claro

un u mi de licenciatura; pag mi Postgrado; norte mi no es claro.

Tabla 4
Los informes de casos (África, Asia, Australia y otros) mi universidades donde se han producido las implementaciones y el artículo (s) correspondiente.

Universidad de Aplicación Referencia Nivel un Disciplina

Universidad de Ciudad del Cabo, África del Sur von Blottnitz, 2006 u Ingeniería Química
Universidad Nacional de Ciencia Pingtung Tsai, 2012 u Ingeniería general
y Tecnología, Taiwán
Universidad de Tecnología de Tajen, Taiwán Tsai, 2012 u Ingeniería general
Sultan Qaboos University, Omán Abdul-Wahab et al., 2003 u ingeniero civil
RMIT University, Australia Sharma, 2009 arriba arquitectura y Diseño
RMIT University, Australia Jollands y Parthasarathy, 2013 u Ingeniería Química
Universidad de Sydney, Australia El-zeína et al., 2008 u ingeniero civil
Curtin University, Australia Rosano y Biswas, 2015 arriba ingeniería civil y mecánica
Curtin University, Australia Biswas, 2012 arriba Ingeniería general
Swinburne University, Australia Lockrey y Johnson, 2013 u ingeniería de desarrollo de productos
No es claro Chau, 2007 u ingeniero civil
No es claro Steinemann, 2003 u ingeniero civil
No es claro Gutiérrez-Martin y Hüttenhain de 2003 norte Ingeniería general
No es claro Lu y Zhang, 2013 u Ingeniería general
No es claro O'Rafferty et al., 2014 u ingeniería de desarrollo de productos

un u mi de licenciatura; pag mi Postgrado; norte mi no es claro

materiales, y estudios de casos para facilitar la integración de la sostenibilidad en el curriculumwere el desarrollo de los planes de estudio de ingeniería?

presentado, por ejemplo, en Perdan et al. (2000), Fletcher y la mora ártica (2002) y Verhulst y Van
Doorsselaer (2015) , Estas contribuciones no proporcionaron juegos. Dieleman y Huisingh (2006) discutido 3.2. Quiénes eran los sujetos y objetos de las prácticas?
algunos juegos que se pueden utilizar para atraer y fortalecer a los estudiantes a pensar y actuar de
maneras nuevas y más sostenibles; pero aún queda mucho por hacer, incluyendo potencialmente la El termino ' tema ' se refiere a la implementador de una práctica mientras que el término ' objeto ' se
realidad virtual mi refiere al objetivo de la práctica (lo que debe ser transformado). En cuanto a los sujetos y objetos, se
encontraron dos tipos de documentos:
véase, por ejemplo Tarng et al. (2015) en el contexto de una escuela primaria. Esto lleva a una
segunda pregunta de investigación futura:
FRQ2: ¿Qué herramientas debe (y puede) ser desarrollado y utilizado para apoyar el 1 Los sujetos de prácticas son los profesores y estudiantes de los objetos son:
aprendizaje activo en la sostenibilidad y sostenible Esta era la clase clara mayoría, la incorporación de 67 de los estudios.
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Hubo dos estudios (de los 67), donde los objetos eran estudiantes de doctorado mi Baas et al.
(2000) y Bergeå et al. (2006) .
2 Los sujetos de la práctica son las instituciones y los objetos son profesores
y estudiantes: Había sólo tres estudios que se incluyen en esta clase. Barnes y Jerman (2002) discutió 3.3. ¿Cuál fue la de Florida influencia de otros (internas y externas) partes interesadas?
la Iniciativa Universidad Sostenible, Kagawa (2007) discutió el Centro para el Futuro Sostenible,
y el Centro de diseño ecológico se discutió en
O'Rafferty et al. (2014) .
3.2.1. La discusión de la literatura más amplia
La sostenibilidad es un concepto con ambos componentes de hecho o basados ​en valores ( Carew
y Mitchell, 2008 ). Esto sugiere que, en lugar de centrarse sólo en el contenido del curso, los
académicos deben desarrollar enfoques de la enseñanza y el aprendizaje que tengan en cuenta el
papel de los valores y los supuestos en la toma de decisiones sostenible. Por ejemplo, Pellicer et al.
(2016) se encontró que el grado de sostenibilidad en las decisiones de los estudiantes graduados
matriculados en el curso de Viabilidad de Proyectos de la Universidad Politécnica de Valencia
depende de los antecedentes de los estudiantes. Sin embargo, los valores y los supuestos de los
maestros también son importantes. Por ejemplo, Brown et al. (2014) informó que la incorporación de
las cuestiones de sostenibilidad depende de la actitud de un maestro hacia la sostenibilidad. Si bien
hay estudios que evalúan el efecto principal de valores y actitudes, queda mucho por hacer para
explorar los efectos de interacción de diferentes marcos de valor y conocimiento. Por lo tanto, la
tercera pregunta de investigación futura pregunta:
FRQ3: ¿Cómo funciona la interacción entre un maestro y de los marcos de conocimiento y
valores de los estudiantes en Florida influir en la integración de la sostenibilidad en los planes de
estudio?
También hay diferencias en el conocimiento (y potencialmente de valor) entre los marcos de los
estudiantes de grado y posgrado. Por ejemplo, Boyle (2004) y Biswas (2012) informó sobre la falta de
madurez de los estudiantes universitarios. Los estudiantes de postgrado se encontró que eran más
maduros debido a su mayor experiencia de trabajo y las interacciones sociales ( Biswas, 2012 ), Y
esto significaba que estaban, en general, más interesados ​en el desarrollo de sus conocimientos
incluyendo cómo aplicar los principios de sostenibilidad en las organizaciones. Sin embargo, ambos
estudios proporcionaron pruebas bastante superficial. Por lo tanto, la cuarta pregunta de
investigación futura pregunta:
FRQ4: ¿De qué manera el marco conocimiento y marco de valores difieren entre los estudiantes
universitarios y de postgrado?
En una reciente encuesta de la Universidad de Shandong, Yuan et al. (2013)
encontraron que los alumnos muestran niveles mucho más altos de conciencia de los problemas
ambientales locales y globales que profesores y padres. Del mismo modo, el 90% de los estudiantes
en Kagawa (2007) encuesta de la Universidad de Plymouth tenía una actitud positiva hacia la
sostenibilidad. Por desgracia, ninguno de los estudios se indica si la muestra está formada por
estudiantes universitarios o de postgrado (o alumno). Si la muestra es representativa de los
estudiantes universitarios, entonces existe un contraste entre el marco de conocimiento mi que
todavía debe ser mal desarrollado en esta etapa de acuerdo con, por ejemplo, Boyle (2004) y
Biswas (2012) mi y el marco de valores. Esto conduce a una fi FTH futuro pregunta de investigación:
FRQ5: ¿Cuál es la relación entre los estudiantes ' marco de conocimiento y marco de valores en
el contexto de la sostenibilidad y el desarrollo sostenible?
El menor conciencia de los problemas ambientales locales y globales (motivación intrínseca)
observados para la facultad, en comparación con los estudiantes es más ampli fi ed por una falta de
extrinsicmotivation. De hecho, en el estudio de Yuan et al. (2013) , Profesores, ex alumnos y
estudiantes clasifican los factores relacionados con el profesorado y el desarrollo del personal y las
recompensas como menos importante. Similar, Lozano et al. (2015A) informó que no es un enfoque
limitado en los programas de formación del personal. Esto lleva a la sexta pregunta de investigación
futura:
613
FRQ6: ¿Cómo puede la facultad estar motivado para integrar la sostenibilidad en los planes de
estudio?
Casi ninguno de los autores de los informes de casos 70 discutió los roles de los actores y la
mayoría de los investigadores no informó sobre posibles interesados ​(aparte de los sujetos y objetos
de las prácticas). Una excepción fue Costa y Scoble (2006) que figuran colaboradores, patrocinadores
y asociados, incluidas las instituciones financieras, compañías y agencias gubernamentales como
grupos de interés.
3.3.1. La discusión de la literatura más amplia
En virtud de los siete puntos de resultados de los estudiantes (a menudo denominado como
habilidades profesionales) que figuran en la Junta de Acreditación de Ingeniería y Tecnología ( ABET,
2017 ) criterios para la acreditación de programas de ingeniería en el 2019 mi 2020 ciclo de
acreditación, dos criterios fuertemente relacionados con la sostenibilidad y el desarrollo sostenible se
puede encontrar: (i) la capacidad de aplicar el diseño de ingeniería para producir soluciones que
satisfagan específica fi ed necesita con la consideración de la salud pública, la seguridad y el
bienestar, así como mundial, cultural, social, ambiental y económica factores; y, (ii) la capacidad para
reconocer las responsabilidades éticas y profesionales en situaciones de ingeniería y tomar
decisiones informadas, que deben tener en cuenta el impacto de las soluciones de ingeniería en los
contextos globales, económicos, ambientales y sociales. Por desgracia, la enseñanza de estas
habilidades profesionales puede ser particularmente dif fi culto para la facultad de ingeniería que
deben hallar un equilibrio con la necesidad de aumentar el contenido curricular técnica ( Siller et al.,
2009 ). Así que una séptima pregunta de investigación futura pregunta:
FRQ 7: ¿Cómo son los requisitos de acreditación relacionados con la sostenibilidad se dieron cuenta
en la práctica?
Si la sostenibilidad se va a incluir en los programas universitarios, el cuerpo profesional
relevante para la disciplina en particular tiene que ser una de las fuerzas motrices ( Van Berkel, 2000;
Patena et al., 2005 ). Sin embargo, con frecuencia no hay una relación directa entre lo que la industria
quiere y lo que las universidades ofrecen. Por ejemplo, Desha et al. (2009) encontró que hay un lapso
de tiempo entre un cambio en las necesidades en términos de, por ejemplo, los requisitos de la
industria, las regulaciones gubernamentales o acreditación de programas académicos, y cuando el
liderazgo Universidad responde. Por otra parte, a menudo parece que la industria no está seguro de
lo que realmente quiere. Aunque ha habido algunos intentos de captar las necesidades de la
industria (por ejemplo, Lang et al., 1999 ), No ha habido un enfoque en temas de sostenibilidad. Esto
lleva a la octava pregunta de investigación futura:
FRQ8: ¿Qué sostenibilidad relacionados con fuerza y ​las habilidades profesionales (suaves) no
requieren la industria de los estudiantes de ingeniería?
Mientras que el de Florida influencia de la industria en el diseño de los planes de estudio es
ampliamente reconocido, un actor importante en el contexto de la educación se ha descuidado: el
padre del estudiante. Yuan et al. (2013)
evaluado los diferentes puntos de vista de los alumnos, profesores y padres en un estudio muestra
aleatoria realizada en la Universidad de Shandong. Los alumnos mostraron un conocimiento mucho
mayor de los problemas ambientales locales y globales que profesores y padres. Profesores y padres
también se ubican la importancia de los temas de sostenibilidad en los planes de estudio mucho más
bajas que aquellos. Pero los padres clasificados oportunidades de trabajo abiertas por la universidad
verde como el segundo más importante entre los siete factores, mientras que los estudiantes sólo
clasificaron sexto de siete. Esto plantea la cuestión novena futuras investigaciones, que se basa en la
pregunta ocho arriba:
FRQ9: ¿Cómo los padres (y su visión del futuro de su hijo) el impacto de la integración de la
sostenibilidad y el desarrollo sostenible en los programas de ingeniería?
Finalmente, el siglo 21 está profundamente Florida influenciadas por el
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avance de la tecnología de información y comunicación. Sin embargo, ninguno de los autores de la
muestra han investigado el impacto de, por ejemplo, los medios sociales en el desarrollo de los
planes de estudio. La información y la comunicación en la tecnología Florida influir en la creación de
marcos de conocimiento y valores, como se discute en la Sección 3.3 Y crea una presión social en la
forma de la opinión pública, lo que puede afectar a las decisiones en todos los niveles de la
educación superior. Esto lleva a la pregunta de investigación futura décimo:
FRQ10: ¿De qué manera la sociedad (por ejemplo, en forma de medios de comunicación social) el
impacto de la integración de la sostenibilidad y el desarrollo sostenible en los programas de ingeniería?
3.4. ¿Cuáles fueron los resultados de la aplicación de las nuevas prácticas?
En cuanto a los resultados reales de las implementaciones, la mayoría de los estudios se basan
en ad hoc (entrevistas Mihelcic et al., 2006; Johnston et al., 2007 ) O encuestas ( Chau, 2007;
Bielefeldt, 2011; Wolcott et al., 2011; Bhandari et al., 2011; Biswas, 2012; Riley et al., 2006; Kagawa,
2007 ) Con los estudiantes (es decir, los objetos de las prácticas). Estos autores informaron una
mayor conciencia de los problemas / soluciones de sostenibilidad. Sin embargo, las encuestas fueron
(i) no comparable; y, (ii) bien subjetiva. Ellos no eran comparables ya que diferentes autores
utilizaron diferentes medidas y metodologías. Eran más bien subjetiva ya que no se especifica fi c
acumulativa / re Florida Se aplicaron medidas ectantes. Más bien, se pidió a los estudiantes si estaban
de acuerdo con afirmaciones tales como
“ La tierra tiene un montón de recursos naturales para las generaciones futuras ” para evaluar las
actitudes ( Bielefeldt, 2011; Kagawa, 2007 Se utilizaron) o auto-evaluación de las preguntas, tales
como “ Esto signi curso fi cativamente mejorado mis conocimientos de la sostenibilidad, el desarrollo
sostenible y la ingeniería sostenible ”( Bhandari et al., 2011 ) y “ ¿Cómo se puede traducir las lecciones
que ha aprendido acerca de la sostenibilidad de esta clase en su carrera y su estilo de vida? ”( Riley et
al., 2006 ).
3.4.1. La discusión de la literatura más amplia
Por otra parte, un conjunto de competencias sobre todo acordado clave y / o resultados de
aprendizaje existe en la literatura (véase, por ejemplo,
Svanstr € om et al., 2008; Lambrechts et al, 2013.; Lozano et al., 2017 )
que promuevan el desarrollo y la evaluación de los planes de estudio ( Batterman et al., 2011 ). Se
argumenta que las medidas deben ser desarrollados para capturar estas competencias.
Thesemeasures continuación, se puede utilizar para evaluar si es o no el objetivo de implementar los
temas de sostenibilidad en los programas de ingeniería ha beenmet o no. Por ello, la pregunta de
investigación futura undécima pregunta:
FRQ11: ¿Cuáles son las medidas adecuadas para capturar las competencias y resultados de
aprendizaje asociados con la integración de la sostenibilidad en los programas de ingeniería?
La mayoría de los estudios se centran en la evaluación de la consecución de los resultados del
aprendizaje en un momento en el tiempo, dejando de lado el proceso de aprendizaje real. Las
excepciones son los estudios de Segalas et al. (2010,
2012) , Que utiliza los mapas conceptuales para capturar el resultado de la integración de la
sostenibilidad y el desarrollo sostenible en el plan de estudios. Ellos mostraron que los estudiantes
percepciones de las percepciones de maestros enfoque de sostenibilidad a lo largo de la experiencia
de aprendizaje. Pero esto sólo puede ser una señal de conformidad, por ejemplo, para obtener buenas
calificaciones.
Kennedy et al. (2002) encuestados 102 estudiantes de la Universidad de Toronto dos veces mi al
comienzo de su segundo año de estudios de pregrado y hacia el final de su 3er año mi usando
preguntas idénticas. Aunque los estudiantes ' respuestas a preguntas técnicas y de actitud exhibieron
signi fi cativos cambios durante el período de estudio, ninguno de los cambios podrían, según los
autores, realmente pueden describir como espectacular. Los estudiantes hicieron sintetizar nuevos
conocimientos durante los 18 meses del estudio, pero sus conocimientos previos todavía era
perceptible en el conjunto posterior de los resultados. Así que no queda claro si y cómo los
estudiantes adquieran conocimientos a través del tiempo. Esto conduce a la duodécima y
fi nal futuro pregunta de investigación:
FRQ12: ¿De qué manera la adquisición de los estudiantes de las competencias y resultados de
aprendizaje evolucionan con el tiempo?
4. Discusión
La sostenibilidad es un concepto controvertido ( CarewandMitchell de 2008 ),
y Fisk y Ahearn (2006) anticiparon que postgraduados serían impaciente con la confusión de de fi Definiciones
menudo se asocian con el desarrollo sostenible. Pero, en general, la mayoría de los académicos son
propensos a estar de acuerdo en que la sostenibilidad y el desarrollo sostenible se componen de tres
grandes elementos: las dimensiones sociales, económicas y ambientales. Segal como et al. (2010) añadido
una cuarta dimensión, el institucional, que se compone de las funciones de la educación y los
interesados ​externos tales como las agencias gubernamentales, organizaciones no
gubernamentales, etc. Segal como et al. (2012)
informó además que los expertos en enseñanza de la ingeniería para el desarrollo sostenible
consideran que los aspectos institucionales y sociales son más relevantes para la sostenibilidad de
los aspectos ambientales. Esto está en claro contraste con los estudiantes (y probablemente el
público en general), whichmostly percibir el aspecto ambiental a estar en el centro de la
sostenibilidad y el desarrollo sostenible. Por ejemplo,
Kagawa (2007) encuesta entre los estudiantes de la Universidad de Plymouth encontró que casi la
mitad de los encuestados la sostenibilidad y el desarrollo sostenible, relacionadas principalmente con
el medio ambiente mientras que las dimensiones sociales, económicos, políticos y culturales de la
sostenibilidad estaban menos representados y remainedmarginal en la comprensión de la mayoría de
los estudiantes. Corregir este balance en el favor de los aspectos sociales e institucionales, en
consecuencia, visto por muchos investigadores como una tarea fundamental de la educación para el
desarrollo sostenible ( Boks y Diehl, 2006; Kagawa, 2007; Segal como et al., 2010, 2012 ).
Watson et al. (2013) argumenta que ha habido un rápido aumento en el número de escuelas de
ingeniería en las instituciones de educación superior que han incorporado la sostenibilidad en sus
planes de estudio. Sin embargo, aunque se han hecho algunos avances, Lambrechts et al. (2013) argumentaron
que las instituciones de educación superior están lejos de reorientar a sí mismos hacia la
sostenibilidad; más bien, la sostenibilidad parece estar integrado en una forma de harina de paz. Del
mismo modo, en una encuesta entre los 43 participantes del Taller Internacional Académica de
Ingeniería celebradas en el Simposio Internacional sobre la Enseñanza de la Ingeniería 2010, Byrne
et al. (2013) encontró que ninguno de los delegados acordaron que el conocimiento y las habilidades
sostenibilidad están integrados completamente dentro de los planes de estudios de ingeniería en la
universidad. Además, basado en una encuesta de fi estudiantes de ingeniería años nales en una
amplia gama de disciplinas de ingeniería en varias instituciones de educación superior irlandeses, Nicolaou
y Conlon (2012) encontró que el conocimiento del desarrollo sostenible estudiantes de ingeniería
está entre ' oído, pero no pudo explicar ' y ' tener algún conocimiento '.
A la pregunta mi ¿Qué deben aprender los ingenieros en el desarrollo sostenible? mi Mulder et
al. ' s (2012) respuesta fue: (i) ¿cuáles son los problemas; y (ii) ¿cómo deben ser resueltos. Durante
esta revisión, se consideró que la mayoría de los casos se centraron en la creación de conciencia
ambiental y el pensamiento sistémico en la identificación de los problemas y resolverlos. Por ejemplo, Gutiérrez-Martin
y Hüttenhain (2003) argumentó que no hay falta de experiencia en la tecnología, ya sea ambiental o
convencional, más bien lo que se limita es un enfoque holístico de la ingeniería que incorpora el
medio ambiente en la corriente principal de la aplicación tecnológica y el pensamiento. Sin embargo,
esto no alcanza la importante hecho de que muchos de los desafíos del siglo 21 no tienen soluciones
en el sentido tradicional mi es probable que no se pueden resolver, pero sólo lograron ( Siller et al.,
2016 ). Siller et al. (2016) puesto de relieve las similitudes con la evolución de la educación médica en
la constatación de que muchas enfermedades son imposibles de curar (el llamado enfermedades
crónicas) condujo a un cambio en la forma en que se enseña la medicina. Siller et al. (2016)
 M. Thürer et al. / Diario de Producción más Limpia 181 (2018) 608 mi 617 615

FRQ 1

FRQ 2
instrumentos

FRQ 11
FRQ 4
FRQ 6 FRQ 12
FRQ 5 Salir
Asignaturas FRQ 3 Objetos

Reglas Comunidad División del trabajo

FRQ 7 FRQ 8 FRQ 9 FRQ 10

Figura 2. El posicionamiento de nuestras preguntas de investigación en Engestr € modelo general de om de un sistema de actividad.

Tabla 5
Resumen de los futuros temas de investigación (FRQs) que salen de nuestra opinión.

Pregunta de investigación futura (FRQ)

Implementado la práctica FRQ1: ¿Qué enfoque a la integración de la sostenibilidad en los planes de estudio de ingeniería es el más adecuado para exponer a los estudiantes a los problemas de sostenibilidad?

FRQ2: ¿Qué herramientas debe (y puede) ser desarrollado y utilizado para apoyar el aprendizaje activo en la sostenibilidad y el desarrollo sostenible en los programas de
ingeniería?
Los sujetos y objetos FRQ3: ¿Cómo funciona la interacción entre un maestro y de los marcos de conocimiento y valores de los estudiantes en Florida influir en la integración de la sostenibilidad en los planes de
de las Prácticas estudio?
FRQ4: ¿Cómo funciona el marco de conocimiento y marco de valores difieren entre los estudiantes universitarios y de postgrado?
FRQ5: ¿Cuál es la relación entre el marco de conocimiento de los estudiantes y marco de valores en el contexto de la sostenibilidad y el desarrollo sostenible?

FRQ6: ¿Cómo puede estar motivado la facultad de integrar la sostenibilidad en los planes de estudio?
(Otros) Los interesados FRQ7: ¿Cómo son los requisitos de acreditación relacionados con la sostenibilidad realizado en la práctica?
FRQ8: Lo sostenibilidad habilidades duras y blandas (profesionales) relacionadas con la industria no requiere de los estudiantes de ingeniería?
FRQ9: ¿Cómo los padres (y su visión del futuro de su hijo) el impacto de la integración de la sostenibilidad y el desarrollo sostenible en los programas de ingeniería?

FRQ10: ¿De qué manera la sociedad (por ejemplo, en forma de medios de comunicación social) el impacto de la integración de la sostenibilidad y el desarrollo sostenible en los programas de ingeniería?

Resultado o resultados FRQ11: ¿Cuáles son las medidas adecuadas para capturar las competencias y resultados de aprendizaje asociados con la integración de la sostenibilidad en los programas
de ingeniería?
FRQ12: ¿De qué manera la adquisición de los estudiantes de las competencias y resultados de aprendizaje evolucionan con el tiempo?

argumentado que la creación de conciencia durante el problema de fi proceso de definición, que no
todos los problemas se pueden resolver y que algunos tienen que ser manejados, permite un mejor
pensamiento holístico / sistema, más integrada.
Por último, este estudio entiende el aprendizaje como una actividad. Esta actividad tiene lugar
en un sistema de actividad que está constituido por diferentes partes. Figura 2 ilustra Engestr €
modelo general de om de una
sistema de actividad (por ejemplo, Engestr € om y Sannino, 2010 ). Cada uno de los 12
futuras preguntas de investigación que surgieron durante nuestra revisión de la literatura se coloca
en este sistema de actividad para permitir una mejor contextualización de las preguntas. Estas
preguntas también se resumen en Tabla 5 . El conjunto de preguntas no es exhaustiva ni representa
esto un amplio programa de investigación. Por el contrario, las preguntas resumen una serie de
lagunas en la investigación que se identificaron fi ed durante el proceso de revisión. Se cree que el
tratamiento de estas preguntas es una fi primer paso importante hacia los planes de estudio se
necesitan con urgencia y transformación de la investigación que acelerarían activamente la transición
a sociedades equitativas, sostenibles y habitables post-fósiles de carbono.
Esto ha tenido un impacto en la educación, incluida la educación superior. Como resultado, los
líderes más y más universitarios y miembros de la facultad han comenzado a reconocer la
importancia de la sostenibilidad y el desarrollo sostenible. En consecuencia, existe un creciente
cuerpo de literatura sobre la integración de la sostenibilidad y el desarrollo sostenible en los
programas de ingeniería en universidades de todo el mundo. Sin embargo, aunque ha habido varias
recientes revisiones de la literatura, estos comentarios no se centraron en la ingeniería, se han
limitado en su alcance y no discutir explícitamente las implementaciones. En respuesta, este estudio
le preguntó: ¿cuál es el estado de la técnica actual sobre la integración de la sostenibilidad y el
desarrollo sostenible en los programas de ingeniería? Centrándose en las prácticas llevadas a cabo,
se utilizó una revisión exhaustiva y sistemática de la literatura para responder a esta pregunta. fi hallazgos
se pueden resumir de la siguiente manera. El grado de cambio en los planes de estudio oscila entre
newMaterial sobre la sostenibilidad en un módulo existente, a un nuevo módulo en la sostenibilidad
de un programa existente, a un completamente nuevo programa de estudio en la sostenibilidad. Los
sujetos de las prácticas llevadas a cabo son en su mayoría maestros, mientras que los objetos son
los estudiantes. Por último, la importancia de los grupos de interés externos rara vez se discute y la
evaluación de los resultados de la integración de la sostenibilidad en los planes de estudio en la
práctica es bastante superficial. En base a esta revisión sistemática, han surgido doce importantes
preguntas de investigación futuras. Esto incluye la exploración de los marcos de conocimiento y
valores de los estudiantes

5. Conclusiones

No hay duda de que existe una fuerte voluntad política y el compromiso hacia la sostenibilidad y
el desarrollo sostenible.
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y maestros, la exploración de las partes interesadas en Florida influencias, incluidas las instituciones
de acreditación, socios de la industria, los padres y la sociedad, y el uso de las competencias para la
evaluación de las implementaciones.
Una limitación importante de este trabajo es que se centra en la científica fi literatura c. La
investigación futura podría extender este estudio e incluyen libros, documentos técnicos, esquemas
de los programas universitarios, etc. Otra de las posibilidades sería importante para centrarse en
otras disciplinas de ingeniería que o para centrarse en diferentes contextos de aprendizaje, tales
como la educación no formal o informal. Por último, esta revisión sistemática de la literatura encontró
70 informes de casos de 82 universidades. La mayoría de estas universidades se encuentran en
Europa y los EE.UU.. Parece que hay una falta de estudios sobre las implementaciones en las
economías en desarrollo. Esto está en los autores ' opinión una deficiencia importante dado el
importante papel que desempeñan las economías en desarrollo en el contexto del desarrollo
sostenible. Este estudio por lo que pide más estudios de estas regiones geográficas del mundo.
Reconocimiento
Este trabajo fue apoyado por la Fundación Nacional de Ciencias Naturales de China [número de
concesión 71750410694], [número de concesión 51475095], [número de concesión 71672074],
Proyecto Clave de Guangdong Fundación de Ciencias Naturales [número de concesión
2016A030311041], 2015 Guangdong Esquema especial de apoyo [subvención número 2014TQ01X
706] y de alto nivel de talento Esquema del Departamento de Educación de la provincia de
Guangdong (2014 mi 2016).
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