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MARCOS TEÓRICOS DA

COMPOSIÇÃO
CONTEMPORÂNEA
NA UFBA

Ernst Widmer
“ENTROncamentos
SONoros”
Ensaio a uma didática da
música contemporânea

Alda Oliveira
Comentários Críticos

Universidade Federal da Bahia


Escola de Música
Marcos Teóricos da Composição Contemporânea na UFBa

ENTROncamentos SONoros
Ensaio a uma didática da música contemporânea

por

Ernst Widmer

Salvador, 1972

Comentários Críticos
Alda Oliveira
Universidade Federal da Bahia
Reitor: Prof. Dr. Naomar de Almeida Filho

Escola de Música
Diretor: Prof. Dr. Erick M. Vasconcelos

Corpo Consultivo:
Prof.ª Alda Jesus de Oliveira
Prof. Erick Magalhães Vasconcelos
Prof. Jamary Oliveira
Prof. Manuel Veiga
Prof.ª Martha Herr

W641 Widmer, Ernst


ENTROncamentos SONoros. Ensaio a uma didática da música
contemporânea / Ernst Widmer. --- Salvador : PPGMUS / UFBA, 2004
Ensaio (22 p.) . --- (Série Marcos Teóricos da Composição
Contemporânea na UFBA; I)

Acompanha comentário crítico de Alda Oliveira

1. Ensaio 2. Pedagogia 3. Música do século XX


I. Oliveira, Alda II. Título III. Série IV. PPGMUS / UFBA

Organização Geral: Prof. Ilza Maria Costa Nogueira, PhD


Coordenação Editorial: Pablo Sotuyo Blanco, DM
Capa: Piero Bastianelli
Editoração gráfica do Ensaio: Gileno Santos, 2004
A Série Marcos Teóricos da Composição Contemporânea na UFBA objetiva resgatar os
trabalhos de cunho teórico que subsidiaram a trajetória da escola de composição ligada à
Universidade Federal da Bahia, privilegiando a produção de autores cuja formação acadêmica
realizou-se na Escola de Música da UFBA ou cuja atuação profissional tenha estado de
alguma forma a ela vinculada.
Subsidiária dos Marcos Históricos da Composição Contemporânea na UFBA, esta nova
série reúne escritos dedicados à atividade musical contemporânea na Bahia a partir da segunda
metade do século XX e cuja repercussão (direta ou indireta) inseriu a Escola de Música da
UFBA, definitivamente, na vanguarda musical brasileira.
Com esta série estimula-se a discussão dos conceitos e idéias incluídos nesses trabalhos,
assim como também, através dos comentários críticos anexos, difunde-se o conhecimento das
características do pensamento teórico dos seus autores, fomentando um dialogo saudável entre
pensadores e pesquisadores da teoria relativa à musica, nos seus âmbitos possíveis
(pedagógico, composicional, interpretativo, etc.).
Este projeto, idealizado e coordenado pela Professora llza Nogueira, constitui-se em
mais uma realização de pesquisa aplicada na Escola de Música da UFBA, inserindo-se nas
prioridades administrativas dessa Escola.

Prof. Dr. Erick Magalhães Vasconcelos


Diretor da Escola de Música
Universidade Federal da Bahia
1

ENTROncamentos

1
SONoros

Ensaio a uma didática da música contemporânea

por Ernst Widmer

Tese escrita para o Concurso de Professor Titular do

Departamento de Composição, Literatura e Estruturação

Musical da Escola de Música e Artes Cênicas da

Universidade Federal da Bahia.

Salvador-Bahia 1972
2

"Die Kunst verhält sich zur Schöpfung gleichnisartig ... " 1)2

(A arte se refere à criação à maneira de uma parábola).

"Die Schöpfung
lebt als Genesis
unter der sichtbaren Oberfläche
des Werkes.

Nach rückwärts
sehen das alle Geistigen,

nach vorwärts
- in die Zukunft -
nur die Schöpferischen". 2)

(A criação vive em geração debaixo da superfície visível da obra. Da


atualidade para trás, todos os homens espirituais enxergam isto,
para frente — no futuro — somente os criativos).

"Hie Werk, das wird (zweiteilig) Hie Werk, das ist". 3)3

(De um lado, a obra nascente (bipolar). De outro lado, a obra


acabada).
Paul Klee
3

PREFÁCIO

A arte sempre foi uma arma do homem, uma espécie de


espelho no qual ele consegue expressar o complexo, tornando-o mais
inteligível e mais objetivo. A função da arte, encarada sob este
prisma, é de compensar a falta de distância que existe entre o
homem e a sua época, o homem e o seu próprio eu: o homem se encara
através da arte. É tarefa da educação artística ajudá-lo neste
empreendimento. Mas estudos e ensino da arte e a própria educação
artística voltam-se primordialmente à tradição das épocas
históricas significativas. A perplexidade diante do novo e o medo
de enfrentá-lo contribuem, infelizmente, para uma crescente e
flagrante alheação. O homem, esforçando-se em conhecer e entender
melhor outras épocas e culturas, continua pasmado diante de si
próprio e do seu tempo.

Ao recomendarmos na tese "Bordão e Bordadura" que todo


ensino deve partir da vivência da atualidade para trás, tivemos em
mente uma educação artística que pudesse, ao mesmo tempo, sanar
este estado de coisas e, indo além, impedir novas atitudes
ortodoxas e anacronismo.

O presente estudo, pretendendo fornecer subsídios para


esta reorientação do ensino e da divulgação da música, traça
situações, pontos de partida, rumos e metas. Poder-se-ia dizer que
surgiu pelo mesmo processo dinâmico-criativo adiante esboçado, de
maneira que as proposições deverão ser entendidas como baseadas
tanto na observação e experiência como na intuição, cabendo ao
futuro a sua ampliação, aplicação mais abrangente e avaliação mais
objetiva.

Como complemento, vai em anexo a partitura "Rumos op. 72"


do próprio autor, inédita.

Impossível teria sido realizar estes intuitos sem a


valiosa ajuda de todos os Colegas do Departamento de Composição,
Literatura e Estruturação Musical da Escola de Música e Artes
Cênicas aos quais o autor, agradecido, dedica o presente trabalho.
4

A CONTEMPORANEIDADE . . . 4)
5

"Na história da cultura humana, não há exemplo de um ajustamento


consciente dos vários fatores da vida pessoal e social às varias
extensões, excetuados os esforços anódinos e periféricos dos artistas. O
artista apanha a mensagem do desafio cultural e tecnológico décadas antes
que ocorra seu impacto transformador. Constrói então modelos ou arcas de
Noé para fazer frente à mudança iminente". 5)

"O artista é o homem que, em qualquer campo, científico ou


humanístico, percebe as implicações de suas ações e do novo conhecimento
de seu tempo. Ele é o homem da consciência integral". 6)

"Tenho curiosidade em saber o que aconteceria se, de repente, a


arte começasse a ser vista tal como é, ou seja, informação exata para
reordenação das mentes, no sentido de antecipar o próximo golpe que nos
será vibrado pelas nossas faculdades projetadas para fora. Cessaríamos
então de olhar para as obras de arte como um explorador olharia para o
ouro e as pedras preciosas que servem de adorno para os simples não-
letrados?" 7)

"Se está nascendo uma sociedade diferente, esta sociedade foi


antecipada, em suas possíveis estruturas, pela arte de vanguarda, mesmo
quando esta se inseria – por força das contingências – no circuito
mercantil dos consumos culturais. Reduzida a mercadoria como objeto, a
arte de vanguarda, como proposta duma nova forma das coisas, não era
suscetível dessa redução. A nova forma era experimentada no objeto
estético: começa hoje a perfilar-se como uma possível forma nova de
vida." (Umberto Eco) 8)

"Chacun est acteur, chacun est spectateur" (Eric Satie) 9)

"Procuramos a cooperação. Esta é a diferença entre o artista


americano e o europeu. Na Europa, pretende-se chamar a atenção do público
para uma obra que representa o pensamento, o sentimento de um autor.
Tentamos, pelo contrário, mostrar aos espectadores como eles próprios
poderão transformar o dia a dia numa seqüência de experiências
artísticas. Somos mediadores". (John Cage) 10)
6

Atualmente acontece algo, aparentemente, desconcertante: a


justaposição criatividade - obra de arte. Poder-se-ia dizer que a
criatividade é energia primária redescoberta peIo homem e cuja
vivência começa fora de museus, livros, palcos e platéias,
colocando o próprio ser humano no centro. A obra tradicional de
arte é monumento, comunicação diuturna. Todo ato criativo é
processo, logo, fundamentalmente, antimonumento, comunicação
efêmera. Elevá-la ao grau de monumento significa a sua liquidação;
rejeitá-la significa menosprezar as raízes da própria arte: só
pela criatividade pode-se chegar à cristalização, à obra; através
do lúdico, à lucidez.

"Para a vida musical em toda a sua extensão, vale o paradoxo de


que tudo que nos é familiar e que supomos semelhante a nós,
objetivamente, fica totalmente estranho, como produto de consciência
materializada, enquanto que tudo que nos é estranho e nos choca,
objetivamente, se aproxima de nós, nos afeta diretamente. Repelindo o
estranho, reforçamos, incessantemente, nossa própria consciência falsa,
também, na música". (Adorno). 11)

Os responsáveis por programas de rádio, TV, por lançamento


de discos, por programações de orquestras sinfônicas, de
temporadas artísticas, de festivais e cursos e até mesmo os
pedagogos responsáveis por programas de ensino, todos eles,
geralmente, são incapazes de um relacionamento natural e
espontâneo com a arte musical contemporânea. Daí a espantosa
desinformação do público.

"Em linhas gerais, quase todos os institutos, universidades,


conservatórios, rádios e sociedades de música evitam a música
contemporânea, por uma série de fatores: universidades ou institutos de
ensino, porque os que os dirigem não querem atualizar ou mudar os
planos de ensino; isso os obrigaria a estudá-los continuamente, posto
que a arte atual segue avançando e eles ensinam sempre os mesmos nomes.
Nas salas de concerto, porque é mais seguro oferecer uma vez mais uma
sonata ou uma sinfonia de Beethoven e não uma obra de Ives, Webern ou
Schoenberg, pois estaria-se correndo o risco de incomodar os sócios.
Também ao intérprete é mais proveitoso – e isso refere-se
principalmente aos grandes – repetir continuamente os mesmos
7

programas – Beethoven, Chopin, Schumann – e não programas com


estréias de obras contemporâneas. Ora, tudo isso se converte num
círculo vicioso". 12)

A música contemporânea é boicotada ou oferecida


perifericamente, por assim dizer, "contrabandeada": uma pequena
peça entre outras tradicionais de vulto. O público e mesmo o
músico perdem cada vez mais o hábito - pois há ainda uns 150 anos
atrás, toda atividade musical girava quase exclusivamente em torno
dos contemporâneos: ouvia-se, interpretava-se e ensinava-se
somente música recém-composta - e a vida musical se torna cada vez
mais "museal".
O desejo do público, intencionalmente fomentado ou
cegamente acatado por intérpretes e empresários, é de re-ouvir
obras conhecidas e queridas ou, pelo menos, em se tratando de
obras novas, de reencontrar nestas as mesmas afirmações o mesmo
conforto, ainda que levemente variados, das atitudes e
comportamentos consolidados pela tradição.
Com outras palavras: a arte nascente não chegará ao seu
destino em tempo devido. Talvez só após uma carência de algumas
décadas (sic.!), a então arte nascente faça parte do patrimônio
histórico-artístico, seja devidamente divulgada.
Assim, a maioria das pessoas fica alheia à produção
musical contemporânea. Desta maioria, os poucos que, acidental,
circunstancial ou forçadamente, a ouvem consideram-na não-música,
classificam-na como ruído.
(O conceito ruído - utilizado na comunicação para designar
distorção, interferência parasitária mesmo visual, enfim, poluição
de qualquer natureza que prejudique a clareza e, por isso, a
mensagem - este conceito lhes serve para rotular aquilo que lhes
parece amorfo, estranho e, por isso, negligenciável: anti-música).
Não obstante, lentamente, a vida musical se transforma.
Mesmo boicotada, a arte do nosso tempo se faz presente
infiltrando-se no cotidiano. Porque, rompendo as convenções, ela
deixou de ser exclusividade dos artistas: descida do pedestal,
abriu a porta para todos através da criatividade.
O sistema de produção não consegue prever certos impactos.
Ora, são justamente estes impactos como, só para mencionar alguns,
a "Paixão segundo Lucas" de Penderecki, o filme "Sem Destino" de
Peter Fonda ou o livro "Cem Anos de Solidão" de Garcia Marques que
poderiam fornecer a chave para adequações necessárias.
8

. . . NÃO CONTINUARÁ SENDO CONSIDERADA IRRELEVANTE OU ESTRANHA . . .


9

AÍ estão desafio e tarefa tanto para o compositor como


para o educador musical.

Motivados, constatarão que a minoria dos contemporâneos é


criadora, que, raramente, a potencialidade dos homens é explorada,
se descoberta, e que, mesmo entre os colegas, poucos levam a
criatividade a sério. Se não desistirem ou se acomodarem,
procurarão meios para evitar mediocrização e embotamento
crescentes no homem.

Logo notarão pouco adiantar meias soluções como as de


mostrar "também" o novo, de enxertar programas, enfim, de cumprir
mais uma contingência. Dar-se-ão conta de que será preciso descer
às raízes: à vivência e experiência, proporcionar condições que
favoreçam percepção, assimilação e intelecção.

Em negligenciando-se da percepção, âmago de toda vivência


musical, o ensino da música tem fracassado constantemente. Quantas
vezes, a título de educação musical, não se tentou inculcar a
dificílima e abstrata notação musical, confundindo-a com a própria
música, o que equivaleria a fazer escrever árabe a quem não o
sabe. Não surpreendem desinteresse e mesmo ódio pela matéria por
parte dos educandos, que, todavia, gostam de música. Ora, só o que
foi percebido pode ser assimilado e abstrações sem assimilação
impedem a integralização do conhecimento (consciência), frustram,
alienam e embotam. Da percepção, pois, depende e irradia a criação
tanto quanto a interpretação do executante e do ouvinte. Mas
pouquíssimos programas, sejam de ensino sejam de divulgação, levam
este fato em conta. Faltam reformulação e adequação. Gostos
continuam a ser impostos. Injunções só admitem o conhecido.
Implicações econômicas impedem inovações. Se há programas
inovadores, são, freqüentemente, mal dosados, espantando em vez de
angariando.

Os métodos de ensino visam partir do fácil para chegar,


gradativamente, ao difícil. A eficácia de um pedagogo se mede
através de sua habilidade em aplicar os diversos graus de
dificuldade, ora recuando para não frustrar ora avançando para
estimular. Acontece, porém, que os critérios do fácil e do difícil
diferem do pessoa a pessoa: freqüentemente, aquilo que o educador
considera fácil não o é para o educando e vice-versa.
10

Também, o que é fácil para um educando pode ser difícil para os


outros. Este dilema causou e causa atrasos enormes na aprendizagem
além de incríveis distorções na avaliação. O erro mais freqüente
reside em equiparar-se o fácil ao simples, o difícil ao complexo.
"Desde Chr. v. Ehrenfels, ficou confirmado que, na vivência, existem
qualidades que não se deixam derivar da convergência de elementos ou
"unidades irredutíveis", mas que são mais do que a adição ou soma destes
últimos. Para definir estas qualidades, o dito pesquisador, já em 1890,
introduziu o termo "qualidade estrutural" (Gestaltqualitaet) ou
simplesmente "estrutura" (Gestalt). Além disto, chegou-se logo à
conclusão (especialmente no contexto de investigações no campo da
psicologia musical) de que inexistem, absolutamente, vivências meramente
aditivas, elementares (tais como as supostas pela "teoria atomística" da
psicologia associativa tradicional), mas, pelo contrário, somente
"estruturas", ou totalidades (complexos)". 13)

Piaget vai mais longe, enfatizando a experiência: "... as


relações entre o sujeito e o seu meio consistem numa interação radical, de
modo tal que a consciência não começa pelo conhecimento dos objetos nem
pela atividade do sujeito, mas por um estado indiferenciado; e é desse
estado que derivam dois movimentos complementares, um de incorporação das
coisas ao sujeito, o outro de acomodação às próprias coisas" e, mais
tarde, "... as estruturas não estão pré-formadas dentro do sujeito, mas
constroem-se à medida das necessidades e das situações". 14)

Aprendemos pormenores, partículas, elementos sempre


relacionando-os ao complexo: assimilando-os, destacando-os e,
finalmente, abstraindo-os. Dimensões, atitudes e comportamentos se
firmam neste processo de aprendizagem individualmente.

Desprezando a diversificação das individualidades, os


métodos convencionais de ensino tendem a ser cronológicos, -
partir das origens (cujo mistério aparece simplificado pela nossa
falta de informações) até o presente — ou então analíticos -
partir do particular para chegar ao integral. Não é de admirar o
baixo índice de aproveitamento nas escolas. Este vício é, aliás,
perpetuado em cursos intensivos ou de "reciclagem" para melhorar
os que tiveram baixo aproveitamento.
11

Não seria mais indicado descobrir a "ciclagem" de cada


um e partir dalí?

- Bárbara (l ano e meio) preferiu dentro de várias


gravações os sons caseiros, sons que ouve
diariamente e aos quais está acostumada,
identificando-se.

- Experiências feitas no ensino de percepção


artística (1970-71 no Colégio de Aplicação da
Faculdade de Educação da Universidade Federal da
Bahia) e com as disciplinas nucleares Integração
Artística I e II (1971-72 na Área de Artes da
Universidade Federal da Bahia) mostraram motivação e
engajamento surpreendentes quando comparadas com o
costumeiro desinteresse em aulas convencionais de
música: a primeira surpresa foi que o "complexo"
configurou-se e impôs-se desde as primeiras aulas,
tanto nas experiências sonoras feitas por equipes de
7 a 10 educandos, sem que modelos fossem prescritos,
quanto, em apreciação de obras, na preferência por
trechos das obras "hinos" de Stockhausen e
"atmosphères" de Ligeti entre outras.

- "Os especialistas em audiovisuais deveriam concentrar o


seu esforço na globalização (síncrese) da mensagem e não
em sua linearização como se se tratasse de um processo
linear lógico - matemático. A rapidez com que se sucedem
as imagens não permite um processo mental de
logicização".4 15)

- Um aluno que, "aprendendo", toca só em dó-maior,


se condiciona e, condicionado, se aliena não somente
de outros sistemas musicais mas também das demais
tonalidades.

Estas e outras observações levam à5 conclusão ser o


complexo fácil e difícil a fração desvinculada do inteiro. E mais:
deve-se partir do complexo familiar, partir do mundo sonoro
12

que cada qual carrega consigo para chegar a expansão e


pormenorização. É de suma importância, pois, descobrir este mundo.

"Le premier but du pédagogue devrait être d’éveiller la vie


chez les enfants, de favoriser leur spontanéité, leur expression
personnelle". (A primeira meta do pedagogo deveria ser a de
despertar a vida nas crianças, favorecer a sua espontaneidade, a
sua expressão pessoal). 16)

Estas palavras de Edgar Willems traçam, claramente, o


ponto de partida. Com uma ressalva: diríamos descobrir em vez de
despertar.
13

. . . SE A PRÓPRIA APRENDIZAGEM SE TORNAR UM PROCESSO CRIATIVO.


14

Prossegue Willems: "La première attitude à obtenir de l’enfant


est son adhésion, la seconde, sa participation active. Il ne s’agit pás
de création, mais d’un acte personnel, partant de l’imagination,
reproductrice d’abord, puis constructive". (A primeira atitude a obter
da criança é a sua adesão; a segunda, a sua participação ativa.
Não se trata de criação, mas de um ato pessoal partindo primeiro
da imaginação reprodutiva, depois construtiva). 17)

Willems coloca, como primordial, a adesão da criança. Ora,


a adesão da criança decorre de sua identificação. Se partirmos do
mundo sonoro próprio da criança, teremos esta identificação
garantida o bastante para motivá-la. Daí acharmos primordial a
adesão do pedagogo à criança, adesão esta que será imprescindível
à participação de ambos e, sobretudo, à meta do próprio ensino:
deixar que a criança se molde sem interferência e imposição.

Apesar da negação de Willems, trata-se de criação e ele


mesmo define, em seguida, o próprio processo como criativo.

Tomando o ato pessoal como base e partindo da imaginação


ainda que inicialmente reprodutora (baseada no familiar), que se
transforma pouco a pouco em construtiva (integralizadora de
elementos novos, depuradora E estruturalizante), teremos a sinopse
da didática da música contemporânea.

O que impede seja a criatividade devidamente valorizada?


Em parte, decorre o seu menosprezo da superestimação da obra de
arte, em parte, do fato de ela ser gratuita.

Esta gratuidade, porém, é de importância vital porque só


ela permite liberação dos padrões e automatismo da estereotipia dos
sistemas de produção. Só por isso, consegue-se, através dela,
descondicionamento e abertura.

Eis o seu valor preliminar, por sua vez, freqüentemente,


superestimado6.

Claro é que, sendo gratuita, a ludicidade satisfaz em si


podendo levar a nada. Postulá-la em si como didática é
insuficiente e pode levar ao engodo.
15

Mas menosprezá-la para o processo educativo é rejeitar o


instrumento mais valioso. Precisa-se, portanto, por um lado,
evitar que seja abafada ou que se perca no lúcido; por outro lado,
conseguir que seja devidamente dosada e disciplinada.
Paradoxalmente, isto é possível: três fontes contribuirão para
manter a chama da criatividade acesa:

a) a transformação constante dos elementos


(variação);

b) a diversidade dos próprios implicados (dinâmica


de grupo);

c) a introdução de elementos estranhos


(catalisadores).

Esta chama será controlada por um processo de estruturação


que pode ir da insipiência à cristalização. É um processo inerente
ao próprio impulso lúdico.

Poderíamos falar num processo de auto-estruturação


(antigamente denominada de "inspiração"): todos os implicados
tornam-se, ao mesmo tempo, propiciadores e propiciados.

O artifício da vacuidade imposta pode acelerar a


estruturação (todo vácuo, potencialmente, pode causar
“inspiração”): detendo, parcialmente, o familiar, impõe-se
carências que provocam aprofundamento, depuração e novos
equilíbrios.

Mecanismos e fontes são reciprocamente catalisadores,


permitindo um processo dinâmico e abrangente que tanto vale para a
própria criação quanto para o ensino criativo. Trata-se, pois, do
processo criativo aplicado à educação.

Um dos pontos mais importantes neste processo é que ele,


em hipótese alguma, admite modelos, exigindo constantemente opções
do próprio educando.

Tal processo é, diametralmente, oposto aos métodos de


ensino de um Hindemith ou de um Guarnieri por exemplo. Nestes
métodos, ainda amplamente difundidos, há, na verdade, dupla
distorção nociva:

a) uma celebração excessiva do (re) preenchimento de


formas conseqüentemente destituídas de conteúdo;
16

b) uma preterição e crescente tolhimento das


concepções próprias do estudante.

Em vez do apoiar a espontaneidade original, embotam; em


vez de conceder um estudo concepção - criação - composição de
obras originais da literatura, insistem em fórmulas, provocando
redundâncias.

O estudo das formas tradicionais, de inegável importância,


deve ser feito no contexto próprio da literatura musical e não
fora dele como mero exercício composicional. Exercício este,
freqüentemente,7 confundido com a própria composição.

É necessário que o papel do professor se transforme: em


vez de instruir, ele deverá detectar potencialidades e ajudar a
desobstrução dos caminhos. O professor se tornará simples mediador
circunspecto, possibilitando estados de criatividade freqüentes,
proporcionando a descoberta das estruturas e seus equilíbrios
dinâmicos e auxiliando na confrontação do vivenciado e assimilado
com as estruturas das obras de arte.

Os mais recentes rumos na arte musical facilitarão esta


tarefa: os esboços gráficos são mais diretos e menos complicados
do que a notação tradicional; a noção da superfície (Xenakis) de
sons complexos e emaranhados polifônicos faz com8 que se possa
operar com módulos, blocos, faixas, etc.; e, finalmente, a
policromia 18) que resulta numa certa simplicidade nova oriunda
do uso constante de "fatias de cluster" ou de "clusters"
compactos, enfim, bordões.

Urge o professor inteirar-se e convencer-se disto para


poder desempenhar o seu novo papel de mediador. Na verdade, o
próprio professor precisa de mediação, precisa descobrir a sua
própria "ciclagem" e criatividade provavelmente, embotada, precisa
perder o medo do novo.

Eis o porquê de obras didáticas. Visam inquietar o


aquietado, tornar curioso o desinteressado e participante o
alheio. Podem ser trampolins para todos aqueles que perderam o
contato com a arte musical contemporânea. Querem apresentar o
complexo de maneira mais inteligível. Isto acarreta compromissos
17

e recuos que parecem fazer-se necessários para atingir-se a meta.


Quase sempre, tais recuos reduzem o conteúdo da mensagem
descambando pelo lado da agradabilidade e da popularização,
distorcendo e até invertendo a meta.

Através de várias obras do autor, o caminho vem sendo


9
traçado. Surgiram, desde 1965, o "Ludus Brasiliensis" com 163
peças progressivas para piano, a Sonatina para violoncelo e piano,
a Sonatina para violino e piano, o Quarteto fácil para cordas, o
Divertimento V para orquestra de leigos. Em todos estes casos,
houve concessão quanto a dificuldade técnica e linguagem
"moderadamente moderna" combinadas com uma certa "agradabilidade"
e humor.

Finalmente, a obra "Rumos op. 72" que completa o presente


estudo, evitando soluções simplistas, pretende não negligenciar o
complexo e contribuir para uma percepção natural e espontânea da
música contemporânea através de impacto e participação.

"Rumos" é o primeiro trabalho do projeto denominado


ENTROncamentos SONoros. Elaborado e realizado em equipe pelo GRUPO
DE COMPOSITORES DA BAHIA, tal projeto quer evidenciar a ligação
inerente entre o tronco da arte musical e as ramificações do mundo
sonoro do público, ou vice-versa, visando ao10 seu re-atamento.

A obra "Rumos" divide-se em duas partes. Sucesso e


penetração, certamente, dependerão do impacto da segunda parte
"Rumo Sol - Espiral". Partindo desta, foi concebida a primeira
parte "Rumos no mundo sonoro" que deve familiarizar com os meios
musicais atuais, antecipando subliminarmente conteúdos da segunda
parte, proporcionando a possibilidade de preparar a participação
do próprio público.

Esta participação se restringe, propositadamente, a


atividades corriqueiras como o tilintar de chaveiros, a
murmuração crescente, o eventual estalar de língua e o assobiar
baixinho além de reações possíveis, não prescritas, como as de
bater palmas, vaiar, rir, cochichar, etc. para facilitar o
reatamento acima postulado. O público, envolvido e participando,
18

determinará, sem o saber, a conclusão da obra. Cada público


suscitará um final diferente!

Ao trabalharmos na segunda parte, encontramos - além da


semelhança no texto - certa proximidade do material sonoro com o
início da canção "É doce morrer no mar" de Caymmi. Uma variação
orquestral das primeiras duas frases desta canção inicia e outra
termina "Rumo Sol-Espiral", assim como uma terceira exemplifica as
observações a respeito de melodia e harmonia em "Rumos no Mundo
Sonoro". Com exceção do último caso, não se deseja uma
identificação consciente e sim intuitiva destas referências a uma
canção familiar para a maioria dos brasileiros e, por sua
simplicidade rítmico-harmônica, accessível a quantos conhecem
música tonal.

A música parte do mais familiar para ajudar o ouvinte a


acompanhar a expansão e o dimensionamento inesperado que o mundo
sonoro hoje permite.
19

CONCLUSÃO

A contemporaneidade não continuará sendo considerada


irrelevante ou estranha se a própria aprendizagem se tornar um
processo criativo.

Na educação, no ensino e nos programas de divulgação da


arte, parece-nos importantíssimo partir da vivência da atualidade
para trás. Ela, unicamente, garante complexidade não atrofiada,
bastante ampla e familiar para, preservando a diversidade,
permitir a auto-educação.

Urge, portanto, rever estrutura e ensino dos


Conservatórios de Música, incrementar o ensino da música em todos
os níveis como parte da educação artística e fazer dos programas
de divulgação um instrumento eficaz da contemporaneidade.

Se tal vivência musical for proporcionada a todos,


revelar-se-á, também, a nova geração de músicos brasileiros tão
reclamada e, até agora, tão desestimulada.

Com uma aparelhagem mínima, gravador, fita, toca-disco,


objetos, materiais, alguns instrumentos de percussão
preferencialmente regionais, condições adequadas como salas
isoladas que possibilitem expansão sonora abrangente, turmas não
excessivamente grandes e professores imbuídos e a11 par das coisas
contemporâneas, além de programas culturais regulares, esta meta
poderá ser realizada num prazo relativamente curto.

O mais importante, porém, é a atitude que assumirá o


educador: ele precisa descer da cátedra, deixar de impingir e
tornar-se um mestre da mediação, um propiciador propiciado e
inspirado.
20

“Art’s in process of coming into its own: life”. 19)

(A arte está se aproximando do seu cerne: vida)

John Cage
21

12
NOTAS

1 KLEE, 1960, p. 101


2 id., ibid., p. 86
3 id., ibid., p. 90
4 Contemporaneidade: a par e imbuído das coisas contemporâneas
5 MC LUHAN, 1969, p. 84
6 id., ibid., p. 85
7 id., ibid., p. 86
8 ECO apud FROES, 1972
9 SATIE apud RINGGER, 1972. p. 33
10 CAGE apud MC LUHAN, 1969. p. 147
11 ADORNO apud ALT, 1968. p. 31
12 ZULETA, 1972
13 MGG, 1956, v. 9, p. 1023
14 PIAGET, 1970: 384-385
15 DE OLIVEIRA LIMA, 1971, p. 41
16 WILLEMS, 1958, p. 10
17 id., ibid., p.10
18 Policromia: predominância do timbre e da dinâmica sobre
harmonia e métrica.
19 CAGE, 1967, p. 6

13
BIBLIOGRAFIA

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22

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ZULUETA, J. O Boicote à Música de vanguarda. O Estado de São


Paulo, Suplemento Literário, v. 779, 02 jul. 1972.
23

Notas Editoriais

1 Esta edição procura preservar o formato do original datilografado de Widmer, em sua distribuição do texto por página, nas páginas, e na
escolha dos tipos de fontes. Foram feitas atualizações ortográficas quando necessárias.

2 A indicação da nota 1 não consta do original. Seu aparecimento neste local é uma inserção editorial.

3 A indicação da nota 3 não consta do original. Seu aparecimento neste local é uma inserção editorial.

4 No original, esta citação não se encontra em fonte diferenciada, como todas as outras no texto de Widmer. Por questão de coerência, esta
edição conservou a fonte usada em todas as outras citações.

5 No original não há crase.

6 No original: “Eis o seu valor preliminar por sua vez freqüentemente superestimado”.

7 Não há virgula no original.

8 A preposição “com”, que não há no original, foi colocada por coerência gramatical.

9 No original: “Surgiram desde 1965 o ...”.

10 A preposição “a”, que não há no original, foi colocada por coerência gramatical.

11 “a par” ao invés de “ao par” como consta no original.

12 Não há o titulo “NOTAS” no original. As notas foram adaptadas às normas técnicas atuais da ABNT.

13 A Bibliografia foi adaptada às normas técnicas atuais da ABNT.


Entroncamentos Sonoros (ENTRO-SON):
um projeto de inovação músico-educacional

por Alda Oliveira

Ernst Widmer e o contexto


Houve um tempo em que, apesar da linha educacional das escolas estar nos
ensinando o que poderíamos imitar, copiar e enaltecer o que vinha de fora, nós,
"tupiniquins da Bahia", estávamos vivenciando impressões, emoções e conteúdos
musicais que somente através dos atos criativos pode-se sentir, valorizar, internalizar.
Desafiantes "anos dourados": período de contato com o compositor/professor Ernst
Widmer, e do convívio com aqueles que freqüentavam a Escola de Música da
Universidade Federal da Bahia nos anos 60-90. Homem de muita cultura e gosto pelo
ensino, Widmer soube, não somente criar músicas a partir de elementos da cultura
brasileira, mas também e principalmente, criar ambientes e situações de ensino-
aprendizagem que formaram uma geração de competentes e inovadores profissionais na
área de música e educação. Nessa época, várias pontes foram construídas para interligar
as experiências cotidianas dos alunos com o conhecimento de vanguarda desenvolvido
no mundo. Nomeio essas situações de ensino-aprendizagem pelo termo pontes, uma
metáfora que tenta descrever as estruturas de ensino, projetos, programas, módulos,
criados com o intuito de desenvolver o aluno, o ambiente, a escola. Mais do que
ninguém, Widmer sabia construir essas pontes de acesso ao conhecimento e ao outro.
Tinha principalmente a capacidade de deixar as pessoas trabalharem, de distribuir
trabalhos, observar, criticar. Dificilmente um aluno conseguia sair descomprometido de
um dos seus cursos ou atividades extra-classe que organizava, pois sempre achava uma
forma de ativar as mentes das pessoas.1 Algumas vezes de forma sofisticada, e outras,
até mesmo de forma ingênua e simples, porém incisiva e direta. No ponto de educar.

Com uma vida dedicada à música2, Widmer teve uma relevante trajetória como
professor do Departamento de Composição, Literatura e Estruturação Musical (CLEM)
na Escola de Música da UFBA. Ocupou cargos importantes dentro da estrutura geral da
Universidade, mantendo sempre uma visão sintonizada com a realidade atual e criando
situações em direção à estimulação da divulgação e projeção da música e da arte
contemporâneas. Como resultado dessa vida de muito trabalho acadêmico, Widmer foi
o primeiro professor nos primeiros quarenta anos da escola, a fazer concurso para
Professor Titular.
Widmer, compositor suíco-baiano, arauto do ensino criativo da música
(composição e LEM3), encarou a arte como um espelho através do qual o homem pode
expressar o complexo da maneira mais inteligível e objetiva. Para Widmer, esta
1
Lembro que algumas vezes, depois de apresentações suas como regente da orquestra, ele chamava os
alunos e perguntava qual a opinião crítica deles sobre o concerto, não só de forma geral (interpretação
musical, assuntos técnicos etc.), mas também sobre a sua atuação como regente.
2
Widmer viveu 34 anos no Brasil (chegou ao Brasil em 1956).
3
Sigla usada para nomear a disciplina Literatura e Estruturação Musical (LEM) que foi criada pelos
professores de teoria da música da Escola de Música da UFBA durante a reforma curricular dos anos 60.
25

possibilidade pode facilitar muito o desenvolvimento do indivíduo. Visão inovadora


sem dúvida. No seu tempo e no seu espaço, Widmer regeu músicas e pessoas, que,
tocadas pelos ágeis, críticos e desafiantes comentários, não podiam se furtar de reagir de
alguma forma. Essas reações impulsionavam o desenvolvimento pessoal, a criatividade
e a sintonia com o cotidiano.

Considerando como premissa a existência de um certo distanciamento entre o


homem e sua época, entre o homem e ele próprio, Widmer organizou festivais, cursos
de criatividade, outros eventos e situações de ensino, visando aproximar a audiência, o
compositor, a obra, enfim, épocas, artistas, pessoas. A tarefa da educação artística seria
ajudar o homem a diminuir essa distância, a compreender e entender a sua época e a ele
mesmo, ou seja, desenvolver uma atitude humanística, de busca por relações de
desenvolvimento educacional e sintonia entre os indivíduos e o meio em que vivem.

A tese que Ernst Widmer4 defendeu no Concurso de Professor Titular do


Departamento de CLEM da Escola de Música (na época, Escola de Música e Artes
Cênicas) da UFBA (Salvador, Bahia:1972) propõe uma linha pedagógica para o ensino
de música centrada na arte contemporânea e no potencial criativo do indivíduo. Pode-se
aproximar essa visão de contato estreito com a arte contemporânea, com o texto de
Moacir Gadotti5 (2000), que propõe uma ecopedagogia da terra para uma sociedade
sustentável e um movimento pela consciência planetária. Para Ângela Antunes, Gadotti
tenta nos ensinar que, "da janela do quintal, podemos ver o mundo." (2000, p. 13)

A partir do contato que tivemos com Widmer, pudemos perceber que ele sempre
tentava despertar nos alunos brasileiros uma compreensão de que a partir das nossas
próprias experiências musicais e artísticas poderíamos ver o que o mundo estava nos
mostrando. A educação musical vista de forma ampla6 (não somente como fase inicial,
mas envolvendo todos os níveis de ensino), era aplicada para ajudar os alunos a olhar o
novo sem medo, preconceitos e anacronismos. Essa postura educacional, Widmer
defendeu e colocou em prática durante toda a sua carreira docente. Alunos, colegas,
músicos e amigos que com ele conviveram puderam vivenciar, observar e sentir o
quanto Widmer valorizava as atividades didáticas que partiam "da vivência da

4
Ernst Widmer escreveu "Ensaio a uma didática da música contemporânea" em Salvador, Bahia (1972)
para conquistar o título de Professor Titular na UFBA. O trabalho inclui uma composição intitulada
"Rumos" op.72 e o texto é dedicado aos colegas do Departamento de CLEM.
Para os títulos das seções da tese (que são três), Widmer usa as partes da seguinte afirmativa: "A
contemporaneidade / não continuará sendo considerada irrelevante ou estranha / se a própria
aprendizagem se tornar um processo criativo".
5
Este autor insere no seu livro, as contribuições do I Encontro Internacional da Carta da Terra na
Perspectiva da Educação (1999) cujos 23 países participantes tentam contribuir para uma busca coletiva
para uma Terra sustentável.
6
Quando comecei a estudar Educação Musical com Widmer, na disciplina Iniciação Musical (que era a
matéria relacionada à didática do ensino de música), ele perguntou ao grupo: "quem quer fazer pesquisa
em educação musical?". Naquele momento eu nem sabia o que realmente aquilo significava, mas levantei
a mão dizendo que queria, por sentir que seria uma nova possibilidade de aprendizagem e descoberta. A
partir daí, Widmer organizou uma turma de alunos de sete e oito anos de idade, me entregou e eu comecei
a inventar estruturas sonoras com gráficos de música contemporânea, compor canções que integravam
elementos da cultura brasileira com sonoridades modernas, a usar semitons, a criar pontes educacionais
que motivassem os alunos a ouvir diversos tipos de músicas (de vários estilos e épocas), usando
elementos de dança, dramatização e artes visuais quando era necessário, para estimular os alunos,
aumentar a participação, facilitar a compreensão dos elementos de música e a relação interpessoal entre
eles e eu como professora.
26

atualidade para trás"7, objetivando antes de mais nada, construir atitudes abertas para
com a arte de modo geral, com o ensino, e com a vida. Atitudes ortodoxas e anacrônicas
eram permanentemente questionadas e postas à prova diante dos desafios que eram
colocados nas propostas pedagógico-musicais que Widmer e seus seguidores8
propunham naquele contexto sócio-musical brasileiro/baiano das décadas de 50 a 80.

O texto, o contexto
O ensino e o pretexto
De acordo com um dos seus primeiros alunos de composição, Jamary Oliveira
(2004), Widmer sempre dizia: "não importa qual a desculpa, o importante é compor".
Fica clara a visão de Widmer sobre a necessidade e importância da motivação, da
estimulação, do "pretexto" para que houvessem impulsos e energias criativas no ensino
de composição, teoria da música, educação musical e apreciação musical. Em texto
publicado no Boletim 3 (1969) do Grupo de Compositores da Bahia, ele chega a nomear
essas oportunidades de "armadilhas" que "precisam ser preparadas ao longo do caminho
da aprendizagem." Naquela escola de música, implantada com algumas características
de conservatório europeu do século dezenove, essa postura criativa impulsionou alunos
e professores a criar, a compor música e envolver-se na contemporaneidade de forma
ativa e envolvente.

Naquele momento da escola de música da UFBA, e talvez em todo o Brasil, o


ensino de música seguia as direções em planejamento da tradição geral da didática
linear. Era a época dos planos de aula centrados nos conteúdos, objetivos gerais e
específicos, aulas expositivas e aulas tutoriais, oriundas da tradição do conservatório
europeu. Embora não houvesse a cobrança de planos de aulas dentro da instituição, essa
postura era cultivada nas mentalidades acadêmicas da época. Aqueles que transgrediam
essa virtude podiam adquirir a fama de experimentais, improvisadores de nível didático
e competência até mesmo duvidosas. Ou seja, o planejamento em música, era visto
ainda sob a influência do que era desenvolvido nas escolas de educação geral. As aulas
tutoriais e as master classes de instrumento e voz mantinham a estrutura conservatorial
Não havia ainda uma consciência teórica sobre a prática e o planejamento de ensino em
música que pudesse fundamentar a formação de jovens professores de música ou que
pudesse prover bases mais condizentes com a nossa realidade cultural.

Habilidoso na sua maneira de ser e de ensinar, Widmer parece ter chegado ao


Brasil com o objetivo de criar novas condições para o ensino de música, para
desenvolver novas mentalidades educativas. Aquela postura que deixava os alunos e
companheiros de trabalho à vontade para criticar, propor, sugerir, organizar, contribuiu
para que brotassem novas estruturas de ensino, orientadas pelas necessidades cotidianas
e pela visão contemporânea de música e arte. Poderíamos fazer uma análise das várias

7
Visão expressa por Widmer em "Bordão e Bordadura", texto também escrito em Salvador, Bahia (1970)
para ingressar na categoria de Professor Assistente da UFBA. Foi publicado na revista da UFBA,
Universitas (v. 8/9, 1971).
8
Widmer trabalhou em grupo. Dentre os que trabalhavam com Widmer em Composição estavam Jamary
Oliveira, Fernando Cerqueira, Rinaldo Rossi, Miltom Gomes, Ilza Nogueira, Carmem Mettig Rocha,
Lucemar Ferreira. Em Educação Musical estavam Aída Zollinger, Ida Meirelles, Carmem Mettig Rocha,
Maria da Graça Santos, Alda Oliveira.
27

pontes educativas inventadas por Widmer na sua trajetória acadêmica. Neste texto
porém, centramos na sua tese de Professor Titular, que se refere ao projeto
"ENTROncamentos SONoros". Deste projeto participei como intérprete (piano). Por
meio desta ponte educacional, Widmer colocou em prática, através de "situações,
pontos de partida, rumos e metas" a sua visão para reorientar o ensino e a divulgação da
música, principalmente a contemporânea. Estreando obras do Grupo de Compositores
da Bahia, (assim eram chamados os participantes do movimento vanguardista baiano),
através do uso de recursos multimeios como slides e a participação de narrador, esta
proposta entrosava9 o público com as sonoridades contemporâneas e com a mentalidade
atual sobre música e as demais artes. Sobretudo, aplicando na prática o que sempre
defendia: "a eficácia de um pedagogo se mede através de sua habilidade em aplicar os
diversos graus de dificuldade, ora recuando para não frustrar ora avançando para
estimular." (Widmer, p. 9). No final do texto da sua tese que aqui analisamos, este autor
oferece a possibilidade da execução de uma obra musical que ilustra os seus princípios
educacionais. Apresenta uma análise sucinta da obra "Rumos, op. 72", que foi elaborada
e realizada em equipe com o Grupo de Compositores da Bahia. Esta obra, de acordo
com o próprio Widmer, pretende "evidenciar a ligação inerente entre o tronco da arte
musical e as ramificações do mundo sonoro do público, ou vice-versa, visando o seu re-
atamento." (p. 17). Observamos que a sua postura metodológica está assentada
fortemente na própria música e no exercício constante de fazer relações entre música,
ouvinte, professor, músicos, cotidiano, contexto sócio-cultural, demais artes.

Em aulas de didática da música, Widmer sempre enfatizava a necessidade de


suspendermos os julgamentos iniciais de bom/ruim, bonito/feio e de relativizar e
questionar o julgamento do que seria fácil/difícil. Desafiando o credo da maioria, de que
os métodos de ensino devem partir do fácil para o difícil, Widmer organizava o ensino
ou as atividades de apreciação musical desconsiderando os critérios usualmente
praticados nas escolas de música. Assim, obras "difíceis" dos compositores
contemporâneos foram interpretadas e aplaudidos por músicos locais assim como por
alunos de várias disciplinas dentro da própria universidade, ampliando assim o círculo
de ouvintes críticos e participativos para um estilo eclético de música, onde as
pinceladas de brasilidade se entrosavam com os ruídos concretos, as dissonâncias, os
clusters, o dodecafonismo e a "estranheza" da cultura européia da atualidade.

A tese "Ensaio a uma didática da música contemporânea", é dividida por


Widmer em três partes, precedidas por um prefácio e com uma conclusão no final, que
são nomeadas com trechos da frase/tese do trabalho, como uma mensagem importante
que ele gostaria que se tornasse uma realidade em todas as instituições de ensino
musical. Começa a primeira parte com "A contemporaneidade". Segue para uma parte
onde afirma que esta contemporaneidade "não continuará sendo considerada irrelevante
ou estranha", como se fosse um vidente, ou um mago. Conclui com uma frase
condicional e solucionadora: "se a própria aprendizagem se tornar um processo
criativo".

A objetividade de Widmer se faz perceber na concisão. As vinte e duas páginas


do texto contemplam três para a primeira parte, cinco para a intermediária e seis para a
última. Tanto o prefácio como a conclusão têm apenas uma página. O autor aponta a sua
solução para a educação musical no país em apenas uma página e apresenta a sua obra
9
Como o próprio título sugere, ENTRO-SON pode nos levar a pensar em entrosamento com outras
sonoridades, com as demais artes, com o público.
28

"Rumos op. 72", composição que aplica a sua visão educativa a partir do
contemporâneo, como uma possibilidade criativa onde se poderá aplicar a sua proposta.
Esta obra foi o primeiro trabalho do projeto "Entroncamentos Sonoros", "elaborado e
realizado em equipe pelo Grupo de Compositores da Bahia" (Widmer, 1972, p. 17). Esta
faceta de Widmer, de saber como ninguém, oportunizar aos companheiros chances de
trabalhar com as suas próprias idéias e projetos, e de trabalhar em equipe. Poderia
significar insegurança, poucos saberes em alguns assuntos, porém, como disse
Gonzaguinha, Widmer sabia "cantar a beleza de ser um eterno aprendiz", talvez a maior
sabedoria do bom professor.

Em termos teóricos, Widmer usa neste texto diversas citações de autores como
Paul Klee, John Cage, Mc Luhan, Leonardo Froes, R.U. Ringger, Jorge Zulueta, Jean
Piaget, Oliveira Lima, Edgar Willems, Umberto Eco, David Cope, visando reforçar as
suas idéias sobre um ensino contemporâneo da música. Widmer procurou autores que
expressavam a sua maneira de pensar e atuar, relacionando-os com a sua visão
inovadora. Talvez possa ser considerado um precursor da filosofia do cotidiano na
educação musical no Brasil.

A postura diante da vivência do aluno e da realidade contemporânea foram o


forte na didática de Widmer. Essa visão contaminou vários dos seus alunos, colegas ou
mesmo alunos de outros professores, especialmente aqueles que se dedicaram à carreira
docente. Lançando um olhar mais contemporâneo à visão Widmeriana, podemos fazer
relações com os autores Vygotsky, Luria, Swanwick, Gadotti, Jusamara Souza e esta
autora. Jusamara Souza (2000) e seus orientandos têm desenvolvido estudos sobre o
cotidiano na educação musical, uma das tendências hoje nos estudos de sociologia da
educação. Partindo de autores como Petersen, (1995), Czerwenka (1982), Giroux
(1995), Vogt (1997), e outros, esta autora nos lembra que "a ação humana adquire
significado somente em confronto com a realidade" (p. 164), e chega a afirmar de
maneira contundente, que "a aula de música só pode obter êxito se transformada numa
ação significativa, o que pressupõe uma permanente abertura para o novo e o confronto
com a realidade." Como Widmer, autores da linha do cotidiano nos lembram que a
formação de professores deve prepara-los para a incerteza, para a pesquisa, pois a
realidade se modifica com o tempo. Essas modificações impõem aos professores uma
preocupação para "poder articular suas propostas pedagógicas com a realidade numa
permanente atualização." (Souza, pp. 180-181) O ensaio de Widmer propõe uma nova
didática para a educação musical, apontando e criticando a circularidade estética
existente dentro de escolas, rádios, TVs, salas de concertos, programadores de
orquestras sinfônicas e teatros. Widmer afirma que "A música contemporânea é
boicotada ou oferecida perifericamente" (p. 7), levando os ouvintes a desejarem "re-
ouvir obras conhecidas e queridas", consolidando comportamentos voltados para a
tradição. Porém ele chama a nossa atenção para o fato de que "Mesmo boicotada, a arte
do nosso tempo se faz presente infiltrando-se no cotidiano. Porque, rompendo as
convenções, ela deixou de ser exclusividade dos artistas: descida do pedestal, abriu a
porta para todos através da criatividade." (p. 7)

Em geral, os estudiosos do tema desenvolvimento cognitivo têm enfatizado dois


tipos de visões: 1) a partir das forças intrínsecas ao indivíduo ou 2) a partir das
influências culturais adquiridas no contexto. Partindo da minha história pessoal de
prática no ensino de música para vários níveis, acredito que o desenvolvimento pode
estar relacionado tanto às forças internas do indivíduo como ao ambiente externo.
29

Apesar de Widmer ter usado como referência Jean Piaget, a sua linha de pensamento
educacional talvez se aproxime mais de Vygotsky (1896-1934), um teórico do
desenvolvimento cognitivo que defende esta integração do desenvolvimento interno
com as forças ambientais. Este autor defende a relação entre as duas linhas de
desenvolvimento: a "linha natural" que emerge de dentro, e a "linha sócio-histórica" que
influencia o indivíduo de fora para dentro. Vygotsky morreu muito cedo (aos 38 anos de
idade). Mesmo assim, muitos psicólogos acham que para construirmos uma teoria
integrada do desenvolvimento, devemos construí-la a partir do que este autor nos
deixou. (Crain, 1992: 194) Em termos do controle verbal do comportamento, Vygotsky
descreveu os estágios do desenvolvimento das crianças de forma geral, mas o seu aluno
Luria, considerado um dos grandes neurologistas da história, desenvolveu pesquisas
sobre internalização de comandos de adultos nas crianças. Ele estudou como a criança
desenvolve a capacidade de obedecer o comando de adultos e depois consegue aplicar
esses comandos a si mesma, regulando o seu próprio comportamento. Luria concluiu
que essa habilidade se desenvolve lentamente. Tendo presenciado Widmer em ação
educativa, pode-se observar uma postura integradora e de respeito pelo tempo do aluno
para amadurecer a partir das suas próprias vivências, mas sem deixar de reconhecer a
importância das motivações e estimulações externas. A obra "Rumos" é uma dessas
estimulações. O projeto "ENTRO-SON" também.

Os pensamentos de Keith Swanwick (2003) sobre o desenvolvimento musical e


sobre o ensino de música podem ser vistos também como próximos da linha de Widmer.
Swanwick expressa na sua obra "Ensinando Música Musicalmente" a tese de que a
música "é uma forma de discurso simbólico" (p. 113) , que passa por um processo de
metáfora. Ela nasce em contexto social, mas justamente por esta natureza metafórica, a
música "pode ser criativamente interpretada e produzida." (p. 113) Swanwick, como
Widmer, defende a idéia de um "currículo musical integrado, segundo o qual o aluno
compõe, toca e responde à música como apreciador." (idem). Ao conceber a espiral do
desenvolvimento musical (Tilmann1986, e Swanwick,1988), Swanwick relaciona a
intuição e a análise, a invenção e a imitação, a assimilação e acomodação, em uma
relação dialética, ambas ajudando no processo educativo. Além do que, Swanwick
recomenda que o professor aplique uma metodologia que parta da composição, ou seja,
usando o modelo C(L)A(S)P10. Esta visão de um ensino musical da música é bastante
próxima da visão Widmeriana, que sempre partia das próprias ações do educando e das
músicas do contexto local e mundial, principalmente do momento atual.

Partindo da sinalização de Widmer, de que caberia ao futuro a ampliação da sua


proposta metodológica, além de uma aplicação mais abrangente e avaliação mais
objetiva, expomos aqui exemplos de trabalhos atuais que talvez decorram dessa
influência. Hoje podemos ver que essa influência pedagógica se tornou mais sentida em
pesquisa, embora eventos como a "Apresentação de Jovens Compositores" e aspectos
metodológicos do ensino de teoria da música (LEM) tenham também tido muita
influência no desenvolvimento da escola. Embora esta continuidade não tenha sido
planejada, e embora estes estudos tenham outras questões, podemos ver influências do
pensamento de Widmer em alguns estudos recentes do grupo de pesquisa que estuda a
articulação entre o formal e o informal na educação musical (Jusamara Souza, Alda
Oliveira e Liane Hentschke, 2000-2006). Podemos sentir essa sintonia não somente no

10
C(L)A(S)P: Composição, Literatura, Apreciação, Técnica e Performance. Alda Oliveira e Liane
Hentschke traduziram este modelo com a sigla (T)EC(L)A. Neste modelo as atividades básicas são
composição, apreciação e performance. As atividades de literatura e técnica são complementares.
30

que diz respeito à relação do contemporâneo com a cultura e o contexto local, mas
também ao tomar como base a vivência do aluno, ao estudar o cotidiano escolar, ao
defender a interligação entre as várias atividades musicais centrando na própria música
e nos relacionamentos sócio-culturais, que podem levar a novas representações,
produtos e tornar a experiência musical significativa.

A partir desse contato com o texto ora analisado, podemos sentir a influência
que Widmer nos deixou. Mesmo sem uma consciente aproximação teórica, podemos ver
desdobramentos da proposta de Widmer, embora mais de cunho teórico do que prático.
Em trabalhos anteriores temos defendido uma visão de planejamento e postura
metodológica para o educador musical como compositor de pontes ou estruturas de
ensino-aprendizagem, ou pontes educacionais. Evitando modelos ideais de metodologia
do ensino de música, esta visão de organização e descrição analítica da atividade ou do
caminho da ação docente vê a relação de ensino/aprendizagem como dialética e
dinâmica, pois, como na vida real, todo relacionamento humano pode apresentar
variadas formas de abordagem, planejadas ou não, duradouras ou curtas. Assim é que
usamos o termo pontes educacionais. Para ilustrar e instigar o professor, criamos um
acróstico para descrever algumas características importantes para o desenvolvimento de
uma atitude ou abordagem em relação ao ensino de música.

O princípio em torno das pontes educacionais é de que cada situação didática


que se apresenta àquele que está em contato com outro para uma relação de
ensino/aprendizagem, pode até ser similar a outra, mas nunca é exatamente a mesma. As
situações são únicas e exigem sempre graus diversos de criatividade. Para lidar com
estas situações, os professores de música, tanto em situações formais como informais,
aprendem e praticam designs e concepções de diferentes pontes ou estruturas de
ensino/aprendizagem, adequadas a cada situação, assim como desenvolvem uma postura
de flexibilidade natural que propiciam adaptações do professor a cada situação nova que
se apresenta. Esta postura é bastante semelhante à do pesquisador, que busca o
conhecimento da realidade e do outro. O ensino é visto como uma ação de
reciprocidade, equilibrada, que relaciona o conhecimento que está fora com o
conhecimento do aprendiz no seu contexto sócio-cultural. A concepção de pontes
educacionais pode ser útil para formação de professores, no sentido de que aponta para
uma formação que insere o professor como ator criativo, curioso e que busca ser
competente em cada situação que se apresenta. Esta concepção metodológica inclui
pontos fundamentais ou características essenciais como: atitude positiva, capacidade de
observação, naturalidade nas relações pessoais, sociais e institucionais, técnica
competente e adequada às situações didáticas, capacidade de expressar-se musicalmente
e de forma geral, e sensibilidade às diferentes músicas e linguagens artísticas.

Resumo da concepção sobre as características principais das PONTES


EDUCACIONAIS:
___________________________________________________________________________________

P. Positividade. Abordagem positiva, segura, acreditando no que faz e no que o aluno é


capaz de fazer . Perseverança, poder de articulação e habilidade de manter a motivação
do aluno;
O. Observação. Capacidade de observar cuidadosamente o aluno, o contexto, as situações
do cotidiano, os repertórios, as representações;
N. Naturalidade. Simplicidade nas relações com o aluno, naturalidade com os conteúdos
do currículo escolar e de vida, com as instituições, o contexto e os atores; tentar sempre
31

entender o que o aluno expressa e deseja saber;


T. Técnica competente, adequada a cada situação didática; habilidade para re-aplicar,
compor e desenvolver novas e adequadas estruturas de ensino/aprendizagem;
E. Expressão: criatividade, habilidade de expressar-se, esperança e fé no desenvolvimento,
aprendizagem e expressividade do aluno;
S. Sensibilidade às diferentes músicas, às diferentes linguagens artísticas, à natureza,
expressão e necessidades do aluno.

Analisando a postura Widmeriana à luz da concepção das pontes educacionais,


ressaltamos o fato de que ambas têm como princípio de que cada situação didática que
se apresenta àquele que está em contato com outro para uma relação de
ensino/aprendizagem, pode até ser similar a outra, mas nunca é exatamente a mesma. As
situações são únicas e demandam graus diversos de criatividade por parte do professor.
Após supervisão de Widmer em aulas de iniciação musical, e motivada pela busca de
novos caminhos, desenvolvi propostas em uma metodologia interdisciplinar, onde as
propostas docentes giravam em torno das atividades e interesses dos alunos11.
Analisando as ações docentes, percebemos que estas se concentravam nas direções de
empatizar com o que o aluno estava fazendo ou querendo fazer, em estimular e
desenvolver as idéias dos alunos12. Observamos que as estruturas de ensino tendiam
para estas direções. Dentro de cada uma dessas direções, os professores das áreas de
Música, Dança, Teatro e Artes Visuais, com acompanhamento de uma psicóloga,
desenvolviam várias atividades e possibilidades de pontes educativas. Mais tarde
desenvolvemos o projeto de iniciação musical com introdução ao teclado e outros
instrumentos de percussão regional, projetos de apreciação musical e de composição
didática utilizando elementos de aproximação do aluno à linguagem contemporânea.
Aponto o projeto "Entroncamentos Sonoros" como uma ponte educacional para a
divulgação de obras contemporâneas e para o desenvolvimento dos participantes em
termos musicais e culturais.

Outros pontos de aproximação podem ser observados na atitude positiva e


corajosa que Widmer tinha em relação ao aluno e às situações que se apresentavam.
Parecia que estava sempre acreditando que o aluno seria capaz de criar, de fazer, de
empreender, de fazer música. Isso ativava rasgos de motivação que impulsionavam para
o desconhecido e novo. Outra característica de Widmer era a sua capacidade de
observar cuidadosamente o aluno, o contexto, as situações do cotidiano, os repertórios.
Professor de fina sensibilidade artística, tanto analisava e criticava os trabalhos didáticos
e artísticos, como incentivava isso no público. Os festivais e concursos de composição
que organizava sempre pediam o voto do público para as obras executadas. A proposta
do "Entroncamentos Sonoros" é um exemplo de ponte educacional em que o público era
informado por narrador e visualmente atraído pela projeção de slides artísticos, que
ativavam a participação do ouvinte. Widmer também desenvolvia uma grande
simplicidade nas relações com o aluno, naturalidade com os conteúdos do currículo
escolar, com as instituições, com as composições que eram apresentadas a ele, com o

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Projeto com crianças de 6 a 13 anos de idade, intitulado "Por uma busca de metodologia da Educação
Artística Integrada", coordenado por Dulce Aquino (Dança). Departamento de Educação Artística da
UFBA. Professores: Alda de Oliveira (Música), Suzana Coelho (Dança), Eunice Tabacoff (Psicologia),
Dalva Santiago (Teatro e Artes Visuais). Período: 1969-1975.
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Estas atividades do professor foram descritas no artigo "Atividades do Professor numa fase exploratória
de um curso de expressão artística", publicado na revista UNIVERSITAS, da Universidade Federal da
Bahia, número 25, pp. 47-63, 1979. A revisão do texto foi feita pelo Prof. Ernst Widmer.
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contexto e os atores. Widmer tentava sempre entender o que o aluno queria expressar.
Muitas vezes apenas deixava a dúvida, a crítica, o desafio como respostas.

Widmer tinha uma técnica metodológica competente e adequada a cada situação


didática, mesmo quando estava aparentemente desligado em relação aos alunos. Possuía
uma boa habilidade para analisar e criticar as pontes educacionais que eram
desenvolvidas e aplicadas pelos professores orientados por ele, e tinha a grande
habilidade de compor e desenvolver novas e adequadas estruturas de
ensino/aprendizagem para aproximar as pessoas da música contemporânea. Embora
fizesse sempre na composição um aproveitamento dos elementos da cultura brasileira,
em termos de educação musical Widmer impulsionou os indivíduos para o mais
contemporâneo, apesar de ter permitido a inclusão dos traços da cultura tradicional
brasileira, à maneira nativa. Ou seja, demonstrou ter fé no desenvolvimento,
aprendizagem e expressividade dos seus alunos. Quanto ao item sensibilidade, Widmer
não mostrava nenhuma preocupação de caráter etnomusicológico, porém sempre
demonstrou nas suas aulas uma busca incessante pelo humor musical, pela forma, pelas
combinações timbrísticas, texturas e propostas artísticas inovadoras.

Olhando o seu texto com mais detalhes, Widmer coloca (p. 9) como desafio e
tarefa para o educador musical e para o compositor: aproximar a capacidade criadora
dos homens, explorando-a seriamente, visando aproximar mais as pessoas da arte
contemporânea. Apresenta uma aguçada intuição pedagógica quando afirma que "será
preciso descer às raízes: à vivência e experiência, proporcionar condições que
favoreçam percepção, assimilação e intelecção." (p. 9) Mesmo no que se refere a
assuntos educacionais e de psicologia educacional, o autor se refere a problemas de
aplicação de métodos de ensino que graduam assuntos do fácil ao difícil, argumentando
que o difícil difere de pessoa a pessoa, antecipando a visão de Keith Swanwick sobre
desenvolvimento musical, avaliação e planejamento de ensino de música. Para Widmer,
a "eficácia de um pedagogo se mede através de sua habilidade em aplicar os diversos
graus de dificuldade, ora recuando para não frustrar ora avançando para estimular." Isso
porque o que é fácil para um não é fácil para outro, causando distorções grotescas na
avaliação.
Widmer fundamenta a sua visão educacional, usando Chr. v. Ehrenfels, que já
em 1890 introduzia o termos "qualidade estrutural" (Gestaltqualitaet) ou simplesmente
"estrutura" (Gestalt). Ou seja, para este teórico estaria confirmado "que, na vivência,
existem qualidades que não se deixam derivar da convergência de elementos ou
'unidades irredutíveis', mas que são mais do que a adição ou soma destes últimos....[e
confirma também] que inexistem, absolutamente, vivências meramente aditivas,
elementares....mas, pelo contrário, somente 'estruturas' ou totalidades [complexas]." (p.
10). O professor alemão Rolf Gelewski13, que também trabalhou vários anos na Escola
de Dança da UFBA, foi contemporâneo de Widmer. Como músico e dançarino,
trabalhou muitos anos com estruturas sonoras, levando alunos de dança e música a
analisar oralmente músicas de vários estilos, com alguma ênfase na tendência
contemporânea. Nesse contexto de permanentes e significativos contatos entre

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Trabalhei 6 anos como pianista da Escola de Dança da UFBA. Rolf Gelewski era um professor muito
concentrado, exigente e tinha uma alta demanda pelo trabalho do dançarino e também do pianista que
acompanhava as suas aulas. Nas disciplinas Improvisação, Coreografia e de Técnica Moderna para o
"Grupo de Dança Contemporânea da UFBA" ele nos dava músicas de diferentes compositores para tocar
e analisar, além de exigir muitas improvisações ao piano, em permanente contato com as coreografias e
exercícios técnicos.
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professores de música e dança, ficaram marcas relevantes que definiram tendências e


abriram portas para diversas abordagens e composições. Gelewski era um professor com
alta experiência em música e dança, tendo sido influenciado diretamente por Dalcroze,
mas desenvolvendo trabalhos originais no Brasil. Não podemos afirmar quem
influenciou quem, mas o fato é que tínhamos nesta época uma preocupação com a
estrutura da atividade docente, com a estrutura sonora, com a estrutura do movimento.
À primeira vista pode-se achar esta tendência muito formal, porém, a preocupação
básica nesta linha de pensamento estava em tornar consciente o que se aprendia de
forma intuitiva e natural, analisando a forma básica através das experiências práticas e
integradas entre os elementos componentes e as pessoas envolvidas. Ou seja, a
percepção do aluno se aguçava bastante para o todo, para as relações entre elementos,
para o sensível, e para a estrutura geral. Tudo isso de forma mais oral que escrita, mais
sentida do que descrita, porém com bastante detalhamento e participação pessoal tanto
no processo como no produto.

No texto também há menção a Piaget. A tese é de 1972 e já cita o livro de Piaget


"O Nascimento da Inteligência na Criança", já em edição em português publicado em
1970 pela Zahar, no Rio de Janeiro, o que demonstra o espírito curioso e investigativo
de Widmer. A fascinação por Piaget recai sobre a idéia de que a consciência começa por
um estado indiferenciado através de uma interação radical entre o sujeito e o seu meio e,
de que, ..." as estruturas não estão pré-formadas dentro do sujeito, mas constroem-se à
medida das necessidades e das situações" (p. 10). Widmer ressalta o ponto de que a
educação despreza "a diversificação das individualidades" e que os métodos de ensino
tendem a ser cronológicos e lineares, "partindo do particular para chegar ao integral", e
relaciona o baixo índice de aproveitamento nas escolas a esses pontos. Tratando-se de
música, Widmer defende que a educação musical deve partir do "complexo familiar,
partir do mundo sonoro que cada qual carrega consigo para chegar a expansão e
pormenorização. É de suma importância, pois, descobrir este mundo." (pp. 11-12). Um
paralelo pode também ser feito com a nossa proposta (tese de Doutorado defendida em
Austin, Texas, em 1986), na qual proponho e aplico um programa de análise numa
amostra de canções do contexto sócio-cultural brasileiro, que pode servir de base para
decisões curriculares em educação musical. A abordagem toma como base a busca pelo
conhecimento sobre o contexto musical dos alunos. A questão levantada por Widmer
sobre o difícil/fácil no ensino de música também ajudou a nortear a nossa pesquisa. Em
geral os educadores musicais do final do século XX partiam da terça menor, justificando
que esse intervalo era mais familiar, mais fácil para a criança, pois está presente nas
cantorias infantis. Analisamos uma amostra de canções brasileiras de dança, religião,
brinquedo e trabalho, para verificar a freqüência dos elementos. Constatamos que os
intervalos mais usados eram outros. Ou seja, cada contexto cultural tem os seus
elementos característicos e o nível de familiaridade varia. Portanto, os currículos e
atividades musicais precisam conhecer essas especificidades antes de planejar, propor e
avaliar.

Outro autor mencionado é Edgar Willems: "a primeira meta do pedagogo


deveria ser a de despertar a vida nas crianças, favorecer a sua espontaneidade, a sua
expressão pessoal" (Widmer, p. 12). Porém Widmer prefere substituir o termo despertar
por descobrir. Ou seja, o educador precisa esforçar-se para descobrir a vida nas crianças,
qual o seu cotidiano, as suas vivências e preferências, e relacionar-se com elas.
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Defendendo o início da educação musical com a criatividade construtiva,


Widmer argumenta em favor deste tipo de trabalho criativo, usando principalmente a
sua intuição de educador, mas buscando também os autores mencionados para defender
o benefício da arte contemporânea para desenvolver o potencial diferenciado dos
indivíduos. A capacidade de síntese de Widmer é grande: em parágrafos curtos e
diretos, ele sintetiza a sua visão do processo educacional. O ponto de partida da
educação musical seria a imaginação da criança (mesmo que reprodutora ou familiar no
início), que seria transformada pouco a pouco em construtiva. Widmer explica esta
etapa construtiva com as palavras: "integralizadora de elementos novos, depuradora e
estruturalizante" e completa o parágrafo afirmando que através destes processos
"teremos a sinopse da didática da música contemporânea." (p. 14) Com o cuidado
característico dos bons educadores, Widmer expressa criteriosamente, o paradoxo da
criatividade: ao mesmo tempo que o professor deve usa-la para liberar o aluno "dos
padrões e automatismos da estereotipia dos sistemas de produção"....usada sem critério
pedagógico pode "levar a nada....e pode levar ao engodo." (p. 14) Nota-se portanto que
o equilíbrio pedagógico para o ensino de música usando a estética contemporânea é
parte essencial na visão educacional de Widmer. Numa frase simples ele explica esse
equilíbrio com clareza: "Precisa-se, portanto, por um lado, evitar que seja abafada ou
que se perca no lúdico; por outro lado, conseguir que seja devidamente dosada e
disciplinada." (p. 15) Baseado nas suas vivências de professor propõe três processos,
aos quais chama de "fontes" que poderão "manter a chama da criatividade acesa":
a) a transformação constante dos elementos (variação);
b) a diversidade dos próprios implicados (dinâmica de grupo);
c) introdução de elementos estranhos (catalisadores).

Finalizando, ressaltamos a perspicácia e a capacidade de síntese pedagógica


desenvolvida ao longo da sua carreira docente e criadora. Principalmente, ressaltamos
os seguintes pontos:
a) o reconhecimento e a aceitação de que se deve partir do familiar, da
experiência do aluno, usando processos criativos e lúdicos;
b) o reconhecimento do paradoxo existente e a extrema necessidade do
equilíbrio pedagógico entre a ludicidade e gratuidade do ato criativo e a
necessidade de uma gradual estruturação do processo de educação musical para
o desenvolvimento do indivíduo;
c) argúcia terminológica aplicada aos valores e processos educacionais,
como por exemplo: "processo de auto-estruturação", substituindo o que
antigamente era denominado "inspiração"; professor como "mestre da mediação,
um propiciador propiciado e inspirado" (p. da conclusão);
d) o processo educativo Widmeriano não admite modelos ideais; usa
constantemente "opções do próprio educando" (p. 15)
e) apoio à espontaneidade do aluno e à originalidade, principalmente no
início do processo educativo;
f) "o estudo das formas tradicionais... deve ser feito no contexto próprio
da literatura musical e não fora dele como mero exercício composicional."
g) "o papel do professor se transforma: em vez de instruir, ele deverá
detectar potencialidades e ajudar a desobstrução dos caminhos. O professor se
tornará simples mediador circunspecto, possibilitando estados de criatividade
freqüentes, proporcionando a descoberta das estruturas e seus equilíbrios
dinâmicos e auxiliando na confrontação do vivenciado e assimilado com as
estruturas das obras de arte." (p. 16)
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h) a pedagogia e a composição são importantes para estimular atitude


criativa tanto nos alunos como nos professores e também para motivar um
caminho para a contemporaneidade e educação continuada.

Ernst Widmer demonstrou o seu respeito e afeto pela sua escola, dedicando o
texto aos colegas do Departamento de Composição, Literatura e Estruturação Musical -
CLEM. Uma tese sucinta, inovadora e capaz de gerar muitos caminhos a serem
percorridos. Esta tese é uma proposta inovadora de Widmer. O autor contribuiu com a
sua prática docente em teoria da música, educação e composição musical, e com a
produção de textos, programas de ensino, projetos educacionais e composições que
combinam o tradicional com outras sonoridades contemporâneas e multimeios. Formou
toda uma geração de músicos que têm tido uma relevante atuação para o
desenvolvimento da área de Música no Brasil e no mundo. Suas propostas na área de
educação musical ainda hoje são importantes e podem ser um aporte indispensável para
fundamentar novas propostas para o ensino de música no país.

Salvador, 3 de junho de 2004.

BIBLIOGRAFIA

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Prentice Hall, 1992.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. Série Brasil Cidadão. S. Paulo: Peirópolis,
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OLIVEIRA, Alda. Música na Escola Brasileira. Porto Alegre, ABEM, 2001.
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Série
Estudos, 6. Porto Alegre: UFRGS, 2002.
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UFRGS,
2000. – Autores: Celson Souza Gomes, Cynthia Geyer dos Santos, Luciana
Marta Del Ben, Maria Cecília de A.R. Torres, Sílvia Nunes Ramos.
SWANWICK, Keith. Alda Oliveira e Cristina Tourinho (Trads.) Ensinando Música
Musicalmente. São Paulo: Editora Moderna, 2003.
WIDMER, Ernst. Ensaio a uma didática da música contemporânea. Tese apresentada no
concurso de Professor Titular na UFBA. Salvador: UFBA, 1972. Cópia xerox.
E-book produzido pelo
PPGMUS-UFBA