Educreate. Ricardo Marin. Creatividad y Reforma Educativa

CREATIVIDAD Y
REFORMA EDUCATIVA
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MARIN IBAÑEZ, Ricardo
Creatividad y reforma educativa / Ricardo Marin Ibañez. --

Santiago de Compostela : Universidade, Servicio de Publica-
cions e Intercambio Cientifico, 1998. -- 128 p. ; 21 cm. --
(Monografias Master de Creatividad ; 4). -- D.L.C.: C-1137-98.
-- ISBN 84-8121-697-6
1.Creatividade (Educacion). I.Universidade de Santiago de

Compostela. Servicio de Publicacions e Intercambio Cienti-
fico, ed. II.Serie
159 : 37.03
Colección monografías Master de Creatividad, nº4
Director:
Dr. David de Prado Díez
© Universidade de Santiago
de Compostela
Edita:
Servicio de Publicacións e
Intercambio científico
Campus Universitario Sur
Imprime:
Imprenta Universitaria
Campus Universitario Sur
ISBN:
84-8121-697-6
Depósito legal:
C-1137-1998
índice
ÍNDICE
1. LA CREATIVIDAD EJE Y NORMA DE LAS REFORMAS
EDUCATIVAS. 9
1. Resumen 10
2. La creatividad y las reformas educativas 11
2.1. La onda expansiva de las reformas educativas.
2.2. La educación recoge el pasado y forja los
creadores del porvenir.
2.3. Creatividad e innovaciones educativas
2.4. Definición e indicadores de la creatividad.
3. Bibliografía 20
4. Actividades 22
5. Ejercicios de autoevaluación 23
6. Soluciones 23
2. TÉCNICAS DE CREATIVIDAD APLICABLES A LAS

REFORMAS EDUCATIVAS 25
1. Resumen 26
2. Técnicas creativas aplicables a las reformas
educativas 27
2.1. La Biónica y la bisociación.
2.2. La síntesis. Técnicas combinatorias.
2.3. Lista de atributos.
2.4. Problem solving.
3. Bibliografía 42
4. Actividades 45
6. Soluciones 46
3. LA INTERDISCIPLINARIDAD 47
1. Resumen 48
2. La interdisciplinaridad 50
2.1. Un caso de flexibilidad.
2.2. Jean Piaget.
2.3. La interdisciplinaridad en los Organismos
Internacionales de Educación
3
índice
2.3.1. La Oficina Internacional de Educación (OEI)

2.3.2. La Conferencia General e la UNESCO.
2.3.3. La Organización de Cooperación y
Desarrollo Económico (OCDE)
2.3.4. Experiencias interdisciplinares de nivel básico.
2.3.5. Experiencias de nivel medio.
2.3.6. Seminario Internacional sobre
La Interdisciplinaridad.(OCDE)
2.3.6. Tipos de relaciones entre las disciplinas.
2.3.6.1. Multidisciplinaridad y pluridisciplinaridad.
2.3.6.2. Interdisciplinaridad.
2.3.6.3. Transdisciplinaridad.
2.3.7. La interdisciplinaridad en el plano didáctico.
2.3.8. Ejemplos de interdisciplinaridad didáctica.
3. Bibliografía 70
4. Actividades 71
5. Ejercicios de Autoevaluación 72
6. Soluciones 73
4. REFORMAS EDUCATIVAS. MODELOS INTERNACIONALES

74
1. Resumen 75
2. Modelos internacionales de innovaciones educativas 76
2.1. La complementariedad de la teoría y la práctica.
2.2. la reflexión sobre las innovaciones.
2.3. la UNESCO.
2.4. El Centro para la Investigación e Innovación
de la Educación (OCDE)
2.5. El impacto en España.
2.6. La búsqueda de una teoría de las innovaciones.
2.7. Modelos innovadores.
2.7.1. Los de la Conferencia de Michigan.
2.7.2. Los centrados en los modos de difusión.
2.7.3. Los que se refieren a los sectores renovados.
2.7.4. Según el tipo de acción.
3. Actividades 93
5. Soluciones 94
4
índice
5. MODELO ELABORADO POR LA UNESCO 96
1. Resumen 97
2. Modelos de innovación en la UNESCO 98
2.1.El modelo elaborado por Havelock y Huberman.
2.2. La metodología empleada.
2.3. Los seis elementos del modelo:
Infraestructura, Autoridad, Consenso, Recursos,
Elementos, y Cambios de Comportamiento
2.4. Los cuatro tipos fundamentales: Cruzada,
Grandeza, Expansión controlada, Cambio local.
2.5. Evaluación de las innovaciones: Por

objetivos, Institucional, Coste-Beneficio. Criterios.
3. Bibliografía 108
4. Actividades 111
6. Soluciones 112
6. CREATIVIDAD Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 113
1. Resumen 114
2. Creatividad y calidad de la educación 115
2.1. Delimitación de los conceptos de
calidad y excelencia.
2.2. De la calidad empresarial al mundo educativo.
2.3. La calidad de los Centros Educativos.
IX Congreso Nacional de Pedagogía.
2.4. La calidad de la Enseñanza en la Ley de
Ordenación General del Sistema Educativo.
2.5. Creatividad, calidad y valores en educación.
3. Bibliografía 127
4. Actividades 128
6. Soluciones 129
5
índice
6
introducción
INTRODUCCIÓN
El tema de la creatividad está de moda. Todos la invocan y

demandan: al empresario, al deportista, al artista, al periodista, al profesor
y al político de la educación. Pedimos que muchos de nuestros males sean
prevenidos o resueltos en las aulas: la droga, la violencia callejera, el
desempleo, la marginación, el subdesarrollo o los conflictos que pueden
acabar en una hecatombe universal y para cuya solución anhelamos una
cultura de la paz. Y esto nos lleva a demandar cambios en la enseñanza.
Por ello, de un modo u otro, siempre estamos inmersos en alguna reforma
o innovación educativa, la cual demanda personalidades creadoras, capaces
de configurar la educación para que responda a exigencias siempre
renovadas, siempre en ascenso.
La formación para la creatividad se ha entendido más como un

ejercicio de gimnasia espiritual, que agilice la mente y la nos predisponga
a resolver los problemas que nos asedian, que como unas técnicas precisas
para adentrarnos con éxito en cada uno de los campos de la cultura. Desde
la universidad hasta la educación infantil, los materiales y los cursos de
creatividad se han extendido a todo el sistema educativo, pero han sido
unos hechos puntuales, ejemplos brillantes que en conjunto han tenido un
carácter testimonial y poco más. La creatividad penetrando las áreas y
niveles de la enseñanza, ha sido tan postulada como escasamente cumplida.
Cuando la creatividad se ha enlazado estrechamente con el currículo y en
todos sus momentos, es cuando ha dado sus mejores frutos. Es lo que ha
demandado la llamada ingeniería genética, que entiende la creatividad como
unas tijeras cuya eficacia depende de las dos hojas: la formación específica
en un campo y las técnicas creativas.
Hemos intentado en esta obra poner en práctica esta estrategia: unir

los fundamentos y las técnicas de creatividad con las que han de poner en
juego las innovaciones y reformas educativas. O al menos explicitar esa
7
introducción
relación implícitamente vigente. Ofrecer recursos creativos puede contribuir

a dar más consistencia a la innovación válida, que define conjuntamente la
creatividad y las reformas educativas.
A alguien puede parecer un tanto extraña y quizá excesivamente

escolar la estructura de los temas: Resumen, Desarrollo del tema,
Bibliografía, Actividades recomendadas, Ejercicios de Autoevaluación, y
Soluciones a estos ejercicios.
La razón de esta estructura es que esta obra, pretende que la

formación para la creatividad, en nuestro caso proyectada al campo de las
reformas educativas, llegue más allá del campus universitario. No es solo
un material para la mera lectura sino de auténtica formación para cursos a
distancia o semipresenciales. De algún modo suple gran parte, si no todas,
las funciones del profesor en el aula. Para éste quedan tareas más
profundamente personales y de más hondo calado : tutorías, seminarios,
dirección de trabajos prácticos e investigaciones, y ese contacto personal
que resuelve dudas y orienta los pasos de un aprendizaje, a veces frenado
por tareas de explicación, de las que con frecuencia se abusa, y se les
concede un tiempo excesivo en las sedicentes clases magistrales.
En todo caso, esta estructura, destinada al autoaprendizaje -gran

método y objetivo de la enseñanza superior- no impedirá, antes ayudará a
enfrentarse con el tema, a quien pretenda adentrarse en las inevitables
reformas educativas, con talante y talento creativo. Y si alguien no está
interesado por esta andadura didáctica, puede ceñirse al punto “2” de
cada capítulo, al que designamos como Desarrollo del tema , por titularse
igual que éste y podrá seguir sin solución de continuidad la línea expositiva
y la problemática de las reformas.
8
la creatividad clave de las reformas educativas
TEMA I
LA CREATIVIDAD CLAVE DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS
9
1. RESUMEN
1. La doble dimensión de los sistemas educativos: asimilar las nuevas

generaciones a la cultura existente y la creativa, hacer avanzar la cultura.
2. La función investigadora y creadora es típica de la enseñanza superior.
3. Pedro Rosselló, en su Teoría de las corrientes educativas asegura que

la primera corriente es que vivimos la Era de las Reformas Escolares.
4. Porque el hombre es un microcosmos, la educación que intenta su

desarrollo total, se hace eco de todas las ciencias y todos los avances.
5. Creatividad y Reformas educativas. Las innovaciones y las Reformas

pretender mejorar lo existente, es decir alcanzar objetivos superiores.
Tienen pues un claro signo creador.
6. El término creatividad aparece en la Ley General de educación de 1970,

referida a los niveles: Preescolar, Básico y Medio. También en la Ley de
Ordenación General del Sistema Educativo, de 1990, donde adquiere al
categoría de uno de los principios de toda la educación (Artículo 2.3.)
7. la creatividad es una demanda universal. Repetidas encuestas lo prueban

tanto en los profesores como en los alumnos (Torrance 1960, Feldhussen
y Treffinger 1975, Marín 1974,
8. Definición de la creatividad: innovación valiosa. Solución novedosa de

problemas (aplicable a las Innovaciones y Reformas educativas).
9. Indicadores de la creatividad: Originalidad, productividad, flexibilidad,

elaboración, síntesis, comunicación...
10
2. LA CREATIVIDAD CLAVE DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS
1. La onda expansiva de las reformas educativas.
En el siglo XX y especialmente en su segunda mitad, las

innovaciones han sacudido los sistemas educativos. Por todas partes aflora
la fiebre de las reformas.
Pedro Roselló, Subdirector General de la Oficina Internacional de

Educación de Ginebra publicaba en 1960 su Teoría de las corrientes
educativas, obra maestra de educación comparada, en donde recogió los
datos que aportaron durante 35 años todos los países a la Conferencia
Internacional de Educación. Tras cuidadosos análisis registró ocho
corrientes mayores y otras tantas menores. La primera de las mayores era
esta: Estamos en la era de las reformas escolares. Unas veces se trata de
reformas profundas que se dan tras la independencia de un país o una
revolución, otras, más modestas, se ciñen a los planes de estudios o a los
nuevos métodos. Las reformas son tan rápidas que sólo en los tres años
anteriores a la publicación de la obra, la mitad de los países habían
modificado la Enseñanza Primaria o la Media. Y como conclusión afirma:
“La persistencia del clima de transformación política, social y económica,
prolongará e intensificará, sin duda, el movimiento de reforma en la esfera
de la educación”. Y la profecía se ha cumplido.
Las innovaciones del sistema educativo tienen de singular que en

él, de un modo u otro, deben incidir todos los avances que se producen
en todos los campos de la cultura, pues ha de recogerlos en su seno para
transmitirlos a las nuevas generaciones, de lo contrario corremos el riesgo
de que se pierdan.
La educación es una tarea típica, radicalmente humana. Pretende

desplegar las mejores posibilidades de cada cual para que pase de la per-
sona que es, a convertirse en una madura personalidad. El desafío con que
se enfrenta es que ninguna de las capacidades radicalmente humanas quede
sin desarrollar. Y como el hombre es un microcosmos, todas las ciencias,
de un modo u otro, han de verter sus mejores avances en el horizonte
siempre abierto de la educación. Por ello todo avance ha de incidir en ella,
11
lo que le obliga a estar creándose y recreándose sin respiro. El progreso

sin fin de la cultura obliga a estar en actitud renovadora los sistemas
educativos.
Hay otro rasgo que caracteriza los sistemas educativos

contemporáneos y es que se ha producido, especialmente en la segunda
mitad del siglo XX, una aguda conciencia de la necesidad de estudiar los
cambios, de hacerlos motivo de reflexión y experimentación, hasta
convertirse en una nueva disciplina. Las condiciones de la renovación, de
la creación de algo nuevo, han de ser estudiadas con rigor científico.
2. La educación recoge el pasado y prepara los creadores del

futuro.
Se ha dicho que los sistemas educativos son los más refractarios a

aceptar las innovaciones. Una investigación en la Universidad Columbia
de Nueva York, comprobó que cuando una innovación estaba
suficientemente comprobada, todavía tardaba medio siglo en que se
generalizara su empleo.
Una de las funciones del sistema educativo es que las nuevas

generaciones asimilen la cultura existente, la que les permitirá insertarse
eficazmente en su medio. Los sistemas educativos consideran fundamen-
tal configurar a niños y jóvenes según la cultura nacional para mantener al
identidad de su pueblo, la continuidad de la historia, y para que el porvenir
no sea un salto en el vacío. Lobrot, Lapassade y en general los pedagogos
de la corriente denominada Institucional, atribuyen al sistema educativo
como principal función, la reproducción, entendiendo por tal los valores
de la clase dominante. Y aunque esto en parte es verdadero no puede
ignorarse la otra dimensión, la renovadora, la capaz de abrir nuevos
horizontes, trascender las cotas ya alcanzadas y arribar a playas
desconocidas por las generaciones precedentes. Para poder superar
cualquier situación, hace falta no solo conocerla y dominar sus claves,
sino además anticipar un ámbito de posibilidades aún no realizadas, y esto
solo es dable a quienes tienen una sólida formación. Pues aunque hay
talentos autodidactas e intuiciones geniales con escasa preparación previa,
12
esto no son sino excepciones. A mayor formación, mayor capacidad de

innovación.
Sin embargo esta otra dimensión creadora está más descuidada. De

hecho es un resultado tantas veces imprevisto, o al menos no programado
en las actividades escolares. Esto se comprueba sobre todo en la Educación
Básica y en la Media, es decir, en aquellas que entregan a las nuevas
generaciones el bagaje intelectual para dialogar y participar en la cultura
medioambiental. En estos niveles educativos queda poco tiempo para estar
pensando en innovaciones y en suscitar actitudes creativas. Preocupa más
el momento asimilador, que es el que va a primar en los exámenes, sin los
cuales no hay promoción para el curso o nivel siguiente. Un análisis de las
pruebas que realizan los alumnos constata cómo la inmensa mayoría se
limitan a demandar si asimiló bien y a veces simplemente si se memorizó
la cultura como aparece en los textos.
El panorama cambia ligeramente en la enseñanza superior donde la

investigación es un elemento que ejerce o debía ejercer una influencia
capital. La investigación abre nuevos caminos y prepara el futuro, sea en
el ámbito científico o en el tecnológico. Y también en la enseñanza supe-
rior se forjan gran parte de los creadores en los más varios ámbitos de la
cultura: facultades de bellas artes, de música, escuelas de teatro, de danza,
de cinematografía...
3. Creatividad e innovaciones educativas.
Tras esta rápida panorámica para comprobar que la onda expansiva

de las reformas es creciente y que no hay más remedio que enfrentarse a
ellas y dominarlas o nos arrastrarán, conviene precisar los conceptos clave
que estamos estudiando, pues de otra manera existe el riesgo de que
confundamos los campos, lo que impide una acción eficaz.
3.1. Innovaciones.
Cuando hablamos de innovaciones nos referimos a algo que no se

había realizado antes, o al menos que no se había difundido. Se destaca
13
casi exclusivamente el concepto de lo novedoso, lo antes desconocido, lo

que irrumpe en la existencia sin precedentes, o al menos que ha modificado
el panorama anterior. Hay un segundo elemento que imanta todas las
reformas y que no puede ser ignorado. Todas ellas han pretendido mejorar
las situaciones precedentes, solucionar problemas que con las estructuras
o con los currículos existentes no se podían superar. Se pretende una
educación que alcance objetivos hasta entonces no logrados. En resumen,
se trata de innovaciones valiosas. A veces, a la hora de prepararlas o de
hacer la propaganda para su expansión, se subraya más uno u otro aspecto.
Normalmente se destaca la bondad de la innovación, las ventajas que nos
reportan. El problema es complejo y a veces se decide la innovación y
después ya se buscarán las razones que la justifiquen y que faciliten la
propaganda entre los profesores, los padres, los político, el electorado y la
sociedad en general. Es muy frecuente cuando hay un cambio de gobierno
y a veces sencillamente un nuevo ministro, aun dentro del mismo gobierno,
que se proponga pasar a la historia dejando tras sí una nueva ley, una
modificación parcial o total del sistema educativo. Una vez decidido el
cambio, se orquestan las campañas necesarias para convencer que hacía
falta, que resolverá no pocos problemas, que tendrá más calidad y encerrará
más valores.
Lo mismo ocurre cuando se habla de reformas. La palabra hace

referencia a dar nueva forma, nueva configuración a realidades que se
estima ya han quedado superadas, desfasadas, y que los nuevos tiempos y
las nuevas situaciones demandan nuevas fórmulas. Pero en el fondo el
término coincide con el de innovaciones, si bien suele emplearse cuando
tiene un aire más general, por lo común desde la política educativa.
El término creatividad también ha sido empleado pero

generalmente más que a reformas o innovaciones en el sistema educativo,
se ha referido a alguno de los objetivos que querían conseguirse con él, o
a nuevas metodologías. En las leyes de educación en esta segunda mitad
del siglo XX, es raro que no se haga mención a la creatividad. En España
la Ley General de Educación de 1970, hacía referencia a la creatividad
tanto en la Enseñanza Primaria como en la Media y hasta en el Curso de
Orientación Universitaria. Dio lugar a numerosos cursos en los Institutos
de Ciencias de la Educación para difundir este nuevo enfoque de la
14
educación, tan novedoso que en las disposiciones anteriores nunca aparecía

el término creatividad.
La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo

(LOGSE, 1990) en el artículo 2.3. dice: “La actividad educativa se
desarrollará atendiendo a los siguientes principios: a) La formación
personalizada...b) La participación y colaboración de los padres o
tutores...c) La efectiva igualdad de derechos...d) El desarrollo de las
capacidades creativas y del espíritu crítico”.
La creatividad se ha convertido en una demanda universal y algunos

datos pueden revelarlo. En 1960 E.P. Torrance realizaba en Minessota
(USA) una encuesta dirigida a los profesores de Ciencias Sociales sobre
los objetivos que se proponían en sus actividades escolares y especialmente
en sus evaluaciones. Se les presentaron, como modelo, las cinco
“Operaciones” del cubo del entendimiento de Guilford. Estos fueron los
resultados: Factor Cognoscitivo 70 %; Pensamiento Convergente 19 %;
Memoria 5 %; Pensamiento Crítico o Evaluativo 4 %; y Pensamiento
Divergente ó Creativo 2 %. Ciertamente en esas fechas la creatividad no
era un objetivo para el profesorado americano. En 1975 Feldhusen y
Treffinger encuestaron a más de cuatrocientos profesores de cinco ciudades.
Los resultados fueron sorprendentes: el 95 % de los profesores declararon
que se proponían suscitar la creatividad en sus alumnos. Otra cuestión
es hasta qué punto lo cumplieron, el modo con que intentaban realizarlo y
hasta las concepciones, tal vez dispares que se incluían en este mismo
concepto, pero evidentemente la óptica y la sensibilidad habían cambiado
radicalmente.
En 1974 nosotros mismos realizamos una encuesta entre profesores

y alumnos para que analizaran el sistema educativo, tomando como criterios
veinte conceptos que revelaban la creatividad. La opinión era más bien
negativa sobre lo que en el mundo de la educación se realizaba en favor de
la creatividad. En una escala que iba del 0 = nada; 1 = poco; 2 = bastante;
y 3 = mucho, el promedio de los indicadores se situaba en poco más del 1,
es decir se estimaba que había poca creatividad en nuestras enseñanzas,
sin embargo todos, profesores y alumnos, y con escasas diferencias,
estimaban que la creatividad debía instaurarse en nuestro sistema educativo
15
a través de esos veinte indicadores, aunque con desigual intensidad. Así lo

que estimaban más necesario los alumnos era cultivar la capacidad “de
síntesis, de resumir, de buscar lo esencial” que alcanzó 2’67 puntos. La
menos urgente era anticipar consecuencias (2). Tal vez porque este era el
valor respectivo que se concedía en las enseñanzas.
Por último recordemos las investigaciones realizadas por Torrance

en 1960 y 1975. Se compararon los conocimientos y habilidades en algunas
áreas del curríuculo de los alumnos norteamericanos entre esos quince
años. Tanto en vocabulario como en cálculo matemático, los alumnos
tenían inferiores rendimientos en el año 1975. Sin embargo no todo era
negativo, en razonamiento abstracto y en creatividad el progreso había
sido patente en los más jóvenes. Tal vez porque la riqueza de estímulos,
la necesidad de dar respuestas personales ante situaciones inciertas y la
urgencia de adaptarse a los cambios, anticiparlos y ofrecer soluciones ante
lo nuevo, les había ido acostumbrando a poner en juego actitudes y
comportamientos creativos.
Parece pues que los sistemas educativos se han sensibilizado para

el tema de la creatividad. Las investigaciones y experiencias realizadas en
el ámbito de la creatividad pueden ser un profundo revulsivo y orientar las
reformas educativas, porque en el fondo creatividad, innovaciones y
reformas coinciden.
Vamos a procurar seleccionar de este vastísimo ámbito de las

reformas y sus relaciones con la creatividad, solo alguno de los sectores.
- Definición la creatividad, Sus indicadores para evitar confusiones

y malentendidos, y porque pueden fecundar el trabajo de las
reformas.
- Técnicas del pensamiento creativo que pueden ser aprovechadas
en las reformas educativas.
- El enfoque interdisciplinar como una de las vías fecundas en la
creatividad e innovaciones educativas, en los ámbitos: científico,
profesional y didáctico.
- Modelos internacionales de innovaciones.
- Un modelo elaborado por la UNESCO.
16
- Creatividad y calidad de la educación.
4. Delimitación e Indicadores de la creatividad.
Entendemos por creatividad toda innovación valiosa. Esta

definición permite delimitar las auténticas reformas educativas, aquellas
que se han convertido en modélicas, que persisten en la historia y que han
sido dignas de ser estudiadas. Al hablar de creatividad, a nadie se le olvida
subrayar el primer elemento como si fuera autosuficiente, cuando
desvinculado del segundo, del valor de la solución que se aporte, no tendría
sentido alguno. También en la destrucción, en la aniquilación, tenemos
algo nuevo, distinto de lo anterior y a veces profundamente sorprendente,
pero que solo ha aportado antivalores. Los ladrones, asesinos o corruptos
y tantos otros comportamientos negativos, no están exentos de ingenio
para superar las dificultades que se les presentan, con objeto de cumplir
sus perversas intenciones. En el arte comprobamos tantas veces que se
prima la novedad sobre algo que efectivamente tenga una valor de
comunicación, de esfuerzo espiritual, de arribar a nuevas fronteras, de
traer nuevos mensajes, de dar nuevos nombres a las cosas y nuevas
configuraciones a lo existente.
Recordemos que otra definición muy usada, que es la preferida por

McKinnon, es que la creatividad se identifica con la resolución de
problemas, con tal naturalmente que no sea una repetición mecánica, sino
que nos entregue soluciones nuevas y mejores que lo existente.. Con lo
cual volvemos a nuestra definición, aunque en ésta la novedad se presupone
y la resolución de problemas se identifica con aportar un valor que nos
estaba vedado antes de la solución feliz.
Pero con esta primera delimitación de innovación valiosa, de algo

nuevo y bueno, de algo distinto, tal vez inesperado, que valga la pena, sólo
tenemos un límite amplio genérico para distinguirlo de lo que sea meramente
repetitivo, rutinario, que se arrastra cansinamente a través del tiempo y
que no descubre solución alguna a los problemas siempre emergentes.
Como lo separamos también de todo lo que sea antivalioso, de todo lo que
sea negar alguno de los innumerables valores que imantan la acción humana:
de la salud, económicos, ecológicos, tecnológicos, intelectuales o de la
17
verdad y la ciencia, artísticos, político-morales y convivenciales, religiosos,

o de la cosmovisión, como respuesta a la preguntas últimas del sentido y el
destino de nuestra existencia.
Con los indicadores pretendemos entrar en la compleja orografía

del mundo de la creatividad. El problema se complica porque cada uno de
los ámbitos de la realidad y de la cultura, tiene sus propios valores. El de
la justicia es el que imanta las acciones del juez y debe ser la meta de toda
política noble. Los estéticos, que no se someten a ningún contraste con la
realidad, sino que se imponen a ella, son un ente de razón una proyección
espiritual, algo que se crea sin apenas límites. Ante esa variedad de criterios
que nos permiten otear, acercarnos, con incertidumbre para delimitar lo
creativo de lo que no lo es, algunos, descorazonados, hablan de la
imposibilidad de definir la creatividad, lo que implicaría que no sabemos
de qué estamos hablando.
Estamos ante una situación problemática y aun casi paradójica. Se

habla constantemente de la creatividad y de que parece difícil definirla y
encontrar indicadores precisos que nos orienten en su diagnóstico y
estimulación, que es el ideal de todo sistema educativo. Han sido los
investigadores de la creatividad los que han llegado a conclusiones
sorprendentes. Recordemos Guilford desde el ámbito psicológico,
Löwenfeld en el terreno de las artes visuales y Torrance en el campo
pedagógico, desde el jardín de infancia hasta la universidad. Todos ellos
han coincidido en que hay algunos rasgos que se reiteran en los más diversos
ámbitos y que parecen ayudarnos a delimitar el perfil de la creatividad,
más allá de las diferencias de cada uno de los sectores de la cultura. Estos
indicadores son:
- La originalidad. Es aquello que nos sorprende, inesperado y

que parece alcanzar metas valiosas por vías insospechadas. El templo de
la Sagrada Familia de Barcelona, patentiza la asombrosa originalidad de
Gaudí.
- La productividad, que los americanos suelen designar como

fluidez o fertilidad. La riqueza de argumentos, de formas, de expresiones,
18
es algo que caracteriza al creador. Lope de Vega de quien se decía que “en
horas venticuatro (sus obras) pasaban de las musas al teatro” es un ejemplo
de productividad.
- La flexibilidad indica la capacidad para situarse en puntos de

vista distintos, contemplar la realidad desde ángulos diferentes. La obra
dramática es un ejemplo de esta capacidad porque obliga al autor a situarse
en el punto de vista de cada uno de los personajes, que sostienen sus
posiciones y luchan por sus objetivos, desde sus respectivos horizontes.
- La elaboración, es la capacidad de dar forma, llevar a la realidad,

completar una obra, un plano, un proyecto.
- Gracias a la síntesis se integran materiales, planteamientos, ideas,

intereses, dispares. Es lo típico de los nuevos sistemas educativos. Es un
rasgo que caracteriza al político sagaz.
- La comunicación es la capacidad de llegar al ánimo de los demás,

de abrir puertas y expandir una idea, de ganar asentimientos y de romper
los muros de indiferencia, de odio, de intereses encontrados, buscando
vías que están cerradas a los no creativos.
Algunos amplían esta lista. Saturnino de la Torre llega a enumerar

quince indicadores, y McKinnon cuando establece una lista de términos
que caracterizan a las figuras creativas, eleva la cifra a varias decenas.
Pero en cualquier caso, lo que nos interesa es ver que estos rasgos pueden
ayudarnos para entender más a fondo, para caracterizar y tipificar las
respectivas reformas.
Sin embargo, junto a estos indicadores, cada uno de los ámbitos de

la realidad los tiene propios, los que manejan los críticos para calificar o
descalificar una obra, un proyecto, o conceder un premio. Nosotros
estudiaremos más cuidadosamente los criterios que permiten distinguir
una buena reforma educativa de tantos ensayos bienintencionados pero de
escasos o nulos resultados, por incumplir alguno de sus requisitos
fundamentales.
19
3. BIBLIOGRAFÍA
Allen, M.S.(1967) Creatividad Morfológica México: Herrero Hermanos.
Curtis, J., Demos, G. y Torrance, E. (1976) Implicaciones educativas de

la creatividad. Madrid: Anaya.
Guerrero, A. (1989) Curso de creatividad. Buenos Aires: Ateneo.
Marín Ibáñez, R. (1984) La creatividad. Barcelona: CEAC.

(1995) La creatividad: diagnóstico, evaluación e investigación.
Madrid: UNED.
Marín,R. y Torre,S. (Directores) (1991) Manual de la creatividad.

Barcelona: Vicens Vives.
Mena, I. (1984) Creatividad, curriculum y democratización de la

enseñanza. Santiago de Chile: Universidad católica.
Moles A. y Caude, R. (1977) Creatividad y métodos de innovación.

Barcelona: Ibérico Europea.
Muñoz, J. (1994) El pensamiento creativo. Barcelona: Octaedro.
Plana, J. (1989) Creatividad en la gestión. Madrid: ESCA.
Renart Cava, J.B. (1984) Manual de creatividad aplicada a la empresa.

Barcelona: Gestión y Planificación Integral.
20
Rickards, T. (1977) La creatividad. Análisis y soluciones de problemas

empresariales. Bilbao: Deusto.
Torre, S. de la (1978) Educar en la creatividad. Recursos para el medio

escolar. Madrid: Narcea.
(1991) Evaluación de la creatividad. Madrid: Escuela Española.
(1993) Creatividad plural. Barcelona: P.P.U.
Veciana, J.M. (1975) Creatividad, innovación y cambio en las

organizaciones. Madrid: CSEA.
21
4. ACTIVIDADES RECOMENDADAS.
1. Selecciona una obra de las anteriores y haz una reseña crítica.

Si dispones de alguna otra que responda a tus intereses, es
igualmente válida.
2. Recoge citas de los medios de comunicación de masas o de

otras fuentes que tratan de la creatividad -lo cual es muy frecuente-
y haz un fichero personal. Te será muy útil y sugerente.
3. Es muy frecuente que cuando una autoridad se propone alguna

innovación educativa, procure documentarse buscando soluciones
aportadas por otros, en el país o en el extranjero. ¿Has participado
en alguna de estas tareas o conoces experiencias en este campo?.
Procura explotar las virtualidades de la educación comparada.
3. Si puedes lee la Teoría de las corrientes educativas de Pedro

Rosselló. Es una obra reducida, de fácil lectura y te será útil.
4. Discute con tus compañeros las definiciones de creatividad del

texto. Recoge las de otros autores y elabora la tuya propia.
5. Analiza los indicadores enumerados. Saturnino de la Torre en

su obra Evaluación de la creatividad expone hasta quince.
Selecciona los que te parezcan más válidos. Añade los que estimes
que faltan.
6. Amplía y actualiza la bibliografía sobre creatividad, pues

constantemente están apareciendo nuevas obras.
22
5 . EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Recuerdas la primera de las tendencias de la educación

actual, según Pedro Rosselló en su Teoría de de las Corrientes
educativas?
2. ¿Cuales son las dos funciones del sistema educativo respecto a

la cultura, que destaca el texto en el punto 2?
3. La creatividad es mencionada en la LOGSE como:
4. ¿Cuales son las definiciones de educación que aparecen en el

texto?
5. ¿Cual ha sido el cambio del profesorado respecto a la

creatividad, entre la encuesta de Torrance en 1960 y la de
Feldhussen y Treffinger en 1975?
6. En una encuesta de Torrance en 1960, repetida en 1975, los

alumnos descendieron en cálculo y en vocabulario. ¿En qué
mejoraron?.
7. ¿Cuáles son los indicadores de la creatividad?
6. SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
1. Vivimos la era de las Reformas Escolares.
2. Transmitir la cultura del pasado y preparar para crear en el

futuro.
3. Un principio que informa toda la educación.
23
4. “Innovación valiosa” y “Solución novedosa de problemas”.
5. La creatividad ha pasado de ser considerada por un 2% del

profesorado en 1960, a un 95 % en 1975.
6. En razonamiento abstracto y en creatividad.
7. Originalidad; Productividad; Flexibilidad; Elaboración;

Síntesis; Comunicación... (puedes completar la incluyendo
otros)
24
técnicas del pensamiento creativo aplicables a las reformas educativas
TEMA II
TÉCNICAS DEL PENSAMIENTO CREATIVO APLICABLES A

LAS REFORMAS EDUCATIVAS
25
1. RESUMEN
1. Seleccionamos aquellas técnicas que son más inmediatamente aplicables

a las reformas educativas.
2. La biónica. (de bio-logía eletró-nica) se inspira en los sentidos y en el

sistema nervioso de los animales, para intentar conseguir algo similar con
la tecnología.
3. La síntesis, enlaza elementos dispares para darles una nueva

configuración, o busca lo esencial de una complejidad de elementos. De
las numerosas técnicas destacan las combinatorias, especialmente el
Análisis Morfológico de Zwiky. Se trata de relacionar los elementos para
encontrar las combinaciones y relaciones posibles, en modelos
bidimensionales, tridimensionales o pluridimensionales.
4. La lista de atributos, ideada por Crawford. Se enumeran todos los

atributos de un objeto o proceso y después se buscan otras posibilidades
para cada uno de ellos.
5. El problem solving, empleado fundamentalmente en Buffalo. Sus

momentos son: Dificultad, fallo o necesidad. Busca de hechos y de
información. Determinación precisa del problema. Hallazgo de la solución.
Proceso de realización de la idea. Evaluación de los resultados. En cada
momento se realiza un brainstorming que permite recoger todas las
sugerencias y seleccionar las mejores.
26
2. TÉCNICAS DEL PENSAMIENTO CREATIVO APLICABLES A

LAS REFORMAS EDUCATIVAS.
Prácticamente todas las técnicas pueden ser aprovechadas en las

innovaciones educativas pero nosotros vamos a destacar algunas que, de
un modo explícito o implícito han sido explotadas en las reformas
educativas o han constituido fuentes de innovaciones válidas.
1. La biónica y la bisociación.
Una de las técnicas que han tenido más fecundidad en el campo

tecnológico ha sido la biónica, palabra que es una simplificación de dos:
biología electrónica, manteniendo la dos primeras sílabas de biología y las
dos últimas de electrónica. En 1958 Gerardin publicaba su Biónica. El
análisis de la anatomía y morfología del mundo animal sirve de inspiración
para los inventos en el mundo tecnológico. El sistema nervioso, los sentidos,
el comportamiento animal, que soluciona sus problemas de un modo en
apariencia asombrosamente fácil, ha fascinado a los científicos y técnicos.
¿No hay manera de copiar lo que ocurre en el mundo animal y llevarlo a la
técnica?. El murciélago puede evitar, sin verlos, los obstáculos más
complicados en una habitación oscura y sin que tropiece ni vacile en su
vuelo. El radar ha recibido inspiración del murciélago. Hay serpientes que
pueden detectar perfectamente décimas de grado de temperatura lo que les
permite orientar su acción. Ya se han fabricado misiles antiaéreos que
cambian su trayectoria según el foco calórico al que se dirigen.
27
De hecho las innovaciones educativas suelen venir de campos

limítrofes, que sirven de inspiración a las ciencias de la educación. Citemos
algunas reformas venidas del campo empresarial y que han tenido un
fuerte impacto en las reformas educativas de la segunda mitad del siglo
XX.
En la década de los sesenta por influencia del control económico

de las empresas, apareció la “acountability” en las instituciones educativas.
Había que dar cuenta no sólo del buen uso de los recursos asignados,
como era usual, sino además de su rentabilidad, de que las inversiones en
educación fueran productivas, a al menos que se alcanzaran los objetivos
del modo más eficiente posible. El ideal era conseguir los objetivos con
los mínimos recursos o lograr más objetivos con los mismos recursos
personales o materiales. O atender una población más numerosa, como
acontece cuando se recurre a los medios de comunicación de masas.
Arthur Koestler, en su obra El acto de la creación explota las

virtualidades de la bisociación en los procesos creativos. Contemplar la
realidad desde dos ángulos diferentes nos lleva a descubrimientos, que sin
ella nos estaban vedados. El humor, el chiste, son una prueba cotidiana.
En ellos se juega con un doble sentido que provoca la hilaridad.
- Dos economistas, antiguos compañeros de la universidad, se

encuentran inesperadamente y surge la pregunta inevitable.
- ¿A qué te dedicas?.
28
- Hago negocios con la exportación.

- Pero para eso hace falta mucho dinero y recuerdo que los dos
cursábamos los estudios gracias a que éramos becarios. ¿Cómo
has conseguido reunir tanto dinero?.
- Me asocié con un capitalista. Yo puse la experiencia y él puso el
dinero.
- ¿Y cómo te va?
- De lo más bien. Ahora se han trocado los papales. Yo tengo el
dinero y mi socio la “experiencia”.
2. La Síntesis.
Es un procedimiento que consiste en integrar elementos, a veces

dispares, hasta lograr una realidad superior. La síntesis en química significa
que se ha logrado un compuesto más complejo, superior, uniendo elementos
más sencillos. En filosofía los grandes sistemas han sabido integrar
tendencias que parecían contradictorias y han dado respuesta a convicciones
colectivas que hasta entonces no habían encontrado adecuada formulación.
Platón une el ser de Parménides, inmutable, con el devenir incesante de
todo. Las Ideas son el ser inmutable mientras que el mundo de los sentidos
está en permanente mutación. Aristóteles integrará los dos mundos de Platón
en uno solo. Lo permanente es la sustancia, lo cambiante son los accidente.
Y Dios es el motor que no cambia. San Agustín fundirá la patrística cristiana
y el platonismo. Santo Tomás integrará el pensamiento aristotélico en la
cosmovisión cristiana. Hegel enlazará todos los saberes, siguiendo la
29
marcha triádica de tesis, antítesis y síntesis, y arrancando del término más

universal el “ser” lo comprenderá todo y terminará con el supremo
despliegue del espíritu: el arte, la religión y la filosofía. Kant consiguió
incluir y superar en su idealismo crítico trascendental, todas las corrientes
que se habían adueñado del panorama cultural europeo en el siglo XVIII:
escepticismo y dogmatismo, empirismo y racionalismo.
El buen político es capaz de dar voz y forma a los deseos de las

mayorías y superando parciales enfoques y enfrentamientos estériles,
presenta programas que aúnan intereses encontrados.
Hay algunas técnicas sencillas que ayudan a realizar estas síntesis.

En general se designan como combinatorias. El modelo más sencillo
consiste en colocar en uno los ejes de una tabla todos los elementos o
factores conocidos y en el otro los mismos elementos para estudiar los
efectos de la combinación de todos con todos. Esta técnica ha sido
popularizada por Zwiky que en cuya obra Análisis morfológico acuñó
este término. Le interesaba comprobar todas las conversiones de energía
existentes y descubrir otras posibles aún no explotadas. para ello elaboró
la tabla siguiente, que ha servido de guía en numerosas investigaciones.
30
31
Otro ejemplo bien conocido es el prisma de la mente humana de

Guilford. Parte de que la actividad mental consta de Operaciones, que
versan sobre determinados Contenidos y origina Productos. Es un modelo
tridimensional como se comprueba en este prisma que le ha permitido
explorar los más diversos campos mentales y elaborar pruebas para medir
cada de uno de esos 120 factores que surgen al cruzar los 4 Contenidos,
con las 5 Operaciones y los 6 Productos.
A veces las variables son mucho más numerosas y sólo pueden

contemplarse con modelos Multidimensionales. Cuando las combinaciones
son muy elevadas hay el riesgo de perderse y no llegar a descubrir algo
interesante. Por eso tras ofrecer una visión panorámica, lo mejor es
concentrarse en aquello aspectos que tienen más interés y dejar por el
32
momento los restantes. Veamos el siguiente ejemplo de análisis morfológico

referido a las innovaciones en educación.
Ejemplo
Por supuesto no están agotadas todas las variables posibles.

Podíamos continuar desarrollando las correspondientes a los alumnos, a
los profesores, a la sociedad circundante... En cada variable podemos
recoger las experiencias que han tenido más éxito para renovar con ellas
nuestro sistema educativo. Al final nos desbordarían y serían de dudosa
utilidad. Por eso hay que seleccionar y combinar los factores más relevantes
para los objetivos que nos proponemos. Sólo en el caso anterior nos
encontramos con:
33
A - A1, A2, A3, A4, A5

B - B1, B2, B3, B4, B5
C - C1, C2, C3, C4, C5
D - D1, D2, D3, D4, D5
La combinación de todos elementos nos hace caer en la cuenta de
posibilidades insospechadas que difícilmente se nos hubieran ocurrido,
de no haber utilizado este procedimiento del Análisis morfológico.
3. La lista de atributos.
Ha sido Crawford en la Universidad de Nebraska quien formuló

y difundió este método creativo. Se inspira en el indicador flexibilidad
mental. No olvidemos que la creatividad recibió su primer impulso en
EEUU y estuvo estrechamente vinculada a la industria y al comercio.
Generalmente va dirigida a la mejora del producto o de la función. Para
forjar un objeto que gane el mercado porque aporte valores nuevos, lo
mejor es elegir alguno similar y enumerar cada una de sus cualidades.
Tomemos el ejemplo de una silla. Tiene cuatro patas, un superficie para
sentarnos, un respaldo para apoyarnos, suele estar hecha de madera la
estructura y de tela la parte en que nos apoyamos, sus colores son fríos o
marrones... Una vez concluida esta fase analítica, elegimos cada uno de
esos elementos y lo cambiamos por otros. Inmediatamente nos encontramos
con un producto nuevo. Por ejemplo en lugar de cuatro patas podemos
poner tres, con lo cual se resuelven no pocos problemas de estabilidad, si
en lugar de madera y tela ponemos plástico no hay peligro de que el sol o
la lluvia lo estropeen, cuando está al aire libre, podemos colgarla en el
34
jardín y sirve de columpio, podemos darle todos los colores para que alegren
el ambiente, hacerla ligera para el fácil desplazamiento, y diseñarla de
modo que podemos superponerlas y poner decenas de ellas en la superficie
que ocupa una...
Pongamos otro ejemplo, este tomado de la enseñanza. El examen
es un momento solemne y a veces cargado de tanta tensión que puede
llevar al olvido de lo estudiado. Lo más grave de todo es copiar. El profesor
calificará de modo inapelable y el alumno habrá de esperar unos días, a
veces semanas, en angustia expectante. No sabe muy bien los criterios que
emplea el profesor. Pero todo eso puede cambiarse. Por ejemplo el alumno
puede autoexaminarse. En los textos de enseñanza a distancia, todos los
temas terminan con dos apartados: “Ejercicios de autocalificación” y
“Soluciones”. El alumno compara sus respuestas con las soluciones que
se le ofrecen y sabe exacta e inmediatamente la puntuación que ha obtenido.
A veces las respuestas, codificadas, se envían a un computador de la
Universidad, que instantáneamente contesta al alumno no sólo con la
calificación obtenida sino además con las respuestas correctas y las
indicaciones de los ejercicios que ha de realizar o las partes que ha de
estudiar de nuevo para superar sus fallos. Además puede haber una prueba
colectiva para que se responda en grupo, con la condición de que quien
conoce la solución la explique a sus compañeros. En el computador la
enseñanza y la evaluación están estrechamente unidos, no hay que esperar
a algunas fechas dramáticas. Se avalúa todo y sobre la marcha, y se remite
a la información complementaria cuando no se acierta. Conocemos la
puntuación no ya del examen sino de cada cuestión. Ya no tengo por qué
realizar el examen en la clase ante el profesor. Hacer la prueba en casa, a
35
cualquier hora, es igualmente válido y el profesor puede conocer todos los

intentos, aciertos o errores del alumno, con una instantaneidad que le evita
fatigosas lecturas, sin el riesgo de la distracción y el error en la calificación.
De pronto hemos visto que hay otras posibilidades y lo que parecía un
elemento constitutivo, esencial en el proceso, ha cambiado en un sentido
optimizador. Gracias a la Lista de atributos caemos en la cuenta de múltiples
posibilidades que nos arrancan de la rutina cotidiana y nos abren nuevos
horizontes.
4. Problem Solving
Los cursos de creatividad suelen designarse también de “prob-

lem solving” en Norteamérica, porque algunos entienden la creatividad
como solución de problemas y también porque la Universidad la
Universidad Estatal de Nueva York en Buffalo , que ha sido la pionera y el
epicentro del movimiento creativo, utiliza en su “Master de Creatividad”
la técnica del Problema Solving.
Frente al vagabundear meramente divergente con que algunos

entienden la creatividad, la solución de problemas es una contrastación de
la validez de la innovación propuesta. Sin embargo conviene mantenerse
fiel a la significación de los términos. La gran afinidad entre creatividad y
problem solving no lleva a una completa identificación, a menos que
ampliemos el sentido de este último. Cuando el poeta plasma su talento
creador en metáforas brillantes y expresiones originales, que dicen de
36
otra manera novedosa, lo que muchos pensaban y sentían, no está

propiamente resolviendo un problema. Ni podemos contrastar el valor de
un poema como lo hacemos con una invención tecnológica, que funciona
o no funciona.
En el mundo artístico la creatividad tiene un sentido más amplio

que el resolver un problema. Sus criterios son más libres, pero sin duda se
pretende aportar algún valor. O habría que enjuiciar igual el mamarracho
que la obra genial.
Con estas reservas vamos a centrarnos en la técnica del problem

solving que se aplica a numerosos campos de la cultura y sin duda a las
reformas educativas.
En los cursos de creatividad de Buffalo los temas son aportados

por los alumnos. Son situaciones reales problemáticas, a las que se intenta
dar solución. Por supuesto no son problemas de solución única, como los
que suelen ponerse en los exámenes de matemáticas o de ciencias, sino de
los que admiten múltiples respuestas, como acontece en la vida personal,
profesional y social. J.S. Parnes en A source book for creative thinking
dice “ A los alumnos se les enseña a descubrir los problemas en sus estudios,
en su trabajo y en su vida personal, y a definirlos con precisión para un
ataque creativo” (páginas 308-9)
Los problemas con que se enfrenta la educación y que impulsan a

reformarla, son reales y admiten una multiplicidad de soluciones. Son pues
37
el campo propicio para poner en juego la creatividad.
Pero no basta con tener una viva sensibilidad. Es preciso determinar

el problema para que admita un programa de acción. Decir que la educación
está mal o que crece el desinterés del alumnado por las enseñanzas o de
que hay un alto índice de analfabetismo en un zona geográfica o faja de
edad determinada, es sólo el primer paso. Hemos de precisar cómo abordar
ese problema. Por ejemplo en el caso del analfabetismo necesitamos motivar
a esta población a través de los medios de comunicación de masas o
explotando las relaciones personales o el prestigio de los líderes o todo
tipo de asociaciones existentes para implicarlas en la campaña. Tenemos
el problema de contratar o de formar especialistas en alfabetización. Y
cómo disponer de materiales eficaces... Las vertientes son múltiples y hay
que conocer aquellas que no necesitan nuestra acción y aquellas en que
hemos de poner todo nuestros talentos para superar la situación deficitaria
de la que partimos.
Decía Einstein que un problema bien determinado es un problema

casi resuelto. Aparte de precisar las necesidades y enfocarlas desde un
ángulo operativo, la delimitación del problema permite patentizarlas y
subdividirlas.
Hay necesidades patentes y latentes. El analfabeto siente

agudamente su problema cuando quiere sacar el carnet de conducir o al
trasladarse del medio rural al ciudadano si solicita un puesto de trabajo
para el que le exigen, al menos, dominar las técnicas de la lectoescritura.
38
En cambio si vive en el campo, aislado, donde apenas tiene necesidad de

leer ni menos de escribir, le cuesta trabajo matricularse en los cursos de
alfabetización. Ocurre lo mismo en el campo de la salud. Quien sufre un
dolor agudo acude al médico rápidamente, pero en las enfermedades que
no duelen, como la diabetes o la hipertensión, se resiste a visitar el centro
de salud. Cuando los necesidades son latentes, el primer problema es
hacerlas patentes a quienes las sufren.
Pero además hay que subdividir el problema. No basta registrar

que tenemos un bajo índice de investigaciones. ¿Cuáles son nuestras
deficiencias más agudas? ¿Falta de investigadores, de instalaciones, de
financiación, fuga de cerebros...? Sólo cuando hemos subdividido,
precisado el problema o los problemas podremos emprender una acción
eficaz.
Delimitados los problemas es fácil adivinar la solución. Viene casi

dictada por la insuficiencia que queremos superar. Pero no basta apuntar
la solución de una manera genérica y global. Hay que trazar un buen plan
de acción. Que puede ser una planificación , proyecto o programa, de
acuerdo a la amplitud del tema y la multiplicidad de los elementos
implicados. Tenemos que prever todos los pasos o acciones, determinar
los recursos personales, materiales y financieros, especificar el calendario
determinando los plazos críticos que pueden hacer peligrar nuestro
proyecto, controlar su aplicación siguiendo el plan trazado, firme en lo
fundamental, pero con una aplicación flexible según demanden las
circunstancias. Y una vez realizado hay que establecer una evaluación
39
exigente, recurriendo a alguno de los múltiples procedimientos, de acuerdo

a la naturaleza de cada proyecto.
A veces se cree que los problemas están ahí como realidades físicas.
El problema es la distancia entre lo que se posee y lo que se desea. Por eso
los problemas crecen a medida que se van alcanzando sucesivos niveles
culturales. Para algunos es frustrante que sus hijos no vayan a la universidad
en tanto que otros están esperando que acabe la escolaridad obligatoria
para incorporarse al trabajo. Es vano esperar que, logrado un objetivo, nos
sintamos satisfechos. La gravedad del problema está en la distancia entre
lo poseído y lo anhelado. Por eso en las reformas educativas hay que estar
pendiente de los deseos de la población pero también de las carencias de
las que conviene sensibilizarla.
El problema cambia en cuanto cambian los objetivos. Con frecuencia

se plantean falsos problemas por inadecuados, es decir por influjo mimético,
por querer tener lo que otros poseen. Y esto nos lleva a copiar
indiscriminadamente reformas de otros países que alcanzaron mayores
niveles socioeconómicos y culturales. Ha sido muy frecuente que los
organismos internacionales exportaran sus modelos educativos y sus
innovaciones a los países en desarrollo. Algunas fórmulas han sido válidas
y contribuido a solucionar algunos de los problemas, en tanto que otras
han sido ineficaces. Es muy frecuente en los foros internacionales y cuando
se visitan países en desarrollo, que han ensayado reformas inspiradas en
modelos foráneos, encontrar un profundo desencanto cuando no un
escepticismo paralizante. Confiesan que tras tantos ensayos continúan en
40
el subdesarrollo y que gran parte de los problemas siguen resistentes a

toda reforma. Por ello hoy los organismos internacionales ensayan nuevas
fórmulas como: el desarrollo endógeno frente al copiado de fuera; más
que expertos permanentes que, a veces sin pretenderlo, transfieren sus
experiencias y fórmulas de países industrializados o otros que no lo son,
se contrata a expertos que acuden a debatir con los nacionales problemas
puntuales, a intercambiar puntos de vista, experiencias y soluciones que
en algunos contextos han resultado válidas; y se insiste junto a la
colaboración norte-sur, la de sur-sur, para que los modelos innovadores se
extraigan de contextos similares.
Estos pasos son los mismos que aparecen en los diseños de

investigación , así como en los planes, proyectos y programas, que pre-
tender descubrir nuevas facetas de la realidad o configurarla. Todos tienen
algo de creativos, pues al final del proceso surge algo nuevo y se han
añadido algunos valores a la realidad. Pero designamos este método como
típicamente creativo cuando se cumplen algunas condiciones: Hay una
explícita vocación de aportar algo nuevo y válido, indicando en qué consiste
la novedad respecto a lo precedente y el tipo de valores que se quieren
sumar a lo existente; y sobre todo se aplica una metodología típica de la
creatividad: el brainstorming. En cada uno de los pasos y momentos se
abre la posibilidad de que todos los implicados aporten sus soluciones.
Cuando se dispone de un rico abanico de respuestas se selecciona la más
válida aplicando criterios conocidos por todos. Esto le da al problem solv-
ing una agilidad, unas virtualidades, y una eficacia que no tendría sin las
técnicas del pensamiento creativo.
41
Todas las técnicas del pensamiento creativo pueden contribuir a

hacer más exigentes y eficaces las reformas pero el problem solving resulta
sencillamente imprescindible.
3. BIBLIOGRAFÍA
Allen, M.S. (1967) Creatividad morfológica. México: Herrero Hermanos.
Crawford, R.P.(1954) Techniques of Creative Thinking. New York: Haw-

thorn.
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Barcelona: Paidós.
Fustier, M. (1975) Pedagogía de la creatividad. Madrid: Index.
Gerardin, L. (1968) La biónica. Madrid: Guadarrama.
Gordon, W.J.J. (1963) Sinéctica. Desarrollo de la capacidad creadora.

México: Herrero Hermanos.
42
Kaufmann, A.; Fustier, M. y Drevet, A. (1973) La invéntica. Bilbao:

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Koestler, A. (1974) El acto de la creación. Buenos Aires: Losada.
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Parnes, S.J. (1959) Student Workbook for creative Problem-Solving

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(1959) Instructor’s Manual for Semester
Courses in Creative Problem-Solving.
Buffalo, N.Y.: Creative Education Foundation
Parnes, S.J. y Hardin, H.F.(Editores) (1962) A source book for creative

thinking. New York: Charles Scribner’s Sons
Prado, D de (1982) El torbellino de ideas. Madrid: Cincel.

(1986) Manual de activación creativa. Santiago: CIC
(1987) Modelos creativos para el cambio docente. Santiago.CIC.
(1990) Creatividad e investigación cualitativa-cuantitativa. Santiago:
CIC.
(1990) Reorientar creativamente la escuela. Santiago. CIC.
43
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Rubinstein, M.F. (1975) Patterns of problem-solving. Englewood-Cliffs,

N.J.: Prentice-Hall.
Sikora, J. (1990) Manual de métodos creativos.Buenos Aires Kapelusz.
Vidal, F. (1971) Problem Solving. París: Dunod
Zwicky, F. (1969) Discovery, Invention, Research through Morpho-

logical Approach. New York: MacMillan.
44
4. ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Selecciona de la bibliografía alguna obra que te permita

profundizar en las técnicas del pensamiento creativo. Haz una reseña
crítica.
2. De las técnicas expuestas selecciona la que te parezca más

interesante y aprovéchala para diseñar alguna innovación educativa.
3. Hemos puesto un ejemplo de los métodos combinatorios y otro

de las listas de atributos. Tu puedes utilizarlos, modificando lo que te
parezca pertinente, para elaborar un modelo aplicado a tu circunstancia.
4. Dentro del método de “relacionar” puedes explotar las

virtualidades de la Educación Comparada. Se trata de aprovechar las
experiencias felices de quienes han tenido que superar problemas similares
a los nuestros. La comparación permite reconocer las semejanzas y las
diferencias y evitar copiar precipitadamente en modelos alejados o
inadecuadas. Conviene siempre estar en actitud creadora, modificando lo
que no se ajuste a nuestra situación. Vistas las experiencias ajenas lo mejor
es crear un modelo propio o adaptar lo que sea similar, pero nunca copiar
o adoptar sin más.
5. El Problem Solving tiene universal aplicación. Toda investigación

y todo proyecto en el fondo sigue sus pasos. Utilízalo en cualquier reforma
prevista.
45
5. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
1. ¿En qué consiste la biónica?
2. ¿Qué es la síntesis creativa?
3. Define el Análisis Morfológico
4. ¿En qué consiste la Lista de atributos?
5. ¿Cuales son los momentos fundamentales del problem

solving?
6. SOLUCIÓN A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
1. Ver Desarrollo del tema, punto 1.
2. Integración de elementos dispares hasta constituir un nuevo

conjunto válido.
3. Consulta el Desarrollo del tema, el punto 2. Síntesis, párrafo

segundo.
4. Ver Desarrollo del tema, punto 3, Lista de atributos.
5. Descubrir fallos y necesidades; Delimitar con precisión el

problema; Descubrir la hipótesis explicativa o la solución del
problema; Trazar el plan para alcanzar la solución; Llevarlo a la
práctica; Evaluar los resultados.
46
la interdisciplinaridad
TEMA III
LA INTERDISCIPLINARIDAD
47
1. RESUMEN
1. La Interdisciplinaridad pone en ejercicio la flexibilidad, uno de los

indicadores de creatividad.
2. Para crear hay que contemplar la realidad desde perspectivas diferentes.

El descubrimiento de ADN exigió un enfoque desde la genética, la química,
la radiografía... Los móviles de Calder llegaron tras una larga y compleja
preparación: ingeniería, bellas artes, arte abstracto...
3. Jean Piaget, impulsó el movimiento interdisciplinar desde el Centro de

Psicología Genética de Ginebra.
4. La Oficina Internacional de Ginebra la recomienda bajo algunos términos

como los siguientes: coordinación, asociación, “interdisciplinaridad”
(1966).
5. La UNESCO, aprobó en 1968 un Programa de Ciencia Integrada que

difundió por todo el mundo. En 1983 publicaba “Interdisciplinaridad y
ciencias humanas”
6. La Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) de

la que forman parte los 25 países más industrializados, organizó en
Niza,1971, un seminario sobre: “Interdisciplinaridad: problemas de
enseñanza e investigación en la universidad”.
7. De las experiencias de Educación Básica, son bien conocidas: Los

Centros de Interés de Decroly, los Proyectos escolares de Kilpatrick, los
Proyectos Nuffield escoceses...
8. En las Enseñanzas Medias abundan las asociaciones dedicadas a su

difusión: Asociación Americana para el Progreso de La Ciencia (USA), el
48
Consejo Australiano para al Investigación de la Enseñanza. Así como la

UNESCO y la OCDE (proyecto de la Universidad de Keele con 38 centros
de Enseñanza Media).
9. A nivel superior. Seminario Internacional de la OCDE sobre: “La

interdisciplinaridad: problemas de enseñanza e investigación en las
universidades”. en el que se recogieron centenares de experiencias.
10. Tipos de relaciones entre las disciplinas:

-Multidisciplinaridad y pluridisciplinaridad.
-Interdisciplinaridad (verdadera relación entre las disciplinas):
Auxiliar o instrumental , Metodológica, Limítrofe, Estructural,
Conceptual o teórica, Operativa.
-Transdisciplinaridad.
11. La interdisciplinaridad en el plano didáctico;

-Objetivos (generales, intermedios, operativos...), la Taxonomía
de B. Bloom y los lenguajes (verbal, matemático, plástico,
dinámico) de V. García Hoz.
-Contenidos. Las materias transversales (educación moral, para
la paz, derechos humanos...)
-Los métodos (verbales, intuitivos, activos...)
-La evaluación : inicial, formativa o durante el proceso y final o
sumativa.
12. Dos ejemplos de actividades interdisciplinares en al escuela primaria.

Uno: de Aritmética, Abecedario, Geografía e Historia Natural. Otro, de
Matemáticas. Ambos con final sorpresa.
49
2. LA INTERDISCIPLINARIDAD
1. La flexibilidad y la interdisciplinaridad.
1. La flexibilidad es un rasgo que correlaciona muy alto con la

originalidad. Se opone la rigidez, a lo monótono, a lo repetitivo a lo rutinario.
El creador es más productivo pero además sus productos rompen moldes
pretéritos. sabe situarse en desconocidas o menos frecuentes atalayas.
Recordemos por ejemplo a Picasso que no sólo produjo tantas obras que
son difícil catalogación, sino que además participó y aún fue vanguardista
de las principales corrientes pictóricas del siglo XX, especialmente en su
primera mitad.
Lo normal es ponerse frente al cuadro para admirar su belleza.

Un día Kandinski inesperadamente goza de una experiencia singular. Tiene
la oportunidad de ver cómo la luz a través de su lienzo inacabado,
contemplado por detrás, adquiere mágicos reflejos insospechados, y una
fascinante belleza sin las limitaciones y condicionamientos que le impone
la forma. Y esto le lleva a un nuevo modo de renovar su obra.
Leonardo de Vinci es un ejemplo de esta flexibilidad mental. Sus

fuentes de inspiración son increíblemente variadas y en todas dejó la huella
de su genio singular. Sus máquinas voladoras, artilugios bélicos y estudios
de anatomía, compiten con sus cuadros, tan universales como la Sagrada
Cena o el más emblemático de todos, la insuperable Gioconda.
La interdisciplinaridad es la aplicación del criterio de la

flexibilidad llevado tanto al ámbito de la heurística o de la didáctica, para
descubrir nuevas verdades o para enseñarlas.
Uno de los inventos más sorprendentes del siglo XX ha sido el

descubrimiento de la estructura del ADN (ácido desoxirribonucleico)
por James Watson y Francisc Crick, alcanzado después de tortuosos
caminos seguidos por una pléyade de investigadores, hasta comprobar la
50
estructura en doble hélice de los cromosomas, sin la cual no había modo

de interpretar gran parte de los fenómenos biológicos. Las proyecciones
en biogenética han sido múltiples y son la piedra miliaria de la biología y
la medicina a partir de su descubrimiento en 1953.
Watson, a los 20 años ya era Doctor en genética por la Universidad

de Indiana y para comprender cómo los genes transmiten los caracteres
hereditarios, había que comprender a fondo su estructura química. Por
eso acudió al laboratorio de Cavendish (Cambridge, Reino Unido) y allí
se encontró con Crick. Ambos perseguían denodadamente una solución
que se les escapaba. En un Congreso vio una imagen del ADN cristalizada,
tomada por el método de la difracción de rayos X. Este nuevo punto de
vista ayudó a despejar el camino. Pero sin este tratamiento interdisciplinar,
sin esa flexibilidad mental para adquirir nuevos métodos, nuevos puntos
de vista en la lucha por solucionar un problema, no hubiera sido fácil
hallar una solución que estaba vedada a los que se empeñaban en continuar
profundizando en su propio campo, sin comprobar la validez de los métodos
que venían de otras disciplinas.
Para crear es imprescindible multiplicar las perspectivas,

enriquecer los métodos y establecer nuevos planteamientos. Las
aportaciones más brillantes han venido de los campos limítrofes. O bien
porque el investigador es ya de suyo interdisciplinar, o bien porque se
forma un equipo de profesionales con formación diferente, que pueden
conjugar sus respectivos enfoques hasta iluminar el campo y desvelar
rincones desconocidos. La bioquímica, la psicobiología, o la
físicomatemática, son ejemplos cotidianos de las líneas de avance
fundamentadas en este planteamiento interdisciplinar.
2. En la creación artística acontece lo mismo.
Las obras geniales suelen tener una impronta singular, personal,

pero las grandes innovaciones se dan cuando aparecen nuevos materiales,
51
procedimientos, inspiraciones y modelos de campos distintos. Recordemos

a título de ejemplo el caso de Alexander Calder, el famoso creador de los
móviles, nombre que acuñó en París en 1932. Es mundialmente conocido
el móvil de la UNESCO que asombrosamente, aunque el aire esté quieto,
siempre tiene algún movimiento. Pero hasta llegar a esta obra, Calder hizo
incursiones por los campos más variados. Él tenía una extraña habilidad
para realizar figuras con alambre. Primero cursó ingeniería cuatro años y
durante otros cuatro estudió dibujo en Nueva York. Inicialmente se
dedicaba a ilustrar con sus dibujos una revista. Posteriormente le interesó
representar escenas móviles y para esto tanto el uso del alambre como el
interés por el circo le fueron utilísimos. Curiosamente el último impulso
hasta arribar a su fase de plenitud como creador de los móviles, lo recibió
de Piet Mondrian, que es un clásico y a la vez un pionero del arte abstracto.
Gracias a él sustituyó los objetos y los animales por formas abstractas
empujadas por el aire.
3. El término interdisciplinar es relativamente reciente.
Vamos a recoger algunos testimonios de Organismos

Internacionales de Educación porque en ellos se dan cita los políticos
de la educación, los que están deseosos de exponer en los foros
internacionales sus reformas más válidas y a su vez, estar pendientes de
las de otros para llevarlas a sus países y fecundar la educación con ajenos
aportes.
3.1. Posiblemente la primera vez que aparece este término

interdisciplinar de una manera solemne, es en la Oficina Internacional
de Educación (OIE) de Ginebra, organismo de educación internacional,
fundado en 1925 y que a partir de 1934 convocó las Conferencias
Internacionales de Instrucción Pública, posteriormente llamadas de
Educación. Quedó integrada en la UNESCO en 1969.
El interés por el tema es reiterativo, aunque no siempre se emplea
52
el término interdisciplinar. A veces se encuentra el de “coordinación” de

las enseñanzas, que es el más utilizado hasta el año 1975. Normalmente se
refiere a la conexión de los sistemas educativos para evitar saltos, rupturas
y así se constata en las Recomendaciones 32 y la 60. Pero en cambio en
otras (18, 41, 43 y 59) tiene el sentido que nos interesa destacar y es el de
enlazar diversas disciplinas para tener una visión multifocal de la realidad,
más profunda, más creadora. En la Recomendación 59 se dice “importa
acentuar y desarrollar cuanto sea posible la coordinación entre la enseñanza
de las lenguas vivas y la de la lengua materna, con la historia, la geografía
y cualquier otra disciplina que tenga relación con las lenguas extranjeras”.
Y en la Recomendación 50 del año 1960 se consigna: “La coordinación
del trabajo de elaboración de los programas, debe asegurarse, no solamente
en lo que concierne a las diferentes disciplinas que figuran en los planes
de estudio de la enseñanza general de nivel medio, sino también en relación
con la enseñanza que le precede, la que sigue y la de nivel paralelo. Para
realizar esta coordinación importa reunir a profesores pertenecientes a los
diversos niveles de enseñanza: primaria, normal, técnica y profesional y
superior”.
Otras veces se habla de “asociación” de disciplinas, como en la

Recomendación 27 donde se dice “que ... la ciencias naturales sean
asociadas a la enseñanza de otras disciplinas: lenguaje, dibujo, manuales,
etc.”
En la Recomendación 64 del año 1968 referida a la comprensión

internacional, se postula “importa que los programas generales y los de
una disciplina sean concebidos de una manera ágil para permitir estrechar
relaciones entre las diferentes disciplinas” y cita la lengua materna, la
literatura, las matemáticas, las ciencias, las lenguas vivas, la historia, la
geografía, la moral, la instrucción cívica y las artes (música, danza, juegos).
Todos ellos permiten cultivar el espíritu de una progresiva comprensión
internacional.
El término interdisciplinar aparece por primera vez en la
53
Recomendación 70 del año 1966 “dado que la educación en general y las

investigaciones referidas a ella, reclaman, cada día más, otras disciplinas
además de la pedagogía, importa dar a estos estudios un carácter
interdisciplinar”. En la Recomendación 65 de 1968 se lee “el estudio y el
conocimiento del medio ambiente ... debería dar lugar a actividades
interdisciplinares para permitir adquisiciones de orden global”.
Las Recomendaciones de la Oficina Internacional de Educación,

son un código prospectivo que nos permiten anticipar innovaciones por el
eco y resonancia que adquieren en la UNESCO y sirven de modelo a
numerosos países. Y este carácter de pionero de las innovaciones ha tenido
uno de sus flancos más vigorosos en el planteamiento interdisciplinar que
es una garantía de que los sistemas educativos dejarán su carga pasiva,
inmoviliza y se incorporarán a una pedagogía creadora.
3.2. En la Conferencia General de la UNESCO a la que suelen

asistir todos los países miembros -actualmente 181- celebrada en París en
1968 se aprobó el Programa de Enseñanza de Ciencia Integrada. A partir
de ahí, se multiplicaron las reuniones, seminarios y conferencias sobre
este tema, tales como la de Israel (1969), Filipinas (1970) con representantes
de doce países asiáticos, y en Nairobi, Kenia (1971), donde intervinieron
diecisiete delegados de países anglófonos. Naturalmente, estos
corresponden al impulso inicial, que después ha seguido multiplicándose.
La UNESCO ha enviado expertos a numerosos países y publicó Nuevas
tendencias de la enseñanza de las ciencias integradas cuyo primer
volumen apareció en 1971. También ha publicado la colección con este
enfoque interdisciplinar Tendencias principales de la investigación en
las ciencias sociales y humanas (1977). Es bien conocida la obra de Leo
Apostel y otros, Interdisciplinaridad y ciencias humanas de 1983,
también publicada por la UNESCO.
3.3. La Organización de Cooperación y Desarrollo Económico

(OCDE) de la que forman parte todos los países de la que durante medio
siglo se ha considerado como la Europa occidental, más los cinco del
54
pacífico (U.S.A., Canadá, Japón, Australia y Nueva Zelanda), publicó la

obra de más impacto: La interdisciplinaridad, problemas de enseñanza
e investigación en la universidad (1972) fruto del seminario que el año
anterior se había celebrado en Niza con el mismo título.
Es interesante registrar el cuadro que aparece en la página 55 y en

donde se contraponen la universidad tradicional y la interdisciplinar:
3.4. Experiencias interdisciplinares de Enseñanza Básica.

Este impulso dado por los organismos internacionales ha
cristalizado en numerosas experiencias, muchas de las cuales se anticiparon,
fueron recogidas y adquirieron nueva resonancia a través de estos
organismos.
55
Las experiencias en la Enseñanza Básica son variadísimas.
3.4.1. Esteban Villarejo, en la obra La escuela unitaria completa

(Madrid, CEDODEP, 1960) habla de “globalización” en la que cada una
de las áreas se articula siguiendo los intereses de los alumnos y las
experiencias del medio ambiente y que aunque se relacionan, actúan como
núcleos independientes la lengua materna, las matemáticas, las ciencias
naturales o las actividades artísticas.
La “centralización” arranca de un tema, por ejemplo la

comunidad y lo enfoca desde los más diversos ángulos y utilizando una
gran complejidad de métodos.
3.4.2. Son de destacar los centros de interés de Decroly (Bélgica)
en su obra Iniciación general al método Decroly. “Los ejercicios
escolares, escritura, lectura, cálculo, dibujo, trabajos manuales, excursiones,
historia, geografía, y aun los mismos juegos, cantos, ejercicios físicos,
56
etc., deberían estar engarzados, tanto como se pueda, en los asuntos ejes;
estas materias ya no son autónomas, ya no existen por sí mismas, sino que
forman única y sencillamente los medios variados de fijar las nociones y
de relacionarlas con las nociones precedentes y permitir la expresión tanto
concreta como verbal”. (1965: 19).
3.4.3. También el método de los proyectos fue un trabajo fecundo,
interdisciplinar, que renovó la escuela, y cuyo creador fue William H.
Kilpatrick. En él se estudia un problema real y además de claro impacto
social. Fue típico uno destinado a descubrir la causa de una enfermedad
que sufrían los escolares y que acabaron erradicando tras suprimir las
moscas portadoras de los gérmenes patógenos.
La Fundación Nufield en Escocia, puso en marcha un proyecto,

Ciencia/13 es decir la ciencia destinada a alumnos de los cinco años hasta
los trece, que ordena todas las materias en torno a núcleos de educación
ambiental.
3.5. Experiencias a nivel medio
3.5.1. En 1968 se celebró en Bulgaria (Droujba, cerca de Varna)

un Congreso internacional sobre “Integración de la enseñanza de la ciencia”
cuyas conclusiones han sido recogidas en la obra de la UNESCO Nuevas
tendencias en la integración de la enseñanza de las ciencias, donde se
dice “el alcance de la integración y el equilibrio entre integración y
coordinación, dependerá de la edad de los alumnos, del tipo de institución
educacional y de las condiciones locales” (pág. 31).
3.5.2. La Organización de Cooperación y Desarrollo

Económico publicaba en 1974 la obra El profesor ante la innovación,
donde se recogen varios proyectos innovadores. Se destaca el de la
Universidad de Keele en el que participaron 38 centros de enseñanza me-
dia (pág. 195) y en donde a los profesores se les orientaba hacia los nuevos
roles para que procuraran integrar las materias, trabajando en equipo. Los
alumnos debían realizar investigaciones en grupo, en contraposición al
57
sistema tradicional, centrado sobre la materia, la enseñanza y el trabajo

individual. Los temas propuestos facilitan el enfoque multidisciplinar como:
el hombre como descubridor, el desarrollo del África occidental o la acción
del hombre sobre el hombre.
3.5.3. En U.S.A. la Asociación Americana para el Progreso de

la Ciencia elaboró un proyecto centrado en los procesos del pensamiento
científico, aplicables a cualquier tema, campo y disciplina. Tales procesos
son: la observación, clasificación, medición y cálculo, hipótesis e
inferencias. La Federación para la Enseñanza Unificada de la Ciencia
ha patrocinado numerosos proyectos. Es bien conocido el de Portland
dirigido a alumnos de 15 a 17 años donde en temas como trabajo y energía,
o química de los seres vivos, se relacionan la física, la química y la biología.
El Consejo Australiano para la Investigación de la Enseñanza,

aplica a las escuelas secundarias de Victoria un proyecto que integra física,
química, biología y astronomía. También la Universidad de Sidney elaboró
textos de ciencia unificada que enfoca temas como energía, materia,
movimiento o medio ambiente, desde la física, la química y la biología.
3.6. La interdisciplinaridad en el nivel superior.
3.6.1. Seleccionamos un libro singular, antes citado, publicado

por la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE).
En él se recogen las aportaciones al Seminario Internacional
L’interdisciplinarité, celebrado en Niza en 1971, para poner al día la
información sobre este tema en sus países miembros. A la vez se pretendió
impulsar esta corriente innovadora.
Respondieron a la encuesta previa al Seminario 72 universidades

y se comprobó que el trabajo interdisciplinar aparecía en todos los cam-
pos. He aquí el número de instituciones que la estaban aplicando: Formación
general 62, formación profesional 58, formación de investigadores 50,
investigación pura 45 e investigación aplicada 54.
58
Veamos algunos de los temas que obligaban a enfoques

multidisciplinares y las instituciones que trabajaban en ellos: medio
ambiente (Wisconsin,USA), relaciones internacionales (Niza), viajes
espaciales (Pittsburg, USA), trabajo (Ruhr-Bochum, Alemania).
3.6.2. Quizá la institución más conocida es el Centro de

Epistemología Genética creado por Jean Piaget en 1956. En él se han
venido reuniendo anualmente, en un Simposio Internacional, científicos
de los más variados campos: psicólogos, epistemólogos, matemáticos,
lógicos, físicos, cibernéticos...
Jean Piaget escribía en el Boletín Uni-information de la

Universidad de Ginebra (1973) “nada nos obliga a dividir lo real en
compartimentos estancos o en capas simplemente superpuestas,
correspondientes a las fronteras aparentes de nuestras disciplinas
científicas. Por el contrario, todo nos obliga a comprometernos en la
interacción de los mecanismos poco comunes. La interdisciplinaridad
deja así de ser un lujo o un producto de ocasión para convertirse en la
condición misma del progreso de las investigaciones. La fortuna
relativamente reciente de los ensayos interdisciplinares no nos parece debida
ni al azar de las modas, ni -o solamente- a las presiones sociales que imponen
los problemas cada vez más complejos, sino a una evolución interna de las
ciencias”.
3.6.3. Tipos de relaciones entre las disciplinas. Estas relacione

son variadas y conviene delimitarlas pues con frecuencia se trata de una
vaga alusión, cuando se habla de interdisciplinaridad. Y de la imprecisión
pueden obtenerse pocas conclusiones que fecunden nuestras ciencias.
Distinguimos varios tipos de relaciones entre las disciplinas. Pero

antes aclaremos el término disciplina que es el común denominador de
todos ellos. Se entiende fundamentalmente como una materia motivo de
enseñanza o bien como una ciencia aunque no figure en el currículo esco-
59
lar.
3.6.3.1. Multidisciplinaridad y pluridisciplinaridad. Se trata

de un conjunto de disciplinas que aparecen en un plan de estudios pero sin
más conexión que el encontrarse juntas porque se estima que de la suma
de
todas ellas se obtendrá la formación necesaria en ese nivel educativo, o

para la forja de un determinado profesional.
Cada científico o profesor trabaja a su aire, encerrado en su ma-

teria, en sus métodos, en su círculo de especialistas y en su terminología
particular, que le distingue, profesionaliza y aísla. Pensemos en un
Bachillerato o en la carrera de Magisterio. Incluso en carreras universitarias
de contenidos menos amplios, la relación no suele producirse más allá de
los Departamentos y en estos no siempre o al menos en la medida deseable.
3.6.3.2. Interdisciplinaridad. Se trata de mantener la relación

más estrecha posible en las disciplinas. Veamos algunos tipos de estas
relaciones:
1. Auxiliar o instrumental. El computador o la

estadística son de empleo generalizado.
2. Metodológica. Sean métodos de investigación

(históricos, empírico-experimentales, comparativos, reflexivos o
filosóficos) o métodos didácticos (intuitivos, activos, verbales, motivadores,
enseñanza programada, etc.) los encontramos en un gran variedad de
materias.
3. Limítrofe. Se da cuando dos disciplinas conjugan sus

respectivos planteamientos en un campo común, lo que suele dar lugar a
una nueva disciplina. Así han ido apareciendo la físico-matemática, lógico-
matemática, bioquímica, psicolingüística... En estos campos suelen
60
producirse los avances más espectaculares.
4. Estructural. Hay estructuras e isomorfismos que

permiten proyectar a otras materias los descubrimientos de una de ellas.
La ley de Coulomb se utiliza en electrostática, magnetismo, gravitación y
hasta en economía.
5. Conceptual o teórica. Es cuando una disciplina se

aproxima a otra que ha alcanzado superiores niveles de axiomatización e
inferencia. En las ciencias de la naturaleza hay una creciente
matematización.
6. Operativa. Cuando hay que resolver problemas reales

se recurre a las disciplinas más variadas. Un viaje espacial, ha requerido el
concurso de especialistas de campos teóricamente muy alejados. Un
arquitecto tiene que tener en cuenta aspectos materiales. estéticos,
económicos y convivenciales. Hace falta utilizar no solo la formación en
varias disciplinas sino además habilidad ingenio y creatividad para re-
solver el problema del modo más eficaz, económico, humano, y hasta
elegante, posible.
3.6.3.3. Transdisciplinaridad. Es término menos usado. Se

emplea en un sentido epistemológico o conceptual y en otro realista u
ontológico.
El epistemológico enfoca los problemas del conocimiento, de

modo que trasciende y engloba cualquier disciplina. Así la teoría del
conocimiento o la lógica tienen su proyección en cualquier campo.
Propiamente corresponde a la filosofía en aspectos tales como la

metafísica, la ontología, la axiología, o la ética. A veces se designan como
transdisciplinares aquellas teorías que orientan las investigaciones en
numerosos campos como el estructuralismo, el análisis de sistemas o el
61
evolucionismo.
El enfoque interdisciplinar fecunda las investigaciones y gracias

a él se han dado profundos avances, de otro modo imposibles. De ahí que
se recomiende como una de las vías más fecundas en la creatividad.
En el libro ya citado L’interdisciplinarité (páginas 108-109) se

recoge en un cuadro general una síntesis visualizada, que aunque no coin-
cide totalmente con lo expuesto antes puede iluminar este campo y
comprender mejor las tendencias internacionales, que en parte recoge y en
no pequeña medida ha impulsado y configurado.
62
Grados sucesivos de cooperación y coordinación creciente en

sistema de enseñanza y de innovación
63
4. La interdisciplinaridad en plano didáctico.
Veámosla desde la programación escolar o si se prefiere desde un

enfoque curricular. Recordemos los momentos fundamentales del currículo:
objetivos, contenidos, métodos, evaluación.
4.1. Objetivos.
Los objetivos presentan varios niveles: grandes objetivos o
finalidades, intermedios y operativos o concretos.
Analizando los currículos de numerosos países encontramos los

grandes objetivos que coinciden con los valores fundamentales:
estéticos, intelectuales, de la salud, económicos, político-convivenciales,
morales, religiosos... Penetran y trascienden gran número de disciplinas.
Sin duda los intelectuales (saber y saber hacer) se llevan la primacía pero
los otros también tienen un carácter interdisciplinar según niveles o áreas.
Como objetivos intermedios aparecen otros, tales como los que

establece Benjamín Bloom en su Taxonomía de los objetivos de la
educación. Tomo I Ambito del conocimiento. Distingue las categorías
del conocimiento y de las facultades intelectuales.
En las de conocimiento figuran: lo particular (vocabulario), estilos,

lenguajes, secuencias temporales, clasificaciones, criterios , metodologías,
y los universales (principios, generalizaciones, teorías, estructuras). En
las facultades y aptitudes intelectuales, incluye: la comprensión, la
aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación.
Victor García Hoz, en su obra Educación Personalizada

considera que los grandes objetivos del ámbito cognoscitivo son los
lenguajes (verbal, matemático, plástico y dinámico) pues son los que nos
permiten entender y expresar todo tipo de realidades, más allá de concretas
disciplinas.
64
Los objetivos operativos suelen estar más enlazados a cada

disciplina. Así aun cuando se trate de precisar el vocabulario que se
dominará al final de un periodo.
4.2. Contenidos.
A esto se reducían antes los llamados “planes de estudios”, pues
aún no se había popularizado el término “currículo” que nos ha llegado
por influencia de los Estados Unidos de América. Frente a la tradicional
costumbre de que cada profesor se encerraba en su materia, el trabajo de
los Seminarios en el que se reúnen los profesores de materias afines, ha
superado pretéritos aislamientos. Se trata de relacionar las disciplinas de
los cursos anteriores y los superiores y las materias afines para evitar
repeticiones innecesarias o temas no tratados, lo cual suele ocurrir cuando
se programa una materia con total independencia de las otras.
Las “materias transversales” de la Reforma educativa en curso,

son el mejor ejemplo de los contenidos interdisciplinares, porque deben
penetrar todas las áreas: la formación moral, medioambiental, del
consumidor, la vial, para la paz, sexual, de los derechos humanos... Si un
solo profesor se responsabilizara de ellas se corría el riesgo de que los
demás se despreocuparan, además de multiplicar de un modo caótico las
materias. También existe el peligro contrario: que nadie las considere como
propias y que se pierdan en meras declaraciones genéricas. Un serio trabajo
interdisciplinar puede renovar los currículos y dar oportunidades al
profesorado para desarrollar su creatividad.
4.3. Los métodos.

Cada profesor está acostumbrado a aplicar aquellos métodos
heurísticos y didácticos en los que ha sido formado y más aún los que ha
comprobado en las aulas, porque los ha sufrido o porque los viene aplicando
desde su comienzo en la vida profesional.
La mayor parte de los cursos destinados al perfeccionamiento del

profesorado, se destina a métodos y más aún a métodos didácticos. Y todos
65
ellos pretenden difundir innovaciones y expandir lo que otros han creado

y es interesante aprender para dar más calidad a las enseñanzas que
impartimos. Enriquecer nuestros métodos, aprovechar los de otras
disciplinas, integrarlos en lo posible, es una vía para optimizar la educación.
4.4. La evaluación.
Es un punto clave. Ella nos revela el éxito o el fracaso de los
objetivos, contenidos y métodos. Estamos más acostumbrados a una
evaluación independiente, por disciplinas, especialmente desde el
bachillerato y en la universidad. Solo cuando llega un proyecto o trabajo
de investigación nos encontramos con la necesidad de realizar una
evaluación global, porque en él inciden todo los momentos del currículo.
La evaluación ha de cumplir varias funciones de: diagnóstico, pronóstico
y reorientación del aprendizaje. No debe ser solo la sanción final del periodo
con objeto de otorgar una nota o título. Tiene que tener un diseño global
interdisciplinar para que pueda cumplir todas su puesto en el currículo.
La interdisciplinaridad se ha revelado como un factor de

innovación válida, es decir de creatividad en la ciencia y en la enseñanza.
3.5. Ejemplos de interdisciplinaridad didáctica.
1. Un ejemplo en el que intervienen cuatro materias con suspense.
Están dirigidos a los alumnos de enseñanza primaria. Las

informaciones que se les piden ya han sido explicadas en clase.
Primer momento: matemáticas.

El profesor les pide que cada uno elija del uno al nueve la número
que prefiera. Puede hacerlo mentalmente o escribirlo pero cada cual debe
mantener la cifra y los cálculos siguientes en secreto. Se multiplica por
nueve la cifra pensada y al resultado se pone delante el número cuatro. Su
suman los valores absolutos de este número y al resultado se le resta el
66
nueve.
Segundo momento : el abecedario.
Cada uno, en secreto, busca a qué letra corresponde el número
último obtenido. La correspondencia es sencilla: A=1, B=2, C=3, D=4,
E=5, F=6...Se recuerda que la CH ya no aparece en el diccionario como
letra independiente sino dentro de la C.
Tercer momento: Geografía.

Cada uno debe pensar en un país europeo cuyo nombre comience
por la misma letra que ha obtenido.
Cuarto momento; Historia natural.
Hay que pensar en un animal cuya primera letra coincide la segunda

del país encontrado.
Quinto momento: Introducir suspense, como en un relato.

- ¡No basta cualquier animal, sino uno que sea abundante en ese
país!
Hay un momento de silencio y de decepción. Parece que todos

han fracasado.
El profesor con tono solemne e irónico proclama: ¡No os canséis

porque en DINAMARCA no hay ni IGUANAS, ni IBIS ni
ICTIOSAUROS!.
Los alumnos quedan asombrados y en algunos aflora una sonrisa y

hasta una carcajada. ¿Como es posible que el profesor haya descubierto
todos los pasos de mi enrevesado proceso mental?.
Como no se trata de un acertijo para seguir sorprendiendo al

auditorio sino de un ejercicio con una clara finalidad didáctica, aparte de
67
hacer la clase interesante, se les explica el juego.

Todo el secreto está en una sencilla ley matemática. Al multiplicar
por 9 cualquier cifra de las pensadas, da un número, que sumados sus
valores absolutos es siempre 9:
2x9 = l8, 1+8 = 9,
3X9 = 27, 2+7 = 9
4X9 = 36, 3+6 = 9
5X9 = 45, 4+5 = 9, y así sucesivamente.
Hemos indicado que pongan el 4, con lo cual todos al sumar los

valores absolutos obtendrán 13. Mandamos que resten 9 y a todos les
queda 4, que corresponde con la letra D, inicial de Dinamarca, pues en
Europa no hay otra país cuyo nombre comience por esa letra. La segunda
letra es la “i” y aunque hay más animales que comienzan por “i” son poco
comunes y a los niños no se les van a ocurrir.
2. Matemáticas con narración y sorpresa final.
Pongamos otro ejemplo, éste más sencillo. En él se procura unir la

matemática y el relato, también con su momento de suspense.
Se trata de un árabe cuya única posesión son doce camellos con los
transporta las mercancías a través del desierto. Al sentir que va a morir
decide distribuirlos entre sus hijos. Al pequeño , por más indefenso, le
deja la mitad (1/2) de su herencia, al segundo la cuarta parte (1/4) y al
mayor la sexta parte (1/6). Desgraciadamente la víspera de su fallecimiento
le roban un camello. En el momento de repartir la herencia se encuentran
con un problema insoluble. La mitad de los camellos que quedan son cinco
y medio, la cuarta parte son 2’75 camellos y la sexta parte plantea el
mayor de los apuros, pues es 1’83333. Desolados acuden al “muecin”
para que evite con su autoridad moral un conflicto familiar, quien les dice:
“Yo quería mucho a vuestro padre. Era un hombre ejemplar y no puedo
permitir que sus hijos se enfrenten por su herencia. Os regalo un camello
68
y todo resuelto. Al pequeño le doy sus seis camellos (1/2). Al segundo,

cuarta parte (1/4), que son tres. Al último la sexta parte (1/6) que son dos.
Seis, más tres, más dos, son once. Y como sobra uno me le quedo de nuevo
y todos felices”.
El alumno queda sorprendido e intrigado. Ya no se trata de una

aburrida operación matemática. La apariencia de los denominadores que
sumados dan 12, contribuye a la confusión, pero para sumar hay que reducir
a común denominador, entonces queda clara la confusión porque se trata
de 6/12, para el pequeño, 3/12 para el mediano y 2/12 para el mayor. La
suma de los numeradores da 11. La matemática se convierte en un desafío
para resolver un problema que le intriga y que en vez de plantearlo de una
manera abstracta se ha convertido en una historia apasionante, sencillamente
llevando la técnica literaria a la matemática.
69
3. BIBLIOGRAFÍA
Apostel L. y otros (1983) Interdisciplinaridad y ciencias humanas.

Madrid: Recnos/UNESCO.
Castañer Balcells, M. Y Trigo Aza, E. (1996) La Interdisciplinariedad

en la Educación Secundaria Obligatoria. Barcelona: INTE
Castañer Balcells, M. y Trigo Aza, E. (1996) Globalidad e interdisciplina

curricular en la Enseñanza Primaria. Propuestas teórico-prácticas.
Barcelona: INDE
Marín Ibáñez, R.(1979) Interdisciplinaridad y enseñanza en equipo.

Madrid: Paraninfo.
Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (1972)

L’interdisciplinarité. Problèmes d’enseignement et de recherche dans
les universités. París: OCDE.
UNESCO (1972) Nuevas tendencias en la integración de la enseñanza

de las ciencias. Montevideo: UNESCO.
70
4. ACTIVIDADES RECOMENDADAS
1. Actualizar la bibliografía, con la que resulte más asequible y

reciente. Se puede recurrir a bibliotecas universitarias o científicas, a los
catálogos de las publicaciones, a las revistas profesionales o a las bases de
datos a través del ordenador.
2. Completar con ejemplos las teorías expuestas: inventos o

disciplinas que surgen de la conjunción de otras.
3. Recoger experiencias internacionales o nacionales recurriendo

a asociaciones y organismos internacionales que han hecho aportaciones
en este campo.
4. Completar o modificar la clasificación de los tipos de

interdisciplinaridad para disponer de un modelo que te sea más familiar.
5. Buscar en los documentos oficiales y en las programaciones

escolares objetivos con un claro acento interdisciplinar.
6. Comprueba los contenidos que se repiten en varias disciplinas

y que reclaman un tratamiento coordinado, para evitar contradicciones y
simplificar la tarea del alumno.
7. Propón como tarea en los seminarios o reuniones de profesores,

cuáles materias transversales se tienen en cuenta, en qué disciplinas y cuáles
han caído en el olvido.
8. Programa la enfoque interdisciplinar que rectifique los errores

detectados.
9. Estudia hasta qué punto para evaluar al alumno se integran las

diversas disciplinas o si hay una evaluación rígidamente disciplinar.
10. Añade, los ejemplos que recuerdes de un planteamiento

interdisciplinar, que han resultado del mayor interés para los alumnos, en
la línea de los expuestos en este tema.
11. Discute con tus compañeros las ventajas y desventajas del

planteamiento interdisciplinar.
71
12. ¿Te ha permitido este tema leer tu propia experiencia y darle

nombre y norma a algunas actividades que venías realizando, tal vez sin
percatarte de que respondían al movimiento interdisciplinar? Expónlas.
13. Haz un plan completo de las actividades que piensas desarrollar

-si éste es tu caso- para introducir la interdisciplinaridad en las enseñanzas.
14. Discute la relación entre el indicador de la creatividad

“flexibilidad” y la interdisciplinaridad.
1. ¿Recuerdas la obra de la OCDE dedicada al tema de este

capítulo?
2. ¿Recuerdas alguna obra de la UNESCO dedica a la ciencia

integrada o la interdisciplinaridad?.
3. Cita alguna experiencia de carácter interdisciplinar en la

Educación Básica.
4. Alguna asociación que ha desarrollado proyectos

interdisciplinares de Enseñanza Media.
5. ¿Te son familiares algunos tipos de interdisciplinaridad?
6. Cita algunos de los objetivos de Bloom.
7. Objetivos interdisciplinares del ámbito cognoscitivo según V.

García Hoz.
8. ¿Cuales son las material transversales que según la Reforma

educativa en curso deben incluirse en las diversas materias?
9. Ejemplos de planteamiento transdisciplinar.
72
1. “La interdisciplinaridad, problemas de enseñanza e

investigación en la Universidad” 1972
2. Consulta tu respuesta con el punto 3.2. del Desarrollo del Tema.
3. Los “Centros de interés” de Decroly; los “Proyectos de

Kilparick; los de Fundación escocesa Nuffield. (Puedes completar con
otros que conozcas).
4. Consulta el punto 3.5.2. del Desarrollo del Tema. (Se

recomienda incluir todos aquellos de los que tienes información)
5. Auxiliar o instrumental; Metodológica; Limítrofe; Estructural;

Conceptual o teórica; Operativa...
6. Consulta el punto 4.1. del Desarrollo del Tema.
7. Lenguajes (verbal, matemático, plástico, dinámico)
8. Derechos humanos, formación moral, para la paz, del

consumidor, sexual, ambiental,
9. La filosofía (Epistemología, lógica, metafísica, ontología,

axiología, ética) estructuralismo, evolucionismo, análisis de sistemas...
73
modelos internacionales de reformas educativas
TEMA IV
MODELOS INTERNACIONALES DE REFORMAS

EDUCATIVAS
74
1. RESUMEN
1. La teoría y la práctica han de conjugarse en las innovaciones, en las

reformas y en las acciones creativas.
2. En la segunda mitad del siglo XX, hay una poderosa corriente que se
dedica a estudiar las innovaciones. Al acabar la década de los 60 aparecen
las revisiones bibliográficas: Bennis, Havelock, Rogers ...
3. La UNESCO en 1974 creaba en Ginebra “El Servicio Internacional de

Información sobre las Innovaciones”, para difundirlas y que ha tenido una
amplia proyección bibliográfica.
Además ha creado Centros Regionales similares en: Bangkok,

Beirut, Dakar...
4. El “Centro para la Investigación e Innovación de la Educación” que fue

creado en 1968, en el seno de la Organización de Cooperación y Desarrollo
Económico, para dar eco a las innovaciones en curso y facilitar un fecundo
intercambio entre los países miembros.
5. El impacto en España.
La Ley General de Educación de 1970 y la Ley de Ordenación
General del Sistema Educativo, impulsan la experimentación y la
innovación. Esta última fue precedida de un quinquenio de
experimentación, recogida en el “Libro Blanco para la Reforma del Sistema
Educativo”. Con el mismo objetivo se fundaron: el “Centro para
Investigación y Desarrollo de la Educación”, los “Institutos de Ciencias
de la Educación” y los “Centros de Profesores”.
6. La búsqueda de una teoría de las innovaciones. Por el momento no se

dispone de ella, al menos que cumpla todos los requisitos de una buena
teoría: presenta una visión de conjunto que sirve para comprender y dar
sentido a todos los hechos; ofrece sugerencias y recomendaciones para la
75
acción eficaz y permite predecir lo que ha de ocurrir puestas ciertas

circunstancias.
7. Modelos innovadores.
7.1. Los presentados a la Conferencia de Michigan:
Problem Solving;
Investigación Desarrollo y Difusión;
Interacción social;
Crisis y conflicto.
7.2. Modelos de difusión (Chin y Benne):

Empírico racionales (informar sobre los buenos resultados)
Normativo-reeducativos (modificar actitudes)
Coercitivos (leyes...)
7.3. Por el contenido o sectores afectados:

Relaciones sistema educativo con la sociedad y el “medio”.
Modificaciones en la Organización y los roles.
Cambios curriculares.
7.4. Por el tipo de acción: sustitución, alteración de funciones,

reestructuración del sistema, reorientación de valores.
2. MODELOS INTERNACIONALES DE INNOVACIONES

EDUCATIVAS.
1. La complementariedad de la teoría y de la práctica en las

reformas educativas.
La acción del hombre es inevitablemente intelectual. Sólo a partir

del saber, gana sentido la acción y especialmente en la acción innovadora.
Todo el comportamiento humano tiene un componente de conocimiento,
de teoría y a la vez es la experiencia la que suscita y valida la teoría.
76
En la vida cotidiana, el puro saber, los momentos informativos, la

presentación de modelos que otorguen sentido a una realidad compleja,
dar razones de por qué se toman las decisiones y se actúa de tal modo,
suele contraponerse a la acción misma.
Aunque haremos algunas alusiones, no se trata de establecer ahora

una pormenorizada consideración de los sentidos y valoraciones que han
recibido ambos términos, o de sus avatares históricos. Lo que importa es
delimitar su función como componentes de toda innovación, de toda acción
creativa, en el campo educativo.
La vieja polémica de la relación entre la teoría y la práctica, en su

explícita consideración, la encontramos en la Grecia clásica. “Theoría y
Praxis” han conservado su fonética y su grafía a través de las lenguas
románicas y anglosajonas entre otras. Todo el mundo entiende esa pareja
polar y no pocas veces es motivo de polémicas apasionadas.
En Platón y Aristóteles la teoría es la pura contemplación de la

verdad o la explicación racional, en tanto que la práctica (praktyké) implica
la transformación de la realidad, la acción que modifica lo existente,
optimizándolo.
La escolástica consideraba tres dimensiones teóricas: inteligencia

de los principios del conocer; la ciencia considerada como un conocimiento
por causas, y la sabiduría que implicaba alcanzar las causas supremas.
Las dimensiones prácticas eran dos: prudencia, o la recta razón de como
debemos comportarnos, y el arte, o saber como hacer algo.
En Plotino la contraposición entre ambas sería total, mientras que

en Marx hay una constante llamada a su unión, dependencia y mutua
fecundación.
77
Estos términos son de uso universal y adquieren distintas

significaciones en diferentes contextos, a veces se emplea uno para
descalificar al otro, pero su mutua referencia es inevitable.
Esta contraposición se proyecta en la clasificación de las ciencias.

La filosofía ha tenido un carácter predominantemente teórico, frente a las
ciencias experimentales y más aun a las tecnológicas o la medicina. Las
ciencias culturales o humanísticas se alinean con las teóricas, pero hoy
reclaman también su dimensión práctica, utilitarista.
Otras veces la distinción aparece en el seno de cada disciplina. Sus

principios y conceptos más generales se designan como fundamentación
teórica en tanto que a las habilidades y técnicas para resolver casos
concretos aplicables a la realidad, se les concede el carácter “práctico”.
En la experimentación, la formulación de la hipótesis es un momento

teórico, en tanto que la realización del diseño por el que se constata la
verdad o falsedad de la teoría, tiene la consideración de práctico.
Se ha hecho clásica la distinción entre investigación fundamental,

que amplía y profundiza nuestros conocimientos, y la operativa, enlazada
directamente a la acción, la que resuelve problemas reales.
Las prácticas en todas las carreras son reclamadas insistentemente,

lo que no impide que muchas veces sean infravaloradas. En la formación
del profesorado se han considerado siempre un momento capital, más
postulado que cumplido con rigor.
En la búsqueda de la identidad de los estudios pedagógicos dentro

del panorama científico, resulta imprescindible la delimitación de sus
principios, de sus reglas de inferencia, de sus axiomas, la formulación de
modelos e hipótesis con un poder explicativo cada vez más amplio,
profundo y coherente; pero necesitamos a la vez, y no con menor urgencia
78
y gravedad, estar atentos a las demandas sociales. Hemos de forjar los

profesionales que se necesitan en una doble dimensión, cualitativa y
cuantitativa. No podemos dejar urgencias sociales sin atender, o a ellas
acudirá cualquier titulado, a veces ni eso -como ya está aconteciendo- ni
podemos lanzar profesionales sin los conocimientos, habilidades, técnicas
y aptitudes que le son reclamadas para resolver los problemas que
demandan nuestra presencia. La teoría y la práctica en nuestro particular
contexto, significa potenciar ambas dimensiones.
2. La reflexión sobre las innovaciones.
Crear una nueva realidad, nos obliga a conjugar la teoría y la práctica

con una profundidad y radicalidad más apremiante que cuando se siguen
las vías trazadas para problemas de siempre. Nunca la teoría debe ser más
explícita y lúcida, y la práctica más sometida al test del éxito o el fracaso,
a la valoración exigente y hasta la prueba experimental, que en el caso de
las innovaciones que emprendemos para resolver los más urgentes
problemas.
La historia de la educación, en su mayor y mejor parte es la historia

de las reformas que llegaron a imponerse, las más válidas. El más humilde
y repetitivo presente suele ser el eco, la prolongación , la vigencia y la
huella, de quienes propusieron nuevas vías, resolviendo los problemas
con los que se enfrentaron.
Pero el tema ha adquirido nuevo perfil en el siglo XX. Como en

tantas otras áreas sociales, la educación sufrió el embate de las innovaciones
venidas de otros campos. Porque la educación afecta a todo el hombre, en
todas sus dimensiones, las ciencias de la educación recogen el impacto de
las disciplinas y saberes más distantes.
Desde el ángulo de la medicina, la psicología, la economía, la

política, las ciencias experimentales, la tecnología, las ciencias
79
empresariales, la filosofía o la religión, vienen nuevos vientos que impulsan

corrientes renovadoras.
No es casual que temas como el de la creatividad tuvieran un

desarrollo cumplido en la tecnología y en el mundo empresarial antes de
arribar a la educación.
La reflexión sistemática sobre las innovaciones tuvo un impulso

decisivo al final de los años 50, para imponerse claramente en la década
de los 60, al final de la cual son frecuentes las revisiones bibliográficas.
En los años 70 se acumulan las obras que hoy ya son clásicas y de consulta
inevitable.
De entre las obras que inician las revisiones bibliográficas,

destaquemos la de BENNIS, BENNE y CHIN (1969) The Planning of
Change, que recoge un amplio muestrario de trabajos teóricos y prácticos
de los autores más representativos en ese momento; también las obras de
R.G. HAVELOCK Bibliography on Knowledge utilization and dissemina-
tion (1968) y Major works on change in education (1969) en las que se
revisan los trabajos teóricos y empíricos publicados hasta la fecha. Dos
años más tarde, ROGERS y SHOEMAKER en, Communication of In-
novations (1971) ofrecen una panorámica completa de las investigaciones
empíricas y de la expansión de las innovaciones.
Los organismos internacionales de educación no tardarían en hacerse

eco de este movimiento.
3. La UNESCO.
Vamos a citar en primer lugar el único organismo mundial de

educación, de carácter intergubernamental: la UNESCO. Hay una fecha
clave para el tema que nos concierne: 1974, año en que se creaba en el
80
seno de la Oficina Internacional de Educación de Ginebra, el SERVICIO

INTERNACIONAL DE INFORMACIÓN SOBRE LAS
INNOVACIONES EDUCATIVAS. Para cumplir su objetivo, este servicio
lanzó tres tipos de publicaciones.
- El boletín “Innovación” cuya tirada sobrepasa los diez

mil ejemplares y que se difunde por todo el orbe gratuitamente a
cuantos lo demandan.
- “Experiencias e innovaciones en educación” es una

colección que lleva editados medio centenar de títulos para exponer
y valorar soluciones novedosas.
- “Boletín descriptivo // Bulletin signaletique //

Awarness list” en el que se consignan los documentos que
permiten estar al día de las experiencias renovadoras.
No se detuvo aquí la acción de la UNESCO, por muy interesante

que sea esta tarea, hay un factor en las innovaciones que contribuye a que
muchas queden frenadas en su raíz: la remota distancia de los modelos
propuestos a la situación que demanda un cambio. Alejamiento que se
puede producir en muchas dimensiones : económicas, sociales, por los
recursos de que se dispone, la apertura u oposición a las soluciones
propuestas por parte de autoridades y por los que han de cumplir los nuevos
diseños. También se dan por rechazos y malentendidos, cuando se considera
que la reforma es “de los otros”. Para superar esos problemas se procura
acercar los modelos y las experiencias a los posibles adoptantes. En cada
uno de los Centros correspondientes a las regiones en que la UNESCO
agrupa las naciones, se han ido creando organismos similares, que
testimonian la aceptación que esta medida suscitó:
- “Programa Asiático de Innovación Educativa para el Desarrollo”

(Bangkok, 1975). Intenta el desarrollo integral que comprende tanto la
educación escolar como la extraescolar. Incluye objetivos sanitarios y
81
económico-sociales.
- “Red Regional de la Innovación Educativa para el Desarrollo de

los Estados Árabes” (Beirut, 1977). Se ha centrado más en el propio sistema
educativo: administración, métodos y material escolar.
- “Red de Cooperación Regional para la Innovación en América

Latina y el Caribe”. A la que ha preocupado especialmente la utilización
de la ciencia y la tecnología.
- “Cooperación para el Desarrollo de la Innovación educativa en

Europa Sudoriental” que ha focalizado su interés en los métodos de
educación, así como en el profesorado.
- “Red de Cooperación e Innovación Educativa para el Desarrollo

de África” (Dakar, 1976). A las lenguas nacionales en la enseñanza y al
profesorado, les concede singular relevancia.
Más de dos millones y medio de dólares figuraban en los

presupuestos de la UNESCO para estos programas en el período 1981-
83, que se incrementaron en fechas posteriores.
Hemos citado en primer lugar la UNESCO por su impacto mundial

y porque es una atalaya extraordinaria para estudiar las tendencias al alza
y en nuestro caso la resonancia del tema de las innovaciones, pues la
UNESCO más que iniciar temas suele conceder su sanción y respaldo a
los movimientos en expansión generalizada.
4. El Centro para la Investigación e Innovación de la Educación,

de la (OCDE)
Vamos a citar un solo ejemplo, en gracia a la brevedad, en el plano

internacional: EL CENTRO PARA LA INVESTIGACIÓN E
82
INNOVACIÓN DE LA EDUCACIÓN (CERI, según la sigla inglesa: Cen-

ter for Educational Research and Innovation). Tiene su sede en París, igual
que la UNESCO, y forma parte en la Organización de Cooperación y
Desarrollo Económico que integra 25 países, todos los de la Europa Occi-
dental más Yugoslavia y los cinco del Pacífico (Australia, Canadá, Estados
Unidos, Japón y Nueva Zelanda). Su objetivo inicial fue la expansión
económica, pero pronto se dio cuenta de que sin la preparación del per-
sonal necesario no habría desarrollo posible. Por ello desde la fundación
de la OCDE en 1960, se puso en marcha el Comité del Personal Científico
y Técnico, dado que sin el concurso de estos especialistas no habría progreso
socioeconómico.
Pero más importante que esto para nuestro tema fue la convicción
de que en un mundo en cambio acelerado, no podíamos ir a la zaga de los
problemas “apagando fuegos”, sino anticipándonos a problemas futuros.
Había que prever, programar, orientar y dominar el cambio. Por ello se
puso en marcha el CERI con el propósito de dar eco a las innovaciones en
curso y facilitar un intercambio fecundo entre los países miembros. Los
temas que actualmente desarrolla son significativos: El progreso de la
tecnología y el desarrollo de la enseñanza; la investigación pedagógica y
la evaluación y mejora de la calidad de la enseñanza; la innovación de la
enseñanza superior; los intercambios de información sobre las innovaciones
de la enseñanza; planificación prospectiva; la enseñanza y el pluralismo
cultural y lingüístico: la evolución de las modalidades de trabajo y su
incidencia en la enseñanza. Temas todos en los que aparecen las
innovaciones educativas en el marco del desarrollo científico-técnico y
en respuesta a problemas como la realidad multicultural y lingüística
europea o el desempleo.
El CERI se adelantó a la UNESCO en un sexenio. En 1968

comenzaba en plan experimental por tres años con el propósito de estimular
la investigación y experiencias pito para introducir las innovaciones en la
enseñanza y fomentar la cooperación entre sus miembros.
83
El cambio sorprendía a todos. El desarrollo económico parecía

imparable; la rentabilidad de la educación se apoyaba en cálculos precisos.
Por otra parte, la agitación política y la crisis estudiantil, sacudían las
universidades -recordemos Mayo del 68 en Francia- lo que obligaba a
reformas profundas. Sin embargo, pasadas esas fechas surgieron
condiciones adversas y contradictorias a los motivos iniciales.
La crisis económica a partir de 1973, los recortes presupuestarios

en educación, y el desempleo de los titulados, obligaba a nuevos
planteamientos.
Había que ensayar nuevas fórmulas, entre ellas se constata la

explosión y desarrollo creciente de las universidades a distancia de la década
de los setenta y cuya fiebre expansiva sigue un movimiento acelerado.
Sin embargo no puede negarse que un cierto desencanto ha ganado

esta problemática. En 1973, durante la 34 Conferencia Internacional de la
UNESCO (Ginebra) he oído a representantes nacionales, partiendo de una
común convicción, repetir que el cambio era válido en sí mismo, de acuerdo
a los requerimientos de un mundo en vertiginosa mutación, sencillamente
para no ser sobrepasados por su desbordamiento incontenible. La demanda
de novedades era tan apremiante que incluso se resistía a dar pruebas de la
validez de sus resultados. La necesidad de demostrar la validez de su
posición debía, por el contrario, dejarse a quienes quisieran mantener algo
permanente.
En 1980 había cambiado el panorama. Ya no se hablaba de que la

educación era el principal causante del desarrollo económico, sino un
pequeño factor al que sólo se podían pedir limitadas responsabilidades.
La innovación, manteniendo su vigencia, exigía más prudencia de la
manifestada en años anteriores. Dirigiéndose en general a los expertos
que han acudido a los países en desarrollo para diseñar innovaciones
siguiendo
84
modelos muy alejados de la realidad, aseguran Havelock y Huberman:

“enarbolad esta divisa: ¡ Innovadores sed prudentes! no sea que la reforma
traiga más problemas de los que intentó resolver”.
5. El impacto en España.
Este movimiento no podía dejarnos indiferentes. En el prólogo

de la Ley de Educación de 1970, se dice que “la educación es una
permanente tarea inacabada que obliga a tener el ánimo abierto al ensayo
y la reforma”. En su artículo 54 se postula que “la experimentación debe
ser concebida como una pieza esencial del sistema educativo”, función
que asumieron los Institutos de Ciencias de la Educación, con sus
respectivos Centros Pilotos encargados de ensayar no sólo métodos sino
también currículos, cosa insólita entre nosotros, aunque lógicamente este
último objetivo quedó sólo en el texto legal.
En el preámbulo de la LOGSE (párrafo 23) se dice: “Todo ello

condujo a que se emprendiera primero un riguroso proceso de
experimentación y a que se posibilitara después una reflexión profunda en
el seno de la comunidad educativa y en el conjunto de la sociedad. A lo
largo de los últimos años, tanto en el ámbito gestionado de manera directa
por el Ministerio de Educación y Ciencia como en los de las Comunidades
Autónomas con competencia plena, se han llevado a cabo, con distinto
énfasis y profundidad, pero con el mismo provecho y utilidad, diferentes
experiencias de innovaciones metodológicas y cambios curriculares que
han abarcado los tramos de la educación infantil, de ciclo superior de
enseñanza general básica y de las enseñanzas medias. La revisión crítica y
analítica de tales experiencias ha permitido entender con mayor precisión
los efectos reales que produciría su eventual extensión”.
85
Destaquemos el Centro Nacional de Investigaciones para el

Desarrollo de la Educación (CENIDE) designado a partir de 1974, Instituto
Nacional de Ciencias de la Educación (INCIE), cuyas tareas han sido
retomadas por el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación
(CIDE), y los Centros de Profesores (CEP), nacidos estos dos últimos en
1984 y que se responsabilizan entre otras de las funciones innovadoras.
6. La búsqueda de una teoría de las innovaciones.
Una teoría implica un estadio superior en el conocimiento. Permite

explicar sin contradicción cuanto se conoce de un campo determinado y
hace avanzar las investigaciones.
Por el momento no disponemos de tan preciado instrumento en

nuestro campo. El testimonio de Havelok y Huberman, recoge una opinión
generalizada en su obra Innovación y problemas de la educación:
“Existen actualmente planes de estudios e informes sobre proyectos

de innovación y estamos seguros de que en conjunto, pueden brindar las
enseñanzas que se requieren para formar un nuevo y más eficaz tipo de
innovador.
Para preparar este trabajo hemos leído y asimilado gran parte de

ese material, pero el material no se explica por sí solo. Es sobreabundante,
confuso, y a veces aparentemente contradictorio. Creemos que un libro
como éste tendría poca significación si no suministrara a los lectores la
posibilidad de sacar conclusiones claras. Por eso, hemos decidido explicar
y luego aplicar, una teoría de los sistemas. No siempre hace falta una teoría
para comprender cada uno de los temas involucrados en un proceso de
innovación, pero sin teoría no hay una visión de conjunto que sirva para
comprender y dar sentido a las realizaciones, los hechos y las cifras.
Intentamos presentar esta teoría de manera simple y lógica. Una teoría útil
86
no es la que está reservada a los eruditos, filósofos y científicos, sino la

que sirve también a quienes tienen que tomar decisiones prácticas. Se
caracteriza porque:
a) Separa experiencias y descubrimientos.
b) Da elementos que permiten predecir qué es lo que tiene más

posibilidades de ocurrir si se pone en práctica un proyecto de innovación
en un determinado país, señalando las similitudes con otros proyectos que
ya fueron intentados en condiciones similares y.
c) Puede suministrar sugerencias y recomendaciones para directores

y ejecutores de proyectos. Para sintetizar, diremos con Kurt Lewin, que
“nada es tan práctico como una buena teoría” (pag. 33).
Para evitar los fracasos a que ha llevado una consideración parcial

del hecho educativo, se impone una consideración sistemática. Sólo
analizando las relaciones que el elemento estudiado mantiene con el resto
del sistema educativo y éste, a su vez, con el sistema social, al menos en
sus aspectos más directamente vinculados a la educación, podremos
entender las reformas y valorarlas, lo cual no implica que haya que
cambiarlo todo para modificar una parte, pero ésta no puede modificarse
sin saber cómo influye y será influida por el resto.
Esta consideración sistémica fuerza a elaborar modelos que nos

permitan comprender las experiencias realizadas, diagnosticar sus fallos y
trazar objetivos cuya consecución garantice la optimización del presente.
Havelock en Training for Change Agents (p.14, (1973),

recogiendo las opiniones de la Conferencia sobre el Entrenamiento del
Agente del Cambio Educativo, celebrada en Ana Arbor (Michigan), afirma:
“El Análisis sistémico usualmente se refiere a una estrategia sistemática
87
de innovación que comienza con una cuidadosa construcción de un óptimo

y detallado modelo ideal del área estudiada. La comparación de este modelo
ideal con la realidad ilumina los fallos y puntos clave para el impulso
renovador. Los problemas capitales son detectados en un orden de
prioridades de modo que garantiza el progreso avanzando hacia el ideal”.
Veamos algunos de los modelos que han adquirido mayor

resonancia, dado que el modelo es un momento clave en toda innovación
y puente tendido entre la teoría y la práctica.
7. Modelos innovadores.
Quizá uno de los mejores procedimientos para entrar en la maraña

de las innovaciones, descubrir sus principios, sus virtualidades y sus límites,
cuando no sus fracasos, sea analizar alguno de los modelos que han tenido
mayor impacto.
7.1.Los presentados en la Conferencia de Michigan.
En ella se discutieron y seleccionaron mediante encuesta los

principales modelos. He aquí los que tuvieron apoyo mayoritario y que
revelan las tendencias hasta esa fecha.
7.1.1.Problem Solving (solución de problemas)
Se entendía que era un proceso llevado a cabo por los propios

usuarios, quienes sienten y articulan sus necesidades, las cuales son
trasladadas al estadio de problemas lo que permite un buen diagnóstico
de la realidad. Viene después la búsqueda y hallazgo de la información y
las ideas que se requieren para seleccionar o elaborar la innovación.
Después de adapta, ensaya y evalúa su capacidad para satisfacer

las necesidades que originaron el proceso.
88
Este modelo de un modo u otro es aceptado por todos. Lo que no es

tan generalmente compartido es el supuesto de que el propio usuario sea el
protagonista principal en todas sus fases.
7.1.2. El segundo modelo preferido fue el de Investigación

Desarrollo y Difusión. Las siglas inglesas, bien conocidas son RD&D
(Research, Development and Difussion). Es el modelo originario y
generalmente aplicado en la industria y en la agricultura. Entre nosotros es
más frecuente que aparezcan sólo las siglas I+D (Investigación y
Desarrollo).
Brickell en 1961 y cuatro años más tarde Clark y Guba contribuyeron

a difundirlo en la organización y el currículum respectivamente. La idea
central es que la innovación ha de seguir una secuencia racional. A la
investigación sigue la aplicación y la masiva diseminación. La planificación
se realiza para un período largo y una vasta población. Se precisa una
división y coordinación de tareas. El cliente es un pasivo consumidor al
que hay que convencer de la bondad del nuevo producto o método por su
calidad y eficiencia.
7.1.3. El tercer modelo preferido fue el de Interacción Social que

focaliza su interés en cómo se difunden las innovaciones en la sociedad.
Son las relaciones sociales las que influyen decisivamente en el
comportamiento. Según el sujeto ocupe un lugar central, periférico o
aislado, podremos prever la aceptación o no de sus propuestas. Son
decisivos los contactos informales. Los grupos de referencia (por los
que nos dejamos influir dado su prestigio) y los de pertenencia (de los
que formamos parte y con los que nos identificamos) permiten anticipar
qué cambios se adoptarán. En general la gráfica de las difusiones sigue
siendo el patrón de una curva en “ese”. Al principio son lentas, luego
rápidas, para terminar estancándose.
89
7.1.4. Havelock presentó a la conferencia un modelo que llamó de

Interrelación que integraba las tres anteriores y que por ello fue el
preferido.
7.1.5. Entre otros modelos de menor resonancia está el del

conflicto y la crisis inspirado en la dialéctica de Hegel y Marx. Según él,
mediante el conflicto (antítesis) se pone en cuestión la situación anterior
(tesis) y fuerza a buscar nuevas soluciones (síntesis).
La conferencia de Michigan sirvió de revisión y

comprobación de la teoría y la práctica de las innovaciones en el comienzo
de la década de los 70.
7.2. Una de las primeras y más conocidas obras fue la colectiva

The planning of changes (R. Chin y K.D. Benne, 1969) que se funda en
los modos de difusión de las innovaciones. Según ellos son tres los tipos
fundamentales:
- Empírico-racionales. Para que una innovación sea

aceptada basta que mediante hechos y razones se dé una
información suficiente sobre sus buenos resultados. Pero
este modelo ignora los múltiples factores que frenan las
reformas.
- Normativo-reeducativos. Más que por la información
se preocupan de modificar los valores, las actitudes y las
relaciones interpersonales. Intentan superar los obstáculos
de orden psicosociológico.
Sin duda tienen gran valor pero deben ir precedidos por el
modelo anterior.
- Coercitivos. Normalmente es la vía que emplean las
autoridades para imponer sus reformas. Se recurre a las
disposiciones legales que obligan a todos. Pero si no van
90
acompañadas de las anteriores su eficacia es reducida, cuando

no son contraproducentes.
7.3. Otros modelos se han articulado según los sectores
innovados, es lo que pudiera designarse como el contenido de la
innovación. En realidad todos los momentos y factores de la educación
pueden ser motivos de innovación y ofreciendo una panorámica del sistema
educativo, estarían incluidas todas las posibilidades renovadoras. Este
modelo genérico permitiría conocer cuáles son los aspectos que han
suscitado el afán de cambio en determinados momentos y lugares:
En este grupo pueden incluirse: la obra de M.B. Miles Innovation

in Education (1964), la que presenta S. Marklund en la obra colectiva de
la OCDE, L’enseignante face a l’innovation (1974), o la obra de P. Dalin
Límits to educational changes (1978). Esta última delimita tres tipos que
admiten subdivisiones múltiples:
a) Las que se refieren a las relaciones del sistema

educativo con su medio y la sociedad en general.
b) Modificaciones en la organización, administración y

en los roles del personal.
c) Los cambios curriculares (objetivos, métodos,

materiales, evaluación).
7.4. Otros modelos se centran en el tipo de acción ejercida sobre

el sistema. Éste es el que utiliza R.G. Havelock en su obra clásica Planning
for innovation trough dissemination and utilization of knowledge
(Planificación para la innovación a través de la diseminación y la utilización
del conocimiento) (1973) y R.Chin y L.Downey en la obra colectiva Second
Handbook research on Teaching (1973), donde se establecen cinco tipos
fundamentales bajo un planeamiento sistémico:
91
a) Sustitución. Se trata de cambios pequeños que no

suelen levantar resistencia.
b) Alteración, de alguna de las funciones, como la

tutoría.
c) Perturbaciones y variaciones, que no amenazan al

sistema, como ocurre en los cambios horarios.
d) Reestructuración. Implica grandes modificaciones

que fuerzan a reorganizar el sistema.
e) Reorientación de valores, que suponen un cambio

decisivo en el sistema, en los comportamientos y en el estilo,
Por ejemplo la educación personalizada.
educación la vía para

La variedad prepararse
de modelos a resolver
es prueba dignamente
de una fertilidadsus problemas
creativa y a la
vitales.
vez un estímulo para adaptarlos innovadoramente a las situaciones
cambiantes y las demandas crecientes de una población que busca en la
92
3. ACTIVIDADES
1. Discutir en grupo la influencia de la Teoría y de la práctica en la

innovaciones.
2. Ampliar y actualizar la información recurriendo a las fuentes

disponibles, sobre las innovaciones.
3. Recurrir a los documentos de la Reforma Educativa con objeto

de entender más a fondo las innovaciones en curso: “Proyecto para la
Reforma de la Enseñanza. Propuesta para debate” (1987), el “Libro Blanco
para la Reforma del Sistema Educativo” (1989), “Diseño Curricular Básico”
(l989), La Ley de Ordenación General de Sistema Educativo (1990) y
disposiciones complementarias.
4. Pedir a los Organismos Internacionales de Educación los

catálogos de sus publicaciones, pues en ellas se recogen e impulsan las
innovaciones que responden a las necesidades y valores emergentes.
5. Analizar el impacto renovador de las actividades programadas

por instituciones dedicadas a difundir las innovaciones: Centros de
Profesores, Institutos de Ciencias de la Educación, Facultades y Secciones
de Pedagogía.
6. Utilizando la información de este tema u otra de la que dispongas,

tipifica las innovaciones del pasado y del presente, especialmente de
aquellas en las que has intervenido.
7. Analiza el por qué de los éxitos y los fracasos de las reformas

que has conocido y experimentado, aprovechando la información de este
tema.
8. Diseña algún tipo de innovación que estimes deseable y factible,

utilizando algunos de los modelos presentados o aprovechando lo mejor de
varios.
93
1. ¿La pedagogía es una ciencia teórica o práctica?
2. ¿Recuerdas alguno de los autores y obras que han iniciado las

revisiones de las publicaciones que estudian reformas educativas?
3 ¿Qué organismo de la UNESCO se ocupa de las innovaciones?
4. ¿Conoces algunas publicaciones de la UNESCO destinadas a

las innovaciones educativas?
5. ¿Qué es el CERI, dentro de la estructura de la OCDE?
6. ¿Qué organismos en España se ocupan más directamente de

promover y difundir las innovaciones?
7. Condiciones que debe reunir una teoría y por la tanto la que se

refiera a las innovaciones.
8. Modelos que se presentaron a la Conferencia de Michigan
9. Modelos de “difusión” de las innovaciones según Chin y Benne

en la obra “The planning of changes”.
1. Teórica y práctica, por eso necesita de las dos dimensiones en

las innovaciones.
2. Consulta en el Desarrollo del tema, punto 2, párrafo penúltimo.
94
3. El Servicio Internacional de Información sobre Innovaciones

Educativas, creado en 1974.
4. Consulta del Desarrollo del tema, el punto 3 “La UNESCO”,

párrafos,2, 3 y 4.
5. Consulta el punto 4 del Desarrollo del tema, especialmente los

tres primeros párrafos.
6. El Centro para la Investigación y Desarrollo de la Educación,

los Institutos de Ciencias de la Educación de las universidades y
los Centros de Profesores.
7. Consulta el punto 6, del Resumen.
8. Problem solving; Investigación, Desarrollo y Difusión;

Interacción Social; y el Conflicto y la Crisis.
9. Empírico-racionales, Normativo-reeducativos, y Coercitivos.
95
modelos de innovaciones de la unesco
TEMA V
MODELOS DE INNOVACIONES DE LA UNESCO
96
1. RESUMEN
1. En este capítulo analizamos la obra Innovación y problemas de la

Educación, de Havelock y Huberman, elaborada por encargo de la
UNESCO y centrada en el “proceso” del cambio.
2. Emplean una rica metodología: Estudio de casos; Informes de evaluación

de proyectos; Encuesta a 81 Directores y Asesores de proyectos; y
Entrevistas. Estas son las que dieron la información más valiosa.
3. De toda esta información obtuvieron un modelo que consta de 6

elementos, que van acompañados de signo positivo(+) cuando son
adecuados para el buen desarrollo del proyecto, y del signo negativo (-)
cuando son deficientes y frenan o impiden realizarlo:
- Infraestructura (I), que equivale a planificación y consta de 4

momentos: detectar Necesidades; definir el Problema; diseñar los pasos
para Resolverlo, y Aplicarlo.
- Autoridad (A) capaz de realizarlo.
- Consenso (C) de todos los que participan en él.
- Recursos (R) monetarios, materiales y personales. Estos son los

más importantes.
- Cantidad de Elementos (E) implicados en el proceso.
- Si exige o no profundos Cambios del Comportamiento. En éste

las siglas corresponden al inglés (BC) Behavioral Changes.
4. La combinación de estos 6 elementos con sus respectivos signos positivos

y negativos, puede dar lugar a una compleja clasificación. Los autores
seleccionan cuatro tipos fundamentales,
97
- La cruzada,
- Disyuntiva de grandeza,
- Expansión controlada (es la que tiene más posibilidades de

alcanzar el éxito).
- Cambio local o de poca envergadura.
5. Evaluación de las reformas.
- Se comprueba si se alcanzaron los objetivos.
- Evaluación de todos los elementos y momentos de la Institución.
- El coste-beneficio.
6. Instrumentos y criterios de evaluación. Estos son por orden decreciente

de uso :Informes escritos descriptivos; Reuniones; Informes cuantitativos;
Informes orales; Debates; Periodos para la evaluación: Cuestionarios;
Observación; Evaluador externo; Documentos; Sistematizar datos;
Establecer criterios; Un grupo especial; Entrevistas; Datos de otras fuentes;
Estudios complementarios y experimentales.
2. MODELOS DE INNOVACIÓN EN LA UNESCO
1. Por su singular valor concedemos un capítulo especial al

modelo de Havelock y Huberman, bajo el patrocinio de la UNESCO en
la obra Innovación y problemas de la educación. Teoría y realidad en
los países en desarrollo.
98
A esta obra vamos a dedicar una especial consideración por varias

razones:
- Por ser los autores dos de los más destacados líderes en

el campo en USA y en Europa.
- Por ser obra realizada bajo el patrocinio de la UNESCO.
- Porque se ha centrado en el proceso de cambio no en el

contenido o en la forma de innovación, como otros
modelos.
2. Metodología utilizada para obtener el modelo.
Han sido empleados cinco métodos.

a) Estudio de casos. Los autores manejaron una vasta
información recogida en los Centros Regionales de la
UNESCO, en la Sede (París), y en la Oficina
Internacional de Educación de Ginebra. Seleccionaron
la información prefiriendo los estudios que hablaban de
la forma de realizarlas, los que relataban los hechos
con minuciosidad y los redactados por los observadores
directos. Aunque ésta parecía una fuente de información
prometedora, con sorpresa encontraron que fue la más
decepcionante, al menos teniendo en cuenta los criterios
manejados para seleccionar la información.
b) Informes sobre evaluación de los proyectos. Se

seleccionaron 19 en los que intervinieron organismos
internacionales. Encontraron aquí una fuente de gran
valor y prácticamente inexplotada.
99
c) Encuesta. Se aplicó a Directores Nacionales de Proyectos

y Asesores Técnicos Principales, que trabajaban en
África, Asia y América Latina, con motivo de una
Conferencia que tuvo lugar en la Sede de la UNESCO
en 1975. Se cumplimentaron 81 cuestionarios que
contenían 243 preguntas y que fueron sometidos a un
tratamiento estadístico completo: tabla de contingencia
de 2 x 2, estadísticas no paramétricas y paramétricas,
coeficientes de correlación Braveais-Pearson o el análisis
factorial de los componentes principales.
d) Entrevistas. Se realizaron con 27 expertos y asesores

técnicos, directores nacionales de proyectos y encargados
de programas de organismos internacionales, con una
gran experiencia y que tenían sus propias teorías. Las
entrevistas tenían preguntas abiertas y cerradas. De esta
fuente se obtuvo la información más rica y posiblemente
la más significativa.
3. Los seis elementos del modelo.
El modelo de Havelock y Huberman, consta de seis

elementos, cada uno de ellos acompañado del signo (+)ó(-), según
que figuren en la proporción necesaria para el buen desarrollo
del proyecto o aparezca con una escasa intensidad y por ello como
un factor que afectará a la innovación negativamente. He aquí los
seis elementos y las letras que los representan:
(I) Que corresponde al término Infraestructura, que puede

inducir a confusión. También significa configuración del proceso.
Sería mejor designarlo: planificación. Consta a su vez de cuatro
momentos:
100
- Detectar las necesidades, latentes o patentes.

- Buena definición del problema.
- Prever una solución válida y factible.
- Puesta en práctica rápida y segura.
Cuando no responde a estos requisitos tienen un signo

negativo.
(A) Autoridad significa una dirección y control estable y

condiciones políticas óptimas. De lo contrario tiene un signo
negativo.
(C) Consenso. Los que han de llevar a la práctica la innovación

deben de estar de acuerdo con sus objetivos para prestar su
colaboración. Normalmente no se espera a consultar a los
interesados o prepararles para el cambio. Los expertos
administradores o políticos deciden la innovación pero los que
han de llevarla a cabo o sufrirla son otros, y no se cuenta con
ellos.
(R) Recursos. Importan más los humanos (el personal

calificado), pero también los materiales y monetarios.
(EL)Son los elementos personales y materiales que comprende

la innovación. Y son muchos (+) o pocos (-).
(BC) Cambios de comportamiento que de acuerdo con las

iniciales inglesas designan como: Behavioral Changes..
Combinando estos elementos, con sus signos positivos o

negativos, puede elaborarse una compleja tipología que los autores
aplican para analizarlos en profundidad y detectar los riesgos de
los proyectos.
101
4. Los cuatro tipos fundamentales.

Los autores seleccionan por su valor cuatro tipos fundamentales:
1. La cruzada. Suele aparecer tras la independencia de un

país, una revolución a algún cambio político decisivo.
Se expresa así: I -, A+, C+, R+/-, EL+, BC+. Como puede
verse la autoridad es indiscutida y el consenso
generalizado. Hay una gran cantidad de elementos
implicados, prácticamente todo el sistema educativo, y
los cambios de conducta y de valores son profundos.
Son momentos propicios y pueden dejar huella duradera,
pero en cambio la planificación queda preterida pues
urge emprender la acción y se esperan resultados
inmediatos. Los recursos unas veces abundan, pero las
más, no han sido calculados y fallan. A la larga los frenos
y resistencias se van multiplicando, los efectos mágicos
esperados no suelen producirse y el sistema vuelve a su
inercia en la mayor parte de sus dimensiones.
2. Disyuntiva de grandeza. Su fórmula es: I-, A +/-, C-,

R+, EL+, BC+. Lo que significa que la planificación es
deficiente, precipitada y a veces nula, como en el caso
anterior. La Autoridad a veces es poderosa, capaz de
llevar adelante la reforma, pero otras es meramente
administrativa, se tiene el poder político pero poco más.
El consenso es reducido y el cambio es recibido con
hostilidad. No se constata el grado de aceptación de la
reforma ni se trata de crear una corriente favorable y
cambiar las actitudes adversas. Los recursos suelen
planearse y ser suficientes. Tanto los elementos
implicados como el grado de profundidad requerido en
los cambios es grande, de ahí sus riesgos. Son las
102
reformas típicas que emprenden las autoridades

educativas, generalmente a nivel de Ministerios para
dejar su impronta personal o la de su partido, y que suelen
quedar en intentos fallidos o de limitado impacto.
3. Expansión controlada. I+/-, A+, C+/-, R+, EL+, BC-. Se

trata de las reformas que se ensayan previamente para
su posterior difusión, caso de que la experiencia sea un
éxito. A veces se realizan precipitadamente y el ensayo
es sólo para comprobar lo ya decidido, porque la voluntad
política de llevarla adelante es incuestionable, en todos
caso se quieren limitar algunos de sus efectos
indeseables. En ocasiones esa planificación es más
explícita y cuidada. La Autoridad suele disponer de los
medios para imponer la expansión posterior como en el
caso de la actual reforma de las enseñanzas en España y
en Portugal. El consenso a padres y profesores no se
suele pedir, ni se ponen gran empeño en crearlo. Se
confía en que si los resultados iniciales son buenos se
impondrá rápidamente. Los elementos implicados suelen
ser numerosos, en principio se trata de una muestra
representativa del colectivo al que la reforma se aplicará.
Los cambios de conducta, de personalidad o de valores
no son profundos y esto evita algunas resistencias. Este
modelo, si se aplica con rigor y se trata no de imponer
modelos aprióricos, sino de difundir las ideas después
de contrastadas experimentalmente, puede ser
generalizable.
4. Cambio local o de poca envergadura. I+, A+, C+, R-,

EL-, BC-. Por haber pocos elementos implicados y no
requerir profundos cambios, no suscita oposiciones
frontales. Lo frecuente es que lo inicie un grupo de
entusiastas o un sólo profesor. Los alumnos y materiales
103
afectados no son muchos y están a disposición de los

innovadores. Muchas veces son los mismos con los que
venían trabajando. Aunque la planificación no suele ser
detallada, se conocen bien las necesidades, se acotan
los problemas, se dominan las alternativas con
posibilidades de éxito y el desarrollo suele estar
implicado en el trabajo cotidiano. Es frecuente que el
éxito acompañe a estas medidas. Su único riego es el de
quedar reducidas a experiencias puntuales del aula o de
una institución, por no contar con el poder político o el
respaldo de instituciones poderosas que amplíen y
difundan las experiencias que lograron el éxito.
5. Evaluación de las Reformas.
Quizá el momento más delicado sea el de medir el impacto de las

innovaciones. Existen varios modelos:
5.1. Uno de ellos el de los objetivos. La Organización de

Cooperación y Desarrollo Económico y más concretamente su Comité de
Educación, al evaluar las políticas educativas emplea este método. No suele
discutir los objetivos que se trazan los países, pues se presupone que es
una decisión nacional al más alto nivel que no admite injerencias foráneas.
Sólo se preocupa de comprobar si las reformas concluyeron con éxito, o
cuáles han sido los flancos desguarnecidos y los motivos de los fracasos.
En definitiva se trata de calcular si se alcanzaron los objetivos o no y en
qué medida.
Los objetivos suelen plantearse con demasiada ambición y

generalidad, y no se ofrecen criterios muy definidos para la evaluación.
Sin embargo también puede tener méritos este enfoque generalizado. A
veces los objetivos operativos contemplan situaciones a las que no son
aplicables.
104
Aún salvando estos riesgos, suelen provocar disputas que conviene

en un momento inicial superar, mediante planteamientos más comprensivos
y englobantes. La especificación y concreción puede quedar para un
segundo momento y realizarla de acuerdo a situaciones variadas y hasta
imprevisibles.
5.2. Evaluación institucional. Las reformas, aún planteadas de

un modo puntual, hay que contemplarlas en su contexto y por su impacto
sobre el sistema, las instituciones y especialmente sobre los alumnos.
Cuando se diseña cualquier innovación hay que estudiar la influencia de
los elementos modificados en el conjunto y las nuevas relaciones y
configuraciones que se establecen. Hay que prever los efectos deseables y
también otros que pueden producirse y no son programados. La evaluación
sistemática se impone y como uno de sus momentos, la evaluación
institucional, lo cual reclama una metodología compleja. Aquí no es fácil
aislar los factores. Hay que estudiar su impacto múltiple, lo que supone el
empleo de la teoría de sistemas y en ocasiones un enfoque cibernético.
5.3. El coste-beneficio. Se ha impuesto desde la consideración

económica de la educación, sobre todo a partir de la segunda guerra
mundial. Al principio se confiaba en la alta rentabilidad de la educación,
su capacidad de promoción y su contribución al desarrollo individual y
colectivo. Se llegó a la conclusión de que la educación era el factor más
rentable económicamente. La crisis de 1973 derrumbó muchas esperanzas
y cálculos, pero la evaluación coste-beneficio ha ido ganando terreno.
Como toda evaluación supone una teoría en la que se inscriben los

objetivos deseables. Hay valores profundos en juego y múltiples factores
que hacen difícil una aplicación estricta del enfoque coste-beneficio.
En el coste se incluyen todos los recursos que se invierten en la

innovación. Tema no siempre fácil de precisar, ni menos, por supuesto, de
cuantificar. Los recursos monetarios pueden determinarse fácilmente, pero
105
no todos los recursos materiales ni menos aún los personales. La

calificación, las tensiones y frustraciones son difícilmente medibles. Los
resultados a veces son rebeldes a las fórmulas y a las cifras. La relación
entre las inversiones (input) y los resultados (ouput) es más problemática
todavía, hasta el punto de que algunos han negado esta función.
Sin embargo los estudios de coste-beneficio se han impuesto, lo

que obliga a establecer una teoría en cuyo marco adquieran sentido y que
supere los límites economicistas.
Las Universidades a distancia realizan estudios de coste-beneficio,

pues por haber nacido casi todas en la época de la crisis económica, se han
visto obligadas a demostrar la rentabilidad de los recursos utilizados.
5.4. Instrumentos y criterios utilizados.

Muchas evaluaciones se realizan apresuradamente y sólo para
efectos de propaganda, satisfacción de los que lo pusieron en marcha o
por imposición del organismo que sufraga los gastos.
Unas veces se realizan por expertos que no han participado

en el proyecto y otras son los propios gestores los evaluadores.
En la encuesta mencionada de Havelock y Huberman ésta fue la

frecuencia con la que fueron utilizados, en tantos por cien:
1. Informes escritos descriptivos....................................................... 76%

2. Reuniones especiales..................................................................... 71%
3,5. Informes escritos (cuantitativos).................................................. 57%
3,5. Informes orales ........................................................................... 57%
5. Debate libre .................................................................................. 54%
6. Períodos especiales reservados para la evaluación....................... 51%
7,5. Cuestionarios................................................................................ 47%
7,5. Observación directa del comportamiento de clase....................... 47%
9. Observación directa del comportamiento en el terreno................. 46%
106
10. Empleo de un experto o evaluador extranjero ............................. 35%

11. Examen de documentos ............................................................... 34%
12. Compilación Sistemática de datos................................................ 31%
13. Determinación clara de los criterios de evaluación...................... 28%
14. Creación de alguna unidad o grupo especial .............................. 26%
15. Entrevistas realizadas conforme a un plan.................................... 22%
16. Examen de datos provenientes de otras fuentes(censos)...............19%
17. Estudios complementarios.............................................................13%
18. Grupos experimentales y de control............................................. 10%
Tras esta enumeración -y aún contando con que la fuente revela

más bien el comportamiento de los expertos de la propia UNESCO-, se
obtienen algunas conclusiones. El uso está en razón inversa al rigor
científico. Los grupos experimentales sólo han sido utilizados en un 10%
de los casos, mientas que las entrevistas planificadas ocupan el 22% y el
examen de documentos el 34%. Los informes escritos descriptivos alcanzan
el 76% y las reuniones el 71%.
El tema merece una atenta consideración. Sin una teoría adecuada

no es fácil que la innovación pueda ser evaluada, pues la
multidimensionalidad y el cambio no se prestan a las exigencias de aquellos
cambios que reclaman el sistema educativo y la sociedad.
Lo grave es que esto no acontece sólo en los países en desarrollo.

En estados Unidos se registra un panorama similar.
Los valores vigentes en una sociedad dada y los que pretende el

sistema educativo orientarán toda evaluación seria; sin ellos la evaluación
pierde su norte. Pero a la vez hay que elaborar, adaptar y adoptar los modelos
que nos permiten poner en marcha las innovaciones y valorar su impacto,
con objeto de realimentar el sistema en un ajuste permanente a la realidad,
constatada a través de sus necesidades y de la validez de las soluciones
que las satisfacen.
107
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UNED. Revista “A DISTANCIA” (1996) Las Reformas Educativas.

Madrid.
110
4. ACTIVIDADES RECOMENDADAS.
1. Leer el libro de Havelock y Huberman Innovación y Problemas

de la Educación, Unesco, París, y ampliar la información que ofrecemos
en este capítulo.
2. Discutid en grupo, el valor respectivo de los métodos utilizados

por Havelock y Huberman para obtener su modelo.
3. Analizar con los seis elementos del modelo de Havelock y

Huberman, las Reformas nacionales o extranjeras de las que tengamos
información y comprobemos si nos ayudan o no, para detectar los éxitos y
los fracasos.
4. Elaboremos el modelo que responde a las reformas e innovaciones

en las que hemos participado. Comprobemos si hay elementos innecesarios,
si faltan algunos, o si conviene modificar y dar nueva formulación a otros.
5. ¿Qué modelo de evaluación ha sido utilizado en las experiencias

innovadoras en las que has participado?. ¿Responde a alguno de los
expuestos en el punto 4 del Desarrollo del tema o a otro diferente?
6. Utiliza los criterios e instrumentos expuestos en el punto 5, para

comprobar los que se han empleado en las innovaciones que conoces.
Completa esta lista, si es preciso y ordénalos según la frecuencia de uso en
tus experiencias.
111
1. ¿Recuerdas algunos de los métodos empleados por Havelock y

Huberman para obtener su modelo de innovación?
2. ¿Cuales son los elementos que consideran estos autores que

deben tenerse en cuenta en las reformas?
3. ¿Recuerdas los tipos fundamentales de innovaciones que han

obtenido en su investigación?
4. Procedimientos para evaluar las reformas.
5. ¿Recuerdas algunos de los instrumentos y criterios empleados

en las evaluaciones?
6. SOLUCIÓN A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN.
1. Estudio de casos; Informes sobre evaluación de proyectos;

Encuesta; Entrevistas;
2. Consultar Resumen , punto 3.
3. La cruzada; Disyuntiva de grandeza; Expansión controlada (la

más válida); y Cambio local o de poca envergadura.
4. Por los Objetivos; Evaluación Institucional (por el contexto y

por su impacto); el Coste-beneficio.
5. Consultar el Desarrollo del tema, punto 5.4.
112
la creatividad y la calidad de las instituciones educativas
TEMA VI
LA CREATIVIDAD Y LA CALIDAD DE LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS.
113
1. RESUMEN.
1. la calidad encierra tres sentidos: Que tiene todos los requisitos necesarios
a su entidad; Que cumple adecuadamente sus funciones, Que destaca en
comparación con otros. La excelencia encierra los mismos sentidos pero
acentuando el último, es decir que sobresale de los demás.
2. El tema de la calidad ha adquirido su importancia actual en el mundo

productivo. Los controles de calidad procuran determinar si un producto
reúne todos los requisitos establecidos y cumple con precisión las funciones
asignadas. De esto se han ocupado numerosas organizaciones
internacionales, que han establecido las ‘Listas de comprobación” con sus
puntuaciones correspondientes y que son la base para elaborar los informes
sobre la calidad.
3. El IX Congreso Nacional de Pedagogía (Alicante, 1988) tuvo como

tema “La Calidad de los Centros Docentes”. Sus Secciones trataron de
cada uno de los factores determinantes de la calidad de la educación: La
teoría pedagógica; La estructura del sistema educativo; la Dirección,
Organización y Supervisión de los Centros; el Curriculum; la Orientación;
la Formación, Selección y Perfeccionamiento del profesorado; y la
Investigación e Innovación.
4. La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (1990) dedica el

Título cuarto a la Calidad de la enseñanza y en sendos artículos contempla
los siguientes factores: La cualificación y formación del profesorado; La
programación docente; Los recursos educativos y la función directiva; la
innovación y la investigación educativa; La orientación educativa y
profesional; la Inspección educativa; y La evaluación del sistema educativo.
5. Estudio comparativo de los factores de la calidad de la educación.
114
2. CREATIVIDAD Y CALIDAD DE LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS
2.1. Definición de la calidad y la excelencia.
Por todas partes se habla de lograr una educación de calidad. Se

decía a partir de la segunda mitad del siglo XX, que era prioritario que la
educación básica llegara a todos y además se ampliaban los años de
escolaridad obligatoria en todos los países. También preocupaba
incrementar las tasas de alumnos en la enseñanza media y superior. Estos
avances cuantitativos se exhibían en las estadísticas y nacionales y en los
foros internacionales. Pero cuando los objetivos se han cumplido, al menos
en los pises desarrollados donde está escolarizada toda la población hasta
los 14 o los 16 años e incluso hasta los 18 en la enseñanzas medias, surge
el deseo de que la educación no solo llegue a todos sino que además sea de
calidad.
El término calidad encierra varios sentidos. El primero es el de

algo completa, que nada le falta, que está íntegro, que no tiene fallos
carencias ni insuficiencias. Así una fruta de calidad es vistosa y sabrosa.
Si tiene todas las partes y su proporción adecuada es lógico que cumpla
todas sus funciones. Un canario de calidad es que canta bien, un caballo
de calidad es vistoso, corre velozmente o tira del coche con potencia. Un
mueble de calidad está hecho de buena manera, es cómodo, elegante. Un
orador de calidad tiene ingenio, fluidez de palabra y gran poder de
persuasión. Una institución educativa de calidad cumple todos los objetivos
por los que se fundó y responde a las expectativas de los padres que envían
ahí a sus hijos. Sus alumnos salen preparados, tienen prestigio intelectual,
moral y profesional, como ocurre con las universidades de Oxford o
Cambridge. En el fondo subyace el concepto comparativo. La institución
de calidad es mejor que las otras, destaca, o al menos se cuenta entre las se
califican como mejores.
115
El otro concepto que dominó el panorama en Norteamérica, fue

el de excelencia. No bastaba hacerlo bien, y por lo tanto ser de calidad,
había que alcanzar la excelencia. Se pretendía ser el mejor. En al propa-
ganda comercial se repite implícita o explícitamente “somos los mejores”.
En el famoso documento Una nación en riesgo (USA)(1983) se dice que
no basta con elevar la calidad de la enseñanza, hay que luchar por la
excelencia de la educación. (página 11). Convertirse en institución de
excelencia era el propósito o al menos la propaganda de numerosas
instituciones educativas. Aquí ya no solo rige el principio comparativo. Se
quiere ser más, y alcanzar el superlativo. Cuando en las evaluaciones,
generalmente con las mismas pruebas para el distrito universitario, una
institución quedaba la primera, invariablemente se convertía en un centro
de excelencia y las demás querían seguir sus pasos.
De las múltiples vertientes que puede tener este tema, nos

limitamos a cuatro.
- El mundo empresarial, determinante de la corriente para forjar
instituciones educativas de calidad.
- El tema de la Calidad en el IX Congreso Nacional de Pedagogía
y su influjo en la política legislativa.
- La LOGSE y el tema de la calidad.
- Estudio comparativo de los factores determinantes de la calidad
de la educación.
2.2. La preocupación por la calidad pasa del mundo

empresarial al educativo.
El tema de la calidad de la educación ha recibido la influencia del

mundo productivo -empresas de productos y servicios. Samuel Gento en
su libro Instituciones educativas para la Calidad Total, realiza un
pormenorizado análisis de los factores que inciden en la calidad de la
educación. Los modelos son variados, según destaquen unos factores u
otros y según el modo cómo se articulen.
116
En el siguiente esquema el autor presenta su particular modelo

(página 64) del que emerge la influencia del liderazgo.
117
En el capítulo Primero estudia la evolución del sentido que ha ido

adquiriendo el término “calidad” en las instituciones, así como los diversos
conceptos y sus ámbitos de aplicación, que resume e integra en el siguiente
gráfico,(pág 23)
El tema de la calidad llegó a convertirse en un ideal y una bandera

, por ello el presidente de los Estados Unidos Ronald Reagan declaró
Octubre de 1984 como el Mes Nacional de Calidad, con un proclama que
comenzaba así:
“El compromiso para la excelencia en la

producción de bienes y servicios es esencial para el
bienestar económico de nuestra nación a largo plazo.
La calidad en la producción de bienes y servicios
contribuirá a incrementar la productividad, la reducción
de costos y la satisfacción del consumidor”
118
El tema de la calidad ha sido casi obsesivo en el mundo

empresarial, por ello se ha procurado ofrecer escalas, indicadores y
puntuaciones para evaluarla con precisión. La Organización Internacional
para la Standarización (International Standard Organization) ha ido
elaborando diversos modelos con objeto de evaluar la calidad de la gestión
de las empresas. Transcribimos, la valoración de indicadores de calidad
del Premio Baldrige, (Gento, Pág 37) como una muestra de los numerosos
realizados en este campo.
Categoría e ítems a examinar Puntuación máxima

————————————————— ——————————
1.0. Liderazgo 100
1.1.Liderazgo del director ejecutivo 40
1.2.Valores de calidad 15
1.3.Organización para la calidad 25
1.4.Responsabilidad pública. 20
2.0. Información y análisis 70

2.1.Enfoque y gestión de información
sobre calidad 20
2.2.Comparaciones de competitividad
Benchmarks 30
2.3.Análisis de datos e información
para la calidad 20
3.0. Planificación estratégica para la calidad 60

3.1.Proceso estratégico de planificación
para la calidad 35
3.2.Objetivos y planes de calidad 25
4.0. Utilización de recursos humanos 150

4.1.Gestión de recursos humanos 20
4.2.Implicación de empleados
40
119
4.3.Educación y entrenamiento para

la calidad 40
4.4.Reconocimiento y medida de
rendimiento empleados 25
4.5.Bienestar moral de empleados 25
5.0. Garantía de calidad de productos y

servicios 140
5.1.Diseño e introducción de Productos
y servicios de calidad 35
5.2.Control de calidad procesos 20
5.3.Mejoramiento continuo de procesos 20
5.4.Evaluación de la calidad 15
5.5.Documentación 10
5.6.Proceso de negocio y calidad de
servicios de apoyo 20
5.7.Calidad de proveedores 20
6.0. Resultados de calidad 180

6.1.Resultados de calidad de productos
y servicios 90
6.2.Proceso negocio, resultados calidad
operativos, servicios apoyo 50
6.3.Resultados de calidad proveedores 40
7.0. Satisfacción de los clientes 300

7.1.Determinación de necesidades y
expectativas de clientes 30
7.2.Gestión de relaciones con los clientes 50
7.3.Estándares de servicio a clientes 20
7.4.Dedicación a los clientes 15
7.5.Reolución de quejas para la mejora
de la calidad 25
120
7.6.Determinación de la satisfacción de
clientes 20
7.7.Resultados de la satisfacción de
clientes 70
7.8.Comparación de satisfacción clientes 70
PUNTUACIÓN TOTAL 1000
2.3. El IX Congreso Nacional de Pedagogía: “La calidad de los centros

educativos”.
El tema de la calidad de la educación ha tenido una vasta

bibliografía. Si hemos seleccionado este Congreso es por su significación.
Los Congresos Nacionales de Pedagogía, son los que mejor representan
las tendencias de la pedagogía española. A ellos asisten profesores,
investigadores y administradores de todos los niveles educativos. Los
participantes sobrepasan con mucho el millar. Hay un dato revelador que
ha sido motivo de investigaciones: sus conclusiones suelen ser una
pedagogía prospectiva, pues lo que en ellos se demanda es frecuente que
aparezca más tarde plasmado en leyes, disposiciones o en la práctica de
las centros educativos.
Arturo de la Orden, en la “Introducción” de la obra La calidad

de los centros educativos. Actas del IX Congreso Nacional de
Pedagogía, asegura: “Ciertamente, la calidad y la excelencia son metas
deseables de la educación y de toda empresa humana. Nadie está en contra
de la excelencia y resulta difícil imaginar una escuela u organización
satisfecha de su mediocridad...
En el marco de una concepción de la calidad educativa como el

resultado de la coherencia entre los múltiples componentes de un sistema,
se abren nuevas perspectivas en la consideración de las características de
121
los centros docentes más directamente vinculadas a una educación de

calidad. Partiendo de un concepto relacional de la calidad, parece evidente
que su logro depende más de los rasgos generales del centro escolar,
considerado como un todo, que de las características peculiares de los
elementos que lo integran. Obviamente, los rasgos generales de la
institución no son independientes de las características de sus elementos,
dado que condicionan las relaciones, pero el centro como totalidad es una
entidad diferente de la resultante de la mera adición de sus partes” (páginas
7-8).
Arturo de la Orden no hacía sino expresar la estructura del

Congreso, que en sus ocho secciones procuró abarcar la totalidad de los
factores de las instituciones educativas, como determinantes de la calidad
de la educación que imparten.
Vamos a exponer sintéticamente la temática de cada una de las

ocho secciones, que recogen decenas de ponencias y centenares de
comunicaciones. Las aportaciones han sido de tal magnitud que el texto
de los ponencias y sólo los resúmenes de las comunicaciones han dado
lugar a un abultado volumen de 765 páginas. Lo cual revela el interés por
el tema de la calidad.
La Sección I, con 3 ponencias y 6 comunicaciones, lo enfocó

desde la teoría, la historia y la educación comparada,
La Sección II, tuvo 4 ponencias y 21 comunicaciones.

contempló la calidad desde el sistema educativo en sus estructura, sus
niveles; la educción-empleo y los roles del profesor.
La Sección III, se centró en el gobierno de los Centros, la dirección,

organización, la participación la supervisión y la evaluación.
La Sección IV, tuvo 3 ponencias y 39 comunicaciones y se centró

en el curriculum y en la interacción didáctica.
122
La Sección V, con 4 ponencias y 66 comunicaciones, se dedicó a

la orientación educativa y profesional y a la explicación del fracaso esco-
lar.
La Sección VI, tuvo 4 ponencias y 82 comunicaciones. Estudió la

formación inicial y permanente del profesorado, su selección, estatuto y
carrera docente.
La Sección VII que contó con 4 ponencias y 98 comunicaciones

fue la de mayor participación. Se centró en la investigación pedagógica,
especialmente en la investigación acción, el análisis evaluativo y las
innovaciones en las instituciones educativas.
Inmediatamente se verá que la temática es prácticamente la misma

que la que presenta la LOGSE. Las analogías son patentes. El Congreso
analizó, con dos años de anticipación, la misma temática que incorporaría
la Administración, si bien, lógicamente hay que contar con otras fuentes,
La concepción sistemática para entender la calidad de la

educación, defendida pro el presidente del congreso, tuvo una clara
proyección en todas sus secciones. Y se enlaza con la dimensión creativa:
capacidad de síntesis y de sistematización.
2.4. La calidad en la LOGSE.
El Título Cuarto de la Ley Orgánica de Ordenación General del

Sistema Educativo (LOGSE, 1990) se designa “De la calidad de la
enseñanza”.
Siete son los factores que contempla la ley para lograr la calidad
de la educación y a cada uno dedica un artículo.
123
1. La cualificación y formación del profesorado (Art. 56)

Para que el profesorado sea un elemento determinante de la
calidad de la educación, la ley insiste en la adecuada formación inicial y la
permanente, tanto en el plano científico como en el didáctico.
2. La programación docente.(Art. 57)

Los centros docentes completarán y desarrollarán los currículos
y el material didáctico, dentro su autonomía pedagógica y organizativa. Se
fomentará el trabajo en equipo.
3. Los recursos educativos y la función directiva. (Art. 58)

En realidad este artículo comprende dos elementos diferenciados.
Los recursos materiales y personales garantizarán una educación
de calidad.
La preparación adecuada de los equipos directivos es una garantía
de la calidad. En ellos aparece la figura del administrador.
4. La innovación e investigación educativa.(59)

También en este artículo se comprenden dos factores diferentes,
aunque lógicamente mantienen alguna relación.
Se pretende fomentar, por parte de la administración, la
investigación y los proyectos de innovación curriculares, metodológicos,
tecnológicos, didácticos, y de organización de los centros docentes.
5. La orientación educativa y profesional. (Art. 60).

La tutoría y la orientación forman parte de las tareas del profesor,
si bien un profesor por cada grupo desempeñará más específicamente esta
función.
La orientación académica, psicopedagógica y profesional será
coordinada por profesionales con la debida preparación.
6. La inspección educativa.(Art. 61).
124
“Las Administraciones educativas ejercerán la función inspectora

para garantizar el cumplimiento de las leyes y la mejora de la calidad del
sistema educativo”. Se le asigna, entre otras funciones, colaborar en la
mejora de la práctica docente y en los procesos de renovación y evaluación.
7. La evaluación del sistema educativo.

La evaluación tradicionalmente circunscrita a los alumnos, se
amplía al profesorado, a los centros a los procesos y a la propia
Administración. De ella se responsabilizará fundamentalmente el Instituto
Nacional de Calidad y Evaluación.
2.5. Comparación entre el IX Congreso Nacional de Pedagogía

y la LOGSE.
De un modo esquemático ofrecemos en el siguiendo cuadro en el
que se sintetizan todos los factores condicionantes de la calidad de la
educación, al menos como los presentan el IX Congreso Nacional de
Pedagogía sobre “ La calidad de los centros educativos” y el Título cuarto
de la LOGSE “De la calidad de la enseñanza”
Para ofrecer una visión sistemática del Título de la ley, nos

permitimos articular su temática del siguiente modo, y del IX Congreso
Nacional de Pedagogía:
1. Adecuada preparación, selección y formación permanente, de

sus elementos personales.
- Profesorado.
- Directivos.
- Inspectores.
- Orientadores
- Administradores.
2. Correcto desarrollo de las siguientes funciones.
- Programación docente.
- Orientación.
- Investigación.
125
- Innovación.
- Evaluación.
3. Recursos materiales.
Las dos novedades que se registran en la ley son: la figura
del administrador y la mayor consideración de la evaluación institucional
que se refleja en la creación del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación.
Cada uno de esos elementos puede ser determinante de la calidad

de la educación y su conjunto, actuando de manera integrada, puede dar
lugar a una mejora de la educación, a una innovación valiosa, que es la
impronta de toda acción y de todo producto que merezca el calificativo de
auténticamente creativo.
En el tema de la calidad hemos visto cómo la capacidad de

sintetizar, articular y sistematizar, que es uno de los indicadores y de las
técnicas del pensamiento creativo, demuestra toda su fecundidad.
Conviene puntualizar que se trata de la evaluación de la calidad

de las instituciones educativas, no de la educación, pues en este caso habría
que incluir otros factores como la capacidad y motivación de los alumnos,
ambiente familiar y social...
126
3. BIBLIOGRAFÍA
Gento Palacios, S.(1996) Instituciones educativas para la calidad total.

Madrid: La Muralla.
Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo.(1990)

Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Sociedad Española de Pedagogía. Actas del IX Congreso Nacional de

Pedagogía. La calidad de los centros educativos.(1988) Alicante: Caja
de Ahorros Provincial de Alicante.
127
4. ACTIVIDADES.
1. Amplia la información sobre la determinación de la calidad en

el mundo empresarial.
2. Completa la bibliografía sobre el tema .
3. Elabora un cuadro personal en el que se sinteticen los elementos

de la calidad de las instituciones educativas, integrando la información
presentada en este tema, además de la que dispongas por otras fuentes.
5. Como no todos los factores tienen el mismo peso, elabora un

cuadro como el que presentamos en el punto 2.2. “La preocupación por la
calidad pasa del mundo empresarial al educativo”, en el que se cuantifique,
según tu criterio, la puntuación que correspondería a cada factor, si tuvieses
que evaluar la calidad de una institución de enseñanza.
5. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN.
1. ¿Qué es para ti la calidad?.
2. ¿Recuerdas alguno de los organismos que ofrecen criterios para

evaluar la calidad de las empresas?
3. ¿Recuerdas algunos de los factores más relevantes para

diagnosticar la calidad de los centros educativos?. Por supuesto, no es
preciso recordarlos todos.
4. De los factores que enumera la LOGSE, ¿cuáles te parecen

más importantes?
128
6 SOLUCIÓN A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN.
1. Contrasta tu definición con la que presentamos en el punto 1

del Resumen, sólo como orientación, pues lo importante es tu formulación
personal, si es que tienes una idea propia.
2. Puedes consultar el punto 2.2. del Desarrollo del tema “La

preocupación por la calidad de la educación pasa del mundo empresarial
al educativo”.
3. Contrasta tu respuesta con la información del punto 3. el IX

Congreso Nacional de Pedagogía.
4. Consulta el punto 4 del Desarrollo del Tema “La LOGSE”
129

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CREATIVIDAD Y

Creatividad y reforma educativa / Ricardo Marin Ibañez. --

1.Creatividade (Educacion). I.Universidade de Santiago de

Colección monografías Master de Creatividad, nº4

2. TÉCNICAS DE CREATIVIDAD APLICABLES A LAS

2.3.1. La Oficina Internacional de Educación (OEI)

4. REFORMAS EDUCATIVAS. MODELOS INTERNACIONALES

5. MODELO ELABORADO POR LA UNESCO 96

2.5. Evaluación de las innovaciones: Por

6. CREATIVIDAD Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 113

El tema de la creatividad está de moda. Todos la invocan y

La formación para la creatividad se ha entendido más como un

Hemos intentado en esta obra poner en práctica esta estrategia: unir

relación implícitamente vigente. Ofrecer recursos creativos puede contribuir

A alguien puede parecer un tanto extraña y quizá excesivamente

La razón de esta estructura es que esta obra, pretende que la

En todo caso, esta estructura, destinada al autoaprendizaje -gran

LA CREATIVIDAD CLAVE DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS

1. La doble dimensión de los sistemas educativos: asimilar las nuevas

2. La función investigadora y creadora es típica de la enseñanza superior.

3. Pedro Rosselló, en su Teoría de las corrientes educativas asegura que

4. Porque el hombre es un microcosmos, la educación que intenta su

5. Creatividad y Reformas educativas. Las innovaciones y las Reformas

6. El término creatividad aparece en la Ley General de educación de 1970,

7. la creatividad es una demanda universal. Repetidas encuestas lo prueban

8. Definición de la creatividad: innovación valiosa. Solución novedosa de

9. Indicadores de la creatividad: Originalidad, productividad, flexibilidad,

2. LA CREATIVIDAD CLAVE DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS

1. La onda expansiva de las reformas educativas.

En el siglo XX y especialmente en su segunda mitad, las

Pedro Roselló, Subdirector General de la Oficina Internacional de

Las innovaciones del sistema educativo tienen de singular que en

La educación es una tarea típica, radicalmente humana. Pretende

lo que le obliga a estar creándose y recreándose sin respiro. El progreso

Hay otro rasgo que caracteriza los sistemas educativos

2. La educación recoge el pasado y prepara los creadores del

Se ha dicho que los sistemas educativos son los más refractarios a

Una de las funciones del sistema educativo es que las nuevas

esto no son sino excepciones. A mayor formación, mayor capacidad de

Sin embargo esta otra dimensión creadora está más descuidada. De

El panorama cambia ligeramente en la enseñanza superior donde la

3. Creatividad e innovaciones educativas.

Tras esta rápida panorámica para comprobar que la onda expansiva

Cuando hablamos de innovaciones nos referimos a algo que no se

casi exclusivamente el concepto de lo novedoso, lo antes desconocido, lo

Lo mismo ocurre cuando se habla de reformas. La palabra hace

El término creatividad también ha sido empleado pero

educación, tan novedoso que en las disposiciones anteriores nunca aparecía

La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo

La creatividad se ha convertido en una demanda universal y algunos

En 1974 nosotros mismos realizamos una encuesta entre profesores

a través de esos veinte indicadores, aunque con desigual intensidad. Así lo

Por último recordemos las investigaciones realizadas por Torrance

Parece pues que los sistemas educativos se han sensibilizado para

Vamos a procurar seleccionar de este vastísimo ámbito de las

- Definición la creatividad, Sus indicadores para evitar confusiones

- Creatividad y calidad de la educación.

4. Delimitación e Indicadores de la creatividad.

Entendemos por creatividad toda innovación valiosa. Esta

Recordemos que otra definición muy usada, que es la preferida por

Pero con esta primera delimitación de innovación valiosa, de algo

verdad y la ciencia, artísticos, político-morales y convivenciales, religiosos,

Con los indicadores pretendemos entrar en la compleja orografía

Estamos ante una situación problemática y aun casi paradójica. Se