You are on page 1of 11

MATERIALES SECUNDARIA

La lectura, la escritura y la oralidad en las clases de Ciencias Naturales

“Las ideas de la ciencia se aprenden y se construyen expresándolas, y el


conocimiento de las formas de hablar y de escribir en relación con ellas
es una condición necesaria para su evolución, y debe realizarse dentro
de las clases de ciencias” (Sanmartí, Neus, 2000).

La enseñanza de las Ciencias Naturales en los Diseños Curriculares

En la actualidad, la enseñanza de las materias vinculadas a Ciencias Naturales en la escuela secundaria se basa
en la noción de alfabetización científica y tecnológica. Como leemos en los diseños curriculares, “la
alfabetización científica constituye una metáfora de la alfabetización tradicional, entendida como una estrategia
orientada a lograr que la población adquiera cierto nivel de conocimientos de ciencias y de saberes acerca de la
ciencia. Estos conocimientos constituyen herramientas para comprender, interpretar y actuar sobre los
problemas que afectan a la sociedad y participar activa y responsablemente en ella” (D. C. para la Educación
Secundaria, DGCYE). Desde este punto de vista, la educación en ciencias consiste, no sólo en conocer conceptos
y teorías de las diferentes disciplinas, sino también en entender a la ciencia como una actividad humana
atravesada por intereses y conflictos; contextualizada social e históricamente; cuyos sus resultados son
parciales y provisionales.

Los desafíos que se presentan a los estudiantes en estas materias se vinculan con esta concepción y no buscan
necesariamente formar científicos, sino personas comprometidas con su realidad y con la posibilidad de
transformarla, pudiendo tomar las decisiones fundamentadas en relación a problemáticas cercanas y cotidianas,
a partir de los conocimientos construidos en las clases de Ciencias Naturales.

En el contexto de la ciencia escolar, las actividades vinculadas con la expresión de las ideas resultan centrales. La
comunicación (de ideas y/o resultados) es una actividad fundamental para el desarrollo científico y es por tanto
una actividad relevante en el ámbito de las clases de ciencia. La necesidad de explicar, justificar, argumentar
sobre ideas, modelos, hipótesis o alternativas posibles, son parte del quehacer en Ciencias Naturales y por lo
tanto se debe prestar especial atención a estas cuestiones a la hora de diseñar e implementar actividades con
los estudiantes.
Este cambio de perspectiva es sumamente significativo, pues presupone una revisión de la manera tradicional
de plantear las clases. Por lo general, sabemos que las clases suelen iniciarse exponiendo los conceptos de forma
ya “etiquetada” a través de definiciones, para pasar luego a los ejemplos y por último a las ejercitaciones. Por lo
contrario, este enfoque propone un recorrido que va desde el lenguaje descriptivo y coloquial de los estudiantes
sobre un fenómeno o problema planteado, hacia la explicación del mismo, llegando a la definición formal, como
último paso en el camino de construcción del concepto.

Implicancias en las clases de Ciencias Naturales

Estas consideraciones implican que en la práctica concreta del trabajo escolar en las clases de Ciencias Naturales
se lleven adelante, de manera sostenida y sistemática, las siguientes acciones:

 Consultar diversas fuentes de información y cotejar distintos textos, comparando sus definiciones,
enunciados, explicaciones alternativas y argumentos.

 Trabajar sobre las descripciones, explicaciones y argumentaciones, y fomentar su uso tanto en la


expresión oral como escrita. Es importante tener en cuenta que estas habilidades vinculadas con la
comunicación son parte del trabajo escolar en esta materia y por lo tanto deben ser explícitamente
enseñadas generando oportunidades para su realización y evaluación.

 Producir, revisar y reescribir textos de ciencia escolar con diferentes propósitos comunicativos
(justificar, argumentar, explicar, describir).

 Comunicar a diferentes destinatarios (pares, padres, comunidad, estudiantes más pequeños) una misma
información científica como forma de romper con el uso exclusivo del texto escolar.

 Incorporar gradualmente conceptos específicos y simbolismos propios de las disciplinas

 Trabajar de a pares o en pequeños grupos:en estos casos las prácticas discursivas resultan
fundamentales para establecer acuerdos durante la tarea, al expresar disensos o precisar ideas.

 Utilizar las tecnologías como mediadoras en los procesos de comunicación en diferentes formatos y a
públicos diversos.

 Intercambiar, confrontar, debatir oralmente conocimientos, puntos de vista dando argumentos válidos
y valorando la diversidad.
Para que estas actividades puedan llevarse adelante es necesario que el docente:

 Presente variedad de materiales y dé explicaciones antes de la lectura de un texto para favorecer la


comprensión de los mismos y trabajar con y sobre los textos en cuanto a las dificultades específicas que
éstos plantean (léxico abundante y preciso, estilo de texto informativo, modos de interpelación al
lector).

 Utilice diversas fuentes de información, entre ellas Internet, disponiendo el tiempo y las estrategias
necesarias para la enseñanza de las tareas vinculadas al tratamiento de la información de modo que los
estudiantes se apropien de los criterios necesarios para seleccionar con autonomía la información que
requieren (Perelman et al., 2011).

 Explique el significado y uso de los diferentes simbolismos propios de las disciplinas y los trabaje su
articulación.

 Precise los formatos posibles o requeridos para la presentación de informes de laboratorio, actividades
de campo, y visitas guiadas

 Señale y enseñe explícitamente las diferencias existentes entre las distintas funciones de un texto:
describir, explicar, definir, argumentar y justificar, al trabajar con textos tanto orales como escritos.

 Explique y delimite las demandas de tareas hechas a los estudiantes en las actividades de búsqueda
bibliográfica o en la presentación de pequeñas investigaciones escolares (problema a investigar, formato
del texto, citas o referencias bibliográficas, extensión, ilustraciones, entre otras) o todo elemento textual
o paratextual que se considere pertinente.

 Lea textos frente a los estudiantes, en diversas ocasiones y con distintos motivos, especialmente cuando
los mismos presenten dificultades o posibiliten la aparición de controversias o contradicciones que
deban ser aclaradas, debatidas o argumentadas. Recordemos que la actuación de un adulto competente
en la lectura de textos científicos, ayuda a visualizar los procesos que atraviesa un lector al trabajar un
texto con la intención de conocerlo y comprenderlo.

 Integre diversas herramientas digitales con diferentes intenciones pedagógicas, ya que como expresa
Gvirtz (2016) las tecnologías permiten concentrar el proceso educativo en el desarrollo de competencias
y habilidades complejas: la comprensión y la producción de textos escritos y audiovisuales; la resolución
de problemas matemáticos y científicos; la capacidad de consumo inteligente de la información;
habilidades comunicacionales como la expresión en los nuevos formatos y la participación en espacios
colaborativos y de redes sociales.

 Promueva el trabajo entre pares, en grupo pequeños y los debates grupales en un clima de respeto por
las ideas de los otros.

 Organice tiempo y espacios específicos para la lectura, la escritura, la reescritura y el intercambio oral de
ideas, puntos de vista y argumentos basados en evidencias.

 Intervenga en la clase problematizando los conocimientos, ayudando a los estudiantes a formular


nuevos problemas, preguntas investigables, hipótesis.

 Presente a los estudiantes enunciados coherentes con lo que él quiere que los estudiantes aprendan
(objetivo de aprendizaje) y con el contexto, es decir teniendo en cuenta las ideas previas, el tipo de
consignas que vienen desarrollando, el momento dentro de la propuesta de enseñanza en que se
plantea y la modalidad de trabajo que se propone para abordarla.

 “Tienda puentes”(Lemke, 1997 ): que ayude, facilite el paso del lenguaje personal, impreciso, y cotidiano
al lenguaje específico de las ciencias, incorporando gradualmente términos específicos y explicitando el
significado de símbolos, fórmulas, representaciones.

Especificidades del discurso científico

El discurso científico presenta algunas especificidades debido a que se utilizan distintos niveles de
representación y formalización.

Léxico específico

El lenguaje científico es riguroso, preciso y muchas veces el significado de algunos términos que utilizamos
corrientemente tiene connotaciones diferentes en el ámbito científico. Términos como energía, fuerza, masa,
electricidad, materia, compuesto, tienen un significado muy distinto en el aula de ciencias que en el uso
cotidiano.

La necesidad de precisar el significado de los conceptos, no sólo debe incluir el uso de los términos específicos,
sino también garantizar que los estudiantes tengan la oportunidad de construirlos, partiendo de sus propias
formas de expresarse hasta enfrentarse a la necesidad de precisar y consensuar los significados, evitando que
sólo los memoricen para repetirlos.

De modo que el aprendizaje del uso correcto de los términos específicos es un propósito fundamental de la
enseñanza de las Ciencias Naturales. Muchas veces se dice que un estudiante se ha apropiado de un
conocimiento científico porque sabe nombrarlo, sin embargo, el uso del término específico no implica que se
pueda dar por comprendido un concepto. Darle sentido al concepto requiere poder interrelacionarlo con
muchos hechos e ideas y ser capaz de comunicar adecuadamente una idea científica. Contrariamente otras
veces se dice que el estudiante tiene un determinado conocimiento científico, pero no sabe expresarlo,
hablando o escribiendo. Este es un error importante de muchos de los profesores de ciencias, ya que si un
alumno no es capaz de hablar adecuadamente sobre una determinada idea científica no se puede afirmar que la
sabe.

Diferentes niveles de representación

En las materias de Ciencias Naturales existen dos niveles de representación bien diferenciados: el nivel
macroscópico (este nivel se construye mediante la información proveniente de nuestros sentidos, basada en
propiedades organolépticas, visuales, auditivas y táctiles) y el submicroscópico (representaciones mentales a
nivel atómico-molecular). El docente, como experto de su disciplina articula permanentemente ambos niveles
de representación, no así el estudiante.

Un profesor que está explicando, por ejemplo un fenómeno químico a sus alumnos está pensando en los
distintos niveles representacionales simultáneamente, aunque en su discurso sólo explicita información en cada
uno de ellos alternativa y secuencialmente. En general, no es consciente de la demanda real que debe soportar
el alumnado para procesar la información que está recibiendo, ni de que para ellos los dibujos, fórmulas,
ecuaciones y explicaciones no tienen anclaje directo en la percepción macroscópica del fenómeno.

Entonces será necesario enseñar la diferencia entre ambos niveles de representación –macroscópico o atómico-
molecular– y utilizar, para cada uno, los términos que resulten adecuados, consensuar códigos y símbolos y
sintaxis de modo de que los estudiantes adquieran paulatinamente la movilidad entre niveles
representacionales.

El siguiente esquema da cuenta de lo desarrollado:


Fórmulas, símbolos y representaciones

“Ningún científico piensa con fórmulas. Antes de que el físico comience a


calcular ha de tener en su mente el curso de los razonamientos. Estos últimos, en
la mayoría de los casos, pueden expresarse con palabras sencillas. Los cálculos y
las fórmulas constituyen el paso siguiente” (Albert Einstein).

Una particularidad del lenguaje propio de las ciencias naturales es el uso símbolos, fórmulas, ecuaciones,
gráficos, esquemas, datos numéricos, tablas. Según Lemke (1997) el aprendizaje de este tipo de lenguaje genera
para los estudiantes, dificultades análogas al aprendizaje de una lengua extranjera.

La enseñanza de estos simbolismos, requiere hacer evidentes las necesidades que llevaron a crearlos y las
ventajas que de su uso se derivan, explicar sus significados (que pueden variar según el contexto) y sus usos,
articularlos entre sí, ir y volver de uno a otro. Es fundamental que, al utilizar estas expresiones, el estudiante
pueda comprender qué es lo que expresan, en qué clase de fenómenos corresponde su aplicación, pueda
leerlas, interpretarlas y traducirlas correctamente con sus propias palabras, hasta darles el significado
compartido que las mismas tienen dentro de la comunidad de referencia. El paso de un tipo de registro a otro,
no es sencillo, a veces se pierde información, otras veces se recupera y claramente debe trabajarse
explícitamente en las clases.

Como síntesis de lo expresado anteriormente podemos citar a Galagovsky (2003):

“Debemos tener en cuenta que los docentes, como expertos en la disciplina, articulamos
permanentemente descripciones a nivel macroscópico (tales como experiencias de laboratorio),
expresadas mediante lenguaje verbal y visual, con explicaciones que las interpretan en un nivel
simbólico. Tales explicaciones utilizan variados lenguajes además del verbal, por ejemplo, el lenguaje
gráfico (para representar esquemas de partículas o bien variables en coordenadas de reacción o en
ejes cartesianos, etc.). Otro tipo de lenguaje es aquél que utiliza fórmulas, ya sean éstas matemáticas
o químicas; podríamos denominarlo lenguaje formal. Así, las explicaciones del experto utilizan
complementariamente distintos lenguajes, como se muestra en la figura. Los lenguajes están
caracterizados por utilizar códigos y formatos sintácticos convencionales y consensuados. Es
importante estimular a los alumnos para que se expresen también mediante otros tipos de lenguajes,
además del verbal. Si el cruce de expresiones en lenguajes diferentes muestra incoherencias éstas
pueden estar evidenciando errores en el aprendizaje.”
Red conceptual sobre lenguajes y niveles de análisis de un experto en Química.

Fuente:
https://www.researchgate.net/profile/Diana_Bekerman/publication/41043470/figure/fig1/AS:340653440552969@1458229517573/Figu
ra-2-Red-conceptual-sobre-lenguajes-y-niveles-de-analisis-de-un-experto-en-Quimica.ppm

Mirar el aula

“Se espera que los estudiantes incorporen nociones y términos


científicos, y también duden, pregunten, definan, reflexionen,
argumenten, discutan, escriban a partir de los problemas que se
presenten en las clases o traigan a dichas clases” (Breviario para
Directores, 2014).
El Breviario para Directores representa un conjunto de aportes y recomendaciones para la orientación de la
enseñanza en las distintas áreas y materias, de modo que el equipo directivo pueda acompañar a los docentes
en la apropiación que hacen de los Diseños Curriculares en vigencia y la concreción en sus propuestas áulicas.
En el mismo se explicita que el aula de ciencias deben gestionarse de modo tal que quien la observa (experto o
no en el área) “vea” (también podría pensarse que no debería verse):

 Intercambios orales de ideas, opiniones y fundamentos entre estudiantes y profesores como prácticas
habituales que se desarrollan en un clima de confianza y respeto.
 Producciones escritas que tienen distintos propósitos: comunicar a otros lo que aprendieron, describir
un procedimiento, realizar informes de observación y experimentación, plantear un punto de vista
propio y sostenerlo con argumentos, explicar hechos.
 Carpetas donde los registros y las consignas articulan el lenguaje verbal, gráfico, simbólico y formal
 El uso permanente de diversas fuentes de información, de variedad de textos, con diferentes propósitos
y en el marco de una propuesta didáctica que le dé sentido.
 El uso de dispositivos móviles (celular, netbook) con múltiples finalidades didácticas, por ejemplo para la
búsqueda de información en el marco de una investigación escolar.
 La utilización de los recursos TIC para favorecer la comunicación de ideas y/o resultados en diferentes
formatos y la socialización de estas producciones.
 intervenciones docentes que promueven nuevas preguntas, cuestionamientos, retomar conocimientos
anteriores, plantear hipótesis, problematizar conocimientos.
 Espacios donde se discuten, contrastan y complementan resultados con los pares u otras fuentes de
información.
 Estudiantes y profesores leyendo, conversando y escribiendo sobre situaciones de actualidad, reales,
cotidianas y controversiales donde se involucran la ciencia, la tecnología y la sociedad.
 Un pasaje gradual del uso de lenguaje coloquial a un lenguaje preciso, simbólico específico de la
disciplina para la descripción y explicación de los fenómenos.
 Actividades se abordan de manera individual, de a pares, en grupos pequeños, en grupo clase.
 Se duda, se reflexiona, se pregunta, se escucha, se explicitan las ideas, se piensa…
 Bibliografía citada
DGCyE. (2007). Diseño Curricular para 5° año de la Educación Secundaria. Introducción a la Química.

Galagovsky, L. (2003) Representaciones mentales, lenguajes y códigos en la enseñanza de ciencias


naturales. Un ejemplo para el aprendizaje del concepto de Reacción Química a partir del concepto de
mezcla. Enseñanza de las Ciencias, 21(1), 107-121. Disponible
en file:///C:/Users/Gemelli/Dropbox/ME/CIRCULOS/Materiales%20escritura/Lenguajes.%20Galagovsky.
pdf (última consulta 28/7/17)
Gvirtz, S. (2016). Tres decisiones claves para definir una política de integración de TIC: el programa
Conectar Igualdad. En Lugo, t. (coord.).Entornos digitales y políticas educativas: dilemas y
certezas. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
IIPE-Unesco.
Lemke, J.L. (1977). Aprender a hablar ciencia:Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona. Temas de
Educación Paidós
Perelman, F. et al. (2011). Enseñando a leer en Internet: pantalla y papel en las aulas. Buenos Aires:
Aique grupo editor.
Rodriguez, Mabel (2017).Perspectivas metodológicas en la enseñanza y en la investigación en educación
matemática. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento
Sanmartí, N. (2007). Hablar, leer y escribir para aprender ciencia. Publicado en: Fernández, P. (coodra.).
La competencia en comunicación lingüística en las áreas del currículo. Colección Aulas de Verano.
Madrid: MEC

 Lecturas recomendadas para profundizar Ciencias Naturales

En esta sección recomendamos lecturas para profundizar los temas desarrollados en este documento. En ellas
podrán encontrar propuestas concretas de trabajo en el aula.

Visión general de la enseñanza de las Ciencias Naturales: Marco general Ciencias Naturales. DGCyE.
Disponible en
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/secundaria/m
aterias_orientadas_de4anio/naturales_4/marco_naturales_4.pdf(última consulta 28/7/17)
Hablar, leer y escribir en Ciencias: Diseño Curricular para la Educación Secundaria, 3° año.DGCyE.
Páginas 89 a 92. Disponible en
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosd
escarga/dc_ter1_08_web.pdf (última consulta 28/7/17)
Rodríguez, Mabel: Coherencia consigna-objetivos-contextos: Perspectivas metodológicas en la
enseñanza y en la investigación en educación matemática. Ediciones UNGS, Los Polvorines, 2016
(Páginas 51,53).
Habilidades cognitivas-lingüísticas: Hablar, leer y escribir para aprender ciencia. Sanmartí. Páginas 10 a
14. Disponible en
http://www.mrpmenorca.cat/index2.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=118&Itemid=31(úl
tima consulta 28/7/17)
El discurso científico, especificidades y dificultades: Leer en la clase de ciencias. Márquez, C. y Prat, A.
Páginas 433 a 436. Disponible en: file:///C:/Users/Gemelli/Downloads/22038-334732-1-PB%20(3).pdf
(última consulta 28/7/17)
Algunas reflexiones sobre la distancia entre “hablar química” y “comprender química”. Galagovsky, L.
Disponible en: file:///C:/Users/Gemelli/Downloads/Dialnet-
AlgunasReflexionesSobreLaDistanciaEntreHablarQuimi-5041195.pdf (última consulta 28/7/17)
Internet como fuente de información: Investigación, gestión y búsqueda de información en internet.
Disponible en: http://bibliotecadigital.educ.ar/uploads/contents/investigacion0.pdf (última consulta
28/7/17)
Integración de recursos TIC a las propuestas de enseñanza: Documento La tecnología como mediadora
en los procesos de enseñar y en los de aprender. Disponible en el aula virtual para RCD.