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GE STI6N DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN CHILE:

PROBLElViATICAS, ANHELOS Y DESAFIOS

Isidora Mena Edwards


Sandra Becerra Pena
Pablo Castro Carrasco

INTRoDuccroN

Lo social y emocional se aprende. La psicologfa educacional ha


contribuido con estudios que analizan el fenomeno de 10 socio afectivo
y ofrece propuestas para su desarrollo (Gardner, Goleman, entre otras).
Sin embargo, la convivencia diaria fuera y dentro de la escuela desafia
a la psicologfa educacional para unirse transdisiciplinariamente a otras
disciplinas, buscando nudos y posibles desates de los tejidos que nos Uevan
a invisibilizar y maltratar a .los "otras", especialmente si no son del nucleo
mas proximo y similar.
Pese a que hemos avanzado como humanidad en 10 que llaman
"la lucha por la dignidad" (Marina y Valgoma, 2000), los medios de
comunicacion nos recuerdan diariamente el desafio de la convivencia entre
los seres humanos, informandonos de un sinnumera de situaciones que
ocurren en la sociedad, relativos a la violencia y el poco respeto por "el
otra", su dignidad y sus necesidades.
En los contextos escolares se reproduce la falta de aceptacion del otro,
maltratos, violencia, atropello y abu so en las relaciones interpersonales de
los distintos actores educativos. A Divel nacional, y tambien internacional,
se detectan manifestaciones convivenciales disfuncionales entre los actotes
educativos, as! como baja percepcion de satisfaccion y bienestar psicosocial
en el ptofesorado (EstC\"C, 2005; Milicic, Aron y Pesce, 2003; ' [milio y
Becerra, 2009).
Las orgaDizaciones escolares se perciben con estructuras, pracesos

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JORGE CA j'AL-\..~ .'\. (EDITOR) PSICOLOGIA EDUCACIO:--.lAL PROPONlEN[)O Im~ffios. PROBLEMATICASy APOR1·..\'UOl'. '·:~

y pd.cticas que repLican los modos de relacion de la sociedad mayor. la incidencia que la convivencia escolar pos ee sobre el aprendizaje, la
Investigaciones muestran que los docentes reconocen la violencia como formaci6n y los resultados que consigue la escuela.
un fenomeno cotidiano en la vida de los jovenes, que es propiciado por el En el punto dos, se abordan herramientas conceptuales yempfricas
contexto sociocultural en el que se desenvuelven (Saavedra, Villalta y Munoz, para iluminar propuestas. La formaci6n democratic a y comunitaria, la
2007). Aunque hay indicadores que muestran que la escuela en Chile sigue nocion de zona de desarrollo institucional, el desarrollo de habilidades socio­
siendo un lugar de mejor trato que otros (Valoras 2008/9 l' ella no logra afectivas y eticas, y el clima como indicador subjetivo de que esta ocurriendo
convertirse alin en un contexto capaz de cuidar suficientemente el bienestar una convivencia escolar al servicio del aprendizaje y la formaci6n.
psicosocial de sus miembros (Murillo y Becerra, 2009). El punto tres expone brevemente el marco de las politicas nacionales
Consecuente con las dificultades de convivencia escolar, as! como
y los desafios que enfrentamos: hacernos consciente de la necesidad de
a la necesidad de educar para la paz, la democracia y las habilidades socio­
trabajar en convivencia, el cambio de paradigma, reconocer que no solo la
emocionales necesarias para el siglo XXI, en Chile, como en el mundo
familia tiene responsabilidad en esto y el modelo educativo en que operamos.
entero, se observa una creciente preocupacion por posicionar el tema de la
FinaLmente, en till cuarto ptmto se proponen carninos para avanzar.
convivencia escolar. Se prop one como parte relevante de la gesti6n escolar,
La formaci6 n inicial, politicas que brindan estructura y contexto, la gesti6n y
as! como incluir formacion socio-emocional como un objetivo que la escuela
coordinaci6n de la convivencia y un curriculum formativo de 10 socio emocional.
debe asumir intencionadamente (Castro, 2006).

Hemos iniciado el camino en Chile, pero aun falta recorrido. 1. CONVIVEN ClA ESCOLAR: PROBLElvlAS Y POTENClALES
Necesitamos identificar los desafios medulares que nos permitiran seguir
avanzando para convertir la valoracion del tema de la convivencia escolar La investigacion en convivencia escolar muestra tanto los problemas
y la formacion de habilidades socio-afectivas en practicas reales. que se detectan en las cotidianeidades de la escuela, como el impacto que
Hay ya un cumulo suficiente de investigacion que avala el impacto tiene cuando la convivencia se gestiona y se forma.
positiv~ que tiene la gestion de la convivencia y de la formacion socio­ Al reflexionar sobre el area es necesario reconocer al menos tres
emocional. Metanalisis de un vasto numero de programas, investigaciones problematicas actuales vinculadas ala convivencia que marcan un desafio en
e instituciones muestran que la convivencia escolar impacta de forma el sistema escolar: a) los climas 0 ambientes de aula que se observan en los
innegable en los tres niveles de procesos organizativos de la escuela: a nivel establecimientos escolares; b) la violencia que se verifica en las interacciones
de organi'<f1cion, de los procesos illStitticionalesy del sistema social (Lopez, Murillo y de los actores escolares; y c) el desgaste profesional de los docentes.
Sanchez, 2003). A nivel de organizacion, por ej emplo, la convivencia escolar a) La convivencia escolar, desde una perspectiva microanalitica, se
tiene repercusion en la calidad de los objetivos y resultados que alcanza representa concretamente en el clima de aula. Este se constituye por el
la organizacion escolar, a nivel de procesos institucionales se ha constatado su proceso recursivo de interacciones en el espacio de clase, entre el profesor
impacto en los ambientes de aprendizaje en las escuelas, aumentando la y los alumnos, constituyendo patrones socio-afectivos de accion.
calidad de los aprendizajes y mejorando el rendirniento de los estudiantes, El clima de aula 0 ambiente de aprendizaje se vitaliza por medio de
asi como en los do centes, aumentando su desempeno y disposicion a la tres elementos claves de interaccion que ocurren en la sala de clases como
innovacion; y a nivel de sistema social se ha evidenciado su incidencia en el espacio educativo: las metodologias de enSell.anZa, las relaciones profesor­
desarrollo socio afectivo de los alumnos, disminuyendo la violencia y el alumnos, y las relaciones alumno-alumno (Cornejo y Redondo, 2001). El
maltrato en el espacio escolar, en la identificacion y apego a la escuela; as! clima 0 ambiente de aula es concebido como un microespacio escolar, un
tambien en la satisfaccion lab oral y salud mental del profesorado, entre otrOS escenario educativo donde se desarrollan interacciones, procesos y vivencias
(Mena, Romagnoli y Valdes, 2008; Murillo y Becerra, 2009). que condicionan el desarrollo afectivo, cognitivo y social del estudiante.
Este capitulo aborda en el primer punto el problema del clima, la Es necesario subrayar que el clima de aula posee alta incidencia
violencia y el desgaste profesional como las tensiones que actuaLmente no s610 en los resultados escolares, condicionando el aprendizaje de los
marcan un rete para el sistema educativo, y se reflexiona ademas sobre estudiantes, sino que al mismo tiempo impacta en distintos grados el
desarrollo socioafeccivo de los alumnos. Fn palabras de Duarte (2003)
2- Documemos de trabajo no editados: es rudio de linea base Portal educativo /'.UNEDUC el clima 0 ambiente de aula constituye un espacio en movimiento, una
2008, Investigaci6n Peilalolen, 2009.

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JORGE CATAL\N A (EDITOR) PSICOLOGiA EDUCACIONAL PROPONJENDO RUMBOS, PROBLJ ·:~rknCAS Y APORTACIONES

construccion diaria, que no se limita a las relaciones interpersonales bisicas Violencia en el Ambito Escolar, seiiala una disminucion estadisticamente
entre profesores y alumnos para la implementacion del curriculo, por el significativa en cuanto al numero de agresiones recibidas (de 45,2% a 26,3%
contrario, se instaura en la diversidad de dinimicas que constituyen los en estudiantes y de 32,2% a 14,9% en docentes). Sin embargo, en el mismo
procesos educativos y que involucran acciones, experiencias y vivencias estudio (datos 2007) un 10,7% de los estudiantes de clara ser victima de
educativas y socioafectivas para cada uno de lo s participantes. amenaza permanente y discriminacion (Bullying) entre pares.
El clima de aula representa un desafio para la convivencia escolar al Es posible que las cifras mencionadas esten mediadas por creencias
poseer el potencial de constituirse en un elemento favorecedor del desarrollo de profesores y alumnos que tienden a legitimar e invisibilizar numerosas
socioafectivo de estudiantes. Mena y Valdes (2008, p.5) plantean que un expresiones de violencia. Se ha vista que principalmente en los varones,
clima de aula favorecedor del desarrolio personal de los alumnos, es aquel el uso de la violencia se percibe como un medio normal y vilido para la
en que los estudiantes perciben apoyo y solidaridad de parte de sus pares y solucion de conffictos escolares (Contador, 2001; Villalta, Saavedra &
profesores, se sienten respetados en sus diferencias, as! como identifi.cados Munoz, 2007). Otras investigaciones muestran que los docentes reconocen
con el curso y su escuela. En coherencia, Aron y Milicic (1999) refieren la violencia como un fenomeno cotidiano en la vida de los jovenes, que es
que un clima de aula positivo es aquel donde estos perciben una atmosfera propiciado por el contexto sociocultural en el que se desenvuelven (Munoz,
de respeto y cooperacion entre pares, al mismo tiempo que perciben Saavedra y Villa Ita, 2007).
preocupacion, valoracion y apoyo desde los profesores por sus necesidades Estudios actuales muestran que en los espacios escolares donde los
y caracterfsticas individualidades. malos tratos y la violencia son cotidianos en la interaccion, se genera en los
Estudios actuales muestran el alto impacto del cliffia de escuela y docentes una percepcion donde la violencia "se normaliza" como una forma
de aula en el logro de resultados escolates. En el estudio internacional 'propia', cotidiana y corriente de relacion entre los nllOS y especialmente los
desarroliado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacion de la adolescentes, esta normalizacion de la violencia que implica al mismo tiempo
Calidad de la Educacion, (UN ESCO [Organizacion de las N aciones Unidas una perdida de la cap acid ad de asombro en quienes son espectadores de
para la Educacion, Ciencia y Cultural, 2008) se plante a que si se suman circuitos interaccionales violentos, abarca espacios sociales mis amplios; tales
todos los factores extra-escuela, los materiales, los recurs os humanos y los como aspectos asociados al usa y legitimizacion de la violencia en la infancia,
factores psicologicos, esta suma es de menor importancia que la que tiene el desde un escenario familiar y sociocultural, y que anruogamente se extrapola
clima emocional del aula para los aprendizaje~. Esto nos marca un desafio, al contexto de la educacion (Becerra, Mansilla, Tapia y Garda, 2010).
ya que desde esta perspectiva (Cassasus, et al. 2001), las diferencias de dos Existe una correlacion significativa entre el trato que el nino percibe
colegios en similares condiciones, pero con resultados distintos, obedece desde su contexto familiar y sociocultural, y que por tanto aprende y
a una diferencia en la emocionalidad, es decir, el clima constitutivo de las legitima, y el trato que este da a sus pares y compai'ieros (Chui y Chambi,
relaciones sociales comprendidas entre los profesores y alumnos, y entre 2009). En relacion a elio, la violencia escolar no es ni puede ser asocial, sino
los alumnos, en el espacio del aula. todo 10 contrario plenamente social, pues opera para los jovenes "como
b) La violencia escolar constituye una problematica que representa una modalidad no solo de estructuracion y regulacion de las relaciones
un desaffo actual para el sistema escolar, con una frecuencia que estremece entre elios, sino como un modo de crear realidades culturales unicas"
escuchamos en nuestro pais situaciones que traducen problemiticas (Garda y Madriaza, 2005, p. 176). En coherencia Galdames y Aron (2007)
vinculadas a la violencia en las escuelas, verificada su presencia en el plantean cuatro dimensiones para explicar el proceso de legitimizacion de
ultimo tiempo, tanto en la interaccion entre alumnos, como en la relacion la violencia, refiriendo que: a) la legitimacion de la violencia opera como
profesores-alumnos. Estudios realizados por C N ESCO (2005) muestran "justa defensa", b) como estrategia de crianza parental, c) como regulacion
que, si bien e181% del alumnado se siente feliz en el colegio, el23,7% de del comportamiento y forma de resolucion de conflictos en la familia, y d)
los alumnos seiiala que hay violencia en el establecirniento. Junta a los como legitimacion frente a la dificultad de autorregulaci6n y control de las
estudiantes, los profesores tambien perciben ser victimas de violencia. Un emociones. Ademas Pereira (2009) y Chui y Chambi (2009) reconocen el
67% de ellos siente que les faltan el respeto y un 14% dice sufrir agresion alto impacto que posee en el proceso de 'naturalizacion' de la violencia, los
fisica por parte de alumnos. Por su parte, el lvlinisterio del Interior (2008), a contenido transmitidos por los medios de comunicacion y juegos de videos,
partir de una comparacion entre los datos 2005 - 2007 de la E ncuesta sobre acuii.ando el concepto de 'pantaUas violentas', donde el tipo de violencia

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JORGE C.~TALAN A. (EDITO R) PSICOLOGh f'DUCAClON,\L PROPONl l'.:"OO RI.: ~ i Il0S. PRODLEMATICAS Y APO RTAClONES

presentada ha coadyu vado a la naturalizaci6n de la violencia fomentando hagan, su deterioro e infelicidad profesional aumen tara inexorablemente".
pautas culturales que lievan a justificar socialmente la ocurrencia de estos En estos escenarios cuando las demandas laborales exceden a los recursos
hechos, considerandolos normales, desde la cualla violencia es valorada personales humanos, se desarrolia un sobre esfuerzo constituyendo un marco
como un recurso de interaccion que otorga poder y reconocimiento social en el que el sujeto manifiesta signos de frustraci6n, ansiedad, irritabilidad y
a quien la genera, 10 que deriva en su validaci6n como medio de interaccion desesperanza (Buzzetti, 2005; Cornejo y Quiiionez, 2007; Milicic, At6n y
entre los miembros en diversas comunidades escolares de nuestro pais. Pesce, 2003; Jimenez, 2003).
Asi la presencia de violencia en el espacio escolar, en sus diversas EI estudio del problema de la salud mental en el profesorado se ha
manifestaciones, constituye hoy un desaflo ineludible, si reconocemos concentrado hist6ricamente en torno ados conceptos principales el malestar
que ademas de significar sufrimiento para quienes la vivencian, produce y el burnout docente. Desde la decada del ochenta comenzo a parecer con
un irrefrenable aprendizaje social por modelo, tanto en quienes ejercen frecuencia el termino 'Malestar docente}) en textos especializadas para representa
la violencia como en quienes la observan (Murillo y Becerra, 2009). Nos el creciente desanimo que surgi6 en el profesorado, producto del desconcierto
encontramos ante una problematica que no podemos ignorar, que nos ante una serie de cambios en distintos ambitos que venian enfrentar.
muestra la necesidad y el reto de trabajar para constituir a las escuelas en E steve (2005) seiiala que este concepto es empleado para describir los
espacios de formaci6n socioafectivos y etico para nuestros estudiantes. efectos permanentes, de caracter negativo, que afectan la personalidad del
c) EI de sgaste p rofesio na1 de los docen tes representa un profesor como resultado de las condiciones psicol6gicas y sociales en que
desaflo para el sistema escolar al reconocer que un importante numero ejerce la docencia, y llega a precisar en sus investigaciones la existencia de
de investigaciones dan cuenta del significativo aumento de los problemas dos grandes grupos de factores que lo.generan: a) los factores de pnmer orden,
de'salud mental en el profesorado. En America latina este problema se que son aquelios que inciden directamente sobre la acci6n del profesor en el
concentra en paises como Argentina, Ecuador, Chile y Mexico siendo sus aula, modificando las condiciones en las que desempeiia su trabajo, entre los
porcentajes muy elevados para el promedio Latinoamericano (UNESCO, que se encuentran el aumento de la exigencia sobre el profesor, los cambios
2005). Los estudios disponibles sobre el tema representan una voz de en la relaci6n profesor alumno, las complejas condiciones de educabilidad
alerta para el sistema escolar en su conjunto debido a que ofrecen multiples de los estudiantes, las demandas en los nuevos contenidos curriculares, la
hallazgos, relacionados en particular con la afecci6n de la salud mental de escasez de recursos materiales, entre otros; y b) los factores de segundo orden,
los docentes, expresada en estres, trastornOs socioemocionales y una amplia que se refieren a las condiciones ambientales 0 de contexto en que ejerce la
variedad de enfermedades psicosomaticas. profesi6n, factores de influencia mas indirecta entre los que se encuentran
En el caso de Chile, las cifras oficiales muestran que los docentes el aumento de la exigencia sobre el profesor, la inhibicion educativa de otros
triplican las tasas de depresi6n y otros trastornos socioemocionales en agentes de socializacion, las fuentes de informaci6n y medios tecnol6gicos
relaci6n a la poblaci6n adulta nacional (Unesco, 2005; Valdivia et ai, 2003) alternativos ala escuela, la perdida de valoracion social de la profesion, etc.
destacandose una alta prevalencia de trastornos depresivos, ansiosos, (Esteve, Franco y Vera, 1995 citados en Becerra, 2010).
estn~s, angustia y multiples trastornOs flsicos en el profesorado (Valdi.via Por otra parte, la salud mental del profesorado es estudiada tambien
et ai, 2003; Moriana y Herruzo, 2004; Becerra, Sanchez y Tapia, 2007), desde el fen6meno del burnout docente. EI concepto de burnout 0 "quemarse
junto a un importante consumo de antidepresivos y benzodiazepinas por el trabajo" surgio en Estados Unidos a mediados de los aiios 70, cuando
(Claro y Bedregal, 2003). Fredenberger, desde una perspectiva clinica llama la atencion sobre un
La problematica de la salud mental docente aparece como un fen6meno conjunto de manifestaciones de caracter an6malo que aparece como una
negativo transversal comun a los docentes en los distintos escenarios y niveles respuesta al estres cronico que ocurre con frecuencia en las personas que
educativos, traduciendo en un sentimiento generalizado de agobio, desencanto trabajan en las liamadas "profesiones de ayuda" y derivan en un deterioro de
y desesperanza frente al ejercicio de la profesion. El docente afecta sus habitos los recursos personales de quien 10 padece (Gil-Monte, 2001). En palabras
de trabajo, siendo comun en elios el sentimiento de incontrolabilidad, el de Maslach (2003) el burnout es un tipo de respuesta prolongada a los
sentirniento de inhabilidad (Castro, 2008), la resignaci6n, la baja valoracion, estresores emocionales e interpersonales que se presentan en el trabajo,
y la perdida de la capacidad de 'autodesarrolio' que en palabras de Esteve siendo un sindrome tridimensional, que se define operacionalmente por tres
(2005, p. 64) liega al convencimiento en ellos, que "por mas cosas que se componentes (Maslach, 2003):

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- Agotamiento emotional: entendido En los profesores como la perdida espacio escolar; aumenta el apego al colegio por parte de los alumnos;
progresiva de la energia, desgaste y agotarniento, que se traduce en la mejora la salud mental de los actores del sis tema y su capacidad de resolver
sensaci6n de estar emocionalmente sobrepasados y excedidos par las conflictos si n violencia; mejora el desarrollo socio afectivo propiamente
demandas propias de su trabajo. tal y se identifica un efecto preventivo de problemas de salud mental en
- Baja realization personaly projesional: definida como la sensaci6n de docentes y alumnos, tales como, depresi6n, ansiedad, suicidio, des6rdenes
bajo logro personal, percepci6n de falta de competencia y baja valoraci6n de alimentaci6n y estres; asimismo impacta en la disminuci6n de conductas
personal. Supone sentirniento de incapacidad, abatirniento, infelicidad e de riesgo en estudiantes como abuso de sustancias, violencia y actividad
improductividad. sexual temprana (Durlak, Weissberg, R., CASEL, 2007; Berkowitz, y Bier,
- Despersonalizacion: definida como endurecimiento y distancia 2005; ~:ins, Bloodworth, Weissberg, y Walberg, 2004; en Mena, Romagnoli
emocional, que implica una respuesta insensible y distante hacia el entorno y Valdes, 2008).
y sobre si rnismo, que se expresa en los docentes con el desarrollo de El esrudio de Zins, Weissberg, Wang y Walberg (2004) realiz6
sentimientos y respuestas nEgativas, apaticas, desinteresadas y Frias hacia una compilaci6n de casos para evaluar el impacto de los programas de
sus alumnos, colegas y/ 0 directivos. desarrollo de habilidades socio emocio nales y eticas en el mejorarniento
Resulta innegable que el burnout en profesores es un fen6meno de las actitudes, comportarnientos y desempenos escolares y encontraron
complejo que se vincula a la convivencia escolar. En este escenario, hemos fuertes impactos en el desarrollo de habilidades de aprendizaje, junto con
de reconocer que en la actualidad los do centes dan cuenta de la percepci6n tener mas seguridad, se esforzaban mas y estaban mas intrtnsecamente
de la escuela como una organizaci6n que no esta atenta, que no es sensible motivados para aprender, ademas fueron capaces de definir metas, manejar
en mejorar las relaciones y co ndiciones de trabajo del profesorado, su estres y organizar el abordaje de su trabajo, de inejor manera. Junto con
mantenienda disfuncionalmente c.ircuitos convivenciales poco nutritivos esto, encontraron que los estudiantes comenzaron a tomar decisiones mas
y dafunos para sus rniembros (Becerra, 2006). En coherencia los reportes responsables acerca de su estudio, a finaLzar sus tareas y lograron superar
oficiales de la OEI para Latinoamerica dan cuenta que en las organizaciones mejor sus obsciculos de aprendizaje.
escolares los esfuerzos por mejorar las practicas de convivencia escolar en N inos y j6venes que demuestran un nivel de competencias socio­
las escuelas solo se vive de manera asistematica e ineficiente; "por 10 general emocionales adecuado mantienen buenas relaciones interpersonales
se trata de acciones que son reactivas a diferentes situaciones problematicas, con sus pares, demuestran habilidades de comunicaci6n efectivas, son
no arrancando un diagn6stico e intervenci6n formal que permita abordar el cooperativos, presentan estrategias de resoluci6n de conflic tos adecuadas
tema en forma sistematica, cokctiva y transversal en la escuela" (Gonzalez y no violenta s y saben cuando y donde pedir ayuda cuando se yen
2006, p. 202). enfrentados a desafios que superan sus capacidades (Berger, Milicic,
Alcalay, Torretti, Arab, y Justiniano, 2009).
Fr. IMPACTO DE LA COl'-.TVTVENClA ESCOLAR Y LAS H.J\B1LIDADES SOCIO­ La investigaci6n nacional en el area h a consta tado que las
EMOCIONALES Y ETICAS caracteristicas de una convivencia escolar democratica inciden en el
Los contextos en que las personas conviven son los principales desarrollo de practicas escolares inclusivas y de culturas inclusivas y de
agentes formativos de valores, actitudes y competencias para los actores aceptaci6n de la diversidad. Considera ndo la igualdad de las personas en
educativos (puig, 1996). Ademas, la convivencia escolar tiene repercusi6n dignidad humana, se desarroJlan alii practicas democraticas que, buscando
en la calidad de los procesos y resultados de aprendizaje que alcanza la generar condiciones de aprendizaje para todos los estudiantes, valoran
organizaci6n escolar (Cassasus, 2001; Mena, Milicic, Romagnoli y Valdes la cliversidad y fomentan la participaci6n responsable y el comprorniso.
2007). Por el contrario, se ha consta tado que una convivencia no democratica
La revisi6n de Mena, Romagnoli y Valdes (2008) senala que la que no tolera diversidad entre los actores, incide en el surgimiento de
convivencia escolar tiene multiples impactos: influye 0 impacta la calidad manifestaciones de discrirninaci6n directa 0 encubierta en la escuela
de los ambientes de aprendizaje en las escuelas; aumenta la calidad de (Becerra, Tapia, Mansilla y G arcia, 2010).
los aprendizajes y mejora el rendirniento de los estudiantes; mejora en E n este marco, la gesti6n de una convivencia capaz de generar
el clima escolar, disrninuyendo la violencia y el amedrentarniento en el relaciones cooperativas, participativas y de respeto entre los rniembros,

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con pr:icticas convivenciales favorecedoras de valoraci6n y reconocimiento Siendo el contexto que se pretende gestiona.r el de una "comunidad
mutuo entre los acto res educativos, podrian llegar a constituirse en un educativa", definiremos comunidad educativa como
importante facilitador organizacional (Cornejo y Quinonez, 2007) 0 un
.. un limite al que tiende toda asociaci6n que se justifica en un vinculo
factor protector, de soporte emocional para el bienestar de los acto res etico, es decir, cuando hace coincidir los intereses particulares de sus
educativos (?lIurillo y Becerra, 2009; Becerra, 2010). miembros con el in teres general. Cuando todos los miembros de una
colectividad incluyen en su deseo 10 deseable para el to do, entonces no
2. HERRAMIENTAS CONCEPTUALES Y EMPOOCAS hay distinci6n entre el bien comun y el bien individual: la asociaci6n se
ha convertido en una comunidad. (Villoro, 1997, p. 359).
Hay conceptos e investigaciones que cabe analizar para avanzar en las
propuesta de contextos formativos en convivencia y analisis de los mismos: Gestionar la convivencia en el marco de los enfoques comunitaristas,
la visi6n de democracia y de comunidad; la noci6n de zona de desarrollo corresponde no s610 a una gesti6n adrninistrativa de ordenarniento de las
institucional; el desarrollo intencionado de habilidades socio afectivas y relaciones al interior de la instituci6n, sino a una gesti6n pedag6gica, con
eticas, y el clima como indicador subjetivo de que esta ocurriendo una metas sobre los aprendizajes sociales, afectivos y eticos. Podriamos decir
convivencia escolar al servicio del aprendizaje y la formaci6n. entonces que la "did:ictica" de la formaci6n moral se juega, en parte, en la
Lograr contextos formativos que preparen a los estudiantes para gesti6n que se hace de la convivencia escolar (puig, 2003).
desenvolverse en una sociedad democratica, implica que estos deben ser
b) GESn oN DEMocRAnCA
gestionados intencionadamente para este fin. En esta 16gica surgen cinco
Un estilo de convivencia democratica en la escuela significa valorar
aspectos claves que constituyen un buen marco referencial en torno a la
la convivencia entre diversos, todos iguales en dignidad, respetuosos de las
formaci6n convivencia democratica, y que serim revisados a continuaci6n:
diferencias, unidos en pos de la meta comtin del aprendizaje (Mena, Bugueno
(a) el enfoque comunitario en educaci6n de valores, (b) la gesti6n
y Valdes, 2008). Gestionar una comunidad implica partir del supuesto que las
democratica, (c) los conceptos de zona de desarrollo institucional, (d) el
metas son un bien comtin, y gestionar democraticamente es partir de la base
modelo de desarrollo de las teonas de la actividad, y (e) el clima educativo.
que ellogro de ella sera una acci6n conjunta y colaborativa. Ser "parte de" es
a) ENFOQUE COMUNITARIO DE FORlYlACION EN VALORES, COMO MARCO
10 que da el derecho y el deber de participar.
La gesti6n democratica y comunitaria tiene una especificidad
PARA LA CIUDADANiA DEMocRAnCA
E l enfoque comunitario de formaci6n en valores es una de las dos que incluye visiones, valores, estrategia y habilidades espedficas. Mena,
Bugueno y Valdes (2008) describen como caracterfsticas de la gesti6n de
corrientes principales en formaci6n moral. Propone que los contextos
una comunidad democratica:
en que las personas con-viven son los principales agentes formativos de
• Respeto a todos los mi embros como iguales en dignidad
valores, ac titudes y competencias. Puig (2003) denomina este enfoque
como "pedagogia de la gesti6n y planificaci6n", el cual priorizaria la humana: esto significa que los roles y jerarquias no hacen "mejor persona" 0
"mejor clase de persona", y todos se tratan con el mismo respeto que amerita
mej ora del medio que educa. Tambien Dewey (1998), IvIak:i.renko (1977) y
su condici6n humana. Todos con derecho a pensar, a tener argumentos,
Kohlberg, Power y Higgins (1997) proponen al grupo 0 comunidad como
la "unidad de eficacia educativa". No ob stante 10 anterior, no se renuncia a ser saludados, a ser responsabilizado, legitimado, crefdo en su palabra.
a integrar como una dimensi6n, la gesti6n de 10 que llamamos formaci6n Los menores estan en desarrollo, y puede que no hayan adquirido ciertas
convicciones y competencias, pero son por principio "legitimos o tros ". El
directa de habilidades socio emocionales. La formaci6n de habilidades
socio emocionales tiene su base 10 que Puig ha descrito como enfoques respeto implica cuidado y atenci6n a que se satisfagan las necesidades de
cada quien. N adie qucrra ser parte (participar) de una comunidad, si no
" liberales", que se proponen actuar directamente sobre la formaci6n de la
persona, a quien se Ie supone con alguna autonomia respecto del contexto. se siente respetado y si sus intereses personales no son en parte al menos
satisfechos por dicha comunidad. E l respeto a la diversidad permite que los
La investigaci6n especialrnente del grupo CASEL de Illinois, sugiere la
conveniencia de combina.r acciones de la linea comunitarista as! como de distintos participantes se sientan confiados de ser aceptados. Es un valor
que permite construir pertenencia, en tanto no "tcmo ser yo mismo", que
la liberal (Mena, Valdes y Romagnoli 2009).
siempre sera onto16gicamente, -por ser humano-, "diferente".

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JORGE eAT.\L\N i\. (F DlTOR) PSICOLOGL\ EDUCACIONAL: PROPONJENDORUl>mos. PROllLF.;"vl:nCAS Y APORTACIONES

• Pr o mo ci6 n de la partici pa ci on de la c o m uni d ad: sin d) CONVIVENCL\ ESCOLill Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIO­
participacion no habra comunidad, porque las personas no reconoceran EMOCIONALF_'> Y ETrCAS
como propio 10 "comun", y por 10 tanto no 10 respetaran ni cuidaran. La formacion en convivencia escolar que necesitamos para los niiios y
La participacion creadora involucra, compromete )' responsabiliza. En jovenes de nuestro pais requiere atender a la formacion clirecta de habilidades
Chile esto es complejo, uno porque no es tamos acostumbrados a que socio emocionales y eticas, que potencien en nues tros estudian tes el
se participe de verdad, solemos hacer "simulacros de particip acion" 0 desarrollo de conductas interpersonales resp etuo sas y emp aticas a las
hacemos participar en asuntos que no corresponde la participacion. Dos, caracteristicas y necesidades propias y de los otros. Howard Gardner, en
porque al ser culturalmente mas bien individualistas, solemos despreciar 1983, criticola idea de que la inteligencia fuese una entidad unica y general
el bien comun, y no nos interesa mucho participar cuando no es por algo y propuso la existencia de una serie de "inteligencias" independientes. La
de beneficio solamente personal. Pero la escuela que form a democracia, Inteligencia Interp ersonal e Intrapersonal incluye 10 que hoy ilia solemos
inevitablemente tiene el deber de formar para la participacion . llamar habilidades socio emocionales )' eticas (Gardner, 1994).
• U so del dialogo como la principal herramienta: escuchar, Posterior mente Meter Salovey (1990 en Goleman, 1997) desarrollo
expresar, conversar, reflexionar, construir consensos, son competencias el concepto de inteligencia emocional, describiendo cinco habilidades
que los gestores de comunidades democd.ticas deben dominar y ejercer basicas qu e Ie componen, es ta son: conocer y manejar las propias
constantemente. Son las herramientas que permiten el encuentro entre las emociones; motivacion; au todominio; reconoee r em ociones en los
personas ), la construccion del acuerdo. demas; )' manejar las relaciones interperso nales. En este sentido Goleman
(1997) difu'ndio el concepto y clasifieo las habilidades emocionales en
c) Z ON1\ DE D ESARROLLO I NSTITUCIONAL "p ersonales", qu e determinan el modo en que nos relacionamo s con
El concepto de "zona de desarrollo institucional" surge analogicamente nosotros mismos y "sociales", que determinan como nos relacionamos
al concepto de "zona de desarrollo proximo" que desarrolla Vygotsky (1978) con los demas.
al proponer que en todo sujeto podemos observar un desarrollo actual Los avances realizados por estos autores se concretan hoy en divers as
oreal y uno potencial. El primero corresponde a "10 que el sujeto puede experiencias que muestra la relevancia que se Ie da al desarrollo de habilidades
hacer por sf solo" producto del desarrollo que ha tenido previamente. El socio-emocionales en distintos paises, donde tomaremos por ejemplo los
desarrollo potencial corresponde a 10 que podriamos lograr con ayuda de casos de EFUU, el Reino Unido y Colombia. La aplicacion de program as
alguien mas experto. La distancia que hay entre 10 que el sujeto es capaz de de desarrollo de habilidades socio afectivas en Estados Unidos (Illinois) y la
realizar autonomamente (desarrollo actual) y 10 que puede realizar con ayuda promocion de un curriculum nacional de ciudadania y de educacion personal,
(desarrollo potencial) es 10 que se conoce como zona de desarrollo proximo social y de la salud en Reino Unido, destacan el desarrollo de dimensiones
(ZDP). La zona de desarrollo institucional como concepto, parte de como: autoconciencia, auto control, manejo de sentimientos, conciencia social,
concebir la institucion escolar como un organismo que aprende. Desde esta habilidades de relacion interpersonal, empatia, habilidades sociales, motivacion
perspectiva, en la escuela tam bien se puede identificar una distancia entre y toma de decisiones responsable (CASEL, 2006 YDfes 2005). Por su parte,
10 que la institucion puede hacer por S1 sola y 10 que puede llegar a hacer en el caso de Colombia, el Ministerio de Educacion desde el ano 2003 ha
con la ayuda de un asesor externo. El rol del asesor consiste en caracterizar elaborado estandares de competencias basicas en ciudadania que categorizan
el desarrollo real de la institucion escolar y el desarrollo potencial 00 que la en: conocimientos, competencias emocionales, competencias cognitivas
institucion hace con las ayudas dadas en el proceso de asesoramiento, pero (toma de p erspectiva, L'1terpretacion de intenciones, generacion de opciones,
que no haria por sf sola), para lograr que aquellas tareas y funciones puedan consideraci6n de consecuencias, meta cognicion y pensamiento critico),
ser realizadas autonomamente en el futuro. El asesoramiento consistiria en competencias comunicativas y competencias integradoras (aquellas que
mediaciones en funcione s y tare as que no se han estabilizado, pero que se articulan, en la accion misma, todas las de mas competencias. Asf, experiencias
encuentran dentro de las potencialidades de la institucion escolar (Monereo como las recien senaladas muestran con ej emplos la necesidad de dcsarrollar
y Sole, 1999; Bam y Valenzuela, 2004). En este marco seria interesante que contextos formadores para ellogro de habilidades socio afectivas y eticas, que
el equipo directivo de cada escuela pudiera identificar las dimensiones que se se traduzcan en recursos in ierpersonales para los niiios y jovenes de la escuela.
ubican en su Z DI, y asi, desarrollar en estas, sus planes de mejora.

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JORGE CATALA."i iI. (EDITOR) PSICOLOcL\ E.J)UCACIONAL: PROPO~JE:-:DO RUl\.ffiOS, PROBU ·-,r,\TICAS Y APORTACIONES

e) CUll-fA EDUCATIVO de externalizacion de los afectos. Todos aspectos vinculados ala formacion
I constructo de clima escolar permite con tar con un indicador de la de habilidades socio-afectivas y eticas de los actores.
cali dad de vida al interior de las escuelas y refiere a gestion de contextos de Cuando se analizan los instrumentos creados para la exploracion
convivencia que generan satisfaccion en los miembros y eficac.ia en ellogro de este constructo en contextos escolares se constata que las dimensiones
de las tareas. Constituye as! un buen indicador para triangular un metodo que prevalecen en sus estructuras son las relaciones interpersonales que
de evaluacion de la gestion de convivencia )' la formacion. se establecen entre los distintos actores educativos (alumnos-padres­
EI termino clima organizacional surgio fuertemente en los anos 60, profesores-directivos), los elementos relativos al funcionamiento de la
cuando los estudios de Tagiuri y Utwin atendieron a que la forma como organizaci6n 0 a la estructura organizacional (donde se incluye la incidencia
las personas se desenvuelven y participan depende principalmente de sus del estilo de liderazgo en el clima educativo); y por Ultimos las condiciones
caracteristicas personales, as! como de las caracter!sticas del ambiente organizacionales y/ 0 fisicas del ambiente que influyen en el bienestar de
en el que acrua. Desde alli los estudios han evolucionado notablemente los miembros (Becerra, 2006; Debarbieux, 1996; Murillo y Becerra 2009).
para el area de la educacion de modo que hoy existe consenso al referir En Latinoamerica, los resultados del II Estudio Comparativo y
que el clima educativo seria el resultado de la puesta en contacto de Explicativo de E ducacion, desarrollado en 15 paises entre los anos 2004 y
dos elementos esenciales, por un lado la expresion de .la interaccion de 2008, referido anteriormente, confirm6 que el clima escolar es la variable
la estructura organizacional del establecimiento escolar, y por otro, los que mas influye en el rendimiento de los estudiantes. La influencia de las
proces.os relacionales que en este ocurren. Desde ella se derivan dos condiciones al interior de la escuela demuestra, segllD eJ estudio, la importante
comprensiones respecto al clima educativo, siendo posible comprenderl6, contribucion que ejercen el clima del estaSlecimientos incluso por sobre
primero como la atmosfera relacional del centro educativo determinada por factores de contexto socioeconomico, favoreciendo significativamente la
las caracteristicas person ales de los rniembros y por el tipo de relacionales disminuci6n de las desigualdades de aprendizaje asociadas a disparidades
y procesos interaccionales que estos construyen, y segundo, como una sociales, resul.tados que se vieron reafirmados por la segunda version de
cualidad organizacional del establecimiento escolar, determinado por este estudio (U N ESCO, 2008).
elementos estructurales, entendidos estos como elementos mas estables de En coherencia a ello, las experiencias de aquellos paises evaluados
la organizac.ion que condicionan la vida del centro (Becerra y Mena, 2010). como exitosos desde las pruebas de medicion internacionales de desempeno
Hoy existe algUn consenso al referir al clima escolar como un escolar, reconocidos como paises con altos rendi.mientos en materia de
constructo colectivo que reune la percepcion de los distintos actores educacion, tales como Cuba, Canada, Finlandia y Republica de Corea,
educativos (alumno, profesores, directivos, padres yadministrativos) acerca reconocen como factor determinante el posicionamiento de un clima escolar
del ambiente y las relaciones interpersonales que se establecen en el contexto positivo en sus centros, que vitaliza el compromiso de los miembros y
escolar, determinado por elementos personales, estructurales y funcionales potencia los procesos convivenciales escolares (J\larcon y Romagnoli, 2006).
de la institucion que, integrados en un proceso din amico, confieren un
peculiar estilo e identidad al centro, incidiendo ampiiamente en la calidad 3. LA C ONvrvENCIA ES CO LAR EN EL MARCO DE LAS poLiTlcl\.s

de vida de los miembros y condicionando a la vez, los distintos procesos PUBLICAS NACIONALES

educativos (Aron y Milicic, 1999; Cornejo y Redondo, 2001; Becerra y


\-rena 2010). La conciencia de necesidad de una escuela capaz de potenciar una
Los resultados de los estudios en Chile de Becerra (2006, 2007, 2009) convivencia respetuosa e inclusiva entre los actores y de aportar a las
muestran el vinculo indisoluble entre clima escolar y convivencia. E stos han competencias para la democracia de los paises, ha sido parte de las politicas
revelado que mientras los estudiantes enfatizan el concepto de clima escolar educativas en las ultimas decadas. En la XVIII Conferencia Iberoamericana
exclusivamente a los contextos de aprendizaje, los profesores y directores 10 de Educacion se acogicron entre las "Metas Educativas 2021 ", asesorar
asocian principalmente a las interacciones entre pares que estos construyen a los Ministerios de Educacion sobre educacion en valores y ciudadania
en el centro educativo, siendo relevante atender a aspectos disfuncionales de responsable. Se situa a la educacion en valores, como una clave para
su convi\'cncia tales como la falta de aceptacion mutua, la falta de valoracion desarrollar competencias de ciudadania democratica (OE r, 2009). D esde
y reconocimiento entre pares, la presencia de comentarios daiiinos, y la falta la perspectiva del derecho a la educacion, el informe de la UN ICEF 2009,

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JORGE CATALAN A (EDITOR)
PSICOLOGiA ": OUCACIONAL PROPONIENDO RU~OlOS, PROBJ.ElIIA nCAS y ,~PORTACIONES

afirma que este derecho implica no s610 el permanecer en una escuela y - Las politicas conducentes ala participaci6 n:
recibir una educaci6n de calidad, sino tam bien el no ser discriminado y - la Politica de Participaci6n de Padres, M adres y Apod erados
educarse en un contexto socialrnente arm6nico. Con ello, la convivencia (Enero 2002), que Ie otorga m ayor autoridad a aquellos respecto a la
escolar se visibiliza como un factor relevante de la escuela, sobre el cual se educaci6n de sus hijos;
requiere politica educativa. - los Consejos Escolares (2005) , como una instancia en la cual se
La preocupac.i6n internacional que hay sobre el tema de convivencia reunen y participan representantes de los distintos actores que componen
en Chile tambien ha empezado a recorrer un camino, pero existen aun la comunidad educativa y que obedece a la necesidad de hacer de la
tensiones que nos lentifican el avance. educaci6n una tarea de todos;
Desde el MINEDUC se entiende por convivencia escolar - Orientaciones para la mediaci6n pacifica de conflictos que desde
el ano 2000 apoya las practicas de convivencia escolar.
.. la interrelaci6n entre los diferentes miembros de un establecimiento
- La ley de Subvenci6n E scolar Preferencial (Ley SEP, 20,248, 2008),
educacional, que tiene incidencia significativa en el desarrollo erico, socio
que aporta a la inclusi6n entregando recursos segUn nivel de vulnerabilidad
emocional e intelectual de alumnos y alumnas (.. .). Incluye las formas
de interacci6n entre los diferentes estamentos que conforman una de los alurnnos y el grado de concentraci6n de estos. Considerando ambas
comunidad educativa, por 10 que constituye una construcci6n colectiva subvenciones, se calcula un incremento en la subvenci6n total por alumno
y es resp onsabilidad de todos lo s miembros y actores educativos sin prioritario en al menos 51 % (Elacqua, Mosqueira y Santos, 2009).
excepci6n (...). Es un antecedente decisivo para configurar la calidad de - El "Portal de Convivencia E scolar" (W\.vw,convivenciaescolar.cl),
la convivencia ciudadana, ~n tanto la comunidad educariva constituye un .herrami.en ta que pone el lvIineduc a disposici6n de lo s actores educativos
espacio privilegiado de convivencia interpersonal, social y organizacional y la ciudadania, generado el 2008 y actualizado el 2009, reuniendo todas
que serviri de modelo y que dara sentido a los estilos de relaci6n entre las politic as de convivencia, as! como los materiales que el11ineduc y otras
los ninos, ninas y j6venes, futuros ciudadanos del pais. (MINEDUC, instituciones dedicadas al tema han desa.rrollado.
2003, p. 7).
El enfasis de la politica publica chilena en convivencia ha estado
centrada en potenciar la participaci6n e inclusi6n de los distintos actores
El concepto de democracia que se usa en los marcos curriculares
del sistema educ ativo, creando instancias y procedimientos para ella;
nacionales, refieren a un modelo de organizaci6n social, que, considerando la
as{ tam bien, a traves de lo s marcos curriculares, senalando la necesidad
igualdad de las personas en dignidad humana, busca que todos participen en la
de desarrollar ciertos valores y competencias sociales y afectivas que se
creaci6n, mantenci6n y usa de los bienes comunes (Mena, 2008). enmarcan en la educaci6n para la democracia,
En coherencia el Ministerio de Educaci6n de Chile ha generado diversas
El camino hacia una convivencia que perrnita el aprendizaje y forme
lineas para la democratizaci6n en las escuelas y Jiceos del pais:
para la democracia y la paz, si bien ha comenzado, pero hay que reconocer
- La Politica de Transversalidad que des de el ano 2001, senala la
que Ie falta recorrido. En este sentido Mena, Milicic, Romagnoli y Valdes,
irnportancia de trabajar objetivos de formaci6n ciudadana en forma transversal (2008), plantean que tenemos un triple desafio:
a los diversos sectores de aprendizaje.
- Ampliar la conciencia de la convivencia y la formaci6n COmo
- La Politica de Convivencia Escolar que a partir del ano 2002, promueve
aspectos relevantes, que deben ser parte de la gesti6n de la politica publica,
la formaci6n de valores de convivencia y participaci6n activa en la sociedad. de la escuela y del aula,
- La Metodologia de Trabajo para el Mejoramiento de la Calidad de
- Generar cambios en el modo de desarrollar la convivencia escolar
la Convivencia E scolar, que desde el2005 busca la generaci6n participativa
actual, a uno que este alineado a los objetivos curriculares (que implican mas
de normativa s escolares y autoevaluaci6n a partir de una propuesta de
democracia, comunidad e instancias para la formaci6n socioemocional).
estandare s de calidad.
- Desarrollar program as para ellogro de los aprendizajes esperados
- El Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gesti6n E scolar en la dimensi6n socio-afectiva y etica que implica la convivencia,
(SACGE), que desde el ano 2005, posiciona a la convivencia escolar como un
Respecto del desa fio de hacer consciente la necesidad de incorporar
aspecto clave de la gesti6n educativa, para ellogro de las sinergias necesarias
la convivencia como tema relevallte del sistema escolar, hay varias tensiones
que movilicen la mejora educativa.
que nos irnpiden ir mas r:ipido. Los estudios mu estran una importante

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JORG E CATALAN A. (EDITOR) PSICOLO GiA EDUCACIONAL PROPON IENDO Rl 'MBOS, PROBLE..vlATICAS Y APO RTAClONES

distancia entre la visi6n de escuela que se declara en los proyectos educativos, acogida ala diversidad de ciudadanos que como sociedad necesitamos. E s
y las practicas cotidianas que se dan efectivamente en las escuelas (Delannoy, esta la cuestion de fonda del movimiento pingUino del 2006. Las leyes que
2003; Gonzalez, 2006). Si nos adentramos en la comprension de este se derivan de la comision que intento dar salida al problema (Mineduc
fenomeno, podemo s advertir serias carencias es tructurales para incluir la 2009), parecen todavia insuficientes para resolver el nudo, y al parecer
convivencia y formacion como parte real de la practica educativa concreta menos as ertivas que las mismas recomendaciones que el consejo asesor
(N[ena, Milicic, RomilgnoE y Valdes, 2006). Las carencias incluyen, entre genera para es te fin. (Mena, Cortese y Munoz, 2010).
otras, falta de formilcion inicial docente y directiva en convivencia escolar,
falta de tiempos para la coordinacion y ejercicios de jefatura de curso, y para 4. P RO PUESTAS PARA AVANZAR
la formacion de estudiantes, ausencia de procesos de coordinacion con las
familias, ausencia de procesos de incen tivos (evaluacion entre otras) de es ta Analizando las recomendaciones y propuestas para complementar y
area, permitiendo emitir el mensaje que ella es relevante. potenciar la politica de convivencia escolar que el 2006 hiciera el programa
Respecto del cambio en los modos de convivencia en la escuela y ValorasUC (I\Iena, Milic, Romagnoli y Valdes, 2006) , cabe reconocer e insistir
sistema escolar, ello s implican un giro muy profundo hacia un paradigma hoy dia en los mismos en fasis. Cualquiera sea la razon del estancamjento
inclusivo y democratico. Eso hace necesario incorporar como mecanismo del desarrollo a una convivencia escolar mas comunitaria y democratica,
para el cambio, capacidad de mirar con ojo cdtico la realidad que se vive estamos desafiad os a mantenernos al menos vigilantes al tema, y ojala
cotidianamente. (Bazdresch, 2000, 2001; Perrenoud, 2001).) Sin la capacidad tambien a ser mas inteligentes para abordarlo.
y la practica de tomar dis tan cia de los modos de convivencia actuales, Resumiendo las propuestas r ara potenciar la politica de convivencia
reflexionandolos y analizandolos crfticamente, no podremo s trascender escolar planteadas por el programa Valoras UC (ver cuadro n O l ), estas se
la reproduccion de un sistema muy autoritario que rige en nuestra cultura organizan en tres niveles, apuntando primero a elementos estructurales
general. Pai::alelamente, se requiere aprender lo s modo s de actuacion que permitirfalas nuevas practicas, en segundo lugar al cambio cultural que
de la democracia y la comunidad, que difieren de la cultura autoritaria incentiva y anima las nuevas prac ticas, y finalmente al curriculum formativo
e individualista que tiene aun la cultura escolar chilena (N[ena, Bugueno que instituye la formacion socio emocional como un hecho escolar.
y Valdes 2009). Aprender aver al otro, tomar su perspectiva, empatizar,
aprender a dialogar, cons truir consensos, colabo rar, son competencias que Cuadro 1: Sintesis propuestas Mena, Milicic, Romagnoli y Valdes (2006).
han de formars e en la escuela.
Finalmente, para desarrollar programas formativos, subsiste la Pnpuestas En b ,olitica plihoo

tension de creer que es tarea de las familias, y que de trabajarse en la


Fstruct1lJ'ales
AsignaC16n de liemp o ell
profeso!e. jefe ~, a I. reflewn p edagOgica y a I,.

.oordin.ciones bOstc.s de CUts 0 , nivel 'laoignal:u<es).

escuela, esto debe ser asumido como obj etivo transversal. Contrarimente, Formacion de docentes y directivo • .

la investigacion muestra la necesid ad de asumir la formacion tambien en Propuesl3s EJl b institu.ciihl escolar
la escuela, con mayor razon cuando la familia no 10 logra, y recomienda Confonnac ion de ·un equipo de gesti6n, encargado de a) un PEl con eje de
convivencia y acciones concretas par:6. lograr avan:zar, b) politica de formaci6n
combinar programas transversales con instancias especificas (Nlena, Valdes socia emocional; c) politica de normative. y discipJina fo rmativa. d)
y Ro magnoli 2008; Puig, 2003). participacion c arnunit~ia en la conform·aci6n de comunid ad de aprendizaje y
de curso; e) participacion organiza.da en funci6n del aptendizaje~ t) reflexi6n
Y como principal tension, esta el modelo educativo imperante. Varios docente y cambio en el paradigma formativo .
ProPllesti$u En laesCueb

han evidenciado los malos res ultados del modelo, asf como la necesidad de camhio cultural
Liderazgo democnitico y ge ~ ti6n de liLconvivencia.

producir un cambio profundo en es te para lograr superar la fracturacion EJl bescuela

social a la que la escuela contribuye y que afecta temas de co nvivencia Conformacion de comunidades de aprendizaje : entre los do centes, en e1 curso,

y la f.milia

(Informe OCDE, 2004) . Cabe reconocer la complejidad y las tensio nes Propuesl3s Politic .. publ.U:a
curricubres Formacion doc enu pilla sab er la.s dimensiones en que se juega 18. llamada
que se de rivan de articular democracia, cohesion social y funcionamiento .ttransvers alidad'· formo.tiYa.
del mercado (Ocampo, 2005). E l modelo neoliberal de mercado incide E Jl b<sc~b
Articulacion de actividades escalates que son fonnativas (consejos de curso,

en nuestra maneras de pensar el desarrollo y la convivencia, y 10 vemos reglamentos, .aet os, cele braeion es, actividades de servicio a la comunidad, etc.)

representado en nuestro sistema escolar, afectando directamente en el la Politic. p ulllli:a

M apas de progreso para identific ar lo s aprendizaj es ~perados PO! nivel

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JORGE CATAI.AN A. (EDITO R) PSICOLOGiA EDUCACIONAL PROPO NIEN DO RUMBOS, PROBLEMATICAS Y i\PORTAC10NES

N o hay mucho que agregar a 10 que desarrolla el texto del 2006, - Conocer al otro: con capacidad de comprender em ociones, afectos,
pero hay quienes advierten que la recurr(; ncia es un factor del aprendizaj e. intenciones y motivos.
Usando su advertencia es que se ahonda ahora en 10 ya conocido. Esta - Relacionarse y vincularse con otros, con preocupaci6n por el
vez proponemos dividirlo en cuatro aspectos claves que parecieran tener bienestar del otro, capacidad de comunicarse y aeruar en forma efectiva y
prioridad, como prapuestas para potenciar la polirica de convivencia escolar, responsabiJjdad par las consecuencias de sus actos.
que seran analizados a continuaci6n: - Participar colaborativamente, en la construcci6n soc ial de la
1. La formaci 6n de estudiantes. comunidad en pos de alcanzar los objetivos de bien co mun que esa
2. La formaci6n inicial comunidad ha definido para sf.
3. Las politicas que brindan estructura En coherencia con la propuesta, las autoras plantean que la
4. La gesti6n y coordinaci6n de la convivencia formaci6n de habilidades socio-em ocionales y eticas, debe apuntar allogro
de competencias en los es tudiantes en cuatra areas fundamentale s: a nive!
1. LA FOR.J.\1ACION DE ESTUDIANTES EN HABlLIDADES SOCIO EMOCIONALES social, etico socio-emocional, etico-mo ral y comportamental. Algunas de
N uestros estudiantes chi. lenos a nivel general, no reciben
estas habilidades se ejemplifican en el siguiente cuadro.
explicitamente proces os formativos centrados en habilidades socio­

Cuadro N °2: Organizaci6n de Competencias y habilidades socio-emocionales


emocionales y eticas; en es te contexto dificilmente podremos gen erar
yeticas.
culturas de escolares de respeto y democracia, si los estudiantes no estan

siendo sensibilizados para ello. Co IIlpe., nebs Pan. el cOJUlcimien1D de si mlslllO y de los otros

En este capitulo se ha reconocido el impacto que tiene el aprendizaje Sociales


Razonamiento Social 0 Toma de Persp ectiva
Desarro llo de I. cOllciemfta ~ si m.i.mo
socio emocional y erica, no s610 en la salud mental y el desarrollo psicol6gico,
sino ademas en el aprendizaje y rendimiento academico de los es tudiantes, e.,
Co IIlp nebs P2n. b relaciiin social positiva con otros
H _bilic\_de s Co tnunicativas
en paises como Estados Unidos Zins, Weissberg, Wang y Walberg (2004) de nivel social

reunieron las experiencias de 262 programas centrados en la formaci6n


'CoJOtPeli nebs Pm.bColili~lj.
soc ial, afectiva y e tica, levanta ndo evidencias que confirman que su Ik nive} ""cia! "?art.i"ipacion onla cp-ocQStrucci!jn ,ocia~ en bos. ~ 10f 'propi~s
vAlol'I!s on I" comWlldbd
impacto se produda ademas de las dimensiones socio emocionales, en el Trobujol'ol,,:bprau<ro. a .b"jo d. Equipo
rendimiento academico de los estudiantes. Asimismo, Durlak y Weissberg
Identificaci6n de las emociones propias y. de los aitos
(2007) estudiaron el impac to que tuvieron 73 pragramas extraescolares Etnpati. .
enfocados (explicitamente) en promover habilidades personales y sociales, y
encontraron que los j6venes que participaban en programas que utihzaban o JU1C10

metodos de entrenamiento de hab.ilidades mejoraban significativamente Comp etellCbs H abita s.Morale s

en tres grandes areas: sentimientos y actitudes (aumentando su auto­ Comportamentales Con duct. AlUuisi.

AutocontroL conducta reparatona

confianza y auto-estima, asi como su vinculaci6n a la escuela y sentimientos


positivos hacia ella), comportamiento proso cial y reducci6n de conductas
problematicas (tales como agresi6 n y uso de drogas), y desempeno 2. F OR.J.\1ACI6N INlClAL
academico. N ues tros docentes y directivos no cuentan aun en su formaci6n
N o hay espacio a duda de los beneficios que la formaci6n en inicial con cursos en sus m allas que den cuenta de temas prioritarios, para
habilidades socio-emo cionales y eticas significa para los estudiantes; en este que se constituyan en gestores y farmadores de convivencia escolar. Por
sentido, Halcartegaray y Mena (Valoras , 2007) proponen para el cantexto ejemplo, no es parte de las mallas curriculares de las diversas pedagogfas
chileno desarrollar, a traves de un contexto comunitario-participativo de la formaci6n en habilidades socio-emocionales y eticas recien referidas.
convivencia escalar, competencias y habilidades que posibiliten en los Diflcilmente podran ejercer como formadores si no estan capacitados para
estudiantes ellogro de objetivos re!evantes tales como: ello. Los saberes de la dimensi6n formativa de la convivencia, tienen una
_ Conocerse a si mismo y construir un proyecto de vida integrador es tructura, de la que se deduce una didactica, y ella se aprende. Aprender a

100 101
]ORGI' CAT.\f.AN ,\. (EDITOR) PSICOLOGi,\ EDUCAClONAL PROPONIENDO RUMIlOS, PROm.F.MATICAS Y APORTAC!ONES

for mar en 10 socio emocional y etico se hace aun mas necesario cuando las de asignatura de su curso, 0 conformar una comunid ad de curso? Si no ha
habilidades que se necesita desarrollar, son las de una convivencia diferente habido capacitaci6n para aliarse con las familias en funci6n del aprendizaje,
a la cultura imperante, que queremos cambiar. El autoritarismo que nos con la complejidad que ella implica (que profesor va a interesarse en
caracteriza, y queremos trocar por democracia en la cotidianeidad de las reunirse con apoderados a veces portadores de la agresividad del medio
relaciones, no nos otorga respecto de esta ultima ni los modelos, .ni creencias, donde habitan?
ni los valores necesarios. Finalmente, un sistema escolar con cobertura total, Analizado las po!iticas para brindar estructuras para potenciar la
en un pais que todavia presenta gran i.nequidad hace imperativo for mar a convivencia escolar, pareciera que los siguientes son los temas que mas nos
todos para una convivencia respetuosa, colaborativa, que acepta y val~ra desafian, desde la perspectiva del trabajo en terreno, detectando aquello
la diferencia. As! tambien, hay estudiantes con un capital cultural socio que actualmente choca contra las nuevas priicticas qu e se intentan instalar:
emocional precario, 0 con contextos de una emocionalidad muy deprirnida, lnclu ir un e je de la convivenci a y fo rmaci6n e n lo s PE l,
desesperanzada 0 rabiosa producto de la vulnerabilidad en que viven. con planes de acci6n concretos: Los PE l ac tualmente cuentan con
Los temas que parece necesario incluir en la educaci6n inicial, asi declaraciones vagas y sin bajadas a !ineas de acci6n concretas, donde
como en la formaci6n de los actores educativos en ejercicio son: el trabajo en convivencia sigue siendo una buena intenci6n, solamente
• Pedagogia de la socio afectividad (la socio-afectivid ad, las (Gonzalez, 2006).
habiJidades socio-emocionales y eticas recien referidas, cuentan con un lncluir el eje de la convivencia en la gesti6n directiva: en la
cuerpo de conoci.mientos y una didiictica propia que amerita al menos un gesti6n de la convivencia se ve aun al directivo capn de mediar en conflictos
.curso en las mallas pedag6gicas). logrando buenos resultados, pero no con una acci6n proactiva organizand o,
• Manejo de la disciplina formativa: la .investigaci6n muestra que el normando y lid erando procesos y practicas de convivencia. (Guzman, 201 0).
manej o disciplinario incide positivamente en el tiempo que se dedica a la Normativas con efecto for ma tivo: Se ha estudiado que una
ensenanza, as! como, cuando esta es formativa, incide en el apego escolar, proporci6n muy relevante de normativas escolares no se ajustan en ciertos
y formaci6n socio afectiva (Mena, Valdes y Romagnoli, 2008). puntos ni a la constituci6n, ni a normas de debido proceso (Casas, 2008).
• Desarrollo de comunidades de curso (la ensenanza y aprendizaje Desde la perspectiva formativa las normas exp!icitas como imp!icitas suelen
tiende a verse te6ricamente en su dimensi6n individual, mas que colectiva, estar referidas mas a asuntos del tipo orden formal, que a normas con
rnientras e\ avance en psiconeurologia y psicologia cognitiva del aprendizaje contenido val6rico relacional (Ramirez, 2007).
indica con mas fuerza cada vez que el fen6meno es colectivo). Ins tancia especifica para formar a estudiantes. El tiempo de
• Alianzas educativas con apoderados (pese a que han proliferado orientaci6n y de consejo de curso y de las actividades extra programaticas
las investigaciones al respecto, en las mallas de educaci6n inicial, salvo dan a Chile un espacio que no todos los sistemas escolares latinoamericanos
excepciones, esta ausente el tema). tienen. Falta dades significaci6 n, usarlos para la tarea formativa, proveer
• Diversidad y pedagogia (en los Bachelor de E EUU, es uno de los curriculos, programas y evaluaciones para ellos.
cursos minimos, rnientras en la for maci6n inicial y continua chilenos aparece Hotas profesor jefe para fo rmar com unid ades de cur so y
escasamente). trabaj ar c on apoderados y estudiantes: actualmente lo s profesores
• Gesti6n de la convivencia: en los actores educativos se constatan jefes cuentan por ley con dos h oras para dedicar a su curso: una para
creencias donde la gesti6n del area solo surge como reactividad frente a los acompanarlos en el consejo de curs o y o tra para atenci6n de apoderados
conflictos (Guzman, 2010). (equivalen a 90 minutos a la semana). En los colegios particulares los
profesores jefes suelen contar con 6- 10 horas. Si queremos comunidades de
3. Por.i'nCAs PAM BRINDAR FSTRUCTIJRA \ LAS r Mcnc.t\S DE CONVIVENCJA curso y alianza con las familias, dificilmente podremos hacerlo sin invertir
Y FOMfACION mas tiempo para los profesores jefes.
La estructura que enmarca las practicas de las personas en un sistema Taller docente: el trabajo en la escuela y los cursos para convertirlo s
permiten, bloquean, incentivan y desincentivan la acci6 n. Tan simple como en comunidades de aprendizaje y formaci6n, requieren algo mas que
que si no hay tiempo cstablecido, ni evaluaciones que 10 hagan deseable una coordinaci6n administrativa Actualmente los colegios con ]ECD de
(que profesor jefe va a usar su escaso tiempo en coordinar a los profesores jornada completan cuentan con 2 horas semanales p ara dichas reuniones de

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JORGE Ci\TAL\N t\. (EDITOR) PSICOLOGlA EDUCAClO NAL PROPONIENDO RUMBOS, PROBLE\!ATlCAS Y APORTAClONES

coorclinacion y los de media jornada con una quincenal. Reuruones donde los y salud mental del profesorado (Cassasus, et al. 2001; Mena, Romagnoli y
intereses de las distintas acciones escolares pugnan por el tiempo, quedando Valdes, 2008).
espacios minimos para los temas de formacion socio emocional y desarrollo La gestion y coorclinacion de la convivencia debe ser intencionada en
comurutario. El principal obsd.culo detectado en las intervenciones Valoras las escuelas, se debe atender el area cautelando conscientemente tres ruveles
UC es "el tiempo", y hay investigaciones que en efecto muestran que la de expresion claves en los establecimientos escolares: a nivel de estructuras de
distribucion de los rnismos en las escuelas no deja espacio para acciones gestion, a nivel de procesos, procedirni.entos y pricticas en el establecirniento;
tales como la coordinacion, la plaruficacion, la formacion de un cuerpo y a ruvel de competencias de los acto res (Becerra, et al. 2010).
docente con significados compartidos (Carrasco, 2004). Por Ultimo, cerramos este capitulo eufatizando que la Convivencia
Incentivos: los sistemas de incentivos conforman parte de la Escolar es un ambito que no puede ser dejado al azar, a las buenas
estructura de actividad. IvI.ientras la competencia por matricula y ranking intenciones y / 0 caracteristicas y estilos personales de los actores educativos.
via Simce sea 10 que prime, las acciones estaran dedicadas al Simce. Si as! se hiciera solo ten de ria a reproducir la sociedad que la contextualiza. La
Trabajar actualrnente en 10 socia emocional en la escuela no cuenta Convivencia Escolar ha de ser atendida de manera intencional e incorporada
hoy con incentivos, sino por el contrario, con mUltiples impedimentos en la gestion institucional del establecirniento. E lla requiere de una vision,
desincentivadores (Mena, Milicic, Romagnoli y Valdes, 2007). Se requiere una planificacion, de una cuidadosa implementacion, de un morutoreo
implementar complementariamente a las anteriores, medidas de evaluacion, sis tematico y de una evaluacion y toma de decisiones oportuna; solo en
de acreditacion de escuelas, de incentivo a profesores jefes. esta medida se traducira en practicas formativas sistematicas, concretas y
Profesionales de apoyo: Psicologos escolares, psicopedagogos y .cotidianas al interior del establecirniento. Solo asi se "institucionaliza" la
asistentes sociales se yen como indispensables colaboradores (lvI.ineduc, dimension formativa y socializadora de la escuela.
2007). Colaboradores en el desaf!o de la integracion de estudiantes que
conlleva el amnento de cobertura total, asi como porque se integra a la RESUMEI':

escuela la tarea de for mar en habilidades socio emocionales. Y finalrnente,


se hace necesario un equipo transdisciplinario para transformar la actual El presente capitulo se concentro en analizar la situacion de la
culrura educativa, por una que perrnita la convivencia en un marco de convivencia escolar, orgaruzando su anilisis en cuatro puntos, que nos
re speto por la diversidad. Esto implica sin embargo, que estos profesionales permitieron exponer los desafios presentes a la hora de convertir la
esten formados en una perspectiva no individual y cliruca, sino ademas, formacion socio afectiva de los estudiantes y la convivencia escolar en un
organizacional y de gestion comurutaria y colaborativa. objetivo que traduzca practicas reales en la escuela.
En el primer punto se exponen algunos elementos de tension
4. LA GESTlON Y COORDlN .A.CrON DE LA CONVTVENClA vinculados a la convivencia escolar que en la actualidad marcan un reto
Hay ya un cumulo suficiente de investigacion que avala el impacto para el sistema educativo: la situacion del clima de aula, la violencia escolar
positivo que tiene la gestion de la convivencia y de la formacion socio y la condicion de desgaste profesional de los docentes, al rnismo tiempo
emocional. En el presente capitulo hem os referenciado un importante que se reconocen los mUltiples impactos e incidencias que la convivencia
numero de estudios e inves tigaciones que muestran que gestionar la escolar tiene en las personas, y en los resultados que consigue la escuela.
convivencia escolar impacta de forma innegable en los tres ruveles de El segundo punto presenta algunas herramientas conceptuales y
procesos orgaruzativos de la escuela: a nivel de organizacio!7, de los procesos empiricas claves para avanzar en la creacion de contextos formativos en
institucionales y del sistema social (Lopez, Murillo y Sanchez, 2003, p. 30). convivencia escolar, analizandose aspectos como la vision de comunidad
Asum.ir de manera institucionalizada la gestion de la convivencia escolar, y democracia, la nocion de zona de desarrollo mstitucional, el desarrollo
lograndoinstituir procesos eficientes en todos los ruveles de la escuela, ha intencionado de habilidades socio afectivas y eticas, y el clima educativo como
mostrado importante repercusion en los resultados que esta alcanza. Se indicador subjetivo de 10 esta ocurriendo en la convivencia de la escuela.
ha constatado su impacto en los ambientes de aprendizaje, mejorando el El tercer punto aporta antecedentes que perrniten constatar la
rendimiento e incidiendo en el desarrollo socio afectivo de los alumnos; asi conciencia y preocupacion internacional y nacional que cxiste sobre el
como en el desempeno de los docentes, incidiendo en la satisfaccion laboral tema. Se analiza la convivencia escolar en el marco de las politicas publicas

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JORGE CATAT "I;,. A (EDITOR) PSICOLOGiA EDUCACION i\ L PROPONlENDO RU M ~OS, PROBLEMAnCAS Y !\PORTACIONP.s

nacionales, reconociendo las divers as lineas, estrategias, y procedimientos educativo en tiempos de innovaci6n? Ret';Jta Estudios Pedagogicos,
impulsados por el I'vlinisterio de Educaci6n, y del mismo modo se exponen (32)2, 47-71.
los desaHos y tensiones presentes tras el reto de desarrollar en Chile una Becerra, Sanchez y Tapia. (2007). El clima educativo: una deuda en la salud
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Se cierra el capitulo pre se ntando propu es tas que permitirian Becerra, S. (2010). El entrecruzamiento de los efectos del burnout docente
complementar y potenciar la politica de convivencia escolar de nuestro y el riesgo suicida en el profesorado. En Perspectivas frente a la
pais, donde se concentr6 el anilisis en cuatro aspectos claves: la formacion salud mental: entre la salud y la enfermedad. Buenos Aires, Argentina
de los estudiantes, la formaci6n docente inicial, las politicas para brindar (en prensa).
estructura a las practicas de convivencia, y la necesidad de intencionar Becerra, S. y Mena 1. (2010). Estudio de Validaci6n de un Instrumento para
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antecedentes y argumentos gue permiten valorar la convivencia de la En Experiendas de Investigacion, C(T - Ediciones LOM. (en prensa)
escuela como un espacio 0 contexto gue se constituye en agente formativo Becerra, S., Tapia, C, Mansilla, J., Garcia, R. (2010). Las practicas de
de valores, ac"titudes y competencias relacionales en los individuos, y que convivencia escolar y su impacto en el proceso identitario de
a la vez tiene repercusi6n en la calidad de los procesos y resultados gue los j6venes en contexto de pobreza. Manuscrito enviado para
alcanza la organizaci6n, de modo que en su exposici6n se entrega n luces publicaci6n.
contextualizadas para la realidad chilena, que nos desaHan al desarrollo de Berger, C, :M.ilicic, N. , Alcalay, L, Torretti, A., Arab, M., & Justiniano, B.
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