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CAPITULO II
Revisión de Literatura

En este capítulo, se establece el marco teórico que permitió encontrar respuestas a las preguntas de
investigación. Primero, se presentó el marco conceptual del estudio donde se discutió el funcionalismo como la
corriente metodológica para explicar el comportamiento del contexto social que le sirvió de escenario a la
implantación del Proyecto de Calendario Escolar Continuo. Tomando como base el enfoque funcionalista, se
discutió la Teoría de sistemas para explicar la interacción de las organizaciones sociales dentro del todo que es la
sociedad. Se discutió el Modelo burocrático de Max Weber para definir el concepto de organización formal
dentro de una sociedad moderna. Para definir el proceso administrativo se utilizó entre otros el Modelo del
proceso administrativo de Alec Mackenzie. Finalmente, se discutió un modelo de cambio en organizaciones
educativas postulado por Robert Chin.

Segundo, se revisaron estudios sobre los factores de contexto social y las condiciones de tipo administrativo
que influyen sobre la implantación de cambios educativos.

Marco conceptual

La sociología y los sociólogos ven a la sociedad desde diferentes perspectivas con el objeto de explicar los
fenómenos estructurales y funcionales que la distinguen. Una de esas perspectivas es el funcionalismo. Talcott
Parsons( 1951), principal teórico del funcionalismo, postuló que la sociedad es como un organismo vivo en el
cual, cada parte contribuye a su sobrevivencia y está estructurada para mantener la estabilidad (Schaefer,1986).
Parsons vio a la sociedad como una muy vasta red de interconexiones, cada una de ellas contribuyendo a
mantener el sistema como un todo.

La teoría de los sistemas reconoce a la sociedad como un sistema complejo, integrada por una gran cantidad
de subsistemas. Algunos de ellos son el subsistema político, cuya función es el establecimiento de metas para
lograr la seguridad del grupo social, a través del poder y de la fuerza. El subsistema económico es aquel cuya
función es adaptar la sociedad al ambiente a través del trabajo, la producción y la obtención de recursos
(Bernard, 1970; Parsons, 1951).

Las sociedades se han visto en la obligación de ajustar su existencia e introducir cambios en su estructura y
funcionamiento. La sociología ha identificado algunas fuentes de cambio tales como el ambiente físico, la
población, la ciencia y la tecnología y la tensión de las desigualdades sociales (Kahn y Simon, 1984; Moore,
1974; Schaefer,1986). El funcionalismo explica los procesos de cambio social en función de su efecto sobre la
estabilidad y equilibrio del sistema ( Parsons y Ogburn en Schaefer, 1986 p.530). La modernización ha sido el
término utilizado por los sociólogos para describir el proceso que ha llevado a la sociedad a mover sus
instituciones tradicionales o menos desarrolladas a unas más desarrolladas (Bell, 1981). Las sociedades
modernas tienden a ser urbanas, literatas e industrializadas (Quintero, 1974). Wirth (en Quintero, 1974, p.8)
postuló que la sociedad moderna posee una gran diferenciación y especialización en las actividades individuales
e institucionales. Los miembros de la sociedad tienden a depender menos de fuentes de autoridad tradicionales y
más de aquellas legales y racionales como el gobierno (Black, 1966). El resultado es un aumento en el número y
la importancia de las organizaciones sociales.

Max Weber (1947), uno de los principales teóricos sociales, describió a la sociedad y al Estado moderno
como organizaciones racionales cuya función es lograr sus objetivos realizando tareas tales como la seguridad, el
orden público y la educación. Postulaba que sólo los grupos organizados son capaces de cumplir con las tareas
cada vez más complejas y diferenciadas, que exige el desarrollo de la sociedad. La racionalidad formal las
llevará a organizarse según un mismo modelo, el burocrático, cuyas características son la división de trabajo,
autoridad jerarquizada, utilización de ciertas reglas, impersonalidad y seguridad (Gramsci, 1971; Griffin,1984).

Al modelo burocrático se le han reconocido disfunciones tales como la inflexibilidad estructural, privación de
la participación de los empleados en la toma de decisiones, negación de la presencia de procesos sociales y

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humanos y la impersonalización de las relaciones (Katz y Kahn, 1970).

Como una respuesta a este concepto de organización Daniel Katz y Robert Kahn (1970), de la Universidad
de Michigan, construyeron un modelo de organización aplicando la Teoría de los sistemas a las organizaciones.
Según su modelo, la organización es un sistema abierto que mantiene una comunicación recíproca con los
ambientes en y fuera de la misma.

Kahn y Katz (1978) describieron los subsistemas sociales básicos que operan en forma interdependiente en
estrecha relación con las organizaciones: económico, de mantenimiento, adaptativo y administrativo o político.
El económico crea bienes y servicios, el de mantenimiento asegura los recursos humanos para desempeñar las
tareas de la sociedad. El subsistema adaptativo percibe los cambios en el ambiente exterior y los traduce en
cambios para la organización. El subsistema de administración, cuya responsabilidad es la coordinación, ajuste,
control y dirección de los patrones de comportamiento que llevan a mantener el sistema unificado y organizado.

Para que una organización pueda realizar las tareas y funciones encomendadas debe contar con el personal
responsable de ejecutar las funciones gerenciales y lograr los objetivos propuestos. Para ello desarrolla un
proceso gerencial ordenado y sistemático. La administración es el proceso de planificar, organizar, integrar,
dirigir y controlar los esfuerzos de los miembros de una organización, y de aplicar los demás recursos de ella
para alcanzar las metas establecidas (Stoner, 1989). Estos procesos los realizan los administradores a través de
sus funciones como planificadores, organizadores, directores y controladores del proceso gerencial. Para
realizar las funciones gerenciales los administradores recurren a la toma de decisiones y a la comunicación como
elementos unificadores de la organización.

Existen una serie de modelos donde se describe el funcionamiento interno de una organización. Los modelos
conceptuales son simplificaciones del mundo real que se utilizan para representar relaciones complejas en una
forma fácil de entender (Carroll & Gillen, 1984). Uno de los modelos que mejor representa la serie de
elementos, procesos y funciones que ocurren en una organización es el Modelo de proceso administrativo de
Alec Mackenzie (1982). Se ha seleccionado este modelo porque presenta el proceso gerencial como uno
continuo donde se definen las funciones y actividades que ocurren dentro de la organización en forma coherente,
categorizándolas de acuerdo a los elementos que la componen. Para Mackenzie la organización en su
funcionamiento interno presenta una serie de elementos, funciones y actividades gerenciales formando un
sistema integrado que permite alcanzar las metas trazadas.

Para Mackenzie existen dos tipos de funciones en el proceso gerencial: las continuas y las secuenciales. Las
continuas permean todo el proceso administrativo y son decisivas en la labor del administrador. Estas son, la
toma de decisiones y la comunicación.

Para Mackenzie, la toma de decisiones se logra a través de todo el proceso administrativo y debe ocurrir en
forma racional. Para poder tomar una buena decisión es necesario definir los problemas, identificar los factores
críticos, desarrollar estrategias, analizar alternativas, seleccionar las mejores alternativas, implantar la solución y
establecer un sistema de control y evaluación. En esta función se pueden localizar todas las otras funciones que
realiza un administrador.

Las funciones secuenciales tienen lugar en forma previsible y continua. Estas son la función de planificación,
organización, integración, dirección y control.

La función de planificación se define como la predeterminación del curso a seguir (Mackenzie, 1989). Para
Mackenzie, después de la toma de decisiones la planificación es la más crítica de las funciones gerenciales. La
clave de la planificación es el establecimiento de las metas que le darán dirección y rumbo a la organización y
sus programas. Estas metas deberán de estar de acuerdo con las metas mayores de la institución y de la sociedad
a quien sirve. Las metas deben poseer unas características que garanticen su consecusión. Deben ser: medibles,
para saber cuando se han logrado; realistas, para prevenir la frustración; retadoras, para asegurar la motivación
en el logro de las mismas; escritas, para que no se olviden; con fechas límites, para permitir monitorear su
progreso y provocar un sentido de urgencia; consistentes para evitar el desperdicio de esfuerzos y recursos;

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flexibles, para permitir su adaptación a condiciones cambiantes y ; participativas para asegurarles el compromiso
y apoyo de los que se afectaran con el cambio.

De acuerdo al modelo de Mackenzie, la función de planificar se realiza a través de las siguientes actividades:
pronosticar para precisar a donde llevará el curso actual; fijar objetivos para determinar los resultados finales
deseados; desarrollar estrategias para decidir cómo y cuándo alcanzar las metas fijadas; programar para
establecer prioridades, su secuencia y sincronizar los pasos a seguir; presupuestar para asignar recursos; fijar
procedimientos para estandarizar métodos y; formular políticas para tomar decisiones permanentes sobre
asuntos importantes y recurrentes.

La función de organización establece las relaciones entre la actividad y la autoridad. Las funciones de
planificación y organización están íntimamente relacionadas. La función de organización comienza y esta
gobernada por los planes. Una organización se construye o se modifica para satisfacer las necesidades y lograr
los objetivos de un plan. La organización es la que traduce las intenciones de un plan en realidades. Mackenzie
postula que sin la organización efectiva de los recursos no se pueden alcanzar las metas de un plan.

De acuerdo con Mackenzie el proceso organizativo permite clasificar las tareas y responsabilidades de cada
cual en la organización, ayuda a evitar la confusión y la duplicación de tareas y evitan la pérdida de tiempo y
recursos.

Mackenzie describe la función de organizar como el proceso de definir y establecer relaciones de trabajo para
alcanzar efectivamente las metas fijadas. Las actividades que se realizan como parte de la función de organizar
son: establecer la estructura de la organización; preparar el cuadro de la organización (organigrama); delinear las
relaciones para definir líneas de enlace y facilitar la coordinación; crear las descripciones de cada puesto para
definir atribuciones, relaciones, responsabilidades y autoridad; fijar requerimientos para el puesto y definir las
cualidades del personal requeridas para cada puesto.

La función de integrar la define Mackenzie como la selección del personal competente para los puestos de la
organización. Entre las actividades que se realizan para lograr esta función están: seleccionar y reclutar personal
clasificado para cada puesto; orientar para familiarizar al nuevo personal con el trabajo; adiestrar para mejorar
el desempeño mediante la instrucción y la práctica; desarrollar para ayudar a mejorar conocimientos, actitudes y
habilidades.

La función de dirigir se define en el modelo como el propiciar actuaciones dirigidas hacia los objetivos
deseados. Las actividades que se realizan para lograr esta función son: delegar asignando responsabilidades y
definiendo exactamente los resultados esperados; motivar para persuadir e inspirar al personal a tomar la acción
deseada; coordinar para establecer relaciones entre todos los esfuerzos y actividades que se realizan en una
forma eficaz; superar diferencias y alentar la iniciativa individual y resolver conflictos; adiestrar el cambio al
estimular la creatividad y la innovación para alcanzar las metas propuestas.

El control es una función ligada íntimamente a la planificación. La función de control es el proceso continuo
que se utiliza para determinar si se están logrando los objetivos. Si una organización no cuenta con la
información que le indique cuándo están ocurriendo problemas, pierde su habilidad para responder
adecuadamente. La función de controlar la define Mackenzie como el poder asegurar el progreso hacia los
objetivos fijados según el plan. Las actividades que se realizan para lograr esta función son: fijar sistemas de
información para precisar qué datos críticos se requieren, cuándo y cómo; desarrollar estándares de actuación
para fijar las situaciones que existirán una vez cumplidas las obligaciones; medir resultados para fijar el grado
de desviación de las metas y de las normas delineadas; tomar medidas correctivas para reajustar planes, asesorar
para alcanzar las metas, replanificar y repetir el ciclo.

Las organizaciones se dan en un medio social, económico y político que demandan procesos de ajuste
llevando a las mismas a cambiar (Megginson,1986). Existen fuerzas, tanto externas como internas, produciendo
el desequilibrio y forzando el ajuste y por lo tanto el cambio. Entre las fuerzas externas que pueden afectar a
una organización están, la sociedad, la cultura, la política, la educación, la economía y la tecnología. Entre las

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fuerzas internas están los cambios de políticas organizacionales, el reajuste de objetivos y metas, la tecnología,
la situación fiscal de la organización, manejo del personal, demandas de los clientes y otros (Plunkett, 1986).

La organización educativa al igual que cualquier otra empresa social se enfrenta a cambios que de alguna
forma sacuden su estabilidad.
"Históricamente el cambio en la educación en América se ha visto como un proceso de
difusión natural, esto es, nuevas ideas y prácticas nacen repentinamente y se diseminan en
forma no planificada de escuela a escuela y de distrito a distrito" (Owen, 1976; p. 206).

Robert Chin (1967) ha sugerido una taxonomía para explicar las orientaciones estratégicas utilizadas en la
planificación y el manejo de los cambios: empíricas racionales, de poder coercitivo y normativas reeducativas.

Las estrategias empíricas racionales, son las que se basan en la producción científica de nuevos
conocimientos y su utilización como la clave necesaria del cambio planificado en la educación. La estrategia
empírica racional asume que un nuevo conocimiento o práctica que ha demostrado ser buena se puede adoptar
sin mayores contratiempos (Chin, 1967). Sin embargo se puede sobrestimar esta estrategia al asumir que las
buenas ideas se desarrollan fuera de la escuela y luego se instalan en ella. Se puede concluir entonces que las
estrategias empírico-racionales para manejar el cambio educativo, no contemplan otros factores como el
ambiente en el que se dan los cambios, la influencia de los grupos y las condiciones administrativas, las cuales
podrían facilitar o impedir el éxito del mismo.

En respuesta a estas premisas, Robert Chin (1967) identifica la tercera estrategia, la autorrenovación
organizacional conocida como normativa-reeducativa. Esta estrategia parte del supuesto de que una
organización es un sistema de interacción e influencia donde se trabaja en colaboración y se avanza, en forma
cooperativa, hacia el logro de los objetivos.

La autorrenovación de una organización postula que el cambio efectivo no puede ser impuesto a la
organización y debe ser producto del desarrollo de la capacidad interna para la continua solución de problemas
(Likert, 1961; Lippitt, 1969).

El proceso de renovación incluye la capacidad para: identificar los problemas que surgen; establecer metas,
objetivos y prioridades; generar soluciones válidas e; implantar la alternativa seleccionada (Owens, 1976). Una
organización autorenovada posee tres características: una cultura que apoya la adaptabilidad y responde al
cambio, posee procedimientos claros y precisos, existe colaboración entre los participantes para solucionar sus
problemas y se conoce cuándo y cómo utilizar las ideas y los recursos apropiados para solucionar sus problemas
(Miles y Lake, 1967).

Estudios relacionados con los factores de contexto social

Los enfoques racionales en la planificación e implantación de reformas en Puerto Rico han descartado la
influencia del ambiente sobre el sistema educativo (Feliciano, 1985). En un estudio realizado por Cleaves
(1977) sobre las reformas agrarias en Perú se concluyó que cuando se estudia el proceso de implantación se debe
considerar el momento histórico de la reforma: la coyuntura. La coyuntura se define como la serie de sucesos y
eventos que ocurren en un momento determinado y como los mismos interactúan para poder explicar dichos
eventos (Gadalla, 1978; Chase, 1979). En un estudio sobre la implantación de programas de control de
natalidad en Egipto, Gadalla y sus colaboradores (1978) encontraron que la falta de información sobre el
ambiente donde se implantaría el proyecto, lo que ayudaría para guiar acciones concretas y adaptar el modelo de
planificación familiar a las condiciones locales, fue uno de los obstáculos mayores para lograr el éxito del
proyecto.

La cultura ha sido otro factor asociado al estudio de los procesos de implantación de cambios. Nisbet y
Collins (1978) informaron que en el momento de la implantación no es fácil cambiar los principios educativos y
los métodos que han estado arraigados y santificados por la tradición. Giacquinta (1973) encontró que la

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habilidad para exhibir nuevas actitudes, valores y conductas es una característica central y fundamental en el
proceso de cambio. Una organización como la escuela que tiene raíces muy profundas en la historia, no va a
estar muy receptiva a cambios que están en conflicto directo con los valores tradicionales (Baldridge y Deal,
1975).

Cuando se busca la relación entre el contexto político y su impacto en el cambio planificado se encuentra que
su influencia es significativa especialmente cuando el mismo altera el "status quo". Si la organización
involucrada es una burocracia pública, la política y la planificación del programa son factores importantes a
considerar (Feliciano, 1985).

La planificación de un cambio tiene que contar con el aspecto político. Un cambio se implanta exitosamente
si posee un apoyo político fuerte. Por lo tanto, es necesario entender la estructura de poder si se quiere aumentar
la posibilidad de éxito en un cambio (Benveniste, 1970; McGinn y Schiefelbein, 1978). Warwick (1977)
encontró que cada política, programa o reforma posee su propio contexto de poder. El tipo de relación que él
describe la categorizó definiéndola como : control (lo ejercen aquellos grupos que tienen la autoridad formal
para intervenir en la operación de una burocracia); rivalidad (ejercida por los grupos que solicitan jurisdicción
sobre el proyecto; apoyo (ejercida por aquellos aliados del programa).

Una de las dificultades que puede encontrar la administración de un programa es la de tener que compartir su
autoridad con grupos burocráticos y políticos para lograr su apoyo en el proceso de conseguir los recursos
necesarios para implantar el programa (Chase, 1979). Feliciano (1985) encontró que en Puerto Rico, el contexto
político afecta la implantación exitosa de los proyectos de cambio, especialmente, los grupos de interés social y
político, la base de poder, la participación de figuras claves y el apoyo del nivel central.

La existencia de muchos y diversos grupos involucrados en el proceso de planificación e implantación de


programas afectan el proceso de implantación del cambio. Warwick (1977) utilizó una tipología para definir los
papeles que ejercen los grupos y sus interrelaciones en el proceso de implantación de cambios. Los
controladores: aquellos que tienen la autoridad directa para regular los recursos y actividades de una agencia
tales como el Gobernador, los legisladores, consejeros y la Oficina de Presupuesto. Los adversarios que
incluye rivales, oponentes y enemigos y aliados, aquellos que dan apoyo a la organización en debates o
campañas.

En un estudio realizado por Bardach (1977) se ilustró la necesidad de considerar la influencia de los grupos
en el proceso de implantación del cambio cuando dice:

"It is hard enough to design public policies and programs that look good on paper. It is
harder still to formulate them in words and slogans that resonate pleasingly in the ears of
political leaders and constituencies to which they are responsive. And it is excruciatingly
hard to implement them in away that pleases anyone at all, including the supposed
beneficiaries or clients" (Bardach, 1977 p. 3).

McGinn & Schiefelbein (1975) dividieron los grupos de interés en dos: gubernamentales y no
gubernamentales. El gobierno incluye la rama ejecutiva y la rama legislativa. Los grupos de interés fuera del
gobierno incluyen los partidos políticos; los grupos profesionales; las empresas industriales, comerciales y el
sistema escolar privado; los grupos de consumidores del sistema, padres, estudiantes y ciudadanos en general,
otras naciones, agencias internacionales y grupos expatriados dentro del país; medios de comunicación,
periódicos, radio y televisión.

Estudios relacionados con las condiciones de implantación de tipo administrativo

Después que se reconoce la necesidad de cambio se procede a planificar su implantación. La fase de


implantación debe verse como una etapa de investigación y desarrollo organizacional donde los implantadores y
usuarios del programa deciden si el programa se ajusta a las prioridades de la organización y donde los

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desarrolladores y el usuario trabajan unidos para ajustar el programa a la organización y la organización al


programa (Gray, 1984). En este punto la literatura de implantación le da énfasis a la importancia del ambiente
que le sirve de marco al proceso de adopción, planificación e implantación. La planificación para la
implantación de un programa requiere decidir qué acciones se necesitan para inducir, sostener y apoyar el
programa; qué agencias deben tener responsabilidad sobre esas acciones; y cómo se obtendrá la cooperación de
las agencias (Gray, 1984).

Las investigaciones empíricas sobre las relaciones que se establecen entre las decisiones de agencias externas
y la de los implantadores han llegado a dos conclusiones. Primero, que los implantadores del cambio tratan de
visualizar los cambios iniciados externamente con aprehensión y resistencia. Segundo, cuando las agencias
externas inician el cambio, los resultados dependen de la habilidad administrativa de la organización para
implantar el cambio (Coley, 1980).

El proceso de implantación de un cambio es la acción de llevar un plan o diseño de un programa a la


ejecución. Existen condiciones que facilitan e impiden el lograr los objetivos de los proyectos de cambio
(Bardach, 1977; Chase, 1979; Murphy, 1971; Pressman y Wildausky, 1973; Warwick, 1977). Estos encontraron
que los proyectos no se implantan de la misma forma en que fueron planificados por los diseñadores.

Algunas de las condiciones que facilitan el proceso de implantación es la capacidad organizativa de la


agencia implantadora y el compromiso de los implantadores. Warwick (1977) recomendó que en el análisis para
determinar la capacidad organizativa de la organización, se deben estudiar los resultados de experiencias de
cambio anteriormente implantadas, cuál es la estructura que se adopta para la toma de decisiones, cómo son los
mecanismos de coordinación y comunicación dentro de la organización, cuál es la competencia del personal y si
existe continuidad de ese personal dentro del sistema. En este punto Warwick sugiere que se investigue si el
movimiento de personal se debe al dinamismo de la organización o a un caos burocrático. Otro parámetro para
medir la capacidad de la agencia es cuán satisfactorias son sus relaciones con otras organizaciones que puedan
cooperar o colaborar en la implantación y cuáles son los mecanismos que se tienen para solucionar posibles
conflictos, tensiones y fricciones con grupos exteriores. Finalmente, cuán flexible es la organización para poder
cambiar prácticas rutinarias.

En relación con el compromiso de los implantadores, se encontró que independientemente del apoyo que un
proyecto tenga del gobierno, de los funcionarios de más alto rango dentro de la organización y fuera de ella, si
no se cuenta con el apoyo y compromiso de los implantadores inmediatos, el proyecto no se implantará
exitosamente. Se encontró que el grado de compromiso varía dependiendo del nivel de operación. Por ejemplo
se encontró que el nivel intermedio (regional) es el más expuesto a exhibir ambivalencia en su compromiso con
el cambio. La razón es que al tratar de promover la implantación de proyectos que tienen dificultades a nivel
local no cuentan con la suficiente autoridad para solucionarlos. Por último las actitudes, valores, creencias y
expectativas de los implantadores fortalecen o deterioran su compromiso. La psicología social de las
organizaciones plantea que en la mayoría de los casos los individuos en una organización, reaccionan como
personas en vez de como empleados (Katz y Kahn, 1970).

La teoría organizacional postula la necesidad de integrar los individuos y las organizaciones (Argyris &
Schon, 1978), pero en muchas ocasiones se crean conflictos entre las prácticas burocráticas y las situaciones
humanas.

Entre las condiciones que impiden el proceso de implantación están, la magnitud del cambio planificado, el
número de personas involucradas en la implantación, incompatibilidad y discrepancia entre los objetivos del
proyecto y el de los participantes, la complejidad intrínseca del plan (técnica, económica, organizacional y
personal), el tiempo requerido para implantar el plan y la resistencia al cambio (Warwick, 1977).

En Puerto Rico se ha realizado un solo estudio sobre la implantación de cambios organizacionales en


ambientes educativos. El mismo investigó el Proyecto de Escuelas Ejemplares implantado durante los años
1960 al 1969 utilizando la metodología historiográfica (Feliciano, 1985). Se encontró que el éxito en la
implantación de un proyecto de reforma se debe, entre otras razones, a la capacidad de los implantadores a nivel
local para entender los propósitos y métodos de la innovación. Se concluyó que una buena comunicación entre
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todos los componentes del sistema, tales como los administradores en los niveles operacionales, maestros,
personal de apoyo, estudiantes y padres asegura el éxito de un programa. Otros factores organizacionales que se
catalogaron como importantes para lograr el éxito fueron: la preparación de los directores para administrar, la
coordinación y cooperación entre los niveles central y local y el apoyo del nivel central.

Ridley y Farrar (1982) estudiaron algunos factores críticos para la implantación de programas innovadores.
Encontraron que algunos de esos factores fueron el apoyo administrativo, las experiencias previas de la escuela y
de los maestros en implantar proyectos, los recursos disponibles, las líneas de autoridad, el respeto a la
integridad de los maestros como profesionales.

Fullan y Pomfret (1977) estudiaron algunas variables organizacionales que afectan el proceso de cambio
educativo. Encontraron que la participación en la toma de decisiones por parte de los involucrados en el proceso
(implantadores), el adiestramiento en servicio para afrontar las nuevas estrategias que acompañan el cambio, la
disponibilidad de recursos tanto físicos como humanos, el ambiente de apoyo y el sistema de incentivos son
variables organizacionales que se deben tomar en consideración al implantar cambios.

La Corporación Rand en Santa Mónica, California, realizó un estudio para la Oficina de Programas
Federales para el Cambio educativo entre 1973-1977 donde se analizó la innovación educativa en dos
vertientes: estrategias y condiciones que tendían a promoverla y asegurarle éxito en la implantación y los
factores organizacionales que afectaban la institucionalización de la misma (Berman & McLaughlin, 1978). En
el estudio se concluyó que las características de la organización, la administración de los distritos escolares y de
las escuelas fueron factores significativos en el éxito o fracaso de los programas. El factor de experiencia
previa de otras escuelas y distritos en la implantación del proyecto o programa, afectaba la motivación de los
directores y maestros para implantar el proyecto en sus escuelas (Martin, 1988). Finalmente, la literatura
confirma que el ambiente organizacional es una condición crítica que influye a la hora de implantar programas o
reformas educativas (Bardach, 1977; Chase, 1979; Pressman y Wildavsky, 1973; Van Meter & Van Horn, 1975;
Warwick 1977, 1978, 1982).

Se han realizado otros estudios que describen las características de los distritos y escuelas que tienen éxito en
la implantación de cambios. Estos distritos y escuelas exitosas se caracterizaban por una orientación a la
solución de problemas, donde el director se le consideraba un verdadero líder, la planificación y la evaluación
eran continuas, los implantadores recibían adiestramiento en servicio, había asistencia técnica constante y los
proyectos recibían apoyo total de los administradores claves a nivel de distrito y de escuela (Pena, 1986; Paul,
1975; Berman y McLaughlin, 1976). Aquellos distritos escolares exitosos en implantar cambios, se
caracterizaron por el rechazo de innovaciones que no permitían adaptación a las condiciones locales, se permitía
modificar los procedimientos organizacionales y se toma en consideración los factores humanos (Steward,
1982), se desarrollaban materiales localmente en vez de adoptar los preparados por otros (Berman y
McLaughlin, 1977) y se daba adiestramiento tomando en consideración las necesidades que emergían de su
situación particular (Crofton, 1981).

La importancia de los grupos en el proceso de implantación de un programa ha sido estudiado ampliamente


(Bass, 1987; Berman y McLaughlin, 1978, 1977, 1978; Hall et al, 1975, 1979, 1980; House, 1974). Se encontró
que la implantación de una innovación no se institucionalizará hasta tanto los grupos involucrados estén
comprometidos con el cambio.

El trabajo de Warwick (1978) sobre la implantación de reformas en Chile informa sobre numerosos grupos
dentro y fuera de la organización que tienen influencia sobre la implantación. Entre los grupos que él identificó
como importantes en el proceso de reforma dentro de la organización estuvo el de los "gatekeepers" o
supervisores intermedios de quienes se depende para la aprobación de una acción y los implantadores,
responsables de poner en ejecución el plan propuesto.

Los maestros y directores como implantadores, son un factor muy importante en el éxito de un proyecto de
cambio (Crofton, 1981; Feliciano, 1985; Fullan y Pomfret, 1977). El director de escuela, como principal
implantador del cambio a nivel de la escuela debe exhibir un liderazgo que permita la participación de los
maestros en la toma de decisiones y en la solución de los problemas (Ridley, 1982). Debe proveer para el
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adiestramiento en servicio y crear un ambiente de ayuda y apoyo constante a la gestión educativa (Ellis, 1986).
McNeil (1983), Meister (1984) y Ridley (1982) encontraron que el maestro es el principal implantador de una
innovación educativa. McLaughlin y Berman (1977) concluyeron que las reacciones de éstos a cualquier
innovación se debe tomar en consideración. Cuando un cambio es propuesto, los maestros deciden si el
programa es práctico y puede resolver algunos de sus problemas inmediatos (Doyle y Ponder, 1977). El juicio
que hagan determinará la posibilidad de implantación del programa. Stern & Keislar (1975) y Vaughan (1985)
encontraron que el apoyo que se percibe por parte de las altas esferas afecta y puede cambiar las actitudes de los
maestros con respecto al cambio. Los factores de autonomía e iniciativa por parte de los maestros, la necesidad
del cambio percibido, la orientación y el adiestramiento recibido durante la implantación fueron criterios
importantes al considerarse el éxito de un programa.

La investigación de los cambios a nivel local identificó unos factores que se relacionan con la disposición de
los maestros a implantar programas innovadores. Entre éstos, la claridad con que se establecen las metas y
métodos del programa, la congruencia entre las metas y los métodos del programa con las metas del maestro, la
percepción de la eficacia del programa y cómo logrará mejorar la calidad de los estudiantes y la provisión y el
adiestramiento apropiado (Baker y Showers, 1984; Showers, 1983). Hall y sus colaboradores (Hall y Loucks,
1979; Hall, Loucks, Rutherford y Newlove, 1975) concluyeron que los maestros pasan por una secuencia de
estados de compromiso sobre el uso de una innovación en forma progresiva, desde la etapa de no compromiso
hasta la de colaboración y reenfoque de su metodología de trabajo. Wang y sus colegas han encontrado que en
la implantación de cambios hay una relación estrecha entre el tipo y cantidad de apoyo recibido y el
adiestramiento disponible para los maestros (Wang y Gennari, 1983; Wang, Vaughan y Dytman, 1985).

Se puede concluir, a base de los estudios examinados, que para entender la dinámica que se da en el proceso
de implantación de un cambio hay que considerar el ambiente dentro de la organización (ambiente próximo) y
fuera de ella (ambiente remoto), el contexto de poder político, y los grupos, como actores directos e indirectos
del proceso. Las condiciones de naturaleza organizacional que afectan la implantación del cambio van desde el
proceso de concebir la idea y diseñar el programa (planificación), hasta el momento en que el plan se pone en
acción (implantación). Los procesos de coordinación entre todos los actores del cambio, la evaluación y
realimentación de las actividades diseñadas y desarrolladas, deberan ser considerados. El ambiente social,
económico y político que le sirve de marco al cambio son factores a considerar en el momento en que éste se
adopta, planifica e implanta.
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