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CENTRO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN, DOCUMENTACIÓN E

INFORMACIÓN DE LA DANZA JOSÉ LIMÓN

Tesis para obtener el título de:


Maestra en Investigación de la Danza

Propuesta didáctica para favorecer el campo formativo de expresión y


apreciación artísticas a través de la expresión corporal y apreciación
de la danza en el Jardín de Niños.

PRESENTA:
Nahomi Bonilla Sainz

Tutor de tesis: Dra. Roxana Guadalupe Ramos Villalobos.

Comité tutor:
Dra. Alejandra Ferreiro Pérez.
Mtra. María Dolores Guadalupe Ponce Gutiérrez

México D.F. Febrero 2015.


Agradecimientos.
A Dios por su infinito amor.
A mis ángeles en el cielo Vanesa, Ino y Eréndira, por cuidarme todo el tiempo.
A mis padres Elsa y Diego, por traerme al mundo y conducirme por el camino
de la educación, el arte y el conocimiento.
A mi hijo Akeri por aguatarme y motivarme en los momentos más difíciles,
pero sobre todo por “obligarme” a darle un ejemplo de vida.
A mis hermanas Liliana y Flor, por estar conmigo en las buenas y en las
malas.
A Vany, mi niña que ya creció, por comprenderme, enseñarme y tenerme
paciencia.
A Maru, mi ángel aquí en la tierra.
A Marien por estar siempre para mí.
A Alexis por oírme hablar de la tesis por más de tres años y por llevarme
hasta las lágrimas día a día con su música.
A mis amigas Eugenia, Karla, Zaira, Luz, Chio, Mary, Cynthia, Maggie y Lore
por su amistad y compañía a lo largo de este proceso.
A Perla, maestra, amiga y confidente, por su atinada e invaluable ayuda.
A las Guadalupes, Barry y Lupita, por su confianza en mí, a ojos cerrados.
A mis profesores de la Maestría en Investigación de la Danza Alejandra,
Elodia, Amanda, Dolores, Lourdes, Cristina, Margarita, Zulay, Roxana, Anadel,
Hilda, Shaday, Yasna, Valentina, Gilsamara, Luis, Javier, por compartir conmigo su
sabiduría y experiencia.
A mis compañeros de la Maestría en Investigación de la Danza Cynthia ,
Lorena, Margarita, Olinka, Rodolfo, Velvet, Alexander, Alejandro, Alma, Mabel, Areli,
Miguel, Ariadna, Beatriz, Carolina, Arturo, Fidel, Hildelena, Julieta, Mónica, Eugenia,
Olinka, Patricia y Raúl, por formar parte de esta locura.
Al CENIDID “José Limón” por hacer mi sueño realidad.
A Elizabeth Cámara por tener la visión de extender los horizontes de la danza
hasta tierra lejanas.
A Mayela, Citlalli, Abril y todos aquellos que hacen posible que la maestría
sea una maravillosa realidad.
A la Universidad Veracruzana por los diversos apoyos que me ha otorgado,
en especial a la Facultad de Danza, quien me recibió cuando apenas era una
chiquilla y hoy forma parte de esta aventura.
Al Jardín de Niños Manuel M. Ponce, por darme la motivación y los elementos
para realizar esta investigación.
A mis alumnos (los grandotes y los chiquitos) que día a día me empujan a
ser una mejor maestra, lo que me llevó a no desistir en los momentos más difíciles
de esta experiencia.
Finalmente agradezco a quien sin ella esta tesis no hubiera tomado un rumbo
preciso y concluyente, Roxana Ramos, directora y cómplice de esta tesis, quien en
ningún momento dudó de que lo lograría, quien me alentó, guió y acompañó con
sabiduría y firmeza, y a su vez con gran afecto, paciencia y generosidad. Infinitas
gracias.
Asimismo agradezco a Alejandra Ferreiro y Dolores Ponce por la sabiduría y
generosidad que me brindaron en distintas etapas de este proceso, por su
acompañamiento y puntuales aportaciones que fueron determinantes para llegar
hasta este momento.
Índice.
Introducción. 1
Justificación. 3
Planteamiento del problema. 11
Pregunta rectora. 12
Objetivo general. 12
Objetivos específicos. 13
Estado de la cuestión. 13
Acercamiento metodológico. 15
Capítulo 1.
Historización.
1. La educación artística en la educación preescolar. 28
2. Antecedentes de la actual reforma educativa. Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica. 44
3. Principales Planes y Programas de Educación Preescolar (período de
2000 a 2012). 45
Capítulo 2.
Bases para la construcción de la Expresión y apreciación artísticas.
1. La educación artística en el Jardín de Niños. 56
2. Nociones para el diseño de una Propuesta didáctica para favorecer
el desarrollo del campo formativo de expresión y apreciación artísticas
a través de la expresión corporal y apreciación de la danza en el Jardín
de Niños. 63
3. La enseñanza de la danza que privilegia el desarrollo del movimiento
corporal creativo y expresivo. 65
4. Elementos de la educación estética que permiten la aproximación
a la expresión y apreciación artísticas en general, y a la sensibilidad,
imaginación y creatividad, en particular. 83
Capítulo 3.
Trabajo de campo.
1. Objetivo general del trabajo de campo. 93
2. Objetivos específicos del trabajo de campo. 93
3. Reconocimiento del contexto escolar. 93
4. Elementos que se observaron durante el trabajo de campo. 95
5. Instrumentos utilizados para la recolección de datos. 96
6. Elaboración e interpretación de resultados del trabajo de campo. 97
7. Resultados del trabajo de campo. 109
Capítulo 4.
Propuesta didáctica para favorecer el campo formativo de expresión y
apreciación artísticas a través de la expresión corporal y apreciación de la
danza en el Jardín de Niños.
1. Descripción del contexto escolar en el que surgió, y en el que se
pondrá en práctica la propuesta didáctica. 112
2. Ubicación del ámbito escolar a cargo del profesor de enseñanzas
musicales elementales para jardín de niños, dentro de la organización
del Programa de estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación
Básica. Preescolar. 113
3. Descripción general de la propuesta didáctica 114
4. Formas de organización didáctica de las situaciones de aprendizaje 117
5. Descripción y análisis del diseño de las situaciones de aprendizaje
que constituyen la propuesta didáctica. 122
Conclusiones. 152
Bibliografía.
Documental. 158
Electrónica. 161
Anexos.
Índice de anexos. 165
Anexo 1. Mapa de la ubicación de los Jardines de Niños en los que
realicé el trabajo de campo. 166
Anexo 2. Formato de la hoja de observación para el trabajo de
campo. 167
Anexo 3. Formato de la entrevista para profesores y profesoras
de los Jardines de Niños en los que se realizó el trabajo de campo. 168
Anexo 4. Ficha de registro de datos de cada uno de los Jardines de
Niños de la zona escolar 30FZ0006-S. 169
Anexo 5. Situaciones de aprendizaje organizadas en la
de situaciones didácticas. 170
Anexo 6. Situación de aprendizaje 7 organizada en la modalidad
de proyecto. 203
Anexo 7. Fotografías del trabajo de campo. 229
Anexo 8. Fotografías del contexto escolar en el que se aplicará la
propuesta didáctica. 234
Introducción.
El presente documento es el resultado de la reflexión y análisis de las experiencias
educativas tanto personales como de un pequeño grupo de maestros de preescolar
que nos hemos dedicado a fortalecer la educación artística de los niños de ese nivel,
mediante el desarrollo de actividades de danza, música y teatro.
Esta investigación nace de la inquietud por desarrollar ampliamente uno de
los seis campo formativos del programa de educación preescolar 2011, el de
expresión y apreciación artísticas; en las cualidades de dicho programa encuentro
la oportunidad de promover el tipo de actividades antes referidas, una de las
características fundamentales es que al área de formación artística se le da el
mismo valor que a los otros saberes, por lo menos en cuanto al documento oficial
se refiere.
Con base en lo anterior, este escrito está integrado de la siguiente manera.
En la parte introductoria describo la problemática que se vive en varios jardines de
niños, la cual consiste en que la educación artística permanece dentro de la
estructura de la sesión de cantos y juegos, lo que responde a programas y prácticas
pedagógicas anteriores; pero, a partir de que, en el programa de educación
preescolar 2011 la formación artística se estableció como campo formativo e incluyó
las cuatro áreas del arte, los profesores de esta área hemos tenido que cambiar
nuestras antiguas prácticas y hacer frente a las expectativas y retos del nuevo
programa. En esta parte también señalo los objetivos de la investigación, de los
cuales el general es: elaborar una propuesta didáctica de expresión corporal y
apreciación de la danza para el Jardín de Niños, acorde con lo establecido en el
programa de educación preescolar 2011 y con las perspectivas actuales de la
enseñanza de las artes en la educación básica. Asimismo, muestro el estado de la
cuestión y el acercamiento metodológico, en el que, señalo la perspectiva teórica,
así como algunas nociones fundamentales para aproximarme al objeto de estudio.
En el capítulo 1 doy a conocer el proceso histórico a través del cual se
configuró la educación para los jardines de niños y para la normal de maestros, los
planes y programas de educación preescolar generados en un lapso de doce años,
y los cambios y/o innovaciones en materia de educación artística. También,

1
describo, a grandes rasgos, los programas de educación, tanto nacionales como
sectoriales, creados en los sexenios de Vicente Fox Quesada y Felipe Calderón
Hinojosa.
El capítulo 2 es el que da la estructura teórica para esta investigación, pues
en él se sustenta la importancia de las artes en la educación y la educación artística
en sí misma retomando autores como Fröbel y Zapata. Asimismo detallo las
nociones para favorecer el desarrollo del campo formativo de expresión y
apreciación artísticas a través de la expresión corporal y apreciación de la danza
para el nivel preescolar, lo cual es la base del diseño de la propuesta didáctica.
Otros elementos que están dentro de este capítulo son la enseñanza de la
danza que privilegia el desarrollo del movimiento corporal creativo y expresivo, que
tiene como representante a Laban y permite llevar el arte del movimiento expresivo
a la formación de los niños. Concluyo con los elementos de la educación estética
que permiten la aproximación a la expresión y apreciación artísticas con los que se
favorecen la sensibilidad, imaginación y creatividad, dichos elementos permiten
apreciar y observar activamente producciones artísticas, punto que también es de
gran importancia en la educación artística de los niños.
Dentro del capítulo 3 describo la práctica de campo, la cual fue imprescindible
como marco de referencia y diagnóstico de esta investigación. Este ejercicio me
permitió reconocer, en la realidad, cómo se llevan a cabo las clases de educación
artística en este nivel, pues el acercamiento a cinco diferentes Jardines de Niños,
reveló las prácticas educativas llevadas a cabo en este campo formativo y la falta o
necesidad de crear algo más que apoye la consecución de las competencias
señaladas para este campo. Asimismo, me dio la oportunidad de conocer el punto
de vista de maestros que imparten esta asignatura y sus propuestas de mejora para
la misma.
En el capítulo 4, doy a conocer la propuesta didáctica, que está integrada por
descripción general, objetivos de la misma, planificación de las situaciones de
aprendizaje y una propuesta de evaluación. En la descripción general explico que
son 7 situaciones de aprendizaje las que permiten desarrollar actividades de
expresión corporal y apreciación de la danza para el Jardín de Niños, de acuerdo

2
con lo establecido en el Programa de educación preescolar 2011 y con las
perspectivas actuales de la enseñanza de las artes en la educación básica.
Como parte final del documento presento las conclusiones generadas a partir
del análisis de las experiencias obtenidas en el desarrollo de esta investigación, en
las que expreso la valoración sobre el trabajo que realicé y los compromisos que
identifico y asumo como parte de mi labor docente.
Justificación.
Hace algunos años, cuando iniciaba la segunda mitad de la Licenciatura en danza
contemporánea en la Facultad de Danza de la Universidad Veracruzana, como
medio de subsistencia, busqué trabajo en contraturno a mi horario escolar y tuve la
oportunidad de ser contratada por la Secretaría de Educación Pública (SEP), para
trabajar en un Jardín de Niños como auxiliar de intendencia, sin embargo, ni un año
había pasado, cuando el director general de educación física, Prof. Marco Antonio
Nava Bustos, me propuso crear el Centro de iniciación a la danza (CID) como un
proyecto piloto del departamento de educación física de la SEP. La propuesta me
pareció muy interesante y acepté, aunque he de reconocer que en ese momento no
era consciente de lo visionario que era el profesor Nava en relación con las
tendencias educativas que vendrían posteriormente.
Fue así que me comisionaron para llevar a cabo dicho proyecto en un Jardín
de Niños de la ciudad de Xalapa y, a pesar de mi poca experiencia en la elaboración
de proyectos, desarrollé la planificación, convocatoria, selección y organización de
contenidos, ciñéndome a un común acuerdo con el Jardín que me había acogido.
En este momento tuve mi primera aproximación con Patricia Stoköe y su libro La
expresión corporal y el niño.
El CID funcionó más o menos año y medio, desafortunadamente por
disposiciones fuera de los alcances del departamento de Educación Física, todos
los trabajadores que estaban comisionados en diferentes proyectos debían regresar
a sus respectivos centros de trabajo y, aunque ésta era mi situación, una vez más
el profesor Nava, con la visión que tenía de que la expresión corporal es un área
importante para favorecer el desarrollo integral de los niños en el nivel preescolar,
consideró pertinente reubicarme en la sub-jefatura de proyectos académicos de

3
preescolar de la SEV para crear un área de Expresión Corporal desde la que se
generaran proyectos de distinta índole para implementarlos en los Jardines de
Niños.
Pero el profesor Marco Antonio Nava no estaba a cargo de dicha sub-jefatura
y, aunque permanecí en ella por más de un año, estuve cumpliendo funciones
administrativas y sólo esporádicamente impartí algunos cursos de capacitación de
expresión corporal a educadoras y maestros de educación física.
Al no desempeñarme en el área correspondiente a mi formación profesional
busqué integrarme a un centro educativo. Para estas alturas había concluido mis
estudios en la Facultad de Danza, motivo por el cual no sólo logré que me dieran la
adscripción a un Jardín de Niños sino que también obtuve un nuevo nombramiento:
Profesor de enseñanzas musicales elementales para jardín de niños 1.
Al integrarme a este Jardín de Niños, les comenté tanto a mi directora como
a mis compañeras educadoras que era bailarina y que podía trabajar algunas
enseñanzas de educación artística diferentes a las que ellas acostumbraban dentro
de la sesión de cantos y juegos, ellas accedieron pero con el acuerdo de que las
combináramos con las actividades que ellas acostumbraban realizar y que, además,
cumpliéramos con algunas actividades ya establecidas, relacionadas con las
distintas festividades.
Durante muchos años trabajamos combinando la sesión tradicional de cantos
y juegos con las actividades que yo iba proponiendo, expresión corporal,
improvisación, dramatización de cuentos, gimnasia, apreciación artística,
habilitación de las capacidades físicas, estimulación para el desarrollo de los
sentidos, etc., sin embargo, mi actividad estuvo un tanto condicionada por la función
que se establece en el Manual de organización del plantel de educación preescolar
para este tipo de nombramiento2, es decir, como auxiliar de la profesora de grupo
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. (SEP, 1981, pp.27-28).

1
Nombramiento que establece la Secretaría de Educación Pública.
2
Propósito del puesto. Auxiliar a la profesora de grupo en el proceso de enseñanza-aprendizaje
mediante la educación musical, cumpliendo para ello con los lineamientos dictados por la Dirección
General de Educación Preescolar.
Funciones generales. 1) Proponer y coordinarse con la profesora de grupo en la planeación,
organización y realización de actividades musicales que coadyuven al desarrollo integral de los

4
Con la entrada del presidente de la república, Vicente Fox, nuestra situación
como docentes cambió y mis compañeras educadoras y yo nos enfrentamos a un
cambio radical que nos orilló a tomar distintas medidas para enfrentar lo que estaba
por comenzar.
Durante dicho sexenio el Plan nacional de desarrollo 2001-2006 planteó
como propósito central y prioritario hacer de la educación el gran proyecto nacional,
con base en dicho plan, la SEP elaboró el Programa nacional de educación 2001-
2006, con el que se busca “que México cuente con un sistema educativo, amplio,
equitativo, flexible, dinámico, articulado y diversificado, que ofrezca educación para
el desarrollo integral de la población.” (DOF, 2003, pp. 1-2)
Es así que en el 2004, como resultado de estos lineamientos, se emite el
Programa de educación preescolar 2004 (PEP 2004), con el que se inició una etapa
en la que continuamente se implementaron nuevas estrategias educativas y
distintas medidas de capacitación y evaluación para los trabajadores de la
educación con el objeto de lograr la transformación de la educación básica, misma
que hasta el momento continúa.
El presidente subsiguiente, Felipe Calderón, continuó el camino de Fox, por
lo que el Plan nacional de desarrollo 2007-2012 sentó las bases para que el
Programa sectorial de educación 2007-2012 (Prosedu 2007-2012) tuviera como su
primer objetivo “Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren
su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor
bienestar y contribuyan al desarrollo nacional”. (SEP, 2007, p. 23)

alumnos. 2) Coordinarse con los profesores de su especialidad y con las autoridades


correspondientes para coadyuvar a la realización de eventos que promuevan la educación musical
de los alumnos y del personal docente. 3) Las que le asigne la directora del jardín de niños, acordes
con su puesto.
Funciones específicas. 1) Participar en la organización y desarrollo de los eventos culturales, cívicos
y sociales del jardín de niños. 2) Acompañar las actividades musicales de los niños, de acuerdo con
el plan de trabajo de la profesora de grupo, autorizado por la directora del plantel. 3) Colaborar con
las profesoras de grupo en el desarrollo de las prácticas relacionadas con su especialidad. 4) Cultivar
en los educandos el espíritu cívico y la sensibilidad musical, haciendo que participen en las
actividades a su cargo. 5) Rendir los informes que le soliciten las autoridades. (SEP, 1981, pp.27-
28).

5
La estrategia más importante de este objetivo es la Reforma integral de la
educación básica (RIEB), misma que considero como una proyección de lo que ya
habíamos empezado a vislumbrar en el PEP 2004.
La RIEB concibe un modelo educativo basado en competencias, que
responda a las necesidades de desarrollo de México en el siglo XXI; contempla la
articulación de la educación básica (preescolar, primaria y secundaria) a través de
la elaboración de planes y programas de estudios, en los que se establecen los
estándares y metas de desempeño en términos de logros de aprendizaje esperados
para todos los grados, niveles y modalidades de la educación básica; asimismo,
establece el perfil de egreso que se ha de lograr al concluir la educación básica e
incorpora las tecnologías de la información y la comunicación al proceso educativo.
Los proyectos educativos de estos dos períodos presidenciales (2000-2012),
se hacen evidentes con la concretización de la articulación de la educación básica,
y la publicación de los correspondientes planes y programas de estudios 2011 y
demás documentos oficiales que complementan dicha reforma.
Durante este período los cursos de actualización, la sustentación de la
transformación educativa mediante evidencias tangibles, las exigencias para hacer
planteamientos de proyectos desde el terreno práctico, las demandas profesionales
y requisitos laborales, la evaluación del desempeño, etc., han sido y seguirán siendo
una constante para los docentes.
Después de señalar las demandas que implican las nuevas reformas
educativas hoy en día para los docentes en general, como educadora responsable
de la formación artística en el Jardín de Niños, me surge una pregunta: ¿Qué
cambios he tenido que enfrentar –y sigo enfrentando– para estar acorde con la
transformación educativa?, dicho de otra forma, ¿Qué medidas pertinentes debo
tomar con relación a las demandas que tal transformación implica?
Un punto relevante, en el que encuentro resonancia para empezar a
encontrar respuestas a tal cuestionamiento, es el reconocimiento del Campo
formativo de expresión y apreciación artísticas3, como uno más de los seis que

3
El programa de educación preescolar se organiza en seis campos formativos, denominados así
porque en sus planteamientos se destaca no sólo la interrelación entre el desarrollo y el aprendizaje,

6
constituyen la educación de los niños preescolares y que está integrado por cuatro
aspectos concernientes a los lenguajes artísticos, éstos son: expresión y
apreciación musical, expresión corporal y apreciación de la danza, expresión y
apreciación visual y expresión dramática y apreciación teatral.
A continuación describiré algunas de las acciones que han derivado de tal
trasformación educativa y que me han afectado como profesora de educación
artística.
Aunque cada año ha habido cursos y capacitaciones para conocer e
implementar el nuevo modelo educativo, muy pocas veces se ha tomado en cuenta
el campo formativo de expresión y apreciación artísticas, de hecho, para las
primeras capacitaciones se editaron seis libros, a los que se les llamó módulos, y
cada uno de ellos llevaba el nombre de cada campo formativo, el modulo VI era el
de expresión y apreciación artísticas, pero para el momento en el que nos
correspondía estudiarlo ya había nuevas disposiciones por lo que simplemente se
leyó sin profundizar en él, y se continuó con las nuevas demandas que en este arduo
proceso surgían.
Cabe destacar, el gran acierto que han sido los cursos de Introducción a la
educación artística en el contexto escolar I, II y III, que fueron elaborados por la
Universidad Pedagógica Nacional con la asesoría de la Dirección general de
formación continua de maestros en servicio de la Subsecretaría de Educación
Básica de la SEP, mismos que se han impartido en los distintos Centros de
formación continua de maestros, cursos que no sólo están dirigidos a profesores de
educación artística sino que, para su realización, se nos ha convocado por niveles
(preescolar, primaria y secundaria), este suceso no tiene precedentes, por lo menos
en los 27 años que llevo como docente de preescolar, sin embargo, estos cursos no
son obligatorios y están dirigidos a profesores que estamos inscritos en el programa
de carrera magisterial, por lo que un porcentaje alto de profesores de educación
artística se quedan sin dicha capacitación, ya sea por falta de interés, porque no les

sino el papel relevante que tiene la intervención docente para lograr que los tipos de actividades en
que participen las niñas y los niños constituyan experiencias educativas. (SEP, 2011d, p. 39)

7
conviene laboralmente o porque tienen que trasladarse desde su comunidad de
origen hasta la ciudad en donde haya algún centro de formación.
Otro aspecto que considero importante para que estos cursos puedan tener
un mayor alcance es que, así como los profesores de educación artística nos hemos
integrado a las distintas capacitaciones de las educadoras con el objetivo de
coordinar nuestra práctica docente con su quehacer pedagógico, también ellas se
integren a nuestros cursos para comprender ampliamente las implicaciones que la
educación artística aporta a la formación de los niños.
En algún momento de mi trayectoria docente, reclamaba a causa de una
desatención o falta de interés hacia el área de la formación artística dentro de la
educación básica. Este hecho lo atribuía al desconocimiento y menosprecio que
otras áreas del saber tienen hacia este modo diferente de conocer, sin embargo, a
reserva de analizar en otro momento tal desvalorización –que sin duda existe–, esta
situación puede empezar a cambiar si los que nos decimos especialistas de los
distintos lenguajes artísticos promovemos acciones en el ámbito educativo que
tengan repercusiones en la formación de los niños, mismas que influirán a la
transformación de las visiones que se tienen en relación con las contribuciones que
el arte ofrece a la educación de los niños.
Es en el Programa de educación preescolar 2011 en donde encuentro la
oportunidad de promover el tipo de acciones a las que me refiero en el párrafo
anterior, ya no puedo justificarme con el argumento de que no hay el suficiente
reconocimiento de la educación artística dentro de la educación básica debido a que
ahora se le da el mismo reconocimiento que a los otros saberes –por lo menos en
cuanto a legislación se refiere–.
Derivado de lo anterior surgen algunas interrogantes: ¿Qué acciones debo
tomar ante tal oportunidad? ¿Cómo puedo concretar en mi práctica pedagógica las
disposiciones señaladas en los documentos oficiales? ¿Es posible fundamentar y
organizar las actividades de educación artística de tal manera que éstas se
perciban, en el contexto escolar, con un valor equivalente al de las actividades de
las otras áreas del conocimiento?

8
Varias fueron las ideas que a mi mente vinieron pero en busca de propuestas
y respuestas tangibles, me pregunté: ¿Qué está dentro de mis posibilidades
cambiar? ¿En qué rango de actuación puedo intervenir? Concluí que el ámbito por
el que podía empezar era mi propio salón de clases, lo relacionado con mi quehacer
pedagógico, es decir, la fundamentación, selección y organización de qué y cómo
trabajar la expresión y apreciación artísticas dentro de mi salón de clases de
acuerdo con las nuevas disposiciones educativas.
Esta es mi oportunidad –pero también mi desafío– para darle a la educación
artística el lugar que le corresponde dentro de la educación preescolar, de otorgarle
la autonomía con relación a las otras áreas del saber, de quitarle la etiqueta de
auxiliar para adquirir los aprendizajes de otras áreas, con esto, no estoy excluyendo
la transversalidad que existe entre los aprendizajes de la expresión y apreciación
artísticas y los de los otros campos formativos, simplemente es tener la posibilidad
de trabajar los aprendizajes que sólo el arte puede propiciar, sin que sea necesario
justificar su presencia en logros ajenos a la naturaleza del arte.
Es así como me surge la idea de hacer una propuesta didáctica de expresión
y apreciación artísticas, que a su vez, me conduce a considerar que dicha propuesta
tiene que ser el resultado, por un lado, de lo que se establece dentro del Programa
de educación preescolar 2011, y por otro, de los conocimientos adquiridos a lo largo
de mi experiencia docente en el Jardín de Niños y de mi experiencia artística como
bailarina.
Dicha propuesta empieza a tomar forma, uno de los puntos que realicé
primero fue revisar el propósito diseñado para el campo formativo de expresión y
apreciación artísticas en nivel preescolar y que se ubica en el inciso VI.4.2 del
Acuerdo número 592 por el que se establece la articulación de la Educación Básica
y que dice:
Se orienta a potenciar en los niños la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la
espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la creatividad, para que expresen
sus sentimientos mediante el arte y experimenten sensaciones de logro; progresen
en sus habilidades motoras y las fortalezcan al utilizar materiales, herramientas y
recursos diversos; desarrollen las habilidades perceptivas como resultado de lo que
observan, escuchan, palpan, bailan y expresan a partir del arte; reconozcan que
otros tienen diferentes puntos de vista y formas de expresarse, aprendiendo a
valorar la diversidad. (SEP, 2011a, p. 47)

9
Lo anterior me dio la primera pista para definir la propuesta didáctica que presento
en este documento y que intenta conjuntar el análisis de la legislación, la reflexión
teórica, mi práctica docente y mi experiencia artística, la denominé Propuesta
didáctica para favorecer el campo formativo de expresión y apreciación artísticas a
través de la expresión corporal y apreciación de la danza en el Jardín de Niños y
está integrada por el diseño de 7 situaciones de aprendizaje, en las que a través de
la expresión corporal se pretende propiciar procesos de aprendizaje que contengan
perspectivas, elementos y características que potencialicen la sensibilidad,
imaginación y la creatividad en los niños preescolares.
El primer ámbito en donde considero que esta propuesta tendrá relevancia
es mi salón de clases, ya que contar con un plan y programa de estudios que se
definen a sí mismos como flexibles, nos permite –a nosotros los profesores de
educación artística– por un lado, tomar lo mejor de nuestra experiencia y, por otro,
renovar nuestra práctica pedagógica fundamentándonos en tendencias educativo-
artísticas actuales, aterrizando todo esto, en propuestas apropiadas a cada una de
nuestras realidades. Es así que tenemos la oportunidad de estar acorde con lo que
se establece oficialmente, de tomar de nuestra práctica las experiencias que se
adecúan a las actuales tendencias educativas y de contribuir a la formación de
nuestros pequeños de una forma divertida, innovadora pero sobre todo significativa
para su vida diaria.
Otro ámbito en el que considero que esta propuesta tendrá impacto es mi
Jardín de Niños, ya que las educadoras, durante la interacción con las actividades
que concebí para favorecer la Expresión corporal y apreciación de la danza,
conocerán, comprenderán, se sensibilizarán y se apropiarán de este tipo de trabajo,
lo que las impulsará a cambiar su perspectiva, en cuanto a la relevancia de la
formación artística, por lo que esto también será parte de los objetivos que se
pretenden lograr con esta propuesta didáctica.
Finalmente, pensar en una proyección del impacto que mi propuesta puede
tener más allá del contexto escolar en el que me desempeño como profesora me
llevó a considerar la zona escolar a la que pertenece mi Jardín de Niños, en esta

10
zona soy la única profesora de educación artística que tiene formación dancística,
por lo que dicha propuesta puede ser una perspectiva para el trabajo de expresión
corporal en los contextos escolares de los otros profesores de educación artística.
De hecho, durante el trabajo de campo que realicé, los profesores de
educación artística me externaron lo importante que sería esta propuesta porque
aunque han tenido la intención de integrar la expresión corporal a su práctica
docente, la falta de conocimientos no se los ha permitido.
Planteamiento del problema.
El quehacer pedagógico de los profesores de educación artística en el Jardín de
Niños, en muchos casos, se reduce al acompañamiento musical de la sesión de
cantos y juegos, ésta consiste en canciones, ritmos y juegos que las educadoras
eligen y que muchas veces responden más a los aprendizajes de otras áreas, que
a los propios de la formación artística, por ejemplo, aprenderse los colores, los días
de la semana, los números, etc., esto es producto de prácticas pedagógicas
tradicionales, sin embargo, el actual programa de educación preescolar demanda
cambios sustanciales en este tipo de prácticas.
Sin embargo, he observado algunas iniciativas que han realizado los
profesores de educación artística con formación en alguno de los lenguajes
artísticos, en respuesta a las demandas de las nuevas legislaciones, pero debido a
que han sido intentos aislados y escasamente fundamentados, han tenido poco
impacto en la comunidad escolar. Considero que las características de los planes y
programas de estudios actuales, nos ofrecen a los expertos en educación artística
la oportunidad de plantear propuestas didácticas adecuadas a las nuevas
tendencias de la enseñanza de las artes, a través de una investigación
sistemáticamente organizadas.
Responder a lo que establece el Programa de educación preescolar 2011,
hacer una propuesta didáctica que provenga de las condiciones reales para que sea
viable y pertinente, y que dicha propuesta se fundamente en enfoques y teorías
educativas actuales, son las razones que me motivaron a realizar un proyecto de
investigación que me permita diseñar una Propuesta didáctica para favorecer el
campo formativo de expresión y apreciación artísticas a través de la expresión

11
corporal y apreciación de la danza en el Jardín de Niños, que esté conformada por
situaciones de aprendizaje en las que se conciban cierto tipo de cualidades en las
experiencias que configuren los ambientes de aprendizaje4, en los que se favorezca
la sensibilidad, la imaginación y la creatividad.
Con dicha propuesta pretendo resolver la problemática que me implicó poner
en práctica lo que se establece en el Programa de educación preescolar 2011, y a
su vez, pretendo que ésta sea una alternativa para profesores de educación artística
y educadoras que emprendan el camino hacia una formación propia de las artes, ya
que en resumidas cuentas –dice Eisner– “lo que queremos es tratar de asegurar
que la currícula que ofrecemos en la escuela dará oportunidad a los niños
desarrollar sus mentes en varios sentidos” (Eisner, 2004), y son la enseñanzas de
artes las que “…hacen posible que los estudiantes trabajen en cierto tipo de
problemas que ningún otro campo hace posible.” (Eisner, 2004)
Pregunta rectora.
¿Qué características deben tener las situaciones de aprendizaje que conformen la
propuesta didáctica, a fin de potencializar la sensibilidad, la imaginación y la
creatividad de los niños en edad preescolar mediante el uso de la expresión corporal
y apreciación de la danza?
Objetivo general.
Elaborar una propuesta didáctica de expresión corporal y apreciación de la danza
para el Jardín de Niños, congruente con el Programa de educación preescolar 2011
y con las perspectivas actuales de la enseñanza de las artes en la educación básica.
Objetivos específicos.
 Concretar en las situaciones de aprendizaje que se presentan en este escrito las
aportaciones que sólo el arte ofrece a la educación de los niños preescolares,
para que éstas sean evidentes dentro del proceso enseñanza-aprendizaje de
expresión corporal y apreciación de la danza.

4
Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las
interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes
de aprendizaje media la actuación del docente para construirlos y emplearlos como tales. (SEP,
2011d, p. 133)

12
 Incluir y sistematizar en las situaciones de aprendizaje diseñadas para esta
investigación las actuales tendencias educativas concernientes a la educación
básica en materia de formación artística, lo que el programa de educación
preescolar 2011 establece y la experiencia docente adquirida durante 27 años
como profesora de Jardín de Niños.
 Encauzar la enseñanza de la expresión y apreciación artísticas hacia procesos
de aprendizaje que busquen desarrollar la sensibilidad, la imaginación y la
creatividad en los niños.
Estado de la cuestión.
Para elaborar la presente investigación fue necesario llevar a cabo una consulta
bibliográfica y documental de textos relacionados con el objeto de estudio. Con esa
finalidad fue que se consultaron tesis de licenciatura, maestría y doctorado, así
como conferencias, artículos de revista y documentos oficiales de la SEP.
Dichos materiales provienen de diferentes sitios: de la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN), de la Universidad Veracruzana y de la consulta de la
Unidad de Servicios Bibliotecarios y de Información de Xalapa (USBI-X), en donde
se solicitó el préstamo interbibliotecario para estudiar textos de los acervos de
Coatzacoalcos, Veracruz y Poza Rica.
En internet se encontraron artículos de diversas revistas, algunas de las que
se revisaron fueron: Pensamiento, palabra y obra, dedicada a los debates sobre la
educación artística; Arte, Individuo y Sociedad que aborda el hecho artístico y sus
relaciones con el contexto social, histórico, político, cultural, implicando los campos
científicos de la educación artística, la creatividad y la experiencia estética; y
Educación y Pedagogía, dedicada a debatir, sobre temas relacionados con el título
de la revista.
De esta búsqueda, los textos que me dieron luz para la elaboración de la
presente tesis fueron: 2 tesis, 3 documentos oficiales y el libro de Patricia Stoköe,
La expresión corporal y el niño.
La tesis para obtener el grado de Maestra en Desarrollo Educativo que lleva
el título de Resonancias del movimiento creativo y la danza en la transformación de
la imagen corporal de los niños y niñas preescolares con necesidades educativas

13
especiales. Una propuesta de educación artística en el aula regular, de Lucía
Ramírez Escobar, me permitió acercarme a autores que hablan sobre la educación
artística en el jardín de niños, tales como, Elliot Eisner (2004), Juan Acha (2004) y
Maxine Greene, (2005).También fue relevante observar cómo Ramírez Escobar
generó su investigación a partir de una problemática que detectó en el terreno
práctico, es decir, la disminución de la imagen corporal de los niños con
necesidades educativas especiales en relación con la de los demás niños, y cómo
a través de la investigación, buscó solucionar dicha problemática, tomando como
base el Programa de desarrollo de la creatividad por medio del movimiento y de la
danza, materializándolo en la propuesta que llamó “Propuesta de movimiento
creativo y danza en la educación preescolar: mariposas y gatos imaginarios”, a partir
de entrelazar el Programa de educación preescolar 2004, el Programa de Desarrollo
de la creatividad por medio del movimiento y la danza y la noción de educación
artística que concibió mediante su investigación.
La segunda tesis es La práctica plástica y su importancia en el desarrollo de
la imaginación. Una propuesta pedagógica para los niños con diagnóstico de
Síndrome de Asperger, que Emilie Marín Bourillon realizó para obtener el grado de
maestro en Desarrollo Educativo de la UPN; la revisión de la tesis fue importante
porque tiene algunas similitudes con mi investigación y porque aborda la práctica
de la plástica en el ámbito educativo desde la interdisciplinariedad para propiciar
ambientes de aprendizaje más estimulantes; esto lo concretó a través de un curso
taller en el que los niños, primero con movimientos corporales y desplazamientos
en el espacio, experimentan las sensaciones y percepciones que les provoca un
cuento, una pieza musical, pintura, fotografía o combinación de éstas para después
plasmarlas en el papel mediante los elementos de las artes plásticas.
A partir de la lectura de estos trabajos me fue posible identificar la importancia
del diseño de situaciones de aprendizaje que tengan como eje nuclear uno de los
lenguajes artísticos –en mi caso la danza expresiva – pero que se alimenten con
elementos de los otros lenguajes artísticos.
Los tres documentos oficiales imprescindibles para mi trabajo fueron el Plan
de estudios. Educación Básica 2011, el Programa de Estudio 2011. Guía para la

14
Educadora. Educación Básica Preescolar, y Las artes y su enseñanza en la
Educación Básica; porque son la base conceptual y normativa en la que descansa
el trabajo actual de los jardines de niños y de la educación básica en México.
Como punto de partida, tuve el libro La expresión corporal y el niño de Patricia
Stoköe, este me permitió observar la importancia de integrar la danza al currículum
de la escuela regular, refiriéndose a la danza creativa al alcance de todos, una
danza libre, una danza propia.
Sin embargo, Patricia Stoköe únicamente me apuntaló en un principio para
reflexionar en torno a la expresión corporal, porque conforme avancé en la
investigación tuve encuentros con otros teóricos como Laban, Schinca, Acha y
Greene, quienes finalmente fueron el fundamento de la propuesta didáctica.
Acercamiento metodológico.
En este rubro pretendo mostrar la perspectiva teórica, así como algunas nociones
que me parecen centrales para aproximarme a mi objeto de estudio.
El origen de esta investigación se encuentra en la necesidad de transformar
mi práctica docente, correspondiente al área de la formación artística en el Jardín
de Niños, debido a que considero que dentro de ésta han prevalecido modos de
pensar, hacer y actuar derivados de modelos educativos anteriores al modelo que
se propone en los Planes y Programas de estudios 2011 de la SEP.
Los modos de pensar, hacer y actuar a los que me refiero se traducen dentro
de las clases, en actividades mecánicas, en acciones que tienden a la reproducción
de modelos o estructuras preestablecidas que favorecen –en el mejor de los casos–
los aprendizajes de otras áreas del saber más que a las aportaciones que sólo el
arte ofrece a la formación de un individuo.
El modelo educativo que actualmente se propone para la educación básica,
implica cambios sustanciales dentro de los contextos escolares, son las demandas
que estos cambios conllevan lo que me genera la necesidad pero también la
motivación para promover transformaciones esenciales en los procesos enseñanza-
aprendizaje que tienen lugar dentro de mi salón de clases.
Para el presente trabajo investigativo,
la práctica docente se concibe como el conjunto de situaciones dentro del aula,
que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en función de

15
determinados objetivos de formación circunscritos al conjunto de actuaciones que
inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos. (García-Cabrero,
Loredo y Carranza, 2008, pp.3 y 4).

La forma que consideré más conveniente para suscitar dichos cambios fue el diseño
de una propuesta didáctica para fortalecer el campo formativo de expresión y
apreciación artísticas en el Jardín de Niños.
La propuesta que concibo tiene como eje central el Programa de educación
preescolar 2011, pero también está permeada de la experiencia que como docente
he adquirido a lo largo de más de 27 años en el nivel preescolar y de la práctica
profesional que tengo como bailarina, práctica que me llevó a elegir a la danza como
el lenguaje artístico que orientará las actividades que la conforman.
Es preciso señalar que la pertinencia de la propuesta depende de tener como
punto de partida el estudio de las condiciones del contexto en el que estará inserta,
así como las características, los obstáculos y las oportunidades que éste presenta,
por lo que, para estructurar la propuesta fue indispensable realizar un trabajo de
campo en contexto escolar en el que se circunscribe el Jardín de Niños al que
pertenezco.
Una de las características esenciales del Programa de estudio 2011. Guía
para la Educadora. Educación Básica. Preescolar 5 es que en éste se propone
“transitar de una práctica que enfatiza la enseñanza, a una intervención docente
que genera y acompaña los procesos de aprendizaje, teniendo como centro a sus
alumnos” (SEP, 2011e, p. 112), esto es, las cualidades de los procesos de
aprendizaje son tan importantes como los resultados que se producen con dichos
procesos, este es el argumento en el que me apuntalo para recuperar y enfatizar la
importancia que tienen los componentes y las características de las vivencias que
los niños experimentan durante su interacción con el arte, sea dentro de los
procesos de producción o apreciación artísticas.
Partir de la base de que en la educación artística lo importante no sólo es el
producto que se logra sino que también es importante el tipo de experiencias que
los niños vivencian durante los procesos de aprendizaje, me llevó a concebir

5
Nombre del documento oficial que contiene el programa de educación preescolar 2011.

16
experiencias en las que se brinde a los niños un amplio panorama de posibilidades,
a idear actividades en las que a través de la experimentación con sus sensaciones,
emociones, pensamientos y fantasías, los niños puedan descubrir formas propias
de expresarse con las que se sientan plenamente identificados y representados.
Lo anterior forma parte de las características de la propuesta, es decir, ésta
contempla experiencias en las que se promueve el desarrollo de la sensibilidad, la
imaginación y la creatividad de los niños a través de la danza que privilegia el
movimiento corporal expresivo y creativo. (SEP, 2011c, p. 138)
A manera de puntualizar, lo que concebí es una propuesta didáctica para la
implementación del campo formativo de expresión y apreciación artísticas en el
Jardín de Niños en la que, mediante la expresión corporal y apreciación de la danza,
se propicien experiencias con las que se potencialice la sensibilidad, la imaginación
y la creatividad de los niños en edad preescolar.
Ya trazado lo que me propongo con el presente trabajo investigativo, prosigo
a exponer las nociones centrales de mi objeto de estudio.
La primera concepción que busqué sustentar fue la idea de que considero
que el arte dentro de la formación de los niños debe tener propósitos intrínsecos a
su naturaleza, ya que pienso que el arte hace aportaciones a la educación que
ningún otro ámbito le ofrece, sin embargo, en los contextos escolares, he podido
advertir que el propósito del arte dentro de la educación, más que buscar el logro
de aprendizajes propios del arte, ha sido una especie de medio para alcanzar los
objetivos de otras áreas formativas, o de un medio que posibilita soluciones a
problemáticas de otra índole. Al respecto Elliot W. Eisner y Rudolf Arnheim afirman
que “si la educación artística tiene un conjunto de objetivos propios, estos objetivos
están relacionados con la naturaleza del arte y con los tipos de aptitudes y
sensibilidades, los tipos de intuiciones y actitudes, que hacen posible la experiencia
artística.” (Eisner, 2005, p. xv)
Si bien es cierto que como bailarina he experimentado las aportaciones que
el arte ofrece a mi formación y desarrollo, como profesora en el Jardín de Niños me
he tenido que enfrentar a distintos obstáculos para trasladar esta perspectiva a mi
práctica pedagógica, sin embargo, ahora comprendo que varias de las situaciones

17
a las que me enfrenté tienen respuesta en el tipo de argumentos que justifican el
lugar y la función de la educación artística en la educación básica y, aunque conocer
el origen del problema no da la solución, sí es un primer paso para pensar posibles
estrategias que originen el cambio de algunas de estas situaciones, más aún ahora
que el Programa de educación preescolar 2011 ofrece una perspectiva mucho más
amplia, abierta y flexible al respecto.
En relación con los argumentos que justifican el lugar y la función de la
educación del arte en las escuelas, Eisner señala dos tipos de argumentos:
Las justificaciones contextualistas argumentan el papel de la educación de arte
determinando previamente las necesidades del niño, de la comunidad o de la
nación. Se concibe la educación de arte como un medio de alcanzar dichas
necesidades, tanto si éstas están directamente relacionadas con el arte como si
no. Las justificaciones esencialistas argumentan el lugar del arte en las escuelas
analizando el carácter específico y único del propio arte, señalando que puede
realizar aportaciones únicas y que no debe subvertirse en benéfico de otros fines.
(Eisner, 2005, p. 8)

El plantearme hacer cambios dentro de mi práctica pedagógica en el Jardín de


Niños en parte fue –como Eisner (2005) lo expresa– pensar que a mis alumnos les
estuviera negando lo más importante que el campo formativo a mi cargo les puede
brindar a su formación, es decir, las aportaciones exclusivas del arte y en lugar de
esto estar poniendo el arte en beneficio de otros objetivos que, si bien pueden ser
educativos, no tienen que ver directamente con la naturaleza del arte.
Las aportaciones más importantes del arte son aquellas que sólo el arte por
sí mismo puede ofrecer y cualquier programa educativo de arte que utilice éste
como instrumento para alcanzar otros fines en primer lugar está adulterando la
experiencia artística y, de alguna forma, está robándole al niño lo que el arte puede
ofrecerle. (Eisner, 2005, p. 7)
Asimismo la perspectiva de Arnheim (2004) nos dice:
… el arte es la evocación de la vida en toda su plenitud, pureza, e intensidad. El
arte, por tanto, es uno de los instrumentos más poderosos de que disponemos
para la realización de la vida. Negar esta posibilidad a los seres humanos es
ciertamente desheredarlos. (Arnheim, 2004, p. 48)

Por último, Eisner (2005) y Arnheim (2004) también me condujeron por dos caminos
indispensables de transitar para elaborar la propuesta, el entendimiento y la
explicación de las aportaciones intrínsecas del arte que se ofrecen a la educación,

18
y las vías para llevar a la realidad las contribuciones del arte en la escuela y
específicamente en mi salón de clases. “En mi opinión, el valor principal de las artes
en la educación reside en que, al proporcionar un conocimiento del mundo, hace
una aportación única a la experiencia individual.” (Eisner, 2005, p. 9)
El otro referente teórico para mi objeto de estudio es el programa de
educación preescolar 2011, los argumentos que destaco como relevantes para la
propuesta didáctica son los siguientes:
 En su enfoque propone el tránsito del énfasis de la enseñanza al énfasis en el
aprendizaje,
 Determina los propósitos para el Campo formativo de expresión y apreciación
artísticas, así como las competencias y los aprendizajes esperados6 para cada
uno de los aspectos en que se organiza.
 En el programa al maestro se le da la libertad de elegir la forma de organizar los
contenidos y las modalidades para el diseño de sus planificaciones didácticas
pero a su vez, le otorga la responsabilidad que le confiere dicha libertad.
 El programa también ofrece las pautas para el diseño de los ambientes de
aprendizaje:
Son escenarios construidos para favorecer de manera intencionada las situaciones
de aprendizaje […].
Sin embargo, el maestro es central en el aula para la generación de ambientes que
favorezcan los aprendizajes al actuar como mediador diseñando situaciones de
aprendizaje centradas en el estudiante; generando situaciones motivantes y
significativas para los alumnos, lo cual fomenta la autonomía para aprender,
desarrollar el pensamiento crítico y creativo, así como el trabajo colaborativo.
(SEP, 2011e, p. 99)

Uno de los teóricos que me ha dado luz en diferentes aspectos del presente trabajo
investigativo es Rudolf Laban, él me permitió visualizar algunas de las
características convenientes para el tipo de ambientes de aprendizaje que el
maestro debe propiciar para favorecer la expresión corporal y la apreciación de la

6
Los aprendizajes esperados son enunciados que definen lo que se espera que los niños y las niñas
aprendan en términos de saber, saber hacer y saber ser. Gradúan progresivamente los
conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para
acceder a conocimientos cada vez más complejos en un contexto de aprendizaje, al logro de los
Estándares Curriculares y al Desarrollo de competencias. (SEP, 2011d, p.124)

19
danza, considero que hacer explícitas dichas características es una de las
aportaciones que mi objeto de estudio hace, pues son consideraciones que al
profesor de educación artística le permitirán preparar un terreno fértil para la
expresión espontánea y el desarrollo de actitudes propositivas, creativas e
imaginativas de los niños.
Lograr potenciar la sensibilidad, la imaginación y la creatividad, está
directamente relacionado con el tipo de actitudes que el docente manifiesta frente a
las actuaciones que los niños tienen durante sus clases, es decir, el docente
necesita encontrar cómo impulsar y desarrollar aquello que los niños sienten,
expresan e imaginan, el profesor requiere jugar el rol de catalizador de la
espontaneidad y expresión de sus alumnos.
En un principio el niño no imita sino que reacciona ante los estímulos, de modo
que el maestro no deberá pedirle al comienzo que copie sino guiarlo por medio de
sugerencias. Deberá alentarlos para que empleen sus propias ideas y esfuerzos,
sin que se los corrija para ajustarlos a las normas de movimiento de los adultos,
condicionadas por convención y, por lo tanto, antinaturales. La corrección y el
asesoramiento formal vienen después, cuando el niño ha desarrollado su
personalidad sin restricciones ni inhibiciones y puede entender y apreciar el
significado completo de lo que se le solicita. (Laban, 1998, p. 29)

Así mismo, Laban me ofrece nociones para fundamentar las razones por las que la
danza se presenta como eje vertebral de la propuesta, “El aprendizaje de la danza
desde sus primeras etapas tiene como principal interés enseñar al niño a vivir,
moverse y expresarse en los medios que gobiernan su vida, el más importante de
los cuales es su propio flujo de movimiento.” (Laban, 1998, p. 29)
En los planes y programas de estudios 2011 se distingue claramente una
orientación de la enseñanza de la danza que privilegia el desarrollo del movimiento
corporal creativo y expresivo, una de las características de este tipo de danza es
que tiene como fundamento a Laban, entre otras características.
1. Tiene como antecedente y fundamento teórico los trabajos relacionados con la
expresión corporal y los estudios del movimiento expresivo desarrollados por
Laban.
2. Su finalidad se ubica, principalmente, en el tránsito de los alumnos por las
experiencias significativas generadas en los procesos de creación de frases de
movimiento.
3. Promueve el desarrollo de la sensibilidad corporal, la imaginación, la
creatividad, las capacidades físicas del alumno y fomenta el trabajo
colaborativo. (SEP, 2011e, p. 129)

20
Específicamente para el diseño de las situaciones de aprendizaje que conforman la
propuesta de expresión corporal y apreciación de la danza, me apoyé en el método
de expresión corporal de Marta Schinca, quien menciona que su método tiene sus
raíces en Laban, entre otros teóricos.
Asimismo los principios en los que Schinca basa su método están
relacionados con los que se promueven en los planes y programas de estudio 2011
para la enseñanza de la danza que privilegia el desarrollo del movimiento corporal
creativo y expresivo:
…a partir de la vivencia del cuerpo en el espacio y el tiempo, se desarrolla la
conciencia de sí mismo como ser íntegro: sensible, material y espiritual, capaz de
sentir, expresar y, lo más importante, capaz de compartir y comunicar con los
demás. (Schinca, 2011, p. 9)

De hecho, se pueden observar las coincidencias entre lo que Schinca se propone


alcanzar con la Expresión corporal y lo que el programa de educación preescolar
2011 propone en el Campo formativo de expresión y apreciación artísticas:
Este campo formativo está orientado a potenciar en las niñas y los niños la
sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto
estético y la creatividad mediante experiencias que propicien la expresión personal
a partir de distintos lenguajes, así como el desarrollo de las capacidades
necesarias para la interpretación y apreciación de producciones artísticas. (SEP,
2011e, p. 79)

Marta Schinca, a través de la expresión corporal, se propone


desarrollar la capacidad de concentración [que] conduce a un encuentro con las
posibilidades personales en potencia; encontrar vías para desarrollar un mayor
equilibrio psico/físico; ampliar la sensibilización del individuo para favorecer su
expresividad; encontrar la unidad del comportamiento psico/físico en uno mismo y
en los demás; [despertar] en el alumno la posibilidad de una expresión personal, a
la vez que le proporciona elementos para investigar y desarrollar su creatividad, su
espontaneidad y su flexibilidad mental; incentivar la desinhibición; estimular o
despertar la capacidad de comunicación. (Schinca, 2006, p. p.16-17)

Específicamente lo que planteo con la propuesta que diseñe es favorecer la


sensibilidad, la imaginación y la creatividad a través de la expresión corporal, en el
Jardín de Niños.
La sensibilidad es una noción en la que profundizo, ya que Schinca (2006),
explica que para el aprendizaje del movimiento consciente

21
…es necesario despertar a las sensaciones internas corporales y a la percepción
de los estímulos externos a través de los sentidos.
La autoexploración por medio de diversos estímulos lleva a la persona a un grado
de percepción más fino y profundo: por la vía sensorial, kinestésica y emocional.
La afinación de los sentidos responde a la necesidad de poder captar, responder
y crear. (Schinca, 2006, p. 14)

Schinca (2006) contempla que la sensibilización abarca los siguientes campos:


 Afinación de la percepción óseo-muscular;
 Afinación de la percepción táctil y kinestésica;
 Afinación de la percepción auditiva, por un lado, y del “oído interno”, por otro.
 Afinación de la percepción visual-espacial;
 Crecimiento de la imaginación corporal en la búsqueda de la expresión propia,
individual, en un equilibrio entre lo consciente y lo inconsciente.

Además, explica que el trabajo de la sensibilización “es un camino de conocimiento


y de acercamiento a las ‘herramientas’ que podrán ser utilizadas para transformar
el cuerpo en un instrumento de expresión y de arte.” (Schinca, 2006 p. 14)
Apuntalar mi propuesta en la perspectiva de Schinca me permitió concebir
una base para el trabajo de la expresión corporal en preescolar, concretando
elementos para su enseñanza.
En este nivel educativo favorecer y estimular el conocimiento del mundo
interno y externo a través de múltiples experiencias con sus sentidos es
determinante para la formación de los niños ya que a esta edad, lo amplio o estrecho
de la concepción del mundo que los niños vayan construyendo dependerá de la
diversidad de experiencias que se propicien para que ellos se desarrollen.
Para reflexionar acerca de cómo llevar al terreno de la práctica lo que hoy se
plantea en los nuevos planes y programas de estudios, en cuanto a la imaginación
y el valor educativo que tiene dentro de la formación de los niños y jóvenes, un
detonante fue lo que Alejandra Ferreiro (2007) expone, en cuanto a que actualmente
se reconoce en el discurso oficial el potencial que la imaginación tiene dentro del
desarrollo de los niños y jóvenes, pero este reconocimiento no se traduce en la
práctica dentro de los salones de clase, es por ello que Ferreiro (2007) encuentra
“la necesidad de reavivar el debate sobre esta importante cuestión y aportar
argumentos que permitan su inclusión fundada, no sólo en el discurso y objetivos
educativos, sino que también en la cotidianidad de las aulas.” (Ferreiro, 2007, p. 62)

22
Asumo estas afirmaciones como una invitación para repensar el valor de la
imaginación en el proceso educativo y las posibilidades de potenciar su desarrollo.
Mi intento estará orientado por una perspectiva filosófica, contrastante con las
aproximaciones psicológicas predominantes en el ámbito educativo. De ahí que en
el presente trabajo me proponga revisar algunas reflexiones filosóficas en torno a
la noción de imaginación que permitan mostrar las múltiples facetas y funciones
educativas que puede asumir y, a partir de este recorrido, proponer algunas rutas
que sirvan para reorientar los objetivos de la educación y actualizarlos. (Ferreiro,
2007, pp. 62-63)

Ferreiro (2007) sostiene que si lo que la educación busca es formar individuos


creativos, autónomos y libres, la vía para lograrlo es justamente el equilibrio entre
la formación intelectual y el desarrollo imaginativo.
Maxine Greene es en quien me apoyé para pensar en el cómo aterrizar en la
práctica el propósito de potencializar la imaginación y la fantasía en los niños
preescolares, lo que a su vez me permitió concebir referentes que me permitirán
evaluar la presencia de dichas capacidades en los niños.
Para nosotros, la educación significa una iniciación a nuevas maneras de ver, oír,
sentir y moverse. Significa promover una clase especial de reflexión y capacidad
expresiva, una búsqueda de significados, un aprender a aprender. (Greene, 2004,
p. 17)
Un espacio de libertad se abre ante la persona inducida a elegir por la presencia
misma de la posibilidad: siente lo que significa ser una iniciadora y una agente, que
existe entre otras personas, pero que tiene el poder de elegir por sí misma.
(Greene, 2005, p. 42)

Dentro de la enseñanza de las artes en preescolar, además del eje de la expresión


artística, está el eje de la apreciación del arte y es también Maxine Greene quien
me guía con respecto a ello.
Ella recomienda a las escuelas que nos encontramos en proceso de reforma
“que pensemos más allá de la escolarización y nos fijemos en los terrenos más
amplios de la educación en general, donde hay y debe haber toda clase de
oportunidades y posibilidades” (Greene, 2005, p. 18), plantea que a través de la
apreciación del arte es posible potencializar la capacidad de la imaginación, ya que
el interactuar con el arte puede ofrecer diferentes perspectivas de lo vivido, inducir
a múltiples oportunidades y posibilidades, ya que “los encuentros instructivos con
las obras de arte se traducen a menudo en una sorprendente desfamiliarización de
lo normal y corriente” (Greene, 2005, p. 16)

23
Greene considera que el despertar de la conciencia, el “despertar al mundo
coloreado, sonoro y lleno de problemas por resolver” (Greene, 2004, p. 17) es lo
que inaugura y construye el camino para que los niños encuentren una voz propia,
de hecho, “… es posible que se encuentren ellos mismos libres por un tiempo para
poseer los mundos propios que habitan.” (Greene, 2004, p. 22)
Con relación al desarrollo de la apreciación artística en los niños, Greene
(2004) menciona que no se trata solamente de que muestren interés en el arte, sino
de que se aproximen al arte de tal manera que pongan atención a determinadas
propiedades y cualidades de las obras de arte, por ello es necesario que el maestro
conozca y perciba estas particularidades para que él pueda concebir formas en las
que sus alumnos también las conozcan y las perciban, para suscitar maneras para
que las descubran.
Finalmente, para profundizar en la noción de creatividad, me apoye en Mihaly
Csikszentmihalyi (2004), él plantea que los productos “creativos” no surgen de una
persona aislada sino de una sinergia de muchas fuentes, considera que es más fácil
potenciar la creatividad haciendo cambios en el entorno de las personas que
intentando hacer que piensen de una manera más creativa, además afirma que los
logros creativos no son resultado de una intuición repentina sino producto de un
largo e intenso trabajo. Consideré estas ideas relevantes para pensar la formación
de los niños, ya que me permitieron comprender que el diseño de entornos ricos en
estímulos y múltiples experiencias puede propiciar el desarrollo de la creatividad y,
además, advertí que dicho desarrollo demanda un trabajo permanente y
sistemático.
El pensamiento de Csikszentmihalyi (2004) me permitió vislumbrar las
razones por las que la creatividad es una fuente fundamental de sentido en nuestras
vidas, asimismo, me permitió comprender que lograr un producto creativo no es la
finalidad de potenciar la creatividad. La finalidad es darle a los niños la oportunidad
de experimentar vivencias en las que se perciban como seres humanos únicos e
irrepetibles, como investigadores, inventores, creadores, la oportunidad de vivir
procesos en los que experimenten el placer de descubrir algo.

24
La curiosidad, el asombro ante lo desconocido, el deleite al encontrar una
solución, la irrupción de un nuevo conocimiento son experiencias que este tipo de
procesos provocan en quienes los experimentan.
Csikszentmihalyi (2004) menciona que desafortunadamente poco se hace
para estimular estas conductas creativas y que por el contrario, lo que se hace es
apagarlas.
Con la teoría sobre la creatividad de Csikszentmihalyi pude determinar las
características, los elementos que la constituyen, las situaciones que propician o
dificultan los procesos creativos, el cómo a partir del desarrollar la creatividad es
posible enriquecer la vida cotidiana de cada uno de nosotros.
Por último, es importante delimitar el método que utilicé para desarrollar la
presente investigación, me refiero al método de Investigación-Acción en el aula (IA
en el aula) Miguélez (2010) lo ha llamado así debido a que los
…tópicos de estudio se han relacionado especialmente con las complejas
actividades de la vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella;
elaborar, experimentar, evaluar y redefinir –a través de un proceso de autocrítica
y reflexión cooperativa más que privada y un enfoque del análisis conjunto de
medios y fines– los modos de intervención, los procesos de enseñanza-
aprendizaje, el desarrollo del currículo y su proyección social, y el desarrollo
profesional de los docentes; todo esto, con el fin de mejorar y aumentar el nivel de
eficiencia de los educadores y de las instituciones educativas. (Miguélez, 2010, p.
243)

Miguélez (2010) menciona que:


En su esencia, la investigación en el aula, por medio de la reflexión crítica y del
autocuestionamiento, identifica uno o más problemas del propio desempeño
docente, elabora un plan de cambio, lo ejecuta, evalúa la superación del problema
y su progreso personal y, posteriormente, repite el ciclo de estas etapas. En
síntesis, es una investigación cuyo fin es mejorar la eficiencia docente, evaluada
en su eficacia práctica. (Miguélez, 2010, p. 244)

Seleccioné este método de investigación porque en él encuentro una vía para mi


desarrollo y mejoramiento profesional como docente, y es a través del diálogo entre
la teoría y la práctica, entre lo establecido y lo realizado que puedo generar
conocimientos y experiencias que darán sentido a las actividades que realizo dentro
del salón de clases, con ello pretendo revelar una voz propia que defina la postura
propositiva con la que pretendo plantear la educación artística en el nivel preescolar,

25
la propuesta didáctica es, precisamente, la posibilidad de dejar atrás una actitud
pasiva ante las reformas educativas y ante la persistencia de prácticas tradicionales,
y originar un proceso dinámico como resultado de una investigación sistemática, en
el que, mediante el análisis de las distintas fuentes de información, se originen
transformaciones en bien del desarrollo y la formación de los actores involucrados
en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Las técnicas y los respectivos instrumentos de investigación a los que recurrí
fueron la observación no participante, en la que utilicé como instrumentos el diario
de campo, una videograbadora y una grabadora de voz; la entrevista semi-
estructurada, cuyo instrumento fue la entrevista; la revisión de documentos para la
cual ocupé como instrumento el diario de campo.
También la técnica grupal, que es una dinámica que se utiliza en el nivel
preescolar, fue un instrumento de investigación relevante tanto para recuperar el
punto de vista de los niños sobre las actividades realizadas, como para apreciar el
logro de sus aprendizajes que se proponen lograr.
Por último cabe señalar que la propuesta desarrollada con la presente
investigación está dirigida a la población escolar del Jardín de Niños en el que laboro
como docente, pero considero que también puede ofrecer orientaciones al trabajo
didáctico en relación con la expresión corporal a los profesores de educación
artística de los otros Jardines de Niños de la misma zona escolar por la similitud de
circunstancias y la situación profesional y laboral que compartimos. Esta afirmación
que hago es resultado de las observaciones que realicé durante el trabajo de campo
en la zona escolar 30FZ0006-S.
El referido trabajo tuvo como propósito, por un lado, conocer la situación que
se vive en los Jardines de Niños en relación con la formación artística y, por otro,
analizar las iniciativas que los profesores de educación artística han generado en
relación con lo propuesto en la reforma educativa en cuanto al campo formativo de
expresión y apreciación artísticas.
Para llevar a cabo el trabajo de campo, la supervisora de la zona escolar
30FZ0006-S del sector 30FJZ0024-N, profesora Irma Yolanda Pecina Villalobos y

26
yo, elegimos cinco jardines de niños: Luz María Ceballos Longoria, Ana Frank,
Margarita Izas Perea, Miguel Alemán Valdés y Margarita Oliva Lara.
Hice una primera visita a cada uno de los Jardines para explicarles –a la
directora, educadoras y profesor de educación artística– las razones por las que
estaba ahí y las intenciones que tenía al observar sus clases, siempre y cuando
ellos me lo permitieran. Asimismo aproveché este momento para ponerme de
acuerdo en el día y la hora de la próxima visita en la que comenzaría a observar sus
clases y entrevistarlos. Todo el proceso me llevó alrededor de tres semanas.
Como productos del trabajo de campo obtuve las fichas de información
general de los Jardines de Niños, las entrevistas hecha a los profesores, las
videograbaciones tanto de las entrevistas como de las clases de los niños, el diario
de campo en el que registré, por un lado, lo que observé en las clases en cuanto a
mi objeto de estudio y, por otro, lo que observé en la revisión de algunos
documentos que los profesores me facilitaron.

27
Capítulo 1.
Historización.
1. La educación artística en la educación preescolar.
En esta parte narro distintos períodos en la historia de la educación preescolar que
han sido significativos para el desarrollo de este sector educativo en nuestro país.
El primer suceso histórico, que considero determinante para el surgimiento y
desarrollo del nivel preescolar, es la llegada del profesor Enrique Laubscher (1837-
1890) a México, específicamente al estado de Veracruz, en donde “fue nombrado
profesor de diversas asignaturas en el colegio Esperanza del puerto. Laubscher
promovió el Kindergarten, y fue su introductor en Veracruz, un cuarto de siglo antes
de fundarse en la capital.” (Meneses, 1998a, p. 380)
Más adelante Laubscher se hizo cargo de la Escuela Modelo de la ciudad de
Orizaba y con el objetivo de que se convirtiera en el núcleo de la reforma de la
primaria dicha escuela se inauguró el 5 de febrero de 1883; una de las acciones que
formaron parte de esta reforma fue el primer curso de normal. “A este curso de
normal transitorio asistió un maestro de cada uno de los diversos cantones
veracruzanos.” (Meneses, 1998a, p. 381)
Para dicho proyecto Laubscher buscó colaboradores como Enrique C.
Rébsamen, quien lo ayudó con la impartición de algunas materias académicas, y a
Manuel M. Oropeza, quien se encargó de la parte práctica. Este proyecto dio origen
en nuestro país a la idea de establecer una educación específica para la formación
de profesores.
Laubscher también organizó el segundo curso normal o academia normal
para profesores, que inició el 17 de agosto de 1885 y terminó el 15 de febrero de
1886, en él Rébsamen se encargó de la parte teórica y Laubscher de la práctica.
Con respecto al papel que tuvo en esa época la Escuela Modelo y a las
características del programa del Curso teórico-práctico de pedagogía (1985-1986),
Meneses (1998a) menciona lo siguiente: “amanecía una nueva era en la educación
mexicana. La Escuela Modelo de Orizaba se convertía en el centro de irradiación
de la pedagogía nacional”. (Meneses, 1998a, pp.383-384) A pesar de los grandes
logros la Escuela Modelo duró pocos años.

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Laubscher decidió irse a la capital de la república, en donde Baranda
(Ministro de Justicia e Instrucción Pública) le encargó establecer, en 1887, la normal
del Distrito Federal en el antiguo convento de la Cerrada de Santa Teresa, en donde
fungió como director de la escuela primaria anexa a esta institución. Dos años
después, en 1889, partió hacia Chihuahua, en donde el gobernador Lauro Carrillo
lo nombró inspector general de Instrucción Pública del estado y director general de
las escuelas municipales de la ciudad.
Rébsamen decidió irse a la ciudad de Xalapa, en la que diseñó planes de
estudio inspirados en las ideas de Pestalozzi, Herbart y Fröbel que apoyaban la
enseñanza objetiva. Meneses (1998a) la describe de la siguiente manera:
Por la necesidad de que la educación se ajuste a la evolución física y psíquica del
escolar, la enseñanza debe basarse en los intereses infantiles, y la labor del
maestro consiste en guiar al niño e inducirlo a descubrir el mundo por sí mismo. El
maestro ha de esforzarse por enseñar en forma atractiva, con claridad, precisión y
firmeza. Que la enseñanza sea sólida, planificada con método adecuado para
facilitar la relación de las distintas asignaturas entre sí y la disciplina externa con
la formación de hábitos de conducta duradera. (Arias Almaraz y Martínez Duéñez
citado en Meneses, 1998a, p. 387)

Juan de la Luz Enríquez, gobernador de Veracruz, decidió fundar una escuela


normal en la ciudad de Xalapa y comisionó a Rébsamen para planearla y
organizarla, el decreto fue aprobado el 24 de agosto de 1886, este hecho dio origen
a la primera escuela normal del país y a su vez a la necesidad de elaborar el plan
de estudios y el reglamento respectivo. (Meneses, 1998a, p. 393)
Los cursos tenían una duración de tres años para la formación de profesores
de instrucción primaria elemental y cinco años para profesores de instrucción
primaria superior, cada ciudad del estado enviaría a un estudiante a la normal cada
año.
El plan de estudios con el que se puso en marcha la normal de Xalapa es el
Plan de 1886 (Meneses, 1998a, p. 393). La formación artística que éste
contemplaba para los futuros profesores fue la siguiente: los tres primeros años
cursaban canto y dibujo, el cuarto año únicamente canto y en el quinto año ya no
se incluía ningún tipo de formación artística.

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Con respecto a la formación que los primeros maestros titulados de la
escuela normal habían obtenido y a las características con las que dicha normal
contaba, Avilés expresa lo siguiente:
Para 1891… los cinco grados de la escuela normal se hallaban en pronta
producción de maestros; al finalizar el año, México tenía su primer puñado de
maestros titulados en una escuela de pedagogía que aspiraba a ser tan buena y
moderna como cualquiera otra del viejo continente. […] Prácticamente, Jalapa se
había convertido en la capital pedagógica del país. (Avilés citado en Meneses,
1998a, pp. 395-396).

Enrique C. Rébsamen murió en Xalapa en 1904, razón por la cual ya no le fue


posible ver los resultados que su perspectiva y actividad pedagógica generaron en
nuestro país, sobre todo en el estado de Veracruz.
Dentro del desarrollo de los Jardines de Niños otro personaje importante fue
Manuel Cervantes Imaz. Él fundó en el Distrito Federal El educador mexicano,
publicación en la que se difundieron los avances pedagógicos que se iban logrando
y las aspiraciones e ideas que Cervantes Imaz tuvo en relación con la educación
preescolar.
En 1884 Cervantes Imaz fundó una escuela similar a la de Veracruz, ya que
introdujo la sección de párvulos como una sección anexa a la primaria que él dirigía.
Este profesor propuso que la atención de los niños preescolares debería ser
a través “… de una educación especial que estuviera de acuerdo con sus intereses
y sus necesidades” (Zapata, 1951, p. 11). Más adelante, Cervantes Imaz formó
parte de la comisión encargada de organizar las bases para el establecimiento de
la Escuela Normal de México.
La Escuela Normal de México tuvo su origen en 1887, cuando Baranda,
Secretario de Justicia e Instrucción Pública, encargó a Ignacio M. Altamirano el
proyecto de crear una escuela normal en la capital, proyecto “… al que se le dio
carácter federal y nacional acorde con el plan de gobierno de fortalecer la unidad, y
el progreso nacionales.” (Meneses, 1998a, p. 399). Cabe señalar que sólo fue para
varones, pero al año siguiente (1888) la escuela secundaria para señoritas se
convirtió en escuela normal para señoritas, la carrera de profesor de instrucción
primaria se cursaba en cuatro años y estuvo regida por el Plan de 1887 que

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contemplaba caligrafía y dibujo aplicado a la enseñanza y canto coral, como las
materias que constituían el área de formación artística para los profesores.
Se estableció que la escuela normal de la ciudad de México era la que estaba
autorizada para aprobar a los profesores que habrían de trabajar en las escuelas
públicas del Distrito y Territorio Federales:
Se prescribía, además, que desde enero 1º de 1887 sólo la EN 7 de la ciudad de
México podría autorizar para examinar y aprobar a los candidatos a la enseñanza
primaria de las escuelas públicas del Distrito y Territorios Federales (Tepic y Baja
California). Desde la misma fecha (1887), las escuelas nacionales de instrucción
primaria y las municipales del Distrito y Territorios se organizan según las bases
de este reglamente elaborado para las escuelas anexas a la EN (Baranda citado
en Meneses, 1998a, p. 402).

Asimismo se estableció que “se anexan a la normal: una escuela de párvulos para
niños y niñas de cuatro a siete años de edad; una escuela de instrucción primaria
para niños de 7 a 14 años” (Meneses, 1998a, p. 402). En esta escuela de párvulos
anexa a la escuela normal, fue en donde se formaron las primeras educadoras.
El plan de estudios de la escuela de párvulos estuvo fundamentado en las
teorías de Fröbel y contempló las siguientes materias: dones de Fröbel, principios
de lecciones de cosas, cálculo objetivo hasta el número 10, nociones sobre los 3
reinos de la naturaleza, cultivo del lenguaje, nociones de historia patria y universal,
nociones de moral, instrucción cívica, canto coral, trabajos de horticultura, cuidado
de animales domésticos y juegos gimnásticos. “Las materias se desarrollaban en
tres años, y el programa lo establecía el director de la EN con aprobación del
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública.” (Meneses, 1998a, p. 402)
En el plan de estudios de la normal de México no se advierte diferencia entre
la formación para profesoras de primaria y la formación de educadoras, lo que se
distingue es una materia llamada metodología con especialidad en el sistema
Fröbel.
Podríamos decir que el Kindergarten de Laubscher, la sección de párvulos
fundada por Cervantes Imaz en 1884, la escuela de párvulos anexa a la escuela
normal de México (1887) y la fundación de las dos normales para profesores del

7
Escuela Normal

31
país –la de Xalapa y la del Distrito Federal– fueron los acontecimientos que dieron
origen al desarrollo del nivel preescolar en nuestro país, gracias a una fuerte
vocación, persistencia y entrega por parte de todos los actores involucrados.
Porfirio Díaz, durante su gestión, dividió la Secretaría de Justicia e Instrucción
Pública en dos: Subsecretaría de Instrucción Pública y Subsecretaría de Justicia,
Justo Sierra ocupó el cargo de Subsecretario de Instrucción Pública.
En el programa de su gestión, Sierra determinó que los Jardines de Niños
debían gozar de autonomía e independizarse de las normales y ser dirigidos por
personas conocedoras del arte de la pedagogía. “Sierra transformó así las escuelas
de parvulitos en los Kindergärten, y a él se debe haber especializado en este arte a
las maestras Estefanía Castañeda (1872-1937) y Rosaura Zapata (1876-1963)”
(Meneses, 1998a, p. 599), mismas que junto con Elena Zapata, en 1902, fueron a
las ciudades de San Francisco, Nueva York y Boston para estudiar la organización
y funcionamiento de los Kindergärten.
En 1903 Justo Sierra encargó a las señoritas Estefanía Castañeda y Rosaura
Zapata organizar los primeros Kindergärten en el Distrito Federal, las que a su vez,
posteriormente, se desempeñarían como directoras de los mismos.
Los Kindergarten fueron “Federico Fröbel”, dirigido por la profesora Estefanía
Castañeda apoyada por las educadoras Carmen Ramos y Teodosia Castañeda, y
“Enrique Pestalozzi”, dirigido por Rosaura Zapata apoyada por las profesoras Elena
Zapata y Beatriz Pinzón, ambos se establecieron en enero de 1904.
En relación con los fundamentos en los que basaron el quehacer pedagógico
en éstos, los primeros Kindergarten independientes de la escuela normal, Zapata
(1951) menciona lo siguiente:
El material froebeliano fue el medio de que nos valimos en un principio para el
logro de nuestros propósitos educativos y las actividades desprendidas del empleo
de aquel material fueron: Ejercicios con los dones de Fröebel: uso de las
ocupaciones propiamente dichas tales como: picar, coser, entrelazar, tejer, doblar
y recortar; cuentos y conversaciones, cantos y juegos, trabajos en la mesa de
arena y los relacionados con la Naturaleza, como son los de cuidados de plantas
y de animales domésticos. […] La doctrina que se aceptó para que sirviera de base
a las labores de los nuevos establecimientos, tuvo como propósito educar al
párvulo de acuerdo con su naturaleza física, moral e intelectual, valiéndose para
ello de las experiencias que adquiere el niño en el hogar, en la comunidad y en la
naturaleza. (Zapata, 1951, pp.14-15)

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Además, la recién creada Subsecretaría de Instrucción Pública, con el objeto de
especializar al profesorado dentro de los Kindergärten, expidió una ley que
estableció “una gradación en el profesorado […] Habrá, pues, educadoras de
párvulos, normalistas de primarias y normalistas de secundaria”. (Meneses, 1998a,
p. 664)
En 1906, la señorita Zapata fue “comisionada nuevamente, para ir a los
Estados Unidos a observar el progreso que, en asuntos de educación preescolar se
hubiera alcanzado, así como también para seleccionar el material didáctico que
correspondiera al adelanto habido.” (Zapata, 1951, pp. 23 y 24).
Al regresar a México se hizo lo pertinente para renovar los recursos
materiales y actualizar a las educadoras con las que en esos momentos se contaba,
no obstante, la creciente demanda de la educación preescolar reclamaba más
personal calificado, por lo que fue necesario establecer, en la escuela normal para
maestras, el curso para educadoras.
Para cumplir con tal demanda, Justo Sierra y Ezequiel A Chávez, secretario
y subsecretario de Instrucción Pública respectivamente, enviaron, en 1907, a la
señorita Bertha von Glümer a Nueva York y, en 1908, a Rosaura Zapata a Alemania,
Suiza, Francia, Bélgica e Inglaterra, para que se documentaran e hicieran los
estudios necesarios para que, posteriormente, formaran a las educadoras que
nuestro país demandaba en esos momentos.
En 1910 se instituyó en la Escuela normal para maestras el curso para
educadoras, impartido por Bertha von Glümer, Rosaura Zapata y Carmen y Josefina
Ramos. El único requisito para ingresar era haber terminado la instrucción primaria.
El plan de estudios se reducía a las materias específicas del Kindergärten: cantos y
juegos, dones, ocupaciones, juegos de la madre y estudio de la naturaleza, este
curso se desarrollaba en dos años, las prácticas se realizaban en el Kindergärten
anexo a la escuela normal. En 1912 egresó la primera generación de educadoras.
A estas alturas el nivel educativo de preescolar había obtenido muchos logros
y un gran crecimiento, aun así, en 1917, los Kindergärten fueron suprimidos del
presupuesto de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes e incorporados a
los ayuntamientos, lo que causó que muchos de ellos desaparecieran.

33
Fue hasta el 28 de septiembre de 1921 cuando, por decreto presidencial, se
creó la Secretaría de Educación Pública y pocos días después –el 12 de octubre–
fue nombrado secretario de Educación Pública José Vasconcelos, quien realizó todo
lo necesario para que los Kindergärten regresaran al sector educativo.
El plan de estudios de la escuela normal primaria para maestros
correspondiente a esta época fue el de 1923 y era en el tercer año en donde se dio
la formación específica para educadoras, las materias fueron las siguientes: teorías
educativas del jardín de niños, literatura infantil y su técnica de clase, material
educativo del jardín de niños y ocupaciones, anatomía, fisiología e higiene, cantos
y juegos, dibujo especial de Kindergärten, psicología aplicada a la educación,
acompañamiento de piano, cultura física y práctica.
En 1928 se creó la Inspección General de Jardines de Niños que quedó a
cargo de Rosaura Zapata. Dicha inspección presentó un proyecto de reformas al
Jardín de Niños, mismo que fue aprobado y puesto en marcha ese mismo año.
En estas reformas se puede apreciar que fueron las doctrinas Froebelianas
las que guiaron el quehacer pedagógico en los Jardines de Niños, las directrices del
proyecto de reformas se apreciaban en las conclusiones que Zapata (1951)
presentó:
1. Que la institución Jardín de Niños sea netamente nacional y ofrezca al niño
todas las oportunidades que tienden a despertar en su espíritu el conocimiento de
su patria y el amor hacia ella.
2. Que la salud del educando sea el objeto principal de atención procurándose,
para ello, que los locales, mobiliarios y útiles, llenen los requisitos exigidos por la
higiene y la pedagogía.
3. Que las actividades que en el Jardín se realicen estén de acuerdo perfecto
con la edad y grado de desarrollo del párvulo y en relación con las experiencias de
éste en su mundo infantil.
4. Que la libre manifestación del niño sea respetada para el conocimiento de su
ser interno y su apropiada dirección.
5. Que el ambiente que reine en el Jardín de Niños sea un ambiente de hogar,
natural, sencillo y de confraternidad.
6. Que las actividades sean ocasionales y no resultado de un horario fijo y
determinado.
7. Que el cariño y cuidado de que el Jardín de Niños se nutre, se manifieste en
la bella apariencia del plantel y en el bienestar de los pequeños educandos.
8. Que los elementos que puedan coopera en el mejoramiento de la educación
de los párvulos: hogar, comunidad, sean atraídos al Jardín por los beneficios que
a su vez, esta institución aporte.

34
9. Que se dejen ver en el Jardín los lineamientos de la Escuela Primaria como
brote de la vida comunal y de acción que está va ampliando progresivamente.
10. Que se acepte en el Jardín de Niños el sistema de relevos, el que, además
de la economía de mobiliario y de material que ofrece, proporciona oportunidades
múltiples, variadas y de movimiento en la vida del pequeño.
11. Que se multipliquen los Jardines de Niños, ya sea en forma de Jardines
independientes o de anexos para que los beneficios de esa institución sean
limitados, ni se lleguen a suponer de privilegio.
12. Que se acepte la denominación Jardín de Niños para desterrar el uso de
vocablos extranjeros en nuestra obra de nacionalización de esa institución.
(Zapata, 1951, pp.40-41)

En estas reformas se gestionó la creación de ambientes de libertad y el respeto de


las características e intereses de los niños, quienes a través de la guía de su
educadora se iban formando.
Es importante destacar que en esta época los Jardines de Niños se
organizaron y funcionaron de acuerdo al sistema de relevos, es decir, existían
salones, a los que se les llamó salas, que se habilitaron exclusivamente para cada
una de las áreas que integraban el trabajo pedagógico dentro del Jardín: sala de
cuentos y escenificación, sala de construcción, la biblioteca, salón de expresión de
ideas, salón de juegos, la sala de actividades domésticas, la sala de descanso, el
jardín (casetas de animales domésticos). La dinámica de trabajo consistía en que
todos los niños circulaban por cada una de las distintas salas. Considero que este
puede ser el origen del escenario físico al que hago referencia en este trabajo de
investigación, el salón de cantos y juegos, y que es justamente el espacio que hasta
la fecha existe dentro de las instalaciones de los Jardines además de los salones
regulares y al que todos los niños acuden para realizar distintas actividades
relacionadas con la educación artística.
Las dos áreas que se dirigían a la formación artística eran la sala de cuentos
y escenificación y el salón de juegos, en éste el trabajo estaba orientado a que
el párvulo debe expresar en sus juegos ideas y sentimientos y no constituir un
acopio inmoderado de cantos y movimientos sin relación entre sí que sólo sirven
para sembrar el caos en su espíritu y el error en su cuerpo. Tanto en la música
como en el argumento que se emplea, tenemos una brillante oportunidad para
despertar en su alma el sentimiento por todo lo que de bueno y de bello le ofrece
la patria. (Zapata, 1951, pp.37-38)

35
Con respecto a la sala de cuentos y escenificaciones, Zapata (1951) menciona que
eran salas dotadas de sillas, de un teatro para títeres y de una pantalla con
ilustraciones de siluetas con las que se hacían distintos tipos de representaciones,
algunos Jardines también contaban con teatros al aire libre.
Durante la administración de Lázaro Cárdenas, en 1937 por decreto
presidencial, los Jardines de Niños pasaron a depender de la dirección de Asistencia
Social Infantil, pero gracias a la consolidación que, hasta ese momento, había
logrado este sector educativo, le fue posible continuar su rumbo convenientemente
dentro de la mencionada dirección.
La dirección de Asistencia Social Infantil solicitó a la oficina de Acción
Educativa Preescolar “un programa que definiera y precisara el papel del jardín de
niños dentro de la educación general y marcara los lineamientos a seguir en la
nueva etapa que se le presentaba como elemento de esa dependencia.” (Zapata,
1951, p. 62)
Las actividades que conformaron dicho programa fueron carpintería, trabajos
de tejido en telares, construcción con bloques del material didáctico y con bloques
elaborados por ellos mismos, cultivos de parcelas, juegos, cantos, movimientos
rítmicos, literatura y teatro infantil, expresión de ideas por medio del dibujo en toda
su variedad, trabajos en arena, modelado, actividades domésticas y sociales.
La oficina de Acción Educativa Preescolar, durante los casi cinco años que
perteneció a la Dirección de Asistencia Social Infantil, logró que los Jardines de
Niños del interior de la república pasaran a su cargo y centró sus esfuerzos en
capacitar y guiar a las educadoras del interior de la república.
La consolidación que el nivel de preescolar había logrado hasta antes de su
transferencia a la Dirección de Asistencia Social Infantil le permitió –aun con dicha
transferencia– continuar con su crecimiento y desarrollarse hacia otros ámbitos.
Durante la gestión de Torres Bodet, secretario de Educación, la oficina de
Acción Educativa Preescolar, después de estar cinco años adscrita a la Dirección
de Asistencia Infantil, en enero de 1942, por decreto presidencial, regresó a
pertenecer a la SEP con el nombre de Departamento de Educación Preescolar.

36
El programa de Jardín de Niños de 1942 fue el producto de esta nueva
administración, en éste se contempló la progresión que debería existir entre el
hogar, el jardín de niños y la escuela primaria, y la función educativa que la sociedad
demandaba de la formación preescolar.
El programa es similar a lo que se venía trabajando anteriormente, lo que se
hizo en este momento fue detallar, reorganizar y dosificar los contenidos y las
actividades, y especificar la manera de poner en práctica dicho programa.
El Programa Integrado de Tres Grados Escolares de 1942 específica para
cada grado los contenidos y los objetivos que se buscan alcanzar durante los tres
grados. Las materias para los dos primeros años fueron: lenguaje, actividades para
adquirir medios de expresión, experiencias sociales, civismo, conocimiento de la
naturaleza, cantos y juegos, expresión artística y actividad doméstica.
Para el tercer año se agregaban otras tres materias: iniciación a la aritmética
y geometría, ejercicios especiales de educación física e iniciación a la lectura.
Los cuentos, las escenificaciones y el juego fueron elementos que el
programa destacaba como estrategias de enseñanza con las que se favorecían los
distintos aprendizajes, específicamente, actividades para adquirir medios de
expresión, cantos y juegos, y expresiones artísticas fueron las áreas que el
programa contemplaba para la formación artística de los niños, Zapata (1951)
menciona lo siguiente al respecto:
Utilizando el material que se le ofrece en el Jardín, inquiere, experimenta, crea, y
en esa forma, es dueño del ambiente que le rodea percatándose de él, cuando lo
ve reflejando en sus obras y en sus juegos. […] La expresión de ideas es básica
en el trabajo, la realiza el niño por medio del modelado, dibujo en sus diferentes
formas: pinceles, crayolas, gises, semillas, palitos, superficies, etc., construcciones
con bloque de madera y trabajo en el tanque de arena. Dentro de esas actividades
existe una de vital importancia, que se denomina cantos y juegos, en ella, el niño
adquiere experiencias de ilimitado valor educativo, como es el de expresar sus
ideas por el canto y la acción de sus músculos, provocada por el deseo de dar vida
a las mismas. Capta el medio circundante valiéndose de la imitación, instinto
predominante en su vida infantil que junto con el juego y la curiosidad, hace viable
la educación que perseguimos […], aprende a ganar y a perder, adquiere confianza
y seguridad en sí mismo, despojándose de la timidez que lo lleva al complejo de
inferioridad que le impide superarse en la vida. […] Para moldear y estimular el
sentimiento artístico, el párvulo escucha música escogida en los conciertos
infantiles que con ese objeto se organiza, y en la que frecuentemente le ofrecen
los acompañantes, ya sea para oírla exclusivamente, o para que interprete los
ritmos y la danza. (Zapata, 1951, pp.98- 101)

37
Durante la administración de Miguel Alemán Valdés, los esfuerzos de la Dirección
General de Educación Preescolar estuvieron orientados a la preparación de todas
las educadoras del país, esfuerzos que se vieron reflejados en la creación de la
Dirección General de Enseñanza Normal, la cual coordinaba los cuatro tipos de
normales que existían: Escuelas Normales Rurales (para señoritas y para varones),
Escuelas Normales Primarias Urbanas (federales, federalizadas y particulares
incorporadas), Escuela Normal de Especialización y Escuela Normal de Educación
Física y Escuela Normal de Educadoras. La Escuela Normal de Educadoras se
encontraba en la Calzada México-Tacubaya del Distrito Federal.
El programa de estudios para educadoras que se reformó durante esta
administración fue el plan de 1951, las materias referentes a la educación artística
fueron: literatura infantil, historia del arte y nociones de estética, artes plásticas
aplicadas al jardín de niños, educación musical, cantos y juegos, iniciación al ritmo
y a la danza en el jardín de niños, ritmos y danza en el jardín de niños y teatro
infantil. Este programa es uno de los más completos en cuanto a formación artística
se refiere.
Durante la administración de Adolfo López Mateos, el país gozó de una
mayor prosperidad económica, “la cual le permitió impulsar al país a un nivel
superior de desarrollo.”(Meneses, 2007, p. 457). El presidente nombró a Jaime
Torres Bodet secretario de Educación Pública.
En cuanto al trabajo que se desarrolló en los Jardines de Niños durante esa
época, Meneses (2007) manifiesta que “… deparaban a los niños por medio de
juegos, música, danza, escenificaciones y otras actividades de expresión
experiencias capaces de colocarlos en circunstancias de poder responder, cada vez
con mayor amplitud, a los estímulos reales de la existencia” (Meneses, 2007, p.
471), asimismo se acentuó en el propósito de que los niños lograran exteriorizar sus
necesidades individuales y la personalidad naciente en cada uno de ellos. Las
educadoras pusieron principal énfasis en mantener una vinculación con el hogar,
formando a las madres en temas relacionados con la educación y bienestar de sus
hijos y la manera en que ellas desde su hogar podían apoyar el trabajo en el jardín.

38
Fue el plan de la enseñanza preescolar de 1960 el que se estableció durante
la administración de Adolfo López Mateos, éste consideraba cinco áreas de
formación, el área que correspondía a la formación artística era expresión y
actividades creadoras. Se establecieron tres grados para la formación preescolar y
además de las cinco áreas, el plan estaba orientado por tres ejes: la vida en el hogar,
en la comunidad y en el contacto de la naturaleza.
Este programa pugnó por una educación para la vida, centrado en desarrollar
la capacidad creadora e iniciativa de los niños mediante un aprendizaje por
experiencias, el programa atendía los intereses y necesidades de los niños y niñas
en forma integral. Estaba fundamentado en ideas de María Montessori en cuanto al
desarrollo sensorial, pero conservaba algunos elementos filosóficos de Federico
Fröbel.
Durante esta administración, la Dirección General de Educación Preescolar
elaboró una guía para las educadoras con el objetivo de ofrecerles las formas de
organizar las actividades pedagógicas, ésta era una guía en forma de temarios
mensuales presentados en unidades de acción donde cada uno se refería a un sólo
tema dividido en tres aspectos: naturaleza, hogar y comunidad.
Durante la administración de Luis Echeverría Álvarez, se proponía lograr dos
objetivos sociales: transformar la economía, las artes y la cultura mediante la
modernización de las mentalidades e instaurar un orden social más justo,
principalmente al igualar oportunidades.
La educación preescolar estuvo fundamentada en
las teorías pedagógicas que definen la actividad cognoscitiva como el resultado
lógico de transformar las experiencias en una conclusión razonada. El proceso de
aprendizaje radica en dos actividades fundamentales: jugar y ampliar las
experiencias motrices. El juego enseña al niño a coordinar el ritmo de sus
movimientos; lo ayuda a desarrollarse física y socialmente; y contribuye a modelar
su personalidad y a practicar sus habilidades. Las experiencias sensomotrices, por
otro lado, reafirman su estabilidad emocional; determinan en gran parte su modo
social de ser; le dan una imagen más objetiva de sí mismo; y, en consecuencia, le
proporcionan una base comparativa más sólida entre su realidad y la naturaleza
del mundo que lo rodea. (Meneses, 1991, p. 187)

Los temas que conformaron el contenido de la educación preescolar fueron:


lenguaje, matemáticas, el hogar y jardín de niños, la comunidad, la naturaleza, el

39
niño y la sociedad, las festividades y los juguetes y, finalmente, el tema concerniente
a la formación artística, el niño y el arte.
En la gestión de José López Portillo, el secretario de Educación Pública fue
Fernando Solana Morales, quien señaló que
Las cosas no dan calidad a la vida si no se transforma quien las produce y las usa;
las técnicas no mejoran la existencia, si quien las maneja no es dueño de su
destino; el poder no hace mejores a los pueblos si no se ejerce como servicio. Lo
decisivo es el mejoramiento humano; es el ser no el tener. Por ello, ninguna nación
podría avanzar en su desarrollo más allá de donde llegue su educación… Desde
esta perspectiva, la educación se convierte en el eje central del desarrollo; a ella
corresponde dar valores y conocimientos, conciencia y determinación; en suma, la
posibilidad de vivir con dignidad. (Solana citado en Meneses, 1998b, pp.7-8).

Acorde con esta filosofía, Solana centró su atención en la población en edad


preescolar de las zonas rurales, ya que hasta ese momento el 85% del servicio se
concentraba en zonas urbanas.
Solana encomendó dicha tarea al CONAFE, organismo que después de un
minucioso estudio elaboró un instrumento didáctico que fue la herramienta de
trabajo para los instructores preescolares rurales. El programa inició en 1980 y para
1983 ya había logrado expandirse a toda la república, operaba en 1,800
comunidades rurales y benefició a 45,000 niños.
En este sexenio se le dio prioridad a la educación preescolar porque se
pretendía –a mediano plazo– establecer como obligatorios diez grados para la
educación básica (preescolar, primaria y secundaria) en todo el país. Por esta razón
los esfuerzos se encaminaron a formar más educadoras, específicamente en el
trabajo comunitario, a proveer al sistema de más supervisoras que coordinaran el
trabajo, a fundar jardines de niños, a elaborar programas con validez oficial, que
dieran valor de las aportaciones formativas que la educación preescolar ofrecía ante
los padres.
El programa de educación preescolar de 1979 planteó los siguientes
objetivos.
 Propiciar y encauzar científicamente la evolución armónica del niño
 Favorecer la maduración física, mental y emocional del niño
 Brindar al niño la oportunidad de realizarse, satisfaciendo sus necesidades e
intereses

40
 Vigilar, prevenir y atender oportunamente alteraciones en el proceso normal
del desarrollo del niño (a fin de evitar problemas de integración y aprendizaje
en los niveles siguientes)
 Lograr la incorporación del niño al siguiente nivel educativo
 Fomentar su progresiva interacción con el medio que le rodea y proyectarlo a
la comunidad de la que forma parte como elemento activo.

Su metodología tomó en cuenta las cuatro áreas de desarrollo del niño: emocional
social, cognoscitiva, de lenguaje y motriz.
El programa proponía una secuencia de temas cercanos y distantes al propio
niño, los cuales se habían seleccionado con base en su interés, seis temas se
desarrollaban en ocho meses y el tema La historia de mi país se trabajaba durante
todo el año. Los temas eran los siguientes: el niño y la comunidad, la naturaleza, mi
región, comunicación, los grandes inventos y el concerniente a la educación
artística, el arte.
Durante la administración de Miguel de la Madrid Hurtado, el trabajo de Jesús
Reyes Heroles como secretario de Educación se concentró en elevar el nivel de
educación, promoviendo una revolución educativa a partir de la formación integral
de los docentes (la normal se convirtió en licenciatura), en ampliar el acceso a
servicios educativos a los grupos desfavorecidos y en vincular la investigación
científica con las necesidades del país.
Se crearon distintas estrategias para ampliar cuantitativamente la atención
hacia los niños de 4 a 6 años y se realizaron distintos eventos para discutir temas
relacionados con el desarrollo de la niñez mexicana: Seminario de preescolar, I Foro
de la niñez mexicana, II Foro de la niñez: El primer congreso de los niños, entre
otros.
Durante esta administración la educación normal se convirtió en licenciatura,
asunto que en un principio llevó a un desplome en el número de aspirantes (de
13,318 a 9,256) y consecuentemente en el número de escuelas normales (de 545
a 425). El plan que representó esta transición fue el Plan de estudios para la
licenciatura en educación preescolar de 1984.
La formación artística para las educadoras dentro del Plan de estudios de
1984 fue para el primer semestre: apreciación y expresión artística I (artes plásticas,
danza, música y teatro); segundo semestre: apreciación y expresión artística II

41
(artes plásticas, danza, música y teatro); tercer semestre: apreciación y expresión
artística III (ritmos, cantos y juegos); quinto semestre: teatro infantil I y sexto
semestre: teatro infantil II. Si bien es cierto que en este plan se observa una clara
tendencia a dar igual importancia al área de formación artística que a las otras áreas
de formación, ésta tiene poco tiempo dentro de la distribución de horas a la semana,
únicamente 4 horas por semana y sólo está presente en 5 de los 8 semestres de
los que consta la licenciatura.
El nivel preescolar pasó a formar parte del currículo de la educación
elemental, motivo por el cual los objetivos que se plantearon en el Programa de
educación preescolar de 1981 eran la base de los objetivos planteados para la
escuela primaria, ello instituía la continuidad entre estos niveles educativos.
Los contenidos del programa estaban organizados en tres libros, el libro 1
comprendía la planificación general del programa, el libro 2 la planificación
específica en 10 unidades temáticas y el libro 3 de apoyos metodológicos. Este
último fue un libro auxiliar que ofrecía a la educadora una gama de orientaciones y
actividades para enriquecer su trabajo.
El objetivo general del programa era favorecer el desarrollo integral del niño
tomando como fundamento las características de esta edad, las áreas de desarrollo
que se contemplaron fueron afectivo-social, cognoscitiva y psicomotora.
Los contenidos se organizaron en 10 unidades temáticas y cada una de ellas
a su vez se desglosa en diferentes situaciones y corresponden al núcleo
organizador “el niño y su entorno”, considerando éste como todos aquellos aspectos
del mundo sociocultural y natural que rodea al niño.
Las situaciones eran a su vez expresiones dinámicas de estos contenidos y
cada una de ellas globalizaba una serie de actividades relacionadas con el tema
que se trataba y orientadas según los ejes de desarrollo.
Las unidades temáticas son: integración del niño a la escuela, el vestido, la
alimentación, la vivienda, la salud, el trabajo, el comercio, los medios de transporte,
los medios de comunicación, festividades nacionales y tradicionales. En este
programa, al tener por objeto el desarrollo integral del niño, se desdibujan las
distintas áreas de formación, entre ellas la de la formación artística.

42
El programa estaba orientado principalmente a partir de las teorías de Wallon
y Piaget.
Carlos Salinas de Gortari concibió la perspectiva denominada modernización
educativa que se concretó en el Plan nacional de desarrollo 1989-1994, el cual
representó las bases para las actuales reformas educativas y que tuvo los siguientes
objetivos: a) mejorar la calidad del sistema educativo en congruencia con los
propósitos del desarrollo nacional; b) elevar la escolaridad de la población; c)
descentralizar la educación y d) fortalecer la participación de la sociedad en el
quehacer educativo.
Acorde a la modernización educativa, el Programa de educación preescolar
1992 (PEP 92) concibió al niño como un ser en desarrollo, con diversidad de
características, condiciones, etc., de ahí la importancia de dirigir el trabajo en los
Jardines de Niños hacia la formación del niño en relación con su familia, escuela y
comunidad. El programa situaba al niño como centro del proceso educativo, por ello
la dinámica misma del desarrollo infantil, en sus dimensiones física, afectiva,
intelectual y social, tuvo un peso determinante en la fundamentación del programa.
Dos de los principios que fundamentaron dicho plan fueron globalización y el
hecho de considerar el desarrollo infantil como un proceso integral en el que los
elementos que lo conforman (afectividad, motricidad, aspectos cognoscitivos y
sociales) dependen uno de otro y mirar al niño desde una perspectiva totalizadora
en la que su entorno natural y social y su realidad se presentan en forma global. El
método elegido fue el de proyectos a fin de responder al principio de globalización.
El programa presentó una organización de juegos y actividades relacionados
con distintos aspectos del desarrollo, a lo que se le denominó organización por
bloques. Los bloques fueron de expresión artística, psicomotricidad, naturaleza,
lenguaje y matemáticas.
Los objetivos del programa eran desarrollar en los niños autonomía e
identidad personal, libertad cultural y nacional; formas sensibles de relación con la
naturaleza; socialización a través del trabajo grupal y cooperación con otros niños y
adultos; formas de expresión creativa a través del lenguaje, reconocimiento de su
pensamiento y cuerpo y acercamiento sensible a los distintos campos del arte.

43
Durante la administración del presidente Ernesto Zedillo se planteó el
Programa de desarrollo educativo 1995-2000, éste partió de la convicción de que la
educación es un factor esencial para el mejoramiento individual y social así como
un elemento clave para la unidad y desarrollo nacional.
Los propósitos que constituyeron el programa fueron la equidad, la calidad y
la pertinencia de la educación. En este programa se pretendía que la escuela y el
maestro llegaran a todos los mexicanos, además se proponía que los conocimientos
y valores que se enseñaran fueran más eficaces para tener una vida mejor.
Durante este sexenio no hubo cambio de programa para el Jardín de Niños,
únicamente se modificó el programa de la licenciatura de educación preescolar, en
el que la formación artística ha sido la más reducida de todos los planes de estudio
en la historia de la formación de las educadoras, ya que sólo cursaban durante el
tercer y cuarto semestre, la asignatura de expresión y apreciación artísticas, I y II
respectivamente, con un tiempo de cuatro horas por semana.
2. Antecedentes de la actual reforma educativa. Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica
El derecho a la educación se finca en el artículo 3° de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, que dice:
Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado –Federación, Estados,
Distrito Federal y Municipios–, impartirá educación preescolar, primaria,
secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria
conforman la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias.
(Constitución Política de los Estados Unidos mexicanos).

Así pues, constitucionalmente la educación es el punto nodal del progreso y


desarrollo a nivel personal y nacional, por lo tanto, todo lo que se proponga, realice
o se instituya en la educación es de interés para todos los que están inmersos en el
proceso enseñanza-aprendizaje y en los propósitos educativos de México.
Una de las tantas innovaciones en educación y que es de interés para esta
tesis se realizó el 18 de mayo de 1992, cuando se firmó el Acuerdo Nacional para
la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) mediante el cual el gobierno
federal, a través de la SEP, trasfirió a los gobiernos de los estados los servicios de
educación básica, inicial y servicios de los docentes. El ANMEB fue suscrito por los

44
gobernadores de los estados, el poder ejecutivo federal y el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación. (SNTE).
La autoridad educativa federal conserva la facultad de carácter normativo;
entre sus atribuciones destacan tres: a) el establecimiento de los objetivos
nacionales y los lineamientos generales de la política educativa, b) la población,
programación y evaluación del sistema educativo público y nacional, c) los planes y
programas de estudio, así como los libros de texto y materiales educativos para la
educación básica y normal.
3. Principales Planes y Programas de Educación Preescolar (período de
2000 a 2012).
La legislación educativa que da origen al Programa de Educación Preescolar 2011
tiene sus inicios durante la administración de Vicente Fox (2000-2006), durante la
cual el secretario de Educación Pública fue Reyes S. Tamez Guerra y las políticas
educativas quedaron plasmadas en el Programa Nacional de Educación 2001-2006.
3.1 Programa Nacional de Educación 2001-2006.
Los tres principios fundamentales que guiaron el Programa Nacional de Educación
fueron: educación para todos, educación de calidad y educación de vanguardia.
(SEP. 2001, p. 16)
El programa enfatiza que la educación es una de las políticas públicas más
importantes del país y tendrá prioridad y se reflejará en “la asignación de recursos
crecientes para ella y en un conjunto de acciones, iniciativas y programas que la
hagan cualitativamente diferente y transformen el sistema educativo.” (SEP, 2001,
p. 17)
El Programa Nacional de Educación 2001-2006 está organizado en tres
partes, la primera, denominada El punto de partida, el de llegada y el camino,
comienza con un análisis de las cuatro transiciones del México contemporáneo en
relación con el sistema educativo, las cuatro transiciones a las que se refiere son la
demográfica, la social, la económica y la política. A su vez la transición social se
divide en cuatro: el papel de la mujer en la sociedad, la problemática de los jóvenes,
el carácter multicultural de la sociedad mexicana y la cultura y la educación integral,
es esta última sección la que me interesa resaltar, porque considero que es aquí en

45
donde podemos empezar a vislumbrar la importancia que hoy en día tiene la
formación artística en los planes y programas de estudio de la educación básica:
La educación artística es fundamental para la educación integral de todas las
personas, pues les permite apreciar el mundo, expandir y diversificar su capacidad
creadora, desplegar su sensibilidad, y ampliar sus posibilidades expresivas y
comunicativas; propicia el desarrollo de procesos cognoscitivos como la
abstracción y la capacidad de análisis y de síntesis. En el currículo debe ocupar un
lugar tan importante como la formación científica y humanística; su presencia a lo
largo de la vida escolar es de gran trascendencia, principalmente en la edad
temprana, cuando se construyen las bases para desarrollar el talento artístico […]
La educación artística en la escuela requiere de mayor especificidad en cuanto a
sus contenidos, mayor calidad y una más amplia cobertura, debido a que la escuela
constituye el espacio privilegiado para el descubrimiento y el ejercicio de las bellas
artes. No obstante los esfuerzos realizados, subsisten limitaciones para el acceso
de niños a la formación artística en diversos puntos del país. (SEP, 2001, p. 33)

La segunda parte, Reforma de la gestión del sistema educativo, propone


políticas, objetivos particulares y líneas de acción que tienen que ver con aspectos
estructurales y organizativos que permean a todos los tipos y niveles educativos.
Se trata de cuestiones relacionadas con la federalización y gestión del sistema: su
financiamiento y los mecanismos de coordinación, de consulta y de participación
de la sociedad; su marco jurídico; los mecanismos de información y evaluación, y
los de control escolar. (SEP, 2001, p. 22)

La tercera parte comprende los subprogramas concernientes a la educación básica,


media superior, superior y para la vida y el trabajo.
El primer nivel educativo en el que se hacen tangibles las nuevas
disposiciones del Programa Nacional de Educación es precisamente el nivel
preescolar, ya que estas disposiciones serán traducidas en el primero de los
programas de estudio que más adelante se establecerán para cada uno de los
niveles de la educación básica, este es el Programa de Educación Preescolar 2004.
3.2 Programa de educación preescolar 2004.
Este programa reconoce la importancia que la educación preescolar tiene en la
formación y desarrollo de las nuevas generaciones. Su principal desafío fue superar
aquellas prácticas que escasamente contribuyen al desarrollo de las
potencialidades de los niños, por ello con la renovación curricular se tienen las
siguientes finalidades:
a) Contribuir a mejorar la calidad de la experiencia formativa de los niños durante
la educación preescolar; para ello el programa parte del reconocimiento de sus
capacidades y potencialidades, establece de manera precisa los propósitos

46
fundamentales del nivel educativo en términos de competencias que el
alumnado debe desarrollar a partir de lo que ya saben o son capaces de hacer,
lo cual contribuye –además– a una mejor atención de la diversidad en el aula.
b) Contribuir a la articulación de la educación preescolar con la educación
primaria y secundaria. (SEP, 2004, p. 8)

Un tema fundamental del programa es la tarea de la educadora, al respecto el


programa señala que
es ella quien establece el ambiente, plantea las situaciones didácticas y busca
motivos diversos para despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en
actividades que les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias; ello no
significa dejar de atender sus intereses, sino superar el supuesto de que éstos se
atienden cuando se pide a los niños expresar el tema sobre el que desean trabajar
[además] se busca fortalecer el papel de las maestras en el proceso educativo, ello
implica establecer una apertura metodológica, de tal modo que, teniendo como
base y orientación los propósitos fundamentales y las competencias que señala el
programa, la educadora seleccione o diseñe las formas de trabajo más apropiadas
según las circunstancias particulares del grupo y el contexto donde labore. (SEP,
2004, p. 8)

Las características del programa son: a) es de carácter nacional, es decir, de


observación general en todos los planteles y modalidades en las que se imparte
educación preescolar en el país; b) considera conveniente establecer propósitos
fundamentales para toda la educación preescolar, pero a su vez contempla el diseño
de actividades con distinto nivel de complejidad de acuerdo con el desarrollo y
características de los niños; c) está organizado a partir de competencias, es decir,
se pretende el desarrollo integral de conocimientos, actitudes, habilidades y
destrezas, logros que se manifestaran en situaciones y contextos diversos, a fin de
que “la escuela se constituya en un espacio que contribuye al desarrollo integral de
los niños, mediante oportunidades de aprendizaje que les permitan integrar sus
aprendizajes y utilizarlos en su actuar cotidiano”. (SEP, 2004, p. 22)
Esta forma de educar implica que las competencias no se adquieren de
manera definitiva, sino que conforme se van resolviendo distintas problemáticas a
lo largo de la vida. Es por ello que las competencias que se inician en el nivel
preescolar constituyen también propósitos de la educación primaria y secundaria,
pero, además, también formarán parte de las competencias que continuarán
desarrollando como personas adultas.

47
El programa tiene un carácter abierto, es decir, “no define una secuencia de
actividades o situaciones que deban realizarse sucesivamente con los niños.” (SEP,
2004, p. 23)
El carácter abierto del programa implica que es la educadora
quien debe seleccionar o diseñar las situaciones didácticas que considere más
convenientes para que los alumnos desarrollen las competencias propuestas y
logren los propósitos fundamentales. Igualmente, tiene la libertad de adoptar la
modalidad de trabajo […] y de seleccionar los temas, problemas o motivos para
interesar a los alumnos y propiciar aprendizajes. De esta manera, los contenidos
que se aborden serán relevantes –en relación con los propósitos fundamentales–
y pertinentes –en los contextos culturales y lingüísticos de los niños. (SEP, 2004,
p. 23)

Las competencias están organizadas en seis campos formativos: 1) desarrollo


personal y social; 2) lenguaje y comunicación; 3) pensamiento matemático; 4)
exploración y conocimiento del mundo; 5) expresión y apreciación artísticas; 6)
desarrollo físico y salud.
Los propósitos directamente relacionados con la formación artística de los
niños son que:
 Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas,
tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida
familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras mediante
distintas fuentes de información (otras personas, medios de comunicación
masiva a su alcance: impresos o electrónicos).
 Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para
expresarse a través de los lenguajes artísticos (música, literatura, plástica,
danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su
entorno y de otros contextos.
 Conozcan mejor su cuerpo, actúen y se comuniquen mediante la expresión
corporal y mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y
desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio físico.
(SEP, 2004, pp.27-28)

3.3 Programa sectorial de educación 2007-2012.


Este programa se diseñó en el periodo presidencial de Felipe Calderón Hinojosa
(2006-2012); los ejes en que se sustenta son: justicia educativa y equidad; calidad
del proceso y el logro educativo y gestión centrada en el aula y la escuela.

48
En el programa se destaca la importancia de la evaluación como parte de la
educación, ya que “a través de ella se puede garantizar una constante mejora,
actualización y vigencia”.
Para cada nivel educativo el programa señala objetivos, estrategias y líneas
de acción, para la educación básica son los siguientes:
Objetivo 1. Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su
nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor
bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.
Estrategias:
 Realizar una reforma integral de la educación básica centrada en la adopción de
un modelo educativo basado en competencias que responda a las necesidades
de desarrollo de México en el siglo XXI.
 Revisar y fortalecer los sistemas de formación continua y superación profesional
de docentes en servicio, de modo que adquieran las competencias necesarias
para ser facilitadores y promotores del aprendizaje de los alumnos.
 Enfocar la oferta de actualización de los docentes para mejorar su práctica
profesional y los resultados de aprendizaje de los educandos.
 Desplegar acciones complementarias que favorezcan el dominio de la
comprensión lectora y el uso de la lengua oral y escrita en diferentes contextos.
 Articular esfuerzos y establecer mecanismos para asegurar el desarrollo de
habilidades cognoscitivas y competencias numéricas básicas que permitan a
todos los estudiantes seguir aprendiendo.
Objetivo 2. Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre
grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.
Estrategias:
 Adecuar la oferta de servicios educativos a la dinámica de la demanda,
particularmente en preescolar.
 Institucionalizar, en todos los servicios de educación inicial, un modelo de
atención con enfoque integral para favorecer el desarrollo físico, afectivo, social
y cognitivo de niñas y niños de 0 a 3 años de edad en todo el país.

49
 Articular la oferta de servicios dirigidos a la población en situación de
vulnerabilidad y establecer un nuevo marco de responsabilidades para asegurar
mejores niveles de cobertura y logro educativo en estos grupos.
 Fortalecer los programas e iniciativas diversas dirigidas a la atención de niños y
jóvenes indígenas, la actualización y formación de docentes hablantes de lengua
indígena y la formación de los docentes en las escuelas multigrado.
 Reforzar el equipo tecnológico, didáctico y docente del modelo de
telesecundaria, de modo que propicie mayores rendimientos académicos.
 Atender a los niños y jóvenes de las localidades y municipios con mayor rezago
social, prioritariamente a los de menor índice de desarrollo humano, a la
población indígena y a los hijos de jornaleros agrícolas inmigrantes y emigrantes,
con base en la construcción de agendas estatales para la equidad en la
educación inicial y básica, elaboradas conjuntamente por las entidades
federativas y el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).
Objetivo 3. Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la
comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes,
ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del
conocimiento.
Estrategias:
 Diseñar un modelo de uso de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) que incluya estándares, conectividad y definición de competencias a
alcanzar.
 Desarrollar aplicaciones de las tecnologías de la información y la comunicación
para mejorar la gestión y el control escolar y articularlos con los instrumentos de
planeación, estadística y los indicadores de desempeño en todos los ámbitos del
sistema educativo, desde las escuelas hasta las instancias de coordinación en
las entidades federativas y en el nivel central.
Objetivo 4. Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores
ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos a
través de actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente
institucional para fortalecer la convivencia democrática e intercultural.

50
Estrategias:
 Articular en la formación ciudadana los temas emergentes que apoyen la
reflexión y actuación de los estudiantes entre los principales están: derechos
humanos, medio ambiente, interculturalidad, equidad de género, cuidado
individual y colectivo de la salud y la seguridad, aprecio y desarrollo del
patrimonio cultural y natural, la rendición de cuentas.
 Promover la incorporación de los centros escolares a un programa de desarrollo
físico sistemático que contribuya a mejorar la salud física y mental como parte
de una mejor calidad de vida.
Objetivo 5. Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto
sentido de responsabilidad social, que participen de manera productiva y
competitiva en el mercado laboral.
Objetivo 6. Fomentar una gestión escolar e institucional que fortalezca la
participación de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice
a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de alumnos
y profesores, la transparencia y la rendición de cuentas.
Estrategias:
 Reactivar la participación social en el ámbito de la educación básica.
 Promover la participación de la comunidad educativa y autoridades competentes
para garantizar la seguridad de estudiantes y profesores.
 Verificar que el aula, la escuela y el maestro cuenten con las condiciones para
la operación adecuada de los servicios y establecer estándares de normalidad
mínima.
 Lograr una mejor articulación entre los programas desarrollados por la
Subsecretaría de Educación Básica, organismos sectorizados, áreas
responsables en las entidades federativas y otras instituciones y organismos
vinculados con la prestación de los servicios, de manera que se evite la
duplicación y la existencia de estructuras paralelas y se refuerce la gestión de
las autoridades educativas de las entidades federativas.
 Impulsar la investigación y el desarrollo de innovaciones educativas y el
intercambio permanente entre los distintos actores del sistema.

51
 Generar nuevos mecanismos de coordinación para las políticas de educación
básica entre la Federación y las entidades federativas.
 Definir puntualmente criterios para mejorar las formas de contratación de los
docentes.
3.4 Programa de educación básica 2011. Preescolar. Guía para la educadora.
Preescolar.
Está orientado a elevar la calidad educativa, coloca en el centro del acto educativo
al alumno, los aprendizajes, los estándares curriculares y el desarrollo de
competencias a fin de que el estudiante alcance el perfil de egreso de la educación
básica. El programa reconoce la acción de la educadora como un factor clave, ya
que ésta “establece el ambiente, plantea las situaciones didácticas y busca motivos
diversos para despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que
les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias.” (SEP, 2011e, p. 12)
El programa tiene las siguientes características:
1. Establece los propósitos para este nivel educativo, así como los logros que los
niños deben de alcanzar en cada grado del jardín de niños; la educadora es
quien diseña las actividades con distintos niveles de complejidad.
2. Los propósitos educativos se especifican en términos de competencias con la
finalidad de “propiciar que los alumnos integren sus aprendizajes y los utilicen
en su actuar cotidiano.” (SEP, 2011e, p. 14)
3. Se tiene claro que las competencias no se adquieren de forma definitiva, sino
que los niños las van incrementando y ampliando con base en sus experiencias,
es decir, centrar el trabajo en el desarrollo de competencias:
implica que la educadora haga que las niñas y los niños aprendan más de lo que
saben acerca del mundo y sean personas cada vez más seguras, autónomas,
creativas y participativas; ello se logra mediante el diseño de situaciones didácticas
que les impliquen desafíos: que piensen, se expresen por distintos medios,
propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboración,
manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etcétera. (SEP,
2011e, p. 14)

4. El programa es abierto, lo que significa que no existe una secuencia detallada


de situaciones didácticas debido a la diversidad social y cultural del país, por lo
tanto, la educadora “tiene la libertad para seleccionar los temas o problemas que

52
interesen a los alumnos y propiciar su aprendizaje” (SEP, 2011e, p.15). La
educadora es quien organiza y diseña las situaciones de aprendizaje que aplica
en su salón de clases.
Los propósitos de la educación preescolar son que los niños:
 Aprendan a regular sus emociones, a trabajar en colaboración, a resolver
conflictos mediante el diálogo y a respetar las reglas de convivencia en el aula,
en la escuela y fuera de ella, actuando con iniciativa, autonomía y disposición
para aprender.
 Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua
materna, mejoren su capacidad de escucha y enriquezcan su lenguaje oral al
comunicarse en situaciones variadas.
 Desarrollen interés y gusto por la lectura, se inicien en la práctica de la escritura
al expresar gráficamente las ideas que quieren comunicar y reconozcan algunas
propiedades del sistema de escritura.
 Usen el razonamiento matemático en situaciones que demanden establecer
relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos al contar,
estimar, reconocer atributos, comparar y medir; comprendan las relaciones entre
los datos de un problema y usen estrategias o procedimientos propios para
resolverlos.
 Se interesen en la observación de fenómenos naturales y las características de
los seres vivos; participen en situaciones de experimentación que los lleven a
describir, preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e
intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y
social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado del medio.
 Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad,
reconociendo que las personas tenemos rasgos culturales distintos, y actúen
con base en el respeto a las características y los derechos de los demás, el
ejercicio de responsabilidades, la justicia y la tolerancia, el reconocimiento y
aprecio a la diversidad lingüística, cultural, étnica y de género.
 Usen la imaginación y la fantasía, la iniciativa y la creatividad para expresarse
por medio de los lenguajes artísticos (música, artes visuales, danza, teatro) y

53
para apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros
contextos.
 Mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y
desplazamiento; practiquen acciones de salud individual y colectiva para
preservar y promover una vida saludable; y comprendan qué actitudes y medidas
adoptar ante situaciones que pongan en riesgo su integridad personal. (SEP,
2011e, pp.17-18)
El programa plantea las bases desde las cuales el trabajo del docente debe
desarrollarse en el Jardín de Niños, tanto para orientar la organización y el
desarrollo de su trabajo, como la evaluación del aprendizaje y las formas en que se
propicia. Señala las características infantiles y procesos de aprendizaje y esclarece
las nociones de diversidad y equidad y de intervención educativa (SEP, 2011e,
pp.19-26)
Para orientar el trabajo de los docentes dicho programa establece los
estándares curriculares dentro de tres áreas del conocimiento: español,
matemáticas, y ciencias, y se organiza en seis campos formativos denominados así
“porque en sus planteamientos se destaca no sólo la interrelación entre el desarrollo
y el aprendizaje, sino el papel relevante que tiene la intervención docente para lograr
que los tipos de actividades en que participen las niñas y los niños constituyan
experiencias educativas”. (SEP, 2011e, pp. 39-40)
Dentro de cada campo formativo, el programa, profundiza en los siguientes
aspectos: a) información esencial respecto a las características generales de los
procesos de desarrollo y aprendizaje que experimentan los niños en relación con
cada uno de los campos; b) los rasgos con los que cuenta un niño al ingresar al
Jardín; c) el trabajo docente; d) las competencias de cada campo; e) los
aprendizajes esperados y f) la evaluación en el aula con base en las competencias.
Los Campos formativos son los siguientes:

Campos formativos Aspectos en que se organizan


Lenguaje y comunicación  Lenguaje oral.
 Lenguaje escrito.
Pensamiento matemático  Número.

54
 Forma, espacio y medida.
Exploración y conocimiento del  Mundo natural.
mundo  Cultura y vida social.
Desarrollo físico y salud  Coordinación, fuerza y equilibrio.
 Promoción de la salud.
Desarrollo personal y social  Identidad personal.
 Relaciones interpersonales.
Expresión y apreciación  Expresión y apreciación musical.
artísticas  Expresión corporal y apreciación de la danza.
 Expresión y apreciación visual.
 Expresión dramática y apreciación teatral.

Específicamente el Campo formativo de expresión y apreciación artísticas


está expresado de la siguiente manera:

Expresión y apreciación Artística


Expresión y apreciación musical. Expresión corporal y apreciación de la
danza.
 Expresa su sensibilidad,  Expresa, por medio del cuerpo,
imaginación e inventiva al sensaciones y emociones en
interpretar canciones y melodías. acompañamiento del canto y de la música.
 Comunica las sensaciones y los  Explica y comparte con otros las
sentimientos que le producen los sensaciones y los pensamientos que
Competencias

cantos y la música que escucha. surgen en él o ella al realizar y presenciar


manifestaciones dancísticas.
Expresión y apreciación visual. Expresión dramática y apreciación teatral.
 Expresa ideas, sentimientos y  Expresa mediante el lenguaje oral, gestual
fantasías mediante la creación de y corporal situaciones reales o imaginarias
representaciones visuales, en representaciones teatrales sencillas.
usando técnicas y materiales  Conversa sobre ideas y sentimientos que
variados. le surgen al observar representaciones
 Comunica sentimientos e ideas teatrales.
que surgen en él o ella al
contemplar obras pictóricas,
escultóricas, arquitectónicas
fotográficas y cinematográficas.

55
Capítulo 2.
Bases para la construcción de la Expresión y apreciación artísticas.
El propósito de este capítulo es reflexionar en torno a la presencia y los modos de
concebir la formación artística dentro de la educación preescolar. Pretendo
comprender algunas perspectivas desde las que se ha justificado la existencia de la
educación artística dentro del currículo del Jardín de Niños y las implicaciones que
esos panoramas han tenido en los modos de concebir los procesos de enseñanza-
aprendizaje de la formación artística del nivel preescolar.
En la última parte de este capítulo me propongo entretejer lo que se establece
en los documentos oficiales y las principales tendencias y teóricos de la educación
artística actual, para lograr delimitar con ello las nociones y perspectiva más
adecuadas para el entorno escolar en el que me desenvuelvo como profesora y en
el que pretendo poner en marcha la propuesta didáctica.
1. La educación artística en el Jardín de Niños.
En el presente trabajo, con el término educación artística me estaré refiriendo al
área formativa que tiene por objeto promover el desarrollo de los aprendizajes que
los lenguajes artísticos aportan a la educación de los niños, área que en los distintos
planes y programas de estudios se determina de acuerdo a las tendencias
educativas en las que cada uno de los programas se fundamenta.
Pude constatar, a través de la revisión y análisis de los diferentes planes y
programas de estudios de distintas épocas tanto de educación preescolar como de
la formación en la normal para educadoras, que la enseñanza artística ha estado
presente desde el momento mismo en que la educación preescolar surge en nuestro
país.
La influencia fundamental que ha tenido el nivel preescolar y que dio origen
a los Jardines de Niños en México, es la pedagogía de Fröbel. Él propone una
educación integral, esto es, contempla al individuo y su relación consigo mismo, con
su entorno próximo (compañeros y familia) y con su ambiente social y natural. La
enseñanza escolar, además de la instrucción y comprensión por parte del alumno,
abarca el desarrollo de las facultades físicas a través de ejercicio físico como los
juegos, el deporte y la construcción y los trabajos en el campo y en la granja.

56
La pedagogía de Fröbel está basada en la estimulación del niño a través del
juego, en ella se considera la participación del adulto para ayudar al niño en sus
juegos o en sus construcciones con sugerencias y explicaciones, también creó
distintos materiales pedagógicos con los que ponía en práctica sus enseñanzas.
Como consecuencia del uso del material froebeliano para dar origen al nivel
educativo de preescolar en nuestro país, tanto el currículum de la educación normal
para educadoras como el de educación preescolar, los componentes sustanciales
que los constituyeron fueron: cantos y juegos, dones, ocupaciones, juegos de la
madre, estudio de la naturaleza, cuentos, ejercicios físicos, y dentro de algunas de
estas áreas se puede distinguir implícitamente la educación artística, misma que
estaba constituida por distintos rasgos de los lenguajes artísticos.
En lo que respecta al trabajo pedagógico de las artes plásticas con los niños
preescolares en los primeros Jardines de Niños, Zapata (1951) expresa lo siguiente:
La expresión de ideas es básica en el trabajo, la realiza el niño por medio del
modelado, dibujo en sus diferentes formas: con pínceles, crayolas, gises, semillas,
palitos, superficies, etc., construcciones con bloque de madera y trabajo en el
tanque de arena. (Zapata, 1952, p. 98).

En cuanto a literatura y teatro Zapata (1951) menciona:


Valiéndose de los cuentos se presenta al pequeño la vida y con ellos obtiene las
experiencias más valiosas: aquilatar las buenas acciones, repudiar las malas […];
acrecentar su amor y respeto hacia el hogar; igualmente se percata de las
relaciones que tiene con la comunidad y las actividades de los elementos de ésta
en bien suyo y de todos los demás factores que la constituyen, también se le lleva
por este medio al conocimiento de la naturaleza. Las escenificaciones de esos
mismos cuentos afirman en él las impresiones recibidas y representando los
personajes que figuran en aquéllos, se da cuenta exacta de los hechos que, como
un ejemplo, pretendemos llevar a su espíritu. […] Todas las actividades llevan
impreso el sello de acción y de placer que son atributos del juego, siendo éste el
factor primordial del ambiente de bienestar y de contento que caracteriza al Jardín
de niños. (Zapata, 1952, p. 98).

En relación con música y danza señala:


Dentro de esas actividades existe una de vital importancia, que se denomina
cantos y juegos, en ella, el niño adquiere experiencias de ilimitado valor educativo,
como es el de expresar sus ideas por el canto y la acción de sus músculos,
provocada por el deseo de dar vida a las mismas. Capta el medio circundante
valiéndose de la imitación, instinto predominante en su vida infantil que junto con
el juego y la curiosidad, hace viable la educación que perseguimos […], aprende a
ganar y a perder, adquiere confianza y seguridad en sí mismo, despojándose de
la timidez que lo lleva al complejo de inferioridad que le impide superarse en la

57
vida. […] Para moldear y estimular el sentimiento artístico, el párvulo escucha
música escogida en los conciertos infantiles que con ese objeto se organiza, y en
la que frecuentemente le ofrecen los acompañantes, ya sea para oírla
exclusivamente, o para que interprete los ritmos y la danza. (Zapata, 1951, pp. 99-
101)

Hago referencia al momento histórico del surgimiento de los Jardines de Niños,


primero para apreciar que no solamente la educación artística existió en este nivel
desde sus inicios, sino que ésta tenía una gran relevancia dentro de la educación
preescolar.
Segundo, porque hay un escenario que se relaciona con la educación
artística que ha permanecido desde los inicios del nivel preescolar hasta la fecha y
que está presente en este trabajo de investigación porque involucra directamente la
actividad que realizo como profesora dentro del Jardín de Niños, el escenario al que
me refiero es la sesión de cantos y juegos, período, durante la mañana de trabajo,
en el que los niños acuden al salón que existe dentro de las instalaciones de los
Jardines ex professo para las actividades correspondientes a la educación artística.
En la gran mayoría de los Jardines, a este salón se le llama salón de cantos
y juegos, espacio en el que se trabajan las actividades de educación artística con
los niños, mismas que en muchos casos no sólo han conservado el nombre de
Cantos y juegos, sino que también la forma –aunque no lo sustancial– de las
actividades que se proponían cuando la pedagogía froebeliana permeaba los
procesos de enseñanza-aprendizaje en el nivel preescolar.
En la actualidad existen iniciativas por parte de algunos profesores de
educación artística que, aunque conservan el nombre de sesión de cantos y juegos,
en sus clases han ido incluyendo actividades con las que favorecen el desarrollo de
los aprendizajes que sólo la enseñanza del arte proporciona a la formación de los
niños, ya que ésta es la orientación que proponen los nuevos planes y programas
de estudios de la educación básica.
Como antecedente de la actual reforma curricular, el texto Las artes y su
enseñanza en la educación básica (SEP, 2011c) señala que han sido tres las
tendencias de la enseñanza de las artes en la educación básica que han orientado
en México las reformas curriculares:

58
La educación por el arte:
La educación por el arte comparte con otras perspectivas la idea que plantea la
relación entre moral y arte, o entre ética y estética, y propone una pedagogía donde
la autoexpresión y la creatividad constituyen elementos sustantivos para la
recuperación del ideal humano (Aguirre, citado en SEP, 2011c, p. 26).

La educación a través de las artes y la educación en las artes:


La educación en las artes puede definirse como un aprendizaje sistemático, y
prolongado en el tiempo, de habilidades y de formas de pensar y presentar las
diferentes disciplinas artísticas […] que genera unos determinados efectos como
la mejora de la actitud respecto a la escuela y al aprendizaje, un mayor
conocimiento de la identidad cultural y una sensación de satisfacción personal y
bienestar. Asimismo, la educación que recurre a sistemas pedagógicos creativos
y artísticos para impartir todas las materias (educación a través de las artes) mejora
el conjunto de los resultados, reduce la desafección escolar e incentiva la
transferencia cognitiva positiva. Dichos efectos sólo se obtienen cuando existe una
oferta de programas de calidad. En el caso de programas deficientes los resultados
apuntan más bien a una dirección opuesta (Bamford, citado en SEP, 2011c, p. 26).

Las experiencias que dichas tendencias han generado en las distintas reformas
curriculares han conducido a la construcción de la actual concepción pedagógica de
la enseñanza de las artes en la educación básica, la cual, entre otras cosas, pone
énfasis en el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que sólo
el arte propicia. Este nuevo enfoque pedagógico tuvo sus inicios en 1993 y se
empezó a concretar con la publicación del Libro para el maestro. Educación
artística. Primaria (SEP) en el año 2000, sin embargo, éste era únicamente para el
nivel de educación primaria, no tenían orientaciones para preescolar y secundaria.
Es hasta el 2004 que la articulación entre los tres niveles de la educación básica
empieza a ser una realidad, ésta establece un trayecto formativo que inicia en el
preescolar y concluye en la secundaria.
En 2004, con la Reforma de la Educación Preescolar y en 2006 con la Reforma de
la Educación Secundaria con los cambios curriculares por competencias, “la
actividad de educación artística deja de ser una actividad de desarrollo y se
considera ya una asignatura dentro del Plan de estudios de secundaria, cuya
denominación será Artes. Con esta denominación se busca expresar que el arte
constituye un campo de conocimiento humano” (SEP, 2011c, p. 30)

La reforma educativa, en lo que respecta a la enseñanza de las artes, se orienta a


propiciar el desarrollo y fortalecimiento de tres competencias artísticas: percepción
estética, abstracción interpretativa y comunicación creativa.

59
La propuesta es recuperar la enseñanza de las artes como un medio que permita
despertar y provocar conocimientos útiles; es decir, como estrategia para propiciar
aprendizajes significativos que impliquen no sólo el desarrollo cognoscitivo o
intelectual sino también las sensaciones, los sentimientos, el contacto con las
personas, los materiales y las formas de expresión, donde el contenido artístico
como tal se valore en su real dimensión. (SEP, 2011c, p. 232)

En la actualidad, dentro de los planes y programas de estudios, la enseñanza de las


artes ya no necesita justificar sus objetivos en el logro de aprendizajes de otras
áreas formativas ni tampoco en los beneficios terapéuticos que éste ofrece para
argumentar su presencia dentro de éstos, sino que encuentra su justificación en la
naturaleza misma del arte.
Al respecto, Eisner (2005) hace una distinción entre dos tipos de justificación
que la enseñanza de las artes ha tenido dentro de la educación pública:
contextualista y esencialista.
La justificación contextualista “subraya las consecuencias instrumentales del
arte en el trabajo y utiliza las necesidades concretas de los estudiantes o de la
sociedad como base principal con la que conforman sus objetivos” (Eisner, 2005, p.
2)
La justificación esencialista “destaca el tipo de contribución a la experiencia
y al conocimiento humano que sólo el arte puede ofrecer; acentúa lo que el arte
tiene de propio y único” (Eisner, 2005, p. 2)
Eisner (2005) menciona que la justificación contextualista “ha sido
ampliamente utilizada a lo largo de la historia de la educación de arte en las escuelas
públicas” (Eisner, 2005, p. 2), y que, al emplear un sistema referencial
contextualista, el programa educativo sólo se puede determinar correctamente “si
se comprende el contexto en el que dicho programa va a funcionar” (Eisner 2005,
p. 2), por lo que concluye diciendo que el punto de partida del programa de arte “no
sería el arte sino los niños, de forma que extraería de las artes lo que éstos
requiriesen ofreciendo ciertos valores educativos.” (Eisner 2005, p. 2)
Por el contrario, la posición esencialista concibe los objetivos partiendo de la
naturaleza del arte y fundamenta la presencia de la educación artística dentro del
currículum en las aportaciones que sólo el arte da a la educación de los niños.

60
La posición contextualista, que atiende a los objetivos y contenidos de la educación
de arte, tiene un serio competidor. Los esencialistas ofrecen otra perspectiva como
respuesta a quienes afirman que lo que la educación de arte debería intentar
conseguir debe depender de quién va a recibir dicha educación. Replican que el
arte es un aspecto único de la cultura y la experiencia humana, y que la
contribución más valiosa que puede hacer el arte a la experiencia humana es
aportar sus valores implícitos y sus características específicas; el arte debe ofrecer
a la educación del hombre precisamente lo que otros ámbitos no pueden ofrecer.
(Eisner, 2005, p. 5)

Si bien es cierto que no se han llegado a formular concepciones idóneas en cuanto


a los valores implícitos y características específicas del arte por los especialistas en
la materia, también es cierto que de no investigarlas e intentar concretarlas y
gestionar su enseñanza los profesores de arte estaríamos negando a los niños
experiencias únicas propias del arte.
Dewey, Langer y Tolstoi son sólo algunos de los hombres y mujeres que han
intentado iluminar los aspectos únicos del arte. Todos los grandes estetas
Schiller, Read, Fry, Bell, Morris, Platón, Munro han intentado identificar, como
ha señalado Morris Weitz el carácter verdadero y esencial del arte. Aunque no se
ha llegado a formular ninguna concepción totalmente idónea, cada una de las
formulaciones de dicho esteta intenta subrayar lo que el arte posee de único y
valioso, cada una a su modo ofrece una razón de la función única del arte en la
vida humana y, en consecuencia, en el proceso educativo. Así oponiéndose al
contextualista, el esencialista afirma que las aportaciones más importantes del arte
son aquellas que sólo el arte puede ofrecer, y que todo programa educativo de arte
que lo utilice como instrumento con el que alcanza otros fines en primer lugar, está
adulterando la experiencia artística y, de alguna forma, robando al niño lo que el
arte puede ofrecerle. (Eisner, 2005, p. 7)

En el terreno práctico, independientemente de que hoy en día aún existen distintos


tipos de argumentos que fundamentan la existencia del arte dentro del currículum
de la educación básica, particularmente a mí como profesora de educación artística,
el programa de educación preescolar 2011 me da la oportunidad de centrarme en
desarrollar experiencias basadas en la naturaleza del arte.
Como ya lo había mencionado, el programa al área correspondiente a la
formación artística la denomina Campo formativo de expresión y apreciación
artísticas y los aspectos en que se organiza son: expresión y apreciación musical,
expresión corporal y apreciación de la danza, expresión y apreciación visual,
expresión dramática y apreciación teatral, cada aspecto se refiere a uno de los
lenguajes artísticos.

61
Dentro de este campo se determinan competencias para cada uno de los
aspectos, aprendizajes esperados y el siguiente propósito:
Este campo formativo está orientado a potenciar en las niñas y los niños la
sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto
estético y la creatividad mediante experiencias que propicien la expresión personal
a partir de distintos lenguajes, así como el desarrollo de las capacidades
necesarias para la interpretación y apreciación de producciones artísticas. (SEP,
2011e, p. 79)

En lo relativo a este campo formativo, el programa menciona que el trabajo


pedagógico en “la educación preescolar debe favorecer tanto la expresión creativa
y personal de lo que cada niña y cada niño siente, piensa, imagina y puede inventar,
como la apreciación de producciones artísticas.” (SEP, 2011e, p. 80)
Como profesora de educación artística del Jardín de Niños me surgen
interrogantes en relación a cómo llevar al terreno práctico lo que se establece en los
documentos oficiales y lo que se dice en algunas de las nuevas teorías acerca de
la enseñanza del arte en la escuela; preguntas como ¿cuáles serían las
características de las actividades de la enseñanza de las artes?, ¿qué elementos
necesito integrar?, ¿qué condiciones propician los aprendizajes que la enseñanza
del arte ofrece?
Al respecto Eisner (2005) se plantea las siguientes preguntas:
Cómo pueden hacerse vividas las contribuciones del arte en las escuelas. Después
de todo, la principal misión de los educadores de arte no es simplemente
comprender algo, sino facilitar el desarrollo artístico de seres humanos. Por lo
tanto, el profesor se enfrenta ante el problema de cómo realizar mejor esta función.
¿Cómo se aprende a crear, experimentar y comprender el arte? ¿Qué tiene que
hacer el profesor en la clase? ¿Cómo puede planificarse de forma eficaz, un
currículum de arte? (Eisner, 2005, p. 59)

La búsqueda de respuestas me llevó a concretar las nociones que darán


fundamento a la propuesta didáctica.

62
2. Nociones para el diseño de una Propuesta didáctica para favorecer el
desarrollo del campo formativo de expresión y apreciación artísticas a
través de la expresión corporal y apreciación de la danza en el Jardín de
Niños.
En el texto Las artes y su enseñanza en la educación básica, publicado en el 2011
por la SEP, se enfatiza la importancia que la enseñanza de las artes tiene en la
educación básica pero sobre todo el terreno fértil y poco explorado que esta área
de formación representa dentro de la educación de las nuevas generaciones.
La educación basada en competencias involucra cambios en la aproximación de
la enseñanza; bajo este enfoque, la enseñanza no debe centrarse sólo en los
saberes conceptuales sino actuar en todas las dimensiones del desarrollo de la
persona. Garragoni plantea que la educación básica no nada más se concibe como
un período formativo propedéutico para que el niño o el joven acceda al siguiente
nivel educativo, más bien que su función principal es “preparar para que el alumno
pueda iniciar el largo recorrido de la vida en las mejores condiciones, se amplía el
sentido que habitualmente se da a este período” (Garragoni, 2007:51). De tal
manera que las competencias para la enseñanza de las artes constituyen un
espacio de virtudes pedagógicas ávido de ser explorado. (SEP, 2011c, p. 226)

Coincido en que la enseñanza de las artes es un área de oportunidad para realizar


nuevas propuestas que contribuyan a la formación de los niños teniendo como base
el enfoque educativo que se propone en los documentos oficiales y en las actuales
concepciones de la enseñanza de las artes.
La primera decisión que tomé en torno a la propuesta que diseñé es que sólo
un lenguaje artístico sería mi eje nuclear: la danza, y el criterio que utilicé se basó
en que éste es el lenguaje artístico en el que estoy formada profesionalmente, sin
embargo, esto no excluye la presencia de elementos de los otros tres lenguajes
artísticos: artes visuales, música, y teatro.
El texto Las artes y su enseñanza en la educación básica señala que, con
relación a otros campos de conocimiento, el campo de la enseñanza de la danza ha
sido poco registrado, analizado y explorado:
El campo de la enseñanza de la danza es un espacio de posiciones y disposiciones
en el que intervienen los siguientes agentes: profesores, alumnos, instituciones y
planes y programas de estudio. Este campo es prácticamente virgen, pues existen
pocas investigaciones o textos relacionados con su enseñanza e historia, en
comparación con otros campos de conocimiento. (SEP, 2011c, pp.126-127)

63
Esta es una de las razones por la que consideré que mi investigación no sólo va a
mejorar mi quehacer educativo, sino que también puede contribuir a mejorar el de
otros profesores y educadoras que están en condiciones similares a las mías.
Otras interrogantes que me planteé fueron qué tipo de danza y qué tipo de
enseñanza de la danza es la más apropiada para el sector y nivel educativo en el
que me desempeño como profesora y si este tipo es el que se propone en los
programas de estudios actuales.
El texto antes mencionado señala tres tendencias de la enseñanza de la
danza en el sistema de educación básica: la enseñanza de repertorios de la danza
mexicana, la enseñanza de la danza que privilegia el movimiento corporal expresivo
y creativo, y la enseñanza de la danza que promueve el desarrollo de la diversidad
cultural.
El tipo de enseñanza por el que opté es la enseñanza en la que me formé
como bailarina de danza contemporánea, es decir, una enseñanza de la danza que
privilegia el movimiento corporal expresivo y creativo, enseñanza que, además de
considerarse la más apropiada para el nivel educativo en el que me desarrollo como
profesora de preescolar, es el tipo de enseñanza de la danza que se propone en los
nuevos programas de estudio del sistema de educación básica.
el trabajo con el movimiento y la danza que promueven los planes y programas de
estudio que forman parte de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB),
no pretende que los niños y jóvenes reproduzcan pasos y movimientos
característicos de expresiones dancísticas, tales como danzas indígenas y bailes
tradicionales o populares actuales, también les brindan la posibilidad de apropiarse
de este lenguaje del arte para crear y valorar sus propias producciones, ampliar su
concepto de danza y entenderla como un hecho que guarda relación con la cultura
en que se origina. (Pacheco, 2012, p. 12)

Se menciona que algunas de las características de la enseñanza de la danza que


privilegia el desarrollo del movimiento corporal creativo y expresivo son las
siguientes:
a) Tiene como antecedente y fundamento teórico los trabajos relacionados con la
expresión corporal y los estudios del movimiento expresivo desarrollados por
Laban.
b) Su finalidad se ubica, principalmente, en el tránsito de los alumnos por las
experiencias significativas generadas en los procesos de creación de frases de
movimiento.

64
c) Promueve el desarrollo de la sensibilidad corporal, la imaginación, la
creatividad, las capacidades físicas del alumno y fomenta el trabajo
colaborativo. (SEP, 2011c, p. 136)

Además, en Las artes y su enseñanza en la educación básica, se indica que “este


modelo de enseñanza de la danza y la expresión corporal aparece en los programas
de los tres niveles de educación básica” (SEP, 2011c, p.141).
En relación con los procesos que la educación básica ha experimentado para
que los actuales planes y programas de estudio propongan y determinen una
enseñanza de la danza que privilegia el movimiento corporal expresivo y creativo,
Pacheco (2012) menciona lo siguiente:
Desde hace aproximadamente dos décadas algunos especialistas han sugerido
que la enseñanza de la danza en la escuela no se centre en el montaje de bailes
folclóricos pues limita las posibilidades de explorar creativamente el movimiento y
con frecuencia provoca la repetición mecánica de movimientos a los cuales el
alumno no les da sentido y significado. Por ello, sugieren incorporar la expresión
corporal como una puerta para la apropiación del lenguaje del movimiento y de la
danza. Así, la expresión corporal se entiende como una disciplina de conocimiento
que, partiendo de lo físico, se conecta con procesos internos de la persona,
canalizando sus posibilidades expresivas hacia un lenguaje corporal creativo. Esta
experiencia favorece que cada niño encuentre matices en su propia expresividad,
así como la posibilidad de establecer elementos comunes para la comunicación y
la creación. De esta manera, los contenidos de los programas de estudio que están
relacionados con la expresión corporal son aquellos que tienen que ver con la
exploración del cuerpo en el espacio; la dinámica del movimiento a partir del uso
de la energía y la creación de secuencias de movimiento que expresen emociones
y pensamientos. La expresión corporal requiere fomentar la autonomía, la
confianza, la cooperación y el respeto, pues favorece en el alumno el conocimiento
y aceptación de su propio cuerpo, la desinhibición y la espontaneidad; además
estimula la imaginación, desarrolla la comunicación al aportar un nuevo lenguaje
que se manifiesta a través del gesto. (Pacheco, 2012, pp.5-16)

3. La enseñanza de la danza que privilegia el desarrollo del movimiento


corporal creativo y expresivo.
Como ya señalé, la enseñanza de la danza que privilegia el desarrollo del
movimiento corporal creativo y expresivo tiene su origen y fundamentos en Rudolf
Laban, quien “estudió analíticamente el movimiento humano y animal, definió sus
leyes y su lógica, los grados de esfuerzo, la estructuración del espacio personal y
escénico y buscó su significado como trasmisor de emociones.” (Schinca, 2010, p.7)
La teoría de Laban sienta las bases para desarrollar una pedagogía que
permite llevar el arte del movimiento expresivo a la formación de los niños, en su

65
libro Danza educativa moderna expone los principios y elementos sustanciales que
se deben contemplar dentro de la enseñanza de la danza con fines educativos y los
caminos apropiados para propiciar su desarrollo dentro de las escuelas.
En este libro, Laban menciona lo siguiente en relación con la enseñanza de
la danza:
En la enseñanza de la danza se ha introducido una nueva concepción de los
elementos del movimiento basada en el trabajo de investigación moderno. La idea
básica en el aprendizaje de la nueva danza es que las acciones, en todo tipo de
actividad humana, y por consiguiente también en la danza, consisten en
sucesiones de movimiento en las que un esfuerzo definido del sujeto acentúa cada
uno de ellos. La diferenciación de un esfuerzo específico se hace posible porque
cada acción consiste en una combinación de elementos de esfuerzo, que
provienen de las actitudes de la persona que se mueve hacia los factores de
movimiento Peso, Espacio, Tiempo y Flujo. El aprendizaje de la nueva danza
alienta el desarrollo de una conciencia clara y precisa de los diferentes esfuerzos
del movimiento, garantizando así la apreciación y el goce de cualquiera de los
movimientos de acción, incluso los más simples. (Laban, 1998, p. 19)

Acerca de las condiciones que debe tomar en cuenta la práctica de la danza con
fines educativos Laban especifica lo siguiente:
La primera tarea de la escuela es alentar y concentrar este impulso 8 y hacer que
los niños de grupos de mayor edad tomen conciencia de algunos de los principios
que gobiernan el movimiento. La segunda tarea […], es preservar la espontaneidad
del movimiento y mantenerla viva hasta la edad de dejar la escuela y, aún más
allá, en la vida adulta. Una tercera tarea es fomentar la expresión artística en el
ámbito del arte primario de movimiento, en donde han de perseguirse dos
objetivos: Uno es ayudar a la expresión creativa de los niños representando danzas
adecuadas a sus dones naturales y a la etapa de su desarrollo. El otro es alentar
la capacidad de tomar parte de la unidad superior de las danzas colectivas dirigidas
por el maestro. Una tarea adicional en el despertar de una amplia perspectiva de
las actividades humanas consiste en observar el flujo de movimiento que en ellas
se emplea. (Laban, 1998, pp.22-23)

Laban (1998) habla de que los niños, en sus primeros años de vida, realizan
movimientos que incluyen un gran número de articulaciones de tal forma que nunca
realizan movimientos en los que se ocupe únicamente una articulación, sin
embargo, cuando los niños son más grandes, el uso controlado de un número

8
Laban se refiere al impulso innato de los niños a realizar movimientos similares a los de la danza
que son una forma inconsciente de descarga y ejercitación que los introduce en el modo del flujo de
movimiento y robustece sus facultades espontáneas de expresión.

66
limitado de articulaciones para realizar movimientos con una intención determinada
empieza a ser habitual.
El uso controlado de un número limitado de articulaciones implica la represión
del resto de la actividad corporal, es decir, para lograr un tipo de movimiento con el
que se pretende un propósito determinado es preciso inhibir otros movimientos que
obstaculicen la acción que se quiere lograr, esto provoca una tensión interna, al
respecto, Laban (1998) menciona que la salida natural de esta tensión interna es
precisamente la danza.
Las distintas actividades que se observan en los niños de esta edad, como
imitar las acciones de los adultos y seguir sus impulsos mentales para experimentar,
percibir y conocer el mundo que los rodea, “tienen siempre el mismo resultado
común: el movimiento; y la misma fuente: el esfuerzo” (Laban, 1998, p. 27), Laban
considera que la razón de ser de estas actividades que aparentemente no tienen un
propósito práctico o útil es el desarrollo de los distintos esfuerzos.
Los esfuerzos esporádicos se desarrollan naturalmente gracias al juego y se
refinan con posterioridad por medio de la disciplina de la danza. La danza es una
actividad en la cual el nacimiento y el florecimiento espontáneo de los esfuerzos
se preservan hasta la edad adulta y, en verdad, cuando se los alienta
adecuadamente, durante toda la vida. (Laban, 1998, p. 27)

El florecimiento espontáneo de los esfuerzos que se da con la práctica de la danza


no es sólo por la implicación de un número de articulaciones, sino por “el empleo
bien proporcionado de un cierto número de esfuerzos diferentes” (Laban, 1998, p.
28). Dos son las causas del impulso de bailar, la primera, que “la danza alivia la
sensación de malestar provocada por la represión del rebullir general del cuerpo
que se produce cuando se ponen en acción articulaciones aisladas.” (Laban, 1998,
p. 28)
Existe otra causa, no menos imperiosa, es decir, el revolver general del cuerpo al
que la danza ofrece un escape consiste en una serie repetida de esfuerzos
simultáneos que están delicadamente equilibrados entre sí, y este equilibrio brinda
un placer estético, como la disposición de los colores en un cuadro o la armonía
de los sonidos en la música. (Laban, 1998, p. 28)

Debido a que naturalmente los niños pequeños reaccionan a los estímulos, Laban
(1998) recomienda que el maestro en lugar de buscar que reproduzcan movimientos
para que comience el aprendizaje de la danza,

67
Deberá alentarlos para que empleen sus propias ideas y esfuerzos, sin que se los
corrija para ajustarlos a las normas de movimiento de los adultos, condicionadas
por convención y, por lo tanto, antinaturales. La corrección y el asesoramiento
formal vienen después, cuando el niño ha desarrollado su personalidad sin
restricciones ni inhibiciones y puede entender y apreciar el significado completo de
lo que se le solicita. (Laban, 1998, p. 29)

Laban (1998) señala las cualidades que debe poseer la enseñanza de la danza en
niños pequeños (antes de los ocho años de edad):
 El uso de la repetición es natural y tiene valor.
 Los movimientos deben incluir todo el cuerpo, o ambos brazos o ambas
piernas.
 El maestro no debe exigir precisión o concentración en un aspecto del
aprendizaje de la danza, como el manejo de los pies, o imponer formaciones
tales como círculos o líneas, puesto que el niño no está preparado para estas
restricciones a su individualidad.
 Se le deben ofrecer todas las oportunidades de desarrollar su expresión por
medio de esfuerzos de su propia elección.
 Los movimientos de la danza deben desarrollarse a partir de un tipo de
esfuerzo fuerte, directo y rápido;
 La etapa posterior en el desarrollo de una criatura incluye el impulso de imitar,
por lo que el maestro puede entonces brindar al niño la oportunidad de observar
a los demás y realizar inmediatamente lo que ha advertido, desarrollando así,
al mismo tiempo, el sentido de observación del movimiento y un conocimiento
cada vez mayor de la acción.
 Los niños pueden inventar sucesiones propias y aprender gradualmente a
apreciar la diferencia entre las tensiones fuertes y las suaves así como entre
los movimientos súbitos y los sostenidos.
 Pueden usar una parte del cuerpo a la vez, pero es francamente perjudicial
tomar demasiados movimientos de partes aisladas del cuerpo, pues el niño
necesita todavía usar todo su cuerpo como modo de expresión y no estar
técnicamente interesado en sólo una parte.
 El maestro debe procurar la combinación feliz de la mente y el cuerpo en
desarrollo conjunto, sin inhibir la primera ni desarrollar en demasía el segundo.

Acerca de cómo el maestro puede aproximar a los pequeños a los factores de


movimiento, Laban (1998) explica lo siguiente:
El maestro puede observar al niño abordar los factores de movimiento de Tiempo,
Peso, Espacio y Flujo. Primero el niño está casi por completo interesado en la
velocidad, disfruta las acciones rápidas, y aprende gradualmente a moverse de
una manera más sostenida. Después entra en contacto con la resistencia al peso;
al principio sus movimientos son enérgicos, pero posteriormente desarrolla los
matices más ligeros del esfuerzo. El niño todavía no ha tomado conciencia de la
ubicuidad del espacio, puesto que usa primordialmente esfuerzos directos. El
maestro puede despertar en él la comprensión de la relación de movimiento hacia
sus alrededores. La criatura responde con presteza a sugerencias como "tocar el
techo", "correr hacia esta o aquella pared" o "extenderse lo más que pueda". Debe
aprender primero a usar el espacio con imaginación, antes de entrar en relación

68
con diseños simétricos de modelos en el suelo o de componer movimientos
direccionales. El niño puede aprender a reconocer la estrechez y el ancho, y todos
los diferentes lugares en torno de su cuerpo hacia los que puede desplazarse. El
aprendizaje de la danza desde sus primeras etapas tiene como principal interés
enseñar al niño a vivir, moverse y expresarse en los medios que gobiernan su vida,
el más importante de los cuales es su propio flujo de movimiento. Este flujo se
desarrolla con lentitud, y en muchos casos no llega a hacerlo. Si un niño tiene este
flujo, se encuentra en armonía perfecta con todos los factores del movimiento y
está felizmente adaptado a la vida, tanto en el aspecto físico como mental, pero
éste no es el caso si no hay un desarrollo de su flujo natural. (Laban, 1998, p. 31)

Laban (1998) menciona específicamente “que la mejor herramienta para el maestro


de la forma contemporánea de danza no son las series de ejercicios estandarizados,
sino los temas básicos de movimiento y sus combinaciones y variaciones.” (Laban,
1998, p. 36)
Al basarse en los temas básicos de movimiento para la enseñanza de la
danza y no en ejercicios estandarizados, el maestro deberá encontrar una forma
propia de estimular el movimiento expresivo en sus alumnos, una forma en la que,
teniendo como elementos constitutivos los temas básicos y las características de la
etapa de desarrollo de sus estudiantes, conciba prácticas de la enseñanza de danza
con crecientes grados de complejidad.
Laban (1998), al referirse a las características y elementos de los temas de
movimiento básicos, menciona que “Cada tema de movimiento básico contiene
muchas variaciones posibles. Algunos temas o sus variaciones pueden combinarse
entre sí; otros pueden unirse mediante transmutaciones en sus detalles.” (Laban,
1998, p. 37)
Los temas que Laban (1998) plantea son dieciséis y los divide en temas
elementales (del 1 al 8) apropiados para niños menores de 11 años y temas
avanzados (del 9 al 16) adecuados para niños mayores de 11 años, los primeros
son aquellos que corresponden al nivel de educación preescolar:
1. Temas relacionados con la conciencia del cuerpo.
2. Temas relacionados con la conciencia del peso y del tiempo.
3. Temas relacionados con la conciencia del espacio.
4. Temas relacionados con la conciencia del flujo del peso corporal en el espacio
y el tiempo.
5. Temas relacionados con la adaptación a compañeros.
6. Temas relacionados con el uso instrumental de los miembros del cuerpo.
7. Temas relacionados con la conciencia de las acciones aisladas.

69
8. Temas relacionados con los ritmos ocupacionales. (Laban, 1998, pp.38-40)

Con Laban como fundamento, la enseñanza de la danza que privilegia el desarrollo


del movimiento corporal creativo y expresivo que pretendo poner en práctica en el
Jardín de Niños empieza a tomar forma y a definirse el nombre: expresión corporal.
El programa de educación preescolar delimita la Expresión corporal y apreciación
de la danza como uno de los cuatro aspectos en que se organiza el Campo formativo
de expresión y apreciación artística. Asimismo, el texto Las artes y su enseñanza
en la educación básica menciona que “La expresión corporal nutre los
planteamientos teóricos y metodológicos de esta tendencia de la enseñanza.” (SEP,
2011c, p. 139).
Hasta aquí parecería no haber problemática alguna, dado que el enfoque
educativo de los planes y programas de estudios de educación básica contempla la
enseñanza de la danza que privilegia el movimiento corporal expresivo y creativo,
el programa de estudios de preescolar establece la expresión corporal como una de
las cuatro posibilidades de acercar a los niños a la expresión y apreciación artísticas,
éste también establece las competencias y los aprendizajes esperados para cada
uno de los cuatro aspectos en los que se organiza el campo de expresión y
apreciación artísticas, el programa permite la flexibilidad para sistematizar el trabajo
pedagógico, tanto para organizar la enseñanza de las competencias y los
aprendizajes esperados como para elegir entre distintas modalidades de trabajo, la
más adecuada para alcanzar los propósitos propios de la formación artística.
Entonces, ¿cuál es la problemática que encuentro?
La respuesta parece simple, lo que los documentos oficiales ofrecen no es
suficiente para diseñar y concretar experiencias en las que los niños, a través de la
expresión corporal, experimenten con el movimiento expresivo y creativo; es
necesario profundizar y analizar más la enseñanza de la danza que privilegia el
movimiento corporal expresivo y creativo, ya que debido a la falta de elementos,
muchos profesores de educación artística y educadoras se están quedando en un
nivel superficial de la práctica formativa de la danza.
Por ejemplo, en el programa de educación preescolar se menciona el
aprendizaje esperado “Baila libremente al escuchar música” (SEP, 2011e, p. 84),

70
esto no implica únicamente que el niño se mueva como quiera al escuchar cierta
música, ya que se trataría de una situación imprevisible y no de una situación con
una intencionalidad formativa que, si bien puede ser provechosa para el niño, no le
está implicando necesariamente un aprendizaje o una experiencia que amplíe sus
horizontes. Otra cuestión que puede ocurrir es que simplemente la música que se
le propone al niño ni siquiera lo motive a moverse por falta de familiaridad o porque
no se identifica con ella y, aunque este aprendizaje esperado parece muy natural
en los niños, cuando ellos no tienen elementos que los motiven se vuelve casi
imposible lograr que bailen con movimientos espontáneos.
Para que el aprendizaje esperado antes mencionado aporte a la formación
de los niños, es necesario que en dicha actividad se manifieste el uso de sus
sensaciones, mismas que se dan a través de la toma de conciencia de la
información que sus sentidos les proporcionan, de la identificación de sus
sentimientos, pensamientos y fantasías. Esto me llevó a las siguientes preguntas:
¿qué formas de trabajo se necesitan concebir para lograr este tipo de aprendizajes
esperados? ¿Qué elementos, situaciones y/o contextos se deben vislumbrar dentro
de estas formas de trabajo?
Considero que es necesario el desarrollo de actividades en las que el niño
tome conciencia de las posibilidades de su cuerpo, de las razones y motivaciones
que lo llevan a moverse, del espacio en el que se mueve, de las cualidades de los
movimientos que realiza, para esto, Schinca (2006) propone un trabajo de
sensibilización en el que se favorezca la afinación de la percepción óseo-muscular,
la afinación de la percepción táctil y kinestésica, la afinación de la percepción
auditiva, la afinación de la percepción visual-espacial para una concienciación del
cuerpo en el espacio propio y en el espacio total y el desarrollo de la imaginación
corporal en la búsqueda de la expresión propia.
Para llegar a un dominio del cuerpo, de la técnica del movimiento y de la
expresividad, los pasos a seguir son lentos y graduales. El gesto corporal participa
de valores dinámicos, agógicos, rítmicos y espaciales que se conjugan para
otorgarle su carácter expresivo emocional, su intencionalidad o simbología. Pero
antes de introducirse en el estudio de los elementos que configuran los matices
expresivos del movimiento, es necesario acceder al estudio y práctica de las
posibilidades del cuerpo en sí, como instrumento. (Schinca, 2006, p. 14)

71
Este tipo de especificaciones son las que el programa no proporciona para concebir
y diseñar el trabajo pedagógico propio del arte en el Jardín de Niños y, aunque
puedo apreciar que dentro de lo que se establece en los documentos oficiales de la
educación básica están implícitas las aportaciones propias del arte a la educación,
a la hora de traducirlas al terreno práctico, dichas actividades se están reduciendo
a un trabajo superficial, importan más los resultados que las cualidades de los
procesos que los llevaron a obtenerlos.
A causa de la falta de elementos y especificidades dentro de lo que se plantea
para la educación artística en el nivel preescolar recurrí al método de expresión
corporal de Marta Schinca para tomar elementos propios de la expresión corporal
que me permitieron comprender sus principios, medios y finalidades, mismos que
me sirvieron para diseñar las situaciones de aprendizaje que constituyen la
propuesta didáctica que elaboré. Del mismo modo, recurrí a Juan Acha, teórico de
la educación artística quien, entre otras cosas, reflexiona sobre ¿qué debe educarse
en el alumno? y ¿en qué se le debe educar?
Acha (2001) distingue cuatro tipos de criterios que han existido en la puesta
en práctica de la educación artística:
Los criterios residuales que son los que han reducido la educación artística:
a las actividades sensoriales o técnicas con los materiales, herramientas y
procedimientos específicos de cada género artístico: las manuales en pintura,
dibujo y música, o las corporales en danza e histrionismo. Por un lado, se impone
la disciplina como el único cumplimiento de las normas académicas de tipo
mimético. Por otro, postula el cientificismo al creer que el ser humano tiene un
centro en el que se resuelven las cuestiones artísticas, como las manos o la
garganta, un hemisferio cerebral o tales o cuales músculos […]. No se considera
al ser humano como una totalidad, se le “descuartiza” para poder elegir un pedazo
supuestamente medular; igual se procede con el arte y con la educación, al reducir
el primero a meras técnicas sensoriales, y la segunda simples metodologías
didácticas. (Acha, 2001, p. 15)

Este tipo de criterios prevalece hasta la actualidad tanto en la educación artística


escolar como profesional.
Hay otro tipo de criterio en nuestros días, el dominante que “va más allá de
las disciplinas y promueve la libertad de expresión. Pero exageró se fue al otro
extremo; actuó de contragolpe obligada por el justificado rechazo de los abusos de

72
las férreas disciplinas” (Acha, 2001, pp.16-17), de este criterio surge la verdad a
medias de que el arte es expresión.
Posteriormente Acha (2001) plantea los criterios emergentes que son el tipo
de criterios en los que aparece la noción de alumno integral y el concepto de arte
integral, también la educación se torna integral. Tanto el desarrollo exclusivamente
de las actividades sensoriales o técnicas específicas de cada género artístico como
las actividades artísticas encaminadas únicamente a la búsqueda de la expresión,
casi como una terapia de la catarsis, pierden sentido en este tipo de criterios, lo que
se busca en la actualidad es formar en el alumno su sensorialidad y sensibilidad,
mente y fantasía, e iniciarlo en las actividades básicas del artista, del crítico, del
teórico y del historiador. Asimismo, el criterio emergente da a conocer a los
estudiantes nociones del consumo de los aficionados y de las distribuciones de los
medios intelectuales que realizan los científicos del arte.
En los criterios emergentes se origina un camino que antes no se había
definido claramente respecto a la educación artística, “…el de la educación estética
en su calidad de matriz de la artística, como efectivamente comienza a ser definida”
(Acha, 2001, p. 20).
La educación estética que emerge plantea la “urgencia de dar prioridad a la
cotidianidad estética del hombre común.” (Acha, 2001, p. 20). A través de la
educación estética se busca que los estudiantes logren distinguir en la vida cotidiana
las categorías estéticas de su entorno y consigan tomar conciencia de sus
preferencias y aversiones respecto a ellas.
La educación estética aludida por nosotros es la concerniente a la vida diaria de la
sensibilidad, gusto o como quiera denominarse a la cultura estética del ser humano
en general, que debería ser impartida en los jardines de niños y en las primarias.
Todo niño mantiene relaciones sensitivas con su entorno y aprecia las realidades
ambientales, según sus habituales preferencias y aversiones estéticas […]
La cultura estética de cada individuo, con sus preferencias y aversiones, es
producto del ambiente tanto familiar como de su clase social y de su país. La
determinan los objetos habituales y la gente del entorno con sus aditamentos
corporales y sus diversos comportamientos, más las nociones de cada una de las
categorías estéticas, que pone en circulación el idioma por medio de los padres.
(Acha, 2001, p. 22).

La educación estética se entendía como una formación que se daba en el entorno


cultural próximo de los niños, sin embargo, debido al surgimiento de los medios de

73
comunicación y las nuevas tecnologías, dicho panorama ha cambiado, actualmente
los avances tecnológicos ejercen una fuerte influencia en la educación estética que
están recibiendo las nuevas generaciones. Aunada a este fenómeno tecnológico
está la transformación que la estructura familiar ha experimentado en los últimos
años.
Los nuevos modelos de familia que se han originado en la actualidad se
desenvuelven en entornos sociales muy demandantes, competitivos e inseguros;
situación que orilla a los padres a que sus hijos asistan a escuelas de tiempo
completo, a que los niños tengan que pasar muchas horas frente a la televisión y a
la computadora, a que sus pasatiempos se relacionen más con la tecnología y el
consumismo que con personas o ambientes naturales. Los padres de ahora cada
vez están más diversificados y por lo tanto menos ocupados de la formación de sus
hijos, situación por la que Acha (2001) considera que
Urge encauzar la cultura estética de nuestros niños, mediante una educación que
les haga tomar conciencia de sus preferencias y aversiones sensitivas frente a los
componentes de cada uno de los tres reinos de la naturaleza. La percepción y la
experiencia estética deberán ser guiadas, con especial esmero, hacia las
relaciones humanas con el fin de detenerse en los valores éticos y políticos,
compañeros inseparables de los estéticos, propios de dichas relaciones. (Acha,
2001, p. 22)

Acha (2001) encuentra que “… la educación estética sería un instrumento ideal y


primordial para emprender con eficacia nuestro autoconocimiento.” (Acha, 2001, p.
24)
El cuarto y último criterio considerado por Acha (2001) es el de arte integral,
él opina que es la pauta de la que toda educación artística actualizada y realista
debería partir.
En el criterio de arte integral se considera que “… el arte deviene en sistema
de sistemas. Ningún arte constituye únicamente un conjunto de productos dados,
como muchos erróneamente piensan: corporiza –y esto es lo importante– un
sistema cultural o un fenómeno sociocultural complejo y complicado.” (Acha, 2001,
p. 25)
El aprendiz de artista no sólo debe de estar adiestrado para producir obras
mediante el dominio del trabajo simple: el manejo manual y visual, corporal o
auditivo, de herramientas, procedimientos y materiales diversos y específicos. Al
lado del adiestramiento en estos medios materiales de producción, el artista ha de

74
estar instruido también en el uso de los medios intelectuales, sensitivos y creativos
que siempre participan en el uso de los medios materiales. (Acha, 2001, p. 25)

Las clases de artes que regularmente se enseñan son musicales y corporales,


plásticas y literarias, específicamente, en la educación escolar se enseña: música,
danza, artes plásticas y teatro.
Acha (2001) plantea distintas cuestiones que deben tomarse en cuenta para
pensar la educación artística, una es ¿qué debe educarse en el alumno integral? –
a lo que responde– su sensorialidad o cinco sentidos, su sensibilidad, su mente y
su fantasía, y otra es ¿en qué se le debe educar? –a lo que contesta– en el manejo
de materiales, herramientas y procedimientos manuales o corporales específicos de
cada género.
Los procedimientos que acabamos de señalar consisten en la utilización
profesional de los principios ordenadores (los ritmos y proporciones, simetrías y
direcciones), según el plano que se quiera acentuar (el semántico, el sintáctico y
el pragmático), de acuerdo con los efectos por lograr el producto u obra de arte
(los miméticos, los ornamentales, los expresivos, los emblemáticos y los
heurísticos). En estos manejos, las manos o cuerpo, junto con la vista y/o el oído
vienen acompañados por sentimientos, pensamientos y fantasías. (Acha, 2001, p.
27)

Una cuestión más que debe ser tomada en cuenta es el para qué de la educación
artística o dicho de otra forma las finalidades de la educación artística.
Por último, aparecen las finalidades que, como orientaciones, deben tener los
procedimientos (o manejo de principios y medios) de producción: la temática, la
estética y la creativa. La finalidad u objetivo final consiste en obtener obras que
contengan un tema o función práctica (en el caso de la arquitectura y de los
diseños), lo estético y lo artístico genérico (pictórico, escultórico o arquitectónico),
impregnadas las tres de alguna innovación como logro creativo. (Acha, 2001, p.
27)

Con base en lo anterior y para vislumbrar la propuesta didáctica me concentré en


estos asuntos que Acha (2001) expone:
 ¿En qué arte se educa? Para esta investigación en particular elegí la expresión
corporal, porque se establece y es apropiada para el nivel educativo de
preescolar, además es el área en la que me formé profesionalmente.
 ¿Qué debe educarse en el alumno integral? su sensorialidad, sensibilidad,
mente y fantasía.

75
 ¿En qué se le debe educar? En las convenciones genéricas en cuanto al uso de
materiales, herramientas y procedimientos.
 ¿Para qué se enseña? La finalidad consiste en obtener un producto que implique
una función práctica o temática, estética y artística, impregnadas las tres de
alguna innovación como logro creativo.
Los efectos o mensajes de dicho resultado o producto artístico pueden ser
ornamentales, expresivos, emblemáticos y heurísticos y, para que el producto
artístico logre tales efectos o mensajes, el que lo realiza tiene que partir de la
exaltación de una o más de las siguientes dimensiones: semántica, sintáctica o
pragmática.
Es preciso aclarar que aunque Acha (2001) habla de cuatro facultades por
separado lo hace exclusivamente con fines de análisis, ya que enfatiza que las
actividades que favorecen una de estas facultades necesariamente involucran a las
otras tres.
las actividades sensoriales están acompañadas siempre por las sensitivas, las
mentales y las de fantasía, ya que no hay sensaciones sin sentimientos,
pensamientos ni ficciones. Funciona el ser humano entero; entero en tanto una de
sus facultades son rectoras y otras principales; unas menores y otras meras
comparsas. (Acha, 2001, p. 48)

Por lo que si concebimos que los procesos de la educación artística están


focalizados en desarrollar sólo una de estas facultades, estaríamos desperdiciando
el demás potencial que dichos procesos pueden alcanzar, Acha (2001) refiriéndose
especificamente al dibujo lo explica de la siguiente manera:
limitar la enseñanza y el aprendizaje del dibujo a sus prácticas manuales, significa
amputarlas brutalmente, esto es, reducirlas a su parte primordial menos
importante. Su verdadera importancia reside en la complementariedad múltiple por
ellas requeridas, a saber: la visión, la sensibilidad, la mente y la fantasía,
inseparables compañeras. (Acha, 2001, p. 50)

Por ello considero que es indispensable que el profesor comprenda la complejidad


de los procesos que implican las actividades artísticas para no reducirlas al dominio
de habilidades o destrezas manuales, corporales, auditivas o visuales, sino que, por
el contrario, busque que el alumno tome conciencia de la función conjunta de sus

76
facultades sensoriales, sensitivas, mentales y de la fantasía en el momento de
producir o apreciar arte.
Como profesora de educación artística en el Jardín de Niños me preocupa la
forma superficial y poco fundamentada en la que se aborda esta área del saber, es
decir, danzar no sólo es moverse con la música; tocar música no sólo es seguir un
ritmo, tocar o cantar una melodía; pintar o esculpir no sólo es representar figuras, lo
que acontece en la interacción del niño con el arte tiene –o debería tener–
implicaciones sensoriales, sensitivas, mentales y en la fantasía.
Con el propósito de atender a la preocupación antes mencionada de
sustentar y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de los que soy
responsable dentro de mi Jardín de Niños, de ampliar mi perspectiva en materia de
educación artística y de mejorar la organización, planificación y evaluación del
trabajo pedagógico, es que estudio a teóricos como Acha y a Marta Schinca quien,
a través de su Método de psicomotricidad y expresión corporal, me guió para
concebir formas de poner en práctica mis ideas y pensamientos en torno a la
expresión y apreciación artística.
Este método tiene semejanzas con lo propuesto para esta área en la
legislación educativa, es decir, tiene sus fundamentos en las aportaciones de Laban
y cuenta con características de la danza que privilegia el desarrollo del movimiento
corporal creativo y expresivo.
Marta Schinca (2011) concibe al cuerpo como el vínculo entre el mundo
interior y el mundo exterior del niño, de aquí la importancia de insistir en un
desarrollo equilibrado y completo, un desarrollo en que “no sólo pensar es
importante sino percibir, sentir y vivir las experiencias de la unidad psico-física.”
(Schinca, 2011, p. 9)
Schinca (1988) expresa:
La expresión corporal es una disciplina que permite encontrar, mediante el estudio
y la profundización del empleo del cuerpo, un lenguaje propio. Este lenguaje
corporal puro, sin códigos preconcebidos, es un modo de comunicación que
encuentra su propia semántica directa más allá de la expresión verbal
conceptualizada. Es una disciplina que partiendo de lo físico conecta con los
procesos internos de la persona, canalizando sus posibilidades expresivas hacia
un lenguaje gestual creativo. (Schinca, 1988, p. 9)

77
Schinca define el trabajo corporal que constituye la base de su método (1988) “como
una sensibilización psicosomática que busca la integración de la conciencia del
cuerpo con la vivencia del mismo.” (Schinca, 1988, p. 9)
Ella “considera que antes de introducirse en el estudio de los elementos que
conforman los matices expresivos del movimiento es necesario acceder al estudio
y práctica de las posibilidades del cuerpo en sí. Como un instrumento.” (Schinca,
2010, p.10)
Esta característica del método es muy importante para el nivel educativo en
el que me desarrollo como profesora, ya que los niños pequeños suelen llegar con
experiencias básicas en relación con la estimulación de sus sentidos y con la
exploración de sus emociones, hay un mundo interno y externo por descubrir, sentir,
experimentar y apreciar, por lo que el trabajo previo de sensibilización propuesto
por Schinca me permitió concretar los elementos y procesos con los que podré
favorecer la sensibilización de mis pequeños y con ello aumentar las “herramientas”
que les permitirán encontrar y vivenciar su expresión corporal.
Schinca (1988) piensa que tanto antes como durante “el aprendizaje de la
técnica del movimiento consciente, es necesario despertar a las sensaciones
internas corporales [sensibilidad] y a la percepción de los estímulos externos a
través de los sentidos [sensorialidad].” (Schinca 1988, p. 10)
¿Cuál es el fin de este trabajo de sensibilización? Es un camino de conocimiento
y de acercamiento a las "herramientas" que podrán ser utilizadas para transformar
el cuerpo en un instrumento de expresión y de arte. Todo ese trabajo va
indudablemente encaminado a encontrar la relación entre lo físico y lo emocional,
que a través de los matices y cualidades del movimiento encontrará la forma de
manifestarse. (Schinca 1988, p. 10)

Los campos que abarcan los procesos de sensibilización son:


 Afinación de la percepción óseo-muscular para llegar a la interiorización de las
sensaciones corporales en lo estático y durante el movimiento.
 [Afinación] De la percepción táctil y kinestésica a través de las sensaciones de
peso, superficies o puntos de contacto con sus diferentes intensidades,
transmisión de presiones, sensaciones totales y parciales sobre los cambios
de tono muscular, el fluir del movimiento en sus diversos recorridos dentro del
cuerpo, el juego muscular antagónico, la relación con la gravedad, las
sensaciones articulares, como indicadores de las posiciones relativas de cada
segmento corporal en la totalidad, la imagen interna del diseño corporal en su
forma, tono, relación con el espacio exterior, etcétera.

78
 Afinación de la percepción auditiva, por un lado, y del "oído interno", por otro.
Captación de las relaciones temporales sonoras (rítmicas o melódico-rítmicas)
y su reproducción por el movimiento, en un mecanismo que acciona los centros
nerviosos en relación con el aparato muscular. Favorecimiento del sentido del
ritmo. Aprehensión de los diferentes matices rítmicos y sonoros, las
intensidades, duraciones, tonalidades, silencios, modulaciones e inflexiones.
Desarrollo de la memoria auditiva y de la memoria muscular. Desarrollo de la
musicalidad del gesto, el fraseo, la orquestación.
 Afinación de la percepción visual-espacial para una concienciación del cuerpo
en el espacio propio y en el espacio total; estructuración del espacio mediante
la orientación, direcciones, dimensiones; desarrollo del sentido espacial en las
relaciones y composiciones con los otros.
 Crecimiento de la imaginación corporal en la búsqueda de la expresión propia,
individual, en un equilibrio entre lo consciente y lo inconsciente. (Schinca, 1988,
pp.10-11)

El carácter fundamental del método de Psicomotricidad, Ritmo y Expresión Corporal


de Schinca (2011) radica en que favorece el equilibrio psicofísico. “Partiendo de una
base física de conocimiento y control muscular, se va conformando una educación
integral del ser.” (Schinca, 2011, p. 10)
Una educación integral del ser demanda que el trabajo meramente corporal
se transforme en una manifestación total del estudiante (unidad psico-física),
Schinca (2011) afirma que esta transformación se logra cuando existe la
participación activa de la mente, la sensibilidad individual y la imaginación
psicosomática.
Esta concepción está acorde con lo planteado por Acha (2001) en relación
con ¿qué debe educarse en el alumno integral?: la sensorialidad, sensibilidad,
mente y fantasía; y con la manera en cómo es que acontecen los procesos en la
interacción con el arte, “las actividades sensoriales están acompañadas siempre por
las sensitivas, las mentales y las de fantasía” (Acha, 2001, p. 48)
Es importante destacar que Schinca (2011) hace énfasis en la importancia
de la no-mecanización, ya que el hecho de mecanizar los ejercicios físicos conduce,
precisamente, a la no-participación mental y a la experimentación de sensaciones y
sentimientos limitados, la autora menciona que: “debemos lograr siempre una
participación activa y coordinada de la mente, la sensibilidad e imaginación.”
(Schinca, 2011, p. 10)

79
El objeto que persigue con el estudio sistemático de la expresión corporal
puede resumirse en los siguientes puntos:
 Toma de conciencia del esquema corporal.
 Sentido de la orientación, lateralidad y equilibrio.
 Intensificación de la capacidad de atención general.
 Introspección. Reflexión. Encuentro de las posibilidades personales.
 Desarrollo del sentido rítmico. Percepción temporal y espacial.
 Conciencia del cuerpo como instrumento de expresión en el espacio y el
tiempo.
 Desarrollo de la sensibilidad y la imaginación.
 Vivencia global que permite apreciar otros campos artísticos, colores,
composiciones, formas y volúmenes, ritmos, relaciones en el espacio, inciden
en la comprensión de pintura y escultura, música, danza, teatro, etcétera.
 Comunicación, que favorece el relacionarse con los otros de manera activa y
sensible. (Schinca, 2011, p. 10)

Los cuatro grandes temas a desarrollar son:


1. Toma de conciencia del cuerpo.
2. Toma de conciencia del espacio.
3. Toma de conciencia del tiempo.
4. Toma de conciencia de las relaciones cuerpo-espacio-tiempo.

Por el nivel educativo en el que pretendo poner en práctica las consideraciones


teóricas del método de Schinca (2011) considero importante citar las aclaraciones
que hace con relación a la forma de proceder con dicho método.
Debemos también aclarar que no siempre el camino debe ser tan rígido como
cuando lo planteamos teóricamente, ya que, por ejemplo, el trabajo con niños
pequeños (cuatro o cinco años) puede organizarse de modo muy diferente, aunque
los objetivos finales son los mismos. A esta edad, el niño siente su cuerpo
globalmente más que por zonas y además no tienen la necesidad de racionalizar
sus vivencias corporales. Todo intento en este sentido sería coartar sus impulsos
naturales. El movimiento es inherente a él y surge espontáneamente;
determinadas acciones, como rodar, desplazarse en contacto con el suelo, saltar,
girar, estirarse, esconderse, etcétera, son realizados naturalmente y el niño siente
placer al efectuarlas. Este placer demuestra el movimiento como una vivencia
efectiva, además corporal. No sustrayendo la carga emocional del movimiento, el
camino puede ser el siguiente: dar directrices no muy rígidas usando esta
capacidad motriz liberadora para después intentar una recapacitación sobre o
hecho, llegando a una racionalización, pero sólo cuando es necesaria y no antes
de que lo sea. Está claro que este tipo de trabajo, por lo que tiene de enseñanza
viva, no puede ser codificado bajo reglas implacables. (Schinca, 2011, p. 12)

Toma de conciencia del propio cuerpo.

80
Este trabajo tiene que ver con la realización de ejercicios para la organización del
esquema corporal9 y la construcción de la imagen interna, la base de este trabajo
es la percepción, conocimiento y funcionalidad de cada zona corporal para
posteriormente obtener una participación global en el movimiento total.
Temas.
1. Conocimiento y control del cuerpo (Independización e interrelación muscular y
articular)
2. Lateralidad, independencia y coordinación de zonas y segmentos: Péndulos y
Diferentes tipos de marchas.
3. El contra movimiento
4. Respiración
5. Técnicas de relajación
6. Postura, equilibrio estático y dinámico
7. Articulación. Sucesión-segmentación
8. Coordinación visomotora. Ejercicios especiales para manos
9. Calidades de movimiento. Antagonismo muscular
10. Locomoción: Andar, Saltar, Girar, Deslizar, Rodar.
11. Ejercicios-juegos con objetos.
12. Exploración sensorial. Primera fase del juego con los objetos.

Toma de conciencia del espacio.


Tiene que ver con el trabajo que se realiza para propiciar que el niño descubra y
comprenda la estructuración del espacio:
 El conocimiento de su propio cuerpo y de su espacio interior;
 El conocimiento de la relación de su cuerpo con la «primera esfera de acción»
(espacio que rodea al cuerpo cuando éste no se desplaza o Kinesfera);

9
El esquema corporal se entiende como la representación mental del propio cuerpo, de sus
segmentos, de sus posibilidades de movimiento y sus limitaciones espaciales y temporales. Es el
resultado de continúas experiencias organizadas fruto de las relaciones motrices que se establecen
con el medio natural y social y que permiten un conocimiento y dominio corporal. Por tanto no es
algo que venga dado de antemano, desde el nacimiento, su elaboración se va realizando por medio
de múltiples experiencias motrices y afectivas, a través de las informaciones que proporcionan los
órganos de los sentidos: exteroceptivos del medio, propioceptivos de situación e interoceptivos de la
situación fisiológica.
El esquema corporal nos permite adaptación y plasticidad en el medio, su correcta construcción es
un acomodamiento adecuado entre las posibilidades motrices y las exigencias del medio. Como
recoge Piaget (1982): "Es una correspondencia entre las percepciones del mundo exterior y las
intenciones motrices". Para este autor son sucesiones de esquemas sensomotrices, espaciales y
temporales que permiten la adaptación al medio. Por tanto, no es un dato fijo sino maleable en el
que toda experiencia nueva es referida a él, modificándolo y perfeccionándolo, que abarca tanto la
imagen estática como la dinámica. (Recuperado de:
http://tecnologiaedu.us.es/cursos/35/html/cursos/t03_luiscaballero/2-1.htm )

81
 El conocimiento del espacio intercorporal, que es el que existe entre dos o más
Kinesferas separadas y superpuestas, o en diferentes grados de
superposición.10
 El conocimiento del espacio en el que su propio cuerpo es el punto de
referencia para determinar la estructuración del espacio circundante cuando
este se desplaza.

Toma de conciencia del tiempo.


Cabe aclarar que el desglose se hace con fines de análisis y al respecto Schinca
señala que “… se sobreentiende que ambas funciones, espacial y temporal, en la
mayor parte de los casos se relacionan interviniendo simultáneamente.” (Schinca,
2011, p. 13)
De lo anterior podemos concluir que “los procesos de trabajo corporal se
realizan siempre por superposición de temas; es imposible aislar el tema del tiempo,
el tema del espacio, la toma de conciencia del cuerpo. Las tres áreas de trabajo se
interrelacionan” (Schinca, 1988, p. 67)
Si partimos del análisis del movimiento orgánico, podemos distinguir un ritmo
fisiológico que es el que se da en el transcurrir de las funciones vitales de los seres
vivos; posteriormente
Existe, en un estrato más profundo de nuestra individualidad, un ritmo interior
anímico enraizado en nuestras características psicosomáticas y que depende
también de factores circunstanciales y ambientales. Este se manifiesta
exteriormente como un «tempo» a fin de cada uno.
Y existe también el ritmo exterior, el ritmo como relación de valores temporales
sonoros que nos permite ordenar el cuerpo en el tiempo y el espacio
simultáneamente. (Schinca, 1988, p. 67)

Otro concepto a delimitar es el de tempo, “que engloba tanto el ritmo interno como
externo. El concepto «tempo» se refiere al grado de rapidez o lentitud con que se
manifiesta, dentro del tiempo en su acepción más amplia, una secuencia sonora o
de movimiento.” (Schinca, 1988, p. 67)
“El tempo engloba en sí al ritmo. Un mismo ritmo puede ser ejecutado
mediante movimientos o sonido con tempo lento o rápido. El ritmo es un juego de

10
Cuando se fusionan dos Kinesferas, el espacio común a las dos personas que lo ocupan se
transforma en un medio de interconexión o de complementariedad.
Complementar el espacio que el otro deja libre o crea conexiones corporales en equilibrio estático o
dinámico, es comprender y vivir el espacio común o el diseño corporal único. (Schinca, 2010, p.70)

82
contraste: puede estar dado por contraste de intensidad, tono, duración o timbre.”
(Schinca, 1988, p. 69)
Temas (Toma de conciencia del tiempo y el espacio):
1. Ritmo. Bases métrico-rítmicas
2. Relación cuerpo-espacio.
2.1 Espacio parcial o Kinesfera
2.2 Cuerpo-espacio y antagonismo
2.3 Espacio total
3. Ámbito sonoro y espacial
3.1 Relaciones entre ambos
3.2 Uso del silencio.
3.3 Disociación de miembros superiores e inferiores.
3.4 Recorrido espacial. Medida temporal.
3.5 Tempo

El material teórico antes expuesto me ha permitido fundamentar elementos que ya


venía trabajando en mi salón de clases, agregar otros que no estaba contemplando
y organizar y dosificar los contenidos y orientaciones específicas de la expresión
corporal, todo esto para planificar y evaluar las situaciones de aprendizaje de la
propuesta didáctica.
4. Elementos de la educación estética que permiten la aproximación a la
expresión y apreciación artísticas en general, y a la sensibilidad,
imaginación y creatividad, en particular.
En el texto Las artes y su enseñanza en la educación básica se plantea un dilema
entre dos opciones que existen en cuanto al camino que ha de seguirse para
construir el conocimiento de cualquiera de las artes, el de “la educación artística en
tanto exploración y conocimiento de las artes –ubicándose en tres ejes:
interpretación, producción y contextualización– y desde la perspectiva de la
educación estética” (SEP, 2011c, p. 76), tal perspectiva se fundamenta en dicho
texto en las aportaciones de Maxine Greene.
Considero que la alternativa de la educación estética es compatible con lo
que Eisner (2005) propone en cuanto a que el arte hace una contribución única a la
experiencia y al conocimiento humano y es esta contribución la que justifica su razón
de ser dentro del currículum, ya que el arte es un campo que no puede ser
substituido por ningún otro ni tampoco ser la base de otro campo.

83
 En las artes no hay solo una respuesta correcta. Hay muchas respuestas
posibles. Y así se da espacio para que los niños piensen individualmente. Que
piensen en problemas que pueden resolver de diferentes modos. Las artes
hacen posible que los niños y adolescentes pongan su huella digital a sus
trabajos. […]
 Lo que las artes cultivan es la atención cuidadosa a las cualidades y sus
relaciones. […]
 […] las artes ofrecen a los niños la oportunidad de pensar de nuevas maneras
y de ponerse nuevas metas en los procesos. […]
 Otra cosa que cultivan las artes es la habilidad de poner atención a los matices.
Los matices hacen expresiva una forma. Una forma expresiva nos ayuda a
comprender cómo se sienten las cosas. […]
 Las artes en las escuelas desarrollan las mentes, proveen significados y hacen
posibles las experiencias con formas estéticas. (Eisner, 2004)

Es también la educación estética de la que habla Acha (2001) la educación estética


en calidad de matriz de la artística, este autor encuentra que “la educación estética
sería un instrumento ideal y primordial para emprender con eficacia nuestro
autoconocimiento.” (Acha, 2001, p. 24)
Dado que la educación estética se hace presente en los documentos
oficiales, que los teóricos de la educación artística la consideran una vía
conveniente para la formación de las nuevas generaciones y que a mí me ofreció,
por un lado, respuestas con relación a las contribuciones que sólo el arte da a la
educación de los niños y, por otro, una nueva perspectiva desde la cual enseñar el
arte, fue Maxine Greene quien guió mi camino para profundizar en lo referente a la
educación estética para concretar orientaciones que constituyeron la propuesta
didáctica.
Con respecto a la noción de estética, Greene (2004) plantea lo siguiente:
Es importante entender que “estética” es el término utilizado para diferenciar un
campo particular de la filosofía, uno interesado en cuestiones de percepción,
sensación e imaginación y la manera en la que se relacionan con el conocer,
entender y sentir acerca del mundo. Para algunos, la “estética” tiene que ver en
primer lugar, con la clase de experiencias asociadas a encuentros reflexivos y
conscientes con las artes. O tal vez centrarse en la manera en la que un trabajo
artístico puede convertirse en objeto de experiencia y el efecto que entonces tiene
en alterar las perspectivas sobre la naturaleza, los seres humanos y la existencia
momento a momento. “Estética” por supuesto, es un adjetivo utilizado para
describir o diferenciar el tipo de experiencia surgida a partir de encuentros con
trabajos artísticos. (Greene, 2004, p. 16)

84
En la reflexión anterior pude distinguir semejanzas con la perspectiva de Acha
(2001) en relación con la actuación de la educación estética en su calidad de matriz
de la artística, una contiene a la otra. Dentro de la formación de un niño o joven, la
educación estética tiene por objeto que éste pueda “ver a través de los lentes de los
diversos modos de conocer, ver y sentir, en un esfuerzo consciente por imponer
diferentes órdenes a la experiencia” (Greene, 2004, p. 16), es decir, la educación
estética podría no sólo guiar los procesos de la educación artística (expresión y
apreciación artísticas) sino también contribuir con los modos de percibir, sentir y
conocer de cada individuo, en sus interacciones en general con el mundo que lo
rodea. Greene (2004), al referirse a la educación estética, expresa:
La “educación estética”, entonces, es una empresa intencional diseñada para
fomentar compromisos apreciativos, reflexivos, culturales y de participación con
las artes, habilitando a los aprendices a notar lo que está ahí para ser notado y
para darle su vida a los trabajos artísticos, de tal manera que puedan lograr
concebir en ellos varios significados. Cuando esto ocurre, se establecen nuevas
conexiones en la experiencia: se forman nuevos patrones y se abren nuevas
perspectivas. Las personas ven de manera diferente, resuenan diferente” (Greene,
2004, p. 16)

Greene (2001) concibe un modelo de educación artística que se proyecta hacia el


desarrollo de una educación estética.
La educación artística, debe quedar claro, se centra en la exploración de las
diferentes disciplinas artísticas. Los jóvenes experimentan lo que significa darle
cuerpo a sus sentimientos y percepciones en pintura, barro, movimiento, sonido.
Permite muchas maneras de expresión, muchas formas de aprender una habilidad,
muchos modos de dejar una huella en el mundo. Con certeza, la gente que sabe
del gozo y esfuerzo de trabajar con una disciplina está en posibilidad de responder
al trabajo de un artista profesional en ese medio de expresión y, en consecuencia,
de plantear preguntas respecto a sus propias experiencias estéticas, preguntas
con las que comienza la educación estética. (Greene, 2004, p. 16)

Greene (2005) considera que a través de la educación estética los niños no sólo
pueden tener un desarrollo cognoscitivo, perceptivo, emocional e imaginativo, sino
que pueden lograr “romper con la «lana de algodón» de lo cotidiano, de la pasividad,
del aburrimiento y despertar al mundo coloreado, sonoro y lleno de problemas por
resolver.” (Greene, 2005, p. 18)
¿Qué es la educación estética? y ¿Cómo puede [la educación estética]
contribuir a buscar nuevos horizontes? Son preguntas que Greene (2005) se plantea

85
para empezar a definir posibles vías para desarrollar una formación estética en los
estudiantes:
[La educación estética]…directamente es una educación para dar un mayor
entendimiento y una mayor apreciación más selectiva de las diversas artes. La
principal preocupación de aquellos de nosotros comprometidos con la educación
estética es encontrar maneras para desarrollar una conciencia y una sensibilidad
más activa en nuestros estudiantes. Creemos que para lograr esto tenemos que,
de alguna manera iniciarlos “en lo que se siente vivir en la música, moverse por
encima y dentro de una pintura, viajar alrededor y entre las masas de una
escultura, habitar un poema”. (Reid, 1969, Pág. 302). Éste es el punto de partida:
la habilidad de sentir desde adentro lo que son las artes y qué significan. Las
experiencias de este tipo no pueden sino volverse la base de una iluminación sobre
lo mucho que hay más allá y nos preocupa permitir que tal iluminación ocurra.
(Greene, 2005, p. 18)

Pero la experiencia estética no sólo es un asunto de sensibilidad, dice Greene


(2005), sino también de un entendimiento reforzado, ya que éste puede intensificar
el disfrute y ampliar el rango de lo que es valioso. Este entendimiento nos permitirá
más adelante comprender un poco más cuando nos enfrentemos a encuentros con
trabajos más complejos.
Además de un entendimiento reforzado, la experiencia estética se amplía en
la medida en que se da un entendimiento de los elementos de la percepción, de las
clases de cualidades que distinguen a cada uno de los lenguajes artísticos, es decir,
la experiencia estética se amplía en la medida en que se da un entendimiento
generado a través de compromisos personales con el arte.
No sólo se requiere de una percepción activa e informada; también se necesita
estar atento a las cualidades del medio, y esto, a su vez, depende de la clase de
entendimiento que muchos de nosotros estamos a punto de obtener a través de
nuestro trabajo con los artistas-maestros. Me refiero al entendimiento de los
elementos de la percepción, a las clases de cualidades que distinguen cada uno
de los lenguajes artísticos: tono, color, sonoridad, textura, contorno, volumen, luz
y sombra, ritmo, compás. Me refiero a un entendimiento originado no sólo por
información y explicaciones, sino mediante compromisos personales y reales con
las distintas artes. (Greene, 2005, p. 18)

Asimismo, Greene (2005) menciona que la experiencia estética debe darse en el


“mundo del arte”, un mundo separado de lo cotidiano, de lo mundano. “De tal
manera, estas obras sólo pueden alcanzarse y resultar significativas cuando
aquellos que atienden están dispuestos a brincar fuera de lo ordinario y a estar
presentes, como auténticos e incompletos seres, ante los trabajos a su disposición.”

86
(Greene, 2005, p. 19), por lo que también se hace necesario “saber algo acerca del
espacio estético y del significado de distanciar o desacoplar, con el fin de captar un
trabajo en su integridad y autonomía.” (Greene, 2005, p. 19)
A través de la conciencia, a través de un amplio despertar producido por la
educación estética –o por la enseñanza auténtica dirigida hacia ese fin–, nuestros
alumnos serán, de algún modo, libres para encontrar sus propias voces, conforme
encuentren sus ojos y oídos. Incluso, es posible que se encuentren ellos mismos
libres por un tiempo para poseer los mundos propios que habitan. (Greene, 2005,
p. 19)

Reflexionar en torno a una educación estética amplió completamente mi panorama


educativo y artístico, aumenté las posibilidades que la educación artística ofrece a
la formación de los niños, entendí y asumí que la percepción, las sensaciones, la
sensibilidad e imaginación de los niños están íntimamente ligadas con el conocer,
entender y reflexionar acerca del mundo.
La educación estética me permitió entender que no se trata de ofrecerles un
panorama del arte a los niños, sino de impulsarlos a descubrir su propio panorama,
a descubrir las cualidades y matices que el arte les ofrece y lo que les significa a
cada uno de ellos.
Si la educación estética ofrece a los estudiantes un mayor entendimiento y
una apreciación más selectiva en la interacción con el arte, entonces, es necesario
que los profesores comprometidos con este tipo de formación –como dice Greene–
encontremos maneras para desarrollar una conciencia, percepción y sensibilidad
más activa en nuestros estudiantes.
La cuestión es lograr que los pequeños sientan desde adentro las artes y lo
que significan, se trata de que a través de tomar conciencia de su estar en el mundo
descubran una versión propia de éste, una versión que cada uno vaya construyendo
a partir de sus vivencias y preferencias personales, producto de las interacciones
con su entorno y del empleo consciente y activo de sus sentidos, sentimientos,
pensamientos y fantasías; se trata de que encuentren sus propias voces; se trata
de que los niños se hagan cargo de sus elecciones, lo que les permitirá que se
apropien de sus experiencias, que habiten su vida y esto tiene que ver con darle al
mundo lo que sólo cada uno de nosotros podemos darle, lo que Greene y Eisner
expresan como poner o dejar su huella en el mundo.

87
La perspectiva de educación estética propuesta por Greene no está
contrapuesta a la formación que propone Schinca en cuanto a la expresión corporal,
en realidad una contiene a la otra o, como dice Acha, la educación estética en
calidad de matriz de la artística. Pienso que son compatibles, que la educación
estética de Greene propicia la enseñanza de la expresión corporal que plantea
Schinca.
Dentro de la propuesta didáctica que realicé, Greene me dio los elementos
para construir los escenarios propicios para desarrollar lo que Schinca propone en
materia de expresión corporal, pero además, me abre la posibilidad de concebir
escenarios propicios para desarrollar la enseñanza de otros lenguajes artísticos.
La última noción que abordaré es la creatividad, término que sin duda alguna
causa polémica al momento de pensar en cómo desarrollarla en nuestros
estudiantes, es una capacidad humana que la visualizamos más como talento innato
que como una facultad potencialmente desarrollable.
Creatividad es un término que parece “estar de moda”, que pasó a ser en el
discurso político la solución a varias problemáticas sociales, concepto que se colocó
en un lugar importante dentro de las políticas educativas, pero que
desafortunadamente, mucho de lo que se plantea se queda en los documentos y su
traducción al terreno práctico es un mero discurso oficial.
El problema para elaborar estrategias que desarrollen la creatividad lo
atribuyo más a un problema epistemológico que a un problema pedagógico, debido
a que, a los profesores, el concebir la creatividad como un don exclusivo de unos
cuantos, nos aparta de imaginar formas de favorecer dicha capacidad en nuestros
alumnos.
Aunado a lo anterior, la fuerte influencia que los medios de comunicación y
tecnología ejercen sobre la sociedad, particularmente, sobre los niños, quienes a su
corta edad y con una capacidad de discernimiento aún inmadura, toman como
nutriente principal de su formación la televisión y los dispositivos tecnológicos,
mismos que les dan las pautas para qué ser, qué pensar, qué sentir –y peor aún–
qué imaginar.

88
Aunque la solución a la problemática antes expuesta es tema no de una, sino
de varias investigaciones, con la reflexión que aquí hago he tratado de encontrar,
desde el ámbito que me compete, algunas respuestas en cuanto a cómo favorecer
la creatividad en los niños preescolares.
Juan Acha (2001) considera que una parte de la creatividad es enseñable o
educable, él reconoce como aspectos enseñables de la creatividad los siguientes:
a) Su importancia y necesidad para la cultura y la humanidad. Esto predispondrá
al alumno hacia ella.
b) Sus inicios o precondiciones posibles: la inconformidad y abundancia de
conocimiento.
c) El manejo de variantes en los talleres de experimentación.
d) La elaboración de ficciones literarias (¡no la calidad literaria!).
e) Sus tres ejes principales: conciencia/subconsciencia, tradición/ruptura (o
memoria/fantasía) e individuación/universalización.
f) La derivación de innovaciones artísticas dentro del arte mismo.
g) Inenseñable permanecerá la creación radical que convierte lo no-artístico en
artístico y cuyas rupturas son epistemológicas y cambian consecuentemente
el curso de buena parte de la cultura. (Acha, 2001, p. 62)

Un niño nace potencialmente creativo, las condiciones históricas, sociales y


culturales en las que se desarrolla determinan en gran medida el incremento o
disminución de su creatividad, también existe una condición interior, la vocación,
pero como Acha (2001) dice ésta “viene a ser uno de los procesos más complejos
para los niños, adolescentes y aun para los padres y profesores.” (Acha, 2001, p.
64).
La conclusión a la que él llega después en relación con la creatividad y la
creación artística es que la creatividad es enseñable, lo que no es enseñable es la
creación.
La creatividad es enseñable o educable, sin duda, en su calidad de facultad o
potencialidad humana, la que como tal es susceptible de mejorar o empeorar. Pero
ni esto ni nada le garantiza lograr la creación: ni para siempre ni
momentáneamente. La creación es inenseñable, y lo es porque viene a ser en la
creatividad lo que el ganar en el fútbol, por ejemplo. Seamos, pues, francos y
claros: en la práctica se enseña a jugar fútbol, que es lo humano. Seguramente el
lector pensará que se enseña a jugar bien, lo que implica enseñar indirectamente
a ganar. Es muy cierto. Pero sin haber garantía de ganar siempre. Mucho depende
del contrincante y de las tácticas empleadas para derrotarlo, las que han de ser las
adecuadas para tal contrincante. En las artes, la creatividad será el jugar, en tanto
que como contrincante podemos tomar la "materia prima" que, en el trabajo
artístico o en el creativo, es lo que el artista quiere transformar en el sentido de
perfeccionarla e innovarla. En otros términos, se trata del tipo de creación resultado

89
de la transformación de una "materia prima", sea ésta artística o ajena a las artes.
(Acha, 2001, pp.88-89)

Esta analogía que hace Acha (2001) me sirve para entender que, así como en el
fútbol, lo importante es jugar y que ganar o perder no sólo depende de lo bien que
jueguen los jugadores, en las experiencias de expresión y apreciación artística que
los niños tengan lo importante es que pongan en juego su capacidad creativa,
independientemente de que logren o no algo nuevo o creativo, lograrlo depende –
en gran medida– de contar con un terreno fértil para la creatividad.
Acha (2001) afirma que lo enseñable de la creatividad tiene límites teóricos y
prácticos, los teóricos son que no existe la enseñanza única y que la diversidad de
lo enseñable es humanamente inagotable, el límite práctico “estriba en la amplia
combinatoria de elecciones en cada momento de la producción artística, por ser
inagotables las posibilidades elegibles” (Acha, 2001, p. 90).
Este autor concluye que “la complejidad del proceso creativo aclara la
finalidad de la educación artística escolar, que sólo podemos predisponer al niño y
adolescente a la creatividad, nada más.” (Acha, 2001, p. 90)
Otro teórico en el que me apoye para tratar de comprender y aplicar en el
terreno práctico la noción de creatividad fue Mihaly Csikszentmihalyi.
Él plantea que los productos creativos no surgen de una persona aislada,
sino de una sinergia de muchas fuentes, considera que es más fácil potenciar la
creatividad haciendo cambios en el entorno de las personas que intentando hacer
que piensen de una manera más creativa, además, afirma que los logros creativos
no son resultado de una intuición repentina, sino resultado de un largo e intenso
trabajo aunado a la intuición. Estas ideas me llevaron a concebir dos estrategias:
una es el diseño de entornos ricos en estímulos que ofrezcan a los niños múltiples
experiencias que favorezcan su sensibilidad, mente y fantasía, y otra es la
persistencia en proporcionar a los niños este tipo de entornos.
El pensamiento de Csikszentmihalyi (2004) me permitió vislumbrar las
razones por las que la creatividad es una fuente fundamental de sentido en nuestras
vidas, él señala las dos más importantes:
En primer lugar, la mayoría de las cosas que son interesantes, importantes y
humanas son resultado de la creatividad […] La segunda razón por la que la

90
creatividad resulta tan fascinante es que, cuando nos entregamos a ella, sentimos
que estamos viviendo más plenamente que durante el resto de la vida
(Csikszentmihalyi, 2004, p. 16).

En este sentido, me queda claro que lograr un producto creativo no es la finalidad


de potenciar la creatividad en los niños, el propósito es darles la oportunidad de
experimentar procesos en los que se perciban como seres humanos únicos e
irrepetibles, como investigadores, inventores o creadores, procesos en los que
experimenten el placer de descubrir algo. Csikszentmihalyi menciona que los
creadores encuentran motivación en el gusto por vivenciar este tipo de procesos
que, pese a que son arduos, también son muy satisfactorios, independientemente
de los resultados.
La curiosidad, el asombro ante lo desconocido, el deleite al encontrar una
solución, la irrupción de un nuevo conocimiento son experiencias que estos
procesos pueden provocar en quienes los experimentan. Csikszentmihalyi (2004)
menciona que desafortunadamente poco se hace por estimular estas conductas
creativas y que por el contrario lo que se hace es apagarlas: “Si la curiosidad no
dispone de demasiadas oportunidades, si se ponen demasiados obstáculos en el
camino del riesgo y la exploración, la motivación para adoptar una conducta creativa
se extingue fácilmente.” (Csikszentmihalyi, 2004, pp. 26-27)
Csikszentmihalyi reflexiona en relación con la prioridad que la creatividad
debería tener para los intereses de la humanidad, dice que esta prioridad está
plasmada en lo verbal pero no se percibe en lo práctico, lo que ocurre es que, por
un lado, el arte se ve como algo superfluo o de lujo y, por otro, la ciencia se considera
como un sector reducido, situación que se ve reflejada en la educación, ya que los
esfuerzos se concentran en las asignaturas básicas, lo cual no estaría tan mal si se
impartieran de manera que estimularan la originalidad y el pensamiento creativo,
pero habitualmente no sucede así.
A los estudiantes en general las materias académicas básicas les resultan
amenazadoras o pasadas; las posibilidades de usar sus mentes de forma creativa
se deben a su trabajo en el periódico estudiantil, el grupo de teatro o la orquesta.
Así pues si queremos que la siguiente generación afronte el futuro con gusto y
confianza en sí misma, debemos educarla para que sea a la vez original y
competente.” (p. 27)

91
Csikszentmihalyi (2004) habla de las razones por las que vale la pena estudiar qué
propician o dificultan los procesos creativos, cómo es posible potenciar la
creatividad y cuáles son las aportaciones que esto ofrece a los niños.
Hay dos razones principales por las que es útil examinar detenidamente las vidas
de los individuos creativos y los contextos de sus logros. La primera es la más
obvia: los resultados de la creatividad enriquecen la cultura y, de ese modo,
mejoran indirectamente la calidad de vida. Pero, además, de este conocimiento
podemos aprender cómo hacer también más interesante y productivas nuestras
propias vidas. (Csikszentmihalyi, 2004, pp. 25 y 26)

92
Capítulo 3.
Trabajo de campo.

1. Objetivo general del trabajo de campo.


Realizar un diagnóstico del contexto escolar en el que me desenvuelvo como
profesora para diseñar una propuesta didáctica de expresión corporal y apreciación
de la danza, que sea viable y pertinente.
2. Objetivos específicos del trabajo de campo.
 Vislumbrar el panorama general que se está dando en los Jardines de Niños de
la zona escolar 30FZ0006-S, del sector 30FJZ0024-N, de la ciudad de Xalapa,
Veracruz, en torno al Campo formativo de expresión y apreciación artísticas del
Programa de educación preescolar 2011.
 Identificar algunas estrategias para contribuir, desde la expresión corporal y
apreciación de la danza, a la implementación del Programa de educación
preescolar 2011.
3. Reconocimiento del contexto escolar.
3.1 Datos y características de las instituciones en las que se realizó el trabajo
de campo.
Datos generales de los Jardines de Niños:
 Luz María Ceballos Longoria; clave: 30DJN0242-Y; dirección: Remojadas y 3
Zapotes S/n, Col. Sebastián Lerdo, C.P. 91180, Xalapa, Veracruz.
 Ana Frank; clave: 30DJN0188-U; dirección: Constitución No 5, Col. Centro, C.P.
91300, Banderilla, Veracruz.
 Margarita Izas Perea; clave: 30DJN0506-Q; dirección: Xalapa Retorno 1, Col.
INFONAVIT Pomona, C.P. 91040, Xalapa, Veracruz.
 Miguel Alemán Valdés; clave: 30DJN2038-A; dirección: Leopoldo Kiel No. 5, Col.
Rafael Lucio, C.P. 91110, Xalapa, Veracruz.
 Margarita Oliva Lara; clave: 30DJN2320-Z; dirección: Prolongación Avenida
México S/n, Col. Naranjal de Agua Santa, C.P. 91100, Xalapa, Veracruz.

93
Los Jardines de Niños que elegimos para hacer el trabajo de campo son 5
que competen al ámbito federal; pertenecen a la zona 30FZ0006-S, del sector
30FJZ0024-N, de la ciudad de Xalapa, Veracruz.
Tienen organización completa, es decir, cuentan con una directora sin grupo,
5 o 6 educadoras frente a grupo, un profesor de enseñanzas musicales elementales
para Jardín de Niños y dos o tres personas de mantenimiento.
Todos tienen instalaciones apropiadas para trabajar el nivel preescolar, la
condición en la que se encuentran dichas instalaciones es buena, ya que
permanentemente les dan mantenimiento con recursos propios con el objetivo de
conservar un ambiente agradable y seguro para los niños.
Aunque la ubicación de estos Jardines de Niños está dentro de un perímetro
de la ciudad relativamente pequeño (véase Anexo 1), su situación socio-económica
y cultural varía, el primero se encuentra en una colonia cercana al centro de la
ciudad, otros dos están dentro de la ciudad cerca de una avenida principal, el cuarto
queda en una colonia de Xalapa en las afueras de la ciudad y el quinto se ubica en
una población cercana a Xalapa pero más pequeña. En suma, puedo decir que, a
pesar de pertenecer a una misma zona escolar, existen tres tipos de situación:
urbana, urbana marginal y semi-urbana.
Todos cuentan con los servicios públicos necesarios (agua, drenaje, luz,
teléfono e internet) y accesibilidad ya sea en automóvil o en transporte urbano.
3.2 Características de la población del contexto escolar en donde se realizó el
trabajo de campo.
Los niños que asisten a estos Jardines de Niños tienen entre 4 y 5 años de edad, la
población infantil de cada institución fluctúa entre 90 y 130 alumnos distribuidos en
5 o 6 grupos de segundo y tercer grado, la condición socioeconómica de las familias
es media-baja. La gran mayoría de los niños pertenecen a un tipo de “familia
tradicional” (con papá y mamá), entre tres y cinco niños por grupo son hijos de
madres solteras, y entre dos y tres niños por Jardín son criados únicamente por su
abuela o por ambos abuelos.
Las educadoras que imparten clases en estos Jardines de Niños son
egresadas de escuelas normales para profesores, los profesores de educación

94
artística cuentan con estudios de licenciatura en algún lenguaje artístico (música y
teatro), la mayoría de ellos cuenta con otra carrera técnica o licenciatura.
Las razones por las que elegimos estos Jardines de Niños son las siguientes:
a) Todos ellos cuentan con un profesor de educación artística.
b) La mayoría de los profesores de educación artística tienen formación en alguno
de los lenguajes artísticos.
c) La condición socio-cultural y las características de los Jardines de Niños es
diferente a pesar de pertenecer a la misma zona escolar, por lo que pienso que
me puede dar distintas perspectivas del panorama escolar.
d) La formación profesional de los profesores de educación artística es variada: una
licenciada en teatro, dos licenciadas en música, una con estudios incompletos
de la licenciatura en música, uno que no tiene estudios formales de música es
empírico y yo, que tengo la licenciatura en danza.
e) La última razón es porque existe la confianza y la cercanía con los compañeros
profesores de educación artística, las educadoras, las directoras de estos
Jardines de Niños y la supervisora escolar y, de cierta manera, esto me dio la
certeza de que aceptaría apoyarme con la práctica de campo.
4. Elementos que se observaron durante el trabajo de campo.
El contexto escolar que examiné fue una fuente de información para tres de los
ámbitos concernientes a esta investigación: los aprendizajes que los niños
adquieren, las estrategias de enseñanza que los profesores de educación artística
desarrollan y los documentos de diseño, apoyo y/o fundamentación de los procesos
de la formación artística dentro de los Jardines de Niños.
Partiendo del propósito que se establece en el Programa de educación
preescolar 2011 para el campo formativo de Expresión y apreciación artísticas, mis
cuestionamientos fueron: ¿se está potenciando en la práctica la sensibilidad, la
iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la
creatividad en los niños?, si así es ¿cómo se está haciendo? y ¿mediante qué
formas del arte –danza, música, artes visuales y/o teatro– se están potenciando
estas facultades en los niños?

95
Con el propósito de delimitar mi observación y basándome en lo que Acha
(2001) plantea en relación con qué debe educarse en el alumno con la educación
artística: su sensibilidad, mente y fantasía, me centré en observar el trabajo
pedagógico encaminado a favorecer la sensibilidad, la imaginación y la creatividad.
También, para el momento en que realicé el trabajo de campo, ya había
tomado la decisión de hacer la propuesta didáctica teniendo como eje principal la
Expresión corporal y apreciación de la danza, ya que consideré que era el área en
la que podía aportar más por ser profesional de la danza. A este criterio se suma
que la perspectiva actual de la educación básica propugna por una enseñanza de
la danza que privilegia el movimiento corporal expresivo y creativo, razón por la cual
decidí observar si en las clases había actividades que favorecieran la expresión
corporal y, de haberlas, qué características y con qué elementos contaban.
En suma, a lo largo de la práctica centré la atención en la presencia de
experiencias en las que se favoreciera la sensibilidad, la imaginación y creatividad
de los niños; en la existencia y las manifestaciones de los aprendizajes esperados
concernientes a la expresión y apreciación artísticas; asimismo, en factores que
reflejaran la presencia de la expresión corporal. Igualmente, puse atención en los
documentos oficiales y no oficiales en los que se apoyan los profesores así como
en los modos de planificar y estructurar sus clases. Los mencionados elementos a
observar están presentes en los instrumentos utilizados dentro del trabajo de
campo: la hoja de observaciones (véase Anexo 2) y la entrevista (véase Anexo 3).
5. Instrumentos utilizados para la recolección de datos.
Fueron dos las técnicas de investigación que empleé para la obtención de datos en
el trabajo de campo: la observación y la entrevista semi-estructurada.
La observación me permitió obtener información sobre las clases de educación
artística que se imparten en los Jardines de Niños, teniendo como recurso una
cámara de video que me permitió grabar las clases y los formatos de la hoja de
observación (véase Anexo 2) que contenía los distintos rubros a observar.
La entrevista semi-estructurada, empleada para entrevistar a los profesores de
educación artística (véase Anexo 3), me permitió conocer ¿qué opinan del programa
de educación preescolar 2011?, ¿qué del programa 2011 utilizan en su práctica

96
docente diaria? o ¿qué han podido implementar del programa?, ¿qué no han podido
integrar a su práctica?, ¿cuáles son las razones por las que consideran que no han
podido implementar completamente lo propuesto en el programa?, ¿qué considera
que es necesario para realizar una implementación apropiada?, ¿hay algo que
cambiarían, agregarían o quitarían del Programa de educación preescolar 2011? y
una ficha en la que registré los datos generales de los Jardines de Niños (véase
Anexo 4).
6. Elaboración e interpretación de resultados del trabajo de campo.
Durante el trabajo de campo la dinámica que desarrollé de manera general en los
Jardines de Niños fue la siguiente:
Primero visité los Jardines de Niños para entrevistarme con la directora y
explicarle mis intenciones y el propósito tanto de la investigación como del trabajo
de campo, en esta primera visita aproveche para pedirle su autorización.
Ese mismo día hablé con el profesor o profesora de educación artística tanto
para pedirle su autorización de observar sus clases y entrevistarlo, como para
explicarle el porqué y el para qué del trabajo de campo y de mi investigación, y
responderle a todas las dudas e inquietudes que surgieran al respecto.
Durante la segunda visita, primero entrevisté a la directora para que me
proporcionara la información general del Jardín (véase Anexo 4) y luego acudí al
salón de cantos y juegos o área correspondiente, ahí grabé y observé el desarrollo
de las sesiones apoyándome en la hoja de observación. Posteriormente realicé la
entrevista al profesor o profesora, en algunos casos, fue antes de su clase y en otros
después de la clase, según como cada uno tenía organizada su mañana de trabajo
(véase Anexo 3).
Jardín de Niños 1.
Pude observar que en sus clases la maestra 1 enfocaba sus actividades únicamente
al logro de algunos de los aprendizajes esperados establecidos en el Programa de
educación preescolar dentro del aspecto Expresión y apreciación musical, éstos
fueron los siguientes:
• escucha, canta canciones y participa en juegos y rondas;
• sigue el ritmo de canciones utilizando las palmas, los pies o instrumentos
musicales;

97
• distingue la altura, intensidad o duración, como cualidades del sonido en
melodías conocidas;
• interpreta canciones de distinta complejidad por su ritmo, extensión y letra;
• interpreta canciones y las acompaña con instrumentos musicales sencillos de
percusión;
• identifica diferentes fuentes sonoras y reacciona comentando o expresando las
sensaciones que le producen (SEP, 2011e, pp. 83-84).

Durante su clase observé que en algunas de las actividades la maestra 1 estaba


favoreciendo la espontaneidad, la sensibilidad y la imaginación de los niños, esto lo
hacía incluyendo juegos simbólicos, es decir, actividades en las que daba a los
niños la oportunidad de tomar distintos roles o de caracterizar diferentes personajes,
propiciando ambientes de libertad y confianza, permitiéndoles elegir entre distintos
materiales y utensilios para crear la escenografía que el juego requería: mesas,
sillas, lienzos de tela o algunos accesorios para caracterizarse, los niños se
mostraban relajados, libres de opinar o de actuar en relación con los estímulos
musicales o verbales que la maestra les proporcionaba.
No obstante, las nociones de espontaneidad, sensibilidad e imaginación no
fueron temas que la maestra 1 mencionara en relación con los propósitos que se
propone lograr o, por lo menos, no lo hizo evidente cuando la entrevisté.
En la entrevista ella dijo: “mi énfasis está en el trabajo de los aprendizajes
esperados establecidos en el programa”, en ningún momento se refirió a las
cualidades de las experiencias vividas dentro de las clases o al desarrollo de
facultades como la imaginación, la espontaneidad o la sensibilidad, de hecho
subrayó: “para proyectar mi trabajo en las clases, tomo uno o varios aprendizajes
esperados y a partir de ellos construyo actividades con las que pueda favorecer
dichos aprendizajes”, (cabe señalar que la maestra 1 es experta en música). Aun
así, en su clase, en varias ocasiones pude distinguir comportamientos espontáneos
en los niños y observé que dieron ideas propias como resultado de lo que sienten e
imaginan.
En suma, puedo decir que en las clases de la maestra 1 se originan
ambientes de libertad pues escucha a los niños y toma en cuenta sus ideas y
sugerencias, busca que ellos reflexionen cuestionándolos sobre las elecciones que
toman y en torno a lo que están haciendo dentro de las actividades, no impone sino

98
que negocia con ellos para trabajar en común acuerdo, promueve que los niños se
comuniquen y negocien entre ellos.
Como ya lo mencioné, durante la entrevista, la maestra 1 manifestó que no
elabora una planificación con un formato tan definido como el de las educadoras,
sino que con base en los aprendizajes esperados de expresión musical, los
acomoda de lo simple a lo complejo, y conforme van avanzando los niños, ella los
va combinando y complejizando, sin embargo, también mencionó: “recurro a
actividades musicales tradicionales, como las canciones para saludarse, las de los
meses, las de las estaciones del año o los ritmos”.
Mencionó que debido a que su formación profesional es en música, se le
facilita más enseñar los contenidos de música, pero que a partir de los cursos
especializados en Expresión y apreciación artísticas, que se imparten dentro del
programa de carrera magisterial, desde hace más de un año ha estado integrando
poco a poco aprendizajes de los otros lenguajes artísticos.
Específicamente se refirió a las artes visuales, en particular a la apreciación
de pinturas, pero me comentó que son actividades que realiza de enero en adelante,
que es cuando ya ha logrado encauzar la atención de los niños, también señaló:
“pongo a los niños a observar cuadros de Fernando Botero y a partir de esa
experiencia los niños discuten qué observaron: formas, colores, diseño, lo que quiso
expresar el pintor, etc.” pero no mencionó actividades que tengan que ver con la
expresión o creación artística, ya sea de artes visuales o de alguna de las otras
áreas.
En relación con la pregunta ¿qué considera que sería necesario para
implementar adecuadamente el programa de educación preescolar 2011? la
maestra 1 dijo: “sería muy bueno que se dieran cursos especializados,
específicamente para profesores de educación artística del nivel preescolar,
semejantes a los que se impartieron para algunos de los profesores que estamos
dentro del programa de carrera magisterial; apoyar el trabajo colegiado, fomentar
reuniones entre los profesores de educación artística a fin de compartir las
experiencias de nuestro salón de clases y los conocimientos que cada uno tenemos
de nuestra formación disciplinar (música, artes visuales, teatro, danza)”.

99
Jardín de Niños 2.
Las clases de la maestra 2 son lo que en el ámbito de preescolar se conoce como
sesión de cantos y juegos, ella dentro de éstas, se desempeña como acompañante
de música, y quien dirige la clase es la educadora de grupo.
Estas sesiones tienen una secuencia de actividades fija:
1) entran los niños al salón con una marcha y forman un círculo;
2) cantan una canción para saludarse;
3) cantan una canción en la que hacen referencia al día, a la estación, al mes,
a un aspecto del aseo personal, etc., o también, en esta sección la educadora
canta alguna canción que haga alusión a los contenidos que está trabajando
en el salón de clases;
4) los niños repiten un ritmo que la educadora les marca siguiendo la música,
ya sea con las palmas, golpeando alguna parte de su cuerpo, moviendo su
cuerpo o con algún instrumento de percusión;
5) hacen un juego tradicional, (doña blanca, el lobo, caperucita roja, el perrito,
etc.);
6) salen del salón formados, marchando con una marcha o una canción.
Considero que tanto la forma de organizarla como el tipo de contenidos que
se trabajan en la sesión de cantos y juegos tienen su origen en el momento mismo
en que surgen los Jardines de Niños como los concibió Fröbel, esto lo profundicé
en los capítulo 1 y 2, sin embargo, el paso del tiempo y los cambios de programas
con distintas perspectivas, han hecho, que una buena parte de las actividades que
se realizan dentro de dichas sesiones, pierdan sentido o razón de ser.
Aunque no encontré respuesta en fuentes de información documental, a qué
responde la estructura de la sesión de cantos y juegos, sí puedo decir que desde
que cursé el Jardín de Niños así estaba organizada, y que desde hace 27 años que
empecé a trabajar dentro de este nivel educativo, un número considerable de
Jardines de Niños de mi entorno escolar siguen utilizando dicha organización y el
tipo de contenidos antes expuesto.
Pienso que la actual condición de la sesión de cantos y juegos ya no está
acorde con el enfoque del Programa de educación preescolar –y esto no tiene que

100
ver con lo que Fröbel proponía– sino más bien con lo que ha quedado con el paso
del tiempo, es decir, actividades mecánicas, de memorización y repetición, en donde
la participación activa de los niños es casi nula, generalmente imitan, repiten, copian
lo que la educadora o el profesor de educación artística les muestra, los
aprendizajes se reducen a cantar canciones que memorizan, a imitar ritmos muy
simples que la educadora les indica y a incrementar habilidades físicas como correr,
brincar, rodar y girar, tal y como fue el caso de las clases que observé de la maestra
2.
En el Jardín de Niños 2, las sesiones de cantos y juegos están muy lejos de
favorecer la sensibilidad, la imaginación y la creatividad de los niños, ya que están
conformadas por actividades en las que la educadora dirige completamente lo que
los niños tienen que hacer, la participación de los niños en las clases es pasiva, son
receptores, me pude percatar que las educadoras ponen énfasis en las enseñanzas
que los alumnos deben adquirir y no en cómo están aprendiendo, es decir, están
más preocupadas porque repitan la canción tal y como ellas lo hace, que lo que los
niños están experimentando con la actividad, como por ejemplo, si la música les
produce algún pensamiento, emoción o sensación, si la actividad es motivante o no,
etc.
Al observar que en las clases no hay indicios del trabajo de expresión
corporal, le pregunté a la maestra si de algún modo integraba la expresión corporal
dentro de las clases, ella contestó que “las actividades que se realizan en relación
con ello son las coreografías que las educadoras hacen para los festivales artísticos
del Jardín de Niños como son los del 10 de mayo y de navidad, y […] son
coreografías de piezas folclóricas o de música pop”.
También mencionó que “apenas están haciendo algunos intentos para
integrar los otros lenguajes artísticos ya que para implementar el campo formativo
de expresión y apreciación artísticas tal y como se propone en el Programa de
educación preescolar 2011, se requieren cursos de capacitación y tiempo para
trabajar con las educadoras en relación con esta área de formación”.
Un comentario que hizo la maestra 2 acerca de la formación artística dentro
del Jardín de Niños fue “siento que a la fecha existe menosprecio y desatención por

101
esta área del saber […] faltan cursos especializados y materiales didácticos
suficientes, pero el Programa de estudio 2011. Guía para la educadora. Educación
básica. Preescolar es una muy buena propuesta porque permite re-dimensionar la
formación artística”. Al comentarme que consideraba que el programa era una
buena propuesta para la formación artística, hice varios intentos para que me
explicara a que se refería, o qué características del programa eran las que
consideraba positivas para favorecer la expresión artística, sin embargo, ella no
profundizó ni hizo comentarios al respecto, lo que desde mi perspectiva denota falta
de conocimiento del programa.
Jardín de Niños 3.
Las clases del maestro 3 también se inscriben dentro de la estructura de la sesión
de cantos y juegos, pero en este caso el maestro asume un papel más activo y
propositivo, es decir, no sólo toma el rol de acompañante de música, sino que él va
proponiendo a las educadoras las canciones o ritmos a efectuar.
Observé que el maestro 3 está al pendiente de la dinámica de sus clases, y
actúa en consecuencia, por ejemplo, si los niños pierden el interés, si están
cantando o no, si siguen el ritmo, si están interesados en la clase, etc., y de acuerdo
con la situación da indicaciones, sugerencias, hace cambio de ritmo o pasa a la
siguiente actividad; busca motivarlos y captar su atención.
En una de las actividades que se trataba de realizar un ritmo con la música,
él les explicó que iba a cambiar la velocidad de la música y que lo importante no
eran los movimientos sino moverse de acuerdo con la música, a los niños les fue
muy atractiva esta actividad por los cambios súbitos que la música tenía.
Durante las clases, el maestro 3 cantaba con los niños, iba interactuando
según las actividades y les hacía sugerencias o comentarios conforme a lo que los
niños estaban haciendo, si bien sus clases caben dentro de la tradicional sesión de
cantos y juegos, son dinámicas y el énfasis no está en que se aprendan las
canciones tal cual, o en que sigan exactamente los distintos ritmos o las reglas del
juego, es flexible en este sentido, y más bien pone cuidado en captar la atención y
el interés de los niños.

102
En la actividad final, que consistió en un juego tradicional, él tocó ritmos muy
alegres, lo que le dio al juego un carácter lúdico y divertido.
En cuanto a la actuación de las educadoras dentro de la clase del maestro 3,
ellas participaron sugiriendo qué canción cantar, repasaron la canción para que los
niños se familiarizaran con ella, mostraron el ritmo a ejecutar, mantuvieron el orden
del grupo, coordinaron el juego al final de la clase, sin embargo, cabe destacar que,
en este caso, fue gracias a la actuación del maestro 3 que los niños mostraron
entusiasmo y agrado por lo que estaban realizando durante la clase. En este Jardín
de Niños no cuentan con un salón específico para la clase de expresión y
apreciación artísticas, usan la cancha, la cual está techada.
Durante la entrevista el maestro 3, a pesar de que es joven, mencionó que
ha trabajado en quince Jardines de Niños diferentes, que en algunos de ellos le han
dado la libertad de proponer las actividades para enseñar música, y que además ha
compuesto canciones ex profeso para estas actividades, pero que en este Jardín –
refiriéndose al Jardín en el que actualmente trabaja–, las educadoras han preferido
que permanezca en la tradicional sesión de cantos y juegos.
Sin embargo, me comentó que aunque no le han dado totalmente la
responsabilidad, en cuanto a las decisiones de cómo trabajar la educación musical,
sí le han dado la responsabilidad de dar las clases de educación física, con el
argumento de que es joven, de que es hombre y de que cuenta con una mejor
condición física que la de las educadoras para responder a las necesidades que
este tipo de actividad requiere.
En la entrevista ocurrió que algunas actitudes y frases a medias del maestro,
me hicieron pensar que él se siente poco reconocido y valorado, y que no se está
aprovechando su potencial, pero me hizo saber, que pese a esto, él se encuentra
motivado, menciona que la música es su pasión y que está en sus planes componer
música exclusivamente para el nivel de educación preescolar.
Al referirse al programa de educación preescolar 2011 dijo: “lo conozco pero
no he profundizado en él […] me faltan algunas habilidades pedagógicas para el
estudio y manejo de contenidos para realizar las planificaciones e impartir clases”.
Jardín de Niños 4.

103
Desde el momento en que los niños entraron al salón, observé que la maestra 4 se
imparte la clase de manera diferente a los profesores que aún conservan la
estructura de la sesión de cantos y juegos. Los pequeños cuando entraron se
desenvolvían con seguridad, confianza y tranquilidad, tomaron un lugar en el
espacio, saludaron a la maestra y platicaron entre ellos la manera en qué se iban a
organizar. El panorama que capté me llevó a concluir que, dentro de las clases de
la maestra 4, la imagen del profesor como figura protagónica del proceso educativo
y la función de éste como transmisor de contenidos, no está presente.
Si bien es cierto que la maestra 4 también acompaña con el teclado algunas
de las actividades de su clase, ella no permanece todo el tiempo en él, sino que
conjuntamente con las educadoras guía la sesión y sólo en algunos momentos la
apoyan para mantener el orden.
Al principio de la clase, empleó una canción y dos ritmos para concentrar la
atención de los niños, el énfasis de esta primera actividad estuvo en favorecer
aprendizajes esperados de expresión y apreciación musical.
La siguiente actividad fue más elaborada, ésta respondió a la modalidad de
situaciones didácticas , que es una de las formas de organización didáctica que hay
en el nivel preescolar, en esta actividad la maestra 4 movilizó aprendizajes
esperados de expresión dramática, expresión corporal y expresión musical , el tipo
de ambientes que propició en sus clases, corresponde a la concepción de los
ambientes de aprendizaje que se proponen en el Programa de educación
preescolar, es decir, ambientes lúdicos, inclusivos y colaborativos en los que se
favorecen experiencias significativas para los niños.
La actividad consistió en lo siguiente, ella contó un cuento de tal manera que
los niños pudieran captar la mayor cantidad de cualidades y características de los
personajes, y de las situaciones que acontecían en dicho cuento, después los niños
eligieron el personaje que querían representar y montaron una escenografía con
elementos que había en el salón.
La maestra 4 narró varias veces el cuento, mientras los niños lo
representaban, de hecho algunos en una escenificación distinta, representaron a
otro personaje.

104
Dentro del cuento, había una parte en la que los personajes bailaron, fue
cuando vi moverse de manera espontánea a los niños, sin más indicación que la
motivación que el cuento les había inspirado, pero además, a la vez que bailaban,
mantenían la caracterización de su personaje. Esta actividad tuvo un sentido para
los niños, que se vio reflejado en sus movimientos espontáneos y naturales, que no
sólo fue moverse al ritmo de la música o moverse imitando a un personaje, sino que
bailaron imaginando que eran un personaje específico.
Las características de la actividad antes descrita se aproximan a las
características de las estrategias de enseñanza que se proponen en el programa
para el logro de los aprendizajes esperados, ya que este tipo de actividades
propician la movilización de distintos tipos de aprendizajes y conducen a los niños
a la integración de diferentes saberes.
Durante la entrevista realizada a la maestra 4 pude corroborar la congruencia
entre lo que dice y lo que hace, ya que mencionó que en sus clases busca favorecer
aprendizajes esperados de los cuatro aspectos del Campo formativo de expresión
y apreciación artísticas, ella dijo: “procuro estructurarlos de tal manera que haya una
gradualidad para evitar frustración en los niños y lograr que cada vez se sientan
más capaces, seguros y se den cuenta de sus logros”.
La maestra 4 sugirió “lo que podría enriquecer mi práctica docente, es llevar
a cabo una adecuada implementación del programa, compartir con otros profesores
de educación artística la problemática que hemos enfrentado con el cambio de
programa y las iniciativas que hemos puesto en marcha, dentro del salón de clases,
para afrontarla”. Asimismo mencionó “los cursos de carrera magisterial para
profesores de educación artística han sido una buena opción para este intercambio
de ideas y experiencias, pero una vez al año es muy poco y peor aún, porque este
tipo de cursos solo lo tomamos algunos maestros”.
Con respecto a la forma en la que trabaja, la maestra 4 reflexionó: “ahora es
más fácil trabajar con los aprendizajes definidos para el campo formativo de
expresión y apreciación artísticas, porque no tengo que justificar el trabajo de la
educación artística con el logro de aprendizajes de otras áreas del conocimiento,
ahora me enfoco en lograr las aportaciones que el arte ofrece a la educación de los

105
niños, porque cuando tengo que utilizar la enseñanza del arte para obtener logros
de otras áreas, se desvirtúan los procesos de enseñanza aprendizaje y los objetivos
de nuestra área”. Para finalizar, la maestra dijo: “entiendo la transversalidad que se
da entre los campos formativos al momento de diseñar las situaciones de
aprendizaje; sin embargo antes tenía que poner la formación artística al servicio de
otras áreas del saber […] ahora entiendo y asumo los cruces e intercambios que
existen entre los distintos campos formativos a la hora de proyectar el trabajo
pedagógico en el salón de clases”.
Jardín de Niños 5.
El día que fui a observar la clase de la maestra 5, fue un día muy frío, motivo por el
cual asistieron pocos niños, la maestra decidió trabajar con todos los niños juntos
(aproximadamente 50 alumnos).
En la entrevista, la maestra 5 me dijo que trabajaba por proyectos (una de las
modalidades de organización didáctica que hay en el nivel preescolar), con los
cuales se busca integrar los cuatro aspectos del Campo formativo de expresión y
apreciación artísticas. Precisamente ese día iba a iniciar el proyecto relacionado con
las fiestas decembrinas, su primera actividad fue contar un cuento, mismo que
posteriormente pondría en escena, y en donde integraría aprendizajes esperados
de los cuatro aspectos.
Pude observar, que tanto los niños, como las educadoras, están
acostumbrados a la forma de trabajar de la maestra 5, ya que cuando ella contó el
cuento, todos mostraron atención, interés y curiosidad, denotando una clara
disposición para escuchar y observar.
Durante el cuento –para mantener la atención y la expectativa de los niños–
la maestra hizo uso de su formación como actriz al jugar un doble papel, es decir,
era uno de los personajes y a la vez la cuenta cuentos, ella empleó muñecos
guiñoles y estuvo constantemente conversando y cuestionando a los niños para
mantener la comunicación actor-espectador.
Mientras contaba el cuento enfatizó las situaciones relevantes –que
posteriormente le servirían para hacer el montaje del cuento– e hizo uso de la
repetición de algunas frases y de la entonación de la voz para que los niños

106
identificaran las características de los personajes y de las acciones narradas.
También sus movimientos expresivos eran enfáticos para apoyar su narración.
Concluyó el cuento y les preguntó a los niños de qué se había tratado y si les
gustaría representarlo, qué personaje les gustaría interpretar, etc., sin embargo, eso
sólo era el primer paso para iniciar un proyecto que iba a concluir con el montaje, la
producción y representación pública de un cuento navideño, proyecto que pondría
en juego, no solo aprendizajes esperados de expresión y apreciación artísticas, sino
de otros campos formativos.
El caso de la maestra 5 es importante destacarlo porque a mi juicio, es la
maestra que más se acerca a lo que sería una implementación adecuada de lo que
el programa de educación preescolar propone, me atrevo hacer este juicio, no
únicamente por lo que aprecié durante su clase, y lo que observé y escuché durante
su entrevista, sino porque considero que es una profesora que cuenta con más
elementos, que le han permitido llevar al salón de clases experiencias que
promueven aprendizajes que pertenecen a la enseñanza del arte.
Los elementos con los que cuenta son los siguientes: tiene una formación
profesional como actriz y como profesora; está activa como artista, ya que tiene
presentaciones públicas como actriz y como bailarina de danzas tradicionales; tiene
una actitud de apertura al cambio y a la innovación.
Resultado de lo anterior, y del dominio que tiene en relación con la formación
artística en preescolar, la entrevista con la maestra 5 fue la de mayor duración, me
enseñó fotos de proyectos anteriores, me explicó detalladamente cómo concibe,
planifica y desarrolla los proyectos, cómo involucra a la comunidad escolar dentro
de sus actividades pedagógicas; asimismo me mostró físicamente sus
planificaciones, mismas que observé minuciosamente, y en las que distinguí la
rigurosa estructura de un proyecto. Ella me explicó que eligió esa modalidad, porque
considera que la realización de proyectos ofrece a los niños experiencias lo más
cercanas a la realidad, ya que en la vida real, para resolver un problema se ponen
en juego múltiples saberes.
Por ejemplo, me explicó que hubo un proyecto que hicieron el año pasado
llamado Las danzas del mundo, y que mientras las educadoras, en su salón de

107
clases con su respectivo grupo, investigaban y estudiaban el contexto de cada país,
ella iba trabajando una actividad que era como un viaje, en donde conocían la
música, la artesanía y las danzas de cada país, además, durante todo el proyecto,
tanto en la activación física, que se hace por las mañanas, como las visitas a la
biblioteca, era con música que los niños elegían de acuerdo a cada país estudiado,
finalmente, terminaron con una puesta en escena, en donde hasta los papás
intervinieron, con el diseño de vestuario y escenografía, que elaboraron en un taller
que ella dirigió.
Señaló que no se preocupa por abarcar todas las competencias, sino por
favorecer lo mejor posible las que se proponen para cada proyecto, y sacarle el
mejor provecho a las experiencias que se generan. Concilia los proyectos con la
directora y las educadoras, ella tiene la responsabilidad de la planificación general
y la de las actividades propias del campo formativo de expresión y apreciación
artísticas.
La manera en la que se expresó y las nociones que utilizó, me dejaron claro
que conoce y maneja el programa de educación preescolar 2011, del mismo modo,
me quedó claro que aplica las nociones de sensibilidad, creatividad e imaginación
dentro de su práctica pedagógica, pues durante su entrevista me habló de que a
través del arte se potencializan dichas facultades humanas. Las evidencias con las
que, en ese momento, pude confirmar lo antes expuesto, fueron las fotografías que
observé de distintas actividades: talleres de artes plásticas, en los que se observan
niños y padres de familia trabajando objetos para diversos propósitos (vestuario,
máscaras, cuadros, tarjetas de alguna festividad, etc.); la puesta en escena de
cuentos que no son los tradicionales; clases en las que los niños están observando
y comentando algún cuatro; clases en las que los niños están escuchando y
comentando la música; etc.
En la entrevista me expresó su pasión por el arte y todos los beneficios que
de éste ha recibido. Considera que tanto la reforma como el nuevo programa, son
una muy buena iniciativa, pero me aclaró que falta mucho por hacer.
Al igual que las maestras 1 y 4, la maestra 5 mencionó que los cursos de
carrera magisterial han sido un gran acierto, pero que no son suficientes y que son

108
relativamente nuevos, pues apenas llevan tres años de impartirlos, además están
dirigidos sólo a unos cuantos profesores de educación artística, y las educadoras
no están involucradas en ellos.
La reflexión final de la maestra 5 fue: “estoy consciente de que la formación
artística en la educación básica todavía se encuentra en una situación de
marginación y de menosprecio, y aunque poco a poco ha ido cambiando, aún
subsiste; sin embargo, reconozco que las condiciones se están revirtiendo, y esto
depende, en gran parte, de nosotros los especialista […] considero que es nuestra
responsabilidad re-dimensionar, dentro de nuestros entornos escolares, el valor de
la educación artística y la importancia de nuestro quehacer artístico-educativo”.
7. Resultados del trabajo de campo.
Aún existen prácticas pedagógicas dentro del área de la formación artística en el
nivel preescolar, como la sesión de cantos y juegos, que por lo menos tienen 50
años de existencia sin modificaciones sustanciales; desarraigarlas requiere más
que establecer un programa y realizar unos cuantos cursos de capacitación. Para
cambiar éste tipo de prácticas, que han pasado a ser usos y costumbres del Jardín
de Niños, se requiere más que el establecimiento de legislaciones nuevas,
cambiarlas implica un involucramiento en el medio que se pretende incidir, o bien,
ser parte de la dinámica de dicho medio, para que la transformación que se
proyecta, sea real y fructífera.
El problema que estas prácticas pedagógicas tradicionales presentan es que,
después de tanto tiempo, lo que queda de ellas, es únicamente la forma, ya que, el
fundamento que tuvieron cuando los Kindergärten iniciaron, no se ha replanteado,
sino que, por el contrario, se ha venido desdibujando y olvidando con cada cambio
de programa o perspectiva educativa.
Debido a que, la reforma educativa del 2011, en el nivel preescolar, incorpora
los cuatro lenguajes artísticos dentro del Campo formativo de expresión y
apreciación artísticas, las educadoras se consideran un tanto inexpertas en esta
área de formación artística, por lo que recurren al único “especialista con formación
artística” que hay en el Jardín de Niños: el profesor de enseñanzas musicales

109
elementales , esperando que él o ella, realicen propuestas que les permitan afrontar
los cambios que el programa actual propone para este nivel educativo.
Si bien, la SEP no ha realizado las acciones suficientes para una adecuada
implementación del Campo formativo de expresión y apreciación artísticas en el
nivel preescolar, como por ejemplo, la capacitación y actualización de profesores de
educación artística o la elaboración y distribución de materiales didácticos
apropiados, algunos de los profesores están atendiendo a los planteamientos que
se hacen en el Programa de educación preescolar 2011, es decir, dentro de sus
clases están promoviendo actividades artísticas que tienen como fundamento un
enfoque por competencias; actividades en las que centran la atención en los
aprendizajes de los alumnos e integran –de manera graduada y coherente–
aprendizajes esperados de los cuatro aspectos que conforman el campo formativo:
Expresión y apreciación musical, Expresión corporal y apreciación de la danza,
Expresión y apreciación visual, Expresión dramática y apreciación teatral.
Cuando asistí a observar las clases a los Jardines de Niños, no presencié
actividades que estuvieran orientadas a favorecer la apreciación artística, sin
embargo, dos de los profesores mencionaron que trabajan la apreciación artística
dentro de sus clases, el resto no hizo referencia a dicho tipo de trabajo. A partir de
la reforma educativa, la organización de los propósitos y de los contenidos para el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las artes en el nivel preescolar, se debe
plantear desde dos ejes: el de la expresión y el de la apreciación artística.
De acuerdo con lo que encontré durante el trabajo de campo, puedo decir
que las actividades para propiciar la apreciación artística son incipientes, de hecho
considero que es una de las debilidades que presenta la actividad pedagógica
concerniente a la Expresión y apreciación artísticas en los Jardines de Niños de la
zona escolar 30FZ0006-S.
Dentro de los Jardines de Niños en los que realicé el trabajo de campo,
observé que hace falta poner atención en las cualidades de las experiencias que se
están propiciando en el salón de clases, para que éstas puedan contribuir a
potenciar la sensibilidad, la imaginación y la creatividad de los pequeños.

110
Los profesores que han permanecido en la estructura de la sesión de cantos
y juegos, al mantener estrategias monótonas dentro de sus clases, están negando
a sus alumnos, experiencias que favorezcan su sensibilidad, imaginación, y
creatividad y en consecuencia el desarrollo de su autonomía.
Los profesores que están haciendo propuestas diferentes, en las que
propician experiencias con multiplicidad de cualidades, necesitan –pienso yo–
hacerlo más conscientemente, de tal forma que sea un propósito con una clara
intencionalidad educativa, pues como en el caso de las maestras 1 y 4, por estar
pendientes de abarcar la mayoría de los aprendizajes esperados, no aprecian la
calidad de las experiencias que están logrando, desafortunadamente creo que como
profesores –y me incluyo– aún estamos centrados en las enseñanzas que debemos
lograr con los alumnos y no en los aprendizajes que ellos necesitan experimentar.
Las razones por las que la mayoría de los profesores de educación artística
ven una fortaleza y una oportunidad en lo que plantea el programa de educación
preescolar 2011, en cuanto a la formación artística de los niños, son las siguientes:
 El Campo formativo de expresión y apreciación artísticas muestra una
autonomía en relación con las otras áreas de formación;
 Se establecen para la Expresión y apreciación artísticas propósitos,
competencias y aprendizajes esperados que tienen su origen en las
aportaciones que el arte ofrece a la formación de los niños;
 El programa de educación preescolar ofrece la posibilidad de proyectar,
organizar y realizar procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de la
educación artística, sin tener la necesidad de justificarlos en el logro de
aprendizajes de otras áreas del saber o en tener que alcanzar otros fines
como los recreativos o terapéuticos.

111
Capítulo 4.

Propuesta didáctica para favorecer el campo formativo de expresión y


apreciación artísticas a través de la expresión corporal y apreciación de la
danza en el Jardín de Niños.

Una propuesta didáctica es el conjunto de actividades de aprendizaje, para un


determinado tipo de alumno, estructurado en forma coherente alrededor de un eje
central de conocimientos, que manifiesta su propósito u objetivo así como, un
planteamiento metodológico que favorece que los alumnos arriben al aprendizaje
significativo (Márquez, López & Pichardo, 2008).
Una propuesta de este tipo debe tener en cuenta el marco en el que se
desarrollará y debe partir de un diagnóstico específico. Estas cuestiones permiten
justificar la propuesta y sientan las bases para el cumplimiento de los objetivos o
propósitos estipulados.
De acuerdo con lo anterior, en este capítulo presento mi propuesta
denominada “Propuesta didáctica para favorecer el campo formativo de expresión
y apreciación artísticas a través de la expresión corporal y apreciación de la danza
en el Jardín de Niños”, con los elementos que la integran, los esquemas que elaboré
para su planeación, instrumentación y evaluación y las formas de organización
didáctica que utilicé para el diseño de las situaciones de aprendizaje.
Para revisar detalladamente las situaciones de aprendizaje planificadas en la
modalidad de situaciones didácticas, véase Anexo 5, y para revisar la situación de
aprendizaje planificada en la modalidad de proyecto, véase Anexo 6.
1. Descripción del contexto escolar en el que surgió, y en el que se pondrá en
práctica la propuesta didáctica.
El Jardín de Niños Manuel M. Ponce, se encuentra ubicado en Pánfilo Méndez s/n,
en la colonia Constituyentes de la ciudad de Xalapa, Veracruz, esta es una colonia
urbanizada cerca de dos zonas comerciales importantes de la ciudad; en sus
alrededores existen cuatro Jardines de Niños que pertenecen a otras zonas
escolares.

112
El Jardín cuenta con una organización completa, es decir, una directora sin
grupo, siete educadoras frente a grupo, una educadora con cambio de actividad que
apoya en actividades administrativas de la dirección, dos auxiliares de intendencia
y una profesora de enseñanzas musicales elementales para jardín de niños, que
soy yo.
La población infantil fluctúa entre 110 y 130 niños por ciclo escolar, los grupos
generalmente están organizados de la siguiente manera: un primero, tres segundos
y tres terceros; el nivel socioeconómico de las familias que forman parte del contexto
escolar es medio-bajo.
Desde el 2004 somos un Jardín de Niños integrador, esto quiere decir que
desde este año hasta la fecha, hemos integrado a niños con barreras para el
aprendizaje, barreras que pueden ser intelectuales, físicas, psicológicas y sociales.
El Jardín cuenta con un salón de cantos y juegos amplio, construido ex
profeso para las actividades de la formación artística, con una iluminación natural
suficiente y material didáctico apropiado aunque no suficiente, este salón es el que
está a mi cargo.
También el Jardín de Niños cuenta con una biblioteca, un salón pequeño que
utiliza CAPEP11 y extensas áreas verdes.
2. Ubicación del ámbito escolar a cargo del profesor de enseñanzas
musicales elementales para jardín de niños, dentro de la organización del
Programa de estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica.
Preescolar.
El programa de educación preescolar 2011 se organiza en seis campos formativos,
el campo formativo a cargo del profesor de enseñanzas musicales elementales en
estrecha coordinación con las educadoras de grupo, es el de Expresión y
apreciación artísticas, mismo que se organiza en cuatro aspectos: expresión y
apreciación musical, expresión corporal y apreciación de la danza, expresión y
apreciación visual y expresión dramática y apreciación teatral.

11
Centro de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar.

113
Mi carga laboral es de 18 horas a la semana, con un horario de 8:45 a 12:20
horas. A cada uno de los 7 grupos les corresponden sesiones de aproximadamente
25 minutos, cuatro veces a la semana.
3. Descripción general de la propuesta didáctica.
Como anteriormente lo mencioné, la actual reforma educativa reconoce la
autonomía de la formación artística en relación con las otras áreas del conocimiento,
de este modo, el Programa de estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación
Básica. Preescolar sitúa a la expresión y apreciación artísticas al mismo nivel de
importancia que el de los otros campos formativos y determina las competencias y
los aprendizajes esperados para cada uno de los aspectos en que se organiza el
ahora llamado Campo formativo de expresión y apreciación artísticas.
Para traducir al terreno práctico la importancia que el programa de educación
preescolar le concedió a la Expresión y apreciación artísticas fue necesario
profundizar en el tipo de aportaciones que el arte ofrece a la educación, concebir
los saberes propios del arte a desarrollar en los niños, organizarlos para dar origen
a una educación artística congruente con la perspectiva que se propone y pensar
en una forma de evaluar que sea apropiada a los procesos de enseñanza-
aprendizaje que se generarán a partir de esta interpretación del programa.
El resultado de las acciones antes expuestas fue la elaboración de la
presente propuesta didáctica de expresión corporal y apreciación de la danza para
el Jardín de Niños, misma que, como ya lo mencioné, surge teniendo como
fundamento el Programa de estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación
Básica. Preescolar, el cual forma parte del conjunto de planes y programas de
estudios con los que, en el 2011, la reforma educativa concretiza la articulación de
la educación básica.
En esta propuesta se contempló lo que el programa establece, con relación
a los elementos que se deben considerar al momento de realizar una planificación,
es decir, aprendizaje(s) esperado(s), campo(s) formativo(s), competencia(s) y el
planteamiento del desarrollo, el cual comprende tres etapas: 1) iniciar la situación
de aprendizaje (etapa de indagación y/o introducción); 2) describir progresivamente
las actividades o secuencias de actividades, 3) prever un tiempo para la reflexión y

114
evaluación con los niños; previsión de recursos y título de la situación de
aprendizaje.
La propuesta didáctica está constituida por situaciones de aprendizaje,
definidas por el Programa de educación preescolar de la siguiente manera:
Se definen como formas de organización del trabajo docente que buscan
ofrecer experiencias significativas a los niños que generen la movilización
de sus saberes y la adquisición de otros.
La flexibilidad en la planificación posibilita que el docente cuente con la
libertad de elegir entre distintas propuestas de organización didáctica, por
ejemplo, talleres, situaciones didácticas, proyectos, entre otros. (SEP,
2011e, p. 173).

Las situaciones de aprendizaje que diseñé para la propuesta, además de estar


constituidas con los elementos que el programa de educación preescolar determina
como requisitos de la planificación didáctica, también contienen objetivos, temas y
subtemas específicos de la expresión corporal, elementos que enriquecen lo
establecido en el programa en cuanto a las enseñanzas específicas de los lenguajes
artísticos. Realizar mis planificaciones organizadas de la manera antes descrita, me
permitirá tener presente y enfatizar en los contenidos propios de la expresión
corporal durante mis clases, ya que, como lo había mencionado en el capítulo 2, el
programa no me brinda este tipo de orientaciones.
Integrar contenidos específicos de la expresión corporal al diseño de las
planificaciones didácticas fue el resultado de una profunda indagación en materia
de expresión corporal teniendo a Marta Schinca como guía y –por supuesto– de la
recuperación de mi experiencia y conocimientos como bailarina. Agregar dichos
elementos al diseño didáctico fue producto de investigación y análisis, llevarlos al
terreno práctico tendrá que ser la suma de una planificación acorde al tipo de trabajo
pedagógico que se propone y un manejo de los conocimientos de expresión corporal
necesarios para la enseñanza dentro del nivel preescolar.
El añadir elementos al esquema que utilicé para planificar las situaciones de
aprendizaje de la propuesta se justifica en lo que el programa determina con
respecto a que los profesores tenemos la posibilidad de agregar rubros para mejorar
la utilidad de nuestras planificaciones. (SEP, 2011e, p. 175)

115
Dentro del diseño de las situaciones de aprendizaje también agregué un
rubro que me permitirá contar con Referentes para observar los logros y dificultades
de los niños en sus procesos de enseñanza-aprendizaje, dentro de este rubro
elaboré descripciones de rasgos observables que me darán pautas para evaluar el
desarrollo de los aprendizajes propuestos. Cabe señalar que los rasgos descritos
hacen referencia a procesos de sensibilización, expresivos e imaginativos que los
niños deben de experimentar durante las clases.
La sección antes descrita no contraviene al tipo de evaluación que el
programa establece para este nivel educativo ya que éste propone una evaluación
de carácter cualitativo, más bien con esta sección pretendo sumar elementos que
me permitirán hacer valoraciones apropiadas a la formación de expresión y
apreciación artísticas.
En el caso de la educación preescolar, la evaluación es fundamentalmente de
carácter cualitativo, está centrada en identificar los avances y dificultades que
tienen los niños en sus procesos de aprendizaje. Con el fin de contribuir de manera
consistente en los aprendizajes de los alumnos, es necesario que el docente
observe, reflexione, identifique y sistematice la información acerca de sus formas
de intervención, de la manera en que establece relaciones con el directivo, sus
compañeros docentes, y con las familias. (SEP, 2011e, p. 181)

Para estructurar las situaciones de aprendizaje el programa sugiere tres


modalidades de organización: situaciones didácticas, proyectos y talleres, la
elección de la modalidad es decisión del docente, los criterios que éste utiliza para
elegir pueden ser diversos, por ejemplo, las características del entorno escolar en
el que se van a desarrollar las situaciones de aprendizaje, el tipo de aprendizajes o
propósitos que desea favorecer, las características de la población infantil, la forma
de trabajar con el resto del colectivo docente, etc.
La propuesta didáctica que presento consta de 7 situaciones de aprendizaje,
6 de ellas están diseñadas dentro de la modalidad de situaciones didácticas para
ser implementadas en 6 sesiones de entre 30 y 40 minutos de duración cada una
(véase Anexo 5); y 1 situación de aprendizaje estructurada en la modalidad de
proyecto, mismo que está constituido por 8 sesiones de entre 30 y 40 minutos cada
una (véase Anexo 6).

116
La propuesta fue pensada para niños de 3er grado, entre 5 y 6 años de edad,
quienes al estar en este grado ya son “expertos” en las dinámicas de trabajo del
Jardín de Niños y, por lo tanto, han desarrollado algunas competencias para la
convivencia, el trabajo en equipo y el trabajo colaborativo, que les permitirá realizar
actividades más elaboradas y de una mayor duración.
El orden en el que se presentan las situaciones de aprendizaje dentro de la
propuesta obedece a la gradación de los conocimientos y al nivel de complejidad de
las experiencias, es decir, están ordenadas de lo más simple a lo complejo,
ahondaré respecto a esto más adelante.
Si bien es cierto que proyecté la propuesta didáctica basándome en las
características y condiciones particulares de mi Jardín de Niños y mías como
profesora de educación artística, la similitud con otras instituciones abre una gran
probabilidad de que dicha propuesta sea apropiada para otros ámbitos similares al
nuestro.
4. Formas de organización didáctica de las situaciones de aprendizaje.
Situación de aprendizaje planificada en la modalidad de situaciones
didácticas.
El programa de educación preescolar 2011 menciona que las situaciones didácticas:
Son un conjunto de actividades que demandan a los niños movilizar lo que saben
y sus capacidades de recuperar o integrar aspectos del contexto familiar, social y
cultural en donde se desarrolla, son propicias para promover aprendizajes
significativos y ofrecen la posibilidad de aplicar en contexto lo que se aprende y
avanzar progresivamente a otros conocimientos. (SEP, 2011e, p. 175)

Considero que planificar con esta modalidad me permite abordar los aprendizajes
esperados de expresión corporal y apreciación de la danza, y los contenidos de
expresión corporal de forma puntual y específica, ya que el tiempo en el que se
desarrollan son relativamente corto, una o dos sesiones.
Este tipo de diseño de situaciones de aprendizaje me da la posibilidad de
enfocarme en logros específicos, mismos que los niños pueden aplicar en corto
tiempo dentro de situaciones con una mayor elaboración.

117
Las situaciones didácticas permiten una planificación flexible pues, sin perder
los objetivos planteados, las actividades se pueden adecuar a los intereses o
necesidades que van surgiendo dentro de la dinámica del grupo.
Esta modalidad también brinda la posibilidad de que la interrupción de la
continuidad de clases, por razones fuera del alcance del profesor o por inasistencia
de los niños a causa de enfermedad, no afecte de manera contundente el desarrollo
del trabajo planificado sino que éste se pueda retomar en otro momento.

Esquema: Situación de aprendizaje planificada en la modalidad de situaciones


didácticas.
Título de la situación de aprendizaje:
Situación de aprendizaje estructurada en la modalidad de:
Campo(s) formativo(s):
Aspecto(s) del campo formativo:
Competencia(s) que se favorece(n):
Aprendizajes esperados:
Proceso de trabajo para favorecer:
Campo de la sensibilización en la que se enfatizará:
Tema de la expresión corporal en el que se circunscribe la situación de aprendizaje:
Objetivos de la expresión corporal que se favorecen en la situación de aprendizaje:
Duración:
Previsión de recursos:
Aspectos del tema u Descripción de las Recursos y materiales:
objetivos a favorecer: actividades:
Aprendizajes esperados de otros aspectos de la expresión y apreciación artísticas que
se favorecen:
Evaluación
Instrumento(s) para el registro de información para la evaluación:
Referentes para observar los logros y dificultades de los niños en sus procesos de
enseñanza-aprendizaje:

Situación de aprendizaje planificada en la modalidad de proyecto.


La modalidad de proyecto, entre otras cosas, permite integrar la curiosidad de los
niños, comportamiento que se traduce en exploración, indagación y aprendizaje
para ellos mismos.

118
[Las] propuestas que se organizan a modo de proyectos, posibilitan la
investigación de temas seleccionados por los niños y las niñas. Los alumnos no
tienen límites estrictos de tiempo para cambiar de actividad sino que se respetan
sus ritmos, se les anima cuando quieren repetir o revisar una experiencia y se les
ayuda a tomar sus propias decisiones en compañía de las otras personas (niños y
adultos) que intervienen (Giráldez, citado en SEP, 2011c, p. 56).

Una situación de aprendizaje diseñada en la modalidad de proyecto se organiza a


partir de una situación ficticia, generalmente la estructura, etapas y elementos que
la constituyen surgen de la motivación que la originó, es decir, puede surgir de los
intereses de los niños, puede generarse a partir de un buen resultado del trabajo de
alguna situación didáctica, puede partir de algún tema de otro campo formativo que
se esté estudiando y que se relacione con la expresión y apreciación artísticas, o
partir de involucrarse con algún programa del contexto escolar.
El programa de educación preescolar menciona lo siguiente en relación con
el trabajo por proyectos:
El trabajo por proyectos es una propuesta de organización didáctica integradora
que tiene su base en la articulación de contenidos, para dar sentido al aprendizaje,
que promueve la colaboración de todos los integrantes del grupo a partir de lo que
saben y de lo que necesitan aprender, para proponer la resolución de algún
problema o situación significativa.
Contempla una organización de juegos y actividades flexible y abierta a las
aportaciones de los niños, con la coordinación permanente del docente. El tiempo
de duración es variable, está en función del interés del grupo y de las acciones que
deben desarrollar para su conclusión. (SEP, 2011 e, p. 175)

También señala que esta propuesta ofrece al trabajo docente la oportunidad de:
 Promover la participación y colaboración de todos los alumnos al interior del
grupo e interactuar con adultos, a partir de una situación interesante para ellos,
sin que se pierdan las posibilidades de expresión y realización individuales.
 Favorecer el logro de los aprendizajes a través del juego creativo, a partir de
una organización coherente y ordenada de actividades.
 Organizar los contenidos de aprendizaje de una manera integrada, articulada
en torno a problemas o situaciones de la vida ligados a los temas transversales
que se proponen considerar en toda la educación básica. (SEP, 2011e, p. 176)

Y que para estructurar un proyecto se deben considerar tres fases:


 Planeación. Surgimiento, elección y planeación general del proyecto.
 Desarrollo. Es importante proporcionar a los niños una variedad de
experiencias y alternativas con diversidad de materiales y técnicas que
despierten su interés y creatividad. El docente guiará el desarrollo del

119
proyecto para que se dé atención a los aprendizajes esperados,
seleccionados desde los seis campos formativos.
 Evaluación. Principalmente orientada hacia lo que los niños aprendieron, a
partir de cuestionamientos con ellos. (SEP, 2011e, p.176)

La realización de un proyecto exige la coordinación y colaboración de distintos


sectores de la población escolar y la disposición de un período de tiempo largo y un
tanto impreciso, situaciones por las que no siempre es viable optar por esta
modalidad, sin embargo los proyectos son una excelente opción para poner en
juego distintos tipos de competencias y para propiciar la transversalidad entre
diferentes campos formativos o ámbitos.
Específicamente dentro de la formación artística, los proyectos propician
escenarios en los que los niños pueden experimentar con el arte desde diferentes
puntos de referencia, es decir, los niños pueden estar orientados desde la expresión
artística originando sus producciones artísticas o interpretando sus producciones
escénicas; los niños al situarse desde la apreciación artística pueden ser público y/o
críticos de sus producciones y de las de sus compañeros, también a partir de la las
experiencias adquiridas en la interacción con el arte ellos pueden responder a
planteamientos que involucran otros ámbitos.
Las circunstancias que me llevaron a tomar la decisión de diseñar una
situación de aprendizajes dentro de la modalidad de proyecto como parte de la
propuesta didáctica fueron: el tipo de experiencias y resultados que he advertido a
lo largo de mi experiencia docente cuando, en conjunto con las educadoras, he
realizado proyectos que involucran a la formación artística; los aciertos que observé
durante el trabajo de campo en torno al trabajo por proyectos que realiza la maestra
5 en relación con el tipo de experiencias que se proponen actualmente para la
enseñanza de las artes; y por apropiarme de lo que el libro Las Artes y su enseñanza
en la Educación Básica menciona en torno al trabajo por proyectos dentro de la
enseñanza de las artes:
No puede optarse entre lo cultural o lo personal. Por ello, el trabajo con proyectos
es idóneo porque conduce a niños y jóvenes a familiarizarse y asimilar las
actividades propias de la vida social.
Los estudiantes deben producir obras; la enseñanza de las artes debe “generar
reflejos de la realidad”, desplegar versiones sobre el mundo con el uso de
procedimientos y estrategias de orden estético.

120
La enseñanza de las artes debe ser consecuente con los reclamos de la cultura y
debe promover el logro de mentes capaces de leer el mundo con imaginación y
creatividad. (SEP, 2011c, p. 70)

Esquema: Situación de aprendizaje planificada en la modalidad de proyecto.


El esquema que utilicé para la situación de aprendizaje estructurada en la modalidad
de proyecto es el mismo que manejé para las situaciones de aprendizajes en la
modalidad de situaciones didácticas con ligeras variantes que la modalidad por
proyectos requiere.
La primera diferencia que hay es que cada una de las situaciones de
aprendizaje en la modalidad de situaciones didácticas tiene una duración de una
sesión o clase, mientras que la situación de aprendizaje que planifiqué como
proyecto está conformada por 8 sesiones o clases, es decir, una sola situación de
aprendizaje consta de 8 sesiones o más según se requiera. Por esta razón en el
esquema del proyecto en el apartado donde había puesto Duración lo cambié por
Duración del proyecto y Duración por sesión, más adelante mostraré el esquema.
La segunda diferencia es que en el esquema de la situación de aprendizaje
en la modalidad de proyecto agregué antes de la fila en la que se encuentran las
tres columnas, a) aspectos del tema u objetivos a favorecer, b) descripción de las
actividades y c) recursos y materiales, una fila en la que incluí el número de la sesión
que corresponde a esa clase. A partir de esta fila, en las columnas que se
encuentran en la parte de abajo, se describe lo correspondientes al número de
sesión especificado en la fila que menciono que agregué. A continuación se muestra
el esquema como quedó.
Duración del proyecto:
Duración por sesión:
Previsión de recursos:
Número de sesión:
Aspectos del tema u Descripción de las Recursos y materiales
objetivos a favorecer: actividades:
Es preciso señalar que en la situación de aprendizaje estructurada en la modalidad
de proyecto, las primeras 11 filas de los esquemas en que se planifica se mantienen
igual, ya que se trata de una sola propuesta de trabajo, lo que va cambiando es a

121
partir de la fila en la que se pone el número de sesión, de aquí en adelante se hace
referencia al trabajo de esa sesión en específico.
Título de la situación de aprendizaje:
Situación de aprendizaje estructurada en la modalidad de:
Campo(s) formativo(s):
Aspecto(s) del campo formativo:
Competencia(s) que se favorece(n):
Aprendizajes esperados:
Proceso de trabajo para favorecer:
Campo de la sensibilización en la que se enfatizará:
Tema de la Expresión corporal en el que se circunscribe la situación de aprendizaje:
Objetivos de la Expresión corporal que se favorecen en la situación de aprendizaje:
Duración del proyecto:
Duración por sesión:
Previsión de recursos:
Número de sesión:
Aspectos del tema u Descripción de las Recursos y materiales
objetivos a favorecer: actividades:
Aprendizajes esperados de los otros aspectos de la Expresión y apreciación artísticas
que también se favorecen:
Evaluación
Instrumento(s) para el registro de información para la evaluación:
Referentes para observar los logros y dificultades de los niños en sus procesos de
enseñanza-aprendizaje.

5. Descripción y análisis del diseño de las situaciones de aprendizaje que


constituyen la propuesta didáctica.
En este apartado pretendo describir y explicar los elementos constitutivos de las
situaciones de aprendizaje que conforman la propuesta didáctica, es decir, exponer
cuáles son las razones que me llevaron a tomar las distintas decisiones para
concebir, en general, la propuesta didáctica y, específicamente, las situaciones de
aprendizaje.
Título de la situación de aprendizaje.
El primer apartado que aparece en el esquema es el de Título de la situación de
aprendizaje, mismo que el programa establece como una de las partes que debe
contener una situación de aprendizaje y que, me parece, es un elemento importante
porque ofrece la primera pauta acerca de lo que se pretende trabajar, sin embargo,

122
generalmente, es el último que pongo, ya que éste me surge después de haber
elaborado la situación, dado que pienso que el título debe ser concreto, sugerente
–dar pistas acerca de los contenidos a desarrollar– y mostrar cierta originalidad.
Por ejemplo, la Situación de aprendizaje 5 (véase Anexo 5), el título es
Imaginemos que ahora soy…, como se puede observar es un título concreto, nos
ofrece señales de que dentro del proceso enseñanza-aprendizaje se van a favorecer
elementos de expresión corporal y experiencias relacionadas con la imaginación y
–por lo menos a mí– me parece divertido y singular.
Situación de aprendizaje estructurada en la modalidad de:
En este apartado escribo la modalidad en la que está diseñada la situación de
aprendizaje, es decir, situaciones didácticas, proyectos y/ o talleres.
En el caso específico de la propuesta didáctica sólo elegí dos modalidades:
situaciones didácticas y proyecto. No hay una razón específica por la que no elegí
la modalidad de taller, pero tampoco tuve, durante el proceso, una razón por la que
sí elegirla, como fue el caso de la modalidad de proyecto; a continuación explico
esta situación.
Cuando empecé a hacer la propuesta había tomado la decisión de utilizar
únicamente la modalidad de situaciones didácticas, pues pretendía ser precisa y
concreta, tanto con las enseñanzas que se favorecieran con cada una de las
situaciones de aprendizaje, como con las características de las experiencias que se
generaran en cada una de ellas, sin embargo, conforme iba diseñando una y otra,
detecté que se hacía necesario concebir experiencias en las que diferentes tipos de
aprendizajes se interrelacionaran y pensaba que en la medida en que los niños
aplicaran aprendizajes logrados en experiencias donde se pusieran en juego nuevos
aprendizajes, éstos iban a adquirir una mayor significación para ellos. Fue entonces
cuando empecé a contemplar la realización de un proyecto, uno en donde unas
situaciones fueran consecución de las anteriores. Y al llegar a la situación de
aprendizaje número 6, determiné que lo que quería era diseñar una situación más,
pero esta vez sería un proyecto.
El orden en el que están distribuidas las situaciones de aprendizaje obedece
a la dosificación con la que fue estructurada la propuesta didáctica en su totalidad,

123
es decir, las situaciones de aprendizaje están organizadas de lo más simple a lo
más complejo. Si bien es cierto que el lugar que ocupan obedece a la dosificación
de contenidos que existe dentro de ellas, también me estoy refiriendo a que las
situaciones de aprendizaje, organizadas dentro de la modalidad de situaciones
didácticas, aparecen primero que la que está organizada en la modalidad de
proyecto porque la modalidad de situaciones didácticas es una forma de
organización más simple que la de la modalidad de proyectos, es decir, están
ordenadas de acuerdo al grado de complejidad de los procesos y experiencias que
cada una de las modalidades demanda.
Campo(s) formativo(s).
Otro elemento incluido en la estructura de las situaciones de aprendizaje es
Campo(s) formativo(s), el programa de educación preescolar considera este
elemento indispensable dentro de la organización didáctica, razón por la que decidí
ponerlo, sin embargo, la propuesta sólo abarcó un único campo formativo, el de
Expresión y apreciación artísticas, y éste es el que aparece en las 7 situaciones de
aprendizaje diseñadas.
Aspecto(s) del campo formativo.
El programa de educación preescolar no marca el elemento Aspecto(s) del campo
formativo como parte indispensable de la organización didáctica, sin embargo yo sí
lo incluyo, pues es una cuestión que caracteriza a mi propuesta, ya que ésta tiene
la expresión corporal como columna vertebral.
Al decir que es una cuestión que caracteriza mi propuesta didáctica es porque
considero que una de las aportaciones que ésta ofrece es, justamente, la enseñanza
de la danza que privilegia el movimiento corporal expresivo y creativo, pues, ni en
mi interacción con otros Jardines de Niños a lo largo de mi experiencia docente ni
en el trabajo de campo que realicé, he observado estrategias que se relacionen
estrictamente con la enseñanza de la expresión corporal o apreciación de la danza,
es como se menciona en el libro Las Artes y su enseñanza en la Educación Básica,
al referirse a la enseñanza de la danza, “Este campo es prácticamente virgen” (SEP,
2011c, pp.126-127), por eso pienso que haber elegido la expresión corporal como
eje generador de la propuesta fue un gran acierto, así que el Aspecto del campo

124
formativo que indico en las 7 situaciones de aprendizaje es Expresión corporal y
apreciación de la danza sin perder de vista que, para un futuro próximo, mi
responsabilidad como profesora de expresión y apreciación artísticas me
compromete a extender la organización didáctica y la práctica pedagógica a los
otros aspectos del campo formativo: Expresión y apreciación visual, Expresión
dramática y apreciación teatral, Expresión y apreciación musical.
Se puede decir que los elementos hasta aquí estudiados son el preludio de
la situación de aprendizaje, son la información que sitúa el ámbito del trabajo
pedagógico que se va a desarrollar.
Los elementos que a continuación aparecen en la estructura de la situación
de aprendizaje se encuentran en una sección que tiene que ver con los contenidos
específicos que se van a desarrollar con la situación de aprendizaje diseñada, la
sección a la que me refiero comprende los siguientes elementos:
 Competencia(s) que se favorece(n):
 Aprendizajes esperados:
 Proceso(s) de trabajo para favorecer:
 Tema de la Expresión corporal en el que se circunscribe la situación de
aprendizaje.
 Objetivos de la Expresión corporal que se favorecen en la situación de
aprendizaje:

Considero al conjunto de estos elementos como una sola sección porque la concebí
para un propósito: abundar en las enseñanzas a favorecer dentro de la situación de
aprendizaje. Esta sección surge porque, como maestra, necesitaba más elementos
que los proporcionados por el programa para poder generar procesos de
enseñanza-aprendizaje con atributos propios del arte, razón por la cual decidí
enriquecer esta sección con temas y elementos específicos de la expresión corporal
y con factores que me ayudan a determinar cualidades de experiencias en las que
se favorezca la sensibilidad, imaginación y creatividad; a continuación profundizaré
al respecto.
En el programa de educación preescolar los propósitos educativos que
expresan las intenciones pedagógicas se especifican en términos de competencias
con sus respectivos aprendizajes esperados, como profesora de educación artística
siento que muchas veces la práctica pedagógica –no sólo en mi Jardín de Niños

125
sino también en otros Jardines de la zona escolar, tal y como lo corroboré durante
el trabajo de campo– se queda en una interpretación textual o reducida de lo que
se enuncia en los aprendizajes esperados cuando, en realidad, éstos representan
más que una acción determinada, los aprendizajes esperados tienen la posibilidad
ofrecer aportaciones de distinta índole.
Las razones por las que los aprendizajes esperados del campo formativo de
expresión y apreciación artísticas se están quedando en una interpretación reducida
o poco definida pueden ser variadas, pero una que ha sido determinante es que la
SEP no ha dispuesto suficientes estrategias ni materiales didácticos que aporten
orientaciones para que esta área de formación florezca, mis compañeros profesores
de los Jardines de Niños en los que hice el trabajo de campo coinciden con esta
visión, de hecho, ellos piensan que la educación artística es un ámbito un tanto
olvidado y relegado dentro de los Jardines.
Considero que permanecer dentro de una práctica pedagógica, en donde los
aprendizajes esperados tengan interpretaciones poco fundamentadas y reducidas
es desfavorable para la formación de los niños ya que, de cierta forma, se les estaría
privando del tipo de experiencias que el arte les aporta a su formación.
A continuación desglosaré un ejemplo para dejar claro por qué me parecen
insuficientes los aprendizajes esperados y por qué sumé elementos para obtener
orientaciones que me permitieran proyectar un trabajo pedagógico de expresión
corporal y apreciación de la danza apropiado.
Cuando me enfrento a aprendizajes esperados como: “Descubre y crea
nuevas formas de expresión por medio de su cuerpo” (SEP, 2011e, p. 84), me
surgen múltiples preguntas: ¿qué tengo que hacer para que los niños descubran y
creen nuevas formas de expresión con su cuerpo?, si de alguna forma logran
descubrir nuevas formas entonces ¿qué se estaría favoreciendo con ello?, ¿su
expresividad corporal, su creatividad o imaginación, el conocimiento de su cuerpo,
todo a la vez?, ¿qué me dice que las formas que descubren y crean son nuevas?
Ésas y otras tantas preguntas permanecían en mi mente, de hecho, lo que me
ocurría era que no me quedaba claro cuáles eran las enseñanzas que estaba
favoreciendo y, aunque soy consciente de que los logros obtenidos con el estudio

126
de alguno de los aprendizaje esperado pueden tornarse en distintos sentidos, en mí
persistía la duda de no estar ofreciendo a los niños el tipo de aportación que la
enseñanza de las artes les ofrece.
Ya detectada esta problemática que he experimentado, lo que hice, dentro
de este proceso investigativo, fue empezar a estudiar lo que la legislación educativa
precisa para la Expresión y apreciación artísticas en general y para la Expresión
corporal y apreciación de la danza en particular, tres documentos oficiales fueron
fundamentales para esto, Plan de estudios 2011; Educación Básica; Programa de
estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica. Preescolar y Las Artes y
su enseñanza en la Educación Básica.
En seguida me introduje al estudio de la enseñanza de la expresión corporal
y, aunque en un primer momento había elegido el método de Patricia Stoköe,
después, durante la Maestría en Investigación de la Danza, tuve la oportunidad de
conocer el método de Marta Schinca, con el que me sentí identificada y encontré en
él lo que andaba buscando: un método para la enseñanza de la expresión corporal
y, si bien consulte varios libros de ella, fue el Manual de psicomotricidad, ritmo y
expresión corporal el que me dio las orientaciones y elementos que utilicé para
diseñar la propuesta didáctica.
Dentro de esta área también estudié las nociones de Danza educativa de
Rudolf Laban, específicamente los temas de movimiento y las recomendaciones
que Laban hace para la enseñanza de la danza en niños pequeños.
Del mismo modo, profundicé en teóricos de la educación artística,
Hargreaves, Arnheim, Eisner, Acha y Greene, siendo éstos tres últimos los que me
guiaron para comprender las cualidades que demandan los ambientes propicios
para el tipo de enseñanzas que se persiguen con el arte.
La creatividad fue la última noción en la que profundicé y fueron Mihaly
Csikszentmihalyi, Mauro Rodríguez y, nuevamente, Juan Acha quienes me dieron
las pautas para pensar ambientes de aprendizaje en los que se propicie la
creatividad.
El trabajo de campo, entre otras cosas, me permitió descubrir la falta de
estrategias que pertenezcan, directamente, a la enseñanza de la danza que

127
privilegia el desarrollo del movimiento corporal creativo y expresivo, un motivo más
para poner manos a la obra.
Con todo lo anterior “sobre la mesa” empecé comparando las competencias
y sus respectivos aprendizajes esperados con la teoría estudiada, qué corresponde
a qué, qué se incluye en qué, de este modo cada aprendizaje esperado tuvo
distintas ramificaciones hacia diferentes nociones y elementos.
Después de la red de correspondencias que encontré, empecé a
organizarlas, a buscar coherencia, dosificación y gradación, no todo lo que construí
lo utilicé para realizar la propuesta, más bien la propuesta es un ejercicio de cómo
se puede canalizar la red de correspondencias que se generó a partir de la
vinculación entre las distintas fuentes de información que analicé.
A continuación intentaré reconstruir el procedimiento que seguí para concebir
la sección de las situaciones de aprendizaje que he venido estudiando mediante la
descripción de ejemplos.
El campo de expresión y apreciación artísticas determina dos competencias
para cada uno de los aspectos que lo conforman, una que se refiere a la expresión
artística y otra a la apreciación artística.
Específicamente para la Situación de aprendizaje 1 “La música que me gusta
bailar” (véase, Anexo 5) elegí únicamente la competencia que se refiere a la
expresión artística, particularmente, a la expresión corporal: “Expresa, por medio del
cuerpo, sensaciones y emociones en acompañamiento del canto y de la música” a
continuación seleccioné los dos primeros aprendizajes esperados: “Baila libremente
al escuchar música” y “Sigue el ritmo de la música mediante movimientos
espontáneos de su cuerpo”. Aunque para este ejemplo en específico tomé los dos
primeros aprendizajes, no necesariamente tienen que trabajarse en orden, el
proceso que seguí, en general, fue identificar cuáles aprendizajes respondían entre
sí a un tipo de cualidades para trabajar una actividad determinada, por ejemplo, en
la situación de aprendizaje 1, la suma de baila libremente y sigue el ritmo de la
música espontáneamente responde a cualidades que me llevaron a pensar en una
actividad en la que los niños bailaran música que les gusta y les motiva, música que
les fuera conocida y/o de su preferencia.

128
Por supuesto, conforme iba pensando las actividades con procesos más
elaborados, el entrelazamiento de más aprendizajes esperados se iba haciendo
evidente, como sucedió en la Situación de aprendizaje 4 “¿En dónde me
encuentro?”, situación en la que 4 aprendizajes esperados se interrelacionan, esto
responde, entre otras cosas, a la gradación con la que concebí la propuesta.
Si bien es cierto que el programa manifiesta que hay que “Reconocer los
aprendizajes esperados como referentes para la planificación” (SEP, 2011e, p. 167),
el proceso que seguí para planificar las situaciones de aprendizaje no siempre tuvo
su origen en los aprendizajes.
Por ejemplo, en algunos casos me sucedió que iniciaba eligiendo dos
aprendizajes esperados y después, al desarrollar las actividades, observaba que
había otros aprendizajes de expresión corporal implicados directamente, entonces
los agregaba a la planificación.
Del mismo modo en otras planificaciones encontré inspiración en actividades
que he identificado dentro de mi quehacer pedagógico y que son muy estimulantes
para los niños, de este modo lo que hice fue visualizar qué aprendizajes podría
favorecer con dichas actividades.
Éste es el caso de la Situación de aprendizaje 2 “Toquemos el espacio que
nos rodea”. Una de las actividades que he identificado que les encanta, les motiva
y les divierte es ver, hacer y jugar con burbujas, por ello, la situación de aprendizaje
2 estuvo inspirada en esta actividad que, aunque solo 2 aprendizajes esperados se
contemplan: “Reproduce secuencias rítmicas con el cuerpo o con instrumentos” y
“Descubre y crea nuevas formas de expresión por medio de su cuerpo”, se trabajan
7 objetivos de la expresión corporal: a) Toma de conciencia del esquema corporal,
b) Sentido de la orientación, lateralidad y equilibrio, c) Intensificación de la
capacidad de atención general, d) Introspección. Reflexión. Encuentro de las
posibilidades personales, e) Conciencia del cuerpo como instrumento de expresión
en el espacio y el tiempo, f) Desarrollo de la sensibilidad y la imaginación.
Al mismo tiempo que reconozco los aprendizajes esperados como referentes
para la planificación también contemplo cuáles son las vivencias que pueden ofrecer
a los pequeños experiencias que tengan que ver con el uso de sus sentidos, con el

129
desarrollo de su percepción, atención e introspección, etc., vivencias que se
relacionen directamente con el desarrollo de la sensibilidad, mente y fantasía de los
niños.
Precisamente contemplar vivencias que ofrezcan a los pequeños este tipo de
experiencias tiene que ver con lo que el programa de educación establece dentro
del propósito de la expresión y apreciación artísticas, “potenciar en las niñas y los
niños la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el
gusto estético y la creatividad” (SEP; 2011e, p. 79), sin embargo las orientaciones
que se ofrecen en el programa al respecto solo son las competencias y los
aprendizajes esperados, mismos que son insuficientes para concretarlas en el
terreno práctico.
De ahí la razón por la que recurrí a teóricos como Marta Schinca quien
plantea un trabajo de sensibilización para dar a los niños “herramientas” para
desarrollar su expresividad corporal, ella dice: “antes y durante el aprendizaje de la
técnica del movimiento consciente, es necesario despertar a las sensaciones
internas corporales y a la percepción de los estímulos externos a través de los
sentidos.” (Schinca, 2006, p. 14)
Dentro del esquema de las situaciones de aprendizaje, el planteamiento de
la concepción de las experiencias antes expuestas se refleja en un apartado que
designé como “Proceso de trabajo para favorecer:”, en éste escribo la o las
facultades que se pretende favorecer con las actividades que se proponen para la
situación de aprendizaje.
Dentro de este mismo apartado hay un subtítulo, el cual agregué para cuando
el proceso está encaminado a favorecer la sensibilidad, este subtitulo es para
especificar el “Campo de la sensibilización en la que se enfatizará:” dentro de la
situación de aprendizaje.
Como maestra hacer esta especificación me sirve para pensar
concretamente en actividades con las que, por un lado, se favorezca un
determinado campo de la sensibilización y, por otro lado, pueda visualizar un
desarrollo equilibrado de todos los campos de la sensibilización, sin olvidar o
descuidar alguno. De acuerdo con Schinca estos campos pueden ser: Afinación de

130
la percepción óseo-muscular, Afinación de la percepción táctil y kinestésica,
Afinación de la percepción auditiva, por un lado, y del “oído interno”, por otro,
Afinación de la percepción visual-espacial y Crecimiento de la imaginación corporal
en la búsqueda de la expresión propia.
El desarrollo de la sensibilidad en los niños de edad preescolar es
determinante para su formación, ya que les proporciona los elementos con los que
construyen la perspectiva del mundo que los rodea, una fructífera interacción con el
mundo les permitirá a su vez desarrollar capacidades como la imaginación y la
creatividad.
Desarrollando las facultades sensoriales y mentales del niño de forma equilibrada,
se le ayuda a afrontar las exigencias que los aprendizajes escolares le suponen;
pero también le abre un campo de libre expresión necesaria para incentivar su
creatividad, su potencial interior y la interrelación activa y positiva con los demás
niños. (Schinca, 2011, p. 9)

A causa de lo fundamental que es el desarrollo de la sensibilización en los niños de


edad preescolar, 5 de las situaciones de aprendizaje (de la 1 a la 5) están enfocadas
a favorecerla, en dichas situaciones se combinan distintos campos de la
sensibilización y diferentes aprendizajes esperados y temas de la expresión
corporal.
En la situación de aprendizaje 6 (véase, Anexo 5), que es la última que
aparece dentro de la modalidad de situaciones didácticas, es donde comienzo a
proyectar procesos que conllevan a favorecer la imaginación, el entrelazamiento de
aprendizajes esperados y experiencias explícitas en torno a lograr vivencias que
propicien la sensibilidad e imaginación, teniendo como hilo conductor un lenguaje
artístico –la expresión corporal– se puede vislumbrar en el siguiente fragmento del
esquema de la situación de aprendizaje 6:
COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Expresa, por medio del cuerpo, sensaciones y
emociones en acompañamiento del canto y de la música.
APRENDIZAJES ESPERADOS:
 Reproduce secuencias rítmicas con el cuerpo o con instrumentos.
 Descubre y crea nuevas formas de expresión por medio de su cuerpo.
 Baila espontáneamente acompañándose de mascadas, lienzos, instrumentos de
percusión, pelotas, bastones u otro objeto, para expresar el ritmo.

131
 Participa en actividades colectivas de expresión corporal desplazándose en el
espacio y utilizando diversos objetos.
1. PROCESO DE TRABAJO PARA FAVORECER LA SENSIBILIZACIÓN.
Campo de la sensibilización en la que se enfatizará:
• Afinación de la percepción visual-espacial para una concienciación del cuerpo en
el espacio propio y en el espacio total.
• Crecimiento de la imaginación corporal en la búsqueda de la expresión propia,
individual, en un equilibrio entre lo consciente y lo inconsciente.
2. PROCESO DE TRABAJO PARA FAVORECER LA IMAGINACIÓN.
TEMA DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EN EL QUE SE CIRCUNSCRIBE LA SITUACIÓN DE
APRENDIZAJE:

(*) Toma de conciencia del propio cuerpo


(**) Toma de conciencia del tiempo y el espacio.
OBJETIVOS DE LA EXPRESIÓN CORPORAL QUE SE FAVORECEN EN LA SITUACIÓN DE
APRENDIZAJE

a) Intensificación de la capacidad de atención general.


b) Introspección. Reflexión. Encuentro de las posibilidades personales.
c) Desarrollo del sentido rítmico. Percepción temporal y espacial.
d) Desarrollo de la sensibilidad y la imaginación.

Lo anterior es el resultado del tipo de redes que se forman, al cual me refería


anteriormente. Pondré un ejemplo.
El aprendizaje esperado “Descubre y crea nuevas formas de expresión por
medio de su cuerpo” aparece en más de una situación de aprendizaje (en la 2, en
la 4 y en las sesiones de la situación de aprendizaje 7), sin embargo, las
proyecciones que éste tiene en cada una de las situaciones es diferente, es decir,
se proyecta un tipo de trabajo distinto para cada una de ellas, ya que dicho
aprendizaje se combina con otros aprendizajes esperados, con diferentes
elementos de la expresión corporal, con experiencias que buscan favorecer distintos
campos de la sensibilidad, etc.
Esta red de combinaciones que se crea permite aumentar el número y la
multiplicidad de las vivencias que los niños pueden experimentar, permite generar
escenarios con las cualidades de las que habla Eisner (2004):
Porque las artes hacen posible que los estudiantes trabajen en cierto tipo de
problemas que ningún otro campo hace posible. Por ejemplo: Darle a los niños la
oportunidad de trabajar en problemas que no tienen una respuesta correcta. […]
En las artes no hay solo una respuesta correcta. Hay muchas repuestas posibles.
Y así se da espacio para que los niños piensen individualmente. Que piensen en

132
problemas que pueden resolver de diferentes modos. Las artes hacen posible que
los niños y adolescentes pongan su huella digital a sus trabajos. Y eso es muy
importante porque la mayoría de los grandes problemas en la vida la mayoría de
las cosas con que debemos lidiar en nuestras vidas no tienen una simple solución.

Abordar un aprendizaje esperado puede hacerse de tantas maneras como el


maestro pueda hacer conexiones entre los diferentes factores que ofrece la
formación artística.
Concebí el trabajo pedagógico encaminado a desarrollar la creatividad dentro
de la situación de aprendizaje 7 (véase Anexo 6) –última situación de aprendizaje
proyectada en la modalidad de proyecto y constituida por 8 sesiones- misma que
abordaré más adelante, sin embargo, cabe señalar que en el apartado de “Proceso
de trabajo para favorecer…” es en donde también se especifica cuándo el proceso
enseñanza-aprendizaje está proyectado para desarrollar la creatividad.
Duración.
Tanto este como el siguiente apartado que se describe –Previsión de recursos– son
establecidos por el programa de educación preescolar 2011 como parte de la
planificación.
Considero que es fundamental contemplar ambos apartados dentro de la
planificación didáctica porque el lograr una adecuada traducción de ésta al terreno
práctico, en gran medida, depende de disponer de los recursos necesarios para ello:
tiempo, materiales, recursos e inmuebles o espacio físico.
En este apartado señalo el tiempo que dura la situación de aprendizaje que,
en el caso específico de la propuesta, las situaciones de aprendizaje diseñadas
como situaciones didácticas fueron pensadas para una sesión, razón por la que en
este apartado pongo: “Duración: De 30 a 40 minutos aproximadamente” que es el
tiempo que regularmente dura mi clase.
Por otra parte, como ya lo mencioné, la situación de aprendizaje en la
modalidad de proyecto tiene en este apartado dos encabezados, uno que
corresponde a la “Duración del proyecto: de 8 a 10 días aproximadamente” y otro
que corresponde a la “Duración por sesión: de 30 a 40 minutos aproximadamente.”
Previsión de recursos.

133
Este apartado tiene por objeto hacer una visualización general de los materiales y
recursos necesarios para la situación de aprendizaje, sin embargo, más abajo
dentro del esquema, hay una columna, paralela a la columna de “Descripción de
actividades”, en la que se van especificando los recursos y materiales que
corresponden a cada actividad o grupo de actividades.
Aspectos del tema u objetivos a favorecer. Descripción de las actividades.
Recursos y materiales.
Estos 3 bloques aparecen en la siguiente fila del esquema de las situaciones de
aprendizaje y es en donde se hace la descripción detallada del proceso de
enseñanza-aprendizaje proyectado.
La columna del centro de este bloque, “Descripción de las actividades”, es en
la que se desarrollan, paso a paso, las actividades propuestas para lograr los
propósitos de la situación de aprendizaje.
El programa recomienda para esta sección de la planificación tres momentos:
inicio, desarrollo y cierre, sin embargo, aunque de manera general estos momentos
se pueden distinguir dentro de la descripción de las actividades, particularmente,
para concebir el trabajo pedagógico teniendo como eje central la expresión corporal
y tomando en cuenta las características propias de los niños en edad preescolar, lo
hice pensando en cinco o seis partes.
1. Preparación o introducción para el trabajo corporal.
2. Planteamiento de los contenidos de la expresión corporal.
3. Respiración, relajación y/o introspección.
4. Aplicación de los contenidos planteados para esta clase.
5. Respiración, relajación y/o introspección.
6. Reflexión en torno a lo que se hizo y a lo que se hará más adelante.
Aunque las situaciones de aprendizaje contienen enseñanzas centrales,
cada una de las partes antes descritas abarca enseñanzas específicas y todas se
relacionan entre sí.
Los incisos 1 y 2 corresponden al momento de “inicio”, el inciso 3 en algunos
casos puede estar contenido en el momento de “inicio” y en otros casos pertenecer
al momento de “desarrollo”, el inciso 4 corresponde al momento de “desarrollo” y los

134
incisos 5 y 6 al momento de “cierre”. El hecho de que la parte del inciso 3,
“Respiración, relajación y/o introspección”, pertenezca al “inicio” o al “desarrollo”
responde a las características de las actividades de uno y otro momento, es decir,
aquellas actividades que demanden un descanso o relajación es en donde sitúo
esta parte.
Las otras dos columnas de este bloque, “Aspectos del tema u objetivos a
favorecer” y “Recursos y materiales”, elementos que ya estudié, de manera general,
en los apartados que aparecen en la parte de arriba del esquema están distribuidos
así para tener presente qué se está trabajando en cada conjunto de las actividades
que constituyen la clase y con qué recursos y/o materiales.
A continuación muestro el bloque al que hago referencia, con un ejemplo en
la situación de aprendizaje 4, no se muestra todo el contenido, aparece únicamente
el momento de “desarrollo”, pues es la parte de las actividades más elaborada y la
que me permitirá explicar con más detalle las interrelaciones y justificaciones de los
distintos elementos que lo componen.
ASPECTOS DEL TEMA U DESCRIPCIÓN DE LAS RECURSOS Y MATERIALES
OBJETIVOS A FAVORECER: ACTIVIDADES:
 Relación cuerpo  La maestra les dirá a los  CD “Bailemos” Trepsi,
espacio (**) niños, que ella imaginó Track 9:
 Ámbito sonoro y que el aro es un charco en "La ranita”
espacial (**) el cual vive una rana. Les
 Respiración (*). sugiere que su aro  CD de Mozart, “Sinfonía
también se convierta en un de los juguetes”
charco, que lo pongan en
el piso, justo delante de  CD “Hola amigos”
ellos, y que imaginen que Trepsi,
ellos son la rana que vive Track 17:
en ese charco "Papa va en su coche
 Para esta actividad, la maestra les pide que canten la canción de “la ranita”, en la
cual se representan las acciones de entrar y salir del charco, de subir y de bajar,
estas acciones se hacen teniendo como referente el aro, es decir, con esta canción
los niños pueden experimentar su ubicación espacial a partir de un objeto como
referencia. La canción se puede cantar dos o tres veces, según muestren interés los
niños.
 Ya anteriormente la maestra les había pedido a los niños que relacionaran el aro con
algo que han visto en su casa, en la calle, en el parque, etc., es este momento de
retomar esta relación o semejanza que cada uno encontró, para ello, la maestra les
pedirá a los niños que se queden en su lugar; que se sienten dentro del aro; que
respiren lenta y profundamente, por lo menos unas cuatro veces; que cierren sus
ojos y que imaginen que el aro se convierte en ese objeto con el que ellos lo

135
relacionaron anteriormente , pero les pedirá que no le digan a ella de qué se trata,
sino que ella intentará adivinarlo cuando ellos interactúen con el aro.
Es importante que la maestra les insista a los niños, que el objeto que hayan
imaginado, sea un objeto que tiene alguna relación, semejanza o parecido con el aro.
Para asegurarse de que ellos ya tienen claro en su mente de qué se trata, la maestra
les preguntará si ya saben exactamente de qué objeto se trata.
 A continuación, los niños interactuarán con el aro pensando que es el objeto que
imaginaron, la maestra pondrá una música que apoye esta actividad, por ejemplo la
“Sinfonía de los juguetes”.
Para finalizar, la maestra mencionará qué objetos de los que imaginaron logró
adivinar, y les preguntará a los niños si está en lo correcto, y a los niños que no logró
adivinar de qué objeto se trataba, les pedirá que lo repitan y con ayuda de los demás
niños trataran de adivinar de qué se trata.
 Casi siempre, alguno de los niños relacionan el aro con el volante de un coche,
situación que la maestra aprovechará para realizar la siguiente actividad.
Con esta motivación, la maestra invitará a los niños a imaginar que manejan un
coche, apoyándose con la canción "Papá va en su coche”, esta actividad consiste en
que los niños se desplazan por todo el espacio tomando el aro como volante del
coche, la canción tiene cambios en la velocidad, por lo que la maestra los
aprovechará para que los niños los identifiquen y los relacionen con cambios en las
características del movimiento que están realizando, es decir, pasan de un
movimiento rápido, súbito y fuerte a uno lento, suave, ligado y controlado. También
pueden cantarla unas dos o tres veces, ya que los cambios repentinos les resultan
atractivos y emocionantes para los niños.

RECOMENDACIÓN:

Una estrategia para mantener la curiosidad y el interés de los niños, por el material
didáctico que se utiliza (aros en este caso), es no tenerlo a la vista permanentemente, a
menos que la actividad amerite la selección de diversos materiales, de no ser así, irlo
cambiando, según se requiera para cada clase, crea expectativa en los niños y cada vez
que lo ven es una novedad.

En la columna izquierda, como su nombre lo indica son los “Aspectos del tema u
objetivos a favorecer”, específicamente dentro de actividades que se describen en
la columna contigua, la de en medio “Descripción de las actividades”.
Para este ejemplo los aspectos del tema que se buscan favorecer son:
 Relación cuerpo espacio (**)
 Ámbito sonoro y espacial (**)
 Respiración (*).
Como se puede apreciar, después de cada uno de los “Aspectos del tema” hay entre
paréntesis uno o dos asteriscos, lo cual indica a qué tema pertenece cada uno estos
los aspectos, en la parte de arriba, dentro del apartado: “Tema de la expresión

136
corporal en el que se circunscribe la situación de aprendizaje”. A continuación lo
muestro.
TEMA DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EN EL QUE SE CIRCUNSCRIBE LA SITUACIÓN DE
APRENDIZAJE:
(*)Toma de conciencia del cuerpo.
(**)Toma de conciencia del tiempo y el espacio.

En la columna de la derecha, “Recursos y materiales”, aparecen los CD’s que se


van a ocupar y las pistas específicas que se utilizaran para cada una de las
actividades.
Cabe señalar que todas las canciones que usé para diseñar la propuesta
didáctica son de la colección de canciones que he venido conformando a lo largo
de mi experiencia como profesora de educación artística, tanto a partir de lo que las
educadoras me han sugerido como con la búsqueda que he hecho de canciones y
música infantil, con el objetivo de responder a los distintos propósitos que se han
planteado para la formación artística dentro del Jardín de Niños.
Algunas de estas canciones son heredadas de la música popular o de las
canciones tradicionales del Jardín de Niños, por ejemplo, rondas y juegos
tradicionales como “Doña Blanca”, “El lobo”, “A pares y nones”, etc. Este tipo de
cuestiones son a las que me refería al decir “tomar elementos de la tradición”, son
muchas y variadas las canciones que forman parte de la colección que tengo y
retomar algunas con una intencionalidad educativa para la propuesta fue muy
conveniente para mí, ya que me acortó procesos, pues no tuve que buscar, analizar
y elegir canciones, simplemente debí traer a la mente qué de lo que tengo era
adecuado para lo que propongo en la propuesta didáctica.
Retomar los juegos tradicionales no necesariamente implica repetición o
actividades mecánicas, tal es el caso de lo que, precisamente, propongo en esta
situación que he venido analizando, la situación de aprendizaje 4, en ella, casi al
final de la sesión, se hace un juego muy similar al de las sillas pero en este caso en
lugar de sillas son aros.
Con los aros colocados sobre el piso en distintos lugares del salón, los niños
se desplazan por donde ellos quieran, sin meterse a los aros, bailando al ritmo de

137
la música, ésta va cambiando conforme se repite la dinámica y cuando la música se
detiene los niños saltan dentro de un aro y el niño que se queda sin aro se va
saliendo del juego. Éste es un juego que favorece lo que se propone desarrollar con
la situación de aprendizaje 4, es decir:
 Tema de la expresión corporal en el que se circunscribe la situación de
aprendizaje:
(**) Toma de conciencia del tiempo y el espacio,
 Proceso de trabajo para favorecer:
La sensibilización
 Campo de la sensibilización en la que se enfatizará:
Afinación de la percepción visual-espacial para una concienciación del cuerpo en
el espacio propio y en el espacio total.

Gran parte de la música que utilizo para que los niños se relajen o para que centren
su atención en lo que les ocurre mientras se encuentran en reposo ha sido
recomendada por profesionales de la música ya que, dentro del ámbito de la danza
escénica, convivo con músicos que tocan música clásica, jazz, música popular y
son jarocho, ellos son quienes me han apoyado para tener un acervo de música
muy variada y apropiada para este propósito.
Los criterios para elegir la música varían, pero generalmente pongo atención
a las cualidades de las actividades, por ejemplo, al momento de diseñar la situación
de aprendizaje en la que me inspiré en el juego con burbujas busqué música con
cualidades que representara el movimiento de las burbujas: flotar, reventar
suavemente, moverse de manera ligada, suspendida, etc., mi elección fue
“Nocturno” de Frédéric Chopin.
Hay otros dos elementos que aparecen en esta sección de las 3 columnas,
específicamente dentro de la columna “Descripción de las actividades”, éstos son
las “Recomendaciones” y las “Aclaraciones”.
Las “Recomendaciones” son sugerencias que hago en relación con la
manera en que el profesor necesita actuar para estar acorde con el tipo de vivencias
que se buscan propiciar mediante la enseñanza de las artes, si bien muchas fueron
pensadas a partir de lo que estudié dentro de esta investigación otras tantas se
originan a partir de los resultados favorables que he obtenido con algunas conductas
y actitudes apropiadas a lo largo de mi experiencia como profesora, tal es el caso

138
de la “Recomendación” que aparece en el ejemplo de la sección que aquí he venido
analizando y que a continuación cito:
RECOMENDACIÓN:
Una estrategia para mantener la curiosidad y el interés de los niños por el material
didáctico que se utiliza (aros en este caso), es no tenerlo a la vista
permanentemente, a menos que la actividad amerite la selección de diversos
materiales, de no ser así, irlo cambiando, según se requiera para cada clase, crea
expectativa en los niños y cada vez que lo ven es una novedad que les provoca
curiosidad.

Dentro de la misma columna, pero más abajo, en la parte en la que se describe “El
juego de los aros” aparece una “Aclaración”, ésta es otro de los elemento a los que
me refería anteriormente, agregué las aclaraciones para dar más detalles acerca de
la actividad que se está describiendo, para subrayar lo que se busca con las
actividades descritas, para que las actividades, en las que se hacen “Aclaraciones”,
se realicen de acuerdo al tipo de enseñanza que se promueven con las artes.
Las “Aclaraciones”, al igual que las “Recomendaciones”, pueden ser producto
de las deducciones a las que he llegado a lo largo de mi experiencia docente, de los
conocimientos adquiridos con esta investigación o de la combinación de ambas. El
tipo de “Aclaración” al que me refiero es el siguiente:
ACLARACIÓN:
El propósito de esta última actividad es recreativo, ya que aunque se ponen en
juego nociones que se trabajaron en clase y algunos elementos de la percepción
auditiva, lo más importante es que el niño se sienta libre, se divierta, juegue
espontáneamente, por lo que las “reglas” serán las mínimas necesarias, es más,
si algún niño no quiere participar puede ser observador, o si prefiere caminar en
lugar de bailar también lo puede hacer, los juegos infantiles son ideales para
favorecer actitudes para la convivencia y el diálogo, por lo que forzarlos a jugar
sería coartar su participación natural.

Este es un ejemplo en el que se combinan el conocimiento dado por mi experiencia


y los conocimientos adquiridos durante la presente investigación, ya que esta
aclaración surge de las reflexiones e interrogantes a las que me ha llevado el
observar que a los niños se les exige participar en algo que debería ser por gusto y
por elección, como es el caso de los juegos y, a la vez, surge de lo que estudié con
relación a los ambientes propicios para la enseñanza de las artes. Pienso que los
juegos son una alternativa para crear este tipo de ambientes, ya que en ellos los
niños pueden elegir, proponer, favorecer su autorregulación y autonomía; en los

139
juegos los niños pueden poner sur reglas y dirigirse entre ellos mismos con la
mínima dirección por parte del maestro.
Aprendizajes esperados de los otros aspectos de la Expresión y apreciación
artísticas que también se favorecen.
Dentro del esquema de las situaciones de aprendizaje puse esta sección para hacer
evidente el entrelazamiento que naturalmente se da entre los cuatro lenguajes de
las artes y, aunque en el caso específico de la propuesta didáctica la expresión
corporal es el eje sobre el que se desarrolla dicha propuesta, la interrelación que
hay con los otros lenguajes no sólo es inevitable, sino que es una característica que
pedagógicamente aporta a la perspectiva de la formación integral de los niños en
edad preescolar.
La presencia en el currículo de cuatro disciplinas (artes visuales, danza, música y
teatro) para la conformación del programa de educación artística en educación
básica responde a factores históricos y pedagógicos que favorecen un mejor
desarrollo del individuo en sus diferentes etapas […].
Aun cuando existe la necesidad de precisar y estructurar el orden en que deben
introducirse a los programas de estudio, atendiendo a las necesidades particulares
de los alumnos en cada etapa de su proceso cognitivo y psicológico, estas cuatro
disciplinas, consideradas como lenguajes de las artes, se entrelazan y
retroalimentan, e incluso en algunos momentos aportan aproximaciones
diferentes, como en el caso del ritmo, que para cada una de las cuatro disciplinas
se refiere a cualidades artísticas, perceptivas y representativas muy diferentes,
pero que se conectan en algún aspecto. (SEP, 2011c, p.p. 104-105)

Evaluación.
La última sección que aparece dentro del esquema de las situaciones de
aprendizaje es la “Evaluación”, el programa menciona que
En el caso de la educación preescolar, la evaluación es fundamentalmente de
carácter cualitativo, está centrada en identificar los avances y dificultades que
tienen los niños en sus procesos de aprendizaje. Con el fin de contribuir de manera
consistente en los aprendizajes de los alumnos, es necesario que el docente
observe, reflexione, identifique y sistematice la información acerca de sus formas
de intervención […]. (SEP; 2011e, p. 181)

La evaluación en preescolar es un proceso permanente en el que


El docente deberá estar atento al proceso que desarrollan los niños; qué es lo que
van aprendiendo y cómo lo hacen, con el fin de registrar información relevante para
identificar aciertos, problemas o aspectos que se deban mejorar, que le lleven a
incidir de forma inmediata en la reorientación del trabajo diario, y hacer las
modificaciones necesarias en el plan de trabajo. (SEP; 2011e, p. 181)

140
Este registro de observaciones, generalmente, se hace de manera descriptiva en el
diario de trabajo y, entre otras cosas, se utiliza para hacer el Reporte de
evaluación,12 documento oficial que se les entrega a los padres de familia en tres
periodos del año para mantenerlos informados acerca de los aprendizajes de sus
hijos: noviembre, marzo y julio.
Además, la información generada del registro de las observaciones en clases
se utiliza para plantear y dirigir el trabajo pedagógico.
Dentro de la planificación que diseñé, en la sección de “Evaluación”, planteo
el apartado “Instrumento(s) para el registro de información para la evaluación” en
donde, además de anotar el diario de trabajo, instrumento indispensable para los
profesores en el nivel preescolar, en algunas ocasiones, cuando propongo procesos
muy elaborados dentro de algunas de las situaciones de aprendizaje, considero
necesario grabar dicho tipo de procesos, por lo que en este apartado también anoto
la cámara de video.
Como anteriormente lo había expresado, los aprendizajes esperados no son
suficientes para proponer los procesos de enseñanza-aprendizaje de las artes, por
lo tanto, tampoco para evaluarlos ya que el planteamiento de un aprendizaje
esperado puede orientarse hacia distintas intenciones formativas y, por lo mismo,
“registrar información relevante para identificar aciertos, problemas o aspectos que
se deban mejorar” (SEP; 2011e, p. 181) puede tornarse confuso, lo que nos llevaría
a una indefinición de qué y cómo mejorar o transformar los procesos pedagógicos
en relación con la enseñanza de las artes.
Pensemos, por ejemplo, en el aprendizaje esperado “Improvisa movimientos
al escuchar una melodía e imita los movimientos que hacen los demás” (SEP,
2011e, p. 84) me cuestiono durante la observación en clase ¿Qué implicaciones
debo observar con el trabajo del aprendizaje esperado “Improvisa movimientos al
escuchar una melodía e imita los movimientos que hacen los demás”?, ¿qué
factores son información acerca de los logros que dicho aprendizaje conlleva?, en
un proceso en el que el niño improvisa movimientos al escuchar una melodía ¿qué

12
El reporte de evaluación es el documento que avala oficialmente la acreditación parcial o total de
cada grado y nivel de educación básica, el cual se expedirá en versión impresa o electrónica.

141
se está favoreciendo la espontaneidad, la creatividad, la imaginación, todo a la vez?
¿Cómo podría determinar qué capacidades se están favoreciendo?
Por ello, al igual que cuando proyecté las situaciones de aprendizaje, los
aprendizajes esperados los “acompañé” con otros elementos (temas y objetivos de
expresión corporal, y aspectos para desarrollar experiencias que favorezcan la
sensibilidad, imaginación y/o creatividad) que me ayudaran a determinar la
conformación de las actividades para cada una de las situaciones, asimismo,
cuando pensé una forma viable de evaluar lo propuesto contemplé la red de
elementos que generé para conformar referentes descriptivos que como profesor
me ofrezcan rasgos para observar logros y dificultades de los niños, que me
permitan hacer una valoración de lo que acontece en los procesos propuestos.
A continuación construiré un ejemplo, paso a paso, de lo que he venido
explicando en párrafos anteriores acerca de la evaluación.
En la Situación de aprendizaje 3: “Subir, bajar y zigzaguear”, la propuesta es
para trabajar un solo aprendizaje esperado, sin embargo, es una de las más
extensas, no solo en tamaño sino en elementos a favorecer. A continuación
podemos visualizar la red de elementos que hay en la sección de contenidos.
APRENDIZAJES ESPERADOS:
 Se mueve y desplaza dentro-fuera, cerca-lejos, adelante-atrás, arriba-abajo, en
trayectorias circulares, rectas o diagonales, zigzag, espirales, figuras, giros, para
expresarse por medio de la danza.
PROCESO DE TRABAJO PARA FAVORECER: LA SENSIBILIZACIÓN.
Campo de la sensibilización en la que se enfatizará:
Afinación de la percepción visual-espacial para una concienciación del cuerpo en el
espacio propio y en el espacio total. (Schinca, 2006, p. 14)
TEMA DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EN EL QUE SE CIRCUNSCRIBE LA SITUACIÓN DE
APRENDIZAJE:

(*)Toma de conciencia del cuerpo.


(**)Toma de conciencia del tiempo y el espacio.
OBJETIVOS DE LA EXPRESIÓN CORPORAL QUE SE FAVORECEN EN LA SITUACIÓN DE
APRENDIZAJE

a) Sentido de la orientación, lateralidad y equilibrio.


b) Intensificación de la capacidad de atención general.
c) Introspección. Reflexión. Encuentro de las posibilidades personales.
d) Desarrollo del sentido rítmico. Percepción temporal y espacial.

142
e) Desarrollo de la sensibilidad y la imaginación.

El aprendizaje esperado “Se mueve[n] y desplaza[n] dentro-fuera, cerca-lejos,


adelante-atrás, arriba-abajo, en trayectorias circulares, rectas o diagonales, zigzag,
espirales, figuras, giros, para expresarse por medio de la danza” implica en los niños
decidir cómo quieren moverse, porqué quieren moverse, hacia dónde quieren
moverse y para qué lo están haciendo, motivo por el cual es necesario
contextualizar a los niños, ofrecerles opciones, permitirles elegir, llevarlos a
reflexionar, cuestionarlos, etc.
Este tipo de planteamiento de los contenidos y de actividades busca resolver
que el aprendizaje citado no se reduzca a moverse a través de un trayecto
determinado sin más implicaciones que desplazarse en el espacio, sino que
demande a los niños la toma de decisiones, la experimentación, el imaginar formas
en el espacio que los rodea, el resolver problemas, en resumidas cuentas, les
demanda pensar, sentir e imaginar.
Para darnos una idea del tipo de actividades que se construyeron en la
Situación de aprendizaje 3 es preciso visualizar una de las actividades que está
propuesta, la cual es consecuencia de actividades previas que tienen como objeto
ofrecer a los niños una contextualización y experimentación concreta de los distintos
modos y formas de moverse, a continuación la actividad referida:
La siguiente actividad consistirá en que los niños caminen sobre una trayectoria
que imaginen en el espacio, conforme a la trayectoria que la maestra les vaya
indicando, es decir, en línea recta, en círculo, en forma de zigzag, etc., la maestra
puede optar por combinar la forma de la trayectoria con alguna forma específica
de moverse (caminar de frente, de espalda, agachados, estirados, girando,
saltando, gateando, etc.), por ejemplo, los niños pueden caminar en una línea recta
de frente o de espalda, agachados o estirados, girando o saltando.

Schinca insiste muchas veces en que moverse libre o espontáneamente no significa


efectuar movimientos arbitrarios, sino que es preciso tener un objetivo, una
motivación, una significación, en resumen, un sentir, pensar y/o imaginar.
Por último, la manera de ir proyectando la planificación didáctica, por un lado,
me creó la necesidad de contar con referentes que me apoyaran para evaluar los

143
procesos de enseñanza-aprendizaje y, por otro, me dio los elementos con los que
podía construir dichos referentes.
La necesidad de contar con estos referentes tiene lugar en el compromiso
que tengo por no caer en lo superficial de “la danza que privilegia el desarrollo del
movimiento corporal creativo y expresivo”, sino en buscar las implicaciones
psicosomáticas que este tipo de danza aporta a la formación de los pequeños, por
ello tener una evaluación apropiada me dará pie a seguir proyectando procesos de
enseñanza-aprendizaje enfocados a la naturaleza de las artes.
Los referentes que diseñé fueron estructurados específicamente para cada
una de las situaciones de aprendizaje, algunos de ellos se repiten en una u otra
situación por la similitud que hay entre algunos de los procesos, sin embargo, en
conjunto, son diferentes para cada una de las situaciones.
Con los referentes pretendo contar con pautas que me permitan corroborar
que el camino que estoy trazando en la práctica es el camino que estoy transitando.
En la Situación de aprendizaje 3 los referentes son los siguientes:
Referente para observar los logros y dificultades de los niños en sus procesos de
enseñanza-aprendizaje.
 Los niños emplean los procesos de locomoción propios de su edad (andar,
correr, saltar, girar, deslizar, gatear), mostrando destreza al utilizarlos en las
actividades de la clase con facilidad.
 Los niños al experimentar la relación que guarda su cuerpo con el espacio que
lo rodea, descubren que hay, por un lado, una correspondencia del espacio
que lo rodea y su cuerpo identificando arriba, abajo, adelante, atrás, a lado,
alrededor de) y por otro, que al moverse y desplazarse en el espacio identifican
trayectorias diferentes recta, curvas, quebradas.
 Los niños perciben las características de la música porque se mueven, de
acuerdo con ella.
 Los niños perciben el carácter de la música porque lo expresan corporalmente
de forma espontánea.

Generé estos referentes partiendo del “Campo de la sensibilización que se busca


favorecer” con la Situación de aprendizaje 3, es decir, “Afinación de la percepción
visual-espacial para una concienciación del cuerpo en el espacio propio y en el
espacio total”, pero están diseñados para describir las manifestaciones que se
pueden presentar en el transcurso de las actividades propuestas para dicha
situación de aprendizaje.

144
Considero necesario señalar que, aunque en el último de los referentes antes
citados se hace alusión a “expresarse corporalmente de forma espontánea”, no
especifiqué un referente para describir las manifestaciones que dan señales de la
presencia de dicho modo de moverse dentro de las clases, porque en las dos
situaciones de aprendizaje previas a ésta se desarrollaron referentes que se
relacionan con este modo de moverse.
Al diseñar la propuesta pensé en crear situaciones de aprendizaje que,
además de tener una gradualidad dentro de la unidad de la propuesta didáctica,
cada una de ellas representara una respuesta a los diferentes escenarios que se
presentan en la enseñanza de la expresión corporal en el nivel preescolar, también
procuré que los recursos propuestos para una situación de aprendizaje no se
repitieran exactamente igual en las otras, sino que fuesen sumándose y
combinándose, lo que derivaría en procesos cada vez más elaborados y abordados
desde diferentes perspectiva, es decir, las situaciones de aprendizaje de la
propuesta didáctica presentan un aumento paulatino en el nivel de complejidad.
El diseño de la situación de aprendizaje en la modalidad de proyecto
responde al nivel de complejidad que contemplé al elaborar la propuesta didáctica.
Un proyecto implica una proyección más elaborada, requiere de mayor tiempo, de
la participación y/o colaboración de otros sectores del ámbito escolar, entre otras
cosas.
Asimismo, la modalidad de proyecto ofrece una excelente opción para
desarrollar las enseñanzas propias de las artes, ofreciendo interacciones con el arte
desde diferentes perspectivas, logrando una mayor elaboración y madurez de los
procesos enseñanza-aprendizaje de las artes.
Estructuralmente hablando, como ya lo mencioné, no hay gran diferencia en
los esquemas que se establecen por sesión para la modalidad de situaciones
didácticas o de proyectos, es decir, en cada sesión se contempla un diseño similar
al que analicé anteriormente, por ello no lo repetiré para analizar la situación de
aprendizaje en la modalidad de proyecto, más bien, pretendo explicar las
aportaciones que me ofreció este tipo de organización.

145
La Situación de aprendizaje 7: “Bailemos” (véase Anexo 6) está diseñada
dentro de la modalidad de proyecto, mismo que consta de 8 sesiones, cada una de
ellas está estructurada con los apartados que anteriormente ya explique.
Una de las características que tiene la situación de aprendizaje 7 es que, por
ser un solo proyecto, las 8 sesiones que lo constituyen están relacionadas entre sí
y encaminadas hacia un propósito final, aunque cada una de ellas contiene
enseñanzas y propósitos particulares que derivarán en el logro del propósito final.
La integralidad que ofrece la modalidad de proyecto me permitió contemplar
las dos competencias que el programa propone para la Expresión corporal y
apreciación de la danza, es decir, la competencia que está enfocada a la expresión
y la que está enfocada a la apreciación.
 Expresa, por medio del cuerpo, sensaciones y emociones en acompañamiento
del canto y de la música.
 Explica y comparte con otros las sensaciones y los pensamientos que surgen
en él o ella al realizar y presenciar manifestaciones dancísticas.

La sucesión de un conjunto de clases orientadas hacía un propósito final, como


ocurre en el caso de un proyecto, permite que los niños transiten por procesos en
los que conocen, entienden, aplican, analizan, producen y juzgan, lo que los lleva a
adquirir aprendizajes de Expresión corporal y apreciación de la danza con un mayor
grado de complejidad. Por otra parte, que los niños interactúen con la danza
ubicados desde distintas perspectivas les permite desarrollar más conciencia en
torno a lo que ocurre en el hecho dancístico.
Los aprendizajes esperados contemplados para las 8 sesiones que
constituye el proyecto son 3 únicamente, parecería poco en comparación con el
número de sesiones, sin embargo, el logro de estos aprendizajes demanda el
desarrollo de procesos en los que los niños ponen en juego, de manera integral, su
sensorialidad, sensibilidad, mente y fantasía, es decir, en lo que Acha (2001)
considera que se debe educar en el alumno dentro de la educación artística.
Con esto no quiero decir que en las situaciones de aprendizaje diseñadas en
la modalidad de situaciones didácticas no se esté favoreciendo la sensorialidad,
sensibilidad, mente y fantasía, sin embargo, dentro de éstas los procesos de
enseñanza-aprendizaje están encaminados a focalizarse en alguna de ellas y en

146
desarrollar aprendizajes de forma básica y puntual, podría decir que la modalidad
de situaciones didácticas es la perspectiva micro y la modalidad de proyectos es la
perspectiva macro de la enseñanza de las artes.
Los aprendizajes esperados del proyecto son:
 Descubre y crea nuevas formas de expresión por medio de su cuerpo.
 Expresa los sentimientos y los pensamientos que le provoca presenciar o
realizar una danza.
 Desarrolla progresivamente las habilidades para apreciar manifestaciones
dancísticas.

¿Cuáles son las características de la modalidad por proyectos que me permitieron


diseñar experiencias en las que se propicien procesos para favorecer de manera
conjunta la sensibilidad, mente y fantasía?
Se hace necesario describir, a grandes rasgos, el proceso que la situación
de aprendizaje 7: “Bailemos” presenta.
El proyecto se inicia con una introducción y/o presentación a la danza
expresiva y creativa13, en donde se cuestionará a los niños en torno a lo que
conocen, qué tipo de danza han visto, si les gusta bailar, porqué les gusta, etc.
Posteriormente, se observarán videos que les permitan conocer y reflexionar
en relación con la danza expresiva-creativa.
Luego, un grupo de bailarines de danza contemporánea asistirá al Jardín de
Niños a dar una función didáctica, con ella los niños tendrán un acercamiento a la
danza en vivo y después de la función podrán dialogar con los bailarines, también
harán un dibujo para expresar su impresiones, platicarán con sus papás acerca de
lo que observaron, socializarán su dibujo con sus compañeros.
La siguiente fase consiste en incentivar a los niños a realizar una función de
danza, la maestra, tomando en cuenta lo que los niños propongan y basándose en
lo que más les impresionó o llamó su atención y lo que les hizo pensar o sentir sus
encuentros con la danza, proyectará el trabajo de expresión corporal para que ellos
realicen sus propias producciones de danza.

13
La danza que privilegia el desarrollo del movimiento corporal creativo y expresivo. (SEP, 2011c, p.
139)

147
La preparación de “la función de danza” es la siguiente etapa, en ésta la
maestra utilizará la improvisación, la experimentación con objetos, probará que los
niños se expresen corporalmente teniendo como motivación alguna narración o
imágenes, en fin, lo que ella considere que responde a los intereses e inquietudes
de los niños. Escuchar las propuestas de los niños conlleva a que ellos estén
motivados a probar y experimentar con cosas diferentes, esta fase puede durar
varias sesiones porque implica experimentar hasta lograr consolidar una propuesta.
Dentro de esta etapa también están los otros preparativos para “la función de
danza”, como la realización del vestuario y la adecuación del salón de clases en
escenario, tareas en las que entrará la colaboración de los padres de familia y
educadoras.
Finalmente llega el momento de mostrar a sus compañeros los resultados
obtenidos con el trabajo de expresión corporal, ésta es la etapa en la que se cumple
con el propósito del proyecto.
La última fase es la reflexión, este momento dará consistencia a todo lo que
se realizó, la reflexión con los niños permite hacerlos más conscientes del producto
de sus acciones y de cómo éstas influyeron en los resultados.
Esta breve descripción me permite ejemplificar cómo los niños durante un
proceso de esta naturaleza pueden jugar distintos roles, lo que les ofrece una mayor
conciencia sobre el tipo de actividades realizadas a través de la expresión corporal,
es decir, son observadores, hacen juicios de valor, aportan ideas, piensan, deciden,
distinguen e imaginan, ponen en juego su sensibilidad y percepción para expresarse
dentro de sus producciones y para observar las de otros, todo esto alrededor del
suceso dancístico, sin una división entre expresión y apreciación, sino que una lleva
a la otra, se entrelazan entre sí.
Considero que los procesos de esta naturaleza tienen que ver con las
experiencias a las que Eisner (2004) se refiere cuando dice que “las artes ofrecen
a los niños la oportunidad de pensar de nuevas maneras y de ponerse nuevas metas
en los procesos y las artes en las escuelas desarrollan las mentes, proveen
significados y hacen posibles las experiencias con formas estéticas.”

148
El proyecto es propicio para desarrollar la educación estética a la que alude
Greene porque ofrece procesos en donde los niños ponen en juego su percepción,
viendo y vivenciando danza y reflexionando en torno a ello, por lo que, a su vez,
estos encuentros con la danza los lleva a un entendimiento que les aporta
elementos que favorecen su expresividad corporal con los que pueden realizar
producciones propias en donde ellos ponen su huella y lo hacen conscientemente
a través de la reflexión y de la propia expresión artística. Greene (2004) menciona
que el campo de la estética es
uno interesado en cuestiones de percepción, sensación e imaginación y la manera
en la que se relacionan con el conocer, entender y sentir acerca del mundo. Para
algunos, la “estética” tiene que ver en primer lugar, con la clase de experiencias
asociadas a encuentros reflexivos y conscientes con las artes.

El trabajo previo de sensibilización que planteé para las primeras 6 situaciones de


aprendizaje me da elementos para pensar que cuando los niños lleguen al proyecto
contarán con una sensibilidad más desarrollada y un conjunto de aprendizajes de
expresión corporal que, como maestra, me permitirá, dentro del proyecto,
enfocarme en experiencias en las que se propicie un mayor entendimiento y
apreciación más selectiva de las artes, específicamente de la danza, es decir, esto
se propicia cuando los niños ven, sienten, experimentan y expresan a través de la
danza.
[La educación estética] directamente es una educación para dar un mayor
entendimiento y una mayor apreciación más selectiva de las diversas artes. La
principal preocupación de aquellos de nosotros comprometidos con la educación
estética es encontrar maneras para desarrollar una conciencia y una sensibilidad
más activa en nuestros estudiantes. Creemos que para lograr esto tenemos que,
de alguna manera iniciarlos “en lo que se siente vivir en la música, moverse por
encima y dentro de una pintura, viajar alrededor y entre las masas de una
escultura, habitar un poema”. (Reid citado en Greene, 2005, p. 18)

Los diferentes encuentros con la danza que los niños tienen mediante la
experimentación de sus percepciones, sentimientos, emociones y pensamientos,
son procesos que contribuyen al desarrollo de su imaginación, pues les permite
interactuar con su entorno a través de sus propios lentes, como resultado ellos
generan versiones propias de su realidad y también de su fantasía.

149
En el proyecto, estos procesos de enseñanza-aprendizaje que concebí para
favorecer la imaginación llevan implícito propiciar la creatividad, tomando en cuenta
la consideración que Acha (2001) hace con respecto a que la creatividad es
enseñable, lo que no es enseñable es la creación, de tal forma que lo que a mí como
profesora me concierne es generar ambientes propicios para la imaginación y
creatividad, sin que necesariamente los niños logren realizar producciones
creativas.
Dentro del proyecto, para crear dichos ambientes, utilizo lo que Acha (2001)
propone como aspecto enseñable de la creatividad, el manejo de variantes en las
prácticas de experimentación con la expresión corporal, ofreciendo a los niños una
diversidad en los estímulos con los que trabajan y cambiando las modalidades con
las que experimentan como la improvisación, la experimentación con objetos, el
trabajo con un o más compañeros, etc.
También tomo en cuenta las orientaciones que Csikszentmihalyi (2004)
menciona en cuanto al estímulo de conductas creativas, ya que durante los
diferentes encuentros con la danza que se promueven en el proyecto, se busca en
las actividades promover conductas como expectativa, curiosidad, sorpresa,
búsqueda de soluciones, generación de ideas, experimentación y reflexión. Por
ejemplo, se propone que cuando se reflexione con los niños acerca de lo que
apreciaron de la danza sea a través de preguntas que no los lleven a una respuesta,
sino que los haga inventar distintas respuestas probables, ¿de qué crees que se
trató la danza? ¿Por qué crees que trataba de eso? ¿Qué sentiste al verla?, el papel
del maestro es como detonador de actitudes creativas en los niños.
Entre las orientaciones que Csikszentmihalyi ofrece para favorecer la
creatividad está la de que los niños cuenten con libertad para conducirse, las
distintas prácticas de la expresión corporal que se conciben dentro del proyecto son
escenarios propicios para que los niños trabajen bajo sus propias reglas, realicen
propuestas para llevarlas a cabo obteniendo como resultado productos generados
a partir de sus inquietudes e ideas.
Por último, hay una consideración a la que llegué después de diseñar la
Situación de aprendizaje 7: “Bailemos”, que me parece importante manifestar dentro

150
de esta descripción de las cualidades que el diseño en la modalidad de proyecto
aporta a la enseñanza de la expresión corporal y apreciación de la danza.
Diseñar las situaciones de aprendizaje dentro de la modalidad de proyectos
es un acierto para la enseñanza de la Expresión corporal y apreciación de la danza
potencial, acierto que no necesariamente se traducirá en la práctica, ya que la
intervención del profesor es determinante para que esto suceda, es decir, él debe
conocer y estar preparado en cuanto al tipo de formación que las artes demandan,
debe tener una exploración con su percepción, sensibilidad e imaginación, para que
el proyecto se convierta en un acierto en la práctica.
En mi experiencia docente encuentro algunas directrices que me permiten
percibirme como el tipo de profesora que puede trasmitir enseñanzas propias del
arte. A través del tiempo, he desarrollado una proximidad e identificación con los
niños, que hace que ellos se conduzcan con confianza y libertad en las clases; como
bailarina cuento con experiencias en las que he desarrollado mi sensibilidad, mente
y fantasía, que sumado a la reflexión en torno a ello, no sólo me llevo a proyectar
vivencias en las que los niños experimentarán este tipo de procesos, sino que ahora
puedo percibir cuando éstos se manifiestan en la práctica, y finalmente, considero
que he desarrollado una postura para propiciar conductas creativas y propositivas
en los niños, una postura que me lleva a permitir más que prohibir; cuestionar más
que responder, problematizar más que solucionar; motivar e incentivar más que
obligar y exigir, hacer que los niños sientan pensando, y que piensen sintiendo; que
perciban imaginando y que imaginen percibiendo.

151
Conclusiones.
Son producto de las experiencias vividas y de los aprendizajes adquiridos durante
el proceso investigativo que realicé con el objeto de diseñar una Propuesta didáctica
para favorecer el campo formativo de expresión y apreciación artísticas a través de
la expresión corporal y apreciación de la danza en el Jardín de Niños.
Aunque estas conclusiones tienen como leitmotiv la propuesta didáctica de
expresión corporal y apreciación de la danza, éstas se proyectan hacía cuatro
ámbitos: el contexto educativo en el que se circunscribe el Jardín de Niños en el
que se pondrá en marcha dicha propuesta; el proceso de estructuración que dio
forma a la propia propuesta didáctica, derivado de esta investigación; el Profesor de
enseñanzas musicales elementales para jardín de niños como actor de cambio de
los procesos de enseñanza-aprendizaje de la expresión y apreciación artísticas en
el nivel preescolar; el encuentro de un nuevo horizonte como profesora, bailarina e
investigadora en torno a la enseñanza de la expresión y apreciación artísticas.
Durante el trabajo de campo, que realicé en el contexto educativo en el que
se circunscribe el Jardín de Niños al que pertenezco, observé que aún no se están
diseñando situaciones de aprendizaje específicas para el campo formativo de
expresión y apreciación artísticas, de acuerdo a lo que se plantea en el programa
de educación preescolar 2011; lo que está ocurriendo es que algunos de los
profesores de educación artística están tomando sólo ciertos elementos para
organizar su trabajo pedagógico en el salón de clases, mientras que otros –la gran
mayoría– continúan con la estructura de la tradicional sesión de cantos y juegos.
Del mismo modo, pude observar que los profesores de educación artística
que pertenecemos a este contexto educativo sólo favorecemos o ponemos mayor
énfasis en el lenguaje artístico en el que cada uno de nosotros estamos formados,
y además nos concentramos únicamente en la instrucción de las habilidades y/o
técnicas que implican cada uno de éstos lenguajes.
En relación al proceso de estructuración que dio forma a la propuesta
didáctica de expresión corporal y apreciación de la danza, lo primero que puedo
decir es que la estructura y el diseño de dicha propuesta responde a la búsqueda

152
de soluciones a tres inquietudes que tenía, dentro de mi quehacer pedagógico, en
el Jardín de Niños.
La primera inquietud era la expectativa de que mi trabajo pedagógico
respondiera a lo que se establece en el programa de educación preescolar 2011,
inquietud que encontró su cauce en el análisis crítico del propio programa y de los
demás documentos oficiales que forman parte de la última reforma educativa,
permitiéndome con ello determinar las características y el panorama oficial sobre el
que se constituye mi propuesta didáctica.
La segunda inquietud se derivó de la situación que he vivido, en relación al
poco conocimiento y reconocimiento de las aportaciones que el arte ofrece a la
educación de los niños, situación que desde mi punto de vista es determinante para
que la comunidad escolar le otorgue a la formación artística, el lugar que le
corresponde dentro de la educación, por ello, en esta investigación, profundicé en
reconocidos teóricos de la educación artística, acción que me permitió sustentar y
plasmar este tipo de aportaciones en el presente documento, y me permitirá en la
práctica evidenciarlas, concretarlas y preponderarlas en los procesos pedagógicos
que acontecen en mi salón de clases.
La tercera inquietud tiene que ver con una necesidad personal de rescatar
los conocimientos y las experiencias adquiridas durante 27 años como profesora de
este nivel educativo. La reflexión en torno a lo vivido como profesora de educación
artística, por un lado, me llevó a reconocer elementos valiosos de la tradición e
integrarlos con fundamentos a la propuesta didáctica, por otro lado, me ayudó a
aterrizar las expectativas utópicas, generadas por el cúmulo de teorías, al terreno
práctico, pues el pleno conocimiento de éste, me da los suficientes elementos para
proponer acciones apropiadas, pertinentes y viables para dicho ámbito.
Considero que la propuesta didáctica como producto de un trabajo de
investigación en el aula es innovador, simplemente porque existen pocas iniciativas
de investigación, que se generen desde el terreno empírico, que teoricen acerca de
lo que ocurre en la práctica.
Pienso que una de las razones importantes por las que estas iniciativas son
escasas, es porque los profesores estamos enmarañados en el trabajo diario, en

153
cumplir con las obligaciones administrativas y en adaptarnos a las frecuentes
nuevas disposiciones oficiales, enfocándonos en lograr todo lo que de nosotros se
espera.
Esta situación que vivimos, hace que nuestro quehacer pedagógico se
convierta en una actividad atiborrada de actividades satelitales, llevándonos a que
muy pocas veces nos detengamos a reflexionar en el conocimiento que hemos
adquirido con las experiencias vividas dentro de nuestro salón de clases, qué de
este conocimiento y cómo nos puede servir para potenciar nuestro quehacer
educativo. La experiencia que adquirí con esta investigación me permitió
comprender que ir de la práctica a la teoría y de la teoría a la práctica, puede
convertir nuestra labor pedagógica en una actividad retadora, relevante y
satisfactoria para nosotros.
En resumen, la integración de la exploración del terreno empírico próximo, el
conocimiento del medio en el que se va a operar la propuesta didáctica, el estudio
de teorías actuales de la educación artística y, el análisis del contexto histórico y de
la legislación actual de la educación preescolar, hacen que la implementación de la
propuesta didáctica sea posible en la institución educativa para la que fue
proyectada.
Asimismo, la similitud que hay entre mi escenario escolar, laboral y
académico y el de otros profesores de la zona escolar 30FZ0006-S, abren la
posibilidad de que la propuesta didáctica, sea una alternativa apropiada para
enriquecer las prácticas pedagógicas de educación artística en otros Jardines de
Niños, en relación a la expresión corporal y apreciación de la danza.
Ahora me centraré en el papel del profesor de enseñanzas musicales
elementales para el jardín de niños, en relación con el momento de transición que
nos está tocando afrontar y que nos involucra directamente.
El profesor de enseñanzas musicales elementales para el jardín de niños, por
ser el más familiarizado con el arte dentro del Jardín, se ha visto orillado a
convertirse en el actor de cambio en lo correspondiente a la implementación
adecuada de lo que propone el Programa de educación preescolar, en relación con
el Campo formativo de expresión y apreciación artísticas.

154
En las entrevistas realizadas a los profesores de educación artística como
parte del trabajo de campo, todos coincidieron en que una de las estrategias para
orientar el trabajo de formación artística pueden ser reuniones para realizar trabajo
colegiado entre nosotros, reuniones en las que podamos compartir conocimientos,
estrategias, experiencias, problemáticas, etc., y de las que podríamos obtener
elementos para lograr integrar aprendizajes de los cuatro aspectos del campo
formativo de expresión y apreciación artísticas, y no sólo aprendizajes del lenguaje
artístico en el que cada uno de nosotros somos expertos, como generalmente está
ocurriendo en el terreno práctico.
Por lo antes expuesto, considero que, ya que soy la única profesora con
formación en danza de la zona escolar, tengo la posibilidad, pero a su vez el
compromiso de ofrecer formas apropiadas para la enseñanza de la expresión
corporal y apreciación de la danza a mis compañeros profesores de educación
artística y a las educadoras que lo requieran, asumiendo esto no como una
obligación, sino como una oportunidad de contribuir a la educación de una población
infantil más allá de la de mi Jardín de Niños.
Finalmente, describiré algunos hallazgos que obtuve a lo largo de la presente
investigación y que se reflejan en nuevas ideas como maestra e investigadora.
Encuentro que el trabajo por proyectos es la mejor opción de organización
didáctica para planear situaciones de aprendizaje, en las que se entrelacen
aprendizajes esperados de los cuatro aspectos del Campo formativo de expresión
y apreciación artísticas, y se situé a los niños desde dos referentes diferentes del
suceso artístico: como productores de arte y como público de arte, es decir,
ubicados desde la expresión, y desde la apreciación artísticas.
Durante esta investigación descubrí que la educación estética es una vía para
potenciar la sensibilidad, la mente y la fantasía de los niños preescolares, teniendo
como conductor a uno o más de los lenguajes artísticos que integran el campo
formativo de expresión y apreciación artísticas.
Los procesos vividos a lo largo de esta investigación, además del diseño de
la propuesta didáctica de expresión corporal y apreciación de la danza, me revelaron
el camino de cómo integrar a mi quehacer pedagógico, los demás lenguajes

155
artísticos del campo formativo de expresión y apreciación artísticas, a partir de una
perspectiva en la que la naturaleza del arte predomine, garantizando con ello las
aportaciones que sólo el arte ofrece a la formación de los niños.
De hecho, este tema me produjo la inquietud para realizar una nueva
investigación que me permita estudiar y profundizar en los principios, medios,
elementos y fines de los distintos lenguajes artísticos, y en los métodos de
enseñanza más apropiados y de este modo descubrir qué, cómo y cuándo
integrarlos en mi práctica pedagógica, llegando a constituir formas y contenidos
adecuados para los contextos escolares y actores involucrados.
También descubrí otra problemática que me interesaría abordar desde la
investigación, ésta tiene que ver con una situación de la que me he percatado a lo
largo de mi experiencia docente, y que reafirmé durante la realización de la presente
investigación: los pocos conocimientos y vivencias en relación con el arte que existe
entre los profesores de educación artística y las educadoras del nivel preescolar.
He observado que tanto los profesores de educación artística como las
educadoras tienen pocas interacciones con el arte. Los profesores de educación
artística –en el mejor de los casos– interaccionan con lo relacionado con su área de
formación, mientras que en el caso de las educadoras los acercamientos que tienen
con el arte son muy pocos.
La falta de familiaridad con el tipo de experiencias que el arte ofrece, no sólo
conlleva a un desconocimiento personal, sino a una carencia de elementos para
poder suscitar con los niños este tipo de encuentros dentro del salón de clase.
Considero que una adecuada implementación del campo formativo de
expresión y apreciación artísticas, en gran parte, depende de las vivencias que,
profesores y educadoras, tengan con el arte, pues no se pueden enseñar vivencias
que no se han experimentado o con las que no se ha tenido ningún tipo de
acercamiento, y esto no tiene que ver con que profesores y educadoras tengan que
ser artistas o críticos de arte, sino con que experimenten y reconozcan las
cualidades de las experiencias que se viven en la interacción con el arte.
Una probable solución a la problemática antes planteada puede ser el diseño
de un curso-taller para profesores de educación artística y educadoras, en el que

156
sean los propios profesores de educación artística quienes, de acuerdo con su
formación profesional, diseñen y propicien encuentros con el arte, que resulten en
interacciones y experiencias con los distintos lenguajes artísticos para el resto de
los participantes, logrando con ello, la reflexión y apropiación de elementos para la
enseñanza del arte, que podrán trasladar a su quehacer pedagógico en los Jardines
de Niños.

157
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http://www.cee.iteso.mx/BE/RevistaCEE/t_1995_3_06.pdf

164
Anexos.

Índice de anexos.
Anexo 1. Mapa de la ubicación de los jardines de niños en los que realicé la práctica
de campo.
Anexo 2. Hoja para la observación en los jardines de niños de la práctica de campo.
Anexo 3. Formato de entrevista para los profesores y profesoras adscritos a los
Jardines de Niños en los que se realicé la práctica de campo.
Anexo 4. Ficha con la que se registraron los datos de cada uno de los Jardines de
Niños de la zona escolar 30FZ0006-S
Anexo 5. Situaciones de aprendizaje organizadas en la modalidad de situaciones
didácticas.
Anexo 6. Situación de aprendizaje organizada en la modalidad de proyecto.
Anexo 7. Fotografías de la práctica de Campo
1) Jardín de Niños: Luz María Ceballos Longoria.
2) Jardín de Niños: Ana Frank
3) Jardín de Niños: Margarita Izas Perea.
4) Jardín de Niños: Miguel Alemán Valdés.
5) Jardín de Niños: Margarita Oliva Lara.
Anexo 8. Fotografías de contexto escolar en el que se aplicará la Propuesta
didáctica de expresión corporal y apreciación de la danza: Jardín de Niños
Manuel M. Ponce.

165
Anexo 1. Mapa de la ubicación de los Jardines de Niños en los que realicé el
trabajo de campo.

Puede consultarse en:


https://maps.google.com.mx/maps/ms?msid=214564452464183225399.0004d27e
2a933cfa4a5c9&msa=0&ll=19.558496,-96.923275&spn=0.081849,0.149517

166
HOJA DE OBSERVACION
Jardín de Niños: Nombre del Maestro (a)
Grupo: Grado: Número de niñ@s:
A) B) Educ. L)
C) Carac. E) PEP F) Exp. y G) Danza H) I) J) K) M) Prof. de
Educación Art. en D) RIEB Experiencia
del niño 2011 Aprec. Art. educativa Sensibilidad Creatividad Percepción Imaginación Educ. Art.
Preescolar Prees. estética
No. APRENDIZAJES ESPERADOS: ELEMENTOS A Observar TSENSIBILIDAD WIMAGINACIÓN t PENSAMIENTO CREATIVO  EXPRESIÓN CORPORAL
1 Escucha, canta canciones y participa en juegos y rondas.
2 Sigue el ritmo de canciones utilizando las palmas, los pies o instrumentos musicales.
Distingue la altura, intensidad o duración, como cualidades del sonido en melodías
3 conocidas.
4 Inventa historias a partir de una melodía escuchada.
5 Inventa e interpreta pequeñas canciones acompañándolas con ritmos.
6 Sigue el ritmo de canciones conocidas y modifica la letra.
7 Interpreta canciones de distinta complejidad por su ritmo, extensión y letra.
Interpreta canciones y las acompaña con instrumentos musicales sencillos de percusión, o
8 hechos por él.
Identifica diferentes fuentes sonoras y reacciona comentando o expresando las sensaciones
9 que le producen.
10 Describe lo que siente, piensa e imagina al escuchar una melodía o un canto.
11 Reconoce historias o poemas en algunos cantos.
Escucha diferentes versiones de un mismo canto o pieza musical, y distingue las
12
variaciones a partir de ritmo, acompañamiento musical o de modificaciones en la letra.
Escucha piezas musicales de distintas épocas, regiones de su entidad, del país o de otros
13 países, y comenta cuáles le gustan más y por qué.
Identifica el nombre de una canción al escuchar parte de ella, recuerda algunos fragmentos
14 o cómo continúa la letra.

167
15 Escucha melodías de distinto género, canta y/o baila acompañándose de ellas
16 Baila libremente al escuchar música.
17 Sigue el ritmo de la música mediante movimientos espontáneos de su cuerpo.
18 Reproduce secuencias rítmicas con el cuerpo o con instrumentos.
19 Descubre y crea nuevas formas de expresión por medio de su cuerpo.
Baila espontáneamente acompañándose de mascadas, lienzos, instrumentos de percusión,
20 pelotas, bastones u otro objeto, para expresar el ritmo.
Representa, mediante la expresión corporal, movimientos de animales, objetos y personajes
21
de su preferencia.
22 Expresa corporalmente las emociones que el canto y la música le despiertan.
Participa en actividades colectivas de expresión corporal desplazándose en el espacio y
23 utilizando diversos objetos.
Improvisa movimientos al escuchar una melodía e imita los movimientos que hacen los
24 demás.
25 Inventa formas para representar el movimiento de algunos fenómenos naturales.
Coordina sus movimientos según el ritmo de la música y los ajusta al iniciarlos, detenerlos,
26 cambiarlos o secuenciarlos.
Se mueve y desplaza dentro-fuera, cerca-lejos, adelante-atrás, arriba-abajo, en trayectorias
27 circulares, rectas o diagonales, zig zag, espirales, figuras, giros, para expresarse por medio
de la danza.

28 Expresa los sentimientos y los pensamientos que le provoca presenciar o realizar una
danza.

29 Desarrolla progresivamente las habilidades para apreciar manifestaciones dancísticas.


Anexo 2. Formato de la hoja de observación para el trabajo de campo.
Anexo 3. Formato de la entrevista para profesores y profesoras de los
Jardines de Niños en los que se realizó el trabajo de campo.
FORMATO DE ENTREVISTA
1. ¿En que te basas para preparar tus clases de educación artística (o clases de “cantos y
juegos ”, "música y movimiento", o "expresión y apreciación artísitica" ?

2. ¿Cómo construyes tus clases? y/o ¿Cómo organizas tus clases?

3. ¿Cómo constatas los aprendizajes de tus alumnos?

4. ¿Muestras el trabajo de tus clases a los padres de familia?, en el caso de que la respuesta
sea positiva les preguntare ¿cómo y con que frecuencia lo hace?

5. ¿Qué opinas del PEP 2011? Si conocen el PEP 2011 lleva a los maestros de tal manera que finalmente te digan qué
del PEP se les facilita, qué se les dificulta, qué es lo que no han podido implementar del PEP y qué si y por qué. Qué
cambiarían, qué adicionarían, qué quitarían. Tú también antes de enfrentar la entrevista piensa en ello y escríbelo. Haz
este ejercicio, te va a ayudar mucho.

DOCUMENTOS Y/O MATERIALES UTILIZADOS:


PEP 2004
MODULO 6
PEP 2011

ELEMENTOS PARA LA PLANIFICACIÓN DE CLASE


Para consevir el En la planificación escrita En la práctica
quehaer docente
Utilizá el PEP 2011
Aprendizajes esperados
Campo formativo
Situación de aprendizaje
[inicio, desarrollo y
cierre]
Previsión de recursos
Título de la situación de
aprendizaje
Otros:

¿Cada cuanto planifica? ¿lo haces junto con la ¿Planificas por grupo
educadora de cada grupo? o por grado?
OBSERVACIONES:

168
Anexo 4. Ficha de registro de datos de cada uno de los Jardines de Niños de
la zona escolar 30FZ0006-S.

FICHA DE LOS DATOS DEL JARDIN DE NIÑOS

NOMBRE DEL JARDIN DE NIÑOS:

DIRECCIÓN:

CALLE: COL.: C.P.:

TELÉFONO: CORREO ELECTRÓNICO:

PERSONAL DOCENTE

DIRECTORA: EDUCADORAS: PROF. DE EDUC. ART.:

NUMERO DE ALUMNOS

GRUPOS DE 1°: GRUPOS DE 2°: GRUPOS DE 3°:

SITUACIÓN SOCIO-ECONÓMICA

OBSERVACIONES

169
Anexo 5. Situaciones de aprendizaje organizadas en la modalidad de situaciones didácticas.
Situación de aprendizaje 1: La música que me gusta bailar.
TÍTULO DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE:
La música que me gusta bailar
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE ESTRUCTURADA EN LA MODALIDAD DE: Situaciones didácticas
CAMPO FORMATIVO: Expresión y apreciación artísticas
ASPECTO DEL CAMPO FORMATIVO: Expresión corporal y apreciación de la danza
COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Expresa, por medio del cuerpo, sensaciones y emociones en acompañamiento del canto y de
la música.

APRENDIZAJES ESPERADOS:
 Baila libremente al escuchar música.
 Sigue el ritmo de la música mediante movimientos espontáneos de su cuerpo.

PROCESO DE TRABAJO PARA FAVORECER LA SENSIBILIZACIÓN.


Campo de la sensibilización en la que se enfatizará:
Afinación de la percepción óseo-muscular para llegar a la interiorización de las sensaciones corporales en lo estático y durante
el movimiento. (Schinca, 2006, p. 14)

TEMA DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EN EL QUE SE CIRCUNSCRIBE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE:


(*)Toma de conciencia del cuerpo.
OBJETIVOS DE LA EXPRESIÓN CORPORAL QUE SE FAVORECEN EN LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE.
a) Toma de conciencia del esquema corporal.
b) Intensificación de la capacidad de atención general.
c) Introspección. Reflexión. Encuentro de las posibilidades personales.
d) Desarrollo del sentido rítmico. Percepción temporal y espacial.

170
e) Desarrollo de la sensibilidad

DURACIÓN: De 30 a 40 minutos aproximadamente.


PREVISIÓN DE RECURSOS: Grabadora, Pieza musical: Marcha Turca de Beethoven y con anticipación se les pedirá a los niños
que traiga de su casa un CD de la música que les gusta bailar.

ASPECTOS DEL TEMA U DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES RECURSOS Y MATERIALES


OBJETIVOS A FAVORECER:
 Conocimiento y  Formados en una fila, los niños entran al salón atrás de la maestra, a  Grabadora
control del cuerpo (*). ritmo de una marcha, la maestra va realizando distintos movimientos  Pieza musical:
 Locomoción: andar, que preparen el cuerpo para el trabajo corporal, poniendo atención en Marcha Turca de
saltar, girar, deslizar activar todas las partes del cuerpo y en seguir el ritmo de la música. Beethoven
(*). Para que los niños tomen conciencia de lo que están haciendo, la
maestra será clara y precisa en las características de los movimientos
que está realizando.

 Conocimiento y ACLARACIÓN:  CD’s de la música y/o


control del cuerpo (*). canciones preferidas
 Sensibilidad En la siguiente actividad es en donde se ocupará el CD de música de su de los niños
individual. Expresión preferencia que previamente se les pidió a los niños.
Libre (*)
 Sentados todos en círculo, la maestra les preguntará a los niños si les
gusta bailar, qué tipo de música o cuál música bailan, con quién
bailan, cuando y/o por qué bailan.
 También la maestra incentivará a los niños para que expongan las
diferentes razones o motivos por las que eligieron la música que
trajeron al Jardín.
 Entre todos, se seleccionaran 3 piezas musicales para que todo el
grupo baile.
 Todo el grupo bailaran las piezas musicales elegidas.
 La maestra motivará a los alumnos para que se muevan de acuerdo
con lo que escuchen; enfatizará en que acompañen y sientan la
música con su cuerpo.

171
RECOMENDACIÓN:

Es importante que la maestra se desenvuelva de manera libre y


espontánea al bailar, que tenga sus sentidos abierto porque es la manera
en que los niños comprenderán las acciones y comportamientos que ellos
deben de asumir al realizar esta actividad.

ACLARACIÓN:

Con Expresión Libre me refiero a la expresividad natural y espontanea de


los niños, es decir, la que se da “sin reglas”, sólo con el estímulo de su
música preferida.

 Relajación (*).  La maestra les pide a los niños que se acuesten en el piso, cuando  CD: Novus Sampler
 Respiración (*). todos están acostados boca arriba y con los ojos cerrados, la maestra ’88, Track 4: “The
los invita a centrar su atención en la música que están escuchando, Cats”. Juan Martín
los cuestionará sobre lo que les hace sentir y/o imaginar aquello que
están escuchando.
 Posteriormente para hacerlos consciente de su respiración la maestra
les pedirá que centren su atención en cómo es su respiración, que
sientan como entra y sale el aire a sus pulmones
 Finalmente, todos a la vez, hacen tres respiraciones lentas y
profundas.

 Introspección.  Ahí donde están acostados la maestra les pedirá que se sienten para
Reflexión. Encuentro comentar sus experiencias de la clase.
de las posibilidades  La maestra preguntará a los niños ¿qué experimentaron con su
personales (c) cuerpo?, ¿qué sintieron? O ¿cómo se sintieron?, ¿qué les gustó más
de lo que hicieron en la clase?, ¿Cuáles son las razones por que las
que les gusto más?, ¿qué descubrieron o aprendieron durante la
clase?, etc. Todos aquellos cuestionamientos que invite a los niños a
re-elaborar sus vivencias.

172
Aprendizajes esperados de los otros aspectos de la Expresión y apreciación artísticas que también se favorecen:
 Expresión y apreciación musical:
 Sigue el ritmo de canciones utilizando las palmas, los pies o instrumentos musicales.

EVALUACIÓN
Instrumento(s) para el registro de información para la evaluación:
Diario de trabajo.

Referente para observar los logros y dificultades de los niños en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
 Los niños conocen y utilizan dentro de la clase procesos de locomoción propios de su edad (andar, saltar, girar, deslizar).
 Los niños son capaces de reproducir, de manera similar los movimientos que la maestra o sus compañeros muestran.
 Los niños se motivan para moverse libremente al escuchar una música sin la necesidad de dar indicaciones específicas
(Encontrar fuentes, formas y cauces de comprensión y expresión [SEP, 2011b, p. 24]).
 Al bailar los niños muestran algunos sentimiento o actitudes personales que les motiva la música que escuchan (Reelaborar
ideas y sentimientos propios y ajenos; Encontrar fuentes, formas y cauces de comprensión y expresión [SEP, 2011b, p.
24]).
 Dentro de la clase los niños muestran actitudes de cooperación, de alegría y/o gusto, de disposición y/o placer por el
movimiento.
 Ponen atención y en consecuencia se esfuerza para realizar lo mejor posible las actividades de la clase (Intensificación de
la capacidad de atención general).

173
Situación de aprendizaje 2: toquemos el espacio que nos rodea.
TÍTULO DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE:
Toquemos el espacio que nos rodea.
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE ESTRUCTURADA EN LA MODALIDAD DE: Situaciones didácticas
CAMPO FORMATIVO: Expresión y apreciación artísticas
ASPECTO DEL CAMPO FORMATIVO: Expresión corporal y apreciación de la danza.
COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Expresa, por medio del cuerpo, sensaciones y emociones en acompañamiento del canto y de
la música.

APRENDIZAJES ESPERADOS:
 Reproduce secuencias rítmicas con el cuerpo o con instrumentos.
 Descubre y crea nuevas formas de expresión por medio de su cuerpo.

PROCESO DE TRABAJO PARA FAVORECER LA SENSIBILIZACIÓN.


Campo de la sensibilización en la que se enfatizará:
Afinación de la percepción táctil y kinestésica. (Schinca, 2006, p. 14)
TEMA DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EN EL QUE SE CIRCUNSCRIBE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE:
(*)Toma de conciencia del cuerpo.
(**)Toma de conciencia del tiempo y el espacio.

OBJETIVOS DE LA EXPRESIÓN CORPORAL QUE SE FAVORECEN EN LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE:


a) Toma de conciencia del esquema corporal.
b) Sentido de la orientación, lateralidad y equilibrio.
c) Intensificación de la capacidad de atención general.
d) Introspección. Reflexión. Encuentro de las posibilidades personales.
e) Conciencia del cuerpo como instrumento de expresión en el espacio y el tiempo.
f) Desarrollo de la sensibilidad y la imaginación.

174
DURACIÓN: De 30 a 40 minutos aproximadamente

PREVISIÓN DE RECURSOS: Grabadora, CD: “Bailemos” Trepsi: Track 10: “Caminar”, Track 22: “Burbujas”, CD de Frédéric Chopin:
Track: “Nocturno”, también la maestra llevará una pistola de burbujas de jabón.

ASPECTOS DEL TEMA U DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES RECURSOS Y MATERIALES


OBJETIVOS A FAVORECER:
 Conocimiento y  Formados en una fila, los niños entran al salón atrás de la maestra  Grabadora
control del cuerpo (*). para formar un círculo, con la canción “Caminar” van realizando los  CD: “Bailemos”
 Locomoción: diferentes formas de desplazamiento que se mencionan en dicha Trepsi
andar/correr, saltar, canción: lento, rápido, de puntitas, marchando, flotando, brincando; la  Track 10: “Caminar”
girar, deslizar (*). maestra hace evidente las características de cada acción (velocidad,  CD: “Bailemos”
 Calidades del calidad de movimiento, fuerza, etc.), el énfasis está en que los niños, Trepsi: Track 22:
movimiento. (*) además de moverse de acuerdo con la música, también tomen “Burbujas”
conciencia de las cualidades y características de los movimientos y
del desplazamiento que están haciendo.

 En círculo, la maestra, a través del cuestionamiento, incentivará a los


niños para que descubran las diferencias entre una y otra forma de
moverse y de desplazarse.
 La maestra buscará que los niños relacionen las acciones que
realizaron en la primera actividad de la clase con alguna de las
acciones que hacen diariamente, es decir, pregúntales ¿cuándo es
que corren?, ¿cuándo andan de puntitas?, ¿cuáles son las razones
por las qué lo hacen?, etc.
 Para la siguiente actividad, la maestra centrará la atención de los
niños en la acción de flotar cuestionándolos sobre ¿Qué objetos,
animales, o materiales flotan?, ella les platicará sobre las burbujas y
sus características por las que flotan.
 Finalmente la maestra los invitará a aprenderse una canción sobre las
burbujas.

175
ACLARACIÓN:

Es importante recordar que no es necesario que los niños se aprendan


perfectamente la canción, únicamente que se familiaricen con ella para
apropiarse de los elementos que utilizaremos de esta canción, así que
repetirla dos o tres veces antes de trabajar con ella es suficiente.

 Conocimiento y  Todo el grupo, incluyendo a la maestra, cantarán y bailaran la canción  Pistola de burbujas.
control del cuerpo (*). “Burbujas”, la maestra motivará a los alumnos para que a la vez que  CD de Frédéric
 Sensibilidad canten la canción, toque a su alrededor las burbujas que imaginarán Chopin
individual. Expresión por todas partes, la canción es un gran apoyo pues es precisamente Track: “Nocturno”
Libre (*). lo que dice la letra “… hay burbujas en el aire por doquier…”, la
 Calidades del maestra insistirá que acompañen y sientan la música, y que además
movimiento (*). alcancen con sus manos las burbujas por que flotan por todo el
 Coordinación espacio.
visomotora (*).  Lo siguiente es que lo niños observen las burbujas que la maestra
 Relación cuerpo- produce con la pistola, ella les indicará que pongan atención en cómo
espacio (**). se mueven; qué sucede cuando chocan entre sí, cuándo chocan con
el piso y con ellos mismo; preguntarles si se mueven rápido, lento,
continuo, interrumpido, etc., es importante que la maestra resalte las
característica de la acción de flotar.
 La maestra les propone a los niños que toquen las burbujas antes de
que se caigan y se rompan, primero que lo hagan con las manos y
luego con otras partes del cuerpo, la cabeza, los codos, las rodillas,
los pies, con los muslos, los glúteos.
 La maestra les pide a los niños que imaginen que se convierten en
burbujas y que ahora ellos se tienen que mover como burbuja –esta
actividad la realizará con el apoyo de música adecuada a las
características del movimiento que se pretende– la maestra hará que
los niños se remitan a las observaciones que hicieron anteriormente,
cuando vieron flotar las burbujas, de tal manera que experimenten con
movimiento dichas observaciones.

176
 Relajación (*).  La maestra haciendo nuevamente burbujas con la pistola, les pedirá  CD de Frédéric
 Sensibilidad a los niños que se sienten en el piso, y que en lugar de moverse ahora Chopin
individual (*). sólo sientan las burbujas que caen sobre ellos, que pongan atención Track: “Nocturno”
en la intensidad del contacto de las burbujas con su cuerpo, si es
fuerte o suave, si les caen encima muchas o pocas burbujas, en qué
parte de su cuerpo les caen más burbujas y en cual les caen menos
o no les caen, qué sienten cuando las burbujas entran en contacto
con su piel, les pide también que perciban su olor, es decir, cualquier
pregunta u observación que los haga activar la percepción de sus
sentidos: tacto, vista, olfato.
 Para finalizar, los niños en acompañamiento de la música se irán a su
salón desplazándose como burbujas.

Aprendizajes esperados de los otros aspectos de la Expresión y apreciación artísticas que también se favorecen:
 Expresión y apreciación musical:
 Escucha, canta canciones y participa en juegos y rondas.
 Sigue el ritmo de canciones utilizando las palmas, los pies o instrumentos musicales.
 Interpreta canciones de distinta complejidad por su ritmo, extensión y letra.

EVALUACIÓN
Instrumento(s) para el registro de información para la evaluación:
Diario de trabajo.

Referente para observar los logros y dificultades de los niños en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
 Los niños encontraron posibilidades personales de moverse a partir de un estímulo real y de su imaginación, es decir que
a través de la observación de un estímulo externo son capaces de traducir las cualidades de movimiento al movimiento
propio. (Encontrar fuentes, formas y cauces de comprensión y expresión [SEP, 2011b, p. 24]).
 En los movimientos que los niños realizan al representar corporalmente un estímulo externo, se observan las cualidades
de movimiento de dicho estimulo refleja. (Encontrar fuentes, formas y cauces de comprensión y expresión [SEP, 2011b, p.
24]).

177
 Los niños al observar un objeto en movimiento responden en consecuencia con un movimiento intencionado, que puede
ser con las manos (coordinación viso-manual) o con alguna otra parte del cuerpo (asociación de la sensación visual con la
sanaciones kinestésicas).
 Los niños tiene una actuación de introspección porque cuando ellos experimentan a través de sus sentidos (tacto, olfato,
vista, oído), con los estímulos que les provoca uno objeto externos muestran una actitud de indagación y valoración de lo
que sucede.
 Los niños interactúan con el espacio que rodea los límites de su cuerpo al moverse en todas direcciones con la intención
de alcanzar o tocar.
 Ponen atención y en consecuencia se esfuerza para realizar lo mejor posible las actividades de la clase (Intensificación de
la capacidad de atención general).

178
Situación de aprendizaje 3: subir, bajar y zigzaguear.
TÍTULO DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE:
Subir, bajar y zigzaguear.
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE ESTRUCTURADA EN LA MODALIDAD DE: Situaciones didácticas.
CAMPO FORMATIVO: Expresión y apreciación artísticas
ASPECTO DEL CAMPO FORMATIVO: Expresión corporal y apreciación de la danza.
COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Expresa, por medio del cuerpo, sensaciones y emociones en acompañamiento del canto y de
la música.

APRENDIZAJES ESPERADOS:
 Se mueve y desplaza dentro-fuera, cerca-lejos, adelante-atrás, arriba-abajo, en trayectorias circulares, rectas o
diagonales, zigzag, espirales, figuras, giros, para expresarse por medio de la danza.

PROCESO DE TRABAJO PARA FAVORECER LA SENSIBILIZACIÓN.


Campo de la sensibilización en la que se enfatizará:
Afinación de la percepción visual-espacial para una concienciación del cuerpo en el espacio propio y en el espacio total.
(Schinca, 2006, p. 14)

TEMA DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EN EL QUE SE CIRCUNSCRIBE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE:


(*)Toma de conciencia del cuerpo.
(**)Toma de conciencia del tiempo y el espacio.

OBJETIVOS DE LA EXPRESIÓN CORPORAL QUE SE FAVORECEN EN LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE


f) Sentido de la orientación, lateralidad y equilibrio.
g) Intensificación de la capacidad de atención general.
h) Introspección. Reflexión. Encuentro de las posibilidades personales.
i) Desarrollo del sentido rítmico. Percepción temporal y espacial.
j) Desarrollo de la sensibilidad y la imaginación.

179
DURACIÓN: De 30 a 40 minutos aproximadamente.
PREVISIÓN DE RECURSOS: Grabadora, CD: “Arriba y abajo” Trepsi, Track 3: “Saludos a subir”, CD “Bailemos” Trepsi, Track 21:
“Onda”
La maestra antes de iniciar sus clases, dibujará en el piso del salón trayectorias en forma de zigzag, de una línea recta vertical,
de una línea recta horizontal y una diagonal, esto lo puede hacer con gis grueso o cinta adhesiva para que los niños puedan
caminar sobre ellas.

ASPECTOS DEL TEMA U DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES RECURSOS Y MATERIALES


OBJETIVOS A FAVORECER:
 Conocimiento y  Formados en una fila, los niños entran al salón atrás de la maestra,  Grabadora
control del cuerpo (*). acompañados de la canción “Saludos a subir”, para formar un círculo,  CD: “Arriba y abajo”
 Locomoción: andar, esta actividad inicial busca primero que los niños empiecen a centrar Trepsi. Track 3:
saltar, girar, deslizar su atención en la clase, y segundo que se familiaricen con la canción “Saludos a subir”.
(*). y los conceptos que en ella se mencionan para posteriormente  CD “Bailemos”
 Relación cuerpo- integrarlos en el trabajo de clase. Trepsi, Track 21:
espacio (**)  La maestra reparte un trozo de gis a cada niño y les pide que pongan “Onda”
una cruz justamente en donde están sus pies.  Canción “Para
Posteriormente les pide que caminen hacia atrás, formando un círculo delante, para detrás”
más grande, de tal manera que puedan observar las cruces que La melodía de esta
acaban de dibujar en el piso, la maestra les preguntará a los niños canción está en:
qué figura se formó en el piso con las cruces que dibujaron. https://www.youtube.
Ahora les pedirá que observen los otros trazos que con anterioridad com/watch?v=41l2F
ella dibujó en el piso, los cuestionará en relación a las características Wq8jD8
que tienen y las diferencias que hay entre dichas figuras.
 Posteriormente la maestra les pedirá a los niños que una vez más
marquen con una cruz el lugar en donde están ahora parados. Estas
cruces las ocuparan para la siguiente actividad.
 La siguiente actividad consiste en cantar la canción “Onda”, cuando
la cantan los niños ejecutarán los traslados para adelante y para atrás
como dice la canción utilizando las cruces que anteriormente pusieron
en el piso.

180
 Ahora con otra canción que es muy sencilla, “Para delante, para
detrás”, además de hacer los desplazamientos “Para delante, para
detrás”, que ya estudiaron en la actividad anterior, cuando en la
canción la letra dicen “… el tren chucu-chucu, el tren chucu-cha…”, la
maestra invitará a los niños a que busquen las trayectorias que están
dibujadas en el piso y que las transiten, pero para que no haya
accidentes formarán cuatro grupos, cada grupo pasará por estas
trayectorias, habrá tres oportunidades para hacer los recorridos
probando diferentes maneras de formarse, es decir, “trenecito”,
“culebrita” y “trenecito de reversa”.
 Al realizar los recorridos al ritmo de la canción les permitirá integrarla
a sus movimientos y además aprenderse la letra para cantarla.
Cada vez que el grupo cambie de formación, los niños deben de dar
la oportunidad a un niño diferente para que guíe dicha formación.

ACLARACIÓN:

Trenecito: Es una formación en la que los niños se forman uno atrás de


otro, pueden tomarse de los hombres si la maestra observa que les
cuesta trabajo mantener la ubicación, posteriormente podrán hacerlo sin
agarrase de los hombros.
Trenecito de reversa: Es lo mismo que la formación anterior sólo que se
camina hacia atrás.
Culebrita: Se toman de las manos y avanzan hacia adelante.

RECOMENDACIÓN:

En esta actividad no se dedica tiempo para repetir la letra de las


canciones, éstas se las van aprendiendo a la par que vamos realizando
diferentes las acciones. Es recomendable no repetir las con el objeto de
que se aprendan la letra de las canciones, con ello caemos en actividades
monótonas y repetitivas, situación que sólo aburre y apaga el entusiasmo
por aprender de nuestros alumnos.

181
Se recomienda elegir, para las actividades relacionadas con la expresión
corporal, canciones con letra sencilla, que sean rítmicas, alegres y que
se relacionen con las acciones que estamos ejecutando, de tal manera
que a la vez que nos movemos nos aprendemos la canción.

 Introspección.  Para la siguiente actividad la maestra les pide a los niños que
Reflexión. regresen a sentarse el primer círculo que se hizo con las cruces.
 Para que los niños reflexionen sobre lo que trabajaron en la actividad
anterior la relación cuerpo-espacio, la maestra, a través del
cuestionamiento, buscará que los niños piensen en cómo fue su
interacción con el espacio. También les pedirá que relacionen lo que
hicieron en la clase con lo que hacen en su vida diaria: subir, bajar,
regresar, recto, curvo, zigzaguear.

 Relación cuerpo-  La siguiente actividad consistirá en que los niños caminen sobre una  “Concierto de
espacio (**) trayectoria que imaginen en el espacio conforme a la trayectoria que Brandeburgo N° 3 en
la maestra les vaya indicando, es decir, en línea recta, en círculo, en Sol Mayor”
forma de zigzag, etc. la maestra puede optar por combinar la forma Bach
de la trayectoria con alguna forma específica (caminar de frente, de
 “El Aprendiz de
espalda, agachados, estirados, girando, saltando, gateando, etc.), por
Brujo” Paul Dukas.
ejemplo, los niños pueden caminar en una línea recta de frente o de
espalda, agachados o estirados, girando o saltando. Para esta
actividad se sugiere el “Concierto de Brandeburgo N° 3” o “El Aprendiz
de Brujo”.

 Relajación (*).  Después de la actividad anterior los niño quedara en diferentes  CD:
 Introspección. lugares del salón, la maestra les pedirá que ahí donde están se “Música clásica
Reflexión. sienten con sus piernas cruzadas al frente y que cierren sus ojos, les relajante”
pondrá una música relajante y luego les pedirá que respiren Track 13:
profundamente, unas tres o cuatro veces. “Concierto en Re
 La maestra les pedirá que aflojen su cuerpo, puede irles sugiriendo Mayor para guitarra y
que relajen parte por parte de su cuerpo (piernas, brazos, cuello, ojos, cuerdas, RV 93: II
etc.), y después pedirles que pongan atención a la música que están Largo”

182
escuchando, la maestra les sugerirá que sientan la calma, la Antonio Vivaldi
tranquilidad, la paz, la armonía que la música les trasmite.
 Finalmente la maestra les pedirá que abran los ojos y les preguntará
cómo se sienten, qué les pareció la música que acaban de escuchar,
qué les hizo sentir, si alguien desea expresar algo acerca de lo que
hicieron ese día, etc.

Aprendizajes esperados de los otros aspectos de la Expresión y apreciación artísticas que también se favorecen:
 Expresión y apreciación musical:
 Escucha, canta canciones y participa en juegos y rondas.
 Sigue el ritmo de canciones utilizando las palmas, los pies o instrumentos musicales.
 Interpreta canciones de distinta complejidad por su ritmo, extensión y letra.
 Identifica diferentes fuentes sonoras y reacciona comentando o expresando las sensaciones que le producen.
 Describe lo que siente, piensa e imagina al escuchar una melodía o un canto.

EVALUACIÓN
Instrumento(s) para el registro de información para la evaluación:
Diario de trabajo.

Referente para observar los logros y dificultades de los niños en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
 Los niños emplean los procesos de locomoción propios de su edad (andar, correr, saltar, girar, deslizar, gatear),
mostrando destreza al utilizarlos en las actividades de la clase con facilidad.
 Los niños al experimentar la relación que guarda su cuerpo con el espacio que lo rodea, descubren que hay, por un lado,
una correspondencia del espacio que lo rodea y su cuerpo identificando arriba, abajo, adelante, atrás, a lado, alrededor
de) y por otro, que al moverse y desplazarse en el espacio identifican trayectorias diferentes recta, curvas, quebradas.
 Los niños perciben las características de la música porque se mueven, de acuerdo con ellas.
 Los niños perciben el carácter de la música porque lo expresan corporalmente de forma espontánea.

183
Situación de aprendizaje 4: ¿En dónde me encuentro?
TÍTULO DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE:
¿En dónde me encuentro?
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE ESTRUCTURADA EN LA MODALIDAD DE: Situaciones didácticas
CAMPO FORMATIVO: Expresión y apreciación artísticas
ASPECTO DEL CAMPO FORMATIVO: Expresión corporal y apreciación de la danza.
COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Expresa, por medio del cuerpo, sensaciones y emociones en acompañamiento del canto y de
la música.

APRENDIZAJES ESPERADOS:
 Baila libremente al escuchar música.
 Sigue el ritmo de la música mediante movimientos espontáneos de su cuerpo.
 Baila espontáneamente acompañándose de mascadas, lienzos, instrumentos de percusión, pelotas, bastones u otro
objeto, para expresar el ritmo.
 Se mueve y desplaza dentro-fuera, cerca-lejos, adelante-atrás, arriba-abajo, en trayectorias circulares, rectas o
diagonales, zigzag, espirales, figuras, giros, para expresarse por medio de la danza.

PROCESO DE TRABAJO PARA FAVORECER LA SENSIBILIZACIÓN.


Campo de la sensibilización en la que se enfatizará:
Afinación de la percepción visual-espacial para una concienciación del cuerpo en el espacio propio y en el espacio total.
(Schinca, 2006, p. 14)

TEMA DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EN EL QUE SE CIRCUNSCRIBE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE:


(*)Toma de conciencia del cuerpo.
(**)Toma de conciencia del tiempo y el espacio.

OBJETIVOS DE LA EXPRESIÓN CORPORAL QUE SE FAVORECEN EN LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE


a) Toma de conciencia del esquema corporal.

184
b) Sentido de la orientación, lateralidad y equilibrio.
c) Intensificación de la capacidad de atención general.
d) Introspección. Reflexión. Encuentro de las posibilidades personales.
e) Desarrollo del sentido rítmico. Percepción temporal y espacial
f) Desarrollo de la sensibilidad y la imaginación.

DURACIÓN: De 30 a 40 minutos aproximadamente.


PREVISIÓN DE RECURSOS: Grabadora, CD “Arriba y abajo” Trepsi Track 15: “Busco por aquí”, CD “Música clásica relajante” Track
5; CD Las Cuatro Estaciones, Op. 8 Concierto N° 4 en Fa menor, RV 297, "El invierno”: II Largo
26 Aros de aproximadamente 70 cm. de diámetro.

ASPECTOS DEL TEMA U DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES RECURSOS Y MATERIALES


OBJETIVOS A FAVORECER:
 Locomoción: andar,  Los niños entran al salón formados en una fila, guiados por alguno de  Grabadora
saltar, girar, deslizar sus compañeros, utilizando la canción “Busco por aquí”, esta canción  CD: “Arriba y abajo”
(*). dará pautas para que los niños empiecen a familiarizarse con lo que Trepsi Track 15:
 Relación cuerpo ese día se trabajará en clase (Toma de conciencia de la relación “Busco por aquí”
espacio (**) cuerpo-espacio-tiempo)

 Conocimiento y  Ya dentro del salón, la maestra los saludará y les pedirá que observen  CD:
control del cuerpo (*) a su alrededor, los cuestionará acerca de lo que ven, ellos observarán “Música clásica
 Ejercicio juego con y descubrirán que la maestra puso aros alrededor de su salón. relajante”
objeto (*)  A manera de motivación la maestra les preguntará a los niños si les Track 5:
 Introspección. gustaría jugar con ellos, y después les pedirá que, de forma ordenada Las Cuatro
Reflexión. Encuentro y amable, cada quien elija un aro y lo tome para trabajar con él. Estaciones, Op. 8
de las posibilidades  Para aumentar el interés de los niños, la maestra les preguntará a los Concierto N° 4 en Fa
personales (d) niños sobre las características que observan en el aro, sobre lo que menor, RV 297, "El
creen qué se va hacer con ellos, o qué les gustaría hacer con los aros, invierno”: II Largo
para qué se imaginan que los vamos a ocupar, etc.
 La maestra dará un tiempo para que los niños manipulen los aros
libremente, ella los invitará a hacer lo que quieran con el aro, siempre
y cuando no lo avienten fuerte o lejos, insistirá que se trata de probar
qué pueden hacer con él, cómo se pueden mover junto con el aro,

185
cómo pueden mover el aro, se trata también de que piensen a qué se
parece con lo que ellos han visto en su casa, en la calle, en el parque,
etc. La maestra les explicará que pondrá una música que les ayudará
a descubrir movimientos del y con el aro.
 Después de interactuar con el aro, la maestra les pedirá a los niños
que formen un gran círculo para que cada uno de ellos haga uno de
los movimientos que descubrió y los demás puedan observarlo.

 Relación cuerpo  La maestra les dirá a los niños, que ella imaginó que el aro es un  CD “Bailemos”
espacio (**) charco en el cual vive una rana. Les sugiere que su aro también se Trepsi,
 Ámbito sonoro y convierta en un charco, que lo pongan en el piso, justo delante de Track 9: "La ranita”
espacial (**) ellos, y que imaginen que ellos son la rana que vive en ese charco.
 CD de Mozart,
 Respiración (*).  Para esta actividad, la maestra les pide que canten la canción de “la
“Sinfonía de los
ranita”, en la cual se representan las acciones de entrar y salir del
juguetes”
charco, de subir y de bajar, estas acciones se hacen teniendo como
 CD “Hola amigos”
referente el aro, es decir, con esta canción los niños pueden
experimentar su ubicación espacial a partir de un objeto como Trepsi, Track 17:
referencia. La canción se puede cantar dos o tres veces, según "Papa va en su
muestren interés los niños. coche”
 Ya anteriormente la maestra les había pedido a los niños que
relacionaran el aro con algo que han visto en su casa, en la calle, en
el parque, etc., es este momento de retomar esta relación o
semejanza que cada uno encontró, para ello, la maestra les pedirá a
los niños que se queden en su lugar; que se sienten dentro del aro;
que respiren lenta y profundamente, por lo menos unas cuatro veces;
que cierren sus ojos y que imaginen que el aro se convierte en ese
objeto con el que ellos lo relacionaron anteriormente , pero les pedirá
que no le digan a ella de qué se trata, sino que ella intentará adivinarlo
cuando ellos interactúen con el aro.
Es importante que la maestra les insista a los niños, que el objeto que
hayan imaginado, sea un objeto que tiene alguna relación, semejanza
o parecido con el aro. Para asegurarse de que ellos ya tienen claro en

186
su mente de qué se trata, la maestra les preguntará si ya saben
exactamente de qué objeto se trata.
 A continuación, los niños interactuarán con el aro pensando que es el
objeto que imaginaron, la maestra pondrá una música que apoye esta
actividad, por ejemplo la “Sinfonía de los juguetes”.
Para finalizar, la maestra mencionará qué objetos de los que
imaginaron logró adivinar, y les preguntará a los niños si está en lo
correcto, y a los niños que no logró adivinar de qué objeto se trataba,
les pedirá que lo repitan y con ayuda de los demás niños trataran de
adivinar de qué se trata.
 Casi siempre, alguno de los niños relacionan el aro con el volante de
un coche, situación que la maestra aprovechará para realizar la
siguiente actividad.
Con esta motivación, la maestra invitará a los niños a imaginar que
manejan un coche, apoyándose con la canción "Papá va en su coche”,
esta actividad consiste en que los niños se desplazan por todo el
espacio tomando el aro como volante del coche, la canción tiene
cambios en la velocidad, por lo que la maestra los aprovechará para
que los niños los identifiquen y los relacionen con cambios en las
características del movimiento que están realizando, es decir, pasan
de un movimiento rápido, súbito y fuerte a uno lento, suave, ligado y
controlado. También pueden cantarla unas dos o tres veces, ya que
los cambios repentinos les resultan atractivos y emocionantes para
los niños.

RECOMENDACIÓN:

Una estrategia para mantener la curiosidad y el interés de los niños, por


el material didáctico que se utiliza (aros en este caso), es no tenerlo a la
vista permanentemente, a menos que la actividad amerite la selección de
diversos materiales, de no ser así, irlo cambiando, según se requiera para
cada clase, crea expectativa en los niños y cada vez que lo ven es una
novedad que les provoca curiosidad.

187
 Relajación (*)  Para que los niños se relajen, la maestra junto con ellos, cantarán la  CD:
canción “Una estrellita”, canción que tiene varias cualidades “Hola amigos”
convenientes para la clase, primero, es propia para esta actividad Trepsi
porque la melodía tiene un carácter relajante y suave, lo cual permite Track 21: "Una
que los niños tomen una “pausa” pero sin perder la concentración; estrellita”
segundo, contribuye a los aspectos a favorecer seleccionados para
esta clase, es decir, hace referencia a la orientación y ubicación de
los niños y de la estrella (toma de conciencia de la relación cuerpo-
espacio), y por último, cuando los niños imaginan las estrellas y una
de ellas cae y vuelve a subir al cielo, su imaginación se activa.

 Relación cuerpo-  Para la última actividad, la maestra junto con los niños, organizará el  CD de la música
espacio (**) “juego de los aros”, el cual es parecido al juego de “las sillas”, pero a preferida de los
 Ámbito sonoro y diferencia de “las sillas”, en el “juego de los aros” los aros no se niños.
espacial (**) disponen en una formación determinada, éstos se colocan en el suelo
arbitrariamente por todo el espacio.
El juego consiste en que los niños, al ritmo de la música, bailan por
todo el salón, sin pisar los aros, cuando la música se detiene, cada
niño ocupa un aro, pero como la maestra con anticipación quitó uno o
dos aros, entonces uno o dos niños –según sea el tamaño del grupo–
se queda sin aro, y así se repite hasta que, al final, queda un niño.

ACLARACIÓN:

El propósito de esta última actividad es recreativo, ya que aunque se


ponen en juego nociones que se trabajaron en clase y algunos elementos
de la percepción auditiva, lo más importante es que el niño se sienta libre,
se divierta, juegue espontáneamente, por lo que las “reglas” serán las
mínimas necesarias, es más, si algún niño no quiere participar puede ser
observador, o si prefiere caminar en lugar de bailar también lo puede
hacer, los juegos infantiles son ideales para favorecer actitudes para la

188
convivencia y el diálogo, por lo que forzarlos a jugar sería coartar su
actuación sincera.

RECOMENDACIÓN:

Se sugiere utilizar una música que sea cercana o conocida para los niños,
que les permita desinhibirse, sentirse familiarizados con ella, esto
desarrollará vías de comunicación y confianza entre los alumnos y la
maestra.
Aprendizajes esperados de los otros aspectos de la Expresión y apreciación artísticas que también se favorecen:
 Expresión y apreciación musical
 Escucha, canta canciones y participa en juegos y rondas.
 Sigue el ritmo de canciones utilizando las palmas, los pies o instrumentos musicales.
 Interpreta canciones de distinta complejidad por su ritmo, extensión y letra.
 Identifica diferentes fuentes sonoras y reacciona comentando o expresando las sensaciones que le producen.
 Describe lo que siente, piensa e imagina al escuchar una melodía o un canto.
 Escucha diferentes versiones de un mismo canto o pieza musical, y distingue las variaciones a partir de ritmo,
acompañamiento musical o de modificaciones en la letra.

EVALUACIÓN
Instrumento(s) para el registro de información para la evaluación:
Diario de trabajo.

Referente para observar los logros y dificultades de los niños en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
 Los niños emplean los procesos de locomoción propios de su edad (andar, correr, saltar, girar, deslizar, gatear), mostrando
destreza, al utilizarlos en las actividades de la clase con facilidad.
 Los niños, al experimentar la relación que guarda su cuerpo con el espacio que lo rodea, descubren que hay, por un lado,
una relación entre su cuerpo y el espacio que lo rodea, y entre su cuerpo y otros cuerpos u objetos identificando arriba,
abajo, adelante, atrás, a lado, alrededor de, adentro de, fuera de, etc. Por otra parte al moverse y desplazarse en este
espacio identifica diferentes trayectorias al ejecutarlas con su cuerpo, círculos, rectas, diagonales, zigzag, espirales o
“caracolito”, giros en su propio eje.
 Los niños usan sus conocimientos de orientación y ubicación espacial en relación a sí mismos, a otros compañeros u
objetos, y al espacio que los rodea, porque actúan de acuerdo a las nociones espaciales que se trabajan dentro de la clase.

189
 Los niños bailan espontáneamente, ya que no requieren de indicaciones precisas o ejemplos explícitos de la maestra, de
cómo moverse o de qué hacer exactamente, sino que encuentran motivación para moverse en los estímulos externos, los
cuales percibe a través de sus sentidos, y los traduce en sensaciones internas corporales.
 Los niños encuentran una fuente de motivación en su imaginación (estimulo interno) para bailan espontáneamente, ya que
mediante ésta perciben sensaciones internas que expresan corporalmente, sin la necesidad de indicaciones precisas o
ejemplos explícitos, por parte de la maestra, de cómo moverse o de qué hacer.
 Los niños observan, accionan, interactúan y experimentan con un objeto, a tal grado que descubren características o
cualidades de dicho objeto para generar diferentes formas de moverlo y de moverse junto con él, sin la necesidad de
indicaciones precisas o ejemplos explícitos, por parte de la maestra, de cómo moverlo o moverse con él o de qué hacer con
él.
 Los niños son capaces de dar un significado diferente a un objeto a través de su imaginación, porque piensan, accionan,
interactúan o se refieren a él como si fuera aquello que imaginaron.

190
Situación de aprendizaje 5: imaginemos que ahora soy…
TÍTULO DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE:
Imaginemos que ahora soy …
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE ESTRUCTURADA EN LA MODALIDAD DE: Situaciones didácticas
CAMPO FORMATIVO: Expresión y apreciación artísticas
ASPECTO DEL CAMPO FORMATIVO: Expresión corporal y apreciación de la danza.
COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Expresa, por medio del cuerpo, sensaciones y emociones en acompañamiento del canto y de
la música.

APRENDIZAJES ESPERADOS:
 Representa, mediante la expresión corporal, movimientos de animales, objetos y personajes de su preferencia.

1. PROCESO DE TRABAJO PARA FAVORECER LA SENSIBILIZACIÓN.


Campo de la sensibilización en la que se enfatizará:
• Afinación de la percepción óseo-muscular.
• Afinación de la percepción táctil y kinestésica. (Schinca, 2006, p. 14)
2. PROCESO DE TRABAJO PARA FAVORECER LA IMAGINACIÓN.

TEMA DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EN EL QUE SE CIRCUNSCRIBE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE:


(*) Toma de conciencia del propio cuerpo.
(**) Toma de conciencia del tiempo y el espacio.

OBJETIVOS DE LA EXPRESIÓN CORPORAL QUE SE FAVORECEN EN LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE


a) Intensificación de la capacidad de atención general.
b) Introspección. Reflexión. Encuentro de las posibilidades personales.
c) Desarrollo del sentido rítmico. Percepción temporal y espacial
d) Desarrollo de la sensibilidad y la imaginación

191
DURACIÓN: De 30 a 40 minutos aproximadamente.
PREVISIÓN DE RECURSOS: Tambor portátil; Computadora; Proyector; Video de sonidos de los animales salvajes; Tarjetas para
jugar a la lotería de los animales y/o de los fenómenos naturales.

RECOMENDACIÓN:

Se recomienda que las tarjetas sean grandes (20x15 cm), resistentes (papel grueso y plastificado) simples, concretas y
coloridas ya que además de aumenta la estimulación de los sentidos de los niños, esto permite que tengan claro lo que la
tarjeta simboliza.
ASPECTOS DEL TEMA U DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES RECURSOS Y MATERIALES
OBJETIVOS A FAVORECER:
 Imaginación y  La primera actividad consiste en representar el movimiento de  Tambor portátil
sensibilidad (**) diferentes animales u objetos, esto se hará con el apoyo de la canción
“El lagarto y la lagartija”.
Esta actividad tiene tres etapas, en la primera etapa, la maestra dirá
como qué animal se van a mover y lo ejemplificará corporalmente, la
segunda etapa, únicamente dirá como qué animal se van a mover y
los niños resolverán cómo representarlo y en la tercera etapa, algunos
niños se irán turnando para decir como qué animal se van a mover y
el resto de los niños resolverán cómo representar el movimiento del
animal propuesto.
 La maestra para proponer animales u objetos tiene que tener en la
mente acciones como estirarse, enroscarse, alargarse, achicarse,
retorcerse, soltarse, tensarse, entre otras, para que sus propuestas
sean lo más diversas posible y así dar pie para que las propuestas de
los niños también lo sean.
Para cantar la canción no se utilizará CD, porque ésta se va
adaptando de acuerdo a las características y cualidades de del animal
u objeto que se represente, pero la maestra puede acompañar la
canción con un tamborcito.
La primera vez que se canta la canción es para que los niños entren
caminando al salón y se coloquen por todo el espacio, y será así como

192
transcurrirá toda la actividad, desplazándose libremente por todo el
salón pero respetando el espacio de los demás.
La dinámica es la siguiente, cada vez que termina la canción, la
maestra dice -alto la música- y los niños responden -¿qué pasa? Y
ella contesta –el lagarto dice que caminemos como – y es ahí
donde se menciona el animal, cosa u objeto que se representará
corporalmente. Es una canción breve, propia para que la podamos
repetir muchas veces y adaptarla de acuerdo con las distintas
propuestas.
Ejemplos para caminar como animales: gato, jirafa, pez, gusano,
rana, conejo, oso, araña, cangrejo, etc.
Ejemplos para moverse como alguna cosa u objeto: trompo, trapo,
pelota, coche, taco, etc. Aquí las ingeniosidades de los niños nos
pueden llevar a cuestiones que parecen un tanto absurdas, como por
ejemplo moverse como un taco, pero esto, más bien la maestra debe
verlo como una oportunidad para que los niños lo resuelvan, la
maestra los motivará para que busquen corporalmente una respuesta,
ella puede ayudarlos preguntándoles ¿Cómo crees tú que se mueve
un taco?

 Introspección.  Para la siguiente actividad la maestra les pedirá a los niños que hagan  Computadora
Reflexión. Encuentro un círculo; que se sienten; que respiraren profundamente (tres o  Proyector
de las posibilidades cuatro veces) y que se preparen para escuchar algo que les tiene  Video de sonidos de
personales (b) preparado. los animales
 Relajación (*).  La maestra les explicará, que de lo que se trata ahora es de escuchar salvajes:
 Imaginación y en la computadora a algunos de los animales que representaron en la http://www.youtube.c
sensibilidad (**) actividad anterior, pero que ella no les dirá de qué animales se tratan, om/watch?v=E-
sino que ellos tendrán que poner mucha atención para adivinar de pwDwMa8YM&list=P
quien se trata. Además les explicará que la dinámica a seguir será, LpE_NarqQiU6koBo
que el que adivine no lo diga, sino que levante su mano para que pase 6SkfwofU7PTxNI6o
al frente y los demás adivinen de quien se trata, la maestra tiene que M
buscar la manera de dar oportunidad a la mayoría de los niños y que
no sea uno solo el que conteste.

193
RECOMENDACIÓN:

La dirección electrónica que se sugiere para esta actividad contiene


videos de sonidos de animales salvajes, de pájaros, sonidos de la casa,
de instrumentos musicales, de animales domésticos, de los medios de
transporte, etc. Por lo que el juego se puede ajustar de acuerdo con
animales, objetos o medios de transporte.
Esta actividad es recomendable que sean de 5 a 7 participaciones pues
aunque se trata de que se relajen, afinen su atención y su oído, y que
reaccionen a un estímulo externo (sonido) imaginando a quién o a qué
corresponde ese sonido, si se excede el tiempo de atención que los niños
puede mantener, pasa justamente lo contrario, los niños empiezan a
perder el interés y la concentración.

 Imaginación y  Para la siguiente actividad la maestra aprovecha la motivación que  Video de sonidos de
sensibilidad (**) traen los niños de la actividad anterior y les propone un nuevo reto. los fenómenos
El nuevo reto consiste en escuchar un tipo de sonidos diferente a los naturales
que escucharon anteriormente, y también se trata de que los adivinen. http://www.youtube.com
Para esta actividad sólo serán cuatro sonidos porque adivinarlos es /watch?v=iZjLXtHscug
sólo la primera parte de esta actividad: lluvia, viento, un rio, rayos y La lluvia.
truenos.
http://www.youtube.com
 La maestra va poniendo uno por uno los sonidos y los niños los van
/watch?v=TeEGG6-
adivinando, después de esto, la maestra los cuestionará,
CcVQ
preguntándoles ¿quién conoce o ha visto dichos fenómenos
El viento.
naturales? ¿Cuáles han sido sus experiencias con estos fenómenos
naturales? ¿qué vivencia podrían contarles a ella y a sus http://www.youtube.com
compañeros? Y algunas otras preguntas que se relacionen con los /watch?v=hzUfrJz07Ks
comentarios que en ese momento surjan de los niños. Un río.
 La maestra invita a los niños a observar, en el proyector, videos de
http://www.youtube.com
uno o dos de los fenómenos naturales que escucharon. No más de un
/watch?v=RIEcUHbTnt4
minuto para cada video, pues es únicamente para que ellos tengan
Rayos y truenos.
estímulo para moverse acorde a.

194
 Después les pide que se paren, se estiren, respiren, cierren sus ojos http://www.youtube.com
y se imaginen que se convierten en el viento, y que cuando empiecen /watch?v=FE35N3pe9J
a escuchar el sonido del viento, abran sus ojos y se empiecen a mover U
como si fueran el viento. http://www.youtube.com
 Este proceso se repite para uno o dos de los fenómenos naturales, es /watch?v=UtR1AKIUUe
decir, que se detengan, cierren sus ojos y se imaginen que se 0
convierten en …

 Imaginación y  La última actividad se llama “Adivina quién o qué soy” , este juego
sensibilidad (**) consiste en que un niño pasa al frente de sus compañeros, toma una
de las tarjetas de las loterías (animales o fenómenos naturales) al
azar; sin decirles a sus compañeros qué imagen le salió, él o ella
representará el animal o fenómeno natural utilizando movimientos y
sonidos, pero no palabras, y sus compañeros tendrán que adivinar de
que se trata: Para conservar el orden, la maestra les pedirá que no
digan la respuesta inmediatamente, sino que el que sepa levante su
mano, de esta manera la maestra da un tiempo para que el niño
represente el personaje o fenómeno que le tocó y mediante la
dinámica por turnos, va dando oportunidad a que todo participen en
el juego.
Se puede repetir esta dinámica entre cinco u ocho veces según el
tiempo del que se disponga.

Aprendizajes esperados de los otros aspectos de la Expresión y apreciación artísticas que también se favorecen:
 Expresión y apreciación musical
 Escucha, canta canciones y participa en juegos y rondas.
 Sigue el ritmo de canciones utilizando las palmas, los pies o instrumentos musicales.
 Interpreta canciones de distinta complejidad por su ritmo, extensión y letra.
 Identifica diferentes fuentes sonoras y reacciona comentando o expresando las sensaciones que le producen.
 Describe lo que siente, piensa e imagina al escuchar una melodía o un canto.
 Escucha diferentes versiones de un mismo canto o pieza musical, y distingue las variaciones a partir de ritmo,
acompañamiento musical o de modificaciones en la letra.
EVALUACIÓN

195
Instrumento(s) para el registro de información para la evaluación:
Diario de trabajo.
Referente para observar los logros y dificultades de los niños en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
 Los niños encuentran una expresión corporal espontánea, porque no requieren de indicaciones precisas o ejemplos
explícitos de la maestra, de cómo moverse o de qué hacer exactamente, sino que se mueven de acuerdo con la motivación
que les da los estímulos externos que perciben a través de sus sentidos, produciendo movimientos propios con las
sensaciones e ideas que tales estímulos les generan individualmente.
 Los niños encuentran en su imaginación estímulos internos para expresarse corporalmente, es decir, recrean imágenes de
situaciones reales e imaginarias, las cuales utilizan para representar corporalmente animales y/o fenómenos naturales, sin
la necesidad de indicaciones precisas o ejemplos explícitos, por parte de la maestra, de cómo moverse o de qué hacer
exactamente.
 Los niños reelaboran ideas y sentimientos propios al representar corporalmente lo que imaginan.

196
Situación de aprendizaje 6: Salta, bota y rebota.
TÍTULO DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE:
Salta, bota y rebota.
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE ESTRUCTURADA EN LA MODALIDAD DE: Situaciones didácticas
CAMPO FORMATIVO: Expresión y apreciación artísticas.
ASPECTO DEL CAMPO FORMATIVO: Expresión corporal y apreciación de la danza.
COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Expresa, por medio del cuerpo, sensaciones y emociones en acompañamiento del canto y de
la música.

APRENDIZAJES ESPERADOS:
 Reproduce secuencias rítmicas con el cuerpo o con instrumentos.
 Descubre y crea nuevas formas de expresión por medio de su cuerpo.
 Baila espontáneamente acompañándose de mascadas, lienzos, instrumentos de percusión, pelotas, bastones u otro
objeto, para expresar el ritmo.
 Participa en actividades colectivas de expresión corporal desplazándose en el espacio y utilizando diversos objetos.

3. PROCESO DE TRABAJO PARA FAVORECER LA SENSIBILIZACIÓN.


Campo de la sensibilización en la que se enfatizará:
• Afinación de la percepción visual-espacial para una concienciación del cuerpo en el espacio propio y en el espacio total.
• Crecimiento de la imaginación corporal en la búsqueda de la expresión propia, individual, en un equilibrio entre lo
consciente y lo inconsciente.
4. PROCESO DE TRABAJO PARA FAVORECER LA IMAGINACIÓN.

TEMA DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EN EL QUE SE CIRCUNSCRIBE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE:


(*) Toma de conciencia del propio cuerpo
(**) Toma de conciencia del tiempo y el espacio.

OBJETIVOS DE LA EXPRESIÓN CORPORAL QUE SE FAVORECEN EN LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE


e) Intensificación de la capacidad de atención general.

197
f) Introspección. Reflexión. Encuentro de las posibilidades personales.
g) Desarrollo del sentido rítmico. Percepción temporal y espacial.
h) Desarrollo de la sensibilidad y la imaginación.

DURACIÓN: De 30 a 40 minutos aproximadamente.


PREVISIÓN DE RECURSOS: Antifaces, pelotas de Pilates, el material anterior tendrá que ser en igual número que de alumnos, CD
“Bailemos” Trepsi, Track 15: "Una pelota”

ASPECTOS DEL TEMA U DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES RECURSOS Y MATERIALES


OBJETIVOS A FAVORECER:
 Ejercicio de juego  Los niños entraran tomados de las manos con los ojos tapados,  Pelotas de Pilates
con objetos (*) guiados por la maestra para evitar accidentes, los sienta en círculo,
pidiéndoles que se mantengan con el antifaz puesto, y que guarden
silencio pues les tiene una sorpresa.
 Posteriormente les explica que les va a dar un objeto y que ellos
tienen que tocarlo para sentir cómo es ese objeto, este es el momento
en que les da a cada uno una pelota.
 Les pide que con el antifaz puesto toquen, presionen, acaricien dicho
objeto, posteriormente les pide que se quiten el antifaz para contrastar
lo que sintieron con lo que están viendo, los cuestiona al respecto.
 A continuación la maestra da un tiempo para que busque, explore,
averigüe movimientos con la pelota, pidiéndoles que no la lancen ni
lejos ni fuerte para evitar accidentes, los invita a que sientan su peso,
la olfateen, la estrujen, se acuesten en ella, etc. lo que se les ocurra.
 Respiración (*)  La siguiente actividad es para que los niños se relajen y se pueda  Pelotas de Pilates
 Técnicas de continuar con una mejor disposición corporal, cada uno de los  Se sugiere la música
relajación (*) pequeños busca un lugar en el espacio y la maestra les pide que se que está en:
 Introspección. acuesten sobre su pelota boca abajo, buscando el equilibrio y la https://www.youtube.
Reflexión. Encuentro relajación de su cuerpo, cuando lo logran la maestra les pondrá una com/watch?v=5ZgIS
de las posibilidades música relajante. ozP9Us
personales. (b)
RECOMENDACIÓN:

198
Es importante que la maestra exprese claramente lo que ellos deben de https://www.youtube.
percibir cuando están relajado, puede darles imágenes conocidos para com/watch?v=-
ellos que los remitan a estados de relajación, es importante que los haga FmwM3fy1TI
conscientes de que efectúen una respiración, suave y un poco más lenta.

 Ejercicio Juego con  A continuación ponen sus pelotas a un lado del salón, y formados en  CD “Bailemos”
objeto (*) un círculo repiten la canción "Una pelota”, unas dos o tres veces para Trepsi, Track 15:
 Desarrollo del familiarizarse con ella, ya que la repasaron la maestras les pedirá, que "Una pelota”
sentido rítmico (c) la canten pero que a su vez revoten la pelota al ritmo de la canción.  También se puede
utilizar la Canción
RECOMENDACIÓN: “Pelotas”:
https://www.youtube.
Para este tipo de actividades, la maestra puede mostrar exactamente la com/watch?v=TFS-
acción que quiere que hagan los niños, pues aquí lo importante es que el XBvJXBk
niño se apropie del ritmo de la música, la maestra no tiene que explicar
esta situación, generalmente con el ejemplo es suficiente para que los
niños encuentren el sentido del ritmo.

ACLARACIÓN:

No es necesario que esta actividad les salga “correctamente”, es decir,


que cante y se muevan a ritmo de la canción, desarrollar el sentido rítmico
lleva tiempo y en cada niño es diferente, lo importante no es repetir esta
actividad muchas veces, con dos o tres veces –según el entusiasmo de
los niños– es suficiente, la cuestión es seguir haciendo, a lo largo del
curso, este tipo de actividades –no la misma sino similares– actividades
en las que los niños tengan oportunidad de descubrir y apropiarse de la
música para integrarla con sus movimientos.

 Calidades de  Una vez más, todos los niños dejaran sus pelotas a un lado del salón  Pelotas de Pilates
movimiento (*) de clase, la maestra les dirá que ahora todos se van a convertir en
pelotas sin embargo hay una pelota que es “la pelota líder”, la pelota
que va a decir qué hacer. Dicha pelota es una pelota de verdad y es

199
la que la maestra tiene, ella va a realiza una acción con la pelota
(rebotar, lanzarla hacia arriba, rodarla por el piso, rebotarla con la
pared, rebotarla contra otra pelota, etc.) para que los niños primero la
observen y posteriormente ellos realicen dicha acción, imaginando
que ellos son una pelota, las indicaciones en relación a cómo moverse
son las menos posibles, es mejor cuestionarlos sobre lo que ven que
hace la pelota líder, hay que permitir que interpreten los movimientos
de la pelota y realicen los movimientos corporales que ellos
consideren que se parece a lo que la pelota hace.

 Respiración (*)  La actividad anterior demanda mucha agitación del grupo por lo que  Pelotas de Pilates
 Técnicas de se puede repetir la segunda actividad de la clase pero con una
relajación (*) variante, en lugar de que se pongan boca abajo sobre la pelota, ahora
 Introspección. se pongan boca arriba, esta posición demanda más equilibrio y
Reflexión. Encuentro control, por lo que una sugerencia es que la hagan con los ojos
de las posibilidades abiertos y no importa si logran la estabilidad total o no, lo importante
personales. (b) es que prueben diferentes posiciones y busque la relajación.
Para esta segunda ocasión puede ser sin música y se les pedirá a los
niños que centren su atención en lo que ocurre y escuchan a su
alrededor. Al finalizar esta actividad la maestra les preguntara sobre
lo que oyeron, y sobre lo que les sucedió al cambiar la postura, si
descansaron, si se relajaron, si sintieron su respiración, etc.

 Ejercicios-juego con  Para la última actividad se harán equipos de cuatro a seis integrantes,  Pelotas de Pilates
objetos(*) según el número de alumnos que se tengan en el grupo.
 Imaginación y  Cada equipo va a pasar al centro con una sola pelota y la van a ir
sensibilidad rolando, pero en el movimiento se tiene que observar de que está
individual (*) hecha la pelota.
Los demás niños observan a sus compañeros.
 Esta actividad consiste en imaginar que la pelota es de otro material
por ejemplo que esta llegan de gas helio y que flota, que es de roca
maciza, que es de cristal, que está caliente, etc.

200
RECOMENDACIÓN.

Se sugiere que esta actividad sea en equipo para poder observar el


desempeño y la resolución que cada niño realiza, el resto del grupo
observa a sus compañeros.

 Finalmente en el círculo sentados la maestra buscará que comenten


qué les gustó más de la clase, que opinen sobre que hicieron para
poder imaginar que la pelota era de otro material, que sintieron
cuando sus compañeros los observaban, etc.
 Se van a su salón saltando como pelotas.

Aprendizajes esperados de los otros aspectos de la Expresión y apreciación artísticas que también se favorecen:
 Expresión y apreciación musical:
• Escucha, canta canciones y participa en juegos y rondas.
• Sigue el ritmo de canciones utilizando las palmas, los pies o instrumentos musicales.

EVALUACIÓN
Instrumento(s) para el registro de información para la evaluación:
Diario de trabajo.

Referente para observar los logros y dificultades de los niños en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
 Los niños reproducen de manera similar los movimientos que la maestra o sus compañeros muestran.
 Los niños hacen una interpretación de estímulo externo mediante movimientos propios, sin la necesidad de la
ejemplificación explicita de la maestra.
 Los niños se motivan para moverse libremente al escuchar una música sin la necesidad de tener indicaciones específicas,
simplemente estímulos, imágenes (Encontrar fuentes, formas y cauces de comprensión y expresión [SEP, 2011b, p. 24]).
 Dentro de la clase los niños muestran actitudes de cooperación, de alegría o gusto, de disposición o placer por el
movimiento.
 Ponen atención y en consecuencia se esfuerza para realizar lo mejor posible las actividades de la clase (Intensificación de
la capacidad de atención general).

201
 Los niños muestran una actitud de indagación corporal porque prueban distintos movimientos con cierta naturalidad para
representar lo que siente, imaginan o percibe.
 Los niños muestran su capacidad de atención porque hay congruencia entre lo que hacen y los estímulos que reciben.
 Se observa que los niños están desarrollando su imaginación porque al recibir estímulos –visuales, auditivos, verbales–
resuelven las actividades con movimientos que ellos crean acordes con los propósitos que se buscan.

202
Anexo 6. Situación de aprendizaje 7 organizada en la modalidad de proyecto.
1ª Sesión: Etapa introductoria.
TÍTULO DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE:
¡Bailemos!.
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE ESTRUCTURADA EN LA MODALIDAD DE: Proyecto.
ACLARACIÓN:
Esta modalidad consta de varias sesiones (según la necesidad del proyecto) los primeros apartados de los que consta el
formato de planificación son iguales para todas las sesiones que constituyen dicho proyecto aunque no se trabaje todo lo que
se plantea en todas las sesiones, lo que se trabaja por sesión se especifica en la columna “ASPECTOS DEL TEMA U OBJETIVOS A
FAVORECER “ paralela a la columna “DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES”
También es importante que la maestra registre todo el proceso de “¡Bailemos!” para que al final puedan hacer una reflexión
junto con los niños en relación a este proyecto para evaluar los logros, alcances y áreas de oportunidad que permitan mejorar
para la proyección de sus futuros proyectos.
CAMPO FORMATIVO: Expresión y apreciación artísticas.
ASPECTO DEL CAMPO FORMATIVO: Expresión corporal y apreciación de la danza.
COMPETENCIA QUE SE FAVORECE:
 Expresa, por medio del cuerpo, sensaciones y emociones en acompañamiento del canto y de la música.
 Explica y comparte con otros las sensaciones y los pensamientos que surgen en él o ella al realizar y presenciar
manifestaciones dancísticas.

APRENDIZAJES ESPERADOS:
 Descubre y crea nuevas formas de expresión por medio de su cuerpo.
 Expresa los sentimientos y los pensamientos que le provoca presenciar o realizar una danza.
 Desarrolla progresivamente las habilidades para apreciar manifestaciones dancísticas.

PROCESO DE TRABAJO PARA FAVORECER LA SENSIBILIZACIÓN


Campo de la sensibilización en la que se enfatizará:

203
• Afinación de la percepción visual-espacial para una concienciación del cuerpo en el espacio propio y en el espacio total;
estructuración del espacio mediante la orientación, direcciones, dimensiones; desarrollo del sentido espacial en las
relaciones y composiciones con los otros.
• Crecimiento de la imaginación corporal en la búsqueda de la expresión propia, individual, en un equilibrio entre lo
consciente y lo inconsciente.
PROCESO DE TRABAJO PARA FAVORECER LA IMAGINACIÓN Y LA CREATIVIDAD.
TEMA DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EN EL QUE SE CIRCUNSCRIBE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE:
(***)Toma de conciencia de la relación cuerpo-espacio-tiempo
OBJETIVOS DE LA EXPRESIÓN CORPORAL QUE SE FAVORECEN EN LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
a) Intensificación de la capacidad de atención general.
b) Introspección. Reflexión. Encuentro de las posibilidades personales.
c) Desarrollo del sentido rítmico. Percepción temporal y espacial.
d) Conciencia del cuerpo como instrumento de expresión en el espacio y el tiempo.
e) Desarrollo de la sensibilidad y la imaginación.
f) Comunicación, que favorece el relacionarse con los otros de manera activa y sensible.
g) Vivencia global que permite apreciar otros campos artísticos; colores, composiciones, formas y volúmenes, ritmo,
relaciones en el espacio, inciden en la comprensión de pintura y escultura, música, danza, teatro, etcétera.

DURACIÓN DEL PROYECTO: De 8 a 10 días aproximadamente


DURACIÓN POR SESIÓN: De 30 a 40 minutos aproximadamente.
PREVISIÓN DE RECURSOS:
 Gestionar la visita de un grupo de danza contemporánea para que de una función didáctica de danza en el Jardín de
Niños para la segunda sesión del proyecto.
 Grabadora o Equipo de sonido, Proyector, computadora, Internet, Cámara de Video, material de reciclado (papel
periódico, cartón, lienzos de tela, Platicos, envases, cajas, etc.); pinturas vinílica, pinceles, cartulinas, papel bond,
resistor, agujas, hilos, hojas de papel, Crayolas, Plumones, 5m de elástico de 1cm de ancho, estambre.
 Músicas acorde a la temática o indagaciones de los distintos trabajos de expresión corporal
PRIMERA SESIÓN

204
ASPECTOS DEL TEMA U DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES RECURSOS Y MATERIALES
OBJETIVOS A FAVORECER:
 Esta sesión de clases será para introducir a los niños en relación a lo  Cámara de Video.
que es la danza escénica, particularmente la danza expresiva y
creativa.
Primero hay que cuestionarlos acerca de las experiencias que ellos
han tenido como espectadores de danza, muchos de ellos han ido a
ver bailar a sus hermanos mayores; a otros los han llevado a plazas
públicas en las que han visto grupos de danza folclórica u otro tipo de
danza, etc. Aquí se trata de obtener la mayor información posible al
respecto, pues es de donde se va a partir para construir el proyecto.
 Posteriormente la maestra dará una breve explicación y pautas en
relación a la danza escénica que se considera expresiva y creativa,
sus principales características y escenarios en los que se puede
apreciar.
 La maestra motivara a los niños para que observen un video de ese
tipo de danza, especificando que pongan mucha atención ya que
después van a realizar un dibujo de lo que vieron y a platicar lo que
más llamó su atención.

 Intensificación de la  Todos sentados de manera cómoda y en una disposición en el  Proyector,


capacidad de espacio en la que tengan buena visibilidad, verán un video de danza.  computadora,
atención general (a)  Internet.
 Introspección. RECOMENDACIÓN.  Grabadora
Reflexión. Encuentro  Video de la
de las posibilidades En la columna de recursos se sugiere un video que es danza compañía de Danza
personales (b) contemporánea para niños, sin embargo, hay múltiples opciones que la “Aracaladanza”:
 Vivencia global que maestra puede elegir, tomando en cuenta que el tipo de danza que se https://www.youtube.
permite apreciar propone para enseñar en el Jardín de Niños es la danza expresiva y com/watch?v=6vKw
otros campos creativa, esta es la razón por la que se recomienda que se seleccione Ba4icdw
artísticos (g) algo que sea de este tipo de danza, esta permite que los niños puedan  Hojas de papel
hacer múltiples interpretaciones y desarrollen su fantasía.  Crayolas
 Plumones

205
 Después de ver el video lo siguiente es platicar con los niños en
relación a éste, qué vieron, qué sintieron, qué oyeron, qué les gustó o
qué no les gustó, qué llamó su atención, qué entendieron, que otra
aspectos además de los bailarines pudieron observar, etc.
 Posteriormente se les pedirá a los niños que realicen un dibujo
teniendo como referencia lo que vieron.

 Vivencia global que  Finalmente la maestra los motivará para que al siguiente día asistan  Cartulina
permite apreciar a una función de danza en su Jardín de Niños, ya que ella invitó a un  Hojas de papel
otros campos grupo de danza para dar una función.  Crayolas
artísticos (g) Los cuestionará en relación a lo que necesitan para el siguiente día,  Plumones
las acciones que realicen serán de acuerdo con lo que los niños digan
que es necesario para los preparativos, por ejemplo, hacer boletos,
invitar a otros grupos para que asistan a la función, acomodar las sillas
para el público, hacer un cartel que anuncie la función, etc.

Aprendizajes esperados de los otros aspectos de la Expresión y apreciación artísticas que también se favorecen:
 Expresión y apreciación visual.
 Identifica los detalles de un objeto, ser vivo o fenómeno natural que observa, los representa de acuerdo con su
percepción y explica esa producción.
 Crea, mediante el dibujo, la pintura, el grabado y el modelado, escenas, paisajes y objetos reales o imaginarios a partir
de una experiencia o situación vivida.
EVALUACIÓN
Instrumento(s) para el registro de información para la evaluación:
 Diario de trabajo
 Cámara de video.
Referente para observar los logros y dificultades de los niños en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
Los niños:
 Conocen, comprenden, aprecian y valoran críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas.
 Utilizan las manifestaciones culturales y artísticas como fuente de enriquecimiento y disfrute.
 Aprecian el hecho artístico (video de danza), porque expresan lo que piensan, sienten e imaginan en relación al suceso
artístico que apreciaron.

206
 Reelaboran ideas y sentimientos propios porque expresan verbalmente ideas propias que les surgen de su interacción
con el arte.
 Planifican, evalúan y ajustan los procesos necesarios para alcanzar resultados dentro del proyecto.
 Disponen de habilidades de cooperación para contribuir a la consecución de un resultado final.
 Respetan y valoran la libertad de expresión ya que permiten que cada quien contribuya con sus ideas.

207
2ª Sesión: Función didáctica de danza.
TÍTULO DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE:
¡Bailemos!.
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE ESTRUCTURADA EN LA MODALIDAD DE: Proyecto
CAMPO FORMATIVO: Expresión y apreciación artísticas
ASPECTO DEL CAMPO FORMATIVO: Expresión corporal y apreciación de la danza.
COMPETENCIA QUE SE FAVORECE:
 Expresa, por medio del cuerpo, sensaciones y emociones en acompañamiento del canto y de la música.
 Explica y comparte con otros las sensaciones y los pensamientos que surgen en él o ella al realizar y presenciar
manifestaciones dancísticas.

APRENDIZAJES ESPERADOS:
 Descubre y crea nuevas formas de expresión por medio de su cuerpo.
 Expresa los sentimientos y los pensamientos que le provoca presenciar o realizar una danza.
 Desarrolla progresivamente las habilidades para apreciar manifestaciones dancísticas.

PROCESO DE TRABAJO PARA FAVORECER LA SENSIBILIZACIÓN


Campo de la sensibilización en la que se enfatizará:
• Afinación de la percepción visual-espacial para una concienciación del cuerpo en el espacio propio y en el espacio total;
estructuración del espacio mediante la orientación, direcciones, dimensiones; desarrollo del sentido espacial en las
relaciones y composiciones con los otros.
• Crecimiento de la imaginación corporal en la búsqueda de la expresión propia, individual, en un equilibrio entre lo
consciente y lo inconsciente.
PROCESO DE TRABAJO PARA FAVORECER LA IMAGINACIÓN Y LA CREATIVIDAD.
TEMA DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EN EL QUE SE CIRCUNSCRIBE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE:
(***)Toma de conciencia de la relación cuerpo-espacio-tiempo

208
OBJETIVOS DE LA EXPRESIÓN CORPORAL QUE SE FAVORECEN EN LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
a) Intensificación de la capacidad de atención general.
b) Introspección. Reflexión. Encuentro de las posibilidades personales.
c) Desarrollo del sentido rítmico. Percepción temporal y espacial.
d) Conciencia del cuerpo como instrumento de expresión en el espacio y el tiempo.
e) Desarrollo de la sensibilidad y la imaginación.
f) Comunicación, que favorece el relacionarse con los otros de manera activa y sensible.
g) Vivencia global que permite apreciar otros campos artísticos; colores, composiciones, formas y volúmenes, ritmo,
relaciones en el espacio, inciden en la comprensión de pintura y escultura, música, danza, teatro, etcétera.

DURACIÓN DEL PROYECTO: De 8 a 10 días aproximadamente


DURACIÓN POR SESIÓN: De 30 a 40 minutos aproximadamente
PREVISIÓN DE RECURSOS:
 Gestionar la visita de un grupo de danza contemporánea para que dé una función didáctica de danza en el Jardín de
Niños para la segunda sesión del proyecto.
 Grabadora o Equipo de sonido, Proyector, computadora, Internet, Cámara de Video, material de reciclado (papel
periódico, cartón, lienzos de tela, Platicos, envases, cajas, etc.); pinturas vinílica, pinceles, cartulinas, papel bond,
resistor, agujas, hilos, hojas de papel, Crayolas, Plumones, 5m de elástico de 1cm de ancho, estambre.
 Músicas acorde a la temática o indagaciones de los distintos trabajos de expresión corporal.

SEGUNDA SESIÓN
ASPECTOS DEL TEMA U DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES. RECURSOS Y MATERIALES
OBJETIVOS A FAVORECER:
 Intensificación de la  La primera actividad es directamente la función de danza que dura  Equipo de sonido
capacidad de aproximadamente 30 minutos, aquí las actividades depende de la  Cámara de Video.
atención general (a). dinámica planeada por el grupo de danza.
 Desarrollo de la  Posteriormente los bailarines platicaran con los alumnos en relación
sensibilidad y la a su propuesta artística, su profesión, y dudas que les surjan a los
imaginación (c) niños.
 Comunicación, que  De tarea los niños realizaran dos actividades:
favorece el

209
relacionarse con los 1. La primera es que le platiquen a sus papás su experiencia en
otros de manera la función de danza, sus papas registraran por escrito lo que
activa y sensible (f) sus hijos les platicaron.
 Vivencia global que 2. En segundo lugar harán un dibujo también de su experiencia
permite apreciar o de lo que más llamó su atención de la función o de lo que
otros campos platicaron con los bailarines.
artísticos; colores,
composiciones,
formas y volúmenes,
ritmo, relaciones en
el espacio, inciden en
la comprensión de
pintura y escultura,
música, danza,
teatro, etcétera (g)

Aprendizajes esperados de los otros aspectos de la Expresión y apreciación artísticas que también se favorecen:
 Expresión y apreciación visual.
 Identifica los detalles de un objeto, ser vivo o fenómeno natural que observa, los representa de acuerdo con su
percepción y explica esa producción.
 Crea, mediante el dibujo, la pintura, el grabado y el modelado, escenas, paisajes y objetos reales o imaginarios a partir
de una experiencia o situación vivida.

EVALUACIÓN
Instrumento(s) para el registro de información para la evaluación:
Diario de trabajo.

Referente para observar los logros y dificultades de los niños en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
Los niños:

 Conocen, comprenden, aprecian y valoran críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas.


 Utilizan las manifestaciones culturales y artísticas como fuente de enriquecimiento y disfrute.

210
 Aprecian el hecho artístico (Función de danza), porque expresan lo que piensan, sienten e imaginan en relación al suceso
artístico que apreciaron.
 Reelaboran ideas y sentimientos propios porque expresan verbalmente y a través del dibujo ideas propias que les surgen
de sus experiencias con el arte.
 Respetan y valoran la libertad de expresión ya que permiten que cada quien exprese sus ideas libremente.

211
3ª Sesión: Planificación y organización de las danzas y de la presentación pública.
TÍTULO DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE:
¡Bailemos!.
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE ESTRUCTURADA EN LA MODALIDAD DE: Proyecto
CAMPO FORMATIVO: Expresión y apreciación artísticas
ASPECTO DEL CAMPO FORMATIVO: Expresión corporal y apreciación de la danza.
COMPETENCIA QUE SE FAVORECE:
 Expresa, por medio del cuerpo, sensaciones y emociones en acompañamiento del canto y de la música.
 Explica y comparte con otros las sensaciones y los pensamientos que surgen en él o ella al realizar y presenciar
manifestaciones dancísticas.

APRENDIZAJES ESPERADOS:
 Descubre y crea nuevas formas de expresión por medio de su cuerpo.
 Expresa los sentimientos y los pensamientos que le provoca presenciar o realizar una danza.
 Desarrolla progresivamente las habilidades para apreciar manifestaciones dancísticas.

PROCESO DE TRABAJO PARA FAVORECER LA SENSIBILIZACIÓN


Campo de la sensibilización en la que se enfatizará:
• Afinación de la percepción visual-espacial para una concienciación del cuerpo en el espacio propio y en el espacio total;
estructuración del espacio mediante la orientación, direcciones, dimensiones; desarrollo del sentido espacial en las
relaciones y composiciones con los otros.
• Crecimiento de la imaginación corporal en la búsqueda de la expresión propia, individual, en un equilibrio entre lo
consciente y lo inconsciente.
PROCESO DE TRABAJO PARA FAVORECER LA IMAGINACIÓN Y LA CREATIVIDAD.
TEMA DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EN EL QUE SE CIRCUNSCRIBE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE:
(***)Toma de conciencia de la relación cuerpo-espacio-tiempo

212
OBJETIVOS DE LA EXPRESIÓN CORPORAL QUE SE FAVORECEN EN LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
a) Intensificación de la capacidad de atención general.
b) Introspección. Reflexión. Encuentro de las posibilidades personales.
c) Desarrollo del sentido rítmico. Percepción temporal y espacial.
d) Conciencia del cuerpo como instrumento de expresión en el espacio y el tiempo.
e) Desarrollo de la sensibilidad y la imaginación.
f) Comunicación, que favorece el relacionarse con los otros de manera activa y sensible.
g) Vivencia global que permite apreciar otros campos artísticos; colores, composiciones, formas y volúmenes, ritmo,
relaciones en el espacio, inciden en la comprensión de pintura y escultura, música, danza, teatro, etcétera.

DURACIÓN DEL PROYECTO: De 8 a 10 sesiones de un días aproximadamente


DURACIÓN POR SESIÓN: De 30 a 40 minutos aproximadamente
PREVISIÓN DE RECURSOS:
 Gestionar la visita de un grupo de danza contemporánea para que de una función didáctica de danza en el Jardín de
Niños para la segunda sesión del proyecto.
 Grabadora o Equipo de sonido, Proyector, computadora, Internet, Cámara de Video, material de reciclado (papel
periódico, cartón, lienzos de tela, Platicos, envases, cajas, etc.); pinturas vinílica, pinceles, cartulinas, papel bond,
resistor, agujas, hilos, hojas de papel, Crayolas, Plumones, 5m de elástico de 1cm de ancho, estambre.
 Músicas acorde a la temática o indagaciones de los distintos trabajos de expresión corporal.

TERCERA SESIÓN
ASPECTOS DEL TEMA U DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES RECURSOS Y MATERIALES
OBJETIVOS A FAVORECER:
 Introspección.  Todos los niños traen a la clase sus dibujos, la maestra les pide que  Cámara de Video.
Reflexión. Encuentro los coloque en los hilos que hay precisamente para que todos puedan
de las posibilidades observar las producciones de los demás, cada uno de los niños ira
personales (b) explicando a los demás su dibujo.

RECOMENDACIÓN:

213
Es recomendable que los niños participen por su propia iniciativa, la
maestra puede invitar a los que no han participado pero no forzar a que
pase, porque generalmente eso los contiene para ser espontáneos, y si
por alguna razón, alguno hablan de otro asunto, la maestra le dará la
oportunidad de expresarlo, sin que por ello se pierda la dinámica de
grupo.
 Introspección.  Posteriormente la maestra motivará a los niños para que ellos lleven
Reflexión. Encuentro a cabo una función de danza, la maestra teniendo claro el orden, los
de las posibilidades requerimientos y las necesidades que dicho evento demanda, ira
personales (b) cuestionando a los niños para guiarlos a ello, primero de manera
 Vivencia global que general y luego de manera particular.
permite apreciar Ella puede ir anotando en un papel bon lo que se tiene que hacer para
otros campos hacer la presentación, y lo qué se tiene que hacer para realizar la
artísticos (g) danza que se va a presentar.

La función de danza:

 En plenaria se determinará quién va hacer los boletos, los carteles,


quién va a pegarlos por todo el Jardín, quién va ira a invitar a los
demás grupos, quién va a ser el que recoja los boletos, quién va
arreglar las sillas para el público, si van a venir los papás, etc., esta
acciones depende de las iniciativas que surjan de los niños, es
necesario que se anoten los acuerdos.

La danza de los niños.

 La maestra incentivará a los niños en cuanto a qué bailar, para estas


alturas los niños ya han realizado varias improvisaciones de distintas
formas o en diferentes condiciones, por lo que ellos ya tienen
elementos para proponer, por ejemplo, cuando han interpretado
fenómenos naturales, o animales, o cuando sólo han utilizado alguna
parte de su cuerpo buscando posibilidades de movimiento o cuando
se tienen que mover con una situación específica.

214
 Para realizar el ejercicio de la planificación presupongamos que se
llega al acuerdo de tener como tema central los fenómenos naturales.
Entonces algunos son hojas de árboles volando con el viento, otros
olas del mar moviéndose suavemente y estrepitosamente y un grupo
más pueden ser animales en el bosque (mariposas, osos, tigres,
serpientes), según los acuerdos es el material que se les pide a los
niños para el día siguiente, que es cuando se realizaran los elementos
que se requieren para la elaboración de la danza, como lo que se
requiere para el día de la presentación, es decir, materiales para la
elaboración de los vestuarios y accesorios, selección de música,
elaboración de carteles y boletos para la presentación, equipo de
sonido, sillas, etc.
Para las actividades del siguiente día se pedirá la ayuda de alguno de
los papás de los niños, pues algunos tendrán que pintar o realizar sus
vestuarios o mascaras o hacer las alas, cortar tela o unir tela, todo
esto de acuerdo a los requerimientos planeados durante esta sesión.

RECOMENDACIÓN:

Lo óptimo es que sean los niños los que propongan ya sea los
personajes, el tema, o alguna situación que podrían representar con la
expresión corporal, sin embargo, si nadie propone algo conveniente, la
maestra lo puede hacer, pero hay que insistir para situaciones futuras que
sean ellos quienes proponga, tarde o temprano se logra la partición activa
de los niños.

EVALUACIÓN
Instrumento(s) para el registro de información para la evaluación:
 Diario de trabajo.
 Cámara de video.

Referente para observar los logros y dificultades de los niños en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.

215
Los niños:
 Planifican, evalúan y ajustan los procesos necesarios para alcanzar resultados dentro del proyecto.
 Disponen de habilidades de cooperación para contribuir a la consecución de un resultado final.
 Valoran la libertad de expresión, la diversidad, la importancia del diálogo y la realización de experiencias artísticas
compartidas porque pueden dialogar y tomar acuerdos para lograrlas.

216
4ª Sesión: Realización de los elementos y materiales para las danzas y para la presentación pública.
TÍTULO DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE:
¡Bailemos!.
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE ESTRUCTURADA EN LA MODALIDAD DE: Proyecto.
CAMPO FORMATIVO: Expresión y apreciación artísticas
ASPECTO DEL CAMPO FORMATIVO: Expresión corporal y apreciación de la danza.
COMPETENCIA QUE SE FAVORECE:
 Expresa, por medio del cuerpo, sensaciones y emociones en acompañamiento del canto y de la música.
 Explica y comparte con otros las sensaciones y los pensamientos que surgen en él o ella al realizar y presenciar
manifestaciones dancísticas.

APRENDIZAJES ESPERADOS:
 Descubre y crea nuevas formas de expresión por medio de su cuerpo.
 Expresa los sentimientos y los pensamientos que le provoca presenciar o realizar una danza.
 Desarrolla progresivamente las habilidades para apreciar manifestaciones dancísticas.

PROCESO DE TRABAJO PARA FAVORECER LA SENSIBILIZACIÓN


Campo de la sensibilización en la que se enfatizará:
• Afinación de la percepción visual-espacial para una concienciación del cuerpo en el espacio propio y en el espacio total;
estructuración del espacio mediante la orientación, direcciones, dimensiones; desarrollo del sentido espacial en las
relaciones y composiciones con los otros.
• Crecimiento de la imaginación corporal en la búsqueda de la expresión propia, individual, en un equilibrio entre lo
consciente y lo inconsciente.
PROCESO DE TRABAJO PARA FAVORECER LA IMAGINACIÓN Y LA CREATIVIDAD.
TEMA DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EN EL QUE SE CIRCUNSCRIBE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE:
(***)Toma de conciencia de la relación cuerpo-espacio-tiempo

217
OBJETIVOS DE LA EXPRESIÓN CORPORAL QUE SE FAVORECEN EN LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
a) Intensificación de la capacidad de atención general.
b) Introspección. Reflexión. Encuentro de las posibilidades personales.
c) Desarrollo del sentido rítmico. Percepción temporal y espacial.
d) Conciencia del cuerpo como instrumento de expresión en el espacio y el tiempo.
e) Desarrollo de la sensibilidad y la imaginación.
f) Comunicación, que favorece el relacionarse con los otros de manera activa y sensible.
g) Vivencia global que permite apreciar otros campos artísticos; colores, composiciones, formas y volúmenes, ritmo,
relaciones en el espacio, inciden en la comprensión de pintura y escultura, música, danza, teatro, etcétera.

DURACIÓN DEL PROYECTO: De 8 a 10 días aproximadamente


DURACIÓN POR SESIÓN: De 30 a 40 minutos aproximadamente
PREVISIÓN DE RECURSOS:
 Gestionar la visita de un grupo de danza contemporánea para que de una función didáctica de danza en el Jardín de
Niños para la segunda sesión del proyecto.
 Grabadora o Equipo de sonido, Proyector, computadora, Internet, Cámara de Video, material de reciclado (papel
periódico, cartón, lienzos de tela, Platicos, envases, cajas, etc.); pinturas vinílica, pinceles, cartulinas, papel bond,
resistor, agujas, hilos, hojas de papel, Crayolas, Plumones, 5m de elástico de 1cm de ancho, estambre.
 Músicas acorde a la temática o indagaciones de los distintos trabajos de expresión corporal.

CUARTA SESIÓN
ASPECTOS DEL TEMA U DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES RECURSOS Y MATERIALES
OBJETIVOS A FAVORECER:
 Desarrollo de la  Cada niño con ayuda de su papa o mamá realizará su vestuario o  Cámara de Video.
sensibilidad y la elementos que ocupará para la danza según el tema que les hayan  material de reciclado
imaginación (c) elegido. (papel periódico,
 Comunicación, que  Cada niño realizará lo que le corresponde de acuerdo con lo que se cartón, lienzos de
favorece el determinó en la sesión correspondiente a la organización, es decir, tela, Platico, etc.);
relacionarse con los carteles, boletos, ir a invitar para la presentación a los otros niños de  pinturas vinílica,
otros de manera otros grupos, arreglar las sillas, acomodar el salón de Cantos y  pinceles,
activa y sensible (f) Juegos, etc.  cartulinas,

218
 Vivencia global que  Finalmente se reunirá la maestra con todos los niños para replantear  papel bond
permite apreciar lo proyectado y ver qué falta o qué más se necesita, se tomarán  resistor
otros campos acuerdos y se delegaran responsabilidades de acuerdo a lo que  agujas e hilos,
artísticos; colores, resulte de esta reunión en la que se evaluará el desarrollo del  elástico de 1cm de
composiciones, proyecto. ancho,
formas y volúmenes,
ritmo, relaciones en
el espacio, inciden en
la comprensión de
pintura y escultura,
música, danza,
teatro, etcétera (g)

Aprendizajes esperados de los otros aspectos de la Expresión y apreciación artísticas que también se favorecen:
 Expresión y apreciación visual.
 Experimenta con materiales, herramientas y técnicas de la expresión plástica, como acuarela, pintura dactilar, acrílica,
collage, crayones de cera.
 Identifica los detalles de un objeto, ser vivo o fenómeno natural que observa, los representa de acuerdo con su
percepción y explica esa producción.
 Crea, mediante el dibujo, la pintura, el grabado y el modelado, escenas, paisajes y objetos reales o imaginarios a partir
de una experiencia o situación vivida.

EVALUACIÓN
Instrumento(s) para el registro de información para la evaluación:
 Diario de trabajo.
 Cámara de video.

Referente para observar los logros y dificultades de los niños en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
Los niños:
 Conocen, comprenden, aprecian y valoran críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas.
 Utilizan las manifestaciones culturales y artísticas como fuente de enriquecimiento y disfrute.
 Aprecian el hecho artístico (Función de danza), porque expresan lo que piensan, sienten e imaginan en relación al suceso
artístico que apreciaron.

219
 Reelaboran ideas y sentimientos propios porque expresan verbalmente ideas propias que les surgen de su interacción
con el arte.
 Respetan y valoran la libertad de expresión ya que permiten que cada quien contribuya con sus ideas.

220
5ª y 6ª Sesión: Organización y construcción de las pequeñas danzas a través de la improvisación.
TÍTULO DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE:
¡Bailemos!.
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE ESTRUCTURADA EN LA MODALIDAD DE: Proyecto.
CAMPO FORMATIVO: Expresión y apreciación artísticas
ASPECTO DEL CAMPO FORMATIVO: Expresión corporal y apreciación de la danza.
COMPETENCIA QUE SE FAVORECE:
 Expresa, por medio del cuerpo, sensaciones y emociones en acompañamiento del canto y de la música.
 Explica y comparte con otros las sensaciones y los pensamientos que surgen en él o ella al realizar y presenciar
manifestaciones dancísticas.

APRENDIZAJES ESPERADOS:
 Descubre y crea nuevas formas de expresión por medio de su cuerpo.
 Expresa los sentimientos y los pensamientos que le provoca presenciar o realizar una danza.
 Desarrolla progresivamente las habilidades para apreciar manifestaciones dancísticas.

PROCESO DE TRABAJO PARA FAVORECER LA SENSIBILIZACIÓN


Campo de la sensibilización en la que se enfatizará:
• Afinación de la percepción visual-espacial para una concienciación del cuerpo en el espacio propio y en el espacio total;
estructuración del espacio mediante la orientación, direcciones, dimensiones; desarrollo del sentido espacial en las
relaciones y composiciones con los otros.
• Crecimiento de la imaginación corporal en la búsqueda de la expresión propia, individual, en un equilibrio entre lo
consciente y lo inconsciente.
PROCESO DE TRABAJO PARA FAVORECER LA IMAGINACIÓN Y LA CREATIVIDAD.
TEMA DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EN EL QUE SE CIRCUNSCRIBE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE:
(***)Toma de conciencia de la relación cuerpo-espacio-tiempo

221
OBJETIVOS DE LA EXPRESIÓN CORPORAL QUE SE FAVORECEN EN LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
h) Intensificación de la capacidad de atención general.
i) Introspección. Reflexión. Encuentro de las posibilidades personales.
j) Desarrollo del sentido rítmico. Percepción temporal y espacial.
k) Conciencia del cuerpo como instrumento de expresión en el espacio y el tiempo.
l) Desarrollo de la sensibilidad y la imaginación.
m) Comunicación, que favorece el relacionarse con los otros de manera activa y sensible.
n) Vivencia global que permite apreciar otros campos artísticos; colores, composiciones, formas y volúmenes, ritmo,
relaciones en el espacio, inciden en la comprensión de pintura y escultura, música, danza, teatro, etcétera.

DURACIÓN DEL PROYECTO: De 8 a 10 días aproximadamente


DURACIÓN POR SESIÓN: De 30 a 40 minutos aproximadamente
PREVISIÓN DE RECURSOS:
 Gestionar la visita de un grupo de danza contemporánea para que de una función didáctica de danza en el Jardín de
Niños para la segunda sesión del proyecto.
 Grabadora o Equipo de sonido, Proyector, computadora, Internet, Cámara de Video, material de reciclado (papel
periódico, cartón, lienzos de tela, Platicos, envases, cajas, etc.); pinturas vinílica, pinceles, cartulinas, papel bond,
resistor, agujas, hilos, hojas de papel, Crayolas, Plumones, 5m de elástico de 1cm de ancho, estambre.
 Músicas acorde a la temática o indagaciones de los distintos trabajos de expresión corporal.

QUINTA Y SEXTA SESIÓN


ASPECTOS DEL TEMA U DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES RECURSOS Y MATERIALES
OBJETIVOS A FAVORECER:
 Intensificación de la  Sentados en círculo los niños escucharan las propuesta de la música  Cámara de Video.
capacidad de que la maestra trajo para escuchar y cada uno de los tres equipos  Música para las
atención general. elegirá su música preferida. improvisaciones.
 Introspección.
Reflexión. Encuentro RECOMENDACIÓN:
de las posibilidades
personales.

222
 Desarrollo del Ya que la maestra tiene más o menos claro las condiciones que cada una
sentido rítmico. de las representaciones implica entonces, previamente seleccionará
Percepción temporal música que aporte y estimule dichas ideas, de tal manera que la selección
y espacial. la música no le lleve más de 10 minutos.
 Conciencia del
cuerpo como  Para la actividad que sigue la maestra deberá replantear a cada
instrumento de equipo en qué idea tienen que basar lo que piensan, sienten e
expresión en el imaginan cuando se mueven, la maestra integrara también los
espacio y el tiempo. elementos escénicos, los cuales también le aportan ideas a los niños.
 Desarrollo de la  La maestra probara la improvisación con todos los elementos con
sensibilidad y la cada uno de los equipos una o dos veces.
imaginación.  Para el siguiente como ya no va a ocupar tiempo para elegir la música
 Comunicación, que puede realizar la improvisación de cada equipo dos veces pero esta
favorece el vez puede pedir la opinión de los observadores, de tal forma que
relacionarse con los enriquezca la segunda vez que los niños realizan sus
otros de manera improvisaciones.
activa y sensible.  Al final sentados en círculo, hacen un replanteamiento de lo que van
 Vivencia global que a hacer al día siguiente, si hay dudas se resuelven.
permite apreciar
otros campos
artísticos; colores,
composiciones,
formas y volúmenes,
ritmo, relaciones en
el espacio, inciden en
la comprensión de
pintura y escultura,
música, danza,
teatro, etcétera.

EVALUACIÓN
Instrumento(s) para el registro de información para la evaluación:
 Diario de trabajo.

223
 Cámara de video.

Referente para observar los logros y dificultades de los niños en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
Los niños:
 Conocen y comprenden la expresión corporal porque utiliza los distintos elementos que ésta les aporta para realizar sus
propias producciones de danza.
 Utilizan las manifestaciones artísticas como fuente de enriquecimiento y disfrute, porque muestran entusiasmo, cuidado y
alegría al realizar las actividades relacionadas con las experiencias con la expresión corporal.
 Aprecian el hecho artístico (Función de danza), porque expresan lo que piensan, sienten e imaginan en relación
experiencia artística que vivenciaron.
 Reelaboran ideas y sentimientos propios porque puede expresar verbal y corporalmente nuevas o diferentes
pensamientos, sensaciones, sentimientos y fantasías que generaron a partir de sus experiencias con el arte, en este caso
específico con la expresión corporal.
 Encentran fuentes, formas y cauces de comprensión y expresión, porque crean pequeñas improvisaciones a partir de
pautas y estímulos externos e internos.
 Respetan y valoran la libertad de expresión ya que permiten que cada quien contribuya con sus pensamientos,
sensaciones, sentimientos, y fantasías.
 Planifican, evalúan y ajustan los procesos necesarios para alcanzar unos resultados
 Ponen en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse mediante códigos artísticos, en este
caso específico hacen uso de los elementos que la expresión corporal les aporta para realizar sus propias producciones.
 Logran trabajar en equipo, porque realizan las actividades que les corresponden para lograr los objetivos comunes.

224
7ª y 8ª Sesión: Presentación pública de los trabajos de expresión corporal realizados por los niños.
TÍTULO DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE:
¡Bailemos!.
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE ESTRUCTURADA EN LA MODALIDAD DE: Proyecto.
CAMPO FORMATIVO: Expresión y apreciación artísticas
ASPECTO DEL CAMPO FORMATIVO: Expresión corporal y apreciación de la danza.
COMPETENCIA QUE SE FAVORECE:
 Expresa, por medio del cuerpo, sensaciones y emociones en acompañamiento del canto y de la música.
 Explica y comparte con otros las sensaciones y los pensamientos que surgen en él o ella al realizar y presenciar
manifestaciones dancísticas.

APRENDIZAJES ESPERADOS:
 Descubre y crea nuevas formas de expresión por medio de su cuerpo.
 Expresa los sentimientos y los pensamientos que le provoca presenciar o realizar una danza.
 Desarrolla progresivamente las habilidades para apreciar manifestaciones dancísticas.

PROCESO DE TRABAJO PARA FAVORECER LA SENSIBILIZACIÓN


Campo de la sensibilización en la que se enfatizará:
• Afinación de la percepción visual-espacial para una concienciación del cuerpo en el espacio propio y en el espacio total;
estructuración del espacio mediante la orientación, direcciones, dimensiones; desarrollo del sentido espacial en las
relaciones y composiciones con los otros.
• Crecimiento de la imaginación corporal en la búsqueda de la expresión propia, individual, en un equilibrio entre lo
consciente y lo inconsciente.
PROCESO DE TRABAJO PARA FAVORECER LA IMAGINACIÓN Y LA CREATIVIDAD.
TEMA DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EN EL QUE SE CIRCUNSCRIBE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE:
(***)Toma de conciencia de la relación cuerpo-espacio-tiempo

225
OBJETIVOS DE LA EXPRESIÓN CORPORAL QUE SE FAVORECEN EN LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

o) Intensificación de la capacidad de atención general.


p) Introspección. Reflexión. Encuentro de las posibilidades personales.
q) Desarrollo del sentido rítmico. Percepción temporal y espacial.
r) Conciencia del cuerpo como instrumento de expresión en el espacio y el tiempo.
s) Desarrollo de la sensibilidad y la imaginación.
t) Comunicación, que favorece el relacionarse con los otros de manera activa y sensible.
u) Vivencia global que permite apreciar otros campos artísticos; colores, composiciones, formas y volúmenes, ritmo,
relaciones en el espacio, inciden en la comprensión de pintura y escultura, música, danza, teatro, etcétera.

DURACIÓN DEL PROYECTO: De 8 a 10 días aproximadamente


DURACIÓN POR SESIÓN: De 30 a 40 minutos aproximadamente
PREVISIÓN DE RECURSOS:
 Gestionar la visita de un grupo de danza contemporánea para que de una función didáctica de danza en el Jardín de
Niños para la segunda sesión del proyecto.
 Grabadora o Equipo de sonido, Proyector, computadora, Internet, Cámara de Video, material de reciclado (papel
periódico, cartón, lienzos de tela, Platicos, envases, cajas, etc.); pinturas vinílica, pinceles, cartulinas, papel bond,
resistor, agujas, hilos, hojas de papel, Crayolas, Plumones, 5m de elástico de 1cm de ancho, estambre.
 Músicas acorde a la temática o indagaciones de los distintos trabajos de expresión corporal.

SÉPTIMA Y OCTAVA SESIÓN


ASPECTOS DEL TEMA U DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES. RECURSOS Y MATERIALES
OBJETIVOS A FAVORECER:
 Introspección.  Aunque los niños ya lo saben que les corresponde hacer, la maestra  Equipo de sonido
Reflexión. Encuentro debe de checarlos y estar pendiente de cualquier imprevisto, después  Músicas acorde a la
de las posibilidades de corroborar que todo esté a tiempo y en forma, se permitirá el temática o
personales. (b) acceso de los niños invitados al salón de Cantos y Juegos para indagaciones de los
 Desarrollo de la observar la presentación. distintos trabajos de
sensibilidad y la  Al final de la presentación la maestra abrirá el dialogo para que los expresión corporal.
imaginación (c) niños que bailaron expliquen lo que hicieron y cómo lo hicieron,  Cámara de Video.

226
 Comunicación, que también participarán los niños espectadores con sus opiniones y
favorece el preguntas.
relacionarse con los  Todo esto es importante que la maestra lo registre para hacer una
otros de manera reflexión en torno al todo el proyecto con los niños que participaron de
activa y sensible (f) este proyecto, preguntarles.
 Vivencia global que  De tarea a los niños que fueron espectadores se les puede pedir que
permite apreciar realicen en su casa un dibujo de su experiencia de ese día.
otros campos
artísticos; colores, OCTAVA SESIÓN:
composiciones,
formas y volúmenes,  Para esta sesión se sugiere observar el video del registro del
ritmo, relaciones en proyecto, teniendo como objetivo un recuento con los hechos
el espacio, inciden en ocurridos a lo largo del proyecto, y posteriormente se motive a los
la comprensión de niños para que reflexionen en relación a lo que ocurrió, con pregunta,
pintura y escultura, comentarios y las imágenes en sí.
música, danza, A grandes rasgos las interrogantes girarán en torno a tres cuestiones:
teatro, etcétera (g) ¿Qué lograron obtener con la realización del proyecto o cuáles fueron
los resultados que obtuvieron al realizar un proyecto de esta
naturaleza?
¿Qué y cómo se hizo para lograrlo?
¿Qué falto o qué se puede mejorar para otra ocasión en la que se
realice un proyecto de este tipo?
 Asimismo los niños observaran y comentaran los dibujos que los
niños, que fueron espectadores, realizaron en su casa, sin embargo
estos dibujos también le servirán a la maestra para observar los
sentimientos y las actitudes que los espectadores mostraron ante la
presentación de los trabajos.

RECOMENDACIÓN:

La realización de los dibujos por los niños que jugaron el papel de


espectadores, es una actividad que le sirve a la maestra porque ahí
puede observar el impacto que tuvieron los trabajos de los niños en los

227
espectadores, si se refleja lo que vieron, si hay entusiasmo o indiferencia,
estas son pautas de la expresividad de sus alumnos, si lograron una
conexión con su público.
Aprendizajes esperados de los otros aspectos de la Expresión y apreciación artísticas que también se favorecen:
En general en el proyecto, –pero sobre todo en estas dos sesiones– además del Campo formativo de Expresión y apreciación
artísticas, también se favorecen aprendizajes esperados de otros Campos Formativos, que aunque no se mencionan para no
extenderse más en la planificación, sí están presentes.
Dichos campos son:
 Lenguaje y comunicación.
 Exploración y conocimiento del mundo.
 Desarrollo físico y salud
 Desarrollo personal y social.

EVALUACIÓN
Instrumento(s) para el registro de información para la evaluación:
 Diario de trabajo.
 Cámara de video.

Referente para observar los logros y dificultades de los niños en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
Los niños:
 Conocen, comprenden, aprecian y valoran críticamente diferentes manifestaciones artísticas porque expresan verbal y
corporalmente ideas, sentimientos y fantasías que están directamente relacionadas con sus prácticas y experiencias con
el arte, en este caso específico con la Expresión corporal y apreciación de la danza.
 Utilizan las manifestaciones artísticas como fuente de enriquecimiento y disfrute ya que dentro de sus prácticas y
experiencias con el arte muestran actitudes propositivas, entusiastas, de agrado y/o placer.
 Aprecian el hecho artístico (presentación), porque expresan lo que piensan, sienten e imaginan en relación al suceso
artístico que apreciaron.
 Reelaboran sus ideas y sentimientos porque después de la reflexión en torno a su experiencia con el arte (danza) y la
práctica de los elementos de este mismo, ellos generan un discurso corporal y verbal nuevo o reelaborado.
 Respetan y valoran la libertad de expresión ya que permiten que cada quien contribuya con sus ideas, sentimientos y
fantasías.

228
Anexo 7. Fotografías del trabajo de campo.
1. Jardín de Niños: Luz María Ceballos Longoria.

229
2. Jardín de Niños: Ana Frank.

230
3. Jardín de Niños: Margarita Izas Perea.

231
4. Jardín de Niños: Miguel Alemán Valdés.

232
5. Jardín de Niños: Margarita Oliva Lara.

233
Anexo 8. Fotografías del contexto escolar en el que se aplicará la propuesta
didáctica.

234
235
236
237