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Universidad Pablo de Olavide

Máster en Formación de profesores de español como lengua extranjera

Fundamentos de la adquisición de segundas lenguas

Versión virtual Curso 09/10

Tema 3
1. Planteamientos teóricos y marco general de aprendizaje de L2
1.1. Planteamientos teóricos

Debido a la abundancia de teorías en el campo de la ASL, la selección de las mismas se


hace imprescindible, si se desea una cierta profundidad en el análisis. McLaughlin
(1987), por ejemplo, dedica un libro entero para estudiar cinco; Lightbown y Spada
(1993) se centran en cuatro; Larsen-Freeman y Long (1991) agrupan todas en tres
grandes bloques. Aquí analizaremos cuatro por las siguientes razones:
(1) La Interlengua (IL), hoy está generalmente admitido, es la teoría-marco
general en la que se encuadra cualquier acto de aprendizaje de L2. (2) La Gramática
universal (GU), por su parte, si bien no constituye un tema propio de la ASL, es un
punto de referencia necesario del que no se puede prescindir y que además enlaza con
otros asuntos sobre los que trataremos en capítulos posteriores, como la conveniencia de
la enseñanza de la gramática. Se ha incluido (3) la Teoría del monitor porque no se
puede hacer abstracción de lo que las ideas de Krashen han supuesto en los últimos
treinta años: el conocimiento de su terminología y propuestas resulta indispensable,
cualquiera que sea el juicio que merezcan. (4) La Teoría cognitiva o cognoscitiva ha
merecido atención en esta breve selección por varias razones, entre las que cabe
mencionar el hecho de que se trata de una teoría amplia y ecléctica que intenta integrar
aportaciones diversas, partiendo de la base de la complejidad de la aquisición de una L2.

1.1.1. Interlengua (IL)


Hace algo más de tres décadas aparecen varios intentos de identificar y definir los
rasgos comunes a toda L2. Nacen así las denominaciones competencia de transición
(transitional competence), sistemas aproximativos (approximative systems) e
interlengua (IL, interlanguage, Selinker 1972), todas ellas con un mismo denominador:
se concibe la lengua del aprendiz como un sistema. El último término ha prevalecido,
de suerte que hoy se usa de forma genérica para hacer referencia al tipo de lengua de
un aprendiz que aún no ha concluido el proceso de aprendizaje de una L2 o, en
otras palabras, al sistema que puede observarse en una fase concreta de desarrollo
de una L2 (v. Ellis 1994: 710).
La IL no es una teoría que proponga métodos o estrategias concretas para la E/A
de L2. Se ocupa de la descripción de los mecanismos que actúan en el proceso, su
aprendizaje y al estudio del resultado o output. Selinker y otros consideran justificado
formular la hipótesis de la existencia de un

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... sistema lingüístico separado basado en output observable
que es el resultado del intento de producción de una lengua no
materna por parte del aprendiz. A este sistema lo denominaremos
interlengua (interlanguage) (IL) (Selinker 1972: 212).

Selinker (ibid.) presupone que el aprendiz de una L2 activa un mecanismo


genéticamente determinado, una estructura psicológica latente (latent psychological
structure), equivalente a la estructura latente del lenguaje (latent language structure)
definida por Lenneberg (1967: 374-379).
En la formación de la IL intervienen cinco procesos psicológicos fundamentales
(y quizás alguno más de orden secundario): (1) Transferencia de L1. (2) Trasferencia
por el tipo de instrucción. (3) Estrategias de aprendizaje de L2. (4) Estrategias de
comunicación en L2. (5) Sobregeneralización (over-generalization) de reglas
gramaticales o rasgos semánticos de la L2.
Selinker concedió gran importancia a la fosilización (fossilization). Cada
elemento fosilizado debe su existencia a alguno de los cinco procesos mencionados o a
la acción combinada de varios. Como efecto paralelo al de la fosilización, se produce
con frecuencia una recaída (backsliding) en la IL de quien ya parecía haber superado
una cierta etapa. Este retroceso se dirige, no hacia la lengua nativa del aprendiz,
como tradicionalmente se pensaba, sino hacia su propia IL. Tal reincidencia ha sido
constatada en aprendices de diferentes edades, con distinto origen lingüístico, con
diversa formación lingüística, con diferente tipo de enseñanza explícita recibida, etc. Se
trata de una manifestación exclusiva del aprendizaje de una L2, sin parangón en el de la
L1.
La teoría de la IL ha planteado múltiples cuestiones. Una de las que han sido y
son objeto de discusión es la de la variación dentro de la sistematicidad de la IL. La
variación es debida a dos factores fundamentales: al sujeto, diferencias individuales; y a
la L1, diferencias de grupo. Sobre este tema existen interpretaciones diferentes, así, para
unos hay variación dentro de la sistematicidad, mientras que para otros lo que se
produce es una variabilidad sistemática, en fin, se ha descrito la interlengua como
fluida, maleable, esporádica, permeable, amorfa y dinámica, es decir, cambiante.
Importa destacar aquí que, tal como la concibió Selinker y tal como sugiere su
propio nombre, se contempla la IL como un sistema en el que la L1 desempeña un
papel central, pero no único. Esta concepción del aprendizaje de una L2, madura
considerando el momento en que aparece, se sitúa en una posición intermedia entre la
del Análisis contrastivo (que sobrevaloró la influencia de la L1) y la Teoría del monitor,
que no concedería relevancia alguna a la influencia de la lengua materna.

1.1.2 L2 y Gramática universal (GU)


La publicación en 1957 del libro de Chomsky Syntactic Structures produce una
revolución de enormes consecuencias en el mundo de la lingüística, que fue seguida por
la que tuvo lugar en el campo de la psicología (especialmente la psico-lingüística) dos
años más tarde con la aparición del artículo Review of "Verbal Behaviour" (Chomsky
1959). Las ideas dominantes en la psicología de los años cincuenta, conductismo
(behaviourism, Skinner 1957), sostenían que el aprendizaje del niño, tanto el general
como el de su lengua materna se basaba en la influencia del entorno: los niños

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aprenden por imitación y memorización de lo que oyen, siendo estimulados y
reforzados por la recompensa que se les da desde el exterior.
Para Chomsky el proceso de aprendizaje de la lengua materna es bien diferente,
no concediendo mayor importancia a la influencia del entorno. Hace notar cómo los
niños de todo el mundo, con independencia del entorno o de la lengua a la que
están expuestos, utilizan los mismos procesos de aprendizaje y siguen unas mismas
etapas: aprenden las reglas básicas del orden de las palabras en la frase, no aprenden los
morfemas, les interesa el significado más que la forma, más tarde aprenden reglas
morfológicas que generalizan sin apreciar las excepciones, etc. Debe haber, por lo tanto,
algo innato -innatismo- común a todos los niños, ya que con distintos entornos
desarrollan procesos de aprendizaje similares. Esta estructura mental innata o
dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL) (mental structure o language acquisition
device, LAD), específico para el aprendizaje de la lengua materna, gobierna el
aprendizaje lingüístico, permitiendo al niño adquirir un sistema muy complicado en un
espacio de tiempo relativamente corto y, lo que es más importante, le permite producir
mensajes que nunca había escuchado antes; es decir, le permite crear.
La GU es una parte del DAL. Está constituida por un conjunto de principios
(principles) y parámetros (parameters) que limitan la forma en que un niño puede
construir la gramática de su L1, facilitándole al mismo tiempo la tarea de su
aprendizaje al reducir las posibles infinitas variantes que una lengua podría adoptar sin
tales restricciones universales.
La teoría de Chomsky fue seguida de numerosos estudios de lenguaje infantil
entre niños de todo el mundo, que confirmaron las hipótesis e intuiciones primigenias.
En sucesivos trabajos, Chomsky y sus seguidores han ido presentando matizaciones o
correcciones, manteniendo las ideas básicas originales, ampliamente, que no
unánimemente, aceptadas en la actualidad por la comunidad lingüística internacional.
Algunos autores, admitiendo las líneas generales de la propuesta de Chomsky en
lo que se refiere al innatismo, no creen, sin embargo, que el DAL sea un mecanismo
diferente de otros que actúan en los procesos cognoscitivos generales del ser humano; es
decir, consideran que el aprendizaje de la lengua materna (o de una L2) está regido por
los mismos principios generales que actúan en cualquier otro aprendizaje. La cuestión
pertinente, en todo caso, es ¿sigue activo el DAL -con su GU- cuando se aprende una
L2? Existen tres interpretaciones (Liceras 1991: 24) sobre el papel que juega la GU en
la adquisición de L2:
1. Acceso indirecto a la GU. La L1 es un intermediario en la fijación de
parámetros de la L2. Según este planteamiento, el período crítico para el
aprendizaje de L2 se produciría en cuanto se hubieran fijado los parámetros de la
L1, es decir mucho antes de la adolescencia.
2. Inexistencia de acceso a la GU. En el aprendizaje de una L2 no interviene la
GU sino la utilización de mecanismos de aprendizaje general, común a otro tipo
de aprendizajes.
3. Acceso directo a la GU. Los parámetros de la L2 se fijan sin recurrir a la L1,
por lo que se niega la existencia de un período crítico de aprendizaje. "No existen
claros defensores de esta alternativa para la L2 de adultos" (ibid).

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1.1.3. La Teoría del monitor y el Enfoque natural (The Monitor Theory and the
Natural Approach)
El Enfoque natural, presentado por el profesor de español Tracy Terrell como una
filosofía nueva en la enseñanza de idiomas, se sustenta en las ideas del teórico de la
lingüística aplicada Stephen Krashen, quien disponía de una teoría del aprendizaje de
idiomas, la Teoría del monitor (Monitor Theory) también conocida como Teoría de la
construcción creativa (Krashen 1981). La colaboración entre ambos dio como resultado
el Enfoque natural en el que se asumen los siguientes principios o ideas, (que Krashen
denomina hipótesis):
1. Hipótesis del aprendizaje/adquisición (Acquisition/Learning Hypothesis).
Krashen distingue entre aprendizaje (learning), que nos proporciona una forma
consciente de conocimiento de una lengua y adquisición (acquisition), el camino
natural de aprenderla -el del niño al aprender su L1- que nos permite comprender
y expresarnos en ella. Esta distinción la habían hecho con anterioridad otros
autores, como Palmer. Lo verdaderamente novedoso ahora es que se considera que
ambas formas de acceso a una L2 ocupan compartimentos estancos y, por
tanto, incomunicados (non-interface position).
2. Hipótesis del monitor (Monitor Hypothesis). El aprendizaje consciente
-conocimiento explícito- sólo puede actuar como monitor, es decir, como
corrector o revisor y nunca como iniciador de mensajes.
3. Hipótesis del orden natural (Natural Order Hypothesis). La adquisición de
las estructuras de una L2 se hace en un orden predecible, con independencia de
la instrucción o de la L1 del aprendiz.
4. Hipótesis del input (Input Hypothesis). El individuo adquiere una lengua si
está expuesto suficientemente a ella. La adquisición se acelerará en la medida en
que el sujeto comprenda lo que oye (comprehensible input), aunque algún
elemento le resulte nuevo (i+1), lo que le permitirá avanzar en su conocimiento de
la L2. El input comprensible es, sin embargo, condición necesaria, pero no
suficiente para la adquisición.
5. Hipótesis del filtro afectivo (Affective Filter Hypothesis). Existe un filtro
afectivo, o sea una disposición mental y de ánimo (motivación, autoestima,
ansiedad) que puede mofificar sustancialmente los efectos esperables del input.

1.1.4. Teorías cognoscitivas


Se entiende por teoría cognoscitiva la que considera que la adquisición de una
lengua no difiere de otro aprendizaje humano cualquiera ya que se trata de un
proceso mental que implica el desarrollo gradual del conocimiento de estructuras y de
diferentes rasgos lingüísticos, a través de la aplicación de estrategias generales de
percepción y producción comunes a otro tipo de aprendizaje. Se sitúa, pues, en una
posición de partida distinta de la nativista o innatista que propone Chomsky. Ahora bien,
las lindes entre la perspectiva "puramente lingüística" y la "cognoscitiva" son tan
difusas que con frecuencia se catalogan como cognoscitivas teorías que se confiesan
herederas de los principios de Chomsky; así, por ejemplo, R. Ellis (1994: 356) incluye
la Teoría del monitor dentro de las cognoscitivas, a pesar de Krashen, quien, como
Larsen-Freeman y Long (1991: 240), la considera nativista o innatista. A veces incluso
se cae en la confusión, tratando como sinónimos uno y otro término. Por otra parte no

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son mutuamente excluyentes, si bien es útil distinguir las dos pespectivas ya que
reflejan claras diferencias epistemológicas (R. Ellis 1994: 347).
En realidad puede haber un punto de encuentro entre la teoría innatista y la
cognoscitiva. Por una parte, es un hecho que la capacidad humana del lenguaje se ubica
en lugares físicos de nuestro cerebro, lugares que están específicamente diseñados para
albergar y procesar las lenguas naturales. Un daño o deterioro de los mismos impide,
parcial o totalmente, el aprendizaje, desarrollo o utilización de dicha facultad. Estos
lugares, de los que carecen los demás animales, sería el DAL chomskiano. Es asumible,
hasta este punto al menos, la teoría innatista. Por otro lado, el DAL se puede considerar
como una parte de un todo más extenso, privativo del cerebro humano, que nos permite
procesar otro tipo de información, además de la lingüística, así como interrelacionar
información (lingüística o no), deducir nueva información a partir de la dada,
manipularla según nuestra conveniencia, etc. Es decir, nos permite pensar y actuar
como seres racionales. Esta es la teoría cognoscitiva. Desde un punto de vista
fisiológico y considerando el DAL -innatismo- como una parte de un todo más amplio
-teoría cognoscitiva-, ambas teorías pueden ser, por tanto, compatibles.
Es decir, cualquier teoría cognoscitiva ha de asumir el hecho de la predisposición
genética (innata) humana para aprender una lengua. A partir de ahí, podrá hacer
propuestas sobre la interiorización del conocimiento. Los cognitivistas admiten la
limitación de su teoría, que requiere de otras puramente lingüísticas que la
complementen. En general, se sostiene que el aprendizaje de una lengua requiere de dos
procesos: (a) automatización de las diferentes subhabilidades de la lengua
(recuperación de léxico, procesamiento sintáctico, etc.) que se consigue mediante la
práctica que hace que tales habilidades se conviertan en rutina, y (b) la
reestructuración, proceso complementario al de la automatización y que consiste en la
coordinación, integración y reorganización de los datos nuevos. McLaughlin propone un
modelo integral de enseñanza de L2, partiendo de dos fuentes: el modelo de Krashen y
el que subyace en la enseñanza basada en la instrucción formal:

1.2. Procesos cognitivos


En el aprendizaje de una L2 intervienen múltiples factores que pueden agruparse en tres
grandes grupos (R. Ellis, 1994: 193-195; véase diagrama): (a) Factores externos al
individuo -input, relación con el medio, contexto y situación de aprendizaje, etc.-; estos
factores son la primera causa de variabilidad en cuanto al ritmo de aprendizaje y al
grado de acercamiento al habla del nativo que pueda alcanzarse. (b) Factores internos:
lengua materna, conocimiento del mundo, conocimiento lingüístico y (c) Factores
individuales: edad, motivación, aptitud, etc. Buena parte de la complejidad de
proporcionar una explicación satisfactoria a la cuestión lógica formulada en el tema 2
consiste en saber en qué medida y en qué circunstancias influyen cada uno de estos
factores, que por otra parte, mantienen entre sí relaciones de mutua interdependencia.
Por ejemplo, los rasgos de la personalidad o los del conocimiento lingüístico pueden
cambiar con la edad, al igual que la relación con la sociedad puede verse afectada por el
sexo (especialmente en algunas culturas) o la edad; partir de una L1 cercana a la L2
(español para un italiano, por ejemplo) otorga más posibilidades de interacción desde el
primer momento del aprendizaje, constituyendo una ventaja inicial nada despreciable,
etc. (Martín Martín, 2004).
Existe un cierto orden natural y predecible en el aprendizaje de una L2 que, en
su evolución, puede incluir formas no nativas de desarrollo. Hasta tal punto ello es así

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que una estructura nueva no podrá ser aprendida, por lo tanto es inútil el intento de su
enseñanza, hasta que la interlengua -sistema de reglas variables de la L2 del aprendiz en
proceso de aprendizaje- esté preparada para ello (teoría de lo enseñable).
Algunas teorías (v.gr. construcción creativa) sostienen que el innatismo es
aplicable al aprendizaje de una L2: el dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL) y
con él la gramática universal (GU) siguen activos cuando un adolescente o adulto
aprende una L2, al igual que sucedía con la adquisición de la L1. Liceras, autora en la
línea de la tradición chomskiana (Liceras, 1996), afirma, sin embargo, la gramática no
nativa utiliza el inventario de categorías y está sometida a las restricciones que regulan
los principios de la Gramática Universal, pero su adquisición, al menos en el caso de los
adultos, no se produce por un proceso de selección de desencadenantes similar al que se
propone para la lengua materna. Los cognitivistas estiman que en el aprendizaje de una
L2 por un adulto, la función de la GU la desempeña la L1 y que, en lugar del DAL,
actúan mecanismos generales de resolución de problemas, no siendo el aprendizaje
lingüístico distinto de cualquier otro. En cambio, está generalmente admitido que,
cuando se trata de niños aprendiendo una SL, es decir en contextos ricos en input, el
aprendizaje de la L2 es similar al de la L1.

2. Marco general de aprendizaje de L2


Véase los diagramas que representan los modelos de Mayor Sánchez (2004, p.49) y
Ellis (1994, p. 194).

Referencias bibliográficas
CHOMSKY, N. (1959), Review of “Verbal Behaviour” by Skinner. Language, 35: 26-58.
ELLIS, R. (1994), The Study of Second Language Acquisition, Oxford, Oxford University Press.
KRASHEN, S. (1981), Second Language Acquisition and Second Language Learning, Oxford, Pergamon
Press.
KRASHEN, S. (1985), The Input Hypothesis: Issues and Implications, Londres, Longman.
LARSEN-FREEMAN, D. Y LONG, M. (1994 [1991]), Introducción al estudio de la adquisición de
segundas lenguas, Madrid, Gredos.
LICERAS, J. M. (Ed.) (1991), La adquisición de las lenguas extranjeras, Madrid, Visor.
LICERAS, J.M. (1996), La adquisición de las lenguas segundas y la gramática universal, Madrid,
Síntesis.
LIGHBOWN, P. Y SPADA, N. (1999), How Languages Are Learned, Oxford, Oxford University Press.
MCLAUGHLIN, B (1987), Theories of Second Language Learning. Londres, Edward Arnold.
MARTIN MARTIN, J. M. (2004), La adquisición de la lengua materna (L1) y el aprendizaje de una
segunda lengua (L2): Procesos cognitivos y factores condicionantes, en Sánchez Lobato y Santos
Gargallo (eds) Vademécum para la formación de profesores. Madrid, SGEL.
MAYOR SÁNCHEZ, J. (2004), Aportaciones de la psicolingüística, en en Sánchez Lobato y Santos
Gargallo (eds) Vademécum para la formación de profesores. Madrid, SGEL.
SKINNER, F. (1957), Verbal Behaviour, Nueva York, Appleton-Century-Crofts.
SELINKER, L. (1972), Interlanguage. International Review of Applied Linguistics, 10: 209-231.