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“AÑO DEL BUEN SERVICIO AL CIUDADANO”

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO


“HUANCAVELICA”

PROMOCIÓN 2018

EL MÉTODO SINGAPUR COMO ESTRATEGIA PARA


DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS EN LOS ESTUDIANTES DEL 4° GRADO DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 36556 – CATÓLICO
BILINGÜE ISOLINA CLOTET DE FERNANDINI – SANTA
BÁRBARAPROYECTO DE INVESTIGACIÓN
-HUANCAVELICA 2017 - 2018. ACCIÓN

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA

PRESENTADO POR:

SÁNCHEZ ESPEZA, Jhonson


HUARANCCA TAIPE, Ismael

PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE:

PROFESOR DE EDUCACIÓN PRIMARIA EDUCACIÓN INTERCULTURAL


BILINGÜE

HUANCAVELICA – PERÚ

2017
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN:
1.1. Descripción de problemas observados: contradicciones entre el saber
hacer y el deber ser en la práctica educativa.
En la localidad de Santa Bárbara, en la Institución Educativa N°36556
Católico Bilingüe, con los estudiantes del 4to grado de sección única, durante
el desarrollo de nuestra práctica pre- profesional, se observó dificultades en la
resolución de problemas matemáticos, debido al uso inadecuado de estrategias,
a la no utilización de materiales concretos y que conllevan a la frustración de
los estudiantes. También se observa que los estudiantes no realizan los
procedimientos correctos para la resolución de un problema, lo que genera en
ellos la aversión por la matemática. Esta situación se hace observable en las
sesiones donde se trabajan dichos temas. La principal causa de este problema
es el inadecuado uso de las estrategias metodológicas aplicadas, las mismas que
se centran en el modelado. Por lo tanto, los estudiantes tienen dificultades para
extraer los datos que tiene un problema y les es imposible señalar si deben
adicionar o sustraer para encontrar la respuesta correcta.
Sobre el problema observado es preciso mencionar que los estudiantes llegan
a la escuela con unas diferencias importantes en cuanto a conocimiento
matemático informal y en consecuencia en cuanto a su preparación para
aprender la matemática formal. Muchos estudiantes de bajo rendimiento
académico pueden tener conocimientos matemáticos informales que se pueden
explotar para que aprendan la matemática formal. Cada estudiante, en las
circunstancias de su vida, experimenta a diario la matemática informal, ya que
realizan compras sencillas. En sentido, falta aprovechar esas fortalezas para
inducir al alumno hacia el conocimiento de la matemática formal.
Por todo lo expuesto nos ha incentivado a realizar esta investigación teniendo
como finalidad proponer una metodología que permita en los estudiantes
contrarrestar esta dificultad que presentan en el proceso de resolución de
problemas en el área de matemática, específicamente en problemas con adición

(Ministerio de Educación de Singapur, 2006, p.5). Las Matemáticas son “un


excelente vehículo para el desarrollo y el mejoramiento de las competencias
intelectuales de una persona en el razonamiento lógico, la visualización
especial, el análisis y el pensamiento abstracto”
Concretamente, se puede afirmar que resolver problemas matemáticos más allá
de un procedimiento, exige “vivir” las matemáticas, creando espacios de
encuentros entre lo abstracto y lo real. Aplicar las matemáticas a contextos y
situaciones cercanas, reales, laborales y científicas, permite considerarla como
una herramienta útil y formadora. Trabajar las matemáticas como un todo no
fragmentado y valorar su utilidad dentro y fuera de la escuela, promueve la
aplicación de procedimientos genéricos (observar, manipular, experimentar,
relacionar y usar diferentes lenguajes) y procedimientos conceptuales
específicos de resolución de problemas a favor del aprendizaje (técnicas de
cálculo, de medidas y de representación geométrica).
Como señalan Alsina, Claudi; Carmen Burgués; Fortuny Joseph; Giménez
Joaquín y Torra Montserrat (2002:112), “la adquisición de técnicas de cálculo
debe permitir resolver problemas y también aumentar y profundizar en el
conocimiento de los números y de las operaciones. Este conocimiento debe
favorecer la flexibilidad y también la creación de rutinas de cálculo personal
adaptadas a la neutralidad y a los conocimientos previos del estudiante”.

(P. Aninat:27) Bajo las orientaciones y lemas de Reforma: “enseñar a pensar”,


la resolución de problemas viene a constituir una herramienta didáctica
importante para incorporar el conocimiento matemático al mundo real y que
éstos, ayuden a los estudiantes, a su vez a incorporarse mejor al mundo en que
viven. Por otro lado, la alfabetización matemática y la necesidad de nuevos
desafíos, exige la incorporación de situaciones educativas que fomenten e
incrementen el desarrollo del pensamiento y habilidades cognitivas de los
estudiantes. “Una educación matemática de calidad y ajustada a las demandas
del mundo actual, requiere tener claridad acerca de cuáles son las habilidades
que se necesitan para desarrollar procesos matemáticos, los contenidos
matemáticos esenciales que hay que manejar y en qué contextos resulta
necesario aplicar las habilidades y contenidos matemáticos para poder
desenvolverse de manera efectiva”

Piaget aborda la resolución de problemas desde su consideración


epistemológica ontogenética y filogenética, Sin embargo, sostiene que el
nivel del pensamiento formal se caracteriza por la posibilidad que tiene el
sujeto de trabajar en resolución de problemas aplicando modelos de
razonamiento hipotético-deductivo. El pensamiento formal se caracteriza
por la incorporación de la hipótesis como esquema o categoría. No obstante,
este planteamiento acerca de la resolución de problemas proviene de las
ideas de Claparede (Cf. Inhelder y Piaget; 1970).
Hersh (1986) ilustra esta cuestión: "La concepción sobre la matemática
afecta la propia concepción sobre cómo debe ser enseñada. La manera de
enseñar es un indicador sobre lo que uno cree que es esencial en ella... El
punto entonces no es ¿cuál es la mejor manera de enseñar? sino, ¿de qué se
trata la matemática?"
Thompson (1992), señala que existe una visión de la matemática como una
disciplina caracterizada por resultados precisos y procedimientos infalibles
cuyos elementos básicos son las operaciones aritméticas, los procedimientos
algebraicos y los términos geométricos y teoremas; saber matemática es
equivalente a ser hábil en desarrollar procedimientos e identificar los
conceptos básicos de la disciplina. La concepción de enseñanza de la
matemática que se desprende de esta visión conduce a una educación que
pone el énfasis en la manipulación de símbolos cuyo significado raramente
es comprendido.
Stanic y Kilpatrick (1988), “los problemas han ocupado un lugar central
en el curriculum matemático escolar desde la antigüedad, pero la resolución
de problemas, no. Sólo recientemente los que enseñan matemática han
aceptado la idea de que el desarrollo de la habilidad para resolver problemas
merece una atención especial. Junto con este énfasis en la resolución de
problemas, sobrevino la confusión. El término “resolución de problemas”
se ha convertido en un slogan que acompañó diferentes concepciones sobre
qué es la educación, qué es la escuela, qué es la matemática y por qué
debemos enseñar matemática en general y resolución de problemas en
particular.”

1.2. Priorización y formulación del problema de investigación.


La resolución de problemas matemáticos es un tema relevante dentro del
ámbito escolar, tanto a nivel regional, nacional e internacional. Los
establecimientos educacionales, aunque no abordan directamente este tema,
plantean en sus proyectos educativos y demás instrumentos una serie de
estrategias metodológicas que en el instante de planificar su accionar se
consideran en los programas de estudio de los diferentes niveles de
enseñanza, donde se explicitan los objetivos transversales y, por lo tanto, el
desarrollo de métodos necesarias para el trabajo de resolución de problemas
matemáticos. Esto representa una buena oportunidad de desarrollar esta
estrategia planteada para desarrollar en los estudiantes la resolución de
problemas matemáticas.

La resolución de problemas ha sido un tema ampliamente debatido a lo largo


de la historia de la pedagogía, que además goza de una permanente
renovación, acorde con los movimientos de la actualidad social, ya que
representa un área importante dentro de los planes y programas educativos,
y que no siempre está claramente expuesto.

Por ello, se priorizó la problemática de la resolución de problemas ya que la


mayoría de los niños y niñas presentan dificultades al momento de resolver
un problema, identificar el problema. La resolución de problemas, influye
mucho en los niños y niñas para que desarrollen la capacidad de pensamiento,
sociable, investigador.

Planteamos, como alternativa al problema un programa sistematizado como


estrategia metodológica que se utiliza en los niños y niñas de 4 grado de
educación primaria para desarrollar la capacidad de resolución de problemas,
con el objetivo de preparar a los niños y niñas para el proceso de aprendizaje
y en especial el de la resolución de problemas, se basan en actividades
prácticas.

A partir de esta problemática formulamos la siguiente interrogante: ¿Qué


estrategia metodológica emplearemos para desarrollar la capacidad de
resolución de problemas aditivos de los niños y niñas de 4 grado en la
Institución Educativa N°36556 Católico Bilingüe “I.C.F” - Huancavelica -
2017?
1.3 Análisis de causas y consecuencias del problema

ARBOL DE PROBLEMAS

Estudiantes con poca


Estudiantes no
Deficiente capacidad de comprensión y
desarrollan Estudiantes
participación en abstracción de conceptos
eficientemente irresponsables en el
las sesiones de matemáticos por la falta de
capacidades cumplimiento de
aprendizaje visualización y manipulación
matemáticas sus tareas de medios y materiales
didácticos

DIFICULTAD EN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE


LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CATÓLICO BILINGÜE “I.C.F” N°36556 SANTA
BÁRBARA - HUANCAVELICA

Docentes aplican Padres de familia IE con escasos


inadecuadamente Estudiantes con poco poco materiales
estrategias metodológicas interés en el estudio del comprometidos en didácticos para la
en la enseñanza de la área de matemática. las tareas escolares enseñanza de la
matemática de sus hijos matemática

1.4. Fundamentación del problema de investigación


1.4.1. Fundamentación teórica
Con la presente investigación pretendemos fortalecer las habilidades
matemáticas, pues involucra información perceptual y psicológica o
sensorial en todas las instituciones educativas a nivel local. Ya que este
establece el proceso de recopilación de información se relaciona
estrechamente con el aprendizaje por descubrimiento, proceso a través de la
cual, el alumno es participante activo de su aprendizaje. afirma que el
alumno construye su conocimiento y lleva al cabo la interacción activa con
los materiales y recursos matemáticos, incluyendo la reflexión que le
permitirá abstraer estos mismos, es necesario que los objetos se presente
inmersos en un problema y no en un ejercicio. Si las situaciones
problemáticas las introducen un desequilibrio en las estructuras mentales del
estudiante, que en su afán de equilibrarlas (acomodo) se produce la
construcción del conocimiento
Bruner, (1988), tras centrarse en un contexto escolar y llevando a cabo las
afirmaciones de Araujo y Chadwick, señala que si a cualquier niño se le
puede enseñar cualquier cosa de manera entendible para él, habrá que
destacar que el currículum debe centrarse en los problemas, principios y
valores que tienen mayor importancia y que la sociedad considera
interesantes. Esto daría lugar al currículum en espiral, concepto perteneciente
a la teoría de Bruner.
Jerome Bruner vggb(1915) Su finalidad es impulsar el desarrollo de las
habilidades que posibilitan el “aprender a aprender” y con el cual busca que
los estudiantes construyan por sí mismo el aprendizaje. El aprendizaje viene
a ser un procesamiento activo de la información que cada persona organiza y
construye desde su propio punto de vista.
Zoltan Dienes (1916) Variación sistemática: A Los estudiantes se le
presentan los conceptos por medio de una variedad de tareas de una manera
sistemática. (Dienes, 1960). Ejemplo. Suma con reagrupamiento y suma sin
reagrupamiento. Variación Perceptual: El concepto matemático es el mismo,
pero a los estudiantes se les presentan diferentes formas de percibir un
número de tres dígitos.
(Skemp, 1980, pág. 36)."Las matemáticas no pueden aprenderse directamente
del entorno cotidiano, sino sólo de manera indirecta desde otros matemáticos.
En el mejor de los casos, esto le hace dependiente, en alto grado, de sus
profesores (incluyendo todos aquellos que escriben libros de texto de
matemática); y en el peor, le exponen a la posibilidad de adquirir un temor
duradero y disgusto en relación a las matemáticas"
(Fernández, 1992, p.95), la solución de problemas matemáticos en sus
diversas dimensiones identifica varias estrategias para trabajar estas
destrezas entre ellas están: 1.ensayo- error; 2. empezar por lo fácil,
solucionar un problema semejante más sencillo; 3.manipular y
experimentar manualmente; 4. descomponer el problema en pequeños
problemas (simplificar);5.experimentar y extraer pautas (inducir);
6.resolver problemas análogos (analogía); 7.seguir un método
(metodología); 8.hacer esquemas, tablas, dibujos (representación); 9. hacer
un recuento (conteo); 10. utilizar un método de expresión adecuado: verbal,
algebraico, gráfico, numérico (codificar, expresión, comunicación);
11.cambio de estados; 12. tomar ventaja de la simetría; 13. deducir y sacar
conclusiones; 14.hacer conjeturas;15.analizar los casos límite; 16.
reformular el problema;17.suponer que no (reducción al absurdo) y 18.
empezar por el final (dar el problema por resuelto).
Moreno (1998, p-6), la educación matemática ha estado desde sus
comienzos, en la intersección de una ciencia: la matemática, y de una
práctica: la enseñanza. Es decir, los métodos de enseñanza y el diseño de
las estructuras curriculares, han estado inspirados por las experiencias en
las aulas, por las concepciones que sobre las matemáticas poseían los
profesores, así como por la formación pedagógica general.
(Brousseau, 1990, p. 261) “La ciencia de la comunicación de los
conocimientos y de sus transformaciones; una epistemología experimental
[en matemática] que intenta teorizar la producción y circulación de los
saberes”
(Chevallard, Bosch y Gascón, 1997, p. 76) “La ciencia del estudio y de la
ayuda al estudio de las matemáticas”
(Godino y Batanero, 1998, citados por D’Amore, 2006, p. 111) “La
disciplina científica y el campo de investigación cuyo objetivo es identificar,
caracterizar y comprender los fenómenos y los procesos que condicionan la
enseñanza y el aprendizaje de la matemática”
(Brousseau, 1990, p. 261). La Didáctica de la Matemática ha teorizado
constructos que permiten la realización de tareas como las anteriores; así
como análisis y acciones en áreas de estudio como las mencionadas. Por
ejemplo, conceptos unificadores de fenómenos en enseñanza de la
matemática, que permiten “reagrupar los saberes, los problemas, las
situaciones, los comportamientos de los alumnos o las actividades, de
manera que se puedan enunciar formas de intervención genéricas, según los
tipos obtenidos”
La revisión de la situación de las matemáticas escolares en los distintos
países y niveles educativos, ha dictado la necesidad de promover programas
que respondan a las nuevas tendencias innovadoras como lo son las nuevas
tecnologías, la modelización, la adquisición de los procesos típicos del
pensamiento matemático y como indica Planchart (2003)“algunas
tendencias en los contenidos matemáticos: un desplazamiento hacia la
matemática discreta, el impacto de los contenidos de los métodos modernos
de cálculo, la recuperación del pensamiento geométrico y de la intuición
espacial, el auge del pensamiento aleatorio, de la probabilidad y estadística”.
(p. 281)

1.4.2. Fundamentación práctica


El presente trabajo se fundamenta por las razones mencionadas con
anterioridad, que tienen relación con los hechos observados durante el
desarrollo de nuestras prácticas pre profesionales los cuales
mencionamos a continuación:
La metodología Montessori "busca que el niño o niña pueda sacar a luz
todas sus potencialidades a través de la interacción con un ambiente
preparado, rico en materiales, infraestructura, afecto y respeto. En este
ambiente, el niño y la niña tienen la posibilidad de seguir un proceso
individual guiado con profesionales especializados" (Montessori Chile,
2010). En la descripción anterior, se distinguen aspectos semejantes a los
del Método Singapur para lograr el aprendizaje, como son la utilización de
materiales concretos, el respeto por los estilos individuales, entre otros. A
juicio del investigador, la ventaja que se presenta en la metodología
Singapur sobre el Método Montessori, es que posee mayor factibilidad para
ser implementado en el contexto chileno, sobre todo en establecimientos de
dependencia municipal, ya que es posible trabajar con un gran número de
estudiantes por sala de clase, 91 se puede implementar con la
infraestructura existente (no es necesario modificar las aulas y/o
mobiliarios) y se ajusta más a las Bases Curriculares chilenas.
La capacidad que debe lograr principalmente desarrollar con los
estudiantes los docentes investigadores y que constituye u n papel
fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje en algunas de las
áreas, es la de resolución de problemas con el enfoque metodológico.
CPA.

II. REFERENCIA TEÓRICA:


2.1. Innovaciones referenciales / Experiencias
exitosa. a) A nivel internacional:
En la investigación realizada “Método y estrategias de resolución de
problemas matemáticos utilizadas por alumnos de 6to. Grado de
primaria”. (2009) por Manuel Silva Laya y Antonio Rodríguez
Fernández en la Universidad Iberoamericana de México.
El presente trabajo tiene como objetivo Analizar las estrategias
utilizadas por los alumnos para resolver problemas matemáticos y
detectar errores y dificultades en el método y las estrategias que
emplean los alumnos para resolver problemas.
El logro adquirido durante este trabajo de investigación es el
procedimiento adecuado a dicho fenómeno, es por el cual llegaron a
las siguientes conclusiones:
 Los conocimientos previos (definiciones, propiedades y teoremas
matemáticos) son herramientas claves para el éxito en la resolución de
problemas; además, se determinó qué proporciones importantes de
estudiantes no cuentan con los conocimientos previos suficientes para
resolver los problemas matemáticos.
 El análisis de las estrategias de resolución de problemas, mostró que
hay una mayor incidencia de procedimientos reflexivos que
irreflexivos; sin embargo, su frecuencia fue mucho menor al tratarse de
los problemas más difíciles, específicamente los de geometría. Que, si
no se comprenden los problemas y no se tiene un plan justificado, los
estudiantes realizan las operaciones con los datos proporcionados y
plantean una solución, aunque ésta no tenga sentido.

Cardona (2007) en su tesis “Pensamiento algebraico en los alumnos de octavo


grado del CIIE a través de la resolución de problemas”, presentado a la
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán – Honduras; con su
objetivo general, explorar las habilidades de pensamiento algebraico que
desarrollan los alumnos de octavo grado de Educación Básica de CIIE a
través de la resolución de problemas, concluye que:
 La selección adecuada de los problemas, la forma y el momento en que se
presentan. Se debe procurar que los conocimientos requeridos estén
presente en todos los estudiantes. Las actividades deben aprovechar las
habilidades: aritméticas de los estudiantes como punto de partida para
introducirlos el uso del código algebraico; pues se evidencio que
recurriendo a la aritmética los alumnos daban paso al algebra, con mayor
seguridad. Los problemas se deben seleccionar según el nivel de desarrollo
del estadio de las operaciones formales que presenta el grupo.
 La estrategia de resolución de problemas resulto ser adecuada para iniciar
en los estudiantes el desarrollo de cada una de las habilidades que se
pretendía con cada guía de trabajo; pues se abordó el aprendizaje del código
algebraico; no a partir de un conocimiento previo de reglas de
transformaciones algebraicas y definiciones; si no a través de su uso los
conceptos algebraicos se desarrollaron por necesidad y no por un fin en sí
mismos. Cada equipo alcanzo un nivel de dominio de cada habilidad según
sus capacidades internas.

b) A nivel nacional:
En la investigación realizada “Estrategias de enseñanza y resolución de
problemas matemáticos según la percepción de estudiantes del cuarto
grado de primaria de una institución educativa - Ventanilla” (2012) por
José Antonio Gutiérrez Cherres, Universidad San Ignacio de Loyola.
El presente trabajo tuvo como objetivo Determinar si existe relación entre
las estrategias de enseñanza y la resolución de problemas matemáticos
según la percepción de los estudiantes del cuarto grado de una institución
educativa de Ventanilla.
Los problemas que se diagnosticaron la falta de métodos, estrategias y
materiales educativos para el desarrollo de la capacidad de resolución de
problemas matemáticos.
El logro adquirido durante este trabajo de investigación es el tratamiento
adecuado a dicho fenómeno por lo tanto llegaron a las siguientes
conclusiones:
 Existe una relación positiva moderada entre las estrategias de enseñanza
y la capacidad de resolución de problemas matemáticos según la
percepción de estudiantes del cuarto grado de educación primaria de una
institución educativa pública de Ventanilla.
 Existe una relación positiva baja entre las estrategias de enseñanza para
activar o generar conocimientos previos y la capacidad de resolución de
problemas matemáticos según la percepción de estudiantes del cuarto
grado de educación primaria de una institución educativa pública de
Ventanilla.
 Existe una relación positiva baja entre las estrategias de enseñanza para
orientar la atención de los estudiantes y la capacidad de resolución de
problemas matemáticos según la percepción de estudiantes del cuarto
grado de educación primaria de una institución educativa pública de
Ventanilla.
 Existe una relación positiva baja entre las estrategias de enseñanza para
promover el enlace entre los conocimientos previos con la nueva
información y la capacidad de resolución de problemas matemáticos según
la percepción de estudiantes del cuarto grado de educación primaria de
una institución educativa pública de Ventanilla.
 Aliaga (2012) en la investigación realizada en su tesis “Efectividad del
programa gpa-resol en el incremento del nivel de logro en la resolución de
problemas aritméticos aditivos y sustractivos en estudiantes de segundo
grado de primaria de dos instituciones educativas, una de gestión estatal y
otra privada del distrito de san Luis”, presentada a la universidad Pontificia
Universidad Católica del Perú – Lima; con su objetivo general, establecer la
efectividad del programa “GPA-RESOL” en el incremento del nivel de
logro

en la resolución de problemas aritméticos aditivo y sustractivo en estudiantes


de segundo grado de primaria de dos instituciones educativas, una de gestión
estatal y otra privada del distrito de San Luis, concluye que:

 El nivel de logro en resolución de problemas aritméticos aditivos y


sustractivos en estudiantes de segundo grado de primaria de dos
instituciones educativas, una de gestión estatal y otra particular del distrito
de San Luis después de la aplicación del programa GPA - RESOL es
altamente significativo.
 En el momento pre test el grupo experimental difiere del grupo control
y al interior de los grupos, los estudiantes de la institución de gestión privada
evidencian un mejor nivel de logro en la resolución de problemas aritméticos
aditivos y sustractivos.
 En el momento post test el grupo experimental tiene mayor nivel, pero
al interior del grupo experimental el tipo de gestión no evidenció mayor
impacto en el nivel de logro en la resolución de problemas aritméticos
aditivos y sustractivos.

2.2. Teorías de base:

a) Resolución de problemas:
(Orton, 1992, p. 45), especifica que los problemas no son rutinarios; cada
uno constituye, en menor o en mayor grado, una novedad para el que
aprende. Su solución eficaz depende de que el alumno no sólo posea el
conocimiento y las destrezas requeridas sino también que sea.Capaz de
establecer una red o estructura. Por otro lado, con frecuencia la palabra
“problema” se emplea en sentido equívoco en las clases de matemáticas al
interrogar a los alumnos ¿Qué clase de “problemas” son éstos?
confundiéndolos con “ejercicios” que invita a la ejecución mecánica de
algoritmos más que a la solución de problemas. Es necesario brindar a los
estudiantes, las oportunidades de que realmente resuelvan problemas.
Guzmán (2007) afirma que la resolución de problemas tiene la intención
de transmitir, de una manera sistemática, los procesos de pensamiento
eficaces en la resolución de verdaderos problemas. Por medio de este
método, el alumno podrá manipular objetos matemáticos, activará su
capacidad mental, ejercitará su creatividad, hará metacognición (reflexión
sobre su propio aprendizaje), se divertirá, se preparará para otros
problemas y muy importante, podrá adquirir confianza en sí mismo. No
obstante, es importante aclarar el sentido de esta estrategia ya que la
resolución de problemas tiene múltiples usos e interpretaciones que pueden
llegar a ser contradictoria.
(Buschiazzo, Cattaneo, de Hinrichsen, Filipputti y Lagreca, 1997, p.56)
definen el problema como un “conjunto de hechos o circunstancias que
dificultan la consecución de algún fin”. Desde el punto de vista matemático,
también el problema implica una dificultad, ya que plantea una situación
nueva que debe dilucidar por medio del razonamiento. La superación de esta
dificultad que se habrá de alcanzar a través de algún camino, constituye la
resolución del problema. Para lograr la resolución del problema, deben
hallarse las relaciones entre las variables que participan en la resolución de
problema.
(Cerdán, 1995, p. 35) informa que se entiende como variable a cualquier
característica del problema que asume un valor particular dentro de un
posible conjunto de valores. Las variables pueden ser tanto numéricas (por
ejemplo, el número de palabras de un problema) como clasificatorias (por
ejemplo, la parte de las matemáticas en que está contenido un problema), o
cualitativas (por ejemplo, la posición de la pregunta en el enunciado del
problema). En consecuencia, el descubrir dichas relaciones debe exigir un
esfuerzo, de lo que infiere el problema, no debe ser una simple aplicación
del tema que se está desarrollando (ejercicio de fijación). No podemos
comparar la actividad mental que requiere el llamado ejercicio de fijación,
con la que supone la resolución de un problema. No se desvaloriza el
ejercicio de aplicación o fijación, sino que se trata de darle su justo lugar.
Todo lo que requiera un esfuerzo, necesita despertar un interés para
realizarlo. Ese interés debe estar dado, en el caso del problema, por una
buena motivación.
(López de los Mozos, 2001, p.35) un problema es una situación que
cuantitativamente o no, pide una solución a los individuos que no conocen
medios o caminos evidentes para obtenerla. De igual modo, se consideran
que una persona se enfrenta a un problema cuando anhela algo en
particular y no sabe qué tipo de acciones debe realizar para lograrlo. Por lo
tanto, problema es una situación en la que se quiere conseguir una meta y
hay algún obstáculo para alcanzarla.
Polya (1965, p. 102) la heurística trata de comprender el método que
conduce a la solución de problemas, en particular las operaciones mentales
típicamente útiles en este proceso. Agrega que la heurística tiende a la
generalidad, al estudio de los métodos, independientemente de la cuestión
tratada y se aplica a problemas de todo tipo. Podemos entender la heurística
o las heurísticas como las acciones que pueden resultar de utilidad para
resolver problemas. En este sentido, recomendaba, por ejemplo, hacer
dibujos para ilustrar los datos, condiciones y relaciones de la situación
problemática. Según Polya (1965), para resolver un problema se necesita:
a) Comprender el problema: ¿cuál es la incógnita?, ¿cuáles son los datos y
las condiciones?
b) Concebir un plan: ¿conoce un problema relacionado con éste?, ¿conoce
algún teorema que le pueda ser útil?, ¿podría enunciar el problema de otra
forma?, ¿ha empleado todos los datos?
c) Ejecución del plan: comprobar cada uno de los pasos, ¿puede usted ver
que el paso es correcto?
d) Visión retrospectiva: verificar el resultado.

2.3. Conceptualización de las categorías.


Las categorías de trabajo se conceptualizan de la siguiente manera:
a) Resolución de problemas:
(Rico, 1988, p. 28), la capacidad de resolución de problemas es de suma
importancia por su carácter integrador, ya que implica encontrar un
camino que no se conoce de antemano, es decir, una estrategia para
encontrar una solución, requiriendo de saberes previos y capacidades. La
resolución de problemas juega un papel trascendental en esta
aproximación a la problemática de la enseñanza y el aprendizaje de la
matemática. De hecho, se espera que el estudiante construya su
conocimiento matemático al enfrentar, dentro del contexto social del salón
de clase, problemas para los que no conoce de antemano una estrategia
de solución apropiada, lo suficientemente complejos para significar un reto
y que ponen en juego un conocimiento matemático relevante.
(Ministerio de Educación, 2006, p.78), resolver un problema
matemático es “encontrar una solución de contenido matemático, a través de
procesos de reflexión y toma de decisiones”. De acuerdo con la
propuesta pedagógica del Ministerio de Educación, “se hace notar que la
resolución de un problema puede servir de contexto para la construcción de
nuevos conocimientos y el desarrollo de otras capacidades”. Los
contextos d e los problemas pueden variar desde las experiencias
familiares o escolares de los alumnos hasta las aplicaciones científicas, por
tanto, deben integrar múltiples temas, pero dando especial énfasis a los
problemas cuya resolución les permita conectar ideas matemáticas; así
pueden identificar conexiones matemáticas en otras áreas,
posibilitando que se den cuenta de su utilidad e importancia en la vida.
(Palacio y Sigarreta, 2000, p.68), la resolución de problemas es un
proceso c o m p l e j o q u e i n v o l u c r a conocimientos almacenados en la
memoria a corto y a largo plazo. La resolución de problemas consiste en un
conjunto de actividades mentales y conductuales, a la vez que implica
también factores de naturaleza cognoscitiva, afectiva y motivacional. Por
ejemplo: si en un problema dado se debe transformar mentalmente metros en
centímetros, esta actividad sería de tipo cognoscitiva. Si se pregunta si
estamos seguros que la solución al problema sea correcta, tal actividad sería
de tipo afectiva, mientras que resolver el problema, con papel y lápiz,
siguiendo un algoritmo hasta alcanzar su solución, podría servir para
ilustrar una actividad de tipo conductual. A pesar de que estos tres tipos de
actores están involucrados en la actividad de resolución de problemas,
la investigación realizada en el área ha centrado su atención, básicamente,
en los factores cognoscitivos involucrados en la resolución.
Taha (2007) menciona que el término resolución de problemas ha servido
como un paraguas bajo el cual se realizan radicalmente diferentes tipos de
investigación. Un problema de matemáticas es una situación real o ficticia
que puede tener interés por sí misma, al margen del contexto, que involucra
cierto grado de incertidumbre, implícito en lo que se conoce como las
preguntas del problema o la información desconocida, cuya clarificación
requiere la actividad mental y se manifiesta en un sujeto, al que llaman
resolutor.
Muchas veces encontrar la meta de un problema matemático se considera
muy difícil de resolver al no tener clara la respuesta solicitada o el camino
que conduce a ella. Esto deriva confusión a errores y rechazo hacia otras
actividades. La aplicación de una simple estrategia y el dominio de
algunos conceptos numéricos básicos multiplican espectacularmente las
posibilidades de éxito.
(Villarroel, 2008, p. 2), quien señala que “la resolución de problemas es
una actividad compleja que pone en juego un amplio conjunto de
habilidades y que incluye elementos de creación debido a que la persona
carece de procedimientos pre aprendidos para el efecto.”. Por esta razón,
el desarrollo de la capacidad para resolver problemas es un proceso largo
que requiere de una orientación permanente por parte del docente. Es
necesario organizar los procesos de enseñanza de modo que se logre un
trabajo sistemático orientado a que los estudiantes internalicen las distintas
etapas de la resolución de problemas. El proceso de resolución de un
problema se inicia necesariamente con una adecuada comprensión de la
situación problemática. Es preciso que el estudiante llegue a tener muy
claro de qué se está hablando, qué es lo que se quiere conocer, cuáles son
los datos que se conocen. Dado que en la mayor parte de los casos los
problemas se plantean en forma escrita, la comprensión lectora se
constituye en un elemento crítico. Por esta razón, el docente debe prestar
especial atención a que el enunciado del problema está siendo
debidamente comprendido. En este sentido, resultan muy útiles preguntas
del tipo: ¿A qué se refiere el problema? ¿Podrías contarlo con tus propias
palabras? ¿Qué nos están preguntando? ¿Qué información se conoce que
puede ayudar a resolver el problema? Solo cuando se tenga la seguridad
de que los estudiantes han comprendido claramente el enunciado del
problema se puede continuar.
Dimensiones para la resolución de problemas.
(Schoenfeld, 2006, p. 7), afirma que para resolver problemas es necesario
que el resolutor maneje cuatro dimensiones: Los recursos: conjunto de
conocimientos previos que posee el estudiante, conceptos, fórmulas,
algoritmos, y todas las nociones necesarias para resolver un problema. Las
heurísticas: son las operaciones mentales útiles en la resolución de
problemas, son como reglas o modos de comportamiento que favorecen el
proceso de resolución. El control: es decir, cómo un estudiante controla su
trabajo. Algunas acciones de control pueden ser, el entendimiento del
problema, la consideración de diversas formas de solución, el monitoreo
del proceso, corregir un proceso o revisarlo. El sistema de creencias sobre
la matemática: incide notablemente en la forma en que los estudiantes, e
incluso los docentes aborda la resolución de un problema y también la
manera en que tratan de aprender matemática, memorizando o no. Estas
creencias conllevan a pensar en la matemática como una serie de reglas o
como elaboración de conceptos, relaciones, patrones, etc. tratando de
comprenderlos.
Clases de problemas matemáticos.
Existen diferentes y numerosas clasificaciones de problemas según la
estructura del enunciado o de su contenido y del tipo de operaciones y
procesos necesarios para su solución.
(Ministerio de Educación, 2005, p. 32 y 42), señala las siguientes clases
de problemas: problemas tipo, problemas heurísticos, rompecabezas, con
contexto real y de demostración. Problemas tipo. Son aquellos en los
cuales las operaciones que se deben usar para la solución están implícitas
en el enunciado, de manera que el estudiante los pueda descubrir
rápidamente y ejecutarlos. Entre estos se encuentran los problemas
aritméticos de enunciado verbal (PAEV), en los cuales dentro del
enunciado se sugieren las operaciones aritméticas a realizar para llegar a
la solución. Estos problemas son los primeros que se plantean en el área
de matemática en todos los niveles. Pueden ser problemas aditivos y
multiplicativos. Problemas heurísticos. Son aquellos en cuyo enunciado
no se encuentran implícitos los procedimientos a ejecutar, incidiéndose
en la búsqueda de estrategias para hallar la solución. Por ejemplo, tenemos
los problemas de generalización lineal en los cuales se trabajan con
sucesiones aritméticas simples. Problemas en contexto real. Son aquellos
que requieren para darles solución, del contexto o situación real implicada
en el problema, del manejo de la información de datos no explícitos, sin
los cuales es imposible darles solución. Problemas rompecabezas. Son
aquellas cuya solución se encuentran por el método de ensayo y error,
como encontrar la cantidad de triángulos o cuadriláteros en una figura, los
triángulos o cuadrados mágicos, pirámides, etc. Problemas de
demostración. Son aquellos en los cuales la deducción es la forma de
solucionarlos. Aquí se tienen, por ejemplo, la demostración de fórmulas
matemáticas, de teoremas, etc.
Etapas/fases en la resolución de
problemas.
La resolución de problemas es un tema estudiado con bastante
anticipación, los primeros estudios lo consideraban en términos de
ensayo y error, más adelante los investigadores se centraron en explicar
nuevas formas de pensamiento productivo ante situaciones nuevas.
(Wallas, 1926, p. 124), formula las siguientes etapas en la resolución de
problemas: La preparación. Es la fase en la cual el solucionador analiza el
p r o b l e m a , i n t e n t a definirlo en forma clara y recoge hechos e
información relevante al problema que le puedan servir en su solución.
La incubación. Es la fase en la cual el solucionador analiza el problema
de manera inconsciente, genera hipótesis de solución, le dedica tiempo al
problema o puede dejarlo de lado. La inspiración. Es la fase en la cual la
solución al problema surge de manera inesperada, es decir, cuando la
persona repentinamente se percata de la posible solución. La verificación.
Es la fase que involucra la revisión de la solución, es decir que la solución
es sometida a prueba para comprobar su acierto.
(Gonzales, 1993, p.97), señala que las etapas en la resolución de
problemas sirven para enfatizar el pensamiento consciente y para
aproximarse analíticamente a la solución, propone las siguientes etapas:
darse cuenta del problema, de que existe una discrepancia entre lo que se
desea y lo que se tiene, especificación del problema, análisis del problema,
se analizan las partes del problema y se aísla la información

relevante; generación de la solución, se consideran varias alternativas


posibles; revisión de la solución, donde se evalúan las posibles soluciones;
selección de la solución, aquí se escoge aquella que tenga mayor
probabilidad de éxito y por último, instrumentación de la solución, para
implementar la solución. Nueva revisión de la solución, de ser necesaria.

Guzmán (2012) comenta que antes de lanzarse a buscar soluciones y


aplicarlas para intentar resolver el problema, hay que analizar detenidamente
las causas colaterales, efectos que no son detectables a primera vista las
cuales se llaman fases o procesos; las cuales se describen a continuación:

 Fase comprensiva y abordaje del problema, se comenzará por el estudio


cualitativo de la situación, no por la búsqueda inmediata de fórmulas. Es el
momento de considerar cuál es el interés de la situación planteada,
esclareciendo el propósito del trabajo para que éste sea realmente un
proyecto personal.
 Fase búsqueda de estrategias, se evitará el puro ensayo y error. La
riqueza de posibilidades dependerá de la experiencia en el uso de estrategias.
 Fase de actuación según el plan adoptado, cada operación debería ir
acompañada de una explicación de lo que se hace y para qué se hace. Ello
ayuda a comprender el problema, a repasar el camino, de principio a fin y a
la valoración externa.
 Fase de revisiones decisiva para que se produzca un aprendizaje
duradero.

III. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN


3.1. Análisis de objetivos: árbol de objetivos
La presente problemática presentado en la institución educativa también se
analiza a través de la técnica del árbol de objetivos que a continuación
se presenta:
MEJORAR EN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS EN LOS NIÑOS Y
NIÑAS DEL 4 GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CATÓLICO
BILINGÜE “I.C.F” N°36556 SANTA BÁRBARA - HUANCAVELICA

Estudiantes
Estudiantes con mayor
Estudiantes elevan su Estudiantes más
capacidad de comprensión
desarrollan participación en responsables con
y abstracción de conceptos
eficientemente el desarrollo de sus tareas
matemáticos con la
capacidades las sesiones de académicas del área
visualización y
matemáticas aprendizaje del de matemática
manipulación de materiales
área de
didácticos
matemática

MEJORA EN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL 4


GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CATÓLICO BILINGÜE “I.C.F” N°36556
SANTA BÁRBARA - HUANCAVELICA

Docentes aplican IE con Laboratorio


adecuadamente diversas de investigación
Padres de familia
estrategias metodológicas matemática
Estudiantes con mayor más
en la enseñanza de la implementado con
interés en el estudio del comprometidos en
matemática teniendo en medios y
área de matemática. las tareas escolares
cuenta estilos y ritmos de materiales
de sus hijos
aprendizaje de sus didácticos.
estudiantes.
3.2. Objetivo general.
Mejorar en la resolución de problemas en los niños y niñas del 4 grado de la
Institución Educativa Católico Bilingüe “I.C.F” N°36556 Santa Bárbara -
Huancavelica

3.3. Objetivos específicos.


 Aplicar adecuadamente diversas estrategias metodológicas en la
enseñanza de la matemática teniendo en cuenta estilos y ritmos de
aprendizaje de sus estudiantes
 Mejorar el interés de los estudiantes en el estudio del área de
matemática. Padres de familia más comprometidos en las tareas escolares
de sus hijos.
 Incentivar a los Padres de familia en el compromiso en las tareas
escolares de sus hijos.
 Mejorar el laboratorio de la investigación matemática implementando
con medios y materiales didácticos.
IV. HIPÓTESIS DE ACCIÓN.
1.1. Hipótesis general
En la presente investigación se formuló la siguiente hipótesis de acción: El
método gráfico Singapur como estrategia desarrollará la capacidad de
resolución de problemas aditivos en el área de matemática en los
estudiantes del 4° grado sección única de la Institución Educativa
Católico Bilingüe “I.C.F” N° 36556 Santa Bárbara - Huancavelica 2017 -
2018.
1.2. Hipótesis específicas:
 La aplicación del Método Gráfico Singapur favorece
significativamente la resolución de problemas de combinación en los
estudiantes del cuarto grado de educación primaria de la Institución
Educativa Católico Bilingüe “I.C.F” N° 36556 Santa Bárbara - Huancavelica
2017 - 2018.
 La aplicación del Método Gráfico Singapur favorece
significativamente la resolución de problemas de cambio en los estudiantes
de la Institución Educativa Católico Bilingüe “I.C.F” N° 36556 Santa
Bárbara - Huancavelica 2017 - 2018.
 La aplicación del Método Gráfico Singapur favorece
significativamente la resolución de problemas de comparación en los
estudiantes del cuarto grado de educación primaria de la Institución
Educativa Católico Bilingüe “I.C.F” N° 36556 Santa Bárbara -
Huancavelica 2017 - 2018.
 La aplicación del Método Gráfico Singapur favorece
significativamente la resolución de problemas de igualación en los
estudiantes del tercer - 59 - grado de educación primaria de la Institución
Educativa Católico Bilingüe “I.C.F” N° 36556 Santa Bárbara -
Huancavelica 2017 - 2018.

V. PLAN DE ACCIÓN DE LA PROPUESTA DE MEJORAMIENTO.

5.1. Campos de acción: enunciado y fundamentación a)


Matemática
(White, 1988, p. 63) “Las matemáticas, la ciencia de lo ideal, transforma
el significado de la investigación, entendiendo y haciendo conocido el
mundo real. Lo complejo es expresado en términos de lo más simple.
Desde un punto de vista, las matemáticas pueden ser definidas co mo la
ciencia de sustituciones sucesivas de conceptos complejos por otros más
simples”.
Enseñanza

(Villalobos, 2003, p. 27), “La enseñanza es una serie de actividades


intencionales y planificadas que se llevan al cabo con el objetivo de
conseguir el aprendizaje significativo y estratégico del alumno; no es más
que una ayuda para el aprendizaje. Lo fundamental es construir
comunidades de aprendizaje”.
Aprendizaje
(Manuel, S y Saavedra, 2001, p. 24) en su Diccionario de Pedagogía
define el término como: “proceso mediante el cual se adquiere la
capacidad de responder adecuadamente a una situación que puede o no
haberse tenido antes; se le considera a la vez como una modificación
favorable de las tendencias de reacción, debido a la experiencia previa,
particularmente la construcción de una nueva serie de reacciones motoras
complejamente coordinadas”. Otra definición es: “actividad mental por
medio de la cual, el conocimiento, la habilidad, los hábitos, las actitudes
e ideales son adquiridos, retenidos y utilizados, originando progresiva
adaptación y modificación de la conducta”.
Estrategias de enseñanza
(Huarca, Cortez, Bravo y verano, 2006, p. 83), la señalan como el
“proceso consciente e intencionado que favorece el análisis, la reflexión,
el control del proceso y la valoración de lo que se hace”.
(Ministerio de Educación, 2006, p. 8), la estrategia es “un proceso
regulable, conjunto de pasos o reglas que aseguran una decisión óptima
en cada momento”, es decir, que puede entenderse como la aplicación de
un conjunto de disposiciones para alcanzar una meta. Anteriormente se
concebía la estrategia como una serie de habilidades simples, mecánicas
y externas; actualmente, se consideran parte importante porque sirven de
base a la realización de trabajos intelectuales. Se usan estrategias
cotidianamente cuando se solucionan problemas de cualquier índole,
cuando se comprende algo que se lee, cuando se planifica una situación,
etc.
Estrategias de aprendizaje

(Biggs, 1994, p. 38), “el aprendizaje resulta de la interrelación de tres


elementos clave: la intención (motivación) de quien aprende, el proceso
que utiliza (estrategia) y los logros que obtiene (rendimiento). El autor
propone un conjunto de estrategias de aprendizaje: estrategias cognitivas,
estrategias metacognitivas y estrategias de apoyo.

Problema
(Polya, 1981, p. 72), un problema significa “buscar de forma consciente
una acción apropiada para lograr un objetivo claramente concebido, pero
no alcanzable en forma inmediata”.
Problema matemático
(Pólya, 1981, p. 35), define un problema como una situación en la cual un
individuo desea hacer algo, pero desconoce el curso de la acción necesaria
para lograr lo que quiere, o como una situación en la cual un individuo
actúa con el propósito de alcanzar una meta utilizando para ello alguna
estrategia en particular.
Resolución de problemas
(Palacio y Sigarreta, 2015. p- 86), la resolución de problemas es un proceso
complejo que involucra conocimientos almacenados en la memoria a corto
y a largo plazo. La resolución de problemas consiste en un conjunto de
actividades mentales y conductuales, a la vez que implica también factores
de naturaleza cognoscitiva, afectiva y motivacional. Por ejemplo: si en un
problema dado se debe transformar mentalmente metros en centímetros, esta
actividad sería de tipo cognoscitiva. Si se pregunta si estamos seguros que
la solución al problema sea correcta, tal actividad sería de tipo afectiva,
mientras que resolver el problema, con papel y lápiz, siguiendo un algoritmo
hasta alcanzar su solución, podría servir para ilustrar una actividad de tipo
conductual. A pesar de que estos tres tipos de actores están involucrados en
la actividad de resolución de problemas, la investigación realizada en el área
ha centrado su atención, básicamente, en los factores cognoscitivos
involucrados en la resolución.
5.2. Matriz de plan.
CRONOGRAMA
OBJETIVOS MEDIOS Y
ACTIVIDADES
ESPECÍFICOS RECURSOS A M J J A S O N D

Aplicación adecuada de  Cámara.


Aplicar adecuadamente diversas las estrategias metodológicas  Filmadora.
estrategias metodológicas en la X X
enseñanza de la matemática para la resolución de problemas  Hoja Bond
teniendo en cuenta estilos y
ritmos de aprendizaje de sus  Lápiz.
estudiantes.  Borrador.
Recopilación y  Hoja bon.
Mejorar el interés de los fortalecimiento de  Lapicero.
actividades de aprendizaje
estudiantes en el estudio del en el área de matemática.  Corrector.
área de matemática.  Papelotes. X X

Implementación de talleres de  Computadora.


reforzamiento en el área de  Materiales
matemática.  Educvos X X
 Plumones.
 Impresiones.
 Hoja de aplicación
Incentivar a los Padres de Implementación de talleres con  Lista de cotejo.
Materiales
familia en el compromiso en las los padres de familia.  Educativos.
tareas escolares de sus hijos.  Papelotes.
 Plumones. X X X X

Mejorar el laboratorio de la Implementación de materiales  materiales


investigación matemática didácticos en el área de educativos.
implementando con medios y matemática. X X
materiales didácticos.
5.3. Ruta de ejecución de la propuesta de mejoramiento
Primero: Coordinación con las autoridades de la institución educativa donde
de intervendrá con la propuesta pedagógica alternativa.
Segundo: Conducir pertinentemente las sesiones de aprendizaje aplicando la
propuesta de mejoramiento para desarrollar la capacidad de resolución de
problemas matemáticos.
Tercero: Recojo de información durante la puesta en marcha de la propuesta
a través de instrumentos para la evaluación correspondiente.
Cuarto: Sistematización de la información para la identificación de los logros
y la comunicación correspondiente.

VI. RECOJO DE INFORMACION


Durante el desarrollo de la presente investigación se hará uso de las
técnicas e instrumentos de recojo de información, siendo el que a continuación
detallamos:

6.1. Técnicas de recojo de información

 Observación participante.
 Entrevista en profundidad.
 Encuestas.

6.2. Instrumentos de recojo de información.


 Diario de campo.
 Nota de campo.
 Lista de cotejo.
 Ficha de entrevista
 Ficha de observación
 Test para valorar la capacidad de resolución de problemas

VII. EVALUACIÓN DE INFORMACIÓN


7.1. Indicadores de proceso y resultado del mejoramiento pedagógico.
OBJETIVOS INDICADORES INSTRUMENT
CATEGORÍAS OS
ESPECÍFICOS PROCESO PRODUCTO
 Aplicar  Los  Resolución de
adecuadamente estudiantes problemas
desarrollan la matemáticos  Diario de
diversas
capacidad de empleando el
Capacidad estrategias campo.
resolución de método el
de metodológicas en problemas durante método
resolución las sesiones de grafico
la enseñanza de la
de aprendizaje y en Singapur  Nota de
problemas matemática
actividades de la con campo.
(Método teniendo en cuenta institución autonomía
Gráfico estilos y ritmos de educativa. de acuerdo a
Singapur) aprendizaje de sus  Los estudiantes su propósito  Lista de
estudiantes realizan ejercicios resolutivo cotejo.
 Mejorar el interés de matemática. matemático.
de los estudiantes  Los estudiantes
emplean las etapas  Ficha de
en el estudio del  Desarrollo
área de del método grafico entrevista.
Estrategias de la
didácticas. matemática.
Singapur en la  Ficha de
resolución de matemática
Padres de familia observación.
problemas. para la
más  Los estudiantes  Cuestionario.
resolución de
comprometidos en ejecutan ejercicios problemas
las tareas escolares matemáticos de empleando el
Materiales de sus hijos. adición. método
Educativos  Incentivar a los  Los estudiantes grafico
Padres de familia ejercitan la capacidad Singapur.
de resolución de
en el compromiso  Se
en las tareas problemas empleando
demostrará
Evaluación el método grafico
escolares de sus la
Singapur en
hijos. efectividad
situaciones de su
 Mejorar el contexto. de la
laboratorio de la  Los estudiantes propuesta
investigación emplean el método pedagógica
matemática grafico Singapur en la empelando
implementando resolución de significativa
con medios y problemas mente el
materiales matemáticos.
método
didácticos. grafico
 Aplicación
Singapur
de Instrumentos para
por los
evaluar el nivel de
resolución de estudiantes.
problemas.
7.2. Técnicas de evaluación de información:
La técnica e instrumentos a utilizarse para la evaluación de la
información recogida serán de manera deductiva, que serán a partir del
marco teórico, y de los instrumentos de recogida de información
realizados a partir de los involucrados en la investigación donde se
desprenderá la “categorización”,

a partir del análisis de contenido y textual de la información obtenida.

7.3. Diseño de evaluación de consistencia y confiabilidad de información.


La evaluación de la información se realizará a través de la triangulación de la
información teniendo en cuenta las tres perspectivas. La del investigador, del
docente orientador y de los estudiantes.

OBJETIVO

PLAN DE ACCIÓN

INDICADORES

DE PROCESO DE RESULTADO
LOGROS DE LOGRO DE
ACCIONES RESULTADOS

VIII. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA:


8.1. Fuente física.
 Díaz Barriga, F. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. México: Editorial Mc Graw Gill.
 Gaulin, C. (2005). Tendencias Actuales en la enseñanza de las
matemáticas a nivel internacional. Canadá: Universidad Laval de Canadá.
 Gonzáles, H. (1993). Técnicas terapéuticas conductistas. Barcelona:
Editorial Paidos.
 Hidalgo, B. (2000). Nuevas estrategias para facilitar el aprendizaje
significativo. Lima: Editorial INADEP.
 Ministerio de Educación (2006). Propuesta pedagógica para el
Desarrollo de las Capacidades Matemáticas. Lima: Ministerio de Educación.
 Ministerio de Educación (2005). Propuesta pedagógica Matemática para
la Vida. Lima: Ministerio de Educación.
 Pérez, R. (2005). El papel de la resolución de problemas en el
aprendizaje de los estudiantes de primaria de Lima Cercado. Universidad
Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú.
 POLYA, George (1981) Mathematical Discovery. On
understanding, learning and teaching problem solving. Combined Edition.
New York: Wiley & Sons, Inc.
 Schoenfeld, Alan H. (1992). Learning to Think Mathematically:
Problem Solving, Metacognition, and Sense Making in Mathematics. En
Grouws, D.A. (Ed.). Handbook of Research on Mathematics Teaching and
Learning. (pp. 334-369). New York: Macmillan.
 Lewin, Kart; “La Investigación-acción participativa inicios y
desarrollos”; Magisterio 1992
 Ban Har, Y (2012). Seminario de Matemática Singapur en Chile.
Marshall Cavendish Institute. Universidad de Santiago de Chile, Marzo de
2012.
 Ban Har, Y (2011). 1° Encuentro de Formación Docente. MAP 101
Fundamentals in Singapore Mathematics Curriculum. Universidad De
Santiago de Chile. Julio de 2011.
 Cuadra, V. (2012). Método Singapur: Un proyecto a largo plazo.
Presentación realizada en la Pontificia Universidad Católica de Chile.
Octubre de 2012.
 Inostroza, F.(2013). Fundamentos teóricos del método Singapur.
Presentación desarrollada en colegio Estela Segura. Mayo – Junio del
2013.
 MINEDUC(2012). Pensar sin límites. Cuaderno de Trabajo para el
estudiante 1A. Marshall Cavendish Education.
 MINEDUC(2012). Pensar sin límites. Cuaderno de Trabajo para el
estudiante 3A. Marshall Cavendish Education.
 1.Falconi, P., López, M. y Thielemann, M. (2010): Estrategias de
Cálculo y Resolución de problemas. Ediciones SM. Santiago: Chile.
 2. Martínez, J. (2002): Enseñar matemáticas a alumnos con
necesidades educativas especiales. Ediciones Praxis, Barcelona: España.
 3. Riveros, M, et al (2000): Habilidades de pensamiento
metacognitivo y resolución de problemas matemáticos. Boletín de
Investigación Educacional, 15 (1), Pp. 89 – 107. Facultad de Educación,
Pontificia Universidad Católica de Chile. Santiago, Chile.
 4. Villalobos, X. (2008): Resolución de problemas matemáticos: un
cambio epistemológico con resultados metodológicos. Revista REICE, 6
(3). Madrid: España.
 5.Sandoval, M. (2012). La resolución de problemas matemáticos.
Exposición presentada en la Pontificia Universidad Católica de Chile.
Programa de Magister. Santiago: Chile.
 6. Weng Kin, H. (2008). Problem Solving at Tertiary Level. Institute
of Nanyang Technological University. Singapore.
8.2. Fuente electrónica.
http://www.if.ufrgs.br/~AguadoO./lenguaje.pdf.
http://es.scribd.com/doc/130851222/Tesis-Investigacion-Accion-
Interferencias fonologicas#scribd. http://www.google.com.pe.
www.asalfa.org.ar www.wikipedia.com www.minedu.com
http://www.cimeac.com/images/2a_parte_reporte_final_inide.
http://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/10232/tarraga.pdf?seque
nce=1
http://www.rinace.net/arts/vol6num3/Vol6,3.
http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec19/Villarreal.htm
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=186633
http://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/10232/tarraga.pd
f?sequence=1
…………………………….. ………………………….
SÁNCHEZ ESPEZAJhonson HUARANCCA,TAIPE,Ismael
Investigador Investigador

………………………………... ……………………………………
CUNYA SALCEDO, Héctor Ángel NAPANGA BERROSPI, Francisco
Jefe del Área Académica de Investigación Asesor

…………………………………… ……………………………………
POMPILIO CANDIOTTI, Julio CASTILLO CCANTO, Julia
Fernando Jefe del Área Académica de Educación
Jefe de la Unidad Académica Primaria EIB

……………………………………
SANCHEZ ESCOBAR, Rubén Director
General
MATRIZ DE CONSISTENCIA

EL MÉTODO SINGAPUR COMO ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE


PROBLEMAS EN LOS ESTUDIANTES DEL 4° GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 36556 – CATÓLICO
BILINGÜE ISOLINA CLOTET DE FERNANDINI – SANTA BÁRBARA -HUANCAVELICA 2017 - 2018.
INDICADORES
HIPÓTESIS DE CAMPO DE ACTIVIDAD DE
PROBLEMA OBJETIV TÉCNICAS E
ACCIÓN ACCIÓN / ES INSTRUMENTOS MEJORAMIENTO
O CATEGORIA INNOVADOR PEDAGÓGICO
S
¿De qué manera OBJETIVO GENERAL: Capacidad  Aplicación
AS TÉCNICAS: INDICADORES
desarrollará el Mejorar en la resolución de problemas en
El método de adecuada de las Observación n DE PROCESO:
Método Gráfico los niños y niñas del 4 grado de la Grafico Singapur resolución estrategias participante. Estudiantes que
Singapur como institución educativa católico bilingüe
como estrategias de problemas. metodológicas para la desarrollan
estrategia didáctica “I.C.F” N°36556 santa bárbara – didácticas (Método resolución de Entrevista en problemas
para la capacidad Huancavelica 2017 - 2018. desarrollará Gráfico problemas profundidad. aditivos de
de resolución OBJETIVO ESPECÍFICO: la capacidad de Singapur)  Recopilación y manera
de problemas  Aplicar adecuadamente diversas resolución de fortalecimiento de Encuestas aceptable
matemáticos con problemas actividades de durante las
los estudiantes del estrategias metodológicas en la aprendizaje en el área
aditivos en el área INSTRUMEN TOS: sesiones de
4° grado sección enseñanza de la matemática Estrategias de matemática. aprendizaje y en
de matemática Diario de
única de la teniendo en cuenta estilos y ritmos didácticas.  Implementación de actividades de la
en los talleres de campo.
Institución de aprendizaje de sus estudiantes estudiantes del 4° Nota de institución
reforzamiento en el
educativa  Mejorar el interés de los estudiantesgrado sección campo. educativa.
área de matemática. INDICADORES
Católico en el estudio del área de única de  implementación de Lista de
Bilinngue N° la Institución cotejo. DE RESULTADO:
matemática. Padres de familia más talleres con los
361556 Santa Educativa Ficha de Estudiantes que
comprometidos en las tareas padres de familia.
resuelven
Bárbara- escolares de sus hijos.
Católico Bilingüe Materiales  Implementación de entrevista.
Huancavelica - N° Ficha de problemas
Educativos materiales didácticos
2017?  Incentivar a los Padres de familia 36556 en el área de observación. aditivos de una
en el compromiso en las tareas Santa Bárbara- Cuestionario. manera eficiente
matemática.
en distintos
escolares de sus hijos. Huancavelica contextos.
 Mejorar el laboratorio de la 2017. Evaluación
investigación matemática
implementando con medios y
materiales didácticos.