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O professor se orgulha de ter sido tão importante na vida do seu aluno

vencedor. O verdadeiro mestre se orgulha de ter colaborado para o sucesso do


aprendiz, de ter sido um degrau na vida daquele que o superou.” — Içami Tiba.
[...], 2013, p. 21-22)

O ensino da informática na escola não pode perder de vista os conceitos de


interdisciplinaridade e transversalidade, tão importantes nos planejamentos
didáticos e na organização de projetos. Em tempos de aprendizagens
colaborativas nas redes sociais, não se concebe mais a organização curricular
de modo fragmentado e descontextualizado.

Os alunos precisam compreender que a construção do conhecimento é


efetivada com base nas conexões entre diversas áreas, considerando enfoques
dialógicos que evidenciem situações significativas para os percursos de
aprendizagem dos alunos.

Desse modo, no cenário do mundo globalizado e tecnológico os conceitos de


interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e contextualização tornam-se
recorrentes no debate sobre a educação.

Como mediadores do conhecimento, por exemplo, na fase de


alfabetização das crianças, os professores precisam estar atentos aos
diferentes acontecimentos que chegam a surpreendê-los, como por
exemplo, ao verem de repente uma criança que até então parecia avançar
no processo, dar um salto qualitativo no aprendizado da leitura e escrita.
Estas questões quase sempre estão ligadas aos acontecimentos que vêm
de casa, tendo relação com o convívio com pais e amigos.

É preciso que o adulto assuma o seu papel com o objetivo claro da


relação de ensino (que é o de ensinar), levando em consideração a
condição de ambos os lados dessa prática, como parceiros intelectuais,
desiguais em termos de desenvolvimento psicológico e dos lugares
sociais ocupados no processo histórico, mas por isso mesmo, parceiros
na relação contraditória do conhecimento... Apesar de considerar a
interação do meio na formação individual, Vygotsky não desconsidera as
definições biológicas da espécie humana, mas afirma que estas são
sobrepostas ao convívio com o meio, por exemplo, uma criança jamais
aprenderá a escrever, apesar de ter habilidades para tal, se estiver no
convívio de uma sociedade que não usa os signos para se comunicar.
Entretanto, ao mudar para um ambiente onde as pessoas usem destes
para manterem contato, possivelmente a mesma irá desenvolver a prática
da escrita, que será viabilizada junto um agente que proporcione o
desenvolvimento de tal destreza.

O desenvolvimento do ser humano e a consciência de si vão sendo


construída pelo sujeito nas suas relações com o outro e isto acontece no
dia a dia em sala de aula quando professor e aluno trocam momentos de
afeição, respeito nisso resulta em um melhor aprendizado.

O papel da afetividade processo de desenvolvimento da personalidade da


criança é imprescindível, já que se manifesta primeiramente no
comportamento e posteriormente na expressão. Além disso, a afetividade
desempenha um papel fundamental na interação social da criança.

As relações afetivas se evidenciam, pois a transmissão do conhecimento


implica,

necessariamente, uma interação entre pessoas. Portanto, na relação


professor-aluno, uma

relação de pessoa para pessoa, o afeto está presente (ALMEIDA, 1999).

O olhar do professor para o seu aluno é indispensável para a construção


e o sucesso da

sua aprendizagem. Isto inclui dar garantia as suas idéias, valorizar


sugestões, analisar,

acompanhar seu desenvolvimento e demonstrar acessibilidade,


disponibilizando diferentes

conversas. É preciso ter clareza de que cada aluno é diferente um do


outro, com diferentes

retornos da aprendizagem. Cabe aos professores verem como eles se


desenvolvem, dentro de

seus limites, mas sempre motivando e estimulando-os com mediação e


propostas pedagógicas

diferenciadas, que despertem a curiosidade e interesse por parte das


crianças.

É necessário que professor se torne criativo no momento de elaborar


seus planos de
aula, sempre procurando inovar e, assim, ministrar uma aula na qual os
alunos possam

interagir com entusiasmo, facilitando assim seu aprendizado. No caso


dos alunos do PIBID, o

professor precisa sempre buscar ver o que é necessário para cada


criança, elaborar e colocar

em prática seu plano para conseguir atingir seu propósito. A mediação,


nesse caso, faz com

que o aluno participe e se sinta parte desse processo.

O que está à disposição dos professores hoje é um corpo de


conhecimentos que, se não

dá conta de tudo, pelo menos ilumina os processos através dos quais as


crianças conseguem

ou não aprender certos conteúdos (WEISZ, 2002).

Um grande contingente de crianças convive na escola restrita pelos


textos e

materiais didáticos que circulam em seu contexto social, limitado pelos


seus espaços

mediadores de práticas e em especial, por uma prática pedagógica que,


assumindo a

lamentação como escudo, se exime de realizar o que é preciso: esforçar-


se por

ensinar a ler, escrever, falar, a ouvir; esforçar-se por cada um a seu modo,
suprir

necessidades culturais que os outros espaços não são capazes de


provocar. (MELLO,

2004, p.53).

Outro aspecto importante quando se analisa a ação docente é que o


professor hoje se

mantém mais aberto a novas idéias e estratégias, ou seja, há uma


tendência por parte dos
professores em melhorar sua prática através da reflexão sobre a própria
ação com o objetivo

de superar suas deficiências e desenvolver aspectos positivos, tanto no


que se refere à

interação professor-aluno, como na qualidade do processo de


aprendizagem (BORTONIRICARDO,

2008).

Muitas vezes, o professor de sala de aula não utiliza métodos que


facilitem o

aprendizado de seu aluno especificamente, porém na sala do PIBID, onde


acontece um

aprendizado mais direcionado a criança com dificuldade, isso se torna um


diferencial no

trabalho realizado pelos bolsistas, pois a adaptação e estratégias


utilizadas facilitam o

aprendizado dessas crianças que são atendidas em pequenos grupos.


Freqüentemente o

discurso é diferente da prática, que é quando o verdadeiro aprendizado


acontece. Os

resultados positivos acontecem e é percebido por meio da melhora no


desempenho escolar

dessas crianças na sala regular, e, isso trás benefícios tanto para os


alunos quanto para os

próprios bolsistas que vêem o resultado de seus esforços.

O modo como se entende e age a respeito da heterogeneidade possibilita


não deixar o

professor se abater pela adversidade e, até mesmo, de utilizá-la para


crescer. Uma das causas

do fracasso do ensino é que tradicionalmente, a prática mais comum era


aquela em que o

professor apresentava o conteúdo partindo de definições, exemplos,


demonstração de
propriedades, seguidos de exercícios de aprendizagem, fixação e
aplicação, pressupondo-se

que o aluno aprendia pela reprodução. Considerava-se que uma


reprodução correta era

evidência de que ocorrera a aprendizagem. Essa prática mostrou-se


ineficaz, pois a

reprodução correta poderia ser apenas uma simples indicação de que o


aluno aprendeu a

reproduzir, mas não aprendeu o conteúdo. (SANTOS, 2013).

Entende-se que, grande parte dos professores que atua nas salas
regulares não

apresenta a preparação adequada, pensando sempre que teriam em suas


salas de aula alunos

nota dez alunos exemplares, alunos que só lhe trariam alegrias. Neste
caso, existe uma

homogeneidade dentro das salas de aula, que se refere a padrões bem


diferentes aos

imaginados pelo professor. Por isso, a importância de se entender o


trabalho que um professor

mediador deve fazer para conseguir atingir seus objetivos.

Sabe-se que nenhum professor, mesmo com todos os saberes


necessários, conseguirá

chegar a atingir todos os seus objetivos. Percebe-se que, mesmo com as


necessidades dos

professores explicitadas, diante dos conflitos e dilemas de suas


atividades de ensinar, ocorre

uma conscientização do professor de que sua prática envolve um


comportamento de

observação, reflexão crítica e reorganização de suas ações. (ALMEIDA;


MENDES;

HAYASHI, 2008).

O trabalho realizado pelos bolsistas necessita encaminhar-se no sentido


de promover
atividades significativas para o aluno, que possibilite a reflexão e ação em
direção a um

processo melhor elaborado de construção seja de um texto, frase, leitura


e até mesmo a fala.

O desafio do professor está em integrar seus papéis, desempenhando-os


de maneira

que não estejam em conflito básico com seu autoconceito. Discrepância


entre as expectativas

da comunidade escolar sobre o professor e o que este espera de si


mesmo, podem fazer do

ensino uma tarefa difícil e extenuante, resultando na instalação de um


conflito psíquico, em

que o educador sente-se confuso e inseguro em relação ao que realiza e o


que acredita ser o

ideal em sua tarefa pedagógica (LINDGREN,1971).

A interação entre professor e aluno vem se tornando mais dinâmica,


devido aos
avanços nos âmbitos social, educacional, tecnológico e de mercado. A
globalização e as
tecnologias de comunicação e informação proporcionaram também
avanços no modo de vida
das pessoas e conseqüentemente no trabalho e na educação.
A atuação dos profissionais da área de educação vem se remodelando
com a finalidade
de atender às demandas dos alunos, não só transmitindo conhecimento,
mas buscando a
interação e estimulando os alunos para desenvolverem suas habilidades
e concretizarem
iniciativas e sonhos.
Essencialmente, o profissional da educação necessita saber conceitos
básicos, como:
educação, sociedade, aprendizagem, conhecimento para o êxito da sua
atuação.
Da mesma forma, o professor precisa conhecer a realidade de seus
alunos, como
vivem e se relacionam com o meio, pois isso permite que ele se
aproxime de sua classe.
Compreendendo seus alunos, o professor tem a possibilidade de atuar e
interferir
positivamente no processo educacional e na formação desses
indivíduos. Também, é importante que o professor conheça a escola em que
trabalha qual seu
papel na comunidade na qual estão inseridos, seus objetivos e valores,
pois, conhecendo o
ambiente como um todo é possível estabelecer formas de trabalho mais
interessantes para
professor e aluno. Freire (1996) menciona que os sistemas de ensino
precisam fornecer o
apoio necessário, favorecendo, inclusive, a qualificação do professor.
Para o autor, antes de
qualquer tentativa de discussão de técnicas, de materiais, de métodos
para uma aula dinâmica
é indispensável que o professor se ache repousado, no saber de que a
pedra fundamental é a
curiosidade do ser humano. É ela que faz perguntar, conhecer, atuar,
mais perguntar, reconhecer.
Cagliari (2002) acredita que a escola moderna se envolveu num
emaranhado de teorias
e métodos, mas se afastou da realidade de seus alunos. Para o autor, o
aluno não aprende
porque a escola não ensina e não sabe ensinar, e os que aprendem o
fazem em grande parte,
apesar do que a escola ensina.
Dentro das competências: científica, técnica, humana e política
desenvolvidas pelo
professor é essencial propiciar aos alunos condições para o
desenvolvimento da capacidade de
pensar crítica e logicamente, fornecendo-lhes meios para a resolução
dos problemas inerentes
aos conteúdos trabalhados interligados ao seu cotidiano, fazendo com
que ele compreenda que
o estudo é mais do que mera memorização de conceitos e termos
científicos transmitidos pelo
professor ou encontrados em livros. Transmitir conhecimentos e ensinar
procedimentos não são suficientes para assegurar
que o aprendiz torne-se um indivíduo autônomo, capaz de transcender e
re-utilizar
aprendizagens em diferentes contextos. (CENTRO, 2013).
É necessário saber para ensinar. O professor deve se mostrar
competente na sua área
de atuação, demonstrando domínio na ciência que se propõe a lecionar,
pois do contrário, irá
apenas "despejar" os conteúdos "decorados" sobre os alunos, sem lhes
dar oportunidade de
questionamentos e criticidade. (SANTOS, 2013, grifo do autor).
Professor deve ser criativo e não depender somente do que já esta
pronto, mas poder
utilizar novas técnicas por ele elaborada, sendo assim a diferença em
sala de aula. Necessário
é estar em constante aperfeiçoamento, buscando cada dia mais para
evitar o tradicionalismo
em sala de aula.

A IMPORTANCIA DA PRÁTICA DE ENSINO NA FORMAÇÃO DO


EDUCADOR.

É muito importante que o graduando passe pela experiência de Praticas de


Ensino para que o mesmo possa perceber as tarefas realizadas pelo professor
na sua atuação depois de formado e em quanto isso contribui para uma
sociedade melhor e que requer do profissional um trabalho de construção de
conceitos a partir da visão do aluno e do que ele já conhece e fazer com que o
próprio aluno descubra os conceitos e ideias a serem assimiladas, dando a ele
a oportunidade da descoberta e gosto pelo saber. O conhecimento resulta de
uma construção continua, interativa entremeada pela invenção e pela
descoberta de conhecimentos. O processo educativo, onde quer que se dê, é
sempre contextualizado social e politicamente. Tais influencias, se manifestam
através de conhecimento, experiências, valores, crenças, modos de agir,
técnicas e costumes acumulados por muitas gerações de indivíduos e grupos,
transmitindo, assimilados e recriados pelas novas gerações. Nesse aspecto o
professor deve relevar todo o conhecimento prévio do discente para que nele
flua a descoberta do saber.

A reflexão sobre o cotidiano, sobretudo, a partir das duvidas reais do educador


é que vemos as dificuldades vividas por esses profissionais. Tudo isso será
parte da realidade do educador, e ele deve ter muito mais que conhecimento, e
às vezes alguns graduandos não tem a idéia de como é o desafio do educar.

A dificuldade dos graduandos e profissionais integrarem prática e teoria é, por


vezes, trazido à tona pela Prática de Ensino. Propõe-se uma Prática de Ensino
e Estágio Curricular não apenas como cumprimento de uma exigência legal,
desligado de sua realidade, mas contextualizados e comprometidos com a
transformação social; onde se encontra unidade entre: formação profissional e
pessoal, responsabilidade individual e social, conhecimento e ação e pratica

, e como isso é possível sem que o graduando vivencie essa realidade ?


Aceitar a formação profissional como um processo significa aceitar que não
existe separação entre formação pessoal e profissional. A formação de
profissionais como pessoas e cidadãos deve passar por estes itens e, além
disto, deve o aluno-estagiário ter em mente que é “fundamental criar condições
para que o futuro profissional entenda que, se é importante ele ter consciência
dos problemas, também é importante que ele seja capaz de propor alternativas
para a sociedade” (Fávero, 1992, p.67).

Ao longo do processo de estagio com a perspectiva de estarmos propondo um


processo educativo em constante construção, desde a primeira aula
apresentamos nossa proposta aos alunos para que fosse discutida, criticada e
adequada ao interesse coletivo. Além da metodologia que na medida do
possível, atividades expositivas do professor diante dos alunos. Mas sem
duvida que quando há a participação do aluno é mais constante na construção
de conceitos, existe mais aproveitamento e o processo de aprendizagem flui e
a o desenvolvimento por parte do discente.A postura tradicional, na qual, em
determinado momento, os conteúdos são apresentados no quadro para em
seguida serem sedimentados por meios de exercícios, muitas vezes é
necessária esquecer para conseguir a atenção dos alunos, por isso reafirmo
que é necessario que o professor seja adaptavel as condiçoes de cada grupo
de alunos na qual suas atividades sejam desenvolvidas e para o estagiario a
observação e comparação dessas diferença de ideais e pensamento é deverás
importante para o licenciado ver que postura deve adotar no dempenhar seu
papel como educador. A transformação das aulas momentos estimulantes,
deve ser continua, onde alunos e professores possam interagir num ambiente
propício à discursões que facilitem na tomada de decisões e resoluções em
diversas situações-problema, que exijam um conhecimento das condições
socioculturais, as expectativas e o nível de conhecimento dos alunos,
mostrando conteúdos com aplicações em seu cotidiano, abrindo espaço para
que a classe traga as suas experienências e apartir delas fazer uma
contextualização dos conteudos a serem apresentados.

Observando também o pensamento de Jeremias W. Jenks que diz :

“A entrada para a mente do homem é o que ele aprende, a saída é o que ele
realiza. Se sua mente não for alimentada por um fornecimento contínuo de
novas idéias, que ele põe a trabalhar com um propósito, e se não houver uma
saída por uma ação, sua mente torna-se estagnada. Tal mente é um perigo
para o indivíduo que a possui e inútil para a comunidade."

vemos que uma pessoa sem o seu desenvolvimento intelectual aprimorado


pelo profissional da educação , torna-se uma pessoa ser propósito e fora da
realidade na sociedade em que vive , sendo um individuo marginalizado pelo
meio donde ETA situado. Daí a importância da habilidade do educador para
que tanto o educando quanto a sociedade sejam potencializados em todos os
sentidos para que juntos possam caminhar . O trabalho docente é parte
integrante do processo educativo mais global pelo qual os membros da
sociedade são preparados para a participação na vida social. O graduando em
Licenciatura de maneira alguma pode perceber essa importância de uma
maneira clara e objetiva sem a devida experiência adquirida na preparação que
é oferecida na Pratica de Ensino e Estagio Supervisionado.

Ensinar é mais do que só fazer a passagem de conhecimento é também você


participar do processo também como aprendiz, segundo Paulo Freire, ”Quem
ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.” Na realidade
vivenciada na Pratica de Ensino e Estagio Supervisionado é que o graduando
de Licenciatura consegue ter mais amplitude sobre o aspecto da difícil arte de
educar, ”o se fazer entender”. Muitas vezes para que haja o entendimento o
trabalho do docente deve ser ultrapassar a barreira que há entre o mundo do
aprendiz e o mundo do ensinante , fazer um elo entre esses mundos é fazer
com que o conhecimento adquirido tenha um sentido na sua realidade e que
ele possa ter oportunidades de ampliar o seu mundo e a sociedade na qual
está inserido.
O professor deve estar atento e consciente de sua responsabilidade como
educador. O ambiente da sala de aula , que muitas vezes pode ser se mostrar
frio ,severo e hostil aos nossos educandos , deve ser recolocado ,
reapresentado aos membros de forma mais amena e amigável .Hoje muito se
sabe que o lado intelectual anda de mãos dada com o lado afetivo. O professor
precisa compreender o aluno e seu universo sócio-cultural. Mas conhecer esse
aluno ( e seu Universo ) implica em uma pré-disposição de amá-lo . Quando o
professor consegue entender o poder dessa pedagogia do amor e toda a bem
querência que a mesma traz ,mais e mais alunos aprenderão com amor
facilidade e gosto e, acima de tudo , mais e mais professores notáveis e
inesquecíveis passarão pela vida de nossos educandos deixando suas marcas
positivas nos alunos e na sociedade.

A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado nos cursos de Licenciatura não


devem resumir-se às formalidades e/ou ao conhecimento racional-técnico, mas
transcendê-lo através da reflexão na ação, experienciando cada instante do
processo de educação como um novo instante, que, por si só, o é. Entretanto,
a dificuldade inerente à disciplina, é um problema aparece diante dos alunos-
professores que, se deparam diante de uma situação fortemente enraizada em
nosso meio, ou seja, a relação entre a matéria ensina por outros colegas da
área e o que de fato, é o conhecimento adquirido pelo discente. Acredito
também que a falta de estimulo do aluno vem também do fato que o professor,
às vezes não procura modificar e acompanhar o que hoje a sociedade vivencia
e até a aonde vai a quantidade de informações que o aluno já tem possui e
canalizá-las para que se possa desenvolver no educando suas capacidades e
habilidades . Cada sociedade precisa cuidar da formação dos indivíduos,
auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades físicas e espirituais prepará-
los para a participação ativa e transformadora nas varias instancias da vida
social. Ser professor é hoje uma tarefa muito difícil, que exige do profissional
uma habilidade de superar os problemas e criar novas condições para que o
ensino não pare, e que o desempenho de aprendizagem seja cada vez mais
aprimorado e um senso critico apurado.

O professor deve ser um exemplo para os seus alunos e para a sociedade, um


formador de opiniões e valores, um incentivador na busca do saber, um agente
multiplicador de conhecimento e mediador do mesmo e tendo o mundo como
espaço comum e de vasta exploração, hoje é esse o papel do professor-
educador deste país. Sendo assim, a Prática de Ensino e do Estágio
Supervisionado ao contato direto e atendimento às demandas da comunidade,
deverá certamente engajar o licenciando na realidade escolar, oferecendo ao
aluno a possibilidade de perceber os desafios da carreira do magistério e de
refletir maduramente sobre a profissão que vai assumir.

**
A prática de ensino e a formação inicial de professores

Ana Maria Monteiro

Professora de Didática e Prática de Ensino de História da Faculdade de


Educação da UFRJ. Mestre em História pela UFF. Doutoranda em
Educação pela PUC/RIO.

Introdução

Estamos vivendo, no Brasil, um momento de redefinição das normas que


orientam a formação de professores a partir das diretrizes constantes da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei n° 9394/96. O
Conselho Nacional de Educação voltou-se, durante o ano de 2001 para a
discussão e elaboração de regulamentação (ver Lei 10172 de 09/01/01-
Plano Nacional de Educação; Pareceres CNE/CP no 009/2001 a CNE/CP w,
28 de 02/ 10/2001) que implica numa reformulação geral dos cursos de
licenciatura e daqueles voltados para a formação de professores das
séries iniciais do Ensino Fundamental em curso superior.

De acordo com os seus autores, esse movimento vem atender à


necessidade de uma maior atenção e cuidado com a formação de
professores que deixaria de ser realizada de forma aligeirada e
complementar ao bacharelado. No entanto, o conteúdo das reformas
aponta na direção de uma grande valorização da parte prática do
currículo em detrimento da carga teórica, embora com a justificativa de
que essa prática seja realizada de forma articulada com a reflexão teórica.

Nesse artigo tenho por objetivo contribuir para a reflexão sobre as


mudanças propostas para a formação de professores, com atenção
especial para o lugar da Prática de Ensino. Na primeira parte, a
reconceitualização da formação de professores é objeto de análise
considerando contribuição de estudos realizados a partir dos anos 1980,
e que atribuem grande importância à especificidade do trabalho docente
no campo educacional. Na segunda parte, discuto o significado e o papel
estratégico da Prática de Ensino, como espaço de formação e de
socialização profissional de professores com autonomia para atuar com
sensibilidade política e social.

Formação de professores: novos significados e implicações

As transformações decorrentes das mudanças de paradigmas e o


desenvolvimento do processo de constituição da identidade do campo da
educação como campo de pesquisa, implicaram num repensar e num
redimensionamento da formação de professores.
A crítica educacional à racionalidade técnica levou a um questionamento
dos processos de formação pautados por este modelo, ou seja, a
formação, única e suficiente, que é realizada antes da ação e que entende
que, ao concluir o curso o professor está "formado", instrumentalizado
para o domínio das técnicas de transmissão de conhecimentos, no
"exercício" da atividade profissional. A crítica a esse modelo de formação
chegou, inclusive, a considerar desnecessária a atualmente chamada
"formação inicial".

Paralelamente, discute-se também o locus da formação, questão que tem


envolvido, principalmente, a formação inicial dos professores de 1º a 4º
séries, e que tende a deixar de ser realizada nos cursos normais de
ensino médio para ser realizada nas Universidades e Institutos Superiores
de Educação. O projeto de concentrar nessas instituições a formação
inicial de todos os professores, bastante polêmico, tem sido objeto de
discussões desde a sua proposição na LDB9394/96, e encontra-se,
atualmente, em discussão no Conselho Nacional de Educação.

Esta deveria ser substituída pela formação em serviço, considerada a


melhor forma de capacitar os docentes para enfrentar os desafios da
realidade do cotidiano escolar, no calor da hora e da emoção, "ao vivo e a
cores".

Paralelamente a esse movimento de reconceitualização, vigoravam e


ainda vigoram, de certa forma, concepções que mascaram essa
discussão ao considerar a formação pedagógica desnecessária, na
crença ingênua de que "quem sabe, ensina", e que acabam por reproduzir
a visão a vocacional da profissão, contribuindo para a reprodução acrítica
de práticas autoritárias.

Aos poucos, nesse movimento de reconceitualização, a formação passou


a ser compreendida como um processo contínuo, concepção esta
fundamentada na ideia de que o profissional precisa ter diferentes
oportunidades para se capacitar ao longo de sua vida. Por um lado, torna-
se cada vez mais difícil aceitar, nos dias atuais, a ideia de um professor
que inicie sua atividade profissional sem nenhuma formação. Por outro
lado, o professor deve ter oportunidades para se atualizar, em serviço ou
em cursos paralelos e complementares. Não para se reciclar como se ele
fosse um objeto ou produto com "validade vencida", mas para ter
melhores condições de avaliar o potencial dos antigos e novos saberes e
instrumentais face aos novos desafios criados pela dinâmica da
sociedade contemporânea, num processo que o respeita enquanto
pessoa com história e saberes próprios. (Nóvoa, 1995; Zeichner, 2000).

Para a efetivação das mudanças necessárias, o processo de


reconceitualização da formação docente tem se beneficiado de subsídios
importantes oriundos de estudos realizados sobre esta atividade, entre
eles aqueles que se voltam para a questão da profissionalização
(Bourdoncle, 1991; Enguita, 1991; Dubar, 1992; Ludke, 1995, 1996, 1998) a
que, por sua vez, incorporam reflexões oriundas do campo da didática e
do currículo ao se debruçar sobre a questão dos saberes. (Shulman, 1986,
1987; Tardif, Lessard a Lahaye, 1991; Perrenoud, 1993; Nóvoa,
1995a,1995b; Popkewitz, 1995; Geraldi,Fiorentini e Pereira, 1998; Tardif,
1999).

Preocupados com a desqualificação, desvalorização e desprestígio


profissional dos professores, eles afirmam que, em grande parte, essas
críticas são decorrentes de uma concepção do trabalho docente ainda
pautada pelo modelo da racionalidade técnica, que via nos professores
meros agentes (instrumentos) de socialização dos jovens através da
transmissão cultural e do controle social.

Afirmam que é necessário compreender a especificidade da


profissão docente que se expressa, por exemplo, no fato de que os
professores são profissionais que necessitam desenvolver competências
para mobilizar os saberes num processo muito instável onde,
frequentemente, eles se veem instados a "agir na urgência e decidir na
incerteza" (Perrenoud,1996), características de um trabalho que tem na
relação interpessoal um componente básico e estratégico. Muitas
pesquisas, inclusive, têm procurado investigar o trabalho docente em
ação, para melhor compreendê-lo e identificar possibilidades e limites
vivenciados na sua efetivação. Essas pesquisas avançam em relação às
propostas anteriores que consideravam o planejamento anterior à ação
suficiente para o controle de todo o processo.

Esses estudos têm, portanto, como um de seus pressupostos, a certeza


de que o professor é sujeito do trabalho que realiza e não um simples
repassador de saberes produzidos por outros. Assim, prática e
experiência torna-se categorias de análise centrais para a investigação e
compreensão dos fenômenos numa perspectiva que incorpora também
questões de ordem política e cultural.

Nesse sentido, o processo de reconceitualização da formação de


professores voltou a destacar, dentro da concepção de formação
continuada, a formação em serviço, realizada concomitantemente à
realização do trabalho, como modalidade de formação mais conveniente e
promissora na medida em que seria a formação "em ação", criando
oportunidades únicas para articulação entre as novas proposições
teóricas e práticas com as necessidades e desafios da atividade
profissional cotidiana, através de avaliação crítica e da compreensão dos
fenômenos vividos.
O movimento de reconceitualização parece nos conduzir, portanto, a uma
conclusão: a formação inicial é desnecessária porque é inoperante. Essa
formação não resiste ao "choque de realidade" vivido pelos novos
profissionais ao ingressar no mundo do trabalho, onde precárias
condições materiais vigentes em muitas escolas da rede privada e pública
e, principalmente, um contexto sócioprofissional desestimulante e
conformista, induzem a atitudes de desinteresse e consequente baixa-
estima com repercussões no desempenho profissional.

Contrariamente a essas posições, embora reconhecendo a importância da


contribuição que a formação em serviço pode oferecer, defendo a
importância da formação inicial num contexto de formação continuada,
como um momento estratégico da formação, um momento de
socialização profissional que possibilita uma sensibilização e
instrumentalização que permanecem como referenciais para avaliar e
lidar com as diferentes situações nas quais os docentes se veem
envolvidos ao longo de sua vida profissional.

Esse momento é estratégico, primeiramente, porque a formação inicial


possibilita a constituição de um repertório de saberes a serem ensinados.
Mas isso, embora seja indispensável, não é suficiente. É preciso que se
considere efetivamente a especificidade da educação escolar que tem
como característica principal ser um processo de formação nos saberes.
Para viabilizar sua realização pelos docentes, com autonomia e
consciência do seu significado e implicações, é preciso uma formação
inicial que o capacite a ensinar para que os alunos possam aprender, ou
seja, realizando o processo de mediação didática entre os conhecimentos
científicos e os diferentes saberes em interação na cultura escolar.
(Lopes,1999)

"Os corpos docentes são chamados a definir sua prática em relação aos
saberes que possuem e transmitem .... o professor é antes de tudo
alguém que sabe alguma coisa e cuja função consiste em transmitir esse
saber aos outros. "

(Tardif, Lessard a Lahaye: 1991, 215)

Esse transmitir não é sinônimo de reproduzir saberes de forma mecânica.


Significa encontrar alternativas que contemplem as características,
necessidades, interesses e saberes dos diversos sujeitos e grupos
envolvidos, num processo educativo que vise a emancipação, autonomia
e não a submissão.

Portanto, esse repertório de saberes a serem conhecidos e mobilizados


pelos professores é um corpo de saberes que precisa ser articulado e
contextualizado. Além dos conteúdos específicos, aspectos de natureza
teórica, as bases epistemológicas dos conhecimentos que são ensinados
precisam ser conhecidas bem como as diferentes elaborações
curriculares, expressões do "saber ensinar", de forma que o professor
tenha condições de realizar, analisar e criticar, com autonomia, os
processos de mediação didática que constituem o saber escolar.

A formação inclui, também, disciplinas que possibilitem a reflexão sobre


os diferentes significados e implicações da ação pedagógica, a dimensão
social, política e cultural da educação escolar, de modo que o professor
possa transformá-la num diálogo rico com os alunos — aberto,
respeitoso, comprometido, crítico face a preconceitos e consciente dos
objetivos que se propõe a atingir — e não um mero exercício cientificista
e vazio de significado. Ou seja, é preciso desenvolver a sensibilidade.
para lidar com os alunos, sem subserviência ou autoritarismo, e para isso
contribuem as disciplinas da formação pedagógica.

Assim, a formação inicial é um momento chave de socialização e


configuração profissionais, quando os docentes são instruídos para o
domínio dos saberes que precisam dominar para mobilizar na ação : os
saberes das disciplinas, dos conteúdos curriculares e das disciplinas de
formação pedagógica. (Tardif, Lessard e Lahaye,1991)

Mas ela é fundamental, também, porque possibilita que os professores


em formação vivenciem experiências que terão impacto bastante
significativo em termos da apropriação de uma cultura docente, do modo
de ser e de agir dos professores, do habitus no sentido bourdiano, ou
seja, de uma "gramática geradora de práticas" (Bourdieu,1990), base da
constituição do saber da experiência e que se relaciona,
fundamentalmente, ao que acontece durante a Prática de Ensino.

A Prática de Ensino e a formação inicial

Durante o processo de formação inicial, a Prática de Ensino tem um lugar e


uma importância especial e única. É no decorrer de suas atividades que os
estudos realizados podem ser relacionados e criticados a partir da observação
e vivência de experiências significativas. É um momento muito rico para a
realização do movimento ação-teoria-ação, tendo o docente em formação
oportunidade para debater com os professores das turmas onde realiza o
estágio, com o professor de Prática de Ensino e com outros professores do
curso, as diferentes implicações e significados das ações observadas. Sob a
supervisão destes profissionais, a mediação didática, ao ser realizada, permite
o aprendizado da mobilização e criação do saber escolar, sendo que
ansiedades, preconceitos e posturas corporativistas podem ser objeto de
reflexão crítica e superação.Professores mais experientes que são, não estão
ali para julgá-lo mas, sim, para ajudá-lo a analisar sua prática, observar e
controlar impulsos, emoções, hostilidade em face da atitude de certos alunos,
indiferença perante alguns sinais. Pessoas que estão ali para "ajudar a
construir o habitus, não em circuito fechado, mas 'a medida de uma interação
entre a experiência, a tomada de consciência, a discussão, o envolvimento em
novas situações." (Perrenoud: 1993, 109)

Esse momento, portanto, é aquele de início de constituição do saber da


experiência, um saber que Tardif, Lessard e Lahaye consideram o "núcleo vital
do saber docente", a partir do qual os professores tentam transformar suas
relações de exterioridade com os saberes, em relações de interioridade com
sua própria prática.

A atividade na Prática de Ensino não pode ser pontual e rápida. É preciso que
o licenciando acompanhe a vida de uma ou mais turmas, por um período de
tempo razoável, e que vivencie o maior número de experiências possíveis,
entre aquelas que se desenvolvem no espaço escolar, inclusive aquelas que se
desenvolvem fora da sala de aula. Ao realizar as atividades de docência, ele
deve agir com uma turma que já conhece. Ao longo do trabalho, o registro e a
discussão das experiências permite a teorização da prática e o
desenvolvimento de uma competência profissional.

Além disso, a Prática de Ensino é momento especialmente importante e rico


porque o licenciando vive a experiência como um "ritual de passagem" onde
ele, o professor em formação, é ainda aluno e, portanto, tem a sensibilidade
aguçada para perceber as repercussões da ação educacional com os olhos de
quem ainda se sente como tal. Certamente essas experiências podem deixar
marcas bastante significativas, referências para toda a vida profissional
posterior, espaço estratégico de socialização profissional.

É muito importante que a Prática de Ensino seja efetivamente um espaço que


possibilite a reflexão teórica sobre a ação. Pouco valem muitas horas de
prática, com os licenciandos assumindo turmas sem supervisão e orientação.
Sem reflexão crítica, servem, na maioria dos casos, para sedimentar práticas
conservadoras e autoritárias, com tristes resultados para os alunos.

Na Prática de Ensino, abrem-se, também, oportunidades para a participação


em pesquisas em educação, campo muito rico de possibilidades e
contribuições para situar o professor em formação em contextos de produção
de conhecimentos, contribuindo para que ele se sinta sujeito nos processos em
que está participando.

Concluindo, a Prática de Ensino que já foi concebida comoespaço de


treinamento e avaliação de uso de técnicas de ensino, ganha uma dimensão
estratégica no contexto da formação inicial e da socialização profissional dos
professores. Muitas vezes confundida com o estágio, ela se realiza através
dele mas não se limita ou reduz a ele, num ativismo vazio. Ela é um espaço da
práxis, onde teoria e prática dialogam e se transformam. As experiências ali
vivenciadas; mediadas pela reflexão sobre o fazer, possibilitam rupturas e
leituras renovadas das práticas cotidianas, contribuindo para a formação
do hábitus numa perspectiva mais consciente e instrumentalizada sobre o
significado de ser professor no mundo de hoje, professores com competência
reconhecida e valorizada, capazes de desenvolver um trabalho de qualidade.
Não a qualidade que exclui, que acirra a competição como única motivação
para o sucesso individual. Qualidade baseada na busca do adensamento das
vivências - pela variabilidade, profundidade e crítica realizadas com
embasamento teórico e sensibilidade. Qualidade que possibilite formar
professores que ensinem como nos ensinou Paulo Freire, a ler o mundo com
os pés no chão, com dignidade, ética e respeito pelo outro na conquista da
justiça social.

http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0032b.htmlAna Maria
Monteiro

Professora de Didática e Prática de Ensino de História da Faculdade de


Educação da UFRJ. Mestre em História pela UFF. Doutoranda em Educação
pela PUC/RIO.

Prática de ensino em sala de aula revela diferença entre o que o professor propõe e
o que o aluno apreende

Por Renata Reynaldo

Diferentemente do que muitos professores projetam ao entrar numa sala de aula, o conteúdo
ensinado por eles é apreendido pelos alunos sob uma nova organização de conhecimento,
obedecendo, em geral, a uma ordem estabelecida por cada estudante, distinta da
apresentada pelo mestre. Trocando em miúdos, o que o professor Marcus Bessa de
Menezes observou em sua tese de doutorado “Praxeologia do professor e do aluno: uma
análise das diferenças no ensino de Equações do Segundo Grau”, defendida em 2010
no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPE, foi que, ao solucionar uma questão
desse tipo de equação, o aluno de matemática do 9º ano do Ensino Médio adota técnicas
diferentes daquelas utilizadas pelo professor. O termo “praxeologia” do título do trabalho
refere-se à área do conhecimento que estuda os fatores que levam as pessoas a realizar
uma determinada tarefa.

Após analisar a atuação dos alunos e professor – por meio de filmagens de quatro aulas –
juntamente com as fichas de exercício resolvidas, o pesquisador observou o que chama de
autonomia do alunado na resolução das questões. E identificou que 35,19% dos alunos
mobilizaram uma técnica (procedimento principal) e subtécnica (encaminhamento
secundário) diferentes das propostas pelo professor para solucionar as questões, por
considerar “melhor”, “mais confiável” ou com “melhor relação”. Em um dos itens, apenas
12,5% dos estudantes escolherem o mesmo procedimento do mestre, contra,
aproximadamente, 43% que fizerem opção por outras técnicas de resolução. “Porém,
mesmo utilizando a mesma técnica principal do professor, nenhum aluno se valeu das
subtécnicas por ele propostas, o que nos dá indícios da reorganização diferente do saber em
jogo na sala de aula”, analisa.

Essa “transformação do saber”, segundo aponta o trabalho – que foi orientado pelo professor
Marcelo Câmara dos Santos, do Centro de Educação da UFPE –, foi analisada à luz da
Teoria Antropológica do Didático (TAD), proposta pelo didata francês do campo do ensino
das matemáticas Yves Chevallard, que leciona atualmente no Institut Universitaire de
Formation des Maîtres de l’Académie d’Aix-Marseille e é formulador do conceito da
transposição didática. Segundo Marcus, a teoria de Chevallard permite explicar o
funcionamento das transformações realizadas nos saberes nas instituições de ensino. Para
observar esse processo, Chevallard desenvolveu a noção de praxeologia com quatro
elementos a serem observados: o tipo de tarefa a ser realizada, a técnica mobilizada para
realizar, a tecnologia que explica essa técnica e a teoria que fundamenta a tecnologia, ou
seja, a propriedade matemática.

Foi com esse fio condutor que Bessa chegou às hipóteses de que o aluno, como um “sujeito
de várias instituições” – seja na família, escola, bairro etc. – “carrega em si elementos de
cada uma dessas relações institucionais, as quais irão transformá-lo na pessoa que é”. Ele
explica que, a partir dessas relações, o aluno reconstrói o conhecimento para si, dando a ele
características particulares, que ele traz das diversas instituições a que pertence. Outra
possibilidade encontrada na pesquisa que pode justificar o processo de reordenamento do
conteúdo que o professor ensina e o que é apreendido pelo aluno gira em torno das
intencionalidades dos estudantes perante o saber em jogo. O pesquisador acredita que
essas intencionalidades podem ser um outro fator que irá “transformar” esse saber e dar a
ele uma nova cara: a cara da intencionalidade.

“Dependendo do propósito de cada aluno – diante dos seus anseios, angústias,


necessidades, expectativas, etc. – podemos ter um olhar distinto para o saber. A Matemática
Financeira, por exemplo, tem, a princípio, uma importância maior para um contador do que
para um engenheiro. Em contrapartida, a geometria é de maior serventia ao engenheiro do
que ao contador”, exemplifica. Ainda nessa hipótese, uma questão relevante apontada por
Marcus trata do contrato didático estabelecido dentro da sala de aula. “Em alguns casos,
essa intencionalidade parte do contrato didático estabelecido, no qual o aluno tende a repetir
as técnicas que são utilizadas pelo professor, e, assim, não tenha o problema de ter errado,
garantindo a sua conformidade nessa instituição.”

INVESTIGAÇÕES – Além de deixar questões em aberto para novas investigações, o


trabalho reavivou uma apreensão no pesquisador Marcus Bessa: “O que mais vemos em
sala de aula, em termos de contrato de transposição didática interna, tratando do ensino da
álgebra, é que o professor valoriza um procedimentos operacional de resolução de
equações, ou seja, a resolução tem uma relevância muito maior do que compreender o que
os alunos estão fazendo e, em certos casos, os alunos resolvem as questões sem mesmo
saber o porquê estão fazendo”, alerta o doutor em Educação, e questiona: “Ao
considerarmos que cada aluno pode desencadear um ordenamento próprio do seu saber,
como fica o processo avaliativo das escolas que, em sua grande maioria, massifica a
aferição do conhecimento e exige respostas iguais às apresentadas em sala de aula e, por
conta disso, pode estar sabotando o desenvolvimento de grandes pensadores e, quem sabe,
futuros cientistas?”

Neste trabalho discutimos o papel da pesquisa na prática de ensino dos anos


iniciais do ensino fundamental. Analisamos diferentes modalidades
curriculares, nas quais se articulam princípios da pesquisa acadêmico-científica
na formação de professores no curso pedagogia no contexto da prática de
ensino. Consideramos que nosso trabalho se insere em uma perspectiva
construtivo-colaborativa, tal como proposta por Mizukami (2002, 2008). Nossa
investigação tem, na escola pública, mais do que uma parceira da
universidade, uma relação de participação efetivamente nas discussões e
planejamentos, indicando seus interesses e necessidades. Consideramos que
essa aproximação envolve, principalmente, aspectos éticos, os quais permitem
o fortalecimento da relação, garantindo que as discussões possam ter um
caráter mais profissional e que os entraves e desafios possam ser discutidos e
redimensionados, ao longo do percurso. Concordamos com Amorim (2004)
quando afirma que:

 Análise e manejo das relações com o outro constituem, no trabalho de


campo e no trabalho de escrita, um dos eixos em torno dos quais se
produz o saber. Diferença no interior de uma identidade, pluralidade na
unidade, o outro é ao mesmo tempo aquele que quero encontrar e
aquele cuja impossibilidade de encontro integra o próprio princípio da
pesquisa. Sem reconhecimento da alteridade não já objeto de pesquisa
e isto faz com que toda tentativa de compreensão e de diálogo se
construa sempre na referência aos limites dessa tentativa. É exatamente
ali onde a impossibilidade de diálogo é reconhecida, ali onde se admite
que haverá sempre uma perda de sentido na comunicação que se
constrói um objeto e que um conhecimento sobre o humano pode se dar
(AMORIM, 2004, p. 28, 29).

A alteridade é, portanto, um princípio a ser mantido, com o objetivo de garantir


o reconhecimento das diferenças, compreendendo-as em processo e nas suas
complexas relações. Universidade e escola se articulam com finalidades
comuns, resguardadas todas as diferenças que as organizam e estruturam.

Nossa discussão, neste texto, apoia-se na experiência (articulando princípios


de pesquisa na prática de ensino) desenvolvida em duas universidades, na
qualidade de professora supervisora da prática de ensino.
Nossos argumentos pautam-se na experiência e análise de práticas de ensino
desenvolvidas em dois diferentes currículos de curso Pedagogia. Em uma
situação, as alunas do curso desenvolveram a prática de ensino ao longo de
três semestres escolares e a prática de ensino dos anos iniciais do ensino
fundamental estava articulada, curricularmente, com outras disciplinas, tais
como didática e organização do trabalho escolar. Na outra situação, as alunas
desenvolveram a prática de ensino em um único semestre de forma intensa,
em uma experiência em que a prática de ensino é a única disciplina do
semestre e a dedicação à prática é exclusiva. Foram duas situações nas quais
a autora foi professora de prática de ensino e que, portanto, possuem
princípios e procedimentos de ação comuns.

Nas duas diferentes propostas curriculares, havia a constituição de um campo


de estágio organizado em uma única escola pública e a elaboração de um
projeto articulado com a proposta curricular da escola. Cabe ressaltar que nos
dois momentos as professoras de classe que acolheram as práticas e a equipe
pedagógica das escolas estiveram envolvidas efetivamente em todos os
momentos (planejamento, observação, intervenção, avaliação, etc.). Nos dois
casos também foi replicada a dinâmica da realização da prática de ensino em
duplas (constituindo uma equipe com a professora de classe e sob a orientação
da professora de prática de ensino). E, principalmente, foram garantidas as
condições para que a articulação entre pesquisa e ensino fossem elementos
constitutivos da formação docente para os anos iniciais do Ensino
Fundamental.

Em ambas situações, a proposta de prática foi construída em parceria com a


escola pública. Nesse espaço, em ambos os casos, foi delineado um
cronograma para a realização da prática de ensino curricular, que atendesse a
ambos interesses e que pudesse resultar em ações positivas e construtivas aos
processos educacionais das crianças envolvidas. Tal como proposto por
Mizukami, também pautamo-nos em registros em forma de narrativas, as quais
foram analisadas sob a perspectiva da análise de conteúdo (BARDIN, 2008).

Entendemos a pesquisa como parte integrante da formação do professor.


Elaboramos uma concepção de pesquisa aliada à experiência da intervenção
pedagógica. Ou seja, a realização da prática de ensino funciona como um caso
a ser compreendido e avaliado pelas próprias envolvidas. Nesse movimento, as
alunas se envolvem com um tema que coaduna com os objetivos propostos
para a formação do professor no plano pedagógico da universidade e com as
diretrizes curriculares nacionais para o curso de pedagogia no que tange ao
estágio supervisionado na prática de ensino dos anos iniciais do ensino
fundamental. Esses documentos, ao sinalizarem a construção de
competências, a reflexão contextualizada, o estudo e interpretação da
realidade educacional, a avaliação das experiências e autoavalição para a
formação profissional, nos abrem caminhos para entender que a prática de
pesquisa e a formação estética articuladas à prática de ensino constituem-se
em elementos dos saberes necessários ao exercício da docência.

A proposta de uma formação estética, aliada à formação inicial das alunas do


curso Pedagogia, vem sendo desenvolvida pela autora desde 2003.
Consideramos que cada ação do homem constitui-se em uma experiência
única, que reflete suas percepções mais idiossincráticas, estas constituídas ao
longo de sua trajetória de vida. Da mesma forma, o professor, ao assumir o seu
papel de mestre, de mediador, de orientador, ao mesmo tempo em que
experiencia algo novo a cada atividade docente, traz consigo as marcas que o
formaram e que estão arraigadas ao seu modo de ser e de fazer. Entretanto,
por mais que sejam particulares e pessoais, as experiências se efetivam em
espaços coletivos, repletos de valores que superam os limites do individual.
Consideramos que esses valores constituem-se coletivamente, a partir das
relações que vão sendo articuladas, em espaços e tempos determinados. De
acordo com Ostrower (2007), os aspectos valorativos são essencialmente
coletivos, originados em contextos históricos determinados, formam a base das
instituições e das normas, constituindo o corpo de ideias de uma dada cultura.
Para a autora: “São as valorações da cultura em que vive o indivíduo, os
chamados valores de uma época. Representam o padrão referencial básico
para o indivíduo, que qualifica a própria experiência pessoal e tudo a que o
indivíduo aspire ou o que faça, quer tenha ele consciência ou não”
(OSTROWER, 2007, p. 52).

****

A PRÁTICA DE ENSINO NO CURSO DE PEDAGOGIA

A prática de ensino nos anos iniciais do ensino fundamental está organizada de


forma a proporcionar uma verdadeira imersão das alunas no contexto escolar.
Concordamos com Gatti et alii, quando afirmam que:

 É preciso integrar essa formação em instituições articuladas e voltadas


ao objetivo precípuo – formar professores para a educação básica ? com
uma dinâmica curricular mais proativa, pensada e realizada com base na
função social própria à educação básica e aos processos de
escolarização, que pressupõem saber desenvolver ações pedagógicas
para favorecer às novas gerações a apreensão de conhecimentos e
consolidar valores e práticas coerentes com a vida civil.
(GATTI; BARRETO; ANDRE, 2011, p. 259).

Sabemos que, por mais contraditório que pareça, a formação acadêmica do


curso Pedagogia poucas vezes analisa e considera, efetivamente, o espaço
escolar, a instituição escolar como elemento fundante e, como tal, como
conteúdo a ser apreendido e dinamizado na experiência de prática de ensino.
Concordamos com Rockwell e Mercado há pouca reflexão sobre a prática do
professor e a escola e há uma queixa constante entre os conteúdos de
formação e a escola real.

Para essas autoras, a escola é uma realidade dinâmica, complexa, pré-


existente e constitui-se como elo de mediação entre as propostas de formação
docente e a prática dos professores. Para compreender o que representa essa
instituição, é preciso levar em conta as condições materiais da escola, os
saberes do professor e o cruzamento da biografia pessoal e história social. Na
perspectiva dessas autoras, há uma tendência de enfocar o professor
isoladamente separando-o do contexto em que trabalha e, portanto,
responsabilizando-o pelos resultados da educação (e, em nossas análises,
podemos afirmar que essa premissa se confirma tanto nos estudos que
destacam experiências bem sucedidas, quanto as de fracasso escolar).

Para Rockwell e Mercado (1999), os estudos existentes que ligam a prática dos
professores ao contexto encontram-se polarizados, ou ficam no microespaço
ou no macroespaço. As autoras assim denunciam a ausência da escola que
não se iguala à sala de aula e nem tampouco ao sistema escolar. Para elas,
“[…] compreender a prática docente implica sem dúvidas olhar a escola” (1999,
p. 117).

Essas autoras trabalham com uma primeira ideia que é desvelar o conceito de
instituição e reconceitualizá-lo. A escola, por ser uma instituição, está
determinada por normas prescritas, entretanto, também a determinam as não
prescritas, as não oficiais, as implícitas. Para as autoras, a escola é o contexto
pertinente para compreender a prática docente e o conceito de instituição. Na
perspectiva por elas apontada, há uma enorme distância entre “norma e
realidade”, e por isso as pesquisas deveriam se centrar na materialidade
histórica e cotidiana das escolas e o caminho deveria ser trilhado levando em
conta as condições materiais da escola, os professores como sujeitos e a
história que é capaz de dar conta da heterogeneidade que encontramos na
prática docente. Segundo as autoras,

 Sabe-se que na escola ocorre grande parte da formação do professor,


porém se compreende pouco o que ocorre. Este processo é tão informal
e se encontra tão sutilmente integrado à trama social da escola, que é
difícil distingui-lo do fluxo cotidiano, composto de numerosos pequenos
intercâmbios entre professores, de consultas ou reflexões que se
incorporam às decisões diárias sobre o próprio trabalho docente
(ROCKWELL; MERCADO, 1999, p. 125).

Quando tais autoras trabalham a ideia dessa formação do professor no


contexto da escola chamam a atenção para o fato de que o saber ser
professor implica a apropriação não somente de conteúdos e de teoria
pedagógica, mas também de uma quantidade de elementos mais sutis e
implícitos nesses pontos onde se cruzam o afetivo e o social com o trabalho
intelectual, os saberes tácitos.

Segundo as autoras, é preciso considerar que a prática docente carrega em si


marcas de todo tipo de tradições pedagógicas que têm origem em diferentes
momentos históricos; que essa mesma prática pedagógica está em constantes
mudanças e não somente incorpora novos elementos propostos, mas também
gera a si mesma.

s autoras, portanto, propõem que conhecer a prática docente real, histórica e


convertê-la em objeto de estudo não supõe uma posição neutra diante da
educação, mas sim uma posição crítica que requer o conhecimento sobre a
realidade do trabalho docente no contexto em que se realiza.

Durante um semestre letivo, as alunas são organizadas em grupos de oito


(quatro duplas) e se dedicam inteiramente à atividade de prática de ensino dos
anos iniciais do ensino fundamental, no âmbito do estágio supervisionado.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia
(licenciaturas), no que se refere às propostas para o estágio supervisionado:

 O estágio curricular deve proporcionar ao estagiário, uma reflexão


contextualizada, conferindo-lhe condições para que se forme como autor
de sua prática, por meio da vivência institucional sistemática, intencional.
[…] Durante o estágio, o licenciado deverá proceder ao estudo e
interpretação da realidade educacional do seu campo de estágio,
desenvolver atividades relativas à docência e a gestão educacional, em
espaços escolares e não-escolares, produzindo uma avaliação desta
experiência e sua auto-avaliação. (MEC, 2006, p. 15).

De acordo com Nóvoa (1997):

 […] avançou-se muito do ponto de vista da análise teórica, se avançou


muito do ponto de vista da reflexão, mas se avançou relativamente
pouco das práticas da formação de professores, da criação e da
consolidação de dispositivos novos e consistentes de formação de
professores.

Consideramos que nossa proposta possa estar orientando-se por esse


caminho sugerido pelo autor, uma vez que buscamos, justamente através da
prática, nossos indicadores de uma formação integral do professor. Nossa
proposta situa-se justamente no investimento de uma prática diferenciada,
possibilitando às alunas um envolvimento efetivo com o cotidiano escolar,
estranhando-o. Um olhar não acomodado, mas ansioso por compreender as
intrincadas relações que permeiam a dinâmica da sala de aula e que podem ou
não favorecer a aprendizagem das crianças ali envolvidas.
É assim que as alunas do curso de pedagogia foram a campo de estágio
pesquisar, para além da estrutura organizacional da escola, da prática
pedagógica dos professores e do envolvimento dos alunos nessa prática; o
contexto do processo de ensino e de aprendizagem com vistas à percepção do
desenvolvimento do sentido estético nas classes pesquisadas. Após as
primeiras percepções do sentido estético dos alunos e professores, as
estagiárias se propuseram ao empreendimento de práticas pedagógicas para a
promoção da imaginação e da criatividade no espaço escolar, planejadas em
seus projetos de intervenção, envolvendo especialmente a arte, a literatura e a
música. De início sentimos muitas dúvidas, medo e até incompreensão da
proposta. Mas na medida em que, através dos debates em sala de aula, estas
foram expondo suas ideias, ansiedades e questionamentos, na medida em que
foram tomando contato com a pesquisa e com uma formação voltada para a
sua própria formação estética, pudemos perceber que as resistências foram
sendo minimizadas, dando lugar a posturas de interesse em envolvimento.

Discutimos a seguir como a tomada de consciência passa a ser um fator


preponderante na formação das professoras, uma vez que, mais do que
ensinar, elas estão desenvolvendo suas percepções, suas sensibilidades, e
tentando compreender como desenvolver esses mesmos elementos nas
dinâmicas de aula, em relação aos seus alunos. Assim, a pesquisa torna-se um
elemento de aprendizagem, ou seja, constitui-se, efetivamente, um princípio
educativo.

Consideramos que o professor pode desenvolver um espírito investigativo, no


qual possa estar mais atento, observador, inquieto. Assim ele pode questionar
e hipotetizar a partir de sua prática, tornando-a alvo constante de novas
aprendizagens.

 O papel da pesquisa na formação docente vai muito além da questão do


professor pesquisador/reflexivo, que ora é vista como panacéia, ora
como impossibilidade. Requer, por um lado, que se considere a
existência de várias modalidades de articulação entre ensino e pesquisa
na formação docente e, por outro lado, que se reconheça a necessidade
de condições mínimas para que o professor possa aliar a investigação a
seu trabalho docente cotidiano. (ANDRÉ, 2001, p. 62)

A pesquisa como elemento essencial na formação dos professores da


Educação Básica em Cursos de Nível Superior é destaque no documento que
define as Diretrizes para a Formação Inicial de Professores elaborado pelo
Conselho Nacional de Educação. O texto afirma que “o foco principal do ensino
de pesquisa nos cursos de formação docente é o próprio processo de ensino e
de aprendizagem dos conteúdos escolares da educação básica”. Mas critica os
cursos de graduação que realizam as minipesquisas, que em geral não passam
de arremedos artificiais para cumprir com a exigência cobrada a partir desse
documento do Conselho Nacional de Educação.

**

Práticas de Ensino-Aprendizagem no Ensino Superior: Experiências em


sala de aula

Autor: Hong Yuh Ching , Fátima Franco O. Carvalho

Categoria: Autoria Nacional

Edição: 1ª Edição, 2016

Número de páginas: 288

É muito importante que a escola se empenhe da disseminação de “exemplos


de práticas bem-sucedidas”, pois, por essa via, acredita-se que como uma das
possibilidades de “melhorar o ensino e a aprendizagem” [...], com destaque à
valorização que deva ser dada [...] “às inovadoras estratégias pedagógicas”.
(BRASIL, 1997, p. 35)

Nesse sentido, há que se entender a necessidade de atuação da equipe


escolar, da pedagogia retomando seu importante papel no encaminhamento da
aprendizagem com práticas pedagógicas, que devem ser, de tal forma
planejadas, a fim de contribuírem para a desconstrução de atitudes
excludentes presentes no imaginário da escola.

[...] o aluno é excluído do ensino regular com a justificativa de não possuir


condições para se beneficiar dessa modalidade de ensino devido a problemas
pessoais (distúrbios de aprendizagem, problemas emocionais, entre outros),
problemas de ordem familiar como a desagregação, desorganização, falta de
interesse e por ser proveniente de um meio social pobre (carente cultural).
(OLIVEIRA, 2008, p. 166).

Com isso, promover rupturas com a dominação dos saberes dos diversos
campos de atuação profissional, pelos quais foram legitimadas práticas
tradicionais cuja deficiência era olhada pelo viés das faltas, das
impossibilidades, do deficit, e pelas políticas educacionais resumidos na
categoria necessidades educacionais especiais. Em Padilha encontramos o
seguinte quadro descrito:

Jannuzzi (1997), preocupada com as questões da educação especial e,


fundamentalmente, pelo direito à educação dos deficientes, aponta, em uma de
suas discussões: “[...] na falta de outros critérios que possibilitem uma definição
mais precisa da população considerada especial, envolvem-na numa ampla
categoria que não nos auxilia a resolver o impasse” (p. 190). Somos seres
multideterminados, dependendo das condições concretas de vida social para
nos desenvolvermos e a educação é uma destas condições. É muito
importante... É preciso descobrir a “promessa que reside em cada criança [ou
jovem, ou adulto]. Promessa de potencialidade para as quais até o momento
não se encontrou instrumentos adequados de avaliação [...]” (PADILHA, 2001,
p. 219).

Sem contar com uma realidade escolar onde persistia o ensino para o qual o
professor era o dono do saber absoluto e o aluno o sujeito passivo à espera
dos conteúdos, sobre o que deveria manter o pleno domínio.

Do contrário, o aluno passaria a fazer parte do grupo dos alunos que não
aprendiam, engrossando fileiras do fracasso escolar, assunto que não os
ajudou nas necessárias superações para o próprio funcionamento na escola,
na qual sempre foi visto como um aluno que não demonstra, conforme as
exigências da escola, condições de aprender.

A questão do fracasso escolar remete para muitos debates: sobre o


aprendizado [...], mas também sobre a eficácia dos docentes, sobre o serviço
público, sobre a igualdade “das chances”, sobre os modos de vida e o trabalho
na sociedade de amanhã, sobre as formas de cidadania, etc. (CHARLOT,
2000, p. 14).

Durante esta semana, série especial do iG mostrou como o professor tem


pouca chance de aprender a ensinar . As faculdades têm apenas 5% a 10% de
todo o conteúdo voltado a métodos e práticas docentes e a formação dentro da
escola, prevista em lei, não ocorre ou se perde em questões burocráticas.
O problema se agrava com a velocidade das mudanças tecnológicas e
a dificuldade dos docentes de aproveitar o potencial das ferramentas digitais .

Na reportagem desta quinta-feira, estão reunidos os exemplos práticos de


técnicas pedagógicas dados pelos especialistas que criticam o abandono da
formação do professor.
Cinthia Rodrigues/iG

Professores expõe entendimento sobre portfólio em escola pública da


rede municipal de São Paulo

Leia a série completa

 Professores não são preparados para ensinar

 Professor não pode concorrer com a internet

 Direito do professor, formação dentro da escola falha

1) Porta aberta para visitas


“A maneira mais simples e eficiente de trazer a vida real para a escola”, assim
a diretora de avaliação da Universidad Cooperativa de Colômbia, Maritza
Randon Rangel, descreve a abertura das salas de aula para pais, vizinhos e
profissionais convidados, seja para assistir a aula ou participar. “Não é para
fazer isso em uma festa, mas em aulas normais, tornar isso comum”, diz.
“Alguém sentado no fundo da sala inspira mais respeito ao ambiente de
aprendizado, parece que os estudantes pensam ‘vieram ouvir porque isso é
importante’. Se alguém vai falar ao lado do professor a mensagem é ‘estão tão
interessados em que eu aprenda que trouxeram reforço’” .

2) Checar os objetivos
O que os estudantes devem aprender ao final desta aula? E para a vida? Como
uma coisa levará a outra? A educadora e autora Lea Desprebiteris*,
especialista em avaliações educacionais, lamentava que a maioria dos
professores sigam um roteiro sem ter em mente o exato objetivo de cada
atividade no plano de aprendizado. “O planejamento, que costuma ser entregue
logo no começo do ano, só deveria ser feito a partir de uma reflexão sobre os
objetivos a atingir com aquela turma e até com cada aluno. Ainda assim, ele
precisa ser maleável, pois o resultado de uma aula é que vai levar ao
realinhamento da próxima para chegar ao ponto desejado.”
3) Assistir colegas exemplares
Durante 10 anos, o educador norte-americano Doug Lemov observou e filmou
professores com bons resultados em diferentes contextos. O material inspirou o
livro “Teach Like a Champion”, traduzido no Brasil como “Aula Nota 10” e é
base da Escola de Educação Relay. Em visita ao Brasil a convite da Fundação
Lemann para o seminário Líderes em Gestão Escolar, o diretor da escola,
Norman Atkins, defendeu a observação destes colegas. “Todos temos
exemplos, a intenção não é copiar este professor, mas analisar a técnica dos
bons educadores e verificar o que é aproveitável”. A palestra completa está
disponível no site da Fudanção . Assista abaixo uma das professoras filmadas:

4) Circular pela sala


Entre as técnicas que estão no vídeo e que foram tabuladas pela Relay como
ponto em comum dos professores de sucesso está a circulação dos
educadores. Eles não ocupam só a frente da sala, mas passeiam para ganhar
mais atenção da turma e ter certeza de quem realmente está participando.
Com isso, aproximam-se dos alunos e inspiram neles a sensação de que estão
sendo cuidados.

5) Equilíbrio na participação dos alunos


De acordo com estudos da mesma instituição, os professores que falam 99%
do tempo não têm bons resultados de aprendizado. Da mesma forma, em uma
sala em que só os alunos falam, por estarem trabalhando com pouca
supervisão ou porque o professor não consegue a atenção, não há boa
aprendizagem. “Nossas pesquisas apontam que o melhor ponto é 43% para o
professor e o restante para os alunos falarem ou pensarem nos exercícios”, diz
Atkins.

6) Tempo para as respostas


Uma das principais práticas que diferenciam os professores filmados é a forma
de elaborar questões. De acordo com o estudo, os melhores professores fazem
as questões mais rigorosas e desafiadoras para manter os alunos
constantemente pensando. Em outro vídeo, Lemov explica como o simples
controle do tempo para resposta pode gerar aprendizado. “É um paradoxo,
quanto mais tempo o professor perde esperando que os alunos estejam
prontos, mais tempo de aprendizado ele ganha”. Assista:

7) Incentivar a pesquisa e evitar cópias


Trabalhos feitos com ajuda do computador podem conter pesquisas mais
elaboradas e aumentar o envolvimento dos estudantes com os temas. Para
evitar as temidas cópias, o coordenador de informática educativa do Colégio Ari
de Sá, Alex Jacó França, indica a atuação em duas frentes. A primeira é
simples: colocar trechos suspeitos nos buscadores da internet e verificar se
não são encontradas publicações iguais. “É importante que o professor saiba
checar isso e encontrar as fraudes”, diz. Neste caso, deve-se lidar com o
problema como se fazia com a cola. A segunda ação do docente deve ser
incentivar vídeos, peças interativas e formas de expor que privilegiam a
criatividade e dificultam o uso de material alheio. “Os estudantes querem
trabalhar isso, o professor que dá esta abertura ganha pontos.”

Conhece uma prática didática que tem bom resultado e não é matéria do curso
universitário ou da formação interna? Conte o que você ou seu professor faz no
espaço para comentários no fim desta página.
*entrevistada no início de abril, Lea Desprebiteris faleceu na semana passada. Além desta reportagem ela colaborou
com sua experiência e conhecimento em outras matérias do iG Educação.

Dominando as práticas pedagógicas.

No campo da educação é comum se deparar com colegas de profissão que se


queixam da dificuldade que apresentam em dominar as modernas práticas
pedagógicas.
Para que o profissional encontre caminhos que facilite transferir o discurso
pedagógico da teoria para a prática são necessárias diversas atitudes a serem
observadas, bem como inseri-las na prática educacional.

Considerando a real importância em aplicar com clareza o conhecimento que


possui, bem como propiciar o sucesso profissional e o desempenho
significativo dos alunos, orienta-se estar atento a determinadas questões como:

• Plano de Trabalho: Observação e compreensão

É fundamental que o professor esteja atento, conhecer bem a turma para


elaborar um plano de trabalho que deve ser voltado para o que fazer e como
fazer;

• Avaliação:

A avaliação é uma das principais formas de verificar o caminho que o aluno


está seguindo, podendo descobrir suas reais dificuldades e necessidades,
podendo interferir quando preciso e precocemente.

• Contextualização:
Além de relacionar certo assunto com o cotidiano dos alunos, fazer uma
relação de conceitos e conteúdos com as disciplinas.

• Interesse do aluno x Conhecimento Próprio;


Instigar o aluno a adquirir o conhecimento prévio é uma atitude que compete ao
professor.

• Trabalho Interdisciplinar:
A união das matérias propicia o conhecimento amplo do aluno, visto que um
assunto passa a ser discutido e relacionado com diferentes disciplinas.

• Seqüência didática:
Trata-se de uma série de aulas ministradas que não apresenta um produto final
obrigatório e que leva os alunos ao desafio e aprendizado.

• Temas Transversais:
Não são disciplinas, mas sim temas que são abordados constantemente nas
disciplinas.

• Tempo Didático:
Deixar claro os objetivos, estabelecendo o que quer ensinar; a forma como
cada aluno aprende; a maneira que irá acompanhar o trabalho desenvolvido
pelos alunos.

• Inclusão:
Preparar-se para receber o aluno com deficiência, bem como buscar os
conhecimentos que esse apresenta e a possibilidade que ele tem de evoluir em
relação aos demais conteúdos propostos.

Ressalta-se que o professor que realmente tem amor pela profissão e


consciência do importante papel representado na sociedade, percebe a
necessidade de ser capacitado e busca se aperfeiçoar com a finalidade de
poder oferecer uma educação de qualidade para seus alunos.

Prática Pedagógica

Organizando a sala de aula


Uma professora mineira, do Vale do Jequitinhonha, costuma dizer que
precisamos de escola que dêem, às crianças e aos adolescentes, "passaporte
para viajar pelo mundo e também para escorregar nos anéis de Saturno com
Emilia, Narizinho e o Visconde; que lhes apresente Alice, a que sabe o
caminho no "País das Maravilhas", e os transforme em desbravadores das
infinitas terras do Conhecimento". Para ela uma escola assim certamente faz
muita diferença na vida de seus alunos.

Você não acha que a professora tem razão? Escolas como essas não são
nunca esquecidas. Mas qual é a essência de escolas assim? Seguramente, ela
está naqueles que lhes dão vida: o gestor, a equipe pedagógica, os
funcionários e os alunos, com suas respectivas famílias. São essas pessoas
que fazem a diferença nas escolas: emprestam-lhe luzes, fazem com que
brilhem e saiam da vala comum. Você pode perguntar agora: mas quais são as
características de uma equipe pedagógica assim? Para nós, escolas que
despertam vocações produzem profissionais felizes e mais qualificados estão
intensamente envolvidas com o conhecimento. Por essa razão, contagiam seus
alunos, fazem com que se apaixonem por aprender, constroem novas idéias,
enfrentam desafios e buscam soluções.

Mas como elas atuam? A resposta é simples: sempre em favor dos alunos.
Todos que trabalham nessas escolas sabem que as crianças e os jovens
precisam aprender e que não podem perder tempo. É por essa razão que
agilizam o tempo pedagógico, em especial na sala de aula: a chamada não
ocupa metade do período; a classe nunca fica à toa, esperando o professor
preparar a aula ou corrigir cadernos dos alunos. Para essas pessoas, todo o
período escolar é usado em prol da aprendizagem, e elas se esforçam para
que todo o tempo disponível se transforme em tempo útil para aprender de
maneiras diferentes e interessantes.

Nas escolas em que trabalham, já se espera que haja um certo ruído típico dos
diálogos, da troca de idéias, dos debates do arrastar de móveis, para permitir
trabalhos em grupo. Da mesma forma, em suas escolas há muitos materiais
pedagógicos, muitos jogos, muitos livros, que podem ser encontrados na
própria sala de aula ou guardados em locais em que os alunos e professores
possam pegá-los e levá-los para lá. O bom gestor sabe que esta é uma
questão importante: todo o material de trabalho está na escola para ser usado,
e não para ser guardado a sete chaves, para que não se "estrague".

Equipes escolares que fazem a diferença trabalham como um time: de forma


integrada, articulada, planejada. Todos os seus membros sabem que ensinar é
um ofício sofisticado que vai ganhando em competência na medida em que é
exercitado sob a coordenação de um gestor que tem compromisso com o
sucesso de todos.

Mas um bom profissional não se faz de uma hora para outra, nem do dia para a
noite. Em especial, ele não se faz sozinho: a troca com os colegas, as
sugestões recebidas, os modelos de atuação observados, a orientação de um
diretor experiente são essenciais para a constituição de um bom professor. É
no intuito de colaborar com você que sugerimos algumas pistas que podem
ajudá-lo a fazer parte da história de vida de seus professores. Vale a pena
tentar! Mostre aos professores que:

1- A rotina escolar deve ser usada em proveito dos alunos e do professor.


Quantas vezes você não passa por salas de aula em que há uma gritaria
constante do professor e dos alunos? Quantas vezes você não escuta:
"Professora, acabei a lição! E agora, o que é que eu faço?". Você já parou para
pensar nos motivos que levam as coisas a serem assim? Você já se deu conta
de que tempo gasto em bobagem é tempo "roubado" da aprendizagem dos
alunos? Para que esse ambiente deixe de ser tumultuado e se transforme em
produtivo, é fundamental que se esclareça, para os alunos, qual vai ser a rotina
diária dos trabalhos. Essa informação ajuda a orientar, torna-os mais
autônomos e, melhor ainda, libera o professor para ajudar aqueles que estão
precisando de auxílio.

2- É importante estabelecer as regras do jogo.

Professor competente investe, junto com seus alunos, na construção coletiva


das regras de conduta, definindo os direitos e os deveres que regularão o
cotidiano em sala de aula. Esse professor sabe que é preciso envolver os
alunos na definição do que é possível e aceitável em sala de aula, deixando
claro que as regras acordadas podem sempre ser mudadas, caso deixem de
ser consensuais. Isso implica constante negociação, mas permite ao professor
apelar, sempre que necessário, ao acordo firmado pela classe.

3- A sala de aula precisa ser um lugar bonito e organizado.

Uma sala de aula suja, de aspecto desleixado, com cadeiras quebradas, é o


primeiro indício de que algo vai mal com a classe e com o professor. Ninguém
gosta de estar em um ambiente feio e mal cuidado. A hostilidade do ambiente
causa desprazer, e o desprazer repercute na aprendizagem. A forma como
arrumamos a sala de aula reflete, ainda, a concepção de aprendizagem
daquele que ensina: cadeiras enfileiradas, com alunos um atrás do outro,
indicam que se espera apenas atenção aos ensinamentos do mestre, sem
conversas entre colegas nem confronto de idéias. Quando a sala é "viva", isto
é, quando seu arranjo muda em função da tarefa, ela evidencia uma distinta
concepção do significado de aprender: um ato dinâmico, estimulante e
instigante, do qual todos querem, podem e devem participar.

A dinâmica da sala de aula


A interação professor/aluno

A sala de aula é o espaço no qual professores e alunos se encontram e


interagem em torno do conhecimento. Essa interação, que constitui a dinâmica
da sala de aula, é em grande parte decorrente da forma como o professor vê o
processo de ensino-aprendizagem. A idéia que se tinha no passado, de alunos
como pessoas relativamente fáceis de serem moldadas e dirigidas a partir do
exterior, não existe mais. Foi substituída pelo entendimento de que, ao
contrário, eles selecionam determinados aspectos do meio físico e social, os
assimilam e processam, conferindo-lhes significados. Com isso, a concepção
de aprendizagem muda radicalmente.

Se antes a aprendizagem era vista como produto exclusivo do comportamento


do professor e da metodologia de ensino adotada, agora as contribuições dos
próprios alunos são ressaltadas: seus conhecimentos, capacidades e
habilidades prévias; sua percepção da escola e do professor; suas expectativas
e atitudes diante do ensino. É com crianças e jovens que já contam com tudo
isso que o professor tem de lidar em sala de aula: uns são mais cordatos,
outros mais difíceis; uns acatam, outros resistem. Pouco a pouco, os alunos
vão se apropriando dos ensinamentos da escola, à luz do que já conhecem.
Nessa medida, constroem seus conhecimentos.

Mas, como vimos, nossos alunos não constroem sozinhos seus


conhecimentos. O caráter construtivo da aprendizagem só aparece na
interação mantida com os professores e colegas. A construção do
conhecimento é, portanto, um processo coletivo, que envolve alunos, professor
e conteúdos de aprendizagem. Compete ao professor ajudar seus alunos a se
apropriar dos conteúdos escolares. Mas em que consiste o auxílio que o
professor deve dar? Tudo indica que a "boa" ajuda está diretamente ligada à
forma como o aluno é percebido.
Se ele for visto como competente, menores serão o direcionamento e o nível
de ajuda fornecido pelo professor. E vice-versa: para uma percepção de menor
competência, maior a ajuda e o direcionamento. Claro que quanto mais afinado
o "olhar" do professor com a situação efetivamente vivida pelo aluno, mais
ajustado será seu auxílio e mais eficaz seu ensino. Em outras palavras a
eficácia do ensino depende, em grande parte, de quanto as intervenções
realizadas pelos educadores são compatíveis com o nível de dificuldade que os
alunos enfrentam: mais dificuldades, maior a ajuda; menos dificuldades, menor
a ajuda, até que ela se torne dispensável, pois o aluno aprendeu.

Nesse sentido, é importante destacar que se a ajuda é essencial para a


aprendizagem, ela é, ao mesmo tempo, transitória. Diminui e, eventualmente,
desaparece à medida que o aluno ganha, na percepção do professor,
autonomia e responsabilidade. Podemos dizer, então, que a interação social
em sala de aula, para ser produtiva, requer algumas condições.Assim, para se
beneficiar da ajuda do professor, é preciso que ela:

 Seja percebida como necessária.

 Corresponda à necessidade de quem a recebe.

 Seja formulada de forma compreensível.


 Seja prestada tão logo a dificuldade se manifeste.

 Possa ser utilizada assim que for recebida.

Os desafios da interação

Se a interação social é central na aprendizagem, ela também traz muitos


desafios. Como o professor deve proceder, ao tentar retirar paulatinamente a
ajuda que oferece? Que procedimentos utilizam para verificar se o aluno
realmente aprendeu? O que faz, ao se dar conta de que a aprendizagem não
ocorreu? Por que, em certas condições, parece ser tão difícil ensinar? Que
papéis desempenham, nessa dificuldade, a natureza da tarefa e a dos
conteúdos a serem trabalhados? Claro que não há respostas prontas, mas é
possível fazer algumas suposições. Assim, diríamos que o professor eficiente é
aquele que, quando interage com seus alunos, segue um roteiro cujos
principais pontos são:

Estabelecer, no começo do ano escolar, a rotina diária e as regras de conduta


a serem seguidas por todos.
" Conhecer bem os alunos: suas competências, seus conhecimentos e
habilidades, bem como suas referências socioculturais e seus interesses.
" Preparar bem a aula, articulando o que os alunos conhecem e os conteúdos
que precisam ser aprendidos, imprimindo fluidez e ritmo nas lições.
" Introduzir um conteúdo novo fazendo perguntas, problematizando situações,
verificando quais são as hipóteses dos alunos sobre o assunto.
" Empregar tarefas diversificadas, compatíveis com o nível de dificuldade dos
alunos e adequadas às suas necessidades.
" Oferecer material de consulta variado e relevante.
" Criar condições para os alunos sistematizarem os conteúdos aprendidos,
usando estratégias de fixação e, em especial, de aplicação dos novos
conceitos.
" Incentivar o pensamento independente.
" Encorajar a autonomia do aluno.
" Abrir possibilidades efetivas de obtenção de ajuda para todos.
" Avaliar sistematicamente a aprendizagem.
" Fazer dos erros cometidos pelos alunos oportunidades de aprendizagem.
" Propiciar ocasiões para recuperação e reforço da aprendizagem.
" Retomar os conteúdos aprendidos antes de introduzir novos.
Professor é uma peça chave no processo de aprendizagem de seus alunos,
mas não é a única. Os próprios colegas constituem, em determinadas
circunstâncias, influência educativa importante na aprendizagem, um papel
antes reservado apenas ao professor. Mas por que se diz em algumas
circunstâncias? Na verdade, porque é, sobretudo, em atividades que envolvem
colaboração que os alunos conseguem atuar como docentes, ensinando seus
companheiros. Se essa atividade for competitiva, pouco ou nenhum impacto é
observado: um aluno impõe seu ponto de vista aos outros, e ponto final. De
igual maneira, nada se ganha quando não há o que trocar. Esse é caso quando
todos têm a mesma visão sobre o assunto. Em tarefas de colaboração, por sua
vez, o resultado na aprendizagem é evidente: todos progridem mais do que em
atividades realizadas individualmente pelos mesmos alunos. Isso significa que
tarefas em colaboração promovem o progresso intelectual porque:
" Levam cada membro do grupo a estruturar melhor sua atividade, ao explicá-la
e articulá-la com os demais.
" Facilitam a compreensão, levando ao aprimoramento e/ou ao aparecimento
de novas competências individuais.
" Promovem o diálogo de pontos de vista diferentes, de modo que se pode
comparar a própria visão com a alheia.
" Permitem identificar a natureza da divergência existente entre as posições em
jogo.

Trabalho diversificado

Grande parte do que se chama "problema de aprendizagem" é, na verdade,


"problema de ensino". Ensinar é mesmo difícil, quando temos em sala de aula
cerca de 40 alunos, todos eles tão diferentes entre si! Como proceder para que
todos aprendam? Em geral, as escolas optam por dois caminhos: um deles é
tentar formar classes homogêneas em termos de conhecimentos, esquecendo-
se de que esse procedimento tem forte impacto no autoconceito do aluno.
Sempre se sabe em que "classe" se está: se na dos fortes, na dos médios ou
na dos fracos. Se o aluno estiver na sala dos "bons", ele vai se achar o máximo
e fazer de tudo para continuar assim. Mas se estiver na dos "fracos" e, pior, se
tiver sido remanejado, ou seja, sistematicamente despejado de uma classe
para outra, sucessivas vezes (como é freqüente acontecer), o resultado é só
um: descrença na própria competência para aprender, desânimo, nenhuma
vontade de estudar. O autoconceito fica destroçado. Além disso, formar classes
homogêneas implica desconsideração pelo fator idade, que determina grande
parte dos interesses e motivações dos alunos. Colocar alunos mais velhos com
mais novos cria, geralmente, dificuldade para os dois lados. Resumindo:
organizar classes homogêneas é impossível, porque as crianças ou os jovens
são sempre diferentes.

O outro caminho é buscar trabalhar de forma diversificada, mantendo o grupo-


classe coeso estimulado. Você pode estar se perguntando: mas não é muito
mais fácil para o professor ensinar crianças que se encontram em um mesmo
patamar de conhecimentos e habilidades? E nós responderemos
categoricamente que não, que este é um mito perverso da cultura pedagógica
brasileira. E sabe por que? Porque a interação entre iguais, conforme vimos,
fica muito empobrecida e sem graça. Quando você tem, em uma mesma sala,
alunos que aprendem mais depressa e outros mais devagar, um estimula o
outro. Os que tem ritmo mais acelerado podem ajudar os mais lentos e, ao agir
assim, são obrigados a organizar seu próprio pensamento, percebendo suas
falhas e seus pontos fortes. Os que caminham de maneira mais vagarosa, por
sua vez, sentem-se desafiados a aprender.

Para trabalhar com grupos heterogêneos - dado que as crianças são sempre
diferentes entre si - cabe temperar a aula, ter um bom manejo de classe e, em
especial, saber usar estratégias variadas, para que todos recebam a atenção
necessária por parte do docente. É importante, portanto, fazer exposições para
o grupo como um todo, formar grupos de colegas para trabalho coletivo e abrir
tempo e espaço para atendimento individualizado. Com isso, a interação
professor-aluno fica mais dinâmica e o professor pode acompanhar mais de
perto o processo de aprendizagem de seus alunos. Vamos ver as vantagens de
cada uma dessas estratégias de ensino?

" Atendimento individualizado. Como se sabe, cada aluno é único, diferente de


todos os demais. Por isso, é compreensível que os professores tenham como
aspiração oferecer orientação mais individualizada, que lhes permita atender
todos e cada um. É esse um dos grandes motivos pelo qual os professores
reclamam por terem tantos alunos na classe: acham que não conseguem
ensinar todos na medida em que gostariam. O contato mais próximo possibilita
conhecer melhor cada aluno, suas características, suas dificuldades e dúvidas.
Quando um aluno não está conseguindo entender determinado conteúdo ou
realizar certa tarefa, é vital que o professor dedique mais de seu tempo a ele.
Procurar criar espaços, ainda que semanais, para, por exemplo, dedicar-se a
necessidades específicas de alguns alunos pode ser mais proveitoso do que
tentar avançar com todos sem que haja condições para tal.

" Trabalho em grupo - Esta modalidade de ensino leva os alunos a interagir


com seus colegas e com o professor, permitindo que recursos individuais
sejam partilhados. No grupo, os alunos parecem se sentir mais à vontade para
apresentar suas idéias, contrapor pontos de vista, fazer perguntas. Com a
ajuda da professora, aprendem a planejar seu trabalho, a "negociar"
entendimentos divergentes, a organizar sua maneira de proceder, a perseguir
soluções e avaliá-las em face dos resultados alcançados. Em grupo, chegam a
conclusões que sozinhos, não encontrariam. O trabalho em grupo cria
situações que favorecem a troca, o desenvolvimento da sociabilidade, da
cooperação e do respeito mútuo entre os alunos.

" Trabalho com o conjunto da classe. Este tipo de estratégia é excelente


ocasião para sistematizar conhecimentos, estimular o esclarecimento de
dúvidas e articular conceitos. Além disso, oferece, a todos os alunos, a noção
de que eles estão acompanhando o ritmo da classe e, assim, preserva o
autoconceito de cada um. Mas sempre existe um outro lado. O risco de
trabalhar com o conjunto da classe é que alguns alunos, justamente os que
enfrentam maior dificuldade, podem ficar "perdidos", e os mais avançados,
aborrecidos e entediados. Por essa razão, é preciso saber muito bem quando
recorrer a esta forma de ensinar. A ordem é, mais uma vez, fazer um
planejamento cuidadoso do ensino, levando em conta o que se conhece de
cada aluno.
" Todas essas estratégias devem ser usadas em sala de aula, discriminando-
se, com sabedoria e bom senso, qual delas usar em cada momento. O principal
critério a ser seguido está nos objetivos da tarefa: o "como fazer" é uma
conseqüência do "para que fazer"!

As representações mútuas de professores e alunos


Um dos componentes básicos para se compreender o tipo de relação que se
estabelece entre professores e alunos são as representações, ou seja, as
imagens que uns fazem dos outros. Grande parte de nossa maneira de ser
depende da forma como percebemos e interpretamos as ações e falas
daqueles que nos cercam. Esse é um princípio sempre válido nas relações
humanas e afeta, conseqüentemente, a totalidade do processo de ensino-
aprendizagem. A representação que o professor faz de seus alunos influi sobre
o que pensa e espera deles. Ela leva o professor a valorizar uns alunos e a
menosprezar outros; a ser complacente com uns e rigoroso com outros; a se
sentir motivado com uns e desanimado com outros.

As imagens que se fazem do outro, as representações, atuam também sobre


os alunos. A depender delas, o apreço pelo professor será maior ou menor. A
atenção ao que ele diz irá igualmente variar, bem como a importância dada à
disciplina que ele leciona. Mas de onde vêm as representações?
Provavelmente, sua principal fonte está no encontro que se dá entre alunos e
professores e na observação recíproca das características e dos
comportamentos de cada um. Com isso, constroem-se imagens iniciais que
acabam sendo, freqüentemente, reafirmada no decorrer das atividades
cotidianas. O professor tende a comparar o aluno que está diante dele com a
representação do aluno ideal, construída ao longo de sua trajetória profissional:
se ele se enquadra nessa representação, é bem aceito; caso contrário, quando
se afasta dessa imagem, é encarado de forma negativa.

Como os professores tem trajetórias parecidas, a representação de aluno ideal


tende a ser bastante semelhante. Assim, os professores investem mais em
alunos bonitos, bem arrumados e cheirosos; naqueles que demonstram maior
motivação, responsabilidade e participação; nos que evidenciam aprender com
facilidade; nos que vão para a escola com o material pedido. De igual modo,
muito antes de entrar na escola, os alunos já formaram uma idéia também
idealizada do que é um professor: ouviram seus irmãos ou pais falarem sobre
seus professores, viram aulas na televisão, escutaram histórias sobre
docentes. Essa idéia é ativada diante do professor que está à sua frente.
Despertando sentimentos positivos ou negativos.

Perigo!

As representações dos professores acerca de seus alunos geram expectativas


de desempenho escolar. Conheça o efeito Pigmalião, descoberta em uma
pesquisa realizada nos Estados Unidos, na década de 60. O estudo chama-se
"Pigmalião em sala de aula". Sabe quem foi Pigmalião? Ele é o personagem
central de uma lenda. Segundo consta, foi um escultor que se apaixonou pela
estátua de uma linda mulher, esculpida por ele mesmo. Os deuses decidiram,
depois de ele muito insistir, conceder vida à estátua.

Um grupo de pesquisadores pôs à prova a hipótese de que os alunos sobre os


quais os professores têm mais expectativas, acreditando que podem aprender
mais facilmente, são, efetivamente, os que fazem maiores progressos. Após
aplicarem um teste de inteligência em todos os alunos de uma dada série,
foram selecionados, ao acaso, 20% deles. Esse grupo de alunos foi
apresentado para seus professores como o grupo de "gênios", aqueles que
certamente se sairiam bem nos estudos. Mas, de fato, ninguém consultou os
resultados do teste de Q. I. (Quociente de Inteligência), de modo que havia de
tudo naquele grupo: desde pessoas muito inteligentes até outras nem tanto.

No final do ano letivo, os pesquisadores voltaram à escola, e sabe o que


descobriram? Que tiveram êxito e foram reconhecidos efetivamente como
ótimos alunos aqueles que os pesquisadores tinham indicado como tal. Os que
não faziam parte do grupo foram, muitas vezes, desencorajados por seus
professores, que não acreditavam em suas possibilidades de aprender. Com
isso ficamos sabendo que as expectativas que criamos para nossos alunos (ou
para nossos professores) podem acabar por se transformar em realidade.
Crenças e expectativas tornam-se, com freqüência, profecias que acabam por
se confirmar. Assim, se quisermos levar todos os nossos alunos a aprender, é
importante que tenhamos acerca deles crenças e expectativas positivas. Os
professores são uma espécie de Pigmalião: tem o poder de esculpir seus
alunos de acordo com seus desejos e expectativas.

__________

A Pesquisa como elemento constitutivo da Prática de ensino

De acordo com Herbert-Lessard (2005), a prática metodológica de uma

investigação científica supõe uma dinâmica constituída, basicamente, por


quatro
diferentes pólos: epistemológico, teórico, técnico e morfológico. Cada um
destes

pólos possui suas especificidades, mas, o fundamental a ser considerado é que


eles

guardam, entre si, uma articulação intrínseca profunda. Sendo o pólo

epistemológico, segundo o mesmo autor, “o motor de pesquisa do


pesquisador”; o

pólo teórico, “as instâncias metodológicas em que as hipóteses se organizam e


em

que os conceitos se definem”; o pólo morfológico, “a estruturação do objeto

científico” e o pólo técnico, “a dimensão em que são recolhidos os dados do


mundo

real e transformados em dados pertinentes a problemática de investigação”; é


que

apostamos no imbricamento destes quatro pólos no âmbito da formação


docente.

A pesquisa como elemento essencial na formação dos professores da

Educação Básica em Cursos de Nível Superior é destaque no documento que


define

as Diretrizes para a Formação Inicial de Professores elaborado pelo Conselho

Nacional de Educação. O texto afirma que “o foco principal do ensino de


pesquisa

nos cursos de formação docente é o próprio processo de ensino e de


aprendizagem

dos conteúdos escolares da educação básica”. Mas critica os cursos de


graduação

que realizam as mini pesquisas, que em geral não passam de arremedos


artificiais

para cumprir com a exigência cobrada a partir desse documento do Conselho

Nacional de Educação.

Consideramos que a carga

*
11. PROFESSORES REFLEXIVOS

Ser um professor reflexivo nos dias atuais é ser um profissional quepensa e


repensa no que faz durante a sua prática de sala de aula. É sercomprometido
com a profissão e sentir-se capaz de tomar decisões eter opiniões próprias. O
professor e a escola precisam transmitir aos alunosinformações necessárias e
corretas para que esses possam se entrelaçar, etornar– se em cidadãos
críticos no meio em que vivem .Portanto, nósprofessores devemos ser mais
flexíveis tanto na escola quanto na sala de aulae no meio social.

A Prática de Ensino como disciplina foi instituída pelo regulamento da Escola


Normal de 1946.

Entretanto, há algumas controvérsias. Para Rauber (1999, p. 16) a “Prática de


Ensino na formação do

professor primário foi introduzida, pela primeira vez no Brasil, como uma
atividade escolar obrigatória

com vistas à formação prática do professor primário, com programa, horário e


objetivos definidos, na

Escola Normal do Estado de São Paulo, através das reformas implantadas pelo
decreto nº. 27 de 12 de

março de 1890, sob o título ‘Exercícios Práticos [...]”. Almeida (2008, p. 43)
esclarece que nos Currículos

da Escola Normal Paulista, os exercícios práticos de ensino eram inseridos e


retirados conforme as várias

mudanças realizadas. Isso aconteceu sobretudo porque a Escola Modelo, que


era “quase autônoma”, no

que se refere à Prática de Ensino, responsabilizava-se pela condução das


atividades práticas.

entre os anos de 1827, data em que foi promulgada a

Lei da Escola de Primeiras Letras e pela primeira vez aparece na legislação a

preocupação com a formação do professor e 1937, data em que acontece o


afastamento

de Lourenço Filho do Instituto de Educação do Rio de Janeiro e a efetivação do


Estado
Novo decretado por Getúlio Vargas que estabelece uma nova ordem para a
formação de

professores no Brasil.

Da Prática do Ensino à Prática de Ensino

A formação por meio da prática foi, durante algum tempo, um dos dispositivos

utilizados na formação do professor antes mesmo da instalação das primeiras


Escolas

Normais na primeira metade do século XIX. Instituída como dispositivo de


formação do

professor, institucionalizada pela legislação, a Prática do Ensino foi largamente


utilizada

como modalidade de formação do professor primário.

Consideramos como Prática do Ensino todas as expressões de formação do


professor

não vinculadas à Escola Normal, ou seja, antes de sua criação, como


dispositivo para a

formação do professor. A preparação do professor estava vinculada à


observação,

convivência e imitação de atividades de ensino, sem, contudo, vincular-se a


uma

formação escolarizada.

A Prática de Ensino, delimitada neste estudo, passa a acontecer com a criação


das

Escolas Normais. Nesse caso, a formação prática do professor, de início, ainda

vinculada à observação e imitação, ganha um espaço específico e passa a


receber

algumas normatizações: os dispositivos da demonstração e depois de


experimentação,

que a diferenciam do modelo que denominamos Prática do Ensino.

Na perspectiva da Prática do Ensino, a formação do professor, era considerada


como
“saber provindo da experiência”. Nesse caso, o futuro professor, por meio do
contato

com o trabalho de um professor já experiente e atuante, aprenderia como


ensinar. A

observação do trabalho de um professor em sala de aula possibilitaria a


vivência e os

conhecimentos necessários para aprender a função de professor.

Nesse sentido, aprender a ser professor estava relacionado com a observação,

convivência e imitação. O modelo “artesanal2” de formação (VILLELA, 2003),


em que

aprender está relacionado à imitação de modelos, foi uma maneira de formar o


professor

2 O modelo artesanal, próprio das corporações de ofício, está relacionado ao


“aprender fazendo”.

(SANTONI RUGIU, 1998).

Universidade Estadual de Maringá

08 e 09 de Junho de 2009

brasileiro. Essa maneira, baseada na aprendizagem do Método Mútuo ou por


meio dos

professores adjuntos, marcou a formação de professores no Brasil no século


XIX, antes

e depois da criação da Escola Normal.

No ensino mútuo, um professor instruía os monitores para que estes


atendessem os

demais alunos da classe. O professor ensinava o método, treinava os


monitores para

conduzirem os outros alunos. Dessa forma, se considerada como uma iniciativa


de

formação de professores, assim se apresenta o que chamamos de formação


na prática,
ou treinamento em serviço: ao mesmo tempo, o aluno atuava como monitor, e
era

treinado para o ofício de mestre. Esse dispositivo parecia resolver o problema


da

formação de professores e da implantação de escolas. Atendia a necessidade


da

população e resolvia o problema da falta de professores. Essa solução que


parecia muito

prática foi prevista também em lei.

É o que podemos entender pelo teor do Decreto de 15 de outubro de 1827, que


mandou

criar escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais


populosos do

Império. A Lei de 1827 3 é na verdade um marco na história da educação


brasileira. Ela

inicia a presença do Estado na organização da Educação.

Promulgadapor D. Pedro I, propôs organizar e difundir a instrução, fiscalizar as

escolas, propor um método para ensinar e encontrar mestres com as aptidões


necessárias

ao exercício da profissão. Apresentava a proposta de exames para seleção de


mestras e

mestres, ainda sem considerar, a formação em local específico4. Era solicitado


ao

candidato o conhecimento do método mútuo. Entretanto, se o candidato a


professor não

estivesse preparado, o documento recomendava que buscassem a necessária


preparação

em curto prazo e às próprias expensas, nas escolas de Ensino Mútuo da


capital.

3 Dentre outras questões, a escolha da data em comemoração ao “Dia do


professor” está relacionada a Lei

de 15 de Outubro de 1827. (Neves, 2005);


Duas reformas educacionais importantes foram promulgadas no contexto da
comemoração do centenário

da Lei de 1827: a reforma organizada por Francisco Campos em Minas Gerais


em 15 de outubro de 1927

e a reforma do Distrito federal apresentada como projeto por Fernando de


Azevedo em 22 de outubro de

1927. Sobre essa questão consultar VIDAL E FARIA FILHO (2005).

4Considerando como local específico a Escola Normal, há que se lembrar que


a primeira Escola Normal

no Brasil foi criada somente em 1835, na Província do Rio de Janeiro.

Universidade Estadual de Maringá

08 e 09 de Junho de 2009

A solução encontrada para a formação de professores não alcançou os


objetivos

desejados. Assim, a criação de uma escola com essa finalidade parecia mais
viável.

Dessa forma, foi criada a primeira Escola Normal no Brasil em 1935. O


currículo da

primeira Escola Normal compreendia os conteúdos que seriam ensinados na


escola

elementar pelo professor-diretor: Eram conhecimentos de leitura e escrita pelo


método

lancasteriano, cujos princípios doutrinais e práticos explicará; as quatro


operações de

aritmética, quebrados, decimais e proporções; noções de geometria teórica e


prática;

elementos de geografia; princípios da moral cristã e da religião oficial e


gramática

nacional. (BASTOS (1999); TANURI, 2000; VILLELA (2002); SAVIANI, 2005).

Não está claro na legislação se o conhecimento do método, significava saber a


maneira
a ser aplicado em sala de aula ou se havia necessidade de conhecer as raízes
teóricas.

Porém, no caso da primeira Escola Normal, Villela (1999, p. 160 -161)


constatou que o

primeiro diretor - professor da Escola Normal da província fluminense José da


Costa

Azevedo ao ser nomeado, “dominava teórica e praticamente o método


lancasteriano5”

embora isso não fosse comum.

Com isso, podemos perceber um indício de que a formação do professor


ganhava um

diferencial na Escola Normal do Rio de Janeiro. Com o pressuposto de que o


professor

diretor, José da Costa Azevedo dominava os princípios teóricos e práticos do


método

lancasteriano, a maneira que ele iria ensinar esse método aos futuros
professores,

poderia ser diferente em função dos conhecimentos mais aprofundados que


dominava.

Isso nos leva a supor que esse professor diretor poderia orientar com mais

conhecimento, segurança, informações e detalhes a aplicação do método.

Verificamos com isso, que o modelo de formação por meio da observação e


imitação

não havia conseguido preencher a necessidade de conhecimento que o


professor

precisava para atuar. Como os futuros professores aprendiam a aplicação do


método e

5 Foi na perspectiva lancasteriana que o Método Mútuo foi implantado no


Brasil. Neves (2003) constatou

a apropriação brasileira do Método e sua aproximação maior com as idéias de


Lancaster.

apenas os conteúdos que deveriam ensinar na sala de aula, faltava um pouco


mais.
Questões como o conhecimento das especificidades do conteúdo, do ensino e
das

crianças.

No entanto, embora a Escola Normal tivesse sido criada com boas


perspectivas ela não

se manteve por falta de alunos e condições de funcionamento. Foi essa uma


das

questões que fez com que o Presidente da Província do Paraná, Polidoro


Cezar

Burlamaque (1836-1894)6, em meados do século XIX, a chamá-las de “[...]


plantas

exóticas; nascem e morrem quase no mesmo dia7” (RELATÓRIO, 1867).

Em meio à criação de Escolas Normais que abriam e fechavam, por falta de


estrutura e

alunos, a indefinição pela formação do professor, fez nascer um outro modelo:


o do

professor adjunto. Suprir a necessidade de professores por meio de


professores adjuntos,

foi uma das prerrogativas da Reforma Coutto Ferraz8, em 1854 por meio do
Decreto

1.331 A de 17 de fevereiro de 1854. Essa Lei ainda propõe, em seu Capítulo II,
a

instituição dos “Professores adjuntos: substituição nas escolas”. Essa questão


é que

vamos destacar da Lei, para nossa análise. O capítulo II, da referida reforma,
faz

referência aos professores adjuntos9. Os artigos 34, 35 e 36, estabelecem os


dispositivos

para a escolha e nomeação desses professores.10

6 Foi Presidente das Províncias do Paraná de 15/11/1866 a 17/08/1867 e do


Pará de 09/11/1867 a

03/03/1868. O Relatório em questão foi apresentado à Assembléia Legislativa


do Paraná em 15/03/0867.
7 É constante a referência a esta frase ligada quase sempre ao insucesso da
Escola Normal no século XIX.

Tanuri (2000) e Villela (2003) utilizam-na para analisar os fatores de


instabilidade das escolas normais;

Rosin (2005) também utiliza essa expressão ao analisar a Escola Normal na


Província do Paraná.

Nascimento (2004, p. 57) transcreve a parte do Relatório do Presidente da


Província do Paraná de 1867

em que faz referência à célebre analogia, chamando a atenção para a


indefinição em relação à necessidade

de incentivos quanto à carreira do Magistério, bem como ao financiamento e


manutenção das Escolas

Normais. Miguel (2008) ao analisar o posicionamento do Presidente da


Província, bem como sua visão

acerca das pessoas que escolhiam a carreira do magistério, destaca que, para
ele, só acontecia quando os

candidatos não encontravam nada mais para fazer.

8O Visconde do Bom Retiro, título de Coutto Ferraz, ocupou vários cargos no


governo Imperial. A

Reforma de 1854, não foi a única em que esse Ministro, mostrou preocupação
com a educação.

9Almeida (2000, p. 91) faz referência a instituição e nomeação dos professores


adjuntos referindo-se ao

Decreto n. 1331 A de 17 de fevereiro de 1854. Saviani (2007, p. 133 - 136)


analisa as condições de

contratação dos professores adjuntos.

10 Art. 34. Haverá huma classe de professores adjuntos, cujo numero será
marcado por hum Decreto,

ouvidos o Inspetor Geral e o Conselho Diretor.

Art. 35. A classe dos professores adjuntos será formado dos alumnos das
escolas publicas, maiores de 12

annos de idade, dados por promptos com distincção nos exames annuaes, que
tiverem tido bom
procedimento, e mostrado propensão para o magistério.

Universidade Estadual de Maringá

08 e 09 de Junho de 2009

O modelo de formação dos professores adjuntos, de inspiração austríaca e


holandesa,

consistia em “empregar aprendizes como auxiliares de professores em


exercício, de

modo a prepará-los para o desempenho da profissão docente, de maneira


estritamente

prática, sem qualquer base teórica” (TANURI, 2000, p. 65). Essa maneira de
preparar o

professor, embora diferente da formação no Ensino Mútuo, mais uma vez,


privilegia a

formação exclusivamente na prática.

Ao levar em consideração o modelo “artesanal” de formação do professor,


verificamos

que era considerado importante nessa formação: o conhecimento dos


conteúdos a serem

ensinados aos alunos e a maneira de ensiná-los, baseada em observação,


convivência e

imitação. Por isso, o candidato a professor, durante certo tempo, permanecia


em contato

com um professor já atuante com o objetivo de aprender a ser professor.


Aprender a

ensinar, portanto, era o foco da preparação do professor.

As primeiras Escolas Normais11, criadas a partir de 1835, como é o caso da


Escola

Normal da Província do Rio de Janeiro, não lograram muito sucesso. Isso pode
ter

acontecido devido a vários fatores, inclusive a própria legislação que não previa
a
necessidade de formação institucional para o professor, ou, ainda, falta de
estrutura e

perspectivas profissionais para o professor primário.

Serão preferíveis, em igualdade de circumstancias, os filhos dos professores


públicos que estiverem no

caso do artigo 27, e os alunos pobres.

Art. 36. A nomeação destes professores será feita por portaria do Munistro e
Secretário d’Estado dos

Negócios do Imperio, sobre proposta do Inspetor Geral, ouvido o Conselho


Diretor. [...] (BRASIL.

Decreto n. 1331 A de 17 de fevereiro de 1854, p. 53).

11 Rio de Janeiro1835; Minas Gerais, 1835, (instalada em 1840); na Bahia em


1836 (instalada em 1841);

em São Paulo em 1846; em Pernambuco e no Piauí em 1864 (ambas


instaladas em 1865); em Alagoas em

1864 (instalada em 1869); em São Pedro do Rio Grande do Sul em 1869; no


Pará em 1870 (instalada em

1871); no Amazonas em 1872, embora já em 1871 tivesse sido criada uma


aula de Pedagogia no Liceu;

no Espírito Santo, em 1873; no Rio Grande do Norte, em 1873 (instalada em


1874); no Maranhão em

1874 [...] Conforme TANURI (2000, p. 65). A formação do professor passou por
alterações com a criação da Escola Normal. Sua

instituição como local específico para essa formação marca, em nosso


entendimento, o

início da profissionalização da profissão. Como local específico, apresentava


uma

estrutura e organização própria, embora muito elementar para os parâmetros


atuais,

tinha como proposta e intenção de formar o professor. Embora as primeiras


Escolas

Normais não tivessem conseguido cumprir seu intento, na escola do Rio de


Janeiro
pode-se visualizar, entre 1860 a 1880, nova perspectiva na formação do
professor

primário.

A Prática de Ensino, nesse contexto, era realizada em escolas primárias local


onde o

futuro professor aprenderia, com outro, as questões necessárias para atuar em


uma sala

de aula. As “atividades práticas de ensino”, desenvolvidas na Escola Primária,


eram

responsáveis pela formação prática do professor. A formação prática do


professor era o

foco do processo. Os conteúdos que o professor deveria ensinar na Escola


Primária

eram aprendidos, juntamente, com a maneira de ser professor. Dessa forma, a

frequência à Escola Normal parecia desnecessária.

Depois de 1870 com as discussões acerca da República e os debates sobre a


necessidade

de instruir a população volta com grande intensidade a preocupação com a


formação de

professores. Acontece então um fortalecimento da Escola Normal. Após a


Proclamação

da República, a reforma paulista efetivada por Caetano Campos, encaminha a


formação

de professores para novas bases.

No que se refere à Prática de Ensino, passa a ser efetivada na escola-modelo


e, com

isso, ganhou espaço, organização, método e credibilidade na formação do


professor

primário. Embora ainda se tenha uma formação quase que exclusivamente na


prática, a

instituição da Escola-Modelo possibilitou um norte para a formação do


professor que, a
partir daquele momento, nela se concentrou, diferenciando-se em dois
aspectos da

formação existente até então: a necessidade de frequência à Escola Normal e


certa

uniformidade de ensino na escola-modelo, local em que

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08 e 09 de Junho de 2009

10

[...] os futuros mestres podiam ’ver como as crianças eram manejadas

e instruídas’. Desse modo de aprender centrado na visibilidade e na

imitabilidade das práticas pedagógicas esperava-se a propagação dos

métodos de ensino e das práticas de organização da vida escolar

(CARVALHO, 2000, p. 225).

A Escola-Modelo, criada pelo Decreto de 12 de março de 1890, era destinada à


Prática

de Ensino para os alunos do 3º ano da Escola Normal. Nas palavras de


Caetano de

Campos, “[...] enquanto setor de prática de ensino, a Escola-Modelo é quase


autônoma”

(REIS FILHO, 1995, p. 54). A afirmação está baseada na estrutura montada


para a

realização da prática de ensino, ou seja, os alunos eram designados pelo


diretor e, sob a

inspeção dos professores da Escola-Modelo, executavam o ensino prático.

A vinculação entre os professores da Escola Normal e o ensino prático


realizado na

Escola-Modelo era, a princípio, mínima. No entanto vislumbrou uma nova


maneira de

formar o professor primário.

A configuração histórica da Prática de Ensino na escola Normal entre


1920 e 1930:
em defesa de um novo modelo pedagógico

Até por volta do final da primeira década do século XX, houve um


fortalecimento da

Prática de Ensino na Escola Modelo. Entretanto, no período imediatamente


posterior,

inviabilizada pelas questões econômicas, pelo pouco valor que tinha o


professor

primário e pelo desencanto com a Escola Normal, arrefeceram as discussões


sobre o

tema. Da ênfase na visibilidade que o Método de Ensino Intuitivo pregava,


passou-se a

valorizar a experiência do observar para fazer.

No início da década de 20 do século XX, as discussões acerca da educação e


da Prática

de Ensino ganharam espaço no cenário educacional. Lourenço Filho e


Fernando de

Azevedo acrescentaram novos elementos para caracterizar a Prática de


Ensino. No

início dos anos de 1920, Lourenço Filho, embasado nos ensinamentos de


Sampaio

Dória e na Reforma Paulista de 1920, enfatizou a necessidade de o professor

desenvolver na Escola Normal, um rol de conhecimentos para realizar a Prática


de

Ensino.

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08 e 09 de Junho de 2009

11

Aqui, Saber ensinar, como base no conhecimento da aplicação do método, foi


o ponto nodal

da criação da Escola Normal. Embora os futuros professores frequentassem


essa escola
e essa fosse o local destinado à sua formação, era na escola primária anexa
que

acontecia a formação prática, ainda marcada pela observação, pelo convívio e


imitação.

A Prática do Ensino que, em primeiro momento, tinha como base fundamental


o

observar para aprender por meio do convívio e imitação, com Lourenço Filho,
abre uma

nova perspectiva. Ao propor que os alunos iniciassem o conhecimento do


trabalho

pedagógico “[...] pelo conhecimento empírico do ambiente escolar, no qual


começarão a

exercer as suas análises, recolhendo dados de observação, concretos e


experimentais”

(LOURENÇO FILHO, 2001, p. 63), abre espaço para questões mais


abrangentes do que

observar, conviver e imitar. Essa proposta foi favorecida, sobretudo pela


valorização de

disciplinas como a Psicologia para fundamentar a prática docentE.,

A Prática de Ensino é novamente tomada como a solução dos problemas de


formação

do professor. Para Teixeira (1997) a Prática de ensino era o centro de sua


preparação.

Conforme nos referimos anteriormente, a arte de ensinar nessa década adquire


novos

contornos. Enquanto na acepção anterior essa arte estava relacionada à


imitação, depois

de 1930 ela caminhava para outro entendimento. Sobre a arte de ensinar,


Teixeira

(1997, p. 208, grifo nosso), indagou e explicou:

Será ensinar uma ciência aplicada, como a engenharia ou a medicina,

ou será uma arte, como a música ou a pintura?


Se ensinar é ou está em via de se tornar uma ciência aplicada, com

os seus conhecimentos exatos e as suas técnicas, [...], então os cursos

se organizam pelo modelo alemão. O estágio profissional do preparodo mestre


passa a ser uma série de cursos sobre ciências e técnicas

que o mestre aplicará depois aos problemas que lhe surgirem na

escola.

Se ensinar é, porém, acima de tudo uma arte, com o que implica

de pessoal e de intuitivo, então teremos o modelo francês. Uma boa

cultura geral, um estudo mais aprofundado das matérias fundamentais

do ensino primário e uma formação moral aprimorada – aí está o

mestre. Técnica ou ciência de educação – isso ficará ao cargo da

instituição, da prática e do devotamento do professor. A Prática de Ensino na


perspectiva de Anísio Teixeira seria o centro do processo de

formação do professor. Defendia uma posição eclética para a mesma,


incorporando os

princípios da ciência aplicada e da arte prática. Na exposição de motivos do


Decreto

3810, de 19 de março de 1932, Anísio Teixeira afirmou que a formação de


professores é

formação prática que aconteceria em três vertentes. Os estabelecimentos de


ensino

primário anexos seriam: laboratórios de demonstração (ensino modelo),


laboratórios deexperimentação (ensino de novos métodos) e classes de
aplicação destinadas à Prática

de Ensino. O percurso de estudo realizado para compor a dissertação nos


possibilitou realizar

algumas reflexões sobre a Prática de Ensino. Essa formação esteve ligada, em


seu

início, ao como o professor ensina. Neste caso, aprender o ofício de mestre


resumia-se à

imitação ou aprendizagem de um método, por meio da observação da prática


do ensino
ministrado nas escolas primárias. No segundo momento, a Prática de Ensino
vinculouse

ao conhecimento de como o aluno aprende. Nessa perspectiva, a Prática de


Ensino,

embora com forte apelo prático, tomou como referência os conhecimentos das
ciências

da educação, sobretudo da Biologia e da Psicologia. Mesmo com a efetivação


da Prática de Ensino como

disciplina (Lei Orgânica do Ensino Normal de 1946), a situação burocratizada

permaneceu quase inalterada. No intuito de propor melhor formação ao


professor, a

Prática de Ensino tem ganhado nova estrutura em particular com a ampliação


da carga

horária. Entretanto sua efetivação ainda fica muitas vezes relegada à


necessidade

burocrática.

**

o professor hoje, não é o único detentor do conhecimento, onde só ela fala e os


alunos, passivos, escutam, ou fingem escutar. O novo papel do professor neste
contexto atual, é o de mediador do conhecimento. Ele precisa criar
oportunidades para que seus alunos pensem por si, para que aconteça a
discussão das idéias, proporcionando momentos de rever idéias, desconstruir
opinião apressadas problematizando ou propondo alternativas para superar
dificuldades. Neste processo de autonomia intelectual, a instauração do diálogo
ente professor e aluno é muito importante.

Como afirma Garrido (2002, p. 45):

Nodiálogo, as idéias vão tomando corpo , tornando-se mais precisas. O conflito


de pontos de vista aguça o espírito crítico, estimula a revisão das opiniões,
contribui para relativizar posições [...]. É neste momento do diálogo e da
reflexão que os alunos tomam consciência de sua atividade cognitiva, dos
procedimentos de investigação que utilizaram aprendendo a geri-los e
aperfeiçoá-lo.

O trabalho do professor é o de mediador, o que confere um domínio muito


grande de conteúdo, pois ele tem de estar disposto e preparado para estar
relacionando a fala do aluno com o tema abordado. Para Garrido (2002, p.46),
o papel mediador do professor ainda: [...] aproxima, cria pontes, coloca
andaimes, estabelece analogias, semelhanças ou diferenças entre cultura
“espontânea e informal do aluno”, de um lado, e as teorias e as linguagens
formalizadas da cultura elaborada, de outro favorecendo o processo interior de
ressignificação e retificação conceitual..

Para que este processo seja colocado em prática, dentro das salas de aula, é
necessário vencer a resistência e a “preguiça pedagógica”, que nos parece
abater nossos futuros profissionais.

MOTIVAÇÃO

O uso de variedade na metodologia é uma opção do professor. Cada qual


escolhe: a preguiça e a inércia ou o desafio e a criatividade. É claro que só o
uso de novas metodologias não garante uma boa aula ou uma aula
participativa è necessário que os alunos estejam motivados e abertos para
vivenciar esta experiência. Para Antônio Carlos Gil, motivar os alunos não
significa contar piadas, mas identificar quais os interesses do aluno para o
conteúdo ou tema, sendo necessário estabelecer um “relacionamento amistoso
com o aluno”, só assim é possível motivar o aluno para o aprendizado.

“[...] isto pode ser feito mediante a apresentação do conteúdo de maneira tal
que os alunos se interessem em descobrir a resposta que queiram saber o
porquê,e assim por diante. Convém também que o professor demonstre o
quanto a matéria pode ser importante para o aluno. (GIL, 1994, p.60)”.

Ainda para Gil, para que ocorra o aprendizado e o aluno preste atenção á
exposição do professor, depende do “grau de motivação”, para tanto é
necessário que o professor considere alguns pontos propostos pelo autor:
“Humor”- professores bem humorados conseguem melhores resultados para
manter seus alunos atentos; “Entusiasmo”-Qualidade imprescindível para
qualquer docente , em todos os níveis , se ele demonstra entusiasmo ela
disciplina e pelo conteúdo , isto contagia o aluno a gostar do que vai ser
compartilhado; “Aplicação prática” - as aulas expositivas tradicionais
(chamamos de tradicional aquelas onde só o professor explica, expõe e impõe
)são muito cansativas , para ambos,e na maioria das vezes não são
acompanhadas com a parte prática , que é onde realmente faz a diferença
.Existe muita baboseira de propostas nos planos de ensino, que falam de aliar
a teoria e a prática . E como sabemos na realidade, isto não acontece, é
preciso que todo o conteúdo ministrado (de maneira agradável) venha
acompanhado de atividades interessantes e criativas, que desenvolvam as
habilidades necessárias para a aprendizagem e o mundo do trabalho, tão bem
relacionados por José Carlos Libâneo (1999, p.22) como:
(...) responsabilidade, iniciativa, flexibilidade de mudança de papéis, rápida
adaptação a máquinas e ferramentas, e formas de trabalho que envolva
equipes interdisciplinares heterogenias (...). Desenvolvimento de capacidades
cognitivas e operativas, encaminhadas para um pensamento autônomo, critico
e criativo (...)

Outro ponto defendido por Libâneo é quanto aos “Recursos auxiliares de


Ensino” - muitos professores ainda continuam somente utilizando o giz e o
quadro negro como recursos para suas aulas. Estes recursos são importantes
sim, mas não são exclusivo, o importante que o docente procure diversificar
suas aulas com a utilização de outros recursos, como o uso de objetos, já
citados acima; uso e não abuso do data show, principalmente para trabalhar
com imagens; uso de periódicos, no caso de revistas especializadas em
História; dentre outros que dependem da criatividade e da disposição do
professor em melhorar a qualidade de suas aulas ;“ Participação” - a sala de
aula é um dos ambientes de construção do conhecimento ,portanto para que
esta construção aconteça, é necessário a participação do aluno .Quando o
aluno se sente estimulado, ele participa da aula e a aula torna-se mais
produtiva , ele aprende mais e percebe que faz parte da construção como
sujeito histórico. AULA EXPOSITIVA REELABORADA

Outra metodologia trabalhada em sala de aula com os estagiários é o da aula


expositiva. O método considerado tradicional pode ser redescoberto e
reelaborado pelos professores que estão dispostos a dinamizar suas
atividades. A autora Antônia Osima Lopes trabalha a aula expositiva sob a
perspectiva do diálogo como recurso transformador para a transmissão do
conhecimento.

Nesse sentido, Lopes, (1991, p.42), “Essa forma de aula expositiva utiliza o
diálogo entre professor e aluno para estabelecer uma relação de intercâmbio
de conhecimentos e experiências”. A autora ainda traça uma trajetória da aula
expositiva desde o trabalho dos jesuítas, passando pela década de 30, a
Pedagogia Nova e a Tecnicista, até a década de 80. Ainda ressalta que a
técnica trabalhada pelo professor com responsabilidade estimula a participação
do aluno e desenvolve neste a “curiosidade científica”, o pensamento crítico,
criativo e reflexivo, “atributos essenciais para uma educação transformadora”.

A experiência da dimensão dialógica fez com que nossos estagiários


percebessem a importância de relação harmoniosa que deve existir entre
professor e aluno, reconhecendo na aula expositiva dialogada o ponto de
partida para conhecer a experiência e o cotidiano do aluno e relacioná-la com o
conteúdo em estudo. Para Gil (1994,65), a aula expositiva também é alvo de
críticas pelos professores.
Boa parte das críticas feitas à aulas expositivas são pertinentes.Porem, uma
aula bem planejada constitui estratégia adequada em muitas situações .O que
importa é que o professor identifique a aula

exposição como uma entre muitas estratégias possíveis , com vantagens e


limitações , recomendável em certas situações e contra indicada em outras”

Podemos perceber que metodologias simples como a aula expositiva, podem


ser redescobertas pelo professor, e incorporadas a sua prática cotidiana, sendo
necessária boa vontade do profissional em oferecer um ensino de qualidade a
seus alunos.

Uma atitude pedagógica que poderia ser aplicado é diversificar o ambiente da


aula. Todos sabemos que as quatro paredes da escola ou da universidade, não
são lugares exclusivos para a construção do conhecimento e da experiência,
ambos, podem ser compartilhados em outros lugares como: visitas a museus;
aulas de campo dentro da comunidade; no pátio da escola; na biblioteca;
pontos turísticos da cidade; teatro; anfiteatros; cinema, etc. A própria escola
poderá proporcionar lugares acolhedores e alegres para que seus alunos
possam desfrutar melhor do ambiente escolar, como: sala de leitura (decorada
e aconchegante); sala de aula colorida e com as produções dos alunos; hortas
comunitárias; salas de artesanato, dentre outras.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

além do domínio de conteúdo, carisma do professor e planejamento da aula, a


metodologia apropriada, poderá transformar o saber em algo prazeroso para o
estudante, jovem ou adulto. Gostaríamos também de chamar a atenção dos
docentes do ensino superior, principalmente dos cursos de licenciatura, para
diversificar suas metodologias, dar significado ao conteúdo, propor atividades
mais criativas, tornar suas aulas mais dinâmicas, pois isto dá referência para o
acadêmico ao realizar o estágio, além de proporcionar maisprazer ao assistir
as aulas. A realidade de nossa instituição de ensino superior não é diferente de
outras que oferecem os cursos noturnos. Nossa comunidade acadêmica é
composta quase que exclusivamente de trabalhadores, que chegam cansados
para assistir as aulas e merecem ter uma qualidade, objetividade e
competência por parte do corpo docente.

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus Professor; Adeus Professora? Novas


exigências educacionais e a Profissão Docente. São Paulo: Cortez, 1999, p.22

LOPES, Antônia Osima. Aula Expositiva: Superando o Tradicional. In: VEIGA,


Ilma P. A (org.). Técnicas de Ensino: Por que não? São Paulo: Papirus,1991.
MASSETTO, Marcos T.. Didática: A aula como centro. São Paulo: FTD, 1997.

___________________.Competência Pedagógica do Professor


Universitário .São Paulo:Summus, 2003.

**

Introdução

A Prática de Ensino é um dos principais focos de estudo da área da


Educação, pois sua discussão centra-se nos aspectos de intervenção
pedagógica escolar. Tal fato ocorre pela importante relação desse componente
formativo e suas contribuições para atuação dos futuros professores.

Com a Educação Física não é diferente. As circunstâncias atuais exigem que


a prática pedagógica docente seja transformada, tornando possível a
compreensão do papel da Educação Física para o desenvolvimento de
crianças e adolescentes.

Dessa forma, a Prática de Ensino torna-se uma questão essencial para


transformar a formação e futura atuação profissional.

Discursar sobre a Prática de Ensino tornou-se comum, porém, de fato,


organizá-la nos cursos de formação de professores é algo mais complexo.

Nos cursos de formação de professores de Educação Física organizados


sob a égide da Resolução 03/87, tal atividade tornou-se sinônimo de uma
disciplina, muitas vezes confundida com estágio, dado o falso entendimento
dos que são responsáveis por administrá-la, conforme destacado por Moreira
(2003).

Sendo uma disciplina, mal e/ ou pouco organizada e valorizada, tornou-se


um componente curricular de pouca expressão e importância nos cursos, não
que o curso em si desvalorize-a, mas os próprios alunos não vêem nela muito
sentido, pois o contato que a mesma deveria propiciar com a realidade pouco
existe.

Assim, e considerando o que durante algum tempo foi pouco reconhecido,


mas nem por isso menos importante, o Conselho Nacional de Educação ao
organizar a proposta que consolidou como Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formação de professores de Educação Básica, oferece destaque
essencial à Prática de Ensino, não mais como uma disciplina que compõe a
estrutura curricular dos cursos de formação de professores, mas como um pilar
de sustentação da formação do futuro profissional.

O destaque oferecido pelo Conselho Nacional de Educação quando da


publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para formação de professores
de Educação Básica, a partir das Resoluções 1 e 2 de 2002, foi tão relevante
que destaca-se aqui alguns aspectos citados nos Pareceres 9 e 28, que se
constituíram como bases sólidas para a publicação de tais Resoluções.

Assim, a prática na matriz curricular dos cursos de formação não pode ficar
reduzida a um espaço isolado, que a reduza ao estágio como algo fechado em
si mesmo e desarticulado do restante do curso. Isso porque não é possível
deixar ao futuro professor a tarefa de integrar e transpor o conhecimento sobre
ensino e aprendizagem para o conhecimento na situação de ensino e
aprendizagem, sem ter oportunidade de participar de uma reflexão coletiva e
sistemática sobre esse processo. (BRASIL, 2001a, p. 50).

A prática não é uma cópia da teoria e nem esta é um reflexo daquela. A prática
é o próprio modo como as coisas vão sendo feitas cujo conteúdo é atravessado
por uma teoria. Assim a realidade é um movimento constituído pela prática e
pela teoria como momentos de um dever mais amplo, consistindo a prática no
momento pelo qual se busca fazer algo, produzir alguma coisa e que a teoria
procura conceituar, significar e com isto administrar o campo e o sentido desta
atuação. (BRASIL, 2001b, p.9).

Ocupando de tal forma um espaço privilegiado na formação dos futuros


professores, independente da área, a Resolução 02/2002 confere e confirma a
esse componente formativo a carga mínima de 400 horas durante o curso de
formação.

Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação


Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será
efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e
oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos
dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes
comuns: I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular,
vivenciadas ao longo do curso. (BRASIL, 2002b, p. 8).

Portanto, a Prática de Ensino passa ocupar quase 15% da carga horária


mínima total do curso, 2.800 horas.

Assim, os cursos passam a se organizar de tal forma que atendam essa


exigência, o que acaba por vezes alterando toda logística da Instituição de
Ensino Superior.

Para que se entendam essas alterações faz-se necessário compreender que


as 400 horas citadas na Resolução 02/2002 devem estar inseridas ao longo do
curso, no caso da Educação Física, não mais no último ano, e sim, desde o
primeiro ano, apresentando a realidade, desde o início, reconhecendo-a,
interpretando-a, significando-a, para que assim, a atuação docente futura
possa contribuir para melhoria das condições de aprendizagem no âmbito
escolar.
Dessa forma, o objetivo do presente estudo é identificar se existem e quais
são as contribuições que "a nova" Prática de Ensino oferece aos alunos que
estão concluindo o curso de Licenciatura em Educação Física para Educação
Básica sob a égide das Resoluções 1 e 2/2002.

Metodologia

O presente estudo se caracteriza como uma pesquisa descritiva, tendo em


vista, a observação e relato de uma determinada realidade. (GIL, 1999).

O universo de pesquisa escolhido foi uma Instituição de Ensino Superior que


oferece o curso de Licenciatura em Educação Física para Educação Básica
regido pelas Resoluções 1 e 2/2002, que forma ao final de 2006 suas primeiras
turmas.

Os sujeitos da pesquisa foram os alunos concluintes do último ano de curso,


tendo em vista, que participaram de todo processo de formação e, por
conseguinte, pelas Práticas de Ensino ao longo dos anos de formação.

Vale destacar que as Práticas de Ensino, nessa Instituição de Ensino


Superior, foram inseridas em disciplinas mais voltadas a prática, propriamente
dita, significa dizer, que as disciplinas como Ginástica, Basquetebol, Voleibol,
Educação Física Escolar, Lutas, Dança, Cineantropometria, Prontosocorrismo,
dentre outras que mantém um vínculo mais próximo com o cotidiano das aulas
de Educação Física foram contempladas e tiveram uma carga horária de
Prática de Ensino inserida no programa de disciplina, somando o total, ao longo
dos três anos, as 400 horas exigidas pela Resolução 02/2002.

Foram coletados dados junto à 232 alunos do último ano do curso, do total
de 248 aluno, atingindo, dessa forma, 93,54% dos concluintes, número esse
significativo, que pode oferecer informações relevantes sobre o
desenvolvimento da Prática de Ensino.

O instrumento utilizado para coleta de dados foi um questionário fechado, o


que segundo Gil (1999) é um meio que busca oferecer a quem responde,
alternativas, eventuais respostas, para que o sujeito possa optar pela resposta
que mais estiver de acordo com sua realidade, ponto de vista ou impressão.

O questionário foi composto por quatro questões, três delas com uma única
escolha e outra com a possibilidade de assinalar quantas alternativas os alunos
desejassem.

Discussão dos dados


Na primeira questão buscou-se identificar como as vivências das Práticas de
Ensino aproximaram o aluno da realidade de inserção no âmbito escolar.

Percebe-se que pouco mais de 90% dos alunos entendem que a Prática de
Ensino os aproximou plena ou parcialmente da realidade escolar.

Vale destacar, que o número elevado da opção parcialmente pode justificar-


se a partir de algumas variáveis.

Como a Prática de Ensino requer a presença, para o desenvolvimento de


atividades, de crianças e/ ou adolescentes, muitas vezes, os alunos deslocam-
se até a escola, onde assistirão ou desenvolverão as atividades elaboradas,
porém a presença de muitas pessoas no ambiente pode alterar o
comportamento dos alunos, fato esse, que não ocorrerá no dia-a-dia docente.

Outro aspecto considerado diz respeito ao desconhecimento daqueles que


ministram as atividades junto às crianças e/ ou adolescentes, podendo
atrapalhar o desenvolvimento das atividades.

Quando não existe a possibilidade de deslocamento até a escola, as


crianças e/ ou adolescentes vão até a Instituição de Ensino Superior, logo, num
local diferente da realidade escolar. Muitos desses alunos podem demonstrar
atitudes diferentes das que manifestaria em "seu próprio espaço", o que pode,
no julgamento dos que responderam ao questionário, ser um fator que
contribuiu para que muitos respondessem que as Práticas de Ensino se
aproximaram da realidade de maneira parcial.

Deve-se considerar ainda, que das respostas assinaladas parcialmente


(173), 67 alunos, portanto, 38,73% estudam no período noturno, turno esse,
que passa por dificuldades na organização das Práticas de Ensino, tendo em
vista, que no período da noite não existe a possibilidade de estabelecer
parcerias com escolas de Educação Infantil e Ensino Fundamental de 1ª a 4ª
série, bem como dificuldades com escolas de Ensino Fundamental de 5ª a 8ª
série, restando pequenas possibilidades com o Ensino Médio, que tem uma
grade de horário fechada que não permite, muitas vezes, a inserção da
Educação Física nessas circunstâncias.
Considerando todas essas variáveis a Instituição de Ensino Superior ainda
consegue viabilizar o atendimento dessas necessidades dos futuros
professores realizando parcerias com entidades de atendimento às crianças
que residem em abrigos mantidos pela prefeitura municipal, ou mesmo,
organizações da sociedade civil que atuam junto às comunidades carentes e
que, mui gentilmente, concedem a Instituição de Ensino Superior e seus alunos
a oportunidade de desenvolver atividades que permitam aproximá-los da
prática, e que, por conseqüência, os sensibilizem para a necessidade de um
trabalho social que possa trazer às crianças e/ ou adolescentes oportunidades
que dificilmente teriam.

Entende-se, inclusive, que essa organização das Práticas de Ensino


favoreça atingir um dos princípios norteadores da formação de professores
citados na Resolução 01/2002: "b) a aprendizagem como processo de
construção de conhecimentos, habilidades e valores em interação com a
realidade e com os demais indivíduos, no qual são colocadas em uso
capacidades pessoais;" (BRASIL, 2002, p. 8).

Mesmo com todas as variáveis citadas, percebe-se, que diferente dos cursos
regidos pela Resolução 03/87, parcela considerável dos alunos manifestam
satisfação com as Práticas de Ensino.

Quando indagados como julgavam suas condições para atuação sem a


Prática de Ensino, as manifestações foram as seguintes:

Parte significativa, 73,25%, afirmou que teriam poucas condições para atuar.

Significa dizer que, na visão dos alunos, esse tipo de atividade oferecida ao
longo dos cursos constitui-se como um requisito que favorece o aprendizado
prático.

A quantidade de alunos que afirmou que teriam boas condições para atuar
chama atenção, pois o número é de 20,70%, demonstrando que os
conhecimentos obtidos de forma diferenciada das Práticas de Ensino durante o
curso também proporcionaram condições para atuação profissional.
A terceira questão indica o significado da Prática de Ensino durante o curso,
bem como a evolução de sua contribuição para os alunos, se comparada aos
dados obtidos na questão anterior.

Somando o percentual de alunos que sentem-se com boas condições para


atuar ao número de alunos que julgam estar muito bem preparados para atuar,
tem-se um percentual de quase 80% (79,75%), número expressivo se
comparado ao percentual nestes dois itens na questão anterior, 22%. Assim, o
número de alunos que sentem-se em condições para atuar aumentou em mais
de 360%.

O número de alunos que sentiam-se sem ou com poucas condições para


atuar diminui de 78% para 20,25%, resultado de um processo de oferecimento
de oportunidades e vivências significativas.
A tabela anterior aponta consideráveis alterações sobre a condição que os
alunos teriam sem e com a vivência das Práticas de Ensino para atuação
profissional.

O mais importante é o nível de consciência dos alunos sobre as


contribuições das vivências das Práticas de Ensino, o que alterou
sensivelmente os números.

A última questão diz respeito as situações que foram proporcionadas pelas


Práticas de Ensino. Essas situações estão vinculadas ao cotidiano escolar.

Vale ressaltar que essa questão poderia ter mais de uma opção assinalada.
Percebe-se que as situações que mais foram oferecidas para os alunos
durante as vivências de Prática de Ensino foram adaptação de espaço,
adaptação de material e estratégia para elaboração e efetivação de planos
anuais e de aulas.

Assim, ao considerar esses três aspectos, observa-se que houve um


cuidado considerável nessas práticas no que diz respeito a organização e
planejamento das ações docentes, afinal ter capacidade para planejar
atividades anuais e para cada aula, adaptando espaços e materiais é uma
condição extremamente necessária, apontada pelo Parecer CNE/ CP 09/2001,
principalmente, tendo em vista as condições de infra-estrutura de muitas
escolas, e, por conseqüência, da Educação Física.

Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações didáticas eficazes para a


aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos, utilizando o conhecimento
das áreas ou disciplinas a serem ensinadas, das temáticas sociais transversais
ao currículo escolar, dos contextos sociais considerados relevantes para a
aprendizagem escolar, bem como as especificidades didáticas
envolvidas. (BRASIL, 2001a, p. 38).

Outras situações que chamaram atenção acerca das contribuições da


Prática de Ensino e que foram destacadas entre 33% e 37% são as formas de
avaliação, a gama considerável de conteúdos específicos para cada faixa
etária e a desmotivação dos alunos.
Sabe-se que o cotidiano escolar, e, por conseguinte, o ensino, são
dinâmicos, repletos de imprevistos, assim, as Práticas de Ensino podem levar o
grupo a lidar com essas situações.

A diversidade de conteúdos da Educação Física se apresenta como uma


dessas dimensões dinâmicas. Dessa forma, os alunos ao elaborarem
atividades para serem desenvolvidas na escola puderam ao longo das Práticas
de Ensino trabalhar com essa diversidade, bem como presenciar o
desenvolvimento das mesmas.

Outro aspecto considerável das possibilidades da Prática de Ensino foi o


contato com diversas faixas etárias, além de algumas conseqüências da falta
de motivação dos alunos nas diferentes idades.

Obviamente a motivação, ou falta dela, pode estar relacionada ao


desenvolvimento de conteúdos pouco adequados à condição do grupo ou as
estratégias utilizadas pelo professor, o mais significativo foram as vivências que
tal prática ofereceu, mesmo considerando que o percentual que oscilou entre
33% e 37%, pouco mais de 1/3 das Práticas de Ensino ofereceram essa
condição.

Vale ressaltar que essa condição oferecida pela Prática de Ensino mostra-se
latente na visão dos alunos, caso contrário não seria apontada pelos mesmos.

Outra situação que a Prática de Ensino proporcionou foi o contato com a


indisciplina dos alunos, fato esse destacado por 21,55% dos que responderam
ao questionário. A questão da indisciplina é com freqüência discutida em
diversas esferas do ensino.

As Práticas de Ensino proporcionaram na visão dos alunos poucas


situações, tendo em vista que a indisciplina pode ser visualizada com maior
freqüência no trato cotidiano com o professor responsável pela turma.

Como citado anteriormente, as atividades desenvolvidas com alguém até


então desconhecido, no caso professores e alunos da Instituição de Ensino
Superior, acaba por inibir comportamentos tidos como inadequados.

Pode-se ressaltar que por comportamento inadequado muitos consideram a


falta de participação nas atividades desenvolvidas, o que por conseqüência,
influenciou tais números.

O último ponto destacado pelos alunos diz respeito a observação do


funcionamento e gerenciamento da escola, aspecto esse assinalado por
apenas 8,6% dos alunos.
O contexto de desenvolvimento das Práticas de Ensino possibilitou a
observação, em partes, do funcionamento e gerenciamento escolar,
possivelmente, pelo foco específico da atividade, o ensino e aprendizagem.

Por centrar-se no ensino e na aprendizagem, justifica-se o baixo percentual


de alunos que assinalaram o funcionamento e o gerenciamento da escola
como uma situação observada a partir das Práticas de Ensino.

Obviamente, o que se observou foram os contextos isolados de


funcionamento da escola, pois as partes da instituição envolvidas nas Práticas
de Ensino representaram uma fração pequena do local, não permitindo uma
observação mais ampla do processo administrativo.

Vale ressaltar que as Práticas de Ensino foram vivenciadas em escolas de


Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, ou com a ida de
crianças e/ ou adolescentes à Instituição de Ensino Superior com faixa etária
semelhante aos níveis de ensino citado.

Assim, com vivências realizadas com crianças e adolescentes na própria


Instituição a observação do funcionamento e gerenciamento escolar não foi das
mais significativas.

Quando as Práticas de Ensino foram realizadas em escolas, principalmente,


de Educação Infantil e das quatro primeiras séries do Ensino Fundamental a
observação da administração e funcionamento, pressupõe-se, foi mais
significativa, tanto pelo pequeno porte das escolas, pelo pequeno número de
professores, visto a organização desse nível de ensino e falta de professores
de Educação Física, o que de antemão, possibilita uma forma de política
administrativa e gerencial.

Considerações finais

A formação de professores de Educação Física, bem como a formação de


todo professor requer cuidados que buscam garantir a aquisição de
competências técnicas que permitam o pleno desenvolvimento profissional.

Sabe-se, porém, que apenas os aspectos técnicos da formação não


garantem uma boa atuação, visto que a imprevisibilidade caminha lado a lado
com o exercício docente.

A Prática de Ensino assume um papel fundamental nesse processo de


formação, pois oportuniza experiências em diversos contextos, que favorecem
a aplicação dos saberes acadêmicos na prática, proporcionando reflexões
sobre a ação e ação sobre a reflexão.
A formação de professores de Educação Física ampliou consideravelmente
os "saberes da prática", não que as mesmas sejam as melhores e únicas
fontes de informação, mas favorecem a agregação dos mesmos aos saberes
acadêmicos.

Pressupõe-se que a vinculação contínua entre as práticas do cotidiano


docente e os aspectos teóricos que fundamentam as ações do cotidiano sejam
essenciais à formação do professor, fato observado na Instituição de Ensino
Superior em questão.

Para evidenciar tal condição faz-se utilização da afirmação de Kunz (1994)


ao apontar que a teoria antecipa ações e as ações oferecem novo impulso à
teoria.

Considera-se que formar professores é mais do que ensinar teorias ou


estudar escolas pedagógicas. Esses aspectos constituem-se como
fundamentais à formação, porém a vinculação com a prática, o cotidiano, a sala
de aula, a quadra, é mais essencial ainda, pois sem a prática não existia teoria
que constitua como tal.

Compreende-se que a alteração no processo formativo docente decorrente


das Resoluções 1 e 2/ 2002 favoreceram a melhoria do processo de formação
profissional, pois coloca o futuro docente frente à situações mais próximas de
sua realidade futura.

As informações que se adquiriram com as Práticas de Ensino


proporcionaram a construção de um conhecimento sólido, pautado em
discussões teóricas e pela própria condição da prática, aplicáveis.

O mais importante é encontrar o equilíbrio entre as Práticas de Ensino e os


aspectos teóricos durante o curso.

Alguns aspectos precisam ser repensados, tais como o encontro de


possibilidades que ampliem o contato dos futuros professores com diferentes
formas de avaliação e possível indisciplina e desmotivação dos alunos, a partir
de observações de aulas dos professores da própria escola, sem uma prática
de intervenção.

Para ampliar a compreensão do funcionamento e gerenciamento escolar,


visitas, conversas e reflexões com a direção e coordenação pedagógica podem
facilitar o entendimento dos meandros que compõem o cotidiano administrativo
escolar.

Vale ressaltar a importância do contato com todas as esferas


administrativas, público e privada, bem como todos os níveis de ensino,
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Um último aspecto a considerar e que entende-se não depende apenas do
contexto escolar é o contato com conteúdos específicos para cada faixa etária,
tendo em vista que essa condição pode ser repensada na organização das
atividades na própria Instituição de Ensino Superior, pois ao acusar, em
pequena escala, tal condição, a mesma pode não ter sido considerada, ou
mesmo que, os próprios alunos, futuros professores, deram pouca atenção
para esse aspecto.

Por fim, pressupõe-se que o processo formativo, ora discutido, apresenta


avanços consideráveis aos alunos, o que favorece uma prática pedagógica
mais consciente, crítica e criativa, e que, por conseqüência, melhorias poderão
ocorrer na condução das aulas de Educação Física na escola.

Referências

 BRASIL. Resolução n.3, de 16 de junho de 1987. Fixa os mínimos de


conteúdos e duração a serem observados nos cursos de graduação em
Educação Física (Bacharelado e/ ou Licenciatura Plena). Diário Oficial
[da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 22
jun. 1987. Seção I, p. 9635-9636.

 ______. Proposta de Parecer 09/2001: Diretrizes Curriculares Nacionais


para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, DF, 2001a.

 ______. Proposta de Parecer 28/2001: Dá nova redação ao Parecer


CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos
cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, DF, 2001b.

 ______. Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui


Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação
plena. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder
Executivo, Brasília, DF, 4 mar. 2002a. Seção I, p. 8-9.

 ______. Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a


duração e carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena,
de formação de professores da Educação Básica em nível superior.
Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo,
Brasília, DF, 4 mar. 2002b. Seção I, p. 8.

 GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo:


Atlas, 1999.
 KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí,
1994.

 MOREIRA, E. C. Formação de professores de educação física: a


importância da prática de ensino e do estágio supervisionado na
construção dos saberes práticos. Corpoconsciência, Santo André, SP, n.
11, p. 31-48, jan.-jun., 2003.

A Prática de Ensino assume um papel fundamental nesse processo de


formação, pois oportuniza experiências em diversos contextos, que favorecem
a aplicação dos saberes acadêmicos na prática, proporcionando reflexões
sobre a ação e ação sobre a reflexão.

A formação de professores de Educação Física ampliou consideravelmente


os "saberes da prática", não que as mesmas sejam as melhores e únicas
fontes de informação, mas favorecem a agregação dos mesmos aos saberes
acadêmicos.

Pressupõe-se que a vinculação contínua entre as práticas do cotidiano


docente e os aspectos teóricos que fundamentam as ações do cotidiano sejam
essenciais à formação do professor, fato observado na Instituição de Ensino
Superior em questão.

Para evidenciar tal condição faz-se utilização da afirmação de Kunz (1994)


ao apontar que a teoria antecipa ações e as ações oferecem novo impulso à
teoria.

Considera-se que formar professores é mais do que ensinar teorias ou


estudar escolas pedagógicas. Esses aspectos constituem-se como
fundamentais à formação, porém a vinculação com a prática, o cotidiano, a sala
de aula, a quadra, é mais essencial ainda, pois sem a prática não existia teoria
que constitua como tal.

Compreende-se que a alteração no processo formativo docente decorrente


das Resoluções 1 e 2/ 2002 favoreceram a melhoria do processo de formação
profissional, pois coloca o futuro docente frente à situações mais próximas de
sua realidade futura.

As informações que se adquiriram com as Práticas de Ensino


proporcionaram a construção de um conhecimento sólido, pautado em
discussões teóricas e pela própria condição da prática, aplicáveis.

O mais importante é encontrar o equilíbrio entre as Práticas de Ensino e os


aspectos teóricos durante o curso.
Alguns aspectos precisam ser repensados, tais como o encontro de
possibilidades que ampliem o contato dos futuros professores com diferentes
formas de avaliação e possível indisciplina e desmotivação dos alunos, a partir
de observações de aulas dos professores da própria escola, sem uma prática
de intervenção.

Para ampliar a compreensão do funcionamento e gerenciamento escolar,


visitas, conversas e reflexões com a direção e coordenação pedagógica podem
facilitar o entendimento dos meandros que compõem o cotidiano administrativo
escolar.

Vale ressaltar a importância do contato com todas as esferas


administrativas, público e privada, bem como todos os níveis de ensino,
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Um último aspecto a considerar e que entende-se não depende apenas do


contexto escolar é o contato com conteúdos específicos para cada faixa etária,
tendo em vista que essa condição pode ser repensada na organização das
atividades na própria Instituição de Ensino Superior, pois ao acusar, em
pequena escala, tal condição, a mesma pode não ter sido considerada, ou
mesmo que, os próprios alunos, futuros professores, deram pouca atenção
para esse aspecto.

Por fim, pressupõe-se que o processo formativo, ora discutido, apresenta


avanços consideráveis aos alunos, o que favorece uma prática pedagógica
mais consciente, crítica e criativa, e que, por conseqüência, melhorias poderão
ocorrer na condução das aulas de Educação Física na escola.

Referências

 BRASIL. Resolução n.3, de 16 de junho de 1987. Fixa os mínimos de


conteúdos e duração a serem observados nos cursos de graduação em
Educação Física (Bacharelado e/ ou Licenciatura Plena). Diário Oficial
[da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 22
jun. 1987. Seção I, p. 9635-9636.

 ______. Proposta de Parecer 09/2001: Diretrizes Curriculares Nacionais


para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, DF, 2001a.

 ______. Proposta de Parecer 28/2001: Dá nova redação ao Parecer


CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos
cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, DF, 2001b.
 ______. Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação
plena. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder
Executivo, Brasília, DF, 4 mar. 2002a. Seção I, p. 8-9.

 ______. Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a


duração e carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena,
de formação de professores da Educação Básica em nível superior.
Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo,
Brasília, DF, 4 mar. 2002b. Seção I, p. 8.

 GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo:


Atlas, 1999.

 KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí,


1994.

 MOREIRA, E. C. Formação de professores de educação física: a


importância da prática de ensino e do estágio supervisionado na
construção dos saberes práticos. Corpoconsciência, Santo André, SP, n.
11, p. 31-48, jan.-jun., 2003.