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Análisis conductual aplicado

al tratamiento de personas
con autismo.

ASPECTOS CLAVES DE
LA INTERVENCIÓN
INTENSIVA,
CONDUCTUAL Y
TEMPRANA EN
AUTISMO..

Andrés García García


 ¿Qué es el Autismo?

 ¿Cómo nos muestran el Autismo?

 Análisis Conductual Aplicado al Autismo.

 Nociones de Conducta Verbal.

 Vamos concretando.

 AEC y ACA: siempre de la mano.

 Un vídeo a modo de ejemplo.


 ¿Qué es el Autismo?

 ¿Cómo nos muestran el Autismo?

 Análisis Conductual Aplicado al Autismo.

 Nociones de Conducta Verbal.

 Vamos concretando.

 AEC y ACA: siempre de la mano.

 Un vídeo a modo de ejemplo.


¿Qué es el autismo?
HISTORIA

en GRIEGO
* AUTISMO autós (= uno mismo)

* BLEUER, 1911:
- Psiquiatra suizo.
- Lo describe como un trastorno básico de la
Esquizofrenia.
* LEO KANNER, 1943:
- Psiquiatra infantil americano
- Características comunes en 11 niños:
- Rechazo al contacto
- No desarrollan lenguaje o lo desarrollan de forma atípica
- Perseverancia por mantener rutinas
- “Síndrome de Kanner”: Autismo Clásico
* HANS ASPERGER, 1944:
- Pediatra austriaco.
- Con independencia de Leo Kanner, publica descripciones de
pacientes que coinciden en algunos puntos con éste.
- Asperger lo definió como “psicopatía autista”
- Su descripción clínica ha dado pie al Trastorno de Asperger.

* Kanner y Asperger comparten la idea de que se trata de un


trastorno que se produce desde el NACIMIENTO.
* RUTTER, 1978:
- Revisión del diagnostico de Autismo.

- Da importancia tanto a las características comunes - universales, como


a las características más específicas.

- RELACIÓN SOCIAL
- Tres áreas de alteración: - LENGUAJE
- CONDUCTAS PERSEVERANTES
Y RITUALIZADAS
Manifestaciones Clínicas del Autismo

 Trastorno Generalizado del Desarrollo


 Alteración en el Desarrollo altamente
individualizada. Trastorno del Espectro Autista
 DSM:

 A) Alteración Cualitativa de la Comunicación


 B) Alteración Cualitativa en la Interacción Social
 C) Patrón Restringido y Estereotipado de Intereses
A) Alteración Cualitativa de la Comunicación

Retraso o Ausencia en el desarrollo Ninguna o pocas palabras o gestos


de lenguaje verbal

Dificultades para iniciar o mantener Conversaciones tangenciales o no


conversaciones contextualizadas

Lenguaje idiosincrásico, Ecolalias, tema preocupación,


estereotipado y repetitivo repetición de frases.

Falta de variedad y espontaneidad Dificultades para el juego simbólico o


en el juego juego social imitativo
B) Alteración Cualitativa en la Interacción Social

Dificultades en el uso de múltiples Contacto visual inefectivo,


conductas sociales que regulan la expresiones faciales, posturas
interacción social corporales…

Ausencia de desarrollo de Ausencia de juego cooperativo y


relaciones con iguales apropiadas relación mutua

Ausencia de disfrute espontáneo, El niño no muestra intereses propios a


interés por compartir… otros, no busca involucrarlos en sus
intereses

Ausencia de reciprocidad Ausencia de empatía


emocional
C) Patrón Restringido y Estereotipado de Intereses

Los Intereses se convierten en Persistencia por mirar juguetes o


preocupaciones partes de ellos.

Adherencia inflexible a rutinas Rabietas e incluso autoagresiones


cuando una rutina no es seguida
estrictamente.
Movimientos corporales repetitivos “hand-flapping”, “body rocking”, mirar
y estereotipados como se mueven los dedos…

Persistencia y preocupación Fijación por luces en movimiento,


absorvente por partes de objetos escuchar sonidos, sobreselectividad
Desarrollo Típico Vs. TGD
600

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Cumulative Skills Acquired

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6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 66 72

Months
Typical Child Autistic Child Without Intervention Autistic Child With Behavior Therapy
Otras Informaciones importantes.

Trastorno autista

* 1 caso cada 160 individuos

* Frecuencia 4-5 veces mayor en hombres que en mujeres.

* Per definición el trastorno es anterior a los 3 años de edad.

* Los problemas persisten en la edad adulta en


aproximadamente un 95% de los casos no tratados.

* Etiología desconocida.
Sintomatología Asociada.

* El 75% de los niños con autismo presentan retraso intelectual


asociado (CI 35-50).

* Independientemente del nivel de inteligencia, el perfil de las


habilidades intelectuales acostumbra a ser irregular.

* En muchos niños el nivel de lenguaje receptivo (comprensión)


es inferior al expresivo (producción).

* Amplia gama de síntomas asociados: hiperactividad, atención


reducida, impulsividad, agresiones, autolesiones y rabietas.
Sintomatología Asociada.

* Respuestas anómalas a estímulos sensoriales.

* Irregularidades en la ingesta de alimentos o el sueño.

* Ausencia de miedo ante peligros reales o temor delante de


objetos comunes (música)

* Comportamientos auto lesivos.

* Pueden presentarse enfermedades médicas asociadas


(alteraciones EEG, crisis convulsivas, signos neurológicos no
específicos...)
Autismo.

Autismo

Conducta 1 Conducta 2 Conducta 3


Enfoques Tradicionales (tratar la etiqueta)

Tratamiento (Tx)

Autismo

Conducta 1 Conducta 2 Conducta 3


Enfoque conductual

Autismo

Conducta 1 Conducta 2 Conducta 3

Tratamiento 1 Tratamiento 2 Tratamiento 3


El Autismo: un Trastorno Generalizado del
Desarrollo. ¿Qué hacer?

¿Se Normaliza? SE PUEDE!!

La Investigación demuestra que un porcentaje entre el 35 y el 47% de los


niños que reciben una intervención adecuada en edades tempranas
pueden llegar a parámetros de Normalización.
Desarrollo Típico vs. TGD vs. EIBT
600

500
Cumulative Skills Acquired

400

300

200

100

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6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 66 72

Months
Typical Child Autistic Child Without Intervention Autistic Child With Behavior Therapy
El Autismo: un Trastorno Generalizado del
Desarrollo. ¿Qué hacer?

¿CÓMO?
El Autismo: un Trastorno Generalizado del
Desarrollo. ¿Qué hacer?

Aportando un tratamiento que contenga:


1. Inicio Temprano.
2. Intensivo.
3. Individualizado.
4. Prisma conductual.
5. Global.
6. Supervisión Cualificada
Características de la Intervención Conductual
Intensiva

• Enfasis conductual
– adquisición de habilidades
– manejo de conductas disruptivas
• Intervención Temprana
– óptimo antes de los 4 años de EC
• Intervención intensiva
– acercarse a las oportunidades de adquisición de
habilidades adaptativas que tienen los niños con
desarrollo típico
• Instrucción uno-a-uno (6-12 meses
iniciales) – se optimizan los aprendizajes y la reducción de conductas inapropiadas
• Involucración familiar: Para promover la generalización.
• Globalización: Trabajar todas las áreas
• Integración (previas adquiridas): grupo normal c/instrucción explícita de
personal cualificado.
El Autismo: un Trastorno Generalizado del
Desarrollo. ¿Qué hacer?

Claves de la Intervención.
1. Saber qué necesita aprender el niño
2. Priorizar los objetivos
3. Saber cómo enseñarselo

Para ello necesitamos.


1. Herramientas muy sensibles de evaluación.
2. Programación dinámica y consistencia 24/7
Progreso Apropiado
100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

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54
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 Si no intervenimos a tiempo y de forma
adecuada:
EVOLUCIÓN CLÍNICA
Billstedt i col. (2005)

ESTUDIO DE SEGUIM IENTO


• N= 120
• Diagnóstico inicial = autis m o (78) / autis m o a. (42)
• SeguimIento = 13-22 años

Bueno Bastante Bueno Limitado Malo Muy Malo

0% 8% 13% 21% 57%


 ¿Qué es el Autismo?

 ¿Cómo nos muestran el Autismo?

 Análisis Conductual Aplicado al Autismo.

 Nociones de Conducta Verbal.

 Vamos concretando.

 AEC y ACA: siempre de la mano.

 Un vídeo a modo de ejemplo.


¿Cómo nos muestran el Autismo?
 ¿Qué es el Autismo?

 ¿Cómo nos muestran el Autismo?

 Análisis Conductual Aplicado al Autismo.

 Nociones de Conducta Verbal.

 Vamos concretando.

 AEC y ACA: siempre de la mano.

 Un vídeo a modo de ejemplo.


Análisis Conductual Aplicado al
Autismo

TRATAMIENTO EN TRASTORNOS
GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
Análisis experimental de la conducta

 Estudia procesos de adquisición, mantenimiento y


cambio de conductas.

 Procedimientos y condiciones ambientales que


determinan funcionalmente la conducta.

 Único método eficaz documentado.


¿Qué se aplica?: refuerzos

 Reforzamiento positivo
Aumento de conductas
 Reforzamiento negativo
 Administración inmediata
 Programa de refuerzos
 Diferentes historias individuales
 Refuerzos de diferentes tipos
¿Qué se aplica?: castigos

 Castigo positivo
Disminución de conductas
 Castigo negativo
 Administración inmediata
 Programa de administración
 Diferentes historias individuales
 Refuerzos de diferentes tipos
¿Qúe se aplica?: moldeamiento por
aproximaciones sucesivas

 Selección de conductas meta


 Reducir la meta a sus partes componentes

 Premiar las aproximaciones a la meta

 El apoyo y su disminución
 Instrucciones
 Pruebas: instrucciones – respuesta - refuerzo
¿Cómo se aplica?: Tratamientos conductuales en
TGD

 Universalidad de los principios del aprendizaje


 Técnicas independientes de la etiología
 Características de los tratamientos eficaces en
autismo:
 Intensivos
 Inicio
temprano
 Conductuales
¿A qué se aplica? Currículo

 Comunicación
 Alfabetización académica
 Habilidades sociales
 Comunidad de reforzadores
 Auto-suficiencia escolar
 Desarrollo físico
Currículo: comunicación

 Habilidades de oyente
 Seguimiento de órdenes verbales
 Habilidades de hablante
 Respuestas verbales a estímulos (verbales o no)
Currículo: alfabetización académica

Clasificación de relaciones entre fenómenos y


seguimiento de pasos involucrados en
operaciones simples o complejas

 Habilidades lectoras
 Habilidades de escritura
 Emparejamiento de estímulos
 Discriminación entre estímulos
Currículo: habilidades sociales

Comportamiento y control estimular entre


profesor y estudiante y estudiante e iguales

 Control atencional
 Compartir
 Contacto físico apropiado
 Comportamiento apropiado
Currículo: comunidad de reforzadores

Expandir la comunidad de reforzadores de cada


alumno

 Jugar con juguetes independientemente


 Mirar libros independientemente
Currículo: auto-suficiencia escolar

Comportamientos adaptativos en clases


magistrales

 Hacer cola
 Levantar la mano para responder preguntas
 Cumplir las reglas de la clase
 Mantener comportamientos que no interrumpan a los demás
Currículo: desarrollo físico

Habilidades motoras finas y gruesas importantes


en la escuela

 Coger y usar tijeras


 Lanzar una pelota
 Saltar
Unidades de aprendizaje

 Interacción básica alumno-profesor


 Esquema Ed – R’s – ref
 Incluye:
 Presentación del profesor

 Respuesta del alumno

 Respuesta del profesor dependiendo de si acertó

 Evaluadas por supervisor


Protocolo de decisión

 Utilidad:
 Analizar los registros

 Tomar decisiones basadas en datos empíricos

 Asegurar la efectividad del aprendizaje


 ¿Qué es el Autismo?

 ¿Cómo nos muestran el Autismo?

 Análisis Conductual Aplicado al Autismo.

 Nociones de Conducta Verbal.

 Vamos concretando.

 AEC y ACA: siempre de la mano.

 Un vídeo a modo de ejemplo.


Conducta verbal

 Análisis funcional.
 Principales funciones verbales: ecoica, mando, tacto,
intraverbal, autoclítico y textual
 La mayoría de las intervenciones del ACA en la
actualidad tienen muy presente la conducta verbal.
 ¿Qué es el Autismo?

 ¿Cómo nos muestran el Autismo?

 Análisis Conductual Aplicado al Autismo.

 Nociones de Conducta Verbal.

 Vamos concretando.

 AEC y ACA: siempre de la mano.

 Un vídeo a modo de ejemplo.


VAMOS CONCRETANDO

Segunda conferencia: Técnicas para potenciar


conductas adaptativas en el repertorio del
individuo con autismo.
Tercera conferencia: Técnicas para disminuir
conductas adaptativas en el repertorio del
individuo con autismo.
Cuarta conferencia: Un ámbito clave de
intervención: la conducta verbal.
 ¿Qué es el Autismo?

 ¿Cómo nos muestran el Autismo?

 Análisis Conductual Aplicado al Autismo.

 Nociones de Conducta Verbal.

 Vamos concretando.

 AEC y ACA: siempre de la mano.

 Un vídeo a modo de ejemplo.


Uso Del Paradigma De Las Clases De
Equivalencia En El Tratamiento De Un
Niño Autista.
Autismo. Características.

 El DSM-IV incluye el  Funcionamiento intelectual


trastorno autista en los por debajo del nivel normal.
trastornos de inicio en la  Importantes alteraciones de
infancia, niñez o la interacción social y de la
adolescencia, dentro de los comunicación.
trastornos generalizados del  Existencia de
desarrollo. comportamiento
estereotipados.
El Análisis Conductual En El Tratamiento
Del Autismo.

 El empleo del análisis conductual para evaluar y tratar el


trastorno autista ha demostrado su eficacia en multitud de
ocasiones (Sidman, 1971; Lovaas y Smith, 1988; Williams,
1998)
 Uno de los proyectos que mejores resultados ha obtenido es el
“Tratamiento conductual intensivo para niños autistas” (ver
Lovaas y Smith, 1988).
Discriminación Condicional.

 Muchos de los programas que componen el tratamiento


intensivo del autismo se basan en discriminaciones
condicionales.
 Mediante este tipo de procedimiento hacemos que la relación
existente entre el estímulo discriminativo, la respuesta y el
reforzador quede bajo el control de otro estímulo (el
condicional).
Discriminación condicional.

Ec---Ed---R Er+
Ejemplo De Discriminación Condicional
(De Entrenamiento Receptivo)

“Eme”

m n p
Er+
Expresivo.

 Para un completo
Sonidos Grafías
aprendizaje de estos dos
elementos es necesario
“Eme” m
también el
entrenamiento “Ene” n
expresivo.
“Pe” p
 Entrenaríamos, por
ejemplo, lo siguiente: “A” a

“Jota” j
Situación Con Tres Elementos.

IMAGEN

“caballo” CA BA LLO

“médico” M ÉD ICO

“globo” GLOBO

PALABRA
PALABRA HABLADA ESCRITA
Situación Con Cuatro Elementos.

Palabra Hablada
Símbolo
Numérico “uno” “dos” “tres”

1 UNO

DOS
2
TRES
3
Palabra
* ** *** Escrita
Cantidad
Demasiadas Relaciones a Entrenar.

 Si quisiéramos enseñar el alfabeto


completo en formato expresivo y
receptivo necesitaríamos unas 60
relaciones (30 sonido-grafía y 30 grafía-
sonido).

 Con 5 conjuntos de tres elementos serían


necesarias 30 relaciones (5I-PE, 5PE-I;
5I-PH, 5PH-I; 5PH-PE y 5PE-PH).
Demasiadas Relaciones a Entrenar.

 Al trabajar con los diez primeros números


tendríamos que utilizar 120 relaciones (10C-PE,
10PE-C; 10C-PH, 10PH-C; 10C-SN, 10SN-C; 10PE-PH,
10PH-PE; 10PE-SN, 10SN-PE; 10PH-SN, 10SN-PH).
 Al ser el número de relaciones a entrenar tan
elevado, el proceso de aprendizaje se enlentece.
Clases De Equivalencia.

 La aceleración en el
aprendizaje es una de
las características más
estrechamente ligadas al
fenómeno de las clases
A 1
de equivalencia.
 Supongamos que
entrenamos estas
discriminaciones.
1 2
Clases De Equivalencia.

 Sin entrenamiento
explícito, A 1
observaremos la
emergencia de estas A 2 A 2
nuevas relaciones.
A
A
Clases De Equivalencia.

 Las propiedades emergentes no lo son de forma caótica.


Podríamos definir las propiedades características de la equivalencia
como sigue:
 1.-Reflexividad.
Intercambiabilidad de un elemento consigo mismo (a=a).
 2.-Simetría.
Inversión de la relación muestra=estímulo de comparación (si
a=1, entonces 1=a).
 3.-Transitividad.
Transferencia entre dos discriminaciones condicionales
mediada por algún elemento compartido (si a=1 y 1=|, entonces a=|).
Ventajas Del Uso De Las Clases De
Equivalencia.

 El factor clave a la hora de utilizar este paradigma


consiste en entrenar unas determinadas relaciones y
evaluar la posible aparición de las demás.

 Si una relación es simétrica, tras entrenar A-B debe


haberse aprendido también la relación B-A. (Estudio
1).
Ventajas Del Uso De Las Clases De
Equivalencia.

 Tres elementos forman una clase de


equivalencia si, tras entrenar explícitamente
las relaciones A-B y B-C (p.e.), observamos
que el sujeto también aprende las relaciones
B-A, C-B, A-C y C-A, además de las reflexivas
A-A, B-B y C-C. (Estudio 2).
Ventajas Del Uso De Las Clases De
Equivalencia.

 Si a una clase de equivalencia previamente


formada (p.e. ABC) se le añade un elemento
mediante el entrenamiento de la relación C-
D (p.e.), emergerán las relaciones D-C, A-D,
D-A, B-D, D-B y D-D. (Estudio 3).
Estudio 1. Simetría.

 El objetivo de este trabajo fue evaluar la


velocidad de adquisición en función del tipo de
entrenamiento (expresivo Vs receptivo) y
comprobar la posible emergencia de la relación
simétrica a la entrenada.
 Con un grupo de estímulos (letras minúsculas)
llevamos a cabo un entrenamiento (fase 1)
expresivo y evaluamos (fase 2) el receptivo.
Estudio 1. Entrenamiento.

 Con otro grupo de


minúsculas entrenamos el
receptivo (fase 1) y
evaluamos (fase 2) el
expresivo.
 Tras AB, ¿BA?
 Tras BA, ¿AB?
Estudio 1. Prueba.

 Tras ser entrenado (fase 1)


en uno de los formatos
(expresivo o receptivo) el
niño actúa con un índice de
aciertos superior al 80% en
el otro formato (fase 2).
Estudio 1. Conclusiones.

 La fase de adquisición de la relación en formato


expresivo fue más rápida que la de formato receptivo
(historia previa del sujeto).
 Tras ser entrenada la relación en un sentido, emergía
la relación simétrica.
 Entrenando 10 relaciones (5 expresivas y 5
receptivas) obtenemos otras 10 no explícitamente
entrenadas.
Estudio 2. Equivalencia.

 Hipótesis de trabajo: la aplicación de las clases


de equivalencia en la enseñanza de la lectura
supondría un aumento significativo en la velocidad
de adquisición de este aprendizaje
 Entrenamos las relaciones A-B (PH-I) y B-C (I-
PE) y evaluamos la emergencia de las demás
relaciones.
Estudio 2. Aparatos.

 Utilizamos 16 tarjetas. Ocho de ellas eran dibujos o


fotos con las siguientes imágenes: pan, agua, cartero,
elefante, coca-cola, cuadrado, círculo y avión.
 Las otras ocho tarjetas eran los nombres de estas
imágenes.
 El otro grupo lo constituía la pronunciación de estas
palabras.
Estudio 2. Resultados.

MUESTRA COMPARACIONES TIPO DE RELACIÓN Y


RESULTADOS

Palabra hablada (A) Imagen (B) Entrenada (75%)

Imagen (B) Palabra escrita (C) Entrenada (100%)

Imagen (B) Palabra Hablada (A) Simetría (100%)

Palabra escrita (C) Imagen (B) Simetría (75%)

Palabra hablada (A) Palabra escrita (C) Transitividad (88%)


(Identificación)

Palabra escrita (C) Palabra hablada (A) Equivalencia (88%)


(lectura)
Estudio 2. Gráfica Resultados.
Estudio 2. Conclusiones.

 Entrenamos A-B y B-C (16 relaciones en total) y


obtuvimos B-A, C-B, A-C y C-A (48 relaciones
nuevas).
 Este número sería aún mayor si hubiéramos
evaluado la emergencia de relaciones reflexivas.
 El aprendizaje se vio claramente acelerado.
Estudio 3. Ampliación.

 A medida que aumentáramos el número de


elementos que componen una clase de equivalencia
se aumentaría también la velocidad de adquisición
del aprendizaje de tareas en las que estas clases
estuvieran involucradas.
 Añadimos un nuevo elemento (D) a una clase ya
formada (ABC).
Estudio 3. Aparatos.

 Utilizamos 30 tarjetas,
 El conjunto A estaba compuesto por la pronunciación de los números
del uno al diez (“uno”, “dos”, “tres”...),
 Diez tarjetas contenían los símbolos numéricos (conjunto B) del 1 al 10
(1, 2, 3...),
 Las otras diez eran las cantidades (conjunto C) que esos números
representan (*, **, ***...)
 Y las diez últimas correspondían a las palabras escritas (conjunto D) de
esos números (UNO, DOS, TRES...).
Estudio 3. Resultados.

MUESTRA COMPARACIONES TIPO DE RELACIÓN Y


RESULTADOS

Palabra Escrita (D) Símbolo Numérico (B) 80%

Símbolo Numérico (B) Palabra escrita (D) 90%

Cantidad (C) Palabra Escrita (D) 70%

Palabra Escrita (D) Cantidad (B) 80%

Palabra Hablada (A) Palabra Escrita (D) 80%

Palabra Escrita (D) Palabra Hablada (A) 90%


Estudio 3. Gráfica Resultados.

 Tras formar clases de


equivalencia ABC (A1B1C1,
A2B2C2..) Y realizar el
entrenamiento D-B (PE-SN)
emergieron las siguientes
nuevas relaciones:
Estudio 3. Conclusiones.

 Al relacionar un elemento (B) de una clase de


equivalencia (ABC) con un nuevo conjunto de
estímulos (D) se amplía la clase de equivalencia a 4
miembros (ABCD).
 Entrenamos 10 relaciones D-B y obtenemos 50
relaciones nuevas: 10 B-D, 10 A-D, 10 D-A, 10 C-D y
10 D-C.
 El aprendizaje se vio acelerado.
Conclusiones.

 Para las tareas en las que estén involucrados


aprendizajes expresivo-receptivos, la estrategia más
adecuada es entrenar el formato expresivo y evaluar
la emergencia (por simetría) del formato receptivo.
 La simetría, la formación y la ampliación de clases de
equivalencia han demostrado ser herramientas útiles
para la aceleración del aprendizaje.
Conclusiones.

 Cuanto más compleja sea la tarea con la que


trabajemos (en cuanto a número de elementos
involucrados) mayor será la aceleración que se
produce al trabajar con las clases de equivalencia.
 En el primer estudio entrenamos 10 relaciones y el
total aprendido fue de 20 relaciones (factor x2).
Conclusiones

 En el segundo estudio entrenamos 16 relaciones y el


total de relaciones aprendidas ascendió a 64 (factor
x4).
 En el tercer estudio entrenamos 10 relaciones y las
aprendidas fueron 60 (factor x6).
Conclusiones.

 Por todo lo visto, consideramos que sería de gran


utilidad la extensión generalizada del paradigma de
las clases de equivalencia en el tratamiento
conductual del autismo.
 ¿Qué es el Autismo?

 ¿Cómo nos muestran el Autismo?

 Análisis Conductual Aplicado al Autismo.

 Nociones de Conducta Verbal.

 Vamos concretando.

 AEC y ACA: siempre de la mano.

 Un vídeo a modo de ejemplo.


Muchas gracias
por su atención….