You are on page 1of 20

Développer des pratiques

critiques
sur

internet
La pensée critique est considérée par l’UNESCO (2006) comme une compétence
nécessaire afin de faire face avec efficacité aux défis du 21e siècle. Dans son rapport à l’UNESCO,
Delors (2006: 47) souligne clairement que le développement de la pensée critique est essentiel pour
favoriser «une véritable compréhension des évènements», principalement dans le monde moderne
où ceux-ci gagnent en complexité.

Le Programme de formation de l’école québécoise
fait souvent référence à l’exercice de la pensée
critique. On retrouve, par exemple, la pensée cri-
tique dans l’intention éducative et les axes de
développement du domaine général de formation
« Médias » (MEQ, 2001: 48-49). Dans ce contexte, le
MEQ indique clairement que les élèves devraient
non seulement être en mesure de distinguer les
différentes sources d’information, mais aussi et
surtout être conscients que toutes ne présentent
pas une valeur épistémologique équivalente.

Il s’ensuit que les enseignants doivent créer des
conditions permettant aux jeunes d’exercer leur
pensée critique en regard des différentes sources
d’information, notamment sur Internet puisqu’il
s’agit d’un lieu privilégié par les jeunes pour com-
muniquer, échanger, lire, partager… Or, pour y
arriver, les enseignants doivent eux-mêmes dispo-
ser des outils leur permettant d’adopter des con-
duites critiques face à l’information disponible sur
Internet. Est-ce le cas?

Autour de cette
question, nous
vous proposons
un dossier en

quatre
sections.

Nous expliquerons d’abord l’importance réelle d’Internet dans la vie des
1 jeunes en faisant référence à quelques recherches récentes.

Nous puiserons ensuite dans les écrits traitant de l’esprit critique pour
2 expliquer précisément en quoi consiste l’exercice du jugement critique en
regard de l’information.

Dans la troisième section, nous résumerons les résultats d’une recherche
3 menée au Québec qui a exploré les compétences critiques des futurs
enseignants afin d’illustrer le chemin à faire dans ce domaine.

Finalement, dans la quatrième section, nous vous proposerons des références
4 et des résumés de recherche que nous jugeons pertinentes et susceptibles de
contribuer à votre réflexion.

L’ensemble devrait constituer un bon premier contact avec cette problématique.

Patrick Giroux, professeur, Université du Québec à Chicoutimi
Mathieu Gagnon, professeur, Université du Québec à Chicoutimi
Bonne lecture! Josiane Cornut, étudiante, Université du Québec à Chicoutimi
Stéphanie Lessard, étudiante à la maîtrise, Université du Québec à Chicoutimi

Association Ic@re concluent que ces « écrans ». L’importance réelle d’Internet dans la vie des jeunes d’aujourd’hui Plusieurs études menées récemment en Europe et en Amérique permettent de mieux appréhender l’importance réelle d’Internet dans la vie des jeunes d’aujourd’hui. En France En France. 5) et proposent que : Si nous voulons que les « digitals natives » (lire la note plus bas) s’approprient le contenu. les savoirs et les outils des médias . l’enquête « Moi et les écrans » réalisée dans un collège Français en 2010 visait « à mettre en lumière le rapport qu’ont les jeunes aux écrans » (Association Ic@re. le Web arrive clairement premier avec une consommation hebdomadaire moyenne de 8h15 et le temps passé à naviguer augmente continuellement entre 11 et 15 ans (p. deviennent « le support de la vie sociale des jeunes » (p. leur apprendre à s’exprimer en ligne. Internet. mais également un espace en perpétuelle évolution où cohabitent enjeux éducatifs et professionnels. console de jeux vidéos. Parmi les 614 participants. téléphones portables multifonctions).1. ils ne pourront le faire que si les adultes participent à leur valorisation. 26) . Accompagner les jeunes afin de leur permettre de saisir les ressorts des industries médiatiques. 13). Dans tous les « écrans » visés par cette enquête (ordinateur. (p. c’est en effet leur montrer que les médias et Internet sont non seulement un lieu permettant l’expression personnelle. 2010: 4). 12). télévision. 99% ont confirmé qu’il y a au moins un ordinateur relié à Internet à la maison (p. Internet en tête.

Foehr & Roberts. ordinateur. de la sexualité. sociale et professionnelle. des relations avec les pairs. que les jeunes également des différences importantes entre les adolescents ont accès de plus en plus tôt à générations en ce qui a trait à la possession et à des appareils mobiles. (source). aux États-Unis. Les multiples études de ce projet rapport présenté plus récemment confirme démontrent. Le PEW Internet & American Life Ainsi. musique. alors que les jeunes tombent à et des médias numériques dans la vie des deux pieds dans l’adolescence. Si l’on considère le multitâche. (le « multitâche »). si les jeunes véhiculent un ensemble de valeurs à écoutent de plus en plus d’émissions de télé. 50% des jeunes américains auraient maintenant accès à un cellulaire entre 11 et 13 ans. de la violence. ils propos de la santé. de la plutôt sur Internet. mais la femme. Ce projet 45 de médias. Ainsi. Leurs enquêtes régulièrement sur Internet (source) et 73% confirment la nette augmentation de l’impor. jeux vidéo. Selon cette étude. Year-Olds » qui a la particularité de prévoir la moyenne des adolescents américains une collecte massive de données tous les 5 s’exposerait chaque jour à l’équivalent de 10 h ans (Rideout. qu’ils utilisent presque l’usage des gadgets technologiques qui tous Internet régulièrement et qu’ils sont très permettent la consommation médiatique nombreux à utiliser les réseaux sociaux. changent très jeunes. Le fait que cette recherche ait est aussi particulier parce qu’il s’intéresse à déjà procédé à trois collectes de données permet aussi de constater que l’exposition est l’usage simultané de plusieurs médias en constante augmentation depuis 1999. des rôles de l’homme et de ne le font pas devant le téléviseur du salon. 2010). la Dans son ensemble. 93% des adolescents navigueraient depuis plusieurs années. la Kaiser serait quotidiennement à 7h38 de médias Family Foundation mène depuis 1999 le projet (télévision. l’étude et la compréhension du rôle s’expliquerait principalement par l’augmentation ainsi que l’importance des médias dans la vie de la consommation en ligne via l’ordinateur et des jeunes sont essentielles. Un des jeunes. Il en est de même pour la nutrition. car ces derniers les appareils mobiles. « Generation M: Media in the Lives of 8-to 18. Pour la Kaiser Family Foun- L’explosion de cette utilisation médiatique dation. Selon les données présentées. par exemple. musique et pour les revues. la rapidement et construisent leur identité à la fois moyenne des adolescents américains s’expo. personnelle. utiliseraient fréquemment des réseaux sociaux tance des médias technologiques dans la vie tels que Facebook ou MySpace (source). films). etc. 50% des jeunes américains auraient Project étudie aussi l’usage des médias et maintenant accès à un celulaire entre 11 et 13 des technologies chez nos voisins américains ans (source). cette recherche permet plus forte consommation de médias serait chez elle aussi de constater l’importance d’Internet les 11-14 ans. .Aux États-Unis Plus près de nous. mprimés.

tantôt de plus récemment. notion de jugement critique comme compé- tions dont elle fait l’objet. qu’au moment des États généraux de 1995 le terme utilisé était celui d’esprit critique. Aussi. une intention qui s’arrime lequel nous œuvrons. tandis que le de plus en plus marqué envers le développe. L’exercice de la pensée critique Actuellement. parfois. nous relevons québécoise (PFEQ) s’articulait autour de la assez rapidement la diversité des appella. il est tantôt tence transversale. modifications terminologiques (qui ne sont un flou conceptuel dans les écrits. transversale» a été rayé du PFEQ par le décret 712-2010 du 20 août 2010.2. il en ressort variés et dépendent en quelque sorte tant du une intention éducative marquée de la part du contexte — notamment disciplinaire — dans Ministère. De fait. En effet. tous les ensei- Le Québec ne fait pas exception face aux gnants sont investis de la responsabilité de mouvements des concepts à partir desquels favoriser le développement de la pensée cri- nous avons tenté de désigner et de tique des élèves à l’intérieur des différents comprendre la pensée critique. Néanmoins. mais sur lesquelles nous moyens pédagogiques dont nous disposons ne pouvons nous attarder attentivement dans pour développer la pensée critique sont le cadre du présent document). le terme «compétence jugement critique ou d’esprit critique. les pas vides de sens. à partir des mots clés «critical thinking». le D’autres font aussi référence aux compé- jugement critique demeure central. notons que question de pensée critique. puisqu’il tences. . le Programme des programmes parlait quant à Note 1 : Nous préciserons plus bas les distinctions entre pensée critique et jugement critique. d’évaluation. le concept de pensée critique (note 1) est à la mode en ensei- gnement et notre recherche sur la banque de données ERIC en témoigne. En effet. on aboutit à plus de 60 000 résultats! Bien que nous nous réjouissons de l’intérêt lui de pensée critique. Mais au-delà de ces Cette diversité n’est pas sans jeter. aux pratiques ou aux conduites figure toujours au rayon des éléments critiques que l’on peut adopter ou développer. matière de compétences nécessaires à la vie courante (2005). Partant. alors domaines. Programme de formation de l’école ment de la pensée critique. que de notre propre directement aux volontés de l’UNESCO en conception de la pensée critique. En ce sens.

*** Note des auteurs de ce dossier: L’expression « digital natives » fait référence à la génération née après l’arrivée d’Internet et a été popularisée par Prensky. Les résultats démontrent aussi qu’il y de 10 000 jeunes canadiens ont été interro. Cependant. l’ordinateur ne serait plus le seul point d’ac- ils se sont dits intéressés d’apprendre à mieux cès à Internet pour les jeunes adolescents. ici et là. Internet est leur principale source d’information tance des technologies de l’information et de pour les travaux scolaires. les jeunes sont pas différents des jeunes français et canadiens utiliseraient Internet dans le but d’élargir leurs réseaux sociaux actuels et d’en américains. parce qu’ils utilisent In. aurait eu une hausse dans l’accès à gés. dont presque mené l’étude « Jeunes canadiens dans un la moitié (44%) donnait accès à monde branché » entre 2001 et 2005. que les jeunes canadiens ne d’ailleurs dans le monde. chercher et évaluer l’information trouvée en Près du quart (23%) des jeunes ont répondu ligne. Dans le cadre de l’étude. des travaux scolaires. Surtout. domaine… ration à l’autre et si les jeunes québécois étaient différents des jeunes d’ailleurs. ans et 58% des 18-24 ans) et qu’ils ont sou. affirme utiliser Internet à la maison et un Internet serait aussi la principale source d’infor- grand nombre (61%) dit avoir un accès mation des jeunes canadiens pour la réalisation haute vitesse. Comme les jeunes entre autres. des répondants aimeraient que l’école leur daient alors un ordinateur de bureau (64%) apprenne comment mieux distinguer une source ou un ordinateur portable (19% des 12 à 17 d’information fiable d’une source moins crédible. il ressort la communication (TIC) pour les jeunes qué. Plus du tiers (36%) confirmé que plusieurs d’entre eux possé. différents des jeunes d’ailleurs. Vous trouverez des articles à ce sujet ici. intéressés par les réseaux sociaux et créer ». Ils sont. Selon cette étude. Cette étude a mis en valeur l’impor.Au Canada Au Canada. Le générations québécoises et a permis de CEFRIO a surnommé le groupe des 12-24 ans conclure que les jeunes québécois ne sont pas la « génération C ». Réalisée en 2008. La majorité d’entre eux (94%) développer de nouveaux. cette recherche 12 à 17 ans et 73% des 18-24 ans). le CEFRIO a aussi mené une Elle a révélé plusieurs différences entre les étude centrée sur les jeunes de 12-24 ans. le Réseau Éducation-Média a posséder un téléphone cellulaire. . par ternet pour « communiquer. Internet entre 2001 et 2005. elle a son qu’ils ne le font à l’école. L’objectif indique que les jeunes eux-mêmes doutent des principal de cette étude était de vérifier si compétences de leurs enseignants dans ce l’usage des technologies variait d’une géné. Au Québec Au Québec. Plus Internet. Au Canada comme ailleurs. et environ le tiers (32%) souhaitent mieux vent accès à un téléphone cellulaire (39% des maîtriser Google. Cette étude a permis de constater. de cette recherche que les jeunes utilisent bécois et les impacts de ces dernières sur davantage Internet et les technologies à la mai- leurs modes de vie. collaborer et exemple.

En fait. notre concep- tion s’inspire de la perspective de Brookfield (1997) selon qui la pensée critique constitue d’abord et avant tout une action en situation. En ce sens. autocritique et autocorrectrice impliquant le recours à différentes ressources (connaissances. Située dans le cadre des préoccu- ainsi qu’à réfléchir sur cette mobilisation. nous en parlerons en termes de pratiques cri- tiques. entre autres. En effet. cette Cette perspective correspond d’ailleurs aux conception signifie qu’il serait précieux. nous préférons le terme « pen- sée critique » (critical thinking) à celui de jugement cri- tique comme le propose le MELS. c’est pourquoi. puisque le premier ren- voie à l’idée de processus alors que le second se rapporte davantage à l’idée de résultat. 2010). s’agit pas tant de leur «enseigner» ce qu’est la affectives. 2009. Bref. authentique. si nous tendances actuelles découlant des différents souhaitons aider les élèves à développer leur travaux menés depuis plus de 40 ans dans le pensée critique face à l’information disponible domaine (Gagnon. . il sur Internet. de leur proposer des situations apparaît de plus en plus que la maîtrise isolée dans lesquelles ils seront appelés à chercher. La définition sur laquelle nous nous appuyons. informations. mais de les conduire à mobiliser et à se développer en contexte mobiliser leur pensée critique. attitudes. celles-ci gagnent à se pensée critique. matériel) dans le but de déterminer ce qu’il y a raisonnablement lieu de croire (au sens épistémologique) ou de faire (aux sens méthodologique et éthique) en considérant attentivement les critères de choix et les diversités contextuelles. Une définition de la pensée critique Nous ne pourrons malheureusement pas examiner en profondeur les différentes définitions de la pensée critique proposées dans la littérature. pations qui guident le présent texte. personnes. Précisons cependant qu’à l’instar de Lipman (2003). intellectuelles). d’habiletés et que l’enseignement théorique évaluer et sélectionner de l’information. habiletés de pensée. Compte tenu des dispositions auxquelles élèves pourront s’engager à l’intérieur de les pratiques critiques se rapportent et des mul- pratiques sociales et évaluatives. accepté). en contexte. issue d’une recension des écrits (Gagnon 2008. est la suivante : La pensée critique est une pratique évaluative fondée sur une démarche réflexive. nous sommes d’avis que des composantes d’une pensée critique ne le développement de la pensée critique passe suffisent pas à en assurer le développement et d’abord et avant tout par la mise en route de la mobilisation en situation complexe et authen- situations complexes dans lesquelles les tique. il ne tiples dimensions qu’elles convoquent (sociales.

du souci pour le contexte. c’est-à-dire celui par lequel elle se distingue des autres types de pensée. un du Carrefour-Éducation et fournissons aux élément important d’une pratique critique. fiable et appropriée au contexte. 14-22] à Lipman (2003). puisqu’une pensée critique prendra soin de dépasser son critique est une pensée réflexive. cela signifie que lorsqu’elle est dirigée vers l’information. Cela dans cet autre dossier publié sur le site relève. pertinence. est le mode évaluatif. pensée critique et critères propos du jugement de l’information sur s’appellent réciproquement. en fonction œuvre des pratiques critiques. certains 6 questions du cyberespace proposés par critères auront davantage d’importance que le Réseau Éducation-Médias peuvent servir d’autres. les poursuivies. Ainsi. Ainsi en est-il. (Nous du type d’information recherchée. ou. de la date de parution qui. p. mais pas toujours. En ce sens.La pensée critique et l’information Examinons maintenant de plus près les relations qui ont été posées entre l’exercice d’une pensée critique (ou les pratiques critiques) et l’information. Partant. selon les mots de lecteurs une vastewebographie [PDF. le penseur être appliqués aveuglément. . fiabilité. entre autres.) Ces critères ne doivent cependant pas de juger des informations. encore faut-il expliquer en quoi elle est crédible. pour le dire tance relative en fonction des contextes et visées autrement. par de guide (ou de critères) pour mettre en exemple. parfois. Rappelons dans un premier temps qu’il se dégage clairement des écrits que le mode propre de la pensée critique. qualité… Ce recours aux critères pour juger de l’information est fondamental dans la mesure où. afin Internet. De sorte que. exercer sa pensée critique consiste à s’engager à l’intérieur de processus évaluatifs par les- quels l’information sera jugée en fonction de différents critères : clarté. sur des critères. mais bien déli- impression personnelle en s’appuyant sur bérément avec une conscience de leur impor- des raisons déterminantes. Il ne suffit pas de nommer sa source. pourra être discutons de l’application de ces critères considérée plus ou moins importante.

«mentionner ses sources». pérer à la lumière d’un processus évaluatif net et l’utilisation qu’en font les jeunes. 1993). la situation servira de guide à l’articulation ainsi qu’à la construction des pratiques qui pourront être qualifiées. . ou non. à l’identification et à l’évaluation des sources. ne sont pas suffisantes en elles-mêmes. De sorte que ces éléments doivent être articulés par le truchement d’autres éléments constitutifs des pratiques critiques. Sembla- grante des différentes définitions de la pensée blement. ce qu’il en est. de critiques. à l’évaluation de la les relations entre pensée critique et crédibilité. notam- des capacités propres à la pensée critique qui ment. identifier les raisons sur lesquelles nous agissent de manière complémentaire. Ainsi. Halonen (1986) parlera de critique (Ku. Ennis fondé sur des critères visant à déterminer leur fut l’un des premiers à articuler sa conception crédibilité. de Halonen (1986) et de Paul autres. 2009). nous voyons que les composantes liées à la recherche. ces relations font partie inté. Examinons de plus près. elles comprennent. Ainsi. Encore ici. à une information.Dans les écrits. Parmi nous appuyons pour attribuer de la crédibilité les attitudes identifiées par Ennis (1985. leur fiabilité. encore faut-il. alors que Paul soutenir sans craindre de nous tromper que (1990) réfère. Nous pourrions même «recherche d’informations ». nous en comprenons qu’il ne information se posent avec de plus en plus s’agit pas simplement de présenter nos d’insistance compte tenu de la réalité à sources. de même (1990). Depuis. quoique fort brièvement. Quant principalement leur ancrage dans les travaux aux capacités. lui aussi. ou encore à une démarche prédéterminée. les relations entre l’exercice nous retrouvons «la propension à fournir un d’une pensée critique et l’information trouvent effort constant pour être bien informé». bien que nécessaires à l’exercice d’une pensée critique. que juger et évaluer leur crédibilité. mais également et surtout de les re- laquelle nous convoquent la présence d’Inter. entre de Ennis (1985). leur perti- autour d’une distinction entre des attitudes et nence… Autrement dit. une articulation qui ne peut s’effectuer par le recours à une «recette».

 évaluer la cohérence et relever des contradictions . mais il en est une autre d’exposer sur la base de quels éléments ces processus évaluatifs se construisent. il ne s’agit pas simplement d’identifier la provenance. d’évaluer les informations est une chose. Celles-ci peuvent prendre forme à l’intérieur des différentes phases d’un processus. Brell.  apprécier et évaluer les jugements de valeurs (distinguer les «faits» des opinions) .  avoir confiance en la raison. la date ou le lieu pour en conclure que l’évaluation des informations s’inscrit à l’intérieur d’une démarche cri- tique. l’auteur. En ce sens. et leur recours ne peut être défini a priori. fiable et ap- propriée au contexte. encore faut-il expliquer en quoi elle est crédible.  identifier et évaluer les conclusions et les conséquences . 1990 . 1993 . 1985. de la cohé- rence du propos et de la qualité des raisonnements et démonstrations qui y sont déployés. Il s’agit donc d’une dynamique complexe. au sens de Morin (1986).Dire qu’il est précieux. Mc Peck. en attirant l’attention sur deux aspects qui nous apparaissent fondamentaux : les rapports aux savoirs et l’autocorrection. Ennis. Parmi ces éléments.  identifier et évaluer les présupposés et les cadres de références (souvent implicites) .  examiner les propos à la lumière des normes relatives aux principes et méthodes des domaines convoqués.  évaluer les définitions . les éléments identifiés précédemment constituent des res- sources qu’il s’agit de mobiliser et de combiner entre elles afin d’évaluer avec davantage de rigueur les sources ainsi que les informations.  apprécier la clarté et chercher des précisions.  apprécier et évaluer les inférences (déductions et inductions) . relever les sophismes . Siegel. différentes habiletés et dispositions servent de guide à l’action évaluative (note 2).  rechercher et évaluer les preuves . Note 2 : (Bailin. 2003 . des contextes théoriques et discursifs. portée vers la construction de relations multiples et dyna- miques — à certains moments chercher des précisions. voire essentiel. 1999 . à d’autres juger des conclusions… Nous terminerons cette présentation sommaire des éléments se rapportant à l’exercice d’une pensée critique face à l’information.  formuler des questions de clarifications . chercher et apprécier la rigueur. 1981 . Lipman. Il faut aller «au fond des choses» en quelque sorte en dépassant l’appel à l’autorité par un examen approfondi des cadres de références. 2009 . 1987 . Facione et Facione. Bref. Voici une liste de celles qui semblent se rapporter plus précisément à l’évaluation de l’information :  analyser les arguments . Comme nous le voyons. 1988) . 1996.  apprécier et évaluer les rapports d’observation . Ku. il ne suffit pas de nommer sa source.  examiner les possibilités différentes et rechercher les points de vue alternatifs . Brookfield.

une leurs stratégies. à discuter. 2009 . œuvrer au développement de la nos pratiques. pensée critique. le Web semble humilité intellectuelle. Kitchener. soulignons des relations face à l’information. notamment savants et scientifiques. issus d’échanges l’expertise dans un domaine. de démontrer ou de justifier outre rapports touchent. Kuhn. de fondamentale (Lipman. ont une incidence sur le caractère critique de En ce sens. 2005). Il d’apprentissage. du coup. ne sont ni vrais plus admis et fondé empiriquement (note 3) absolument. cela pourrait vouloir dire aussi. Note 3 : (Daniel et al. il semble Finalement. afin de critique ne se rapporte pas uniquement à une les examiner et de les évaluer. nous souhaitons favoriser le développement correction qu’elle correspond à cette de la pensée critique des élèves dans ce propension que nous pouvons avoir de contexte. à notre mesure un propos — ce qui. il n’est pas nécessaire rapports aux savoirs (Gagnon. Ces d’évaluer. ni entièrement relatifs. il semble que plus pensée critique des élèves face à l’infor- nous considérons que les méthodes de mation diffusée sur la toile. freine conception de la valeur de vérité des savoirs pratiquement tout exercice de pensée (qu’ils soient scientifiques ou non). modifier ces stratégies au besoin. En effet. cela que les processus d’évaluation de l’informa.. Parmi celles-ci. nous chercher. accepté . à évaluer et à modifier présuppose donc une ouverture d’esprit. Il est de plus en entre des êtres humains. nous pourrions dire de l’auto. À cet égard. 2005 . une position médiane limites ainsi qu’à l’importance accordée à selon laquelle nos savoirs. reconduit invariablement à la question des et qu’en ce sens. mentionnons que le rapport aux que de considérer que tout est relatif revient à informations et à leurs sources nous dire que tout est vrai d’une certaine manière. de vérités. Elle réfléchir. il apparaît précieux de proposer des modifier nos conceptions et/ou conduites à la situations dans lesquelles ils seront invités à lumière de raisons déterminantes. Ainsi. évaluer et sélectionner de l’informa- retrouvons l’autocorrection qui apparaît tion . à la sommes d’avis que les experts sont porteurs portée et aux limites des informations. À cet égard. 2003 . Golding. ou encore que plus nous processus d’élaboration. moins nous manifestions de qu’elles soient scientifiques ou non. notamment. 1983 . favorise- que les manières dont nous concevons les rait davantage cet exercice. 2003) . Daniel. pourrait vouloir dire d’effectuer des retours tion devront également être teintés de réflexifs sur les stratégies employées pour certaines attitudes. savoirs. de même que des tout désigné pour servir de contexte processus métacognitifs et autocritiques. dans la mesure où la pensée propres manières de voir les choses. à la valeur. Dans le cadre série d’habiletés intellectuelles. à leurs critique. si Sommairement. c’est recherche conduisent à la découverte de également prévoir des espaces dans vérité et à la connaissance de la réalité «en lesquels ils seront invités à réfléchir aux elle-même». À l’autre extrémité. Gagnon. puisqu’il peut fournir un très s’agit en quelque sorte de prendre un temps grand nombre de situations toutes très pour revenir sur nos propres démarches et nos différentes les unes des autres. accepté). En ce sens.

c’est sur les enseignants que repose le fardeau de créer des conditions qui permettront aux jeunes d’exercer leur pensée critique en regard d’Internet. partager… Les jeunes reconnaissent avoir besoin de formation dans ce domaine. Il a été utilisé afin de recueillir rapidement de l’information concernant un grand nombre d’étudiants en éducation. Elle avait comme objectif général d’étudier les pratiques critiques des futurs enseignants à l’égard d’Internet afin d’évaluer la situation locale. Présentation sommaire de la recherche Une recherche exploratoire a été menée à l’UQAC. un groupe de futurs enseignants a été soumis à une tâche pratique de recherche et d’évaluation d’informations sur Internet. Le sujet de cette recherche (Barrières et facilitateurs de l’intégration des TIC à l’école) était imposé et il était fort peu probable qu’un des étudiants le maîtrise déjà. D’abord. comme on l’a présenté à la section précédente. Un questionnaire a finalement été élaboré à partir des résultats des entrevues. Une méthode prévoyant trois grandes étapes a été utilisée pour y arriver. . les enseignants doivent eux-mêmes disposer des outils leur permettant d’adopter des conduites critiques et. échanger. Pour y arriver.3. Des entrevues semi-dirigées ont ensuite été conduites afin d’identifier les principaux critères utilisés par les futurs enseignants pour juger l’information. Selon leur point de vue. Internet est un lieu privilégié pour communiquer. lire. ce n’est pas un processus simple. Or. Et parmi les futurs enseignants québécois? Internet occupe donc une place de choix dans la vie des jeunes.

(2) l’institution qui chapeaute le site. (5) la quantité d’informations disponibles. suffit tout de même à mettre en valeur certaines situations soulevant des questions. les étudiants ont justifié leurs évaluations par 1. les évaluations devaient être appuyées par un commentaire écrit expliquant la décision. rarement neutre. ni mauvais.: blogue.34 critères ou arguments seulement. métier. Dans le cadre de la tâche pratique. formation…). . résultats de recherche). Ce qui se dégage de ces données préliminaires Ce résumé des résultats de notre étude. (9) l’aspect visuel ou la présentation de (3) le type de site (ex. (7) la présence de références ou d’hyperliens. l’information. bien qu’expéditif. Comme on peut le voir dans la figure relative à l’évaluation de la pertinence des sites repérés. les participants ont rarement indiqué qu’un site n’était ni bon. La figure suivante montre assez clairement que la majorité des participants a fait référence à un seul critère pour justifier ou expliquer son jugement. (11) la qualité de la langue. (6) la proximité ou le lien existant entre l’infor- mation repérée et l’objet de la recherche d’informations. Les participants ont identifié 11 critères : (1) le ou les auteurs (expérience.Ce que les participants ont fait Il est d’abord ressorti de la tâche pratique que l’évaluation des sites était le plus souvent bonne ou mauvaise. (4) le type d’informations qu’on trouve sur le (10) la date de publication ou de mise à jour et site (ex. wiki). En moyenne. (8) la situation ou l’origine géographique.: opinion.

Doit-on comprendre que les participants croient que ces critères sont importants. À titre d’exemple.Le premier questionnement important concerne la diversité déclarée des arguments et la fréquence d’utilisation de ces derniers lors d’une tâche réelle de recherche et d’évaluation. Dans la pratique. mais presque la moitié des ré- pondants déclarent prendre peu ou pas en compte les objectifs et les fonctions de l’institution. plusieurs facteurs peuvent être entrés en jeu. L’exercice du sens critique nécessite en théorie la considération de l’ensemble des critères selon le contexte. Selon les données du questionnaire. l’exercice de la pensée critique n’aurait pas requis l’application du critère « Ins- titution » puisque le contexte ne s’y prêtait pas. Il est envisageable que les institutions gouvernementales et scolaires se soient peu intéressées ou aient peu publié à propos des conditions favorisant l’intégration des TIC. les directives données lors de la tâche ne demandaient pas explicitement de citer tous les critères employés pour décider. Ici. Le sujet de la recherche peut aussi avoir influencé les résultats. Ces consignes n’étaient peut-être pas suffisamment précises. mais ne savent pas les mettre en pra- tique? Peut-être n’ont-ils pas toutes les connaissances nécessaires pour appliquer des critères permettant un jugement critique? Cela expliquerait l’apparente disparité entre les résultats de l’exercice pratique et les données issues du questionnaire. mais demandaient d’expliquer chaque jugement. Dans ce contexte. Les étudiants ne sont peut-être pas aussi à l’aise avec les critères que les moyennes semblent l’indiquer. les futurs enseignants semblent le plus souvent utiliser un seul critère pour décider de la pertinence d’un site. Dans le questionnaire. plusieurs items avaient été formulés pour chaque critère. Le recours à une moyenne cache cet élément ou en diminue l’importance. Plusieurs items ont donc été regroupés lors du calcul des moyennes. Or. Une analyse plus fine a permis de constater que ces moyennes cachent peut-être cer- tains éléments de la vérité. Par exemple. Il est intrigant de voir que pour la plus grande portion des sites évalués lors de la tâche de recherche. l’explication de l’évaluation ne dépendait apparemment que d’un seul critère. ils semblent le plus souvent utiliser un seul critère pour décider de la pertinence d’un site. les futurs enseignants utilisent assez fréquemment 8 des 11 critères que nous leur avons suggérés. . dans la pratique. les futurs enseignants disent faire très confiance aux sites produits par le gouvernement ou des entités officielles.

Ces recherches et ces discussions ont été menées selon plusieurs angles et par plusieurs personnes plus ou moins bien positionnées pour le faire. Les étudiants ont identifié et évalué 300 sites. À ce stade de réflexion. la distribution des évaluations devrait. à notre avis. Un plus grand nombre de sites auraient dû se retrouver avec une évaluation « moyenne ». ils ne semblent pas en mesure de mettre ces critères en pratique. Avec un nombre aussi important de sites. on peut difficile envisagé qu’aussi peu de sources d’informations liées à ce sujet soient « moyennement crédibles et perti- nentes ». se rapprocher d’une courbe normale. Le sujet (Barrières et facilitateurs de l’intégration pédagogique des TIC) avait été choisi justement parce qu’il a fait l’objet de nom- breuses recherches et qu’il a été au cœur d’un grand nombre de discussions dans des forums et sur des blogues. Une réalité semble néanmoins se dessiner qui nécessitera plus d’attention du point de vue de la recherche comme de la formation initiale. Il s’agit peut-être d’un indicateur que les futurs enseignants ont préféré dichotomiser les sites entre pertinents et non pertinents. il apparaît plausible que les futurs enseignants ne disposent pas des outils leur permettant d’adopter des conduites critiques face à l’information disponible sur Internet. l’ont-ils fait parce qu’ils n’avaient pas les compétences nécessaires ou parce qu’ils n’étaient pas suffisamment motivés pour s’engager plus et être plus précis? Il serait mal avisé d’émettre des conclusions sur la base de cette étude exploratoire ou de cette présentation sommaire des résultats. S’ils reconnaissent l’importance de plusieurs critères lorsque vient le temps de juger de la pertinence d’une information provenant d’Internet. Les futurs enseignants ont besoin d’être mieux outillés en ce qui a trait à l’exercice de leur pensée critique. Il est difficile d’envisager que les informations disponibles à propos du sujet imposé soient aussi tranchées. Et si c’est le cas. Qu’en est-il des enseignants établis qui exercent dans le milieu? Est-ce pareil partout au pays et dans la province? Et comment faire pour mieux former les futurs enseignants? Quelles approches pédagogiques sont les plus adéquates pour s’exercer à mettre sa pensée critique en pratique? .Un autre élément questionnant Àconcerne le fait que l’évaluation des sites soit souvent bonne ou mauvaise. Ainsi.

Il s’agit d’une production indépendante tentant d’incriminer les États-Unis pour l’attaque du 11 septembre.doi. 3) Comment le sais-tu?.  les jeunes ont pu déterminer la crédibilité de la preuve et se sont reconnus dépassés . J.  le Web est un réseau d’éléments et l’établissement de la crédibilité d’un document fait souvent appel à des éléments internes et externes au document évalué . Les chercheurs attendaient des jeunes qu’ils évaluent les allégations et la crédibilité des textes multimodaux (sonore+visuel) en effectuant des analyses critiques et prudentes des composantes spécifiques de la vidéo ainsi qu’en observant comment ces composantes sont combinées pour créer du sens. les jeunes ont accédé à leurs connaissances antérieures et identifié les manques . Ces résultats attendus ont mené à l’élaboration de quatre « questions essentielles » utilisées pour guider le travail des jeunes : 1) Qu’est-ce qui est crédible par rapport à cette vidéo?. 2) Qu’est-ce qui ne l’est pas?. Disponible en ligne: http://dx. 39(2). & Damico. (2009). le visuel a beaucoup d’importance . La recherche ailleurs et dans d’autres contextes Voici quelques textes que nous considérons intéressants en lien avec ce dossier. Cette vidéo fait des allégations convaincantes et amène un questionnement sur la crédibilité des faits. M. Ils souhaitaient aussi que cette analyse soit réalisée au sein d’une communauté où les différents sens et perspectives peuvent être partagés et développés. Curriculum Inquiry. How Do We Know?: Students Examine Issues of Credibility With a Complicated Multimodal Web-Based Text. 4) Qu’est-ce qui fait que le texte est plus ou moins crédible? Les éléments suivants  durant cette mise en situation.x Ces chercheurs ont présenté et soumis à la critique de 32 étudiants de 9e année (Asie de l’est) le documentaire Loose Change.4.265-285.2009.00443. Notez que vous trouverez une webographie de liens vers des sites sur l’évaluation de la crédibilité de l’information dans cet autre dossier proposé par les mêmes auteurs sur le site Carrefour Éducation.org/DOI:10. pp.1467-873X. S.1111/j. Baildon.

Rendre les sources d’information disponibles n’est pas suffisant pour garantir l’apprentissage ou pour résoudre des problèmes basés sur l’information. 309-328.com/retrieve/pii/S8755461500000372 Cette étude sonde 543 étudiants de niveau collégial (moyenne: 21.elsevier. Solving information-based problems: Evaluating sources and information. Les différentes perspectives influençant l’approche des étudiants tels les savoirs antérieurs spécifiques au domaine. Ils identifient l’évaluation critique des sources et des informations comme une habileté essentielle et précisent que le processus d’évaluation est d’une importance particulière lors de la recherche d’informations sur Internet. dû aux masses d’informations et au principe de publication ouverte souvent adopté sur le Web. Les étudiants du collège qui ont eu à réaliser des travaux longs utilisent-ils davantage Internet que la bibliothèque? 4. Learning and Instruction. 17(3). 21(2). comme chercher et évaluer et intégrer l’information. & Stadtler. Pour réussir. l’auteur répond à 5 questions: 1.13 ans) pour identifier les critères qu’ils utilisent pour évaluer des sources informationnelles sur Internet et à la bibliothèque ainsi que le type de formation qui leur a été offert en lien avec l’évaluation de l’information.elsevier.com/retrieve/pii/S0959475210000228 Cet éditorial traite des processus impliqués dans la résolution de problèmes informationnels. Les auteurs précisent aussi que l’apprentissage provenant de sources d’informations multiples n’est pas linéaire. pp. (2000). Est-ce qu’ils ont eu des formations pour la recherche sur Internet ou en bibliothèque? 3. le savoir métatextuel et les croyances épistémologiques des étudiants sont prises en compte (surtout par rapport à la nature du savoir et comment quelqu’un en vient à savoir). Les auteurs expliquent que les individus doivent être capables de définir le problème informationnel. Investigating the practices of student researchers: patterns of use and criteria for use of internet and library sources.Brand-Gruwel. les apprenants ont besoin d’appliquer de nombreuses habiletés cognitives. Quels critères les élèves utilisent pour évaluer les sources? . Burton. Accessible en ligne: http://linkinghub. Plus précisément. pp. S. V. Est-ce que les étudiants doivent faire des recherches en dehors des cours? Quels sont les genres de travaux qui sont demandés le plus fréquemment? 2. Computers and Composition. de chercher et de sélectionner des sources utiles et crédibles et de synthétiser l’information en un ensemble cohérent de savoirs. M.175-179. Quelle est la relation entre la formation de recherche sur Internet et en bibliothèque et l’utilisation réelle d’Internet ou de bibliothèque? 5. Accessible en ligne: http:// linkinghub. (2010).

How high-school students find and evaluate scientific information: A basis for information literacy skills development. 31(1). 52(4).309-314. Library & Information Science Research.2-P/full.1177/0961000607074813. Les chercheurs ont étudié les travaux d’étudiants en microéconomie produits entre 1996 et 1999.Chu. Les chercheurs ont trouvé que l’accroissement de la compréhension et de la connaissance des types de source contribuent au développement de l’expertise des étudiants par rapport à la recherche d’informations. À l’opposé. Il en ressort que les livres sont de moins en moins cités par les étudiants (diminution de 30% à 19%).27-40.doi. . (2007).. & Cohen. Davis. Les chercheurs concluent que plusieurs élèves sont incapables de démontrer des habiletés sophistiquées en recherche d’information et en évaluation critique. 12-17.com/retrieve/pii/S0740818808001382. Cette recherche a été menée en Alberta où le curriculum en sciences sup- porte le développement d’habiletés en recherche d’information. les ressources Web (augmentation de 9% à 21%) et les journaux (augmentation de 7% à 16%) sont plus souvent utilisés par les étudiants. Journal of Librarianship and Information Science. Accessible en ligne:http://linkinghub.com/doi/10.-W. 39(1). The effect of the Web on undergraduate citation behavior 1996– 1999. Dis- ponible en ligne: http://dx. Ces chercheurs étudient la relation entre le curriculum des cours de sciences et l’actuel niveau d’habileté des étudiants.1002/1532-2890(2000) 9999:9999%3C::AID-ASI1069%3E3. pp. les élèves semblent avoir confiance dans leurs habiletés à évaluer les sources et Google est l’outil le plus utilisé pour la recherche.elsevier. P. 2001. H. Disponible en ligne: http://onlinelibrary. S. Les auteurs se sont attardés à la perception des sources et aux savoirs relatifs à chaque type de source. pp. & Law. Cette recherche avait comme objectif général de découvrir les rôles que les différentes sources jouent à différents niveaux de la recherche pour des étudiants universitaires. Pour leur part.. Development of information search expertise: Research students’ knowledge of source types. (2001).wiley. pp. M. Journal of the American Society for Information Science and Technology.0.CO. N. Les participants sont 1300 élèves de 11e et 12e année. (2009). A. S. Julien. & Barker.org/doi:10. L’analyse a porté sur les bibliographies. Ils ont catégorisé les types de source et leur utilisation. S. K.

com/10. H. Lee. B. Les chercheurs ont aussi vérifié si les structures disponibles convenaient aux étudiants. comment ces étudiants utilisent ces structures et quelles structures additionnelles seraient utiles aux étudiants. 90(4). (2008). les raisons qui motivent les étudiants à préférer la bibliothèque ou Internet. Les chercheurs ont interviewé 15 étudiants à l’université afin d’identifier ce qu’ils connaissent des structures informationnelles disponibles dans leur environnement.Kolstø. Bungum. L’article présente. Ces habiletés incluent l’évaluation critique des affirmations scientifiques et des arguments impliqués. 89 étudiants en sciences de l’éducation avec des qualifications substantielles en sciences ont travaillé en équipe pour évaluer la fiabilité des affirmations scientifiques d’articles de leur choix. & coll.632-655. Accessible en ligne: http://linkinghub. The Journal of Academic Li- brarianship.com/retrieve/pii/ S0099133308000359. [Lire le dossier sur Carrefour-Éducation] [Télécharger le dossier intégral (PDF)] . À partir des rapports écrits soumis par les équipes. D. pp.. les chercheurs ont identifié 13 critères permettant de juger de la fiabilité de l’information scientifique.wiley. S. pp. Les auteurs proposent que pour être « scientifiquement instruit ». Dossier complémentaire Le chercheur Patrick Giroux et son équipe ont publié un dossier complémentaire en collaboration avec le Carrefour-Éducation et l’Infobourg.1002/sce.211-219. (2006).elsevier. Disponible en ligne: http://doi. Information Structures and Undergraduate Students.. Science students’ critical examination of scientific infor- mation related to socioscientific issues. Science Education. 34 (3). en plus des réponses à ces questions. un individu doit maîtriser certaines habiletés liées à la prise de décisions par rapport à des problèmes socioscientifiques. mais reliés à des problèmes socioscientifiques.20133.

(1999). Dev. 53-68. (accepté). (1990). Critical thinking. New York: Routledge. 75. 17-29. Éthier et J. Références Bailin. Montréal: Presses de l’Université du Québec.org/images/0015/001588/158891f. K. 285-302. Gagnon. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. S. (1987). 40(1). Ennis. Developing Critical Thinkers Challenging adults to explore alternative ways of thinking and acting. Gagnon.. R. M. 222-232. Farhang. Brookfield. (2009). Nursing Outlook. Hum. 4. (2008). Metacognition and Critical Thinking.-A. (1990). A logical basis for Measuring Critical Thinking Skills. «Proposition d’une grille d’analyse des pratiques critiques d’élèves en situation de résolution de problèmes dits complexes». Halonen.). 32(3). N. 44(3). Critical thinking assessment. Étude sur la transversalité de la pensée critique comme compétence en éducation : entre «science et technologie». Ku. 31(3). Assessing students’ critical thinking performance: Urging for measurements using multi-response for- mat. P. En ligne. 83 – 116. Lipman. K. Thinking Skills and Creativity.» In M. Une approche de l’éducation pour tous fondée sur les droits de l’homme. Issue Topic : Philosophy for children. M. (1983). ED477930. M. UNESCO (2007). D. «Conceptions d’enseignants et d’élèves du secondaire québécois sur la nature. (2009). (1981). 44-48.http:// unesdoc. Kitchener. 70-76. (1997). (1986). Dean. Québec : Université Laval. and Education. Histoire. «Regards sur les pratiques critiques manifestées par des élèves de quatrième année du secondaire dans le cadre de deux activités d’apprentissage par problèmes menées en classe d’histoire au Québec. Epistemic positions and Philosophy for children. (2005). le rôle et la place de la pensée critique dans les cours de sciences. Teaching critical thinking in psychology. S. Siegel. F. Educational Theory. 416 – 430. Pour l’apprentissage d’une pensée critique au primaire. Revue Recherches Qualitatives.unesco. 179-186. 26(4). Externalizing the critical thinking in knowledge development and critical thinking. (1996). Gagnon. New Directions for Adult and Continuing Education. 129-136. J. Brookfield. (1985). Journal of Curriculum Studies. Quarterly Journal Humanities and Cultural Studies. Thèse de doctorat. 22(69). 159 – 181. Milwaukee: Alverno Productions. Facione. (1993). musées et éducation à la citoyenneté : recherches récentes.pdf . Educating Reason :Rationality. C. Educational Leadership. Sonoma: Center for Cri- tical Thinking and Moral Critique. M. Martin’s. McPeck. R.. Golding. C.-F. R. et Facione. Thinking in education. October. M. Québec : MultiMondes. New York: Cambridge University Press.. E. (1988). Assessing critical thinking. Conceptualizing critical thinking. D. (2003). In Actes du colloque de l’Association Fran- cophone Internationale de Recherche en Science de l’Éducation (AFIRSE) 2009. & Kuhn. Gagnon. S. J. New York: St. et coll. Critical thinking : What every person needs to survive in rapidly changing world. d’histoire et de philosophie». Cardin (dir. S. Daniel. Brell. (2003). Critical thinking as transfer: the reconstructive integration of otherwise discrete interpretations of expe- rience. H. (2009). Critical thinking and education. (2010). Cognition. histoire et philosophie au secondaire. M. Theory into practice. Paul. Ennis. Metacognition and Epistemic cognition : A three-level model of cognitive processing.