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Pedro Álvarez Suárez*; Pedro Vega Marcote**, Emilia I.

De la Fuente
Solana*

*Universidad de Granada (España);

**Universidad de A Coruña (España)

Resumen

La atención a un futuro sostenible no puede seguir ausente de la Educación y así lo


ha entendido la ONU que ha declarado el período 2005-2014 como la Década de la
Educación para un Desarrollo Sostenible. Ante este reto, la Educación Ambiental (EA)
se configura como "instrumento” indispensable para formar ciudadanos que apliquen
criterios de sostenibilidad a sus comportamientos. Ello implica el diseño de
estrategias educativas que superen el abismo existente entre el discurso teórico de
la EA y su práctica cotidiana. Por ello, hemos diseñado una estrategia didáctica, de
carácter constructivista, basada en la realización de “investigaciones” sobre los
impactos ambientales que generan los patrones de producción y los hábitos de
consumo imperantes en nuestra sociedad, de la que presentamos los resultados
obtenidos en un estudio piloto realizado para valorar su eficacia. Participan 137
profesores en formación, divididos en dos grupos –experimental y de control- a los
que se aplica la estrategia didáctica a evaluar y una metodología “tradicional”,
respectivamente. Los resultados obtenidos en el pretest indican que no existen
diferencias estadísticamente significativas entre los grupos considerados; de los
obtenidos en el postest, se concluye que los sujetos del grupo experimental
modifican significativamente sus conocimientos conceptuales, mejoran su nivel
actitudinal y, sobre todo, manifiestan su compromiso a realizar acciones, con
criterios de sustentabilidad.

Palabras clave: Desarrollo sostenible; Educación Ambiental; estrategia educativa.

Abstract

The attention to the sustainable future can not be away from education. UNO has
understood it and declared that 2005-2014 was the Decade for the Education for a
Sustainable Development. This is a challenge and Environmental Education (EE)
presents itself as a useful instrument to prepare citizens so that they apply the
criteria of sustainability to their behaviours. This implies the design of teaching
strategies that go over the gap between the theoretical discourse in EE and the
daily practice. So, we developed a “investigative” didactic strategy, with a
constructive character, based on researching on the environmental impact that the
consumption habits of our society produce. We present the results of a pilot study
designed to evaluate its efficacy. In the study, 137 future teachers participated.
They were divided in two groups, “experimental” and “control “, and they were
taught using the new didactic methodology or a more traditional one, respectively.
The results in the pre-test show that there are not statistical differences between
the groups. From the post-test it can be concluded that the experimental group
change significantly their knowledge, improve their attitudes and, above all, they
show a disposition to undertake actions, as individuals and groups, with
sustainability criteria and a special emphasis in solidarity and equity intra and
intergenerational.
Key words: Sustainable development; environmental education; educational
strategy.

Recibido: 02/05/2006 Aceptado: 02/08/2006

Introducción

La atención a un futuro sostenible no puede seguir ausente de la Educación y así lo


ha entendido la ONU que, en su 57 sesión (2004), declaró el período 2005-2014
como la Década de la Educación para un Desarrollo Sostenible. Ante este reto, la
Educación Ambiental (EA) se configura como "instrumento" indispensable para
preparar a los ciudadanos a fin de que apliquen criterios de sostenibilidad a sus
comportamientos y actúen, tanto a nivel local como global ("glocalmente"), a favor
del medio, teniendo en cuenta los intereses de las generaciones futuras.

Ello implica el diseño de estrategias educativas que superen el abismo existente


entre el discurso teórico de la EA y su práctica cotidiana. Pues a pesar de que desde
distintos niveles y con diferente énfasis se ha venido haciendo un esfuerzo
considerable para que la EA abarque la dimensión del desarrollo sostenible -como
se puso de manifiesto en el III Congreso Mundial de Educación Ambiental
“Educational paths towards sustainability”, celebrado en Torino (Italia) en octubre
de 2005- se sigue constatando tanto entre la población general de los países
europeos (por ejemplo: CIS, 1999; Collins, 1997; Corraliza y Martín, 2000; European
Comission, 2005; Ferreira, 2000; García-Mira, Sabucedo y Real, 2002; Gómez, Noya
y Paniagua, 1999; entre otros) como entre el alumnado español de distintos niveles
educativos (por ejemplo: Alvarez, De la Fuente y García, 1997; Alvarez, De la
Fuente, Perales y García, 2002; Correa y Romero, 1990; entre otros) cierta "función
defensiva", en el sentido de evitar la implicación personal y culpar a las
instituciones de los problemas de degradación del medio, además de una escasa
relación entre la preocupación ambiental percibida y conducta ecológica
responsable, es decir, con un modo de vida compatible con la sostenibilidad.

Entre las posibles causas de esta disyuntiva destacan, a nuestro juicio, estas dos:

a) por una parte, el hecho de que no exista un consenso acerca de qué es el


desarrollo sostenible. Así, el término sostenible, tal como fue enunciado por la
Comisión Mundial para el Desarrollo y el Medio Ambiente (Brundtland, 1987)1, tiene
problemas de ambigüedad2, lo que ha motivado que aparezcan diversas
interpretaciones sobre el mismo, pero también presenta problemas de generalidad,
traducidas en operatividad, pues faltan, por ejemplo, referencias concretas sobre
cuáles son las necesidades mínimas de

b) satisfacción universal, con que criterios deben satisfacerse o qué garantizar a las
generaciones futuras y, al igual que no hay consenso sobre qué es el desarrollo
sostenible, tampoco hay una única EA para el desarrollo sostenible (García-Díaz,
2002, p.12), por lo que, como indica Tilbury (1995, p. 198) hay muchas
interpretaciones sobre lo que es la EA para la sostenibilidad, lo que, a su vez,
conlleva que, como señala Filho (1998), en referencia al mismo y en relación con la
EA se hable de:

Educación
 para la sostenibilidad,

 Educación para un futuro sostenible,

Educación
 para el desarrollo sostenible,

 Educación para el desarrollo,


 Educación para un Desarrollo Humano Sostenible

Educación
 para la biodiversidad,

 Eco-Pedagogía,

Educación
 Ambiental para Responsabilidad,

c) terminologías que reflejan ideologías diferentes y denotan cómo, a pesar de


hacer referencia a la sustentabilidad, fracasan a la hora de describir qué entienden
por este concepto;

d) por otra parte, según hemos podido constatar repetidamente, la metodología


didáctica que usualmente se emplea en EA logra que los alumnos, en el mejor de
los casos, aumenten su nivel de conocimientos conceptuales sobre el medio y la
problemática ambiental y eleven su nivel actitudinal a favor del medio (apertura al
pensamiento biocéntrico), pero este interés a favor del medio coincide con un
sentimiento de impotencia y una “incapacidad percibida para concretarlo con un
determinado comportamiento” (Uzzell, Rutland y Whistance 1995, p. 174), es decir,
no saben como actuar para solucionar las problemáticas sobre las que se han
concienciado.

Respecto a la primera, cabe destacar que, aunque no existe un único modelo de


desarrollo sostenible, si hay un cierto consenso en cuanto a considerar el desarrollo
sostenible como una concepción centrada en las interacciones economía-
naturaleza-sociedad-cultura, que intenta asociar aspectos hasta ahora disociados: el
desarrollo económico, la conservación del patrimonio cultural y natural, la calidad
de vida para la humanidad actual y futura; superando así la tradicional confusión
entre sostenibilidad y conservación de la naturaleza y la identificación de desarrollo
sostenible con las prácticas basadas "en sostener el crecimiento". En cualquier
caso, esta expresión hace referencia a un proceso de desarrollo socioeconómico
capaz de prolongarse en el tiempo sin minar catastróficamente la capacidad de la
naturaleza para mantenerlo (García-Díaz, 2004).

Por ello, de acuerdo con Kramer (2003), consideramos que cualquiera que sea la
perspectiva asumida, ésta debe contemplar propuestas educativo-ambientales a fin
de preparar ciudadanos bien informados y con suficiente capacidad para tomar
decisiones sobre cuestiones tales como:

• la necesidad de conservar los recursos naturales;


• la imposibilidad del crecimiento ilimitado por la existencia de límites físicos;
• la necesidad de alcanzar objetivos sociales (satisfacer las necesidades de las
generaciones presentes y futuras), en lugar de objetivos individuales;
• la solidaridad intra- e intergeneracional.

En cuanto a la causa señalada en segundo lugar, debemos indicar que hasta ahora
la EA sólo ha cubierto de forma incipiente este objetivo, pudiéndose señalar como
causa fundamental de este fracaso el hecho de que no ha logrado cambiar los
actuales patrones de producción y consumo de las sociedades desarrolladas, por lo
que la resolución de la segunda causa implica un nuevo paradigma –en sentido
“khunniano”- de la EA, que podría expresarse como el desarrollar en los sujetos
“capacitación para la acción” (Breiting y Mogensen, 1999). Es decir, expresa la idea
de una EA que no se reduce a educar para "conservar la Naturaleza", "concienciar
personas" o "cambiar conductas". Su tarea es más profunda y comprometida:
educar para cambiar la sociedad, procurando que la toma de conciencia se oriente
hacia un desarrollo humano que sea simultáneamente causa y efecto de la
sostenibilidad y la responsabilidad global. Es decir, debe lograr en los sujetos un
estilo de vida más ecológicamente responsable, compatible con la sostenibilidad. Lo
que, desde un punto de vista operativo, implica que la EA supone tanto el análisis
crítico del marco socioeconómico que ha determinado las actuales tendencias
insostenibles (información y sensibilización), como la potenciación de las
capacidades humanas para transformarlo (actuación), dándose gran importancia a
la preparación de una ciudadanía responsable y capacitada para la toma de
decisiones, tanto individual como grupalmente, con criterios de sostenibilidad, con
especial énfasis en la solidadridad y equidad intra- e intergeneracional, a fin de
garantizar el desarrollo y calidad ambiental de las generaciones futuras en un
mundo global y complejo.

Partiendo de estas premisas hemos elaborado una estrategia didáctica de carácter


constructivista, próxima al “modelo por investigación” propugnado por Gil (1993)
(véase la figura 1), que presentamos seguidamente junto con el análisis de los
resultados obtenidos al valorar su eficacia frente a la metodología “tradicional”
(expositivo-transmisiva), tras su aplicación a profesorado de EA en formación.

La llegada del tercer milenio

Ahora sí. Ya está aquí. Ya llegó el siglo XXI, y con él el tercer milenio de la Era
Cristiana. A pesar de que muchos medios de comunicación cometieron el error de
afirmar que el siglo XXI comenzó el año 2000, el siglo XXI comenzó, como no podía
ser de otra manera, el 1 de enero del año 2001.

Si Jesucristo hubiera nacido el 1 de enero del año 1, hubiera cumplido 2000 años
el 1 de enero de 2001.

Y él que más hizo en España por despejar las dudas existentes, fue sin duda el
Rey Juan Carlos I. Lo dejó bien claro, "el siglo XXI empieza el 2001 y no en el año
2000". Así puntualizó el Rey al Presidente del CGPJ, Javier Delgado, durante la
apertura del año judicial 1999-2000. Javier Delgado había hecho una alusión a que
este curso "nos lleva al siglo XXI". Don Juan Carlos se dirigió al magistrado y en tono
afable le advirtió de que "el siglo XXI empieza el 2001".

Historia del calendario cristiano

¿Porqué no existe un año cero?

Opinión de instituciones y personalidades

Curiosidades relacionadas con el cambio de milenio

Enlaces de interés

Historia del calendario cristiano

Hasta bien entrado el siglo IX, la iglesia de Roma estimaba los años transcurridos
de acuerdo con la costumbre que provenía del Imperio Romano, desde la fundación
de Roma (ab urbe condita). Sin embargo a partir del mandato de Diocleciano (283-
313) se comenzaron a contar los años, no desde la fundación de Roma, sino desde
el comienzo de su gobierno: la era diocleciana.

Para los cristianos era muy importante determinar con absoluta exactitud la
celebración de la fecha de la Pascua. Pero esto no era fácil, ya que tenían que
coincidir los cálculos del calendario judío con los del romano (o juliano). De hecho,
las dos sedes más importantes de la cristiandad de aquellos tiempos, Roma y
Alejandría, discrepaban en la fecha de su celebración.

En el año 526 la diferencia era ya considerable, pues las desigualdades en el


cómputo se habían acumulado durante muchos años. Con objeto de evitar que la
pascua fuera festejada en dos fechas distintas, el Papa Juan I encargó a Dionisio el
Exiguo (470-550) que hiciera los estudios necesarios para tomar una decisión
definitiva. Este monje escita, que residía en Roma, era famoso por su erudición.
Dionisio el Exiguo, elaboró una tabla de fiestas de Pascua valederas para 95 años,
que entraría en vigor después de que acabaran -en el 531- otras que elaboró el
obispo Cirilo de Alejandría. Ahora bien, el patriarca Cirilo había confeccionado sus
fechas de Pascua utilizando como inicio del cálculo la era de Diocleciano. Esto puso
furioso a Dionisio el Exiguo, ya que este emperador se había convertido al final de
su gobierno en un implacable perseguidor de los cristianos. Cierto día, tuvo una
ocurrencia que le pareció absolutamente feliz: ¿porqué había de contar los años a
partir de un emperador pagano, cruel asesino de creyentes? ¿Porqué no hacerlo
comenzando por el momento en que Jesús, el Salvador, había iniciado su vida
terrena?

En su obra Sobre la Pascua escribió así:

"No hemos querido ligar el cómputo de nuestros ciclos con la memoria de un


perseguidor impío de la Iglesia; más bien hemos elegido designar la
numeración de los años a partir de la fecha de encarnación de Nuestro Señor
Jesucristo".
La idea le pareció muy acertada. Dionisio tomó como día del nacimiento de Jesús
el 25 de diciembre, fijándose en una tradición firmemente arraigada en su época,
aunque esta fecha se había establecido artificialmente tan sólo tres siglos antes, de
manera que coincidiese con la del dios Mitra. Así se obligaba a las gentes recién
convertidas a olvidarse del dios pagano y a celebrar en ese día la encarnación del
Hijo de Dios. Pero esa es otra historia...

Por medio del estudio de una tabla en la que aparecerían los emperadores
romanos desde adelante hacia atrás, y contando los años que habían gobernado
cada uno de ellos, Dionisio fijó la fecha del nacimiento del Salvador en la
nochebuena del año 753 "ab urbe condita" (desde la fundación de Roma). Según la
tradición religiosa judía, un varón judío no es nombrado ni considerado como parte
de la congregación hasta haber sido circuncidado, el octavo día después de su
nacimiento, así que el 1 de enero del año 754 AUC sería el primer día del primer
año de la Era Cristiana.

Nota: Hay que mencionar que, en los tiempos de Dionisio el Exiguo, el año
eclesiástico comenzaba el 25 de diciembre, precisamente como homenaje a la
supuesta fecha del nacimiento de Cristo, y no el 1 de enero como sucede ahora. De
hecho esto fue así para la Iglesia Romana hasta el año 1691.

Pero Dionisio se equivocó en sus cálculos. El evangelio de san Mateo (2,1), nos
dice que Jesucristo vino al mundo durante el reinado de Herodes el Grande y que
éste tardó cierto tiempo -probablemente algo menos de 2 años- en tomar la
decisión de acabar con todos los niños de Belén para eliminar a un posible
pretendiente al trono (Mateo 2,16). Y ahí reside su error, ya que Herodes el Grande
murió en el 750 AUC; por lo tanto, Cristo debió nacer en el 748 AUC o 749 AUC, uno
o dos años antes.

El sistema de Dionisio funcionaba pero éste no tuvo en cuenta que Augusto César
gobernó con su verdadero nombre, Octavio, durante cuatro años. Así, según el
sistema de Dionisio, la fecha de la Natividad sería el 749 AUC. Esta hipótesis es
corroborada por algunos investigadores, entre los que se encuentra Mark Kidger del
Instituto de Astrofísica de Canarias, que tomando como base la aparición de una
nova (la Estrella de Belén) el año 749 AUC (5 a.C.) creen posible la determinación
de éste como el año en que nació Jesús. El caso es que este error de cuatro años
perdura hasta hoy. Pero esa es otra historia...

Dionisio, no se percató de su equivocación y entregó los resultados al Papa en el


año 526. La difusión de su obra Sobre la Pascua comenzó a extender entre las
gentes la nueva manera de calcular el tiempo a partir de la fecha del nacimiento de
Jesús. Ésta no se impuso de inmediato, ya que se difundió de un modo lento y
extraoficial, hasta que en el 644 fue aceptada por la Iglesia de Inglaterra. La Iglesia
de Francia la asumió en el 742, y más tarde lo hicieron las Iglesias de Hispania e
Italia. En Roma se siguió utilizando hasta el siglo IX el sistema romano tardío de la
indicción introducido por Constantino en el 312.

El año juliano era 11 minutos y 14 segundos más largo que el año solar. Esta
diferencia se acumuló hasta que hacia 1582 el equinoccio de primavera se produjo
10 días antes y las fiestas de la iglesia no tenían lugar en las estaciones apropiadas.
Para conseguir que el equinoccio de primavera se produjera hacia el 21 de marzo,
como ocurrió en el 325 d.C., año del primer Concilio de Nicea, el papa Gregorio XIII
promulgó un decreto eliminando 10 días del calendario. Para prevenir nuevos
desplazamientos instituyó un calendario, conocido como calendario gregoriano, que
estipulaba que los años centenarios divisibles por 400 debían ser años bisiestos y
que todos los demás años centenarios debían ser años normales. Por ejemplo, 1600
y 2000 fueron años bisiestos, pero 1700, 1800 y 1900 no lo fueron. El calendario
gregoriano recibe también el nombre de cristiano, porque emplea el nacimiento de
Cristo como punto de partida. Las fechas de la Era Cristiana son designadas a
menudo con las abreviaturas d.C. (después de Cristo) y a.C. (antes de Cristo).

El calendario gregoriano se fue adoptando lentamente en toda Europa. Hoy está


vigente en casi todo el mundo occidental y en partes de Asia. La Unión Soviética
adoptó el calendario gregoriano en 1918, y Grecia lo adoptó en 1923 por motivos
administrativos, aunque muchos países de religión cristiana oriental conservaron el
calendario juliano para la celebración de las fiestas de la iglesia.

¿Porqué no existe un año cero?

Cuando Dionisio el Exiguo propuso iniciar el calendario a partir del nacimiento de


Cristo, no incluyó en este sistema el año cero. Es decir que el año anterior al año 1
de la Era Cristiana (1 d.C.) fue el año 1 antes de Cristo (1 a.C.). De este modo el
siglo I de la Era Cristiana comenzó con el año 1 y concluyó el 31 de diciembre del
año 100 comprendiendo exactamente 100 años completos (1, 2, 3, ..., 100), y el
siglo II comenzó el 1 de enero del 101. Asimismo el siglo I antes de Cristo
comprendió los años 1 a.C., 2 a.C., 3 a.C., hasta el 100 a.C. (otros 100 años
completos).

Dionisio el Exiguo no incluyó un año cero sencillamente porque el concepto de


cero no existía en su época. El número cero fue introducido en Europa en el siglo IX
por los árabes, que lo habían tomado a su vez del sistema indio. Pero aunque
Dionisio hubiera incluido un año cero (que no lo hizo), ¿a qué siglo pertenecería este
año, al siglo I antes de Cristo, al siglo I después de Cristo, o a los dos a la vez? De
haberlo hecho, posiblemente habría provocado aún más confusión. Además,
teniendo en cuenta que el tiempo es una magnitud continua, no tendría sentido
hablar de un año cero sino de un instante cero, el paso del año 1 a.C. al año 1 d.C.,
es decir las 00:00 horas del 1 de enero del año 1 d.C.

De este modo, el primer año no terminaría hasta el final del día 31 de diciembre
del año 1 cuando transcurriera un año completo desde el instante cero. La primera
década no terminaría hasta el final del día 31 de diciembre del año 10 cuando
transcurrieran diez años completos desde el instante cero. El primer siglo no
terminaría hasta el final del día 31 de diciembre del año 100 cuando transcurrieran
cien años completos desde el instante cero. El primer milenio no terminaría hasta el
final del día 31 de diciembre del año 1000 cuando transcurrieran mil años
completos desde el instante cero. El segundo milenio no terminaría hasta el final del
día 31 de diciembre del año 2000 cuando transcurrieran dos mil años completos
desde el instante cero. Y por fin, el tercer milenio (y por tanto el siglo XXI) dará
comienzo el 1 de enero del año 2001.

Esto no se basa en una opinión, sino en unos hechos, y en una tradición que dura
ya casi 1500 años. Por tanto la nochevieja del año 1999 no se cambió, ni de década,
ni de siglo, ni de milenio. Todo eso ocurrió el 31 de diciembre del año 2000, aunque
más de uno (incluso el actual Presidente de Gobierno) se empeñó en decirnos lo
contrario.

La clave del asunto (y lo que indujo a error), es que se piensa que hubo un año
cero, cuando éste realmente nunca existió.

Opinión de instituciones y personalidades

Con la colaboración de:


Manuel Tamayo mtamayo@hualo.ucm.cl
Joseba Urkiola jau@euskalnet.net

El 13 de septiembre de 1999, el Rey de España puntualizó al Presidente del CGPJ,


Javier Delgado, durante la apertura del año judicial 1999-2000. Javier Delgado había
dicho "abris un año judicial que nos lleva al siglo XXI". Don Juan Carlos se dirigió al
magistrado y en tono afable le advirtió de que "el siglo XXI empieza el 2001".

Los astrónomos del Observatorio Real de Greenwich han hecho notar el error de
celebrar el 2000 como inicio del nuevo siglo (Revista Vanidades 37 núm. 3, 28
enero 1997), igual opinión expresó en 1997 el Primer Ministro de Australia, John
Howard. Posteriormente, Sir Arthur C. Clarke, el famoso autor de"2001 Odisea del
Espacio", envió cartas de disgusto a los periódicos londinenses en las que pedía que
no se mencionara al 2000 como inicio del milenio. Ya en los años previos al 1800 el
mismo error con relación al siglo pasado lo manifestó públicamente el connotado
astrónomo Camile Flammarion.

El Real Instituto y Observatorio de la Armada, dependiente del Ministerio de


Defensa y encargado de velar por la Hora Oficial de España (conforme a lo
establecido por el R.D. 1308/92 de 23 de octubre) ha señalado que el tercer milenio
comenzó cuando la escala de tiempo elaborada en el Observatorio señaló las 0 h. 0
m. 0 s. del día 1 de enero del año 2001.

El Comité Redactor del Proyecto Euro-2000 definió: "Siglo XXI: período de tiempo
transcurrido entre la 00:00.00 hora del 01 de enero del 2001 y las 23:59.59 del 31
de diciembre del 2100. (www.ine.es/htdocs/info/euro2000/glosario.htm)

En su libro "Luces y sombras de la Iglesia que amo" el obispo de Morón, prov. de


Buenos Aires reconoce que aunque la Iglesia celebrará el Jubileo de manera muy
solemne en el año 2000, "todos sabemos que el Jubileo no empieza en el año 2000,
sino en el 2001..."

El Presidente Bill Clinton reconoció públicamente que las últimas olimpiadas del
siglo XX fueron las de Sydney 2000 y no las de Atlanta 1996 (El Nacional, Caracas,
22 julio 1997).
En España la prensa escrita se pronunció sin lugar a dudas a favor del 2001 como
fecha de inicio del tercer milenio:

EL PAÍS
2 de enero de 2001
Tres inmigrantes fueron de las primeras mujeres en dar a luz en 2001

"Las campanadas de fin de año marcaron para decenas de madres mucho


más que el nuevo milenio. En la madrugada del día 1 hubo varias mujeres
para quienes dar a luz significa, además de la alegría de la maternidad, el
alivio de saber que sus hijos llegan a un mundo más despreocupado del que
les hubiera tocado si ellas hubiesen permanecido en sus países de origen:
son las madres inmigrantes, para cuyos pequeños el milenio se abre con la
bienvenida que les brinda España.
Según los datos disponibles ayer, el primer bebé nacido en España en el
milenio se llama Paula y nació en el hospital general de Catalunya de Sant
Cugat del Vallés (Barcelona) 30 segundos después de que sonaran las
campanadas."

LA RAZÓN
Domingo 31 de diciembre de 2000
El siglo que termina
Por Luis María ANSÓN
Catedrático de la Real Academia Española de la Lengua

"Ahora sí. El siglo XX terminará esta noche cuando los portones de la Historia
giren sobre sus goznes y dejen atrás los cien años más intensos que ha
conocido la Humanidad..."

EL MUNDO
2 de enero de 2001
RADIOGRAFÍA SOCIOLÓGICA ANTE EL SIGLO XXI
FELIPE SAHAGÚN

"LOS ESPAÑOLES DEL SIGLO XXI.- La mayoría de los ciudadanos consultados


por Sigma Dos, en un sondeo realizado para EL MUNDO, consideran que el
siglo que acaba de comenzar traerá más igualdad entre el hombre y la
mujer, pero también más racismo y menos religiosidad..."

A principios del siglo XX zse planteó un problema similar. En su libro "Milenio"


(Ed. Crítica, Barcelona, 1998, página 114), Stephen Jay Gould, dice:

"En cualquier caso, 1901 ganó a 1900 de manera decisiva, en los dos foros
que realmente importan. Prácticamente todas las celebraciones públicas
importantes del nuevo siglo, en todo el mundo (e incluso en Alemania donde
el káiser Guillermo II declaró finalizado el siglo XIX el 31 de diciembre de
1899), tuvieron lugar entre el 31 de diciembre de 1900 y el 1 de enero de
1901. Además, prácticamente todos los principales periódicos y revistas
dieron la bienvenida oficial al nuevo siglo con su primer número de enero de
1901. Hice un repaso de las principales fuentes y no pude encontrar ninguna
excepción. "The Nineteenth Century", una importante publicación periódica
inglesa, cambió su nombre por el de "The Nineteenth Century and After",
pero solo con el número de enero de 1901, en el que también aparecía el
nuevo logotipo con un Jano de dos caras, un viejo barbudo que miraba a la
izquierda y hacia abajo, al siglo XIX, y un hermoso joven mirando hacia la
derecha, los ojos un poco alzados, al siglo XX. Publicaciones tan fiables como
"The Farmer's Amlanack" y "The Tribune Almanac" declararon que sus
volúmenes para 1901 eran "el primer número del siglo XX". El 31 de
diciembre de 1899, un artículo de "The New York Times" sobre el siglo XIX
empezaba señalando: "Mañana entramos en el último año de un siglo
marcado por un progreso en todo lo relativo al bienestar material y a la
ilustración de la humanidad que ha sido mayor que en toda la historia de la
raza". El 1 de enero de 1901 el titular principal proclamaba: "Entrada
triunfante del siglo XX" y describía las festividades en la ciudad de Nueva
York..."
En España, la Revista "Alrededor del Mundo" publicaba este artículo, titulado "El
saludo al nuevo siglo", el 3 de enero de 1901.
"No creemos que en ningún país del mundo se haya recibido al nuevo siglo
con tanta solemnidad y con ceremonias públicas tan grandes como en los
Estados Unidos.
Por de pronto, un solo comité formado al efecto, había organizado reuniones
para esperar al siglo en 1.500 iglesias distintas y en otra porción de lugares
públicos.
En cada una de estas reuniones se habrán leido mensajes de 43 jefes de
Estado saludando al siglo XX y a América. La lista había sido encabezada por
Su Santidad Leon XIII, la reina Victoria, el Czar de Rusia, el emperador
Guillermo de Alemania, el emperador Francisco José de Austria, el presidente
Mac-Kinley, el presidente Loubet de Francia, el sultán de Turquía, etc. A la
lectura de cada mensaje habrá precedido el himno nacional del país del jefe
de Estado, y además desfilaban por el escenario ó por en medio de la iglesia
comparsas de 50 individuos vestidos con los trajes nacionales más
pintorescos de cada uno de los países.
Estas reuniones estaban convocadas para las diez de la noche, con objeto
que durante ellas empezara el siglo XX y la reunión lo saludara.
En el local llamado Jardines de Madison Square, de Nueva York, había
preparado un gran mitin de 20.000 almas con el mismo objeto."

Revista "Alrededor del Mundo"


3 de enero de 1901

Curiosidades relacionadas con el cambio de milenio

Debido a las diferencias horarias, los primeros en recibir cada nuevo día son los
habitantes del Pacífico Central. Existen dos países en el Pacífico Central, Tonga y
Fidji, que entablaron una "guerra comercial" por ser los primeros en recibir el nuevo
siglo (y en recibir también la visita de los ingenuos turistas). La hora oficial de
Tonga está adelantada 13 horas con respecto a la del meridiano de Greenwich
(GMT + 13), mientras que la hora oficial de Fidji está adelantada sólo 12 horas (GMT
+ 12). Pues bien, el gobierno de Fidji estuvo estudiando la posibilidad de adelantar
en una hora más la hora oficial del país (¡increíble!), con el objetivo de equipararse
a Tonga y aprovecharse del "filón turístico". Sólo abandonaron esta idea cuando
Tonga contraatacó, y amenazó con adelantar otra hora más su hora oficial. ¿Se
habrían enterado bien de cuando comenzaba el s. XXI?

Existe una isla en Nueva Zelanda, concretamente la Isla Pitt en el archipiélago de


las Islas Chatham, que según los astrónomos será el primer lugar habitado en
recibir la luz del sol el día 1 de enero del 2001 (realmente cualquier 1 de enero). El
sol sale en Kahuitara Point (44º 16' S - 176º 9' W), en la Isla Pitt, a las 16:04 (UTC)
del 31 de diciembre (Hora Local 4:49 del 1 de enero). El archipiélago de las Islas
Chatham, cuenta con una hora oficial GMT + 12:45, y por tanto recibió la llegada
del nuevo siglo con 15 minutos de retraso respecto a Tonga, pero debido a su
posición mucho más meridional recibió los rayos del sol antes (durante el verano
austral amanece antes en los puntos situados más al sur). Pues bien, los
gobernantes de la isla intentaron aprovechar el tirón del "primer amanecer del s.
XXI" para denunciar sus deficiencias en infraestructuras, fomentar el turismo en la
zona y obtener un mejor trato por parte de las autoridades estatales. ¡Estos no
querían perder el tiempo!
El 23 de Diciembre de 1994, la República de Kiribati anunció qué; "Con efecto
desde el 1 de enero de 1995, todas las islas de los Grupos Line y Phoenix dentro de
la República de Kiribati estarán en la misma fecha que las islas del Grupo Gilberts
dentro de la República, mientras que sus horas se mantendrán como son
actualmente". Esta decisión, perfectamente razonable desde el punto de vista
administrativo, pone un gran bulto hacia el Este en la Línea de fecha Internacional.
También colocaba a una atolón deshabitado denominado Caroline Island, desde
entonces rebautizada Millennium Island, como un contenedor principal para ver el
primer amanecer del milenio en tierra firme. Sin embargo, el Sol no sale allí hasta
las 15:43 (UTC) del 31 de diciembre (Hora Local 5:43 del 1 de enero), 29 minutos
después de que salga en la Antártida. Además, aunque Caroline Island se encuentra
en aguas tropicales no es más accesible que la Antártida, porque se trata de un
atolón de 22 pequeños islotes de 11 km. de longitud protegido por un arrecife de
coral poco profundo. La única forma de llegar allí es en un barco de poco calado o
en hidroavión.

Algunos restaurantes, como el de la Tour Eiffel de París, organizaron fiestas (por


supuesto con un coste astronómico) para celebrar la despedida del milenio el 31 de
diciembre de 1999. No sé que cara pondrían sus clientes cuando descubrieron que
el cambio de milenio no se produjo esa noche.

Roberto Magni Silvano

Así como la Patria convocó en el siglo XIX a Belgrano, a San Martín y a otros, en el
siglo XX a Irigoyen, a Perón entre otros, en este siglo la Patria convoca a los
Docentes. Porque corre el riesgo de ser sometida por la peor de las miserias, “la
miseria espiritual”

Esta es la HORA DE LOS DOCENTES, porque el docente es la reserva moral del


pueblo, porque es la garantía de la confirmación del ser nacional.

No hay destino digno sin cultura nacional, no hay cultura nacional sin valores,
no hay valores si no hay docentes capaces de vivirlos para poder enseñarlos.

ROL DOCENTE EN EL TERCER MILENIO

Se ha llegado a discutir muchas veces entre los más encumbrados pedagogos, y se


seguirá discutiendo, si enseñar es un arte o una ciencia. Asunto difícil, diremos, de
establecer de forma categórica, porque en ella uno utiliza todos los conocimientos
que la “Ciencia de la Educación” nos provee, pero también, utilizamos los
conocimientos que nos da la vida, que al fin de cuentas, resulta ser la más grande
de todos las ciencias.

Sin embargo, es indudable que enseñar es un arte, que utiliza, como todas las
artes, conocimientos científicos cristalizados en leyes. Ahora bien, si en lugar de
arte fuese ciencia, ya existiría alguna fórmula para crear una obra de arte como las
que hicieron los grandes educadores de la humanidad. Además, a nadie se le
hubiera ocurrido semejante transformación de la “formación docente” en particular
y del Sistema Educativo en general, en Argentina y en el mundo entero, porque no
habría motivo alguno que la justificara.

Sin temor a equivocarnos, podemos afirmar, que no existe una ciencia que capacite
al hombre para realizar esta clase de trabajo. Y, si dudamos de esta afirmación,
observemos a nuestro alrededor, preguntándonos: ¿Todos los docentes logran el
mismo éxito en circunstancias semejantes? La respuesta es una verdad de
perogrullo. No, no todos los docentes logran éxitos semejantes en circunstancias
semejantes. Pero, además, solemos escuchar que nuestros colegas se quejan del
grupo que ese año les ha tocado y, generalmente, la culpa es de los alumnos; que
no quieren estudiar, que son indisciplinados, etc... Todas las quejas intentan
justificar, en el fondo, el fracaso del profesional. Por lo tanto, no existen ni fórmulas
ni recetas que capaciten al hombre para enseñar, es decir: señalar el camino que
conduce a la autoeducación en el marco del proceso de personalización.

La ciencia difiere del arte, porque se rige por leyes, las cuales establecen que a las
mismas causas corresponden los mismos efectos. El arte, en cambio, es una cosa
distinta, no tiene reglas fijas ni leyes, sino que se rige por principios: grandes
principios que se enuncian de una misma manera, pero que se aplican de infinitos
modos y formas. Vale decir: que nada nos da la posesión de un arte, de un principio
como cierto, sino que mediante la transformación que el criterio y la capacidad del
docente hacen en su aplicación en cada caso concreto; porque las mismas causas,
en la enseñanza, no producen los mismos efectos. Intervienen los hombres, el
contexto sociocultural, el contexto institucional y los hechos educativos, y aún en
casos similares, a iguales causas no se obtienen los mismos efectos, porque
cambian los hombres y cambian los factores que juegan en la enseñanza. En este
sentido, podemos reflexionar sobre nuestra práctica profesional: ¿Alguna vez, en
nuestra práctica profesional, vivimos experiencias idénticas?

De manera, que enseñar es un arte “sui generis”. Es distinto de todos los demás, Es
un arte, porque presupone permanente creación. Enseñar sin espíritu creador
conduce inexorablemente al fracaso. Y, es permanente creación porque los hechos
educativos no se repiten, al igual que para todos los docentes cada año lectivo es
una nueva experiencia, porque nunca es idéntico al anterior. Porque cambian los
factores que intervienen en el hecho educativo, por lo tanto, jamás se puede repetir
la misma experiencia educativa.

Por ello, la habilidad del docente está en percibir la realidad educativa áulica tal
cual se presenta, del mismo modo la institucional, la del medio sosiocultural[i]. Es
decir: captar con la mayor justeza cada uno de los factores que intervienen, de
modo directo o indirecto, en su verdadero valor, sin equivocar ninguno de los
coeficientes intervinientes, que con distinta importancia escalonan las formas
principales y las formas secundarias del hecho educativo.

Captada la realidad educativa en su totalidad, analizada con criterio educativo, y


comprendida con espíritu objetivo y real, le permitirá al docente penetrarla para
operar en ella con eficiencia y eficacia. La formación docente debe responder a la
doble finalidad de conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus
múltiples determinaciones: abarcar en los máximos niveles de profundidad posibles,
las dimensiones de la persona, y elaborar un rol docente que constituya una
alternativa de intervención en dicha realidad mediante el diseño, puesta en
práctica, evaluación y reelaboración de estrategias adecuadas[ii] para la enseñanza
de contenidos a sujetos específicos en contextos determinados[iii].

La tarea de enseñar, naturalmente, se produce en la personalidad del docente. Es


algo tan extraordinario, que sólo la pueden paladear los que ejercen la docencia.
Analógicamente, como lo que sucede con los organismos fisiológicos, que ingiriendo
sustancias distintas, pueden producir reacciones y efectos similares; cada alumno
es una persona idéntica a sí misma, indivisible, única, inmanente y trascendente al
mismo tiempo, con un bagaje cultural particular que lo hace irrepetible en el tiempo
y en el espacio, por lo tanto, distinto a los demás pero, cuando el docente
acompaña a todos y cada uno de sus alumnos en el proceso de apropiación y
construcción de saberes posibilita que, sus alumnos alcancen un aprendizaje similar
con resultados similares. Esto es maravilloso; enseñar para que cada alumno día a
día construya su propio saber, que fortalecerá su proceso de personalización con
una dinámica constante de descubrimiento, conquista y posesión de sí mismo.
No hay tarea más excelsa que la de enseñar. El docente le enseña a pescar a sus
alumnos, pero no le da el pescado. Señala el camino de la autoeducación que
alienta la realización de la personalidad.

Enseñar es un arte simple y todo de ejecución. Simple para el que posee las
cualidades y calidades para ejercer la docencia y difícil para el que no las posee,
pero que puede adquirir realmente.

Es un arte todo de ejecución porque se basa en la práctica, entendiendo a la


práctica en el marco de la formación docente continua, es decir: “la formación
docente, además de las habilidades, actitudes y destrezas deberá dotar al sujeto de
múltiples saberes. Estos saberes deberán permitirle a los docentes:

conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus múltiples


determinaciones,

comprender en los distintos niveles de profundidad posibles, las complejas


dimensiones de la persona para el desarrollo de la formación integral del alumno,

asumir en la construcción un rol docente que actúe en dicha realidad mediante el


diseño, puesta en práctica, evaluación y reelaboración de estrategias adecuadas
para el desarrollo integral de la personalidad a través de la promoción del
aprendizaje de saberes, habilidades y actitudes, de educandos específicos en
contextos determinados.

Se afirma que sólo tomando a la práctica como eje, podrá construirse un currículum
que posibilite la comunicación de estos saberes[iv]. Aquí el término práctica esta
designando dos cuestiones diferentes: por un lado, “práctica” equivale aquí a la
realidad educativa actual; incluso las prácticas reales y efectivas de los docentes en
ejercicio, pero no se agota en ellas. En este sentido, cuando decimos que el
currículum debe tomar la práctica como eje, estamos diciendo que la realidad
educativa actual - incluyendo las prácticas reales y efectivas de los docentes -
deberá ser objeto de estudio, de modo que el sujeto pueda conocer la realidad
educativa, analizarla y comprenderla en sus múltiples determinaciones, en los
máximos niveles de profundidad posibles.

Por otro lado, práctica designa específicamente la tarea del docente, tal como fuera
definida anteriormente, En este sentido, cuando decimos que el currículum debe
tomar la práctica como eje, estamos diciendo que el rol docente, definido en los
términos en que lo hemos hecho, debe ser objeto de un trabajo de construcción.

Esta distinción entre los dos usos del término práctica nos ha permitido explicar que
la formación de maestros y profesores reúne dos finalidades complementarias
(conocer, analizar y comprender la realidad por un lado, e intervenir en ella por el
otro), cada una de ellas atiende a uno de los dos sentidos que le damos al término
práctica. Sin embargo, es necesario retener que ambas finalidades son
complementarias e indisociables si lo que se quiere es capacitar a los sujetos para
que construyan y fortalezcan su capacidad de decisión frente a las necesidades que
plantea la compleja práctica educativa.

De alguna manera, los saberes que deberán dar respuesta a ambas finalidades
admiten la distinción entre saberes explicativo-descriptivos y normativo-
prescriptivos. Sin proponer correspondencias estrictas, parece claro que los saberes
explicativo-descriptivos son susceptibles de relaciones fácilmente con la
equivalencia “práctica” igual “realidad escolar”, mientras que los saberes
normativo-prescriptivos parecen relacionarse claramente con la equivalencia
“práctica” igual “rol docente”. Retener esta distinción es útil a fin de:

evitar deducir a partir de las explicaciones prescriptivas directas para la acción,


evitar reducir la construcción de la intervención educativa al entrenamiento en un
listado de recetas eficaces,

tener presente toda la gama de saberes que debe cubrir la formación.

De cualquier modo, la distinción entre tipos de saberes no debe extremarse: es una


distinción útil con fines analíticos, según hemos puntualizado arriba, pero en
realidad la comprensión de la situación y la prescripción para la acción no son
escindibles. En efecto, cuando se explica la realidad se escogen determinadas
dimensiones para su análisis que orientan el marco para la toma de decisiones. Por
otro lado, el proceso mismo de decisiones se realiza en buena medida en función de
los elementos de explicación y comprensión de la realidad sobre la cual se debe
actuar.

Desde esta perspectiva, tanto la comprensión como la prescripción pueden


empobrecerse si se lleva su distinción al extremo, puesto que el análisis de los
efectos de la intervención enriquece no sólo la propia intervención sino también la
comprensión misma de la realidad, y todo enriquecimiento en la comprensión de la
realidad permite reformular la intervención.

El docente indudablemente nace, pero también puede crearse y perfeccionarse. De


esto, se puede hablar en sentido analítico y en sentido filosófico días enteros. Pero,
no es nuestra finalidad extendernos en conocimientos abstractos que no conducen
a nada constructivo sobre lo que es y debe ser el docente, sino simplemente
queremos señalar algunos de los conocimientos que necesariamente debe poseer
para ser más sabio en cada una de las ocasiones en que deba intervenir. Por
principio, el docente, no es solamente un captador de realidades, y que desde ella
elabora éxitos o fracasos educativos.

Quién proceda con un criterio más o menos formal para cristalizar sistemas, para
establecer métodos didácticos, para crear recetas para enseñar, se equivoca[v].
Como se equivocaron los teóricos de la educación, que en la creencia de que por
repetir teóricamente la mayor cantidad de conceptos, evaluados con rigor
académico, se educaba al alumno. Pero, del mismo modo, se equivocaron los que
psicologizaron la educación, transformando el aula en un “cuasi-gabinete
psicológico”[vi], porque caen indefectiblemente en reduccionismos que, en
definitiva provocan mayor confusión, ineficacia educativa, desprestigio social y
profesional, intrusismos oportunistas, definiciones poco precisas, problemas mal
planteados, que concluyen en el fracaso escolar, toda vez que, el docente se
desgasta anímicamente por aportar esfuerzos de todo tipo, que en definitiva,
resultan inútiles.

Es decir que: ni el rigorismo pedagógico[vii], ni el laxismo académico[viii], educan.


Ambas producen inexorablemente el fracaso escolar. Y, para demostrar esta
afirmación, no hacen falta argumentos pedagógicos, que los hay y de sobra, sólo es
suficiente con observar la realidad social como producto de esas corrientes
pedagógicas reduccionistas de la realidad educativa, que no hacen más que
corromperla. Entonces, ese producto flor y nata de una enseñanza deteriorada, no
puede ser más que un fruto corrupto. Pero de ello, somos todos responsables, unos
por acción y los docentes por omisión.

Por lo tanto, si fuese posible enseñar con sentido esquemático o con sentido
dinámico, mediante sistemas preestablecidos o recetas didácticas, al alcance de
todos, sería una actividad muy fácil y hoy gozaríamos de una sociedad educada,
altamente instruida, con actitudes personalizantes y con procedimientos claros y
transparentes orientados a la construcción del bien común. La realidad nos indica
que esto, todavía, es un ideal por alcanzar y, por el cual, vale la pena aportar todo
el esfuerzo y sacrificio que contribuya para su logro.
Por lo dicho se deduce que no es fácil enseñar, es una actividad verdaderamente
difícil, precisamente, porque la principalísima exigencia para producir una eficaz
enseñanza es crear y, hasta ahora, lo que más le cuesta al hombre es producir
“cosas”[ix] desde la creación. Tenemos mucho hecho en el mundo, pero poco
creado. Y lo medular de la tarea del docente es crear. Crear siempre. Estar siempre
dispuesto a crear.

En la enseñanza, deben tenerse presente dos partes fundamentales que, no deben


olvidarse, porque la componen esencialmente: por un lado, la parte vital del arte de
enseñar, que es el docente y, por el otro, la parte inerte, que comprende toda la
teoría del arte y su técnica.

La teoría y su técnica pueden ser aprendida por cualquiera, por cualquiera que se lo
proponga y cuente por lo menos con las capacidades intelectuales mínimas que se
necesitan para cualquier actividad intelectual. Pero no por haber aprendido la teoría
y su técnica se está en condiciones de enseñar, el que así lo crea se equivoca,
porque lo que realizará efectivamente es cientificismo o tecnicismo, que no
enseñan, sino que corrompen, lo que ya he señalado suficientemente. Enseñar, es
mucho más que manejar algunos secretos de la enseñanza aportados por la ciencia
y la técnica, porque hay un secreto superior, que estos campos del saber no pueden
aportar, sólo se puede llegar a través de la intuición, que le permite al docente
captar las pequeñas cosas que para el científico o el técnico pasan desapercibidas.
Estas pequeñas cosas del hecho educativo inmerso en un contexto sociocultural,
mueven la capacidad de crear. Algunos docentes la poseen desde el vientre
materno, otros la adquieren, pero la alcanzan en distinta medida.

Uno de los grandes errores de los hombres dedicados a la docencia es considerar,


que enseñar es sólo una cuestión de técnicas pedagógicas, adquiridas memorística
y mecánicamente y aplicadas esquemáticamente. Grave error, porque el docente
debe comprender críticamente la realidad del aula, la realidad institucional, la
realidad sociocultural-contextual, que es la que le da sentido a la existencia
institucional y, finalmente, la realidad sociocultural global que explica la realidad
sociocultural-contextual[x].

Por ello, cuando elaboramos un proyecto áulico, debemos comprender previamente


el proyecto Institucional, que para nosotros es un proyecto de vida, que no sólo
fundamenta a los proyectos áulicos, sino que también, comprende y contiene al
medio sociocultural que contextualiza a la misma Institución Escolar, influyendo en
el mismo medio de modo educativo.

El aula no es un compartimento estanco y aislado. Del mismo modo que la escuela


no es un edificio en el desierto, ella vive y convive con su contexto social que le
demanda educación[xi]. Este es el punto de partida de la razón de ser de la
existencia escolar. Por eso, es necesario que el docente tenga claro el concepto de
universalidad de la acción educativa. Ésta no se puede dividir ni aislar; la educación
es un campo indivisible e integral, lo mismo que el ejercicio de la profesión
docente[xii]. Y comprender esto, es condición “sine-qua-non”[xiii] para ser un
profesional, de lo contrario, jamás podrá actuar bien en el campo de la docencia.

Vale decir: que la docencia no se aprende, se comprende. Se puede aprender su


teoría y su técnica, pero ya señalamos que enseñar es algo superior, para lo cual,
es necesario comprender lo que venimos desarrollando.

En consecuencia, a la docencia no se la puede mirar en pequeño, porque es una


actividad integral. Todo, necesariamente, está comprendido por la educación; a
modo de ejemplo: (mirado desde los deberes indelegables tanto del Estado como
de los padres, que son cuatro: Justicia, Salud, Seguridad y Educación) la educación
forma médicos, jueces y funcionarios y agentes del orden, vale decir; que estas tres
funciones dependen de la educación y no existe dependencia alguna de la
educación con esas funciones. Por ello, los pueblos que no prioricen la educación,
inexorablemente, quedarán sumergidos en la miseria material y espiritual, que es la
peor de las miserias.

Del mismo modo que la educación es la mayor actividad integradora de la Nación,


lo es también de una escuela, de un aula y de una familia, de la persona que
aprende y de la que enseña, de los conceptos, de los procedimientos, de las
actitudes efectivamente enseñados y aprendidos. Por esto, no se puede dividir al
docente ni al alumno en partes. Se enseña y se aprende integralmente. Porque
enseñar es un hecho eminentemente educativo, no se puede enseñar a una
persona en partes, debido a su integralidad intelectual, volitiva, afectiva y corporal;
individual y social; inmanente y trascendente, en suma, material y espiritual.

En otras palabras, no se puede comprender cabalmente a la enseñanza, desde


nuestra conceptualización: enseñar = conducir, si no se tiene un panorama integral
de la educación, que es universal e indivisible, pero que uno si la puede penetrar y
comprender.

Otro aspecto que es necesario comprender para realizar una buena tarea educativa
es, saber valorar la importancia de la intuición. Lamentablemente, el racionalismo
ha desacreditado a la intuición, como modo pleno de conocimiento. Por ejemplo:
una madre, muchas veces, no conoce una necesidad de su hijo a través de
especulaciones racionales, sino por medio de la intuición. Afortunadamente es así,
porque si ellas hubieran pretendido conocer con la sola razón las necesidades de
sus hijos, la humanidad ya hubiera desaparecido de la faz de la tierra. Para la tarea
docente, la intuición es fundamental, porque proporciona datos y conocimientos
que la especulación intelectual jamás podría alcanzar “a priori”. Además, la
intuición que todos poseemos por nuestra naturaleza humana, es el estímulo
permanente de la creación. Es decir: que desarrollando la intuición nos estamos
preparando, casi sin darnos cuenta, para ser creativos[xiv]. El conocimiento
intuitivo es mucho más eficaz y seguro que el conocimiento por especulación
racional. Esto visto desde la creación, desde el desarrollo histórico de la humanidad,
desde la misma enseñanza. De manera que, aquellos que nunca se atrevieron a ser
creativos o que anularon esta capacidad por ser puramente racionales, ejercitando
la capacidad natural de la intuición pueden volver a recuperar esa facultad humana
de la creación. Además, en este ejercicio, también se desarrollan las seguridades
que la práctica profesional requiere.

Es imposible aprender la docencia, son tan cuantiosos los casos que la docencia
plantea, que quién quiera aprenderlos a todos, se moriría antes de haber aprendido
la milésima parte. Es decir: que la experiencia docente es comprensible para el
entendimiento de los hombres, para construir el criterio profesional necesario para
enfocar los problemas y resolverlos educativamente pero no para memorizarla.

Jamás uno debe pretender acordarse de todos los casos que han pasado en la
historia, que se asemejen al que se debe resolver, o que es lo que en teoría dice
como principio a aplicar. Eso no tiene ningún valor; es el conocimiento, análisis y
comprensión del problema lo que va a dar la solución

De cualquier situación fluye, teniendo en cuenta el proyecto áulico, que es lo que


hay que hacer para que caminemos de la situación presente (actual) a la situación
objetivo[xv] que perseguimos en el proyecto áulico. El camino surge de la
experiencia de la situación. Y, eso hay que mirarlo objetivamente. Es poner en
movimiento el proyecto áulico, en consecuencia, de allí va a salir el camino, camino
único o múltiples caminos, pero camino, que es lo que uno busca entre la situación
presente y la situación objetivo propuesta, ya sea que esté referido a los contenidos
conceptuales, a los procedimentales, o a los actitudinales.
Es difícil también en este campo, establecer algo concreto, algo ajustado a la
realidad concreta. En este tipo de actividad nada hay que sea concreto, salvo la
situación educativa actual que plantea cada caso, es decir: la situación que plantea
cada alumno, y para resolverla, los caminos son muchos, pero hay sólo uno que es
el más adecuado. La sabiduría del docente está en “saber” encontrarlo.

Frente a las situaciones educativas, el docente es un constructor de éxitos. El éxito


se traduce en el logro de los objetivos propuestos en el proyecto educativo áulico.
No depende de la suerte, tampoco de la casualidad y no es designio del destino. El
éxito se construye, se realiza. Es decir: que el éxito en la enseñanza se concibe, se
prepara se organiza, se realiza y, finalmente, se lo explota. Porque el éxito en los
docentes está en los mismos docentes, está en su propia práctica[xvi].

EL DOCENTE ES UN CONSTRUCTOR DE ÉXITOS. Esa es la mejor definición que se


pueda decir de un docente. En este sentido, el docente es un profesional que recibe
una situación[xvii] y un objetivo curricular[xviii], más las demandas regionales,
entonces, es de su exclusiva responsabilidad construir el éxito. Que para lograrlo,
deberá acompañar a sus alumnos en sus respectivos procesos de construcción de
los propios saberes para que, individual y comunitariamente realicen el proyecto
áulico. Para ello, deberá implementar metodologías didácticas originales que se
adecuen a las necesidades del aula. En este sentido, los métodos son sólo
instrumentos, se utiliza el que sirve y, si no sirve ninguno, se construye uno nuevo.
El docente debe tener la plena libertad de utilizar los instrumentos que más
convengan al proceso, ello lo determinará de acuerdo a la circunstancia educativa
que deba enfrentar. Entonces, La práctica docente es, lisa y llanamente, la
construcción de éxitos educativos y, el docente es el responsable de que ello
ocurra. Por eso, él utiliza técnicas, inspiración y la propia capacidad para enseñar.

Si tiene una gran Técnica, le puede salir una buena realización; si tiene también
inspiración, puede salirle linda; pero si además, tiene talento, entonces, sale una
gran realización educativa; y si posee un talento privilegiado, hace algo nuevo en
materia educativa que revolucionará la pedagogía en el mundo. En fin, esto tiene
infinitas gradaciones, como infinitas pueden ser las creaciones del hombre.

En síntesis, lo primero que se necesita es contar con un criterio amplio y descartar


los sistemas, rutina y las recetas. Es decir; que en la actividad docente no se puede
copiar, es necesario crear, porque el arte es creación.

Nadie se ha hecho famoso copiando cuadros o esculturas, ni tampoco copiando


ejemplos, porque a veces también, se copian los malos ejemplos. Es cuestión de
discernimiento, y en consecuencia, crear. Tenemos que poner en juego el criterio,
no la memoria, no las recetas ni los sistemas, tenemos que evitar la rutina. Para la
docencia no hay estructuras que sean infalibles y que perduren en el tiempo. Todos
los métodos, cualquiera sea, sólo son útiles en la medida en que desarrollemos
nuestro criterio docente.

La práctica profesional, es uno de los aspectos de la vida del docente que es


imposible sistematizar; no puede haber sistematización. Esa es la enseñanza que
surge de la teoría de la construcción de éxitos. Por otra parte, es necesario pensar
que lo que el docente enfrenta es una situación concreta, única e irrepetible,
porque sus actores son únicos e irrepetibles y necesita una solución para esa
situación determinada por el tiempo, el espacio y los actores. Esa solución no la
encontrará en ninguno de los casos de la Historia de la Educación o de la Teoría de
la Enseñanza.

Los principios de la Teoría de la Enseñanza han surgido de las grandes obras, de las
obras maestras de la práctica docente, de manera que siendo principios empíricos,
no los podemos fabricar nosotros, sino que surgen de los hechos. Por eso enseñar
no es una técnica, sino que es auténticamente un arte, y de allí, es que el docente
no es un técnico, sino un artista.

El artista tiene ante sí un caso concreto: le encargan una obra, tiene los materiales
e instrumentos, todo lo necesario. Él debe darle vida, esa es la solución que buscará
si es pintor o escultor, lo mismo que si es docente. Porque al docente le dan un
grupo de alumnos heterogéneo, contenidos básicos curriculares, un contexto
sociocultural, un proyecto institucional, y él tiene que construir un éxito, tiene que
hacer una obra de arte; tiene todo lo necesario. Él debe darle vida, esa es la
solución del problema, esa es la construcción del éxito - sus alumnos mejoraron su
calidad de vida- transformándola en vida más plena. Porque el docente es portador
de vida, y vida en abundancia. Y del mismo modo que nadie da lo que no tiene,
nadie enseña lo que no sabe y nadie transmite lo que no vive. Por ello, el docente
debe vivir concientemente su propio proyecto de vida.

Hay que darse cuenta de los inconvenientes con que se tropieza en la realización de
una obra educativa, los malos ratos que hay que pasar, las presiones generadas por
conciencias mediocres, la falta de equipamiento escolar, la inestabilidad laboral, la
envidia del fracasado, la calumnia del incapaz, la indiferencia de los padres, la falta
de estructura edilicia, la vergonzante retribución salarial, el manipuleo de la política
educativa, la mediocridad de los gobernantes; noches y días enteros tristes, pero al
final, a pesar de todo esto, se llega a una solución que posibilitará la construcción
de un éxito educativo, entonces, la satisfacción personal compensa todos los
malestares.

Otro aspecto que es necesario destacar, es que la experiencia propia en el arte de


enseñar, generalmente, llega tarde y cuesta cara, porque casi siempre, se aprende
más de los errores que de los aciertos realizados, por lo tanto, la experiencia en
carne propia es “maestra de tontos”. Hay que tratar de aprender de la experiencia
de los demás[xix]. De manera que esta gimnasia espiritual permanente, que es el
estudio de todos los hechos, de todos los casos y sus respectivos análisis.

De tal forma, se van acopiando los conocimientos necesarios. No se estudian estas


situaciones concretas para volverlas a aplicar, por si el caso se repite, no. Se
estudian con la mayor profundidad posible para lograr un buen entrenamiento, para
formar el criterio docente, pura y exclusivamente para realizar un ejercicio de la
docencia, y de tal forma, crecer en sabiduría asumiendo la experiencia de los
demás. Este es el valor de los ejemplos, para trasvasar la experiencia ajena a la
propia, es decir: hacerla nuestra, como si nosotros hubiéramos vivido esa situación,
de tal manera, adquirir el conocimiento de los hechos para ser más sabio frente a
las ocasiones que se nos pudieran presentar en el ejercicio de la profesión, en la
práctica cotidiana del arte de enseñar.

Aunque parezca una verdad de perogrullo, no está de más mencionarlo; una de las
cosas más importante para el docente, es que tenga presente que quién debe
conducir los acontecimientos es él. Jamás debe dejarse conducir por los
acontecimientos. Esta es una de las cosas fundamentales del docente. “Que sea
conductor”. Que él conduzca los acontecimientos, como primera cuestión y como
segunda, es que debe saber siempre lo que quiere, debe conocer siempre el
objetivo que se propone alcanzar, es decir: el “proyecto de vida áulica” que
pretende realizar, por ello, es muy importante que el docente encarne ese proyecto.
Estas dos cuestiones, parecen dos perogrulladas, porque enseñar, lógicamente,
presupone que sea el docente el que origina, desencadena y conduce los
acontecimientos educativos y no que sea él el juguete de esos sucesos.

También es necesario saber lo que se quiere, lo que verdaderamente le da sentido


a la práctica docente. En la Historia de la Educación y en nuestro presente son más
los docentes que son conducidos por los acontecimientos, porque entre otras cosas,
no saben lo que quieren, y en consecuencia, no saben lo que tienen que hacer para
actuar con propiedad frente a los puntuales hechos áulicos.

Otro factor que el docente no debe olvidar, es que en todas las acciones de la
enseñanza hay hechos que son determinantes o principales y hechos que son
circunstanciales o secundarios, que no inciden en la enseñanza. El secreto está en
observarlos bien, analizarlos bien y comprenderlos bien, luego dominar los
fundamentales y dejar de lado los secundarios, que no tienen mayor importancia. O
cuanto mucho, atender los objetivos fundamentales con medios fundamentales y
los secundarios con medios secundarios. El docente en el ejercicio de su profesión,
no debe ocuparse de objetivos de segundo orden y dejar de lado los
verdaderamente importantes. Esto, también, es muy común entre los docentes, que
se preocupan más por la formalidad burocrática que por enseñar.

Esto sucede, porque el hombre no sólo tiene criterio para discernir, sino que
también tiene pasiones que lo arrastran. Y, las pasiones lo llevan, generalmente,
hacia objetivos secundarios. Por ejemplo: dejarse llevar por críticas destructivas
destinadas a la Institución o a los directivos, etc..., que pueden tener un
fundamento cierto pero la metodología de la crítica palaciega, es destructiva; De
modo, que uno no debe dejarse llevar en este juego engañoso, porque no alimenta
nuestra labor docente, más bien alimentan nuestras pasiones y nos distrae de
nuestra responsabilidad, aunque el fundamento de la crítica sea cierto corremos el
riesgo de perder toda nuestra acción educativa, porque perdemos de vista el
objetivo principal. Este es un asunto muy importante, porque contiene la razón
misma de ser de la docencia y también está en la naturaleza del hombre. El hombre
suela ser pasionista por naturaleza y aún por costumbre. Ahora bien, el docente no
puede tener esa clase de defectos; si bien es cierto, que son propios de la
naturaleza humana, no es menos cierto, que el docente supone un proceso
educativo por el cual, debe haber superado esas debilidades. Además, ese proceso
educativo permite que el docente cultive y posea ciertas cualidades y calidades, sin
las cuales se verá siempre obstruido en su labor por su propia personalidad.

Hay cosas que el docente no debe olvidar jamás, ya que el olvido de ellas le
acarreará una serie de inconvenientes y factores desagradables que se sumarán a
los factores negativos que los hechos le van a presentar y, que a medida que él los
vaya expresando en la práctica, se irán multiplicando geométricamente hasta que
el cúmulo de errores y factores desagradables anulen toda posibilidad de enseñar.

Repitiendo un concepto antes dicho, el docente es un artista no un técnico. Vale


decir: que él no elabora nada mecánicamente: la enseñanza es producto de su
creación. En este sentido, un Pedagogo, que es un perito en esta materia, no
presupone de modo alguno, un docente. Como tampoco un docente necesita ser un
perito. Uno es un técnico el otro es un artista. Y debemos recordar, que las grandes
obras de la humanidad pertenecen a los artistas no a los técnicos. No es la técnica
lo que lleva a la producción de las obras maestras. El arte tiene un sentido vital que
no puede reemplazarse por la técnica. Por eso, podemos afirmar que no son los
conocimientos enciclopédicos ni la extraordinaria erudición los que dan la
capacidad para enseñar[xx].

Enseñar es actuar, es crear[xxi]. Lo único que la técnica enseña es un sistema, pero


no enseña como realizarlo en cada caso concreto. Esto está en cada docente o no
está.

Por eso decimos, que un perito no presupone un buen docente. Tenemos tantos
técnicos formados en nuestras facultades, y sin embargo, no hemos visto que
ninguno de ellos se haya destacado en el campo de la docencia; en el mejor de los
casos, son buenos copiadores de recetas, de fórmulas. Para triunfar en la docencia
se necesita ser docente, quién debe ser, con todo el sentido y profundidad del
término, “MAESTRO”. Porque su acción no se limita a enseñar, sino que también
educa. Se puede enseñar con las palabras, pero se educa con el testimonio de vida
diario, es decir: con lo que hacemos. Lo que implica un compromiso integral del
docente con sus alumnos. Ello significa, que debe conocer, analizar y comprender la
realidad educativa para intervenir en dicha realidad mediante el diseño, puesta en
práctica, evaluación y reelaboración de estrategias adecuadas, para la enseñanza
de contenidos a sujetos específicos en contextos socioculturales determinados.

Esto implica, además, que debe organizar a sus alumnos para que todos realicen el
proyecto educativo áulico, reconociendo en esta organización, el proceso de cada
sujeto. De tal manera, resultará previsible que no todos llegarán a concluir el año
lectivo con el mismo nivel de aprendizaje. Pero también, resultará significativo, que
todos poseerán los Contenidos Básicos Comunes habiendo desarrollado al mismo
tiempo las cualidades particulares de cada uno. Es decir: que en el proceso personal
cada alumno habrá construido su propio saber y desarrollado sus propias
habilidades, que lo distingue de los demás. En síntesis, organizar al grupo.
Establecer las normas de convivencia, celebrar el contrato de enseñanza-
aprendizaje y finalmente, ejercer la docencia.
Universo ‘pánico’: ‘Teatro de la realidad’ cuyos dos protagonistas (el espacio y el
tiempo) forman su propia estructura. El universo se comporta como si revoloteara
por sí solo, pero también como si fuera el holograma topológico del cosmos.
[Lógico, inolvidable Topor.]
*
Secuencia pánica: Todo lo que se piensa y todo lo que se ve en el escenario del
‘teatro de la realidad’. Se desarrolla en un trozo de espacio durante un cacho de
tiempo. [ni + ni -]
*
‘Pánico’: Arte de vivir y sendero de descubrimiento que no se pierde horadando el
laberinto de los conocimientos archivados. Lo poco que sabe el individuo ‘pánico’ lo
debe a su ignorancia.
El ‘pánico’ no pretende mejorar el mundo, ni inspirar una sóla línea de los
‘panicófilos’. [Personalmente aspiro a la santidad patafísica.]
*
Confusión: Estado por esencia ‘pánico’, que, con el azar, determina el espacio y el
tiempo. [Confunde que un diario actual se atreva a publicar un texto como éste.]
*
Tiempo: Noción sujeta a la confusión ‘pánica’ que puede tener la apariencia de
realidad fundamental o de idea útil.
La ignorancia de donde proviene el tiempo nos impide precisar si hubo un comienzo
[no sólo durante el amor]. La experiencia intenta persuadirnos de que el tiempo
transcurre del pasado hacia el futuro. [Únicamente mis lectores más perezosos se
preguntan de dónde sacar tiempo para no preocuparse por el tiempo.]
*
Espacio: Noción sujeta a la confusión ‘pánica’ que puede tener la apariencia de
realidad fundamental o de de representación útil. O sutil.
*
Realidad: Principio (y carácter) confuso. Únicamente podemos explorarla a través
de los dos intérpretes de su propio teatro.
Observamos confusamente a estos dos protagonistas (tiempo y espacio)
sirviéndonos de la experiencia de nuestro pensamiento hacia adentro. Por lo tanto
nuestra percepción del exterior, hacia afuera, solo puede ser aún más confusa. [Es
asombroso que incluso frases como ésta puedan leerlas mis amados lectores en
una publicación no especializada.]
*
Teoría ‘pánica’: Aparece con olor de bosque como la teoría de la confusión.
Surge más de medio siglo después de las dos teorías físicas anteriores: la mecánica
cuántica y la relatividad.
*
Mecánica cuántica: Para el ‘pánico’ es la teoría de lo infinitamente pequeño
elaborada por gigantes. Muestra el comportamiento de las partículas elementales y
su interacción con la luz [“La torre herida por el rayo”].
Sus productos derivados van del intermediario internet hasta el faxcinante fax.
*
Relatividad: Para el ‘pánico’ es la teoría de lo infinitamente grande, nacida en una
oficina infinitamente reducida de Berna, gracias al ‘técnico de tercera clase’ Albert
Einstein. Unifica el tiempo y el espacio pero poniendo en tela de juicio su
universalidad.
Sus productos derivados van de la bomba atómica hasta las diligencias de la
aceleración. La relatividad constata que un navegante que viaje a la velocidad del
rayo [de la luz] se estira mientras que su espacio se estrecha. [Síííííííííííííííííííííííí]
*
Avatares del “teatro de la realidad”:
Con el primero Newton (como Demócrito) describe el “teatro de la realidad” como si
estuviera dominado por el espacio y el tiempo “reales”.
Con el segundo Planck (con los “cuánticos”) describe el “teatro de la realidad” como
si estuviera dominado por la “irrealidad” del espacio y el tiempo.
Con el tercero Einstein (con los “relativistas”) describe el “teatro de la realidad”
como si estuviera dominado por un solo protagonista, el espacio/tiempo.
Con el cuarto el ‘pánico’ describe el “teatro de la realidad” como si estuviera
dominado por el espacio y el tiempo gusaneando en la confusión.

Jaculatorias (y eyaculaciones, del latín jaculari):


Jodorowsky, Topor y yo (como tres músicos de jazz) interpretamos juntos partituras
completamente diferentes.
*
Si Topor, Jodorowsky y yo no hubiéramos sido tan tímidos el ‘pánico’ (y nuestros
hijos) tendría varios años más de existencia.

Otro arrabalesco: Cervantes y Shakespeare murieron el mismo día con una semana
de diferencia, porque Dios, creador de todo, lo ve todo, lo oye todo y lo confunde
todo. [Continuará el día 6.]

6-XI-2005:
EL VELO TRANSPARENTE PERO IMPENETRABLE DE LA CONFUSION ‘PÁNICA’
[Continuación del “segundo manifiesto pánico (tercer milenio)” del 30 de octubre.]
Física: Era la reina de las ciencias y del teclado antes de ser destronada por la
biología molecular. Como el surrealismo era el escaparate y ‘la modernidad’ antes
del ‘pánico’.
El salto de tigre de la biología molecular pilló desprevenido los biselados de Nobel.
Los académicos reconocen ya que la medicina es la práctica de curanderos
inoxidables, mientras que la biología molecular es la ciencia de la vida.
*
Antepasados del ‘pánico’: Peatones de castillos en el aire que supieron, frente a los
puristas y sus chatarras, aliar sabiduría y capacidad de definición.
Lucrecio cuenta la ciencia ‘pánicamente’ con el poema epistimológico “De natura
rerum”. La interpretación “realista” de la Física siempre fue un análisis furtivo y
‘pre-pánico’:
*
Alucinación: Percepción del espacio y del tiempo en el ‘teatro de la realidad’.
Los accesorios acurrucados y apuntalados en este escenario no se pueden
representar definitivamente ni bajo la forma de ondas ni bajo la de partículas. Se
mueven en la secuencia determinada por el espacio y por el tiempo. Los electrodos
los átomos o la luz no se comportan ni como olas del mar, ni como bolas de billar, ni
como flores de lentisco.
El individuo ‘pánico’ se pregunta ¿por qué la alucinación se disfraza de realidad
cuando podía elegir otra máscara? Y sobre todo ¿podríamos quitar el disfraz para
reconstruir la esencia?
*
Superdotado: Individuo ‘pánico’ capaz, evitando la alucinación, de resolver los
problemas infinitos de un sistema confuso por necesidad. Por ello el superdotado
puede inventar galaxias imaginarias o agujeros negros inexistentes y, más
extraordinario, determinar la evolución del arte de vivir o del estado de la
conciencia. El superdotado ‘pánico’ (con Sancho y Borges) piensa que estamos
jugando al ajedrez al interior del teatro de la virtualidad sin adormideras ni
sombrillas.
*
Información: Elemento ‘pánico’ (en su confusión) del conocimiento. Pues la
información no describe un objeto o una teoría sino lo que de él o de ella sabemos.
Todo lo que conocemos del ‘teatro de la realidad’ es todo la información que
llegamos a extraerle [¨>¨<¨].
*
Las tres imposibilidades de la información:
.Enviarla más rápidamente que la luz.
.Clonarla a un sistema desconocido.
.Garantizar el código secreto de un sistema ‘pánico’.
*
Conocimiento ‘pánico’: Facultad en la que sólo cabe una cantidad máxima de
información del espacio y del tiempo. Con la prognosis de que aparecerá una
información aún más confusa.
*
Azar ‘pánico’: Ausencia imprevisible de información, teniendo presente que ésta no
puede comportarse como materia.
*
Velo de la confusión: Frontera ‘pánica’ transparente, pero impenetrable, que nos
separa del espacio y del tiempo (del “teatro de la realidad”). El ‘pánico’ no se
pronuncia sobre la realidad de este teatro puesto que podría existir confusamente.
*
Límites de la confusión: Mojones que dan forma (y formalizan) la confusión
(]#{#[#}).
Por ello el pragmatismo de la confusión es la actitud y adaptación que ponen de
manifiesto el abismo que se abre cuando intentamos definir y medir cualquier
sistema.
*
Ontología del pánico: Estudio del ser en tanto que ser (y no ser). Ciencia, pues, de
la esencia de la confusión y el conocimiento integrados fuera de las riadas (de
residuos y excrementos) de lo que llamamos “realidad”.
El camino único para conocer los límites de la ontología ‘pánica’ es precisamente la
epistemología del pánico.
*
Jaculatorias (y eyaculaciones, del latín jaculari):
El correveidile, sin llamador ni morral, entre realismo e idealismo es la información
confusa del espacio y del tiempo.
*
Amados lectores: sus comentarios, determinan y determinarán este manifiesto que
se está componiendo y recomponiendo a ojos vista.

Otro arrabalesco: El detractor del ‘pánico’, saludado por hormigas, intenta no


pensar, y olvida volver a su punto de partida.