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A Gestão da e pela Competência

Philippe Zarifian
Seminário Internacional
“Educação Profissional, Trabalho e Competências”
CIET - Centro Internacional para a Educação, Trabalho e
Transferência de Tecnologia
Rio de Janeiro, 28 e 29 de novembro de 1996.

1. O Problema da Competência
1.1 - A Abordagem pela Qualificação do Emprego

Há, atualmente, na indústria francesa, uma utilização muito importante e


inflacionária da palavra “competência”.
Isso provoca muita confusão.
Por exemplo, chama-se de “formação e gestão de competências” as práticas
bem tradicionais, que consistem em definir as capacidades que um indivíduo deve
possuir para ocupar um posto de trabalho. É o que se chama tecnicamente de
referencial do emprego, isto é, a lista de “capacidades à” que um indivíduo deve
possuir para poder ocupar um determinado emprego ou posto de trabalho. O
referencial de formação é deduzido do referencial do emprego.
Esta abordagem tradicional não diz diretamente nada a respeito das
competências do indivíduo. Ela parte de uma análise “objetiva” do posto de trabalho,
de uma forma que leva em conta as prescrições que os organizadores do trabalho
atribuíram a este posto. O referencial do emprego não é outra coisa senão uma
seqüência lógica de tarefas, a partir das quais infere-se as capacidades físicas, os
conhecimentos técnicos e uma disciplina social, “qualidades” que todo indivíduo
pretendendo ocupar aquele posto de trabalho deve possuir.
Não se pode negar que esta abordagem possui uma certa eficácia:
- ela permitiu a massiva integração na indústria de pessoas sem experiência
industrial através de sua formação e de sua inserção organização do trabalho, em
função das capacidades necessárias para os postos de trabalho;
- ela permite a objetivação da qualificação, torná-la relativamente
independente das características particulares das pessoas que ocupam os
empregos. Os referenciais de emprego são supostamente estáveis no tempo e
transmissíveis na medida em que eles não dependem das características pessoais
dos indivíduos.
- ela permite a circulação do conhecimento profissional, graças aos
referenciais de formação e aos manuais de treinamento correspondentes.
Esta abordagem é perfeitamente coerente, não somente com o taylorismo,
mas também com uma organização burocrática do trabalho, onde se procura a
formalização de procedimentos e de modos de agir de forma a torná-los o mais
rotineiros, homogêneos e automáticos possíveis, o mais independente possível da
subjetividade e da iniciativa das pessoas.

1
Na França, esta abordagem se moderniza e permanece ainda dominante.
As direções das empresas modernizaram-na de duas maneiras:
- Por um lado, os referenciais de emprego foram ampliados para tentar levar
em conta o trabalho em equipe. Ao invés de corresponder a um posto individual de
trabalho, o referencial remete à atividade global da equipe. Isso é o que foi feito na
indústria siderúrgica. Mas a abordagem continua a mesma: parte-se sempre da lista
de tarefas a serem cumpridas, lista que é atribuída à equipe. Os indivíduos que são
membros desta equipe terão um nível de qualificação reconhecido em função do
número de “capacidades à” que possuírem, relativamente ao referencial coletivo da
equipe. Pode-se, por exemplo, distinguir três níveis de qualificação para um mesmo
emprego de fundidor1 numa indústria siderúrgica, um indivíduo podendo estar no
nível 1, 2 ou 3. Se ele está no nível 3, isso significa que ele possui toda a
qualificação necessária para ocupar o emprego “coletivo”.
- Por outro lado, introduziu-se, a partir de 1975, critérios de responsabilidade
e autonomia. Isso representa incontestavelmente uma abertura. Mas o paradoxo é
que esses critérios são ligados aos empregos e não aos indivíduos. Diz-se, por
exemplo, que determinado emprego demanda um bom nível de autonomia e tenta-
se objetivar, em termos de ações concretas, o que isso quer dizer. O paradoxo
reside então no uso da palavra “autonomia”. Enquanto, em princípio, a autonomia
demanda uma tomada de iniciativa para a qual o conteúdo não pode estar inscrito
em nenhuma pré-definição, tenta-se, ao contrário, através da formalização do
conteúdo da autonomia, prescrever o seu “respeito”. Por exemplo, se ocorre um
defeito em relação à qualidade na fábrica, a autonomia consistirá em por em prática,
por conta própria, um procedimento adequado para tentar remediar o desvio. A
autonomia reside então na expressão “por conta própria”, sem intervenção exterior.
Mas é uma autonomia bastante limitada, uma vez que permanece-se sempre com a
mesma idéia de que as ações feitas pelo assalariado e o comportamento
“adequado” podem e devem ser previamente prescritos2.
Em todos esses casos, o assalariado é considerado qualificado uma vez que
ele prove sua capacidade de respeitar uma norma, seja ela uma norma de
comportamento ou de ação, norma que terá sido definida independente dele, por um
departamento de métodos ou um serviço de gestão de recursos humanos.
Eu digo que esta abordagem da qualificação permanece até hoje dominante.
Mas ela passa por uma crise profunda. Não tratarei aqui as causas gerais desta
crise. Parece-me mais positivo e interessante tentar indicar as pistas de renovação
da abordagem da qualificação profissional que, para sair dessa crise, dá o
verdadeiro sentido à palavra “competência”.

1.2. A Competência

Eu utilisarei propositalmente “competência” no singular, antes de falar das


“competências”, no plural.

1 N.T. No original, "fondeur".


2 N.T. Foi mantida a redundância por fidelidade ao original “prescrits à l’avance”.

2
O contexto industrial

O problema da competência apareceu na França diretamente ligado à crise


do modelo da prescrição. Ele apareceu nas empresas que tentaram sair da crise
econômica “por cima”, quer dizer, pela elevação de forma significativa da qualidade
e da diversidade de seus produtos e pelo sensível aumento da freqüências de suas
inovações. É no início dos anos 80 que essas estratégias foram amplamente
difundidas.
O resultado dessas estratégias é duplo:
- um aumento expressivo da complexidade do trabalho;
- uma predominância da confrontação aos eventos sobre o respeito à normas
rotineiras.
Para explicar este duplo resultado, eu tomarei o exemplo de uma pesquisa
que fizemos no grupo Danone, durante quatro anos, de 1988 a 1992.
Esta pesquisa tinha por tema a flexibilidade industrial, correspondendo à uma
modificação importante da estratégia deste grupo na produção de produtos
laticícios.
a) As fábricas foram confrontadas com um aumento da complexidade e com
um endurecimento de seus objetivos de performance. Elas teriam que, ao mesmo
tempo:
- manter um nível elevado de qualidade dos produtos, correspondendo à
imagem da marca Danone;
- reduzir os prazos-cliente, entre a recepção das encomendas e sua entrega;
para as fábricas, esse prazo foi reduzido para três dias, e buscava-se a redução
para dois dias.
- aumentar fortemente a diversidade de produtos fabricados, o que implica
em consideráveis mudanças quotidianas de produtos sobre as linhas de
condicionamento;
- fazer face a um aumento expressivo da freqüência de lançamento de novos
produtos, o que se traduz concretamente pela importância que adquire os períodos
de teste e de industrialização de novos produtos, períodos que comportam sempre
dificuldades de regulagem e de ajustamento dos processos de produção;
- enfim, obter uma diminuição do custo industrial dos produtos, queda esta
devida à pressão da grande distribuição comercial (bastante concentrada e
poderosa na França, como por exemplo o grupo Carrefour, presente no Brasil) e à
importância crescente das despesas com publicidade no custo final do produto (os
gastos com publicidade são equivalentes aos custos de transformação industrial!).
Resultado: os empregados das fábricas tem que enfrentar quotidianamente
os dilemas de gestão, isto é, realizar arbitragens complexas entre a qualidade, o
custo, o prazo, a variedade, a inovação, e isso em tempo real, no mesmo momento
que essas necessidades de arbitragem aparecem. Essas arbitragens obrigam a
encontrar novas e difíceis soluções, cada vez que o nível de performance aumenta.
Por exemplo, o imperativo de uma forte diminuição de custos, que apareceu para a
Danone no início dos anos 90, obrigou a rever todas as formas de trabalhar das

3
usinas. Uma parte dessas arbitragens dependem de decisões da alta direção das
empresas. Mas, no funcionamento corrente da organização, essas arbitragens só
podem ser feitas de forma válida pelo “pessoal de chão de fábrica3”. Seu conteúdo
não pode ser prescrito nem previsto com antecedência.
A complexidade do trabalho vem mais do aumento da complexidade e do
endurecimento da gestão das performances do que da complexidade técnica. E isto
provoca uma modificação muito importante no trabalho dos operários, técnicos e
supervisores: uma parte do trabalho consiste em encarregar-se explicitamente deste
complexo de performances, medido por indicadores de resultados, e de suas
implicações práticas na maneira de produzir. Não é a mesma coisa produzir sob
forte pressão de prazo e com um diminuição das margens de tolerância da
qualidade dos produtos e produzir sem essas pressões.
Esse aumento da complexidade do trabalho provocou, no grupo Danone, um
deslocamento do controle. Por um lado, as direções aceitaram o relaxamento das
prescrições e os controles ao nível das tarefas, permitindo então um espaço real de
autonomia aos assalariados nas escolhas concretas da organização e dos métodos
de trabalho. Mas, por outro lado, foram reforçados os controles sobre os resultados.
b) O segundo aspecto desta mutação do trabalho é a importância adquirida
pela confrontação a eventos. Eu chamo “evento” aquilo que ocorre de
surpreendente e de imprevisível numa situação industrial4.
Retomando o exemplo do grupo Danone, pode-se identificar duas grandes
categorias de eventos:
- por um lado, panes complexas e os desvios de qualidade5, menos
freqüentes que antes, mas muito mais difíceis de diagnosticar devido ao grau de
automatização e de integração das linhas de produção. A pane (ou o desvio de
qualidade) é um evento, no sentido em que ele ocorre de forma surpreendente e
que é difícil, no momento em que ele ocorre, compreender suas causas.
- por outro lado, e eu já o indiquei brevemente, os lançamentos cada vez mais
freqüentes de inovações ou de renovação de produtos, o que constitui sempre um
evento para os empregados da fábrica, uma vez que a preparação do lançamento
dos produtos comporta sempre uma parte irredutível de desconhecido. É preciso
resolver, no ato, os múltiplos problemas imprevistos.

O conteúdo da competência

O aumento da complexidade do trabalho, aumento do tratamento de eventos


foram as duas causas principais do aparecimento do tema da competência, tema
que se desenvolveu, como eu já comentei, na ocasião da crise da prescrição
taylorista et burocrática do trabalho.
O que se deve entender por “competência” (no singular)?
a) Primeiro, um assumir de responsabilidade pessoal do assalariado frente às
situações produtivas. Assumir responsabilidades quer dizer uma atitude social de tal

3 N.T. No original, “gens de terrain”.


4 Veja: ZARIFIAN, P. Le travail et l'événement. Paris:éditions L'Harmattan, 1995.
5 N.T. No original, “dérives de qualité”.

4
sorte que o assalariado vai, por conta própria, tentar atingir o complexo de
performances que ele deverá respeitar e tentar enfrentar, sempre a partir de si
mesmo, os eventos que ocorrem de forma imprevista na situação produtiva, tal
como uma pane ou um grave problema de qualidade. Claro que esta
responsabilidade pode ser assumida de forma coletiva, mas sempre há, na
intervenção coletiva de uma equipe, uma parte importante de responsabilidade
individual (senão a equipe tem todas as chances de fracassar ou de enfrentar
conflitos internos bastante difíceis de serem resolvidos).
Este assumir de responsabilidade é atitude social de implicação6, no sentido
em que mobiliza fortemente a inteligência e a subjetividade da pessoa. Significa
também assumir riscos, pois toda pessoa que aceita assumir responsabilidades
corre o risco de fracassar, de “não estar a altura” e então de sofrer uma avaliação
negativa por parte da hierarquia e de seus colegas de trabalho.
Seria necessário discutir longamente para saber se esta tomada de
responsabilidade é puramente imposta pelas direções de empresa - no sentido em
que os assalariados não tem outra opção além de aceitar “jogar o jogo” - ou se ela
corresponde também à uma expectativa positiva dos assalariados. De forma geral,
nas entrevistas que eu pude fazer, muitos dos trabalhadores me disseram que eles
acham muito mais interessante ter responsabilidades reais e autonomia no trabalho,
mas eles se queixam freqüentemente que este aumento de responsabilidade ocorre
com uma falta de meios: falta de informações suficientes, falta de pessoal, falta de
conhecimento, às vezes falta de meios técnicos. E muito freqüentemente uma falta
de reconhecimento em termos de classificação e de salário. Para retomar uma
expressão muito usada pelos assalariados: “Nos pedem para trabalhar mais e
melhor que antes e de assumir mais responsabilidades, mas o salário não
acompanha”.
Eu insisto no fato que a competência, definida como um assumir de
responsabilidade, é uma atitude social, antes de ser um conjunto de conhecimentos
profissionais. Se é certo que, na quase totalidade dos casos, o assumir
responsabilidade frente às situações de trabalho complexas necessita de novas
aquisições de conhecimento, o ponto de partida reside sempre na maneira como a
pessoa aceitará ou não, conseguirá ou não assumir suas responsabilidades. Uma
pessoa que aceita e pode, subjetivamente falando, mobilizar esta atitude social terá
muito mais facilidade para aprender que uma pessoa que esteja em posição
defensiva ou de rejeição.
Este aspecto corre o risco de ser fortemente subestimado pelas empresas.
Ele significa que aumentar a competência, é, antes de tudo, criar as melhores
condições possíveis para que os trabalhadores aceitem assumir responsabilidades e
se mobilizar subjetivamente. Implica, então, também em criar condições para que
seus superiores hierárquicos aceitem delegar uma parte de suas responsabilidades.
É um problema de organização do trabalho, de repartição de poderes e de
funcionamento social, antes de ser um problema de formação. Disso depende o
sucesso ou o fracasso da formação profissional que acompanha esses assumir de
responsabilidades.

6 N.T. No original, "une attitude sociale engageante".

5
b) A competência pode ser definida também como o exercício sistemático de
uma reflexividade no trabalho. Por reflexividade no trabalho eu entendo um
distanciamento crítico vis à vis de seu trabalho, o fato de que a pessoa questiona
freqüentemente sua maneira de trabalhar e os conhecimentos que ela mobiliza.
Este questionamento é tanto mais necessário quanto a situação profissional é mais
evolutiva e os eventos mais numerosos e freqüentes. A reflexividade não pode ser
prescrita. É impossível impô-la de forma autoritária. Ela também deverá vir da
própria pessoa. Porém, ela pode ser progressivamente adquirida e acompanhada
pela supervisão e pelos formadores.
Na minha opinião, o desenvolvimento da reflexividade depende de três
condições:
- a maneira pela qual os indivíduos podem ir até o fim de sua compreensão
dos eventos. Compreender até o fim as causas de uma pane, ou o porquê das
dificuldades encontradas para lançar um novo produto, é poder questionar-se de
maneira concreta e positiva, o que supõe tempo e disponibilidade.
- a organização do trabalho em tempo diferido: é muitas vezes por ocasião de
reuniões organizadas fora das pressões do trabalho em tempo direto, fora da
urgência das situações, que os indivíduos podem questionar coletivamente sua
maneira de trabalhar sobre questões precisas.
- do comportamento da hierarquia: conforme ela ajude ou não os
assalariados a desenvolver uma atitude reflexiva, e conforme reconheça ou não sua
importância, o resultado será muito diferente.
Eu não negligencio, obviamente, as dimensões propriamente cognitivas da
reflexividade, isto é, os modos de pensar que permitem um distanciamento crítico
em relação ao existente. Todo professor sabe a que ponto é difícil difundir essa
prática da reflexividade, sem dúvida porque o sistema educativo age
majoritariamente no sentido contrário, isto é, fazendo com que os alunos aprendam
de cor ou imitem e reproduzam o que dizem e fazem seus professores. Mas eu
insisto ainda sobre o fato de que se trata muito mais de criar um contexto social
favorável ao desenvolvimento desta reflexividade que de tentar formalizar os
procedimentos cognitivos. Uma dificuldade suplementar, pelo menos na França,
vem do fato que o sistema educativo age sobretudo no sentido contrário: ele leva os
alunos a imitar e reproduzir o que dizem e fazem os professores, o que não favorece
as capacidades de reflexão crítica pessoal do aluno.
Em resumo: assumir responsabilidade e desenvolvimento de uma atitude
reflexiva face o trabalho, eis para mim dois aspectos essenciais daquilo que se pode
chamar de competência. Há outros aspectos importantes à sublinhar, em particular
o papel da comunicação no trabalho, mas eu me limitarei a esses dois aspectos.

2. Da Competência às Competências: a Questão da Aprendizagem Profissional


2.1. A Crise dos Modelos Clássicos de Formação

A mobilização da competência (no singular) não funciona, bem entendido,


sem a aquisição de competências (no plural).

6
Penso que vivemos atualmente um profundo questionamento das formas de
aprendizagem e que este questionamento é muito subestimado.
Dois grandes modelos dominam, ambos em crise:
- o modelo escolar, modelo este que a maior parte dos estágios de formação
profissional reproduz. Este modelo é construído sobre o princípio de transferência
de conhecimentos e de comportamentos. Supõe-se que os bons conhecimentos e
os bons comportamentos existem e o essencial da formação consiste na
assimilação desses conhecimentos e comportamentos pelos treinandos, para poder
em seguida reproduzi-los e aplicá-los nas situações profissionais reais.
- o modelo da experiência. Este modelo baseia-se no princípio da aquisição
de conhecimentos no próprio exercício do trabalho, “on the job”7, muitas vezes com
a ajuda de transferências de experiência dos mais velhos para os mais jovens. Mas
isso supõe que a situação profissional permaneça estável, que os conhecimentos
assim adquiridos sejam duráveis e transmissíveis ao longo de toda a vida
profissional.
Ora, esses dois modelos são fortemente defasados vis à vis das situações
produtivas tais quais as já descritas. E por duas razões essenciais :
- porque uma parte dos conhecimentos não existe, em particular os savoirs
contextuais que permitem tratar os eventos imprevistos, de conduzir as inovações
ou de realizar novas arbitragens entre performances. Esses conhecimentos não
podem ser reproduzidos senão no momento das situações reais de trabalho ou a
partir de um re-exame próximo dessas situações. E esses conhecimentos podem
ser ultrapassados muito rápido: será preciso atualizá-los em função de novos
eventos que se produzam.
- porque a maneira de mobilizar os conhecimentos é tão importante quanto
seu conteúdo. Mobilizar os conhecimentos, em situação de assumir
responsabilidade e de reflexividade, não é aplicá-los segundo o modelo escolar de
reprodução. É saber fazer uso desses conhecimentos para encontrar, por si próprio,
as boas soluções. Os conhecimentos são apoios à compreensão dos problemas e
para a busca de soluções, e não receitas as quais seria suficiente aplicar
mecanicamente.

2.2. Exemplos de Mudanças das Formas de Aprendizagem

Isso implica em modificar as formas de aprendizagem.


Nas experiências que participei, eu concluí que a aprendizagem profissional
depende da ligação entre dois tempos:
- o tempo de confrontação com situações reais que ocorrem no quotidiano do
trabalho, com a condição de ter o cuidado e o tempo de capitalizar as aquisições
desta confrontação. Eu insisto na palavra “confrontação” para bem indicar que não
se pode reproduzir o modelo tradicional da “experiência operária”. Por
“confrontação” eu entendo o fato de que as pessoas produzem competências
confrontando-se, com o distanciamento necessário, mas em ligação direta com os

7 N.T. No original, “sur le tas”.

7
eventos, com a complexidade e com a relativa novidade das situações de trabalho.
Isso supõe que a organização e a gestão da empresa favoreçam, estruturem e
reconheçam esta produção de competências.
Dois tipos de competências são, assim adquiridas: 1) as competências que
constituirão a “propriedade pessoal” de cada indivíduo, no sentido em que dizem
respeito a esquemas de raciocínio e a modalidades de comportamento face ao real,
que somente o indivíduo que as adquiriu pode transpor de uma situação de trabalho
para outra; 2) os conhecimentos formalizáveis e capitalizáveis que poderão ser
transmitidos para outros assalariados que vierem a ter que enfrentar situações
similares.
- o tempo de formação sob a forma de estágios. O objetivo desses estágios é
acompanhar os assalariados para que eles possam se confrontar, seja com uma
nova situação profissional, seja reexaminar e questionar sua maneira de se encarrer
das situações já conhecidas. Bem entendido, tais estágios comportam momentos de
transmissão de conhecimentos gerais e técnicos, tempos de formação no sentido
clássico, com um objetivo explícito de adquirir conhecimentos e de reconhecimento
desta aquisição. Mas o essencial reside na maneira pela qual esses conhecimentos
serão assimilados e mobilizados pelos treinandos para que eles possam assumir, de
maneira autônoma, uma responsabilidade frente à uma situação profissional.
A qualidade das análises das situações profissionais que os treinandos
conseguirão fazer importa tanto para avaliar o sucesso da formação quanto a
quantidade de conhecimentos assimilados.
Eu acompanhei pessoalmente operações de requalificação de adultos
considerados “pouco qualificados” onde se aplicava, com sucesso, este
procedimento.
É evidente que é a relação entre esses dois tempos de aprendizagem que é
importante. Na pesquisa à qual me referi, com o grupo Danone, chegamos a
conclusão que era preciso que os responsáveis pelos recursos humanos
elaborassem planos de “organização-formação” (e não simplesmente planos de
formação) para se ter a certeza que uma ligação seria feita entre a utilização
formadora da organização do trabalho e os estágios formalizados.

2.3. Os Domínios da Competência e sua Gestão

Esquematicamente, nas empresas francesas que adotaram uma real gestão


das competências, encontra-se, para a população de operários de produção, três
grandes domínios de competências:
- as competências técnicas, que dizem respeito ao domínio dos processos e
dos equipamentos, com uma forte tendência a associar competências de fabricação
e competências na manutenção de equipamentos.
- as competências de gestão, que atualmente se focalizam sobre a gestão da
qualidade e da gestão dos fluxos (planejamento e seqüenciamento da produção).
No momento, a gestão de custos não é responsabilidade direta dos operários, se
bem que ela influencie indiretamente o trabalho deles.

8
- as competências de organização, que se concentram em dois domínios: a
comunicação e a iniciativa/autonomia.
Esses três domínios podem ser associados de duas formas diferentes.
A maioria das empresas em questão, como no caso do grupo Pechiney,
compõem "ofícios completos”8 representados por eixos de competência onde se
encontram, justapostos, os três tipos de competências que mencionei. Cada
assalariado poderá progredir, no sentido do ofício completo, sobre cada um dos
eixos. Por exemplo, um assalariado em particular poderá estar no nível 2 do eixo
“gestão da qualidade”, no nível 1 do eixo “manutenção de equipamentos”, etc., e
esperar progredir sobre os diferentes eixos graças às aprendizagens que ele possa
vir a realizar.
Certas empresas, como a 3M, com quem nós trabalhamos atualmente,
fizeram uma escolha diferente: as competências de organização não são geridas
separadamente. Elas são integradas nas competências profissionais técnicas e de
gestão e definem os “modos de tratamento diferenciados9" de suas competências
profissionais. Por exemplo, não existe o eixo “comunicação”. Mas a comunicação
será um critério de avaliação da maneira como uma pessoa tem o domínio do
processo ou assegura a gestão da qualidade.
Pessoalmente, eu prefiro essa segunda abordagem pois ela evita a
dissociação das competências ditas sociais (=as competências de organização) de
sua tradução no plano profissional. Eu penso que, nas empresas, é bom que a
avaliação das competências permaneça puramente profissional, para evitar de
derivar para “análises de prescrições de comportamento” que são sempre, desde
seu princípio, contestáveis, porque contraditórias com o princípio moderno de
autonomia individual. É importante também que a competência adquirida tenha um
valor reconhecido além da empresa onde ela foi constituída, para que ela designe
uma verdadeira “profissionalidade”10, se possível através de um diploma.

Conclusão:

Eu gostaria, para concluir, de voltar ao título que intencionalmente dei para a


minha intervenção: “a gestão da e pela competência.”
Pode-se resumir o significado deste título através da seguinte observação:
antes de gerir as competências, é preciso definir em que medida a mobilização da
competência é um modo de gestão da empresa. Gerir pela competência, antes de
gerir as competências. Como já indiquei, isso supõe uma revisão das políticas de
formação profissional e, sobretudo, sua articulação com as opçoes de organização
do trabalho. Eu estou convicto que progressos muito importantes na qualificação
dos assalariados e nas performances produtivas são possíveis de serem atingidas
seguindo-se esta orientação. Mas a lucidez obriga a dizer que, na França, somente
uma minoria de empresas industriais engajaram-se nesta via, e às vezes elas o

8 N.T. No original, “métiers complets”.


9 N.T. No original, “modes de prise en charge différenciés”.
10 Colocado entre aspas pelo tradutor. No original, “profissionalité”.

9
fazem “pela metade”, com um mistura bastante instável entre a qualificação do
emprego e a gestão da competência (como é o caso na siderurgia).

Tradução: Clevi Elena Rapkiewiz


Revisão: Helena Hirata

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