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La música como herramienta para

desarrollar la competencia intercultural en el aula

Santiago Pérez-Aldeguer*

La competencia intercultural representa uno de los principales factores Palabras clave


de estudio en la educación del siglo XXI, y la educación musical se ha
constituido en los últimos años como uno de los pilares para su desarro- Educación musical
llo. Con el objetivo de reflexionar sobre el papel que la música puede cum- Educación intercultural
plir en la adquisición de la competencia intercultural, el presente trabajo Música popular
analiza algunos de los estudios más relevantes sobre dicha temática. En
primer lugar, se contextualiza el concepto de competencia intercultural; Relaciones culturales
seguidamente se tratan las relaciones entre música popular y competen- Interacción social
cia intercultural, para analizar posteriormente diferentes programas de Competencia
intervención, los cuales pretenden mejorar la competencia intercultural a intercultural
través de la música. Por último, se exponen algunas consideraciones que
pueden servir de ayuda a futuros investigadores.

Intercultural competence is one of the main factors of study in 21st Century Keywords
education and music education has –in recent years– become one of the pil-
lars for its development. In order to reflect on the role that music can play Music education
in the acquisition of cross-cultural competence, this paper discusses some of Cross-cultural education
the most relevant studies on this topic. Initially, the concept of cross-cultural Popular music
competence is contextualized; then, the relationship between popular music
and cross-cultural competence is discussed for the subsequent analysis of dif- Cultural relations
ferent intervention programs aimed at improving cross-cultural competence Social interaction
through music. Finally, some considerations that may assist future resear- Cross-cultural competence
chers are discussed.

Recepción: 1 de septiembre de 2012 | Aceptación: 4 de enero de 2013


* Músico, docente e investigador. Realizó sus estudios musicales en España, Holanda y Alemania. Finalizó con
honores en la Hogeschool voor de Kunsten Utrecht. Posgrado en la Musikhochschule de Stuttgart, becado por
Alexander von Humboldt-Stiftung. Doctorado en Educación en España. Profesor de la Universidad de Zaragoza
y del Máster de Teatro y Artes Escénicas de la Universidad de Vigo. Líneas de investigación: música e intercultu-
ralidad, y diseño y evaluación de proyectos educativos innovadores basados en las artes escénicas. Publicaciones
recientes: (2014), Programa Dum-Dum: 12 sesiones para mejorar la competencia intercultural mediante la percusión,
Barcelona, Laertes; (2013), “La improvisación rítmica desde una mirada multidisciplinar”, Música Hodie, vol. 13,
núm. 1, pp. 98-110. CE: aldeguer@unizar.es

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Introducción a experiencia, facilitando la inclusión social;
se parte del enfoque de pertenencia que ésta
La adquisición de la competencia intercultural posee (Frith, 1987). Por este motivo, se consi-
en el ámbito educativo se plantea como un reto dera fundamental educar a través de la músi-
para la convivencia, y por ello es condición ne- ca desde la escucha, el canto, la interpretación,
cesaria la búsqueda de espacios comunes de la creación (improvisación-composición),
interacción y comunicación entre los diferen- la expresión corporal y la dirección (Pérez-
tes agentes implicados en el proceso de ense- Aldeguer, 2012a).
ñanza-aprendizaje. Como señala Vila (2012), Ya centrados en las cualidades que la mú-
el verdadero sentido intercultural viene dado sica posee para el desarrollo de la competen-
por la lógica de la inclusión, y no de la integra- cia intercultural se observa que, mediante el
ción. La educación inclusiva ha sido tratada y conocimiento de otras culturas se desarro-
contextualizada desde los años noventa en la lla lo que Nussbaum (2001: 30-31) denomina
Conferencia Mundial sobre Educación para imaginación narrativa: “capacidad de pensar
Todos celebrada en Tailandia (UNESCO, 1990). cómo sería estar en el lugar de otra persona”,
Cabe resaltar que, aunque la escuela in- es decir, la empatía, que sólo puede ser desa-
clusiva también implica los problemas que rrollada desde la socialización. Por lo tanto,
pueden llegar a suscitar los nuevos contextos y de acuerdo con Toffler (1976: 8): “Esa socia-
multiculturales en los que se ha visto sumer- lización inicial que podría ser parcialmente
gida la escuela en los últimos años, dentro compresible en comunidades que han perma-
de la cultura anglosajona ésta, generalmente, necido mucho tiempo aisladas, hoy se hace
hace referencia a personas con necesidades completamente insuficiente si no queremos
educativas especiales. Desde este punto de condenar a millones de personas a un gran
vista, la educación inclusiva ha sido amplia- desfase humano…”. La educación intercultu-
mente abordada por Lubet (2009), quien pone ral conlleva en sí misma acción y actividad en
de relieve los problemas históricos que nos el proceso educativo; por ello, en la actualidad
encontramos en la educación musical des- el profesorado que colabora con otras perso-
de la inclusión de personas con necesidades nas de orígenes étnicos y culturales distintos
de apoyo educativo en la escuela. Del mismo al suyo debe, al igual que el estudiante, dis-
modo, Gilboa y Ben-Shetrit (2009) trabajan poner de una educación intercultural. Como
la educación inclusiva desde el ámbito de la manifiesta Hernández Noguera (2004: 176), la
musicoterapia, con el objetivo de examinar de educación intercultural: “…ha de adaptarse
qué forma la musicoterapia grupal desarrolla a las circunstancias de cada grupo, siendo su
la compasión en los niños. objetivo principal el promover un encuentro
Numerosos estudios (Bamford, 2006) sos- entre diferentes colectivos, grupos étnicos…”.
tienen que la música posee cualidades que Partiendo de la premisa de que a través de
fomentan la inclusión social; con ello se están una educación intercultural se pueden llegar
refiriendo a todo tipo de inclusión —religiosa, a conseguir mayores niveles de competen-
racial o de clase social—. Del mismo modo, el cia intercultural, quedaría pendiente todavía
trabajo de Dillon (2007) se acerca a la música conceptualizar la competencia intercultural.
desde su significado hacia la transformación. Según Sáez (2004), la competencia intercul-
A través de una metodología cualitativa, el tural hace referencia a una combinación de
autor examina las experiencias musicales y el capacidades específicas generales que ayudan
modo en el que profesores, padres y alumnos a la formación de todo ciudadano. Estas capa-
encuentran sentido a la educación musical. cidades se concretan en la adquisición de acti-
Con ello, la música se transforma de objeto tudes positivas frente a la diversidad cultural,

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la potenciación de habilidades comunicativas de principios que se orientan a garantizar que
para una interacción efectiva entre perso- el estudiante, independientemente de sus ca-
nas de diferentes culturas, y el desarrollo de racterísticas, sea considerado, por sí mismo
la capacidad para entender la propia cultura y por los demás, como una persona valiosa
(Aguado, 1996). (Arnaiz, 1996). Desde dicha perspectiva, la
Llegados a este punto se realizará, pri- educación inclusiva se opone a cualquier
meramente, un recorrido por el concepto de forma de segregación, a cualquier argumen-
educación inclusiva; posteriormente se pro- to que justifique la separación, y a cualquier
fundizará en la forma en que se ha trabajado pretexto en el ejercicio del derecho a la edu-
la competencia intercultural —principalmen- cación (García Pastor, 1996). Por lo tanto, una
te en la escuela española—; esto es, revisare- escuela inclusiva será aquella que ofrezca a
mos el binomio música popular e intercultu- todo el alumnado, las oportunidades educa-
ralidad; y finalmente se expondrán algunos tivas y las ayudas necesarias para su progreso
de los programas de intervención diseñados académico y personal. En este sentido, tal y
para incrementar la competencia intercultu- como afirman Sales et al. (2012: 155): “la edu-
ral en la escuela. Al final, señalaremos algunas cación intercultural y la educación inclusiva
consideraciones que pudieran servir de ayuda comparten el compromiso de transformar la
a futuras investigaciones. educación para que se dirija hacia valores y
actitudes democráticos de igualdad, respe-
La educación inclusiva to, autonomía y solidaridad”. En la Fig. 1 se
muestra el proceso de transformación desde
La educación inclusiva surge como un siste- el concepto de inclusión hasta el de escuela
ma de valores, conformado por un conjunto inclusiva.

Figura 1. Relación entre inclusión, educación inclusiva y escuela inclusiva

INCLUSIÓN EDUCACIÓN INCLUSIVA ESCUELA


INCLUSIVA

Sistema de Espacio de
Acción principios convivencia
y valores y participación

Fuente: elaboración propia.

Muchas de las definiciones que podemos Stringfield, 1993); y Succes for All (Slavin et
encontrar sobre escuela inclusiva han sido al., 1996). Este último movimiento resalta,
desarrolladas en movimientos de mejora de como aspecto fundamental, la importancia
la escuela con programas que surgen en la de la cultura escolar para lograr un auténtico
década de los noventa, tales como: Halton cambio educativo, ya que sólo si se consigue
Project (Stoll y Fink, 1992); Accelerated School transformar la cultura de la escuela se logrará
Project (Levin, 1993); Improving the Quality mejorar ésta. Pero existe una clara dificultad
of Education For All (IQEA) (Ainscow et al., en esta transformación, tal y como señala
1994); Schools Make a Difference (Teddlie y Murillo (2004: 50): “la explicación de por qué

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es tan difícil el cambio escolar: porque la cul- Éste se fundamenta en el hecho de que la en-
tura de la organización es extremadamente señanza tradicional deja a muchos alumnos
estable”. abandonados por el camino, especialmente a
A pesar de las dificultades que entraña el aquellos que pertenecen a entornos más des-
cambio cultural, es precisamente en esa nece- favorecidos (Slavin et al., 1996). El programa
sidad donde radica la importancia de buscar se dirige a todo el alumnado, y se basa en la
espacios de interacción y comunicación entre concepción de que el éxito escolar se produ-
todos los participantes del proceso de ense- ce cuando el aprendizaje afecta a todos, no
ñanza y aprendizaje, con el fin de transformar sólo a algunos, lo cual fomenta la solidaridad
la escuela en un lugar más inclusivo. Un as- entre los niños y también entre las familias
pecto necesario para este cambio, tal y como (Racionero y Serradell, 2005). Es por ello que el
señala Sandoval (2011), es tomar conciencia éxito futuro del alumnado dentro del ámbito
del importante papel que juegan los alumnos social y escolar depende de la preparación y
como agentes de transformación educativa. de los momentos en que se permanece en la
Bajo este propósito, se encuentran experien- escuela (Flecha y Puigvert, 2002).
cias y modelos que permiten promover esos En tercer lugar, se encuentran las “escuelas
valores: los centros versátiles, las escuelas que aceleradas” (accelerated schools), nacidas en
aprenden, las comunidades de aprendizaje y 1988 de la mano de Henry Levin, profesor de
los centros que toman como marco de trabajo la Universidad de Stanford. Levin se basa en
el Index for Inclusion, son algunos de los ejem- la idea de acelerar en lugar de compensar, apli-
plos de estas prácticas que se dirigen hacia la cando a todo el alumnado estrategias concebi-
mejora de la educación. El Index for Inclusion das para alumnos con superdotación (Levin,
es un modelo de escuela que propicia no sólo 1993). Se proporciona un mayor impulso a los
un discurso y unos contenidos nítidos, sino estudiantes que más lo necesitan en lugar de
que además apuesta por la innovación, abier- disminuir su nivel o recurrir a una repetición
ta al compromiso y respeto a la identidad de mecánica de contenidos; se enfatiza en la ace-
cada estudiante y docente, sensibilizada bajo leración del aprendizaje, y no en la reducción
una visión global y colaborativa (Torres y de expectativas (Racionero y Serradell, 2005).
Sánchez Palomino, 1997). Expuesto el concepto de educación inclu-
Interesa destacar aquí tres experiencias siva, y habiendo observado las similitudes que
que tienen como objetivo el cambio de la cul- posee con la educación intercultural (Sales
tura escolar en los centros: en primer lugar, las et al., 2012), a continuación se expondrán las
comunidades de aprendizaje (1968). Se trata relaciones existentes entre competencia inter-
de un programa de desarrollo escolar (school cultural y música popular.
development program) llevado a cabo en la
Universidad de Yale, basado en la preven- Música popular
ción, el desarrollo personal, la colaboración, y competencia intercultural
el consenso y la no culpabilización. En líneas
generales, el programa parte de la idea de que Como se expuso en la introducción, la com-
cualquier persona de la escuela debe implicar- petencia intercultural se desarrolla a través de
se activamente en la educación, y movilizar a una educación intercultural. En los últimos
toda la comunidad para conseguir el éxito años, desde la educación musical se ha rela-
académico (Comer, 1998). cionado el concepto de música popular con
En segundo lugar, se encuentra el progra- el de competencia intercultural, quizás por la
ma Éxito Para Todos, desarrollado en 1987, creencia de que el conocimiento de diferentes
en la Johns Hopkins University (Baltimore). tipos de música popular de todo el mundo

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proporcionará una educación intercultural. que los futuros profesores de música se for-
Algunos autores como Wang y Humphreys men en diversos estilos musicales, en músicas
(2009) se refieren con el término música mul- de diferentes épocas y en la relación de éstas
ticultural a la música popular procedente de con la cultura de la cual surgieron. Una vez
diversos lugares. más, se observa la importancia que ha teni-
Por lo tanto, primeramente convendría do el binomio música popular-competencia
conceptualizar el término música popular, intercultural en el ámbito educativo, tanto en
utilizado por primera vez en 1573. Éste abar- la formación de futuros docentes, como en la
ca una amplia variedad de estilos musicales formación del niño a través de la música.
asociados, en ocasiones, a diferentes grupos La utilización de la música popular en el
y clases sociales. Desde este punto de vista se currículo de primaria ha sido un tema am-
encuentran diversos trabajos, como el llevado pliamente abordado por autores como Moore
a cabo por Lundquist y Szego (1998), el cual, (1993) y McClellan (2002). Ambos autores
entre otras finalidades, pretende desarrollar coinciden en que la formación de los profeso-
una mayor competencia intercultural incre- res de educación musical para la enseñanza de
mentando los conocimientos sobre música músicas de otras culturas es inadecuada; por
popular de toda índole. este motivo, se considera necesario la incor-
En España, en la Ley Orgánica General poración del concepto de diversidad musical
del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 por al servicio de la educación musical, termino-
primera vez se hizo alusión a la competencia logía auspiciada con sólidos argumentos filo-
intercultural en la escuela desde el currículo sóficos (Bowman, 2004; Elliott, 1995; Reimer,
de forma explícita. Esta novedad tuvo como 2003) e histórico-sociales (Seeger, 2002). Pero,
desencadenante la publicación de diversos a pesar de todo, la incorporación de la diver-
materiales didácticos que, sirviéndose de la sidad cultural en los libros de textos y progra-
educación musical como instrumento, fo- maciones didácticas resulta escasa, y así lo
mentaban la competencia intercultural en los confirma el estudio llevado a cabo por Wang
estudiantes (por ejemplo: Giráldez y Pelegrín, y Humphreys (2009), quienes cuantificaron
1996; Siankope y Villa, 2004). Conviene resal- en porcentajes la dedicación a los diferentes
tar que estos materiales también partieron de estilos musicales en los estudios de educa-
la idea fundamental de introducir repertorio ción musical en Estados Unidos. El trabajo
de música popular en el aula, con la intención de Wang y Humphreys es completado por
de desarrollar la competencia intercultural Davis y Blair (2011) —en la variable docen-
a través de los conocimientos musicales y te— quienes encontraron tres razones por las
extramusicales. que los profesores de educación musical son
Muchos años antes, y por la misma ra- reticentes a introducir la música popular en
zón, The National Association for Music sus clases: 1) la preparación, 2) la disposición
Education (NAfME) de Estados Unidos (fun- de recursos y estrategias didácticas, y 3) el pre-
dada en 1907 bajo el acrónimo de MSNC y concepto hacia la música popular.
posteriormente conocida como MENC, en Llegados a este punto, conviene tratar la
la actualidad NAfME) comenzó a promover palabra musicalidad —como una de las fina-
el uso de canciones de tradición no europea lidades dentro del proceso de alfabetización
en el aula de música. Del mismo modo, The musical en la escuela— y su aplicación en sus
International Society for Music Education diferentes contextos educativos musicales en
(ISME), fundada en Bruselas, realizó la mis- el ámbito local, nacional e internacional. Al
ma labor desde su creación en 1953. Autores respecto, O’Flynn (2005) afirma que la capaci-
como Volk (1998), entre otros, recomiendan dad de ser musical es compartida en mayor o

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menor medida por todos los seres humanos. Los procesos musicales, al igual que las
Esta idea concuerda plenamente con la afir- distintas prácticas musicales empleadas en
mación de Reimer (1993) cuando expone que tiempos y lugares determinados, están tam-
la música es, en cierta medida, como todas las bién anclados en creencias, tradiciones y
otras músicas, y también como ninguna otra valores de dichos tiempos y lugares; por ello
música, refiriéndose a que el nexo entre las di- siempre son relativos. La música tiene valor
ferentes músicas es la musicalidad. Asimismo, porque constituye un medio de implicación
el autor introduce el término intermusicalidad, social y cultural; es sobre todo una manifes-
con la intención de aplicarlo en la negociación tación del contexto humano en la que surge
de los diseños curriculares, con flexibilidad, y y existe.
con gran variedad de métodos de aprendizaje y
estilos musicales (oral, notación, TIC, el mode- La competencia intercultural puede ser
lo de enseñanza, etc.), en la práctica de la edu- desarrollada a través de la música desde una
cación musical intercultural. En este sentido, dimensión social; la génesis de la conducta
parece que todas las piezas encajan si partimos musical comienza antes de nacer. Ello revela
de la premisa de que todos somos musicales en que la participación musical se desarrolla de
mayor o menor medida (O’Flynn, 2005), y que forma temprana en la vida de un niño a tra-
el nexo de unión entre las diferentes músicas vés de una interacción social compartida. Este
es la musicalidad (Reimer, 1993). Resulta apa- hecho pone de manifiesto el valor de la música
rentemente fácil, entonces, que en el aula de como herramienta para mejorar la competen-
música se trabaje la educación intercultural, cia intercultural a través de una adecuada in-
dado que musicalizar se encuentra dentro de teracción musical (Hargreaves et al., 2002).
los objetivos fundamentales del currículum La música contribuye a desarrollar los
de educación primaria. conceptos de sociedad y cultura, por lo tanto
Conociendo algunos de los estudios que constituye una herramienta valiosa para de-
sobre interculturalidad y música se han reali- sarrollar la educación intercultural (Regelski
zado, a continuación se proponen dos dimen- y Gates, 2009). De acuerdo con López de
siones de la música, la social y de identidad, las Arenosa (2009: 14): “Cada vez hay más voces
cuales podrían ayudar a dar un enfoque algo en la antropología respecto al carácter innato
distinto en el desarrollo de la competencia in- del lenguaje musical”.
tercultural en la escuela.
Identidad
Dimensión social La tercera acepción de la Real Academia
Se encuentran escasos estudios en torno a la Española1 en la definición del término iden-
dimensión social de la música; por el contra- tidad se refiere a ésta como la conciencia que
rio, existen numerosos trabajos que abordan una persona tiene de ser ella misma y distin-
la dimensión cognitiva y afectiva de la música ta a las demás. Por lo tanto, y de acuerdo con
(Hargreaves, 1999). DeNora (2003) arroja un Woodside (2008), la música popular adquiere
poco de luz al respecto al afirmar que la mú- nuevos significados que ayudan a crear dicha
sica tiene la posibilidad de afectar a la forma identidad, así como una memoria colectiva.
de acción social, partiendo de la construcción La música popular, en ocasiones, es vista
social, por lo que cabría apreciarla dentro de en el aula como una posesión, dado que re-
su contexto, es decir, en sus relaciones inter- presenta diferentes colectivos; así lo expre-
nas. Tejada (2004: 18) señala que: san algunos jóvenes estadounidenses bajo el

1 Real Academia Española (2001), Diccionario de la lengua española, en: http://www.rae.es/rae.html

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término mi música (Frith, 1987). Dicha pose- mismo autor (2011: 54) define la competen-
sión puede llegar a facilitar la construcción cia intercultural como: “…un conjunto de
de identidad, ya que está asociada a la vida habilidades cognitivas, afectivas y prácticas
cotidiana de los estudiantes. Por todo ello, necesarias para desenvolverse eficazmente
para poder entender y apreciar el valor de la en un medio intercultural”. Su programa de
música, ésta debería ser tratada dentro de un intervención estuvo focalizado al desarrollo
contexto social y cultural, lo cual pondría de de la competencia intercultural a través de
relieve la necesidad de reflexionar en torno al actividades trabajadas con unidades didác-
rol que el intérprete ocupa frente a la música, ticas de 30 minutos, a lo largo de 40 sesiones.
la finalidad de ésta, y el papel que desempeña Dicho estudio presenta un enfoque cuanti-
en el seno de su vida diaria. Al fin y al cabo, tativo, complementado con algunas técnicas
el papel de la música está ligado a la vida de cualitativas como la entrevista. Tras la inter-
quienes la practican (Bowman, 2004); por ello, vención llevada a cabo, los resultados mos-
y gracias a la carencia de contenido verbal, la traron ganancias estadísticamente significa-
música es una de las artes que revela los su- tivas (p <.05) en la competencia intercultural
puestos básicos de una cultura (Small, 1989). del alumnado del grupo experimental, como
Un ejemplo al respecto sería el estudio rea- consecuencia directa de su participación en
lizado por Morales (2007) en la Comunidad el programa. La investigación de Hernández
de Madrid con población migrante; con él Bravo (2011) da un paso más al trabajo reali-
se pudo corroborar que la música y la danza zado por Hernández Rodríguez (2010), quien
colaboran de forma constante en la cons- plantea una descripción sobre las prácticas
trucción de una identidad colectiva dentro interculturales que tienen los maestros de
del país de acogida. Para ello confeccionaron música de diferentes centros de la provincia
una metodología cualitativa etnográfica, uti- de Huelva.
lizando grabaciones con diferente repertorio Existen algunos programas que traba-
musical, danzas quitus y entrevistas, todo ello jan desde parámetros específicos de la músi-
en el seno de una comunidad ecuatoriana con ca, por ejemplo, el ritmo como herramienta
residencia en Madrid. para desarrollar la competencia intercultural
(Pérez-Aldeguer, 2012b). Al respecto, Tandrón
Programas y proyectos (2011) afirma que la bibliografía específica
sobre cómo la educación rítmica favorece
Existen programas de intervención desde el la competencia intercultural en contextos
ámbito general para desarrollar la educación multiculturales es escasa. El trabajo de Pérez-
intercultural en la etapa de primaria (Sales y Aldeguer (2012b), sirviéndose de la percusión
García, 1997; Malik, 2003). Pero más concre- como herramienta y del ritmo como pará-
tamente desde el ámbito de la educación mu- metro musical, diseña un programa de inter-
sical se encuentran exiguos programas para vención al que denomina Dum-Dum, con el
el desarrollo de la competencia intercultural objetivo de incrementar la competencia inter-
(Tandrón, 2011). Un ejemplo de programa cultural en estudiantes de doce colegios pú-
a través de la música para el desarrollo de la blicos de la ciudad de Madrid. Como modelo
competencia intercultural se encuentra en el para el diseño de este programa se utilizó el
trabajo de Hernández Bravo (2011). El autor tratamiento que del ritmo hacen algunos mé-
evaluó la competencia intercultural en alum- todos de educación musical —desde Dalcroze
nos de segundo y tercer ciclo de primaria con hasta TaKeTiNa—, desde un planteamiento de
la finalidad de mejorar sus conocimientos, proyecto interdisciplinar. Partiendo de la pre-
habilidades y actitudes interculturales. Este misa “me conozco a mí a través de los demás”

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se logra que al compartir procesos rítmicos música es el bagaje musical con el que el niño
individuales, los niños desarrollen la compe- viene al aula. Como indica Feichas (2010), es
tencia intrapersonal —cada niño realiza su importante tener presentes los antecedentes
propio ritmo para ponerlo en común con el musicales de cada estudiante. El autor divide
de sus compañeros, desarrollando por ende este background de tres formas: música po-
la competencia interpersonal—. De este modo pular, música académica y ambas entremez-
se crea un proyecto cooperativo, desde la soli- cladas. Ello hace necesaria la búsqueda de
daridad —los niños se ayudan los unos a los didácticas más inclusivas en la educación mu-
otros— en la interacción con diferentes ritmos sical, considerando, al respeto, el trabajo de
musicales, de manera que se consigue por un investigación comparada que llevaron a cabo
lado crear un clima de aula agradable, y por Burnard et al. (2008). Se trata de un estudio
otro, crear cohesión de equipo a través de una de caso múltiple, cualitativo, desarrollado en
nueva identidad. Se trata de una actividad que cuatro países: España, Australia, Reino Unido
permite dejar de lado los clichés típicos que en y Suecia, donde se estipulan las perspectivas
cada cultura pudieran existir y sentirse parte que los docentes tienen sobre cuan inclusivas
de un colectivo único y cambiante: la clase. son sus prácticas didáctico-musicales; para
Algunas técnicas empleadas para conseguir ello se sirvieron de entrevistas y de la observa-
dicho propósito (Pérez-Aldeguer, 2012c), con- ción como herramientas de medida. Los auto-
sisten en la utilización de métodos de nota- res concluyen en su estudio que los docentes
ción musical alternativa, diferentes modos de son conscientes del poder de la música para
interacción (repetir, acompañar o responder) conectar con los estudiantes y la comunidad
y el diseño de modos fáciles para tocar (espe- educativa en general, la cual es culturalmente
ra, oscinato, redoble o solo), además de incluir, diversa. Así mismo, reconocen la capacidad
de forma integrada, la figura de compositor, de la experiencia musical para crear una base
intérprete y oyente en todos los miembros del común entre las diferentes culturas y los valo-
grupo. El programa Dum-Dum completo se res de la comunidad.
puede consultar en Pérez-Aldeguer, 2014. El proyecto Sonidos de seda, desarrollado
Uno de los escasos trabajos que sin llegar a en la educación primaria desde un enfoque
diseñar e implementar un programa de inter- interdisciplinario, combina el estudio de la
vención, se ha servido del ritmo musical como música y de la cultura china. El proyecto se
herramienta para que los niños procedentes realizó en la ciudad de Nueva York, en el últi-
de diferentes lugares desarrollen la compe- mo ciclo de primaria; los resultados expresan
tencia intercultural —desde una mirada mú- lo fundamental que resulta la inmersión de los
sico-terapéutica— es el trabajo de Noecker- estudiantes en la cultura objeto de su estudio.
Ribaupierre y Woelfl (2010). La investigación Como parte del proyecto, se llevaron a cabo
realizada mediante la utilización del ritmo demostraciones en vivo por músicos chinos
musical, consiguió que los niños de dos inter- y clases creativas durante un periodo de dos
nados de Munich pudieran expresar sus esta- meses y medio. Las conclusiones del estudio
dos emocionales sin necesidad de utilizar el revelaron que la música de otras culturas pue-
lenguaje verbal. Se debe de tener presente que de impregnar de motivación a los estudiantes
el conocimiento de la lengua alemana, en este cuando: a) proporciona interés a la clase; b) es
caso, era uno de los principales problemas relevante y significativa; y c) cuando es crea-
para que los niños procedentes de otros luga- tiva y está centrada en los alumnos. Por ello,
res pudieran comunicarse con fluidez. se recomendó tratar la educación musical
Un aspecto sustancial a la hora de im- intercultural desde un enfoque interdisci-
plementar programas de interculturalidad y plinar, fundamentándola en las experiencias

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Santiago Pérez-Aldeguer | La música como herramienta para desarrollar la competencia intercultural en el aula
musicales y extra musicales de los estudiantes los alumnos que tienen problemas en el razo-
(Chen-Hafteck, 2007). namiento lógico-matemático. Al fin y al cabo,
De acuerdo con Hernández Bravo (2011), una educación musical intercultural es aque-
los programas de intervención que se sirven lla que permite acercarse, entender, recibir e
de la música para incrementar la competen- incluso fusionarse con otras culturas musica-
cia intercultural en la escuela de primaria son les aparentemente más distantes en el espacio
escasos. A pesar de todo, existen numerosos y en el tiempo.
proyectos que se han llevado al cine, como Pero como se mencionó anteriormente, la
película o documental, que abordan dicha te- educación intercultural ha sido abordada am-
mática. Esto demuestra que la música puede pliamente desde diferentes teorías educativas
llegar a ser una poderosa herramienta para fo- que han tenido una notable influencia en la
mentar una mayor inclusión en diferentes co- forma de abordarlo desde la educación musi-
lectivos y en múltiples contextos (por ejemplo, cal. Por ejemplo, Ortiz Molina (2011) manifies-
el proyecto de Orquestas juveniles e infantiles ta que las publicaciones de educación musical
de Venezuela, o los documentales: Esto es rit- han centrado su interés en la enseñanza de
mo y El milagro del candeal, entre otros). El la música desde una sociedad multicultural.
problema de estos proyectos es que la mayoría En dicho estudio, la autora realiza un análi-
no contiene una base científica. sis comparativo en 15 países, y pregunta a los
educadores de música cuestiones sobre cómo
Algunas consideraciones finales abordan la interculturalidad en sus aulas. Las
conclusiones más significativas fueron las si-
Generalmente, la educación musical intercul- guientes: 1) el currículo: existe distinción entre
tural se ha afrontado —como se indicó ante- general y especialista de música, a través de dis-
riormente— a través de canciones de diferen- tintos itinerarios educativos; en muchos países
tes lugares del mundo. A lo largo del presente se considera que los especialistas en educación
estudio se han seleccionado diferentes defini- musical son los de música clásica (académica);
ciones sobre la educación inclusiva como va- 2) los objetivos: ¿qué son las artes y la educa-
lor, y se ha llevado a cabo una revisión sobre el ción musical? Estos aspectos no estaban claros;
papel que ocupan las músicas populares en la y 3) el aprendizaje musical dentro y fuera de la
educación. Cabe destacar los problemas que escuela: en algunos países de América del Sur y
surgen en las manifestaciones que tratan la África, la música es parte natural de la vida co-
educación musical desde la diversidad, y que tidiana. La idea de ir a la escuela para aprender
son comunes en todos los niveles educativos. música puede parecer ridícula.
Por ello Díaz e Ibarretxe (2008), partiendo de Por lo tanto, si se quiere que los alumnos
la idea de transformar la escuela multicultu- aprendan desde una perspectiva intercultu-
ral —presencia de varias culturas— hacia una ral, el profesorado deberá desarrollar filoso-
escuela intercultural —interrelación entre las fías educativas que reconozcan las contribu-
mismas— proponen una serie de medidas al ciones culturales realizadas por las diferentes
respecto: 1) examinar la contextualización y la personas que constituyen el aula. Todo ello
conexión de la experiencia personal de cada hace necesario conseguir una filosofía de
uno de los docentes y las necesidades de los comprensión donde existan formas diferentes
estudiantes; 2) estudiar los contenidos que co- de expresión cultural, que abran las puertas
nectan con los intereses de los discentes; y 3) hacia un proceso de transculturalidad (García
investigar las diferentes formas de adoptar en- Martínez y Sánchez Lázaro, 2012). Aunque es
foques más inclusivos. Por ejemplo, estudiar el cierto que en muchas ocasiones, algunas de
tipo de habilidades musicales que desarrollan estas cuestiones ya están explicitadas en el

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currículo, se debe alentar al estudio interdis- la misma finalidad: desarrollar una mayor
ciplinario de los diferentes grupos culturales competencia intercultural en la escuela. La
a través no sólo de la música, sino también de música como herramienta de transformación
otras disciplinas artísticas (danza, teatro, lite- de un modelo multicultural hacia otro inter-
ratura, poesía…) y no artísticas (conocimien- cultural, posee una relevancia que no tienen
to del medio, matemáticas…). otras disciplinas como las matemáticas, por
Así mismo, convendría realizar un plan ejemplo. Por ello, la música adquiere un papel
minucioso donde aparezcan de forma con- revelador para trabajar ciertos retos del acon-
cisa aspectos concretos a trabajar, con la fi- tecer cotidiano de la escuela actual como lo es
nalidad de conseguir avances hacia un nuevo la competencia intercultural.
modelo más intercultural en la escuela. Dicha Como se mencionó, diversos investigado-
propuesta deberá de ir más allá de los estudios res han manifestado la dimensión social de la
realizados hasta la fecha (Siankope y Villa, música (Tejada, 2004; Hargreaves, 1999), y la
2004) que tratan de desarrollar la competen- capacidad de ésta para proporcionar identi-
cia intercultural a través de la acumulación de dad (Frith, 1987). Pero lo que todavía no que-
contenidos musicales y extramusicales, sino, da suficientemente clara es la implementación
que éstos deberían de dar respuestas creativas de programas de intervención sistemáticos
a los problemas de la escuela actual. Para ello, que proporcionen una educación intercultu-
habría que tratar de sistematizar —mediante ral en la escuela de manera satisfactoria. Para
nuevos métodos de investigación, y partien- ello cabría considerar algunas limitaciones de
do de los trabajos realizados por Noecker- los estudios anteriores mencionados (Pérez
Ribaupierre y Woelfl (2010) y Hernández Aldeguer, 2012b; Hernández Bravo, 2011),
Bravo (2011), entre otros— evidencias que como por ejemplo, las variables externas (va-
manifestaran el beneficio que tiene la música, lores familiares, actitudes de los docentes...).
en diferentes colectivos, para el desarrollo de De este modo se pretende lograr la creación
la competencia intercultural. Se trataría de de programas de intervención reproducibles
trabajar, no desde los clichés de cada una de en contextos y situaciones similares, con la
las culturas existentes en el aula, sino desde la intención de obtener resultados semejantes.
búsqueda de una nueva identidad, que poco o Estas nuevas investigaciones se hacen ne-
nada tendría que ver con la suma de todas las cesarias, hoy más que nunca, para poder dis-
partes. No se debe caer en el error de pensar poner de herramientas tangibles con las que
que cada cultura es un ente cerrado en sí mis- defender el valor de la alfabetización musical
mo, sino más bien aprender a ver la diversidad en la educación obligatoria. A pesar de que el
más allá, incluso, de las barreras sociales que mero hecho de que la música se utilice en la
nos pueden diferenciar o unir. Por lo tanto, vida diaria de las personas ya justificaría el
podríamos percibir que la música nos une a valor innato que ésta posee (Pérez-Aldeguer y
través de experiencias musicales compartidas, Leganés, 2012), esto no parece convencer a las
siempre y cuando se objetivice qué es lo que se políticas educativas de diversos gobiernos que
pretende con cada una de las sesiones. están tratando de reducir o suprimir el núme-
Por lo tanto, y de acuerdo con Hernández ro de horas de música en la escuela. Cuanto
Bravo (2011) y Tandrón (2011), entre otros, se más conscientes seamos del uso que de ella se
necesitan más estudios y programas de inter- hace, más posibilidades habrá de que se con-
vención que ayuden a crear un conocimiento vierta en una herramienta eficaz para tratar
epistemológico más sólido desde la educación los problemas de convivencia surgidos en el
musical, que complemente los conocimientos seno de la escuela y de unas sociedades cada
existentes con otros saberes que persiguen vez más multiculturales.

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