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O USO DA MÚSICA COMO FONTE HISTÓRICA NO ENSINO DE

HISTÓRIA

Cristina Elena Taborda Ribas1 -SEEDPR

Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas


Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

Este artigo tem o objetivo apresentar uma proposta desenvolvida por técnicos pedagógicos da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná para 25 professores da Rede Pública Estadual de
Educação do Paraná como parte da formação continuada. Essa proposta se pauta no
desenvolvimento de encaminhamentos metodológicos, relacionando a teoria com a prática,
por meio do uso da música nas aulas de História, a partir do referencial teórico da
Epistemologia da História e também do aporte teórico da Educação Histórica. A utilização da
música como fonte histórica, vem ao encontro da necessidade de construção de narrativas
históricas baseadas em evidências do passado, superando a visão tradicional das aulas de
História, compreendendo que outros documentos históricos também deverão ser inseridos na
prática docente, tais como filmes, história em quadrinhos, a iconografia, a música, fotografia,
literatura, entre outros objetos a serem vistos e utilizados como fontes históricas, uma vez que
conforme afirma ABUD (2003, p. 184) “novas abordagens, os novos objetos, outras fontes,
outras linguagens foram se incorporando ao ensino de História.” Esta fonte, ao ser inserida no
processo de ensino e aprendizagem em sala de aula, pode ser o utilizada como objeto
mobilizador, mas vai além disso, pois também deve ser explorada para formação do
pensamento histórico ao ser confrontada com outras fontes históricas. Dessa maneira, o uso
desse objeto como evidência vem a contribuir para a formação da consciência histórica como
meio de orientação no tempo, a compreensão das múltiplas temporalidades por meio da
percepção das mudanças, rupturas, simultaneidades, transformações, recorrências e
permanências.

Palavras-chave: Música. Ensino de História. Evidências. Fontes históricas. Consciência


histórica.

1
Professora de História da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, atuando como técnica pedagógica da
disciplina de História na SEED-PR. Formada pela FAFIJA/UENP, especialista em História, Cultura e Sociedade
pela mesma instituição. E-mail: cristinataborda@seed.pr.gov.br.

ISSN 2176-1396
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Introdução

Este trabalho parte da apresentação de encaminhamentos metodológicos elaborados


com o intuito de serem utilizadas em sala de aula para a disciplina de História, visando o uso
da música como fonte histórica articulada ao conteúdo histórico abordado, como desafio para
formação da consciência histórica por meio desse objeto. Essa proposta surge com a formação
continuada dos docentes da disciplina de História na Rede Pública Estadual de Educação, em
que devem ser elaboradas pensando em teoria e prática a serem aplicadas e desenvolvidas em
sala de aula, respeitando o olhar e inserções do contexto escolar.
Essa formação aos professores foi elaborada com intuito de compartilhar os trabalhos
desenvolvidos com os professores da disciplina de História e também com a intenção de
socialização das experiências, visando a melhor maneira de contribuir para o processo de
ensino e aprendizagem. Para tanto, fez-se o uso dos estudos do historiador Marcos Napolitano
que aborda assuntos acerca dessa temática no uso do ensino de História.
Assim, citando Napolitano (2002, p. 94-97) ressaltam-se alguns aspectos para a análise
da música como fonte histórica, tais como seleção do material; características gerais da
forma-canção; parâmetros básicos para a análise da canção (que são dois: os poéticos, “letra”;
e os musicais, “música”). Isso tudo são alguns fatores a serem analisados, sem contar que é
preciso observar o contexto da criação, produção, circulação e recepção/apropriação da
canção.
Com o escopo das reflexões de Jörn Rüsen (2010, p. 106), que “aprender é um
processo dinâmico, ao longo do qual o sujeito aprendiz passa por mudanças. Ele adquire
alguma coisa, apropria-se de algo: um entendimento, uma capacidade ou um misto dos dois”,
pode-se pensar que o ensino de história é um processo de constante construção, que devem ser
elaborados a partir dos estudos que proporciona novos olhares ao pensamento histórico, com a
possibilidade de abordagens com diferentes fontes e objetos.
A construção do conhecimento histórico pode ocorrer a partir da problematização de
um determinado recorte de conteúdo, pois problematizar o conhecimento historiográfico
“significa em primeiro lugar partir do pressuposto de que ensinar História é construir um
diálogo entre o presente e o passado, e não reproduzir conhecimentos neutros e acabados
sobre os fatos que ocorreram em outras sociedades e outras épocas” (CAINELLI; SCHMIDT,
2004, p. 52).
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Essa análise investigativa se justifica, uma vez que segundo o historiador Jörn Rüsen
(2010, p. 106) “o pensamento histórico, em todas as suas formas e versões, está condicionado
por um determinado procedimento mental de o homem interpretar a si mesmo e ao seu
mundo”, já que se trata de percepções de trabalhos que foram desenvolvidos para serem
socializadas com professores de escolas públicas diversas e aplicadas em sala de aula,
conforme as intencionalidades e contextos do ambiente escolar desses sujeitos.
Além disso, as Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede
Estadual do Ensino para a disciplina de História (2008, p. 78) também evidência o uso de
“imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras, museus,
filmes, músicas são documentos que podem ser transformados em materiais didáticos de
grande valia na constituição do conhecimento histórico.” A ainda ressalta que “podem ser
aproveitados de diferentes maneiras” em sala de aula, ou seja, esses documentos servem como
fontes históricas a fim de estabelecer relações entre o passado e trazer significado ao sujeito
envolvido no processo de aprendizagem.
Com isso, os trabalhos que vem sendo desenvolvidos pelos técnicos da Secretaria de
Estado da Educação, visam as investigações sobre o processo de ensino e aprendizagem na
História, em que procura compreender as ações dos sujeitos inseridos no ambiente escolar e
produzir conhecimentos “buscando a superação de teorias reprodutivistas e relativistas sobre a
educação, em geral, e sobre os processos de escolarização, em particular” (SCHMIDT;
GARCIA, 2008, p. 30).
Dessa maneira, esse artigo apresenta o resultado do trabalho realizado, em uma turma,
com 25 professores de Escolas Públicas Estaduais da cidade de Curitiba – Paraná, realizado a
apresentação da proposta de encaminhamentos metodológicos com o uso da música como
fonte histórica como evidência do passado, contribuindo, assim, para a formação da
consciência histórica como meio de orientação no tempo, a compreensão das múltiplas
temporalidades por meio da percepção das mudanças, rupturas, permanências,
simultaneidades, diferenças e semelhanças.

Referencial teórico-metodológico: pressupostos da investigação

Este estudo pautou-se numa pesquisa qualitativa, em que busca por meio do
conhecimento tácito, trabalhar o conhecimento histórico, de modo a explicar, mobilizar e
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interpretar as fontes históricas, pensadas a partir do uso da canção2 em sala de aula.


Considera-se assim a “possibilidade de utilização de documentos históricos de forma
problematizadora na construção-sistematização de conhecimentos em sala de aula”
(CORREIA, 2012, p. 22) para que haja um processo do de pensar historicamente, pois é
preciso compreender que o ensino de História passa a ter:

novas abordagens, os novos objetos, outras fontes, outras linguagens foram se


incorporando ao ensino de História. As novas tendências e as correntes
historiográficas que entendem a História como construção, aliadas a concepções que
envolvem o processo de ensino-aprendizagem, provocaram transformações bastante
profundas na construção da História como conhecimento escolar. (ABUD, 2003, p.
184)

Assim, utilizando-se da análise investigativa da Educação Histórica, na qual os


fundamentos estão pautados na Epistemologia da História, tais como as categorias de
evidência, empatia, narrativas históricas, temporalidades, entre outras, atentou-se para
questões teórico-metodológicas que pudessem auxiliar os professores com os jovens
estudantes do ensino médio.
Dessa maneira o aporte teórico foi pensado de modo que o processo do ensino de
História traga o estudante a pensar nesse passado de forma a levá-lo ao momento histórico,
fazer como que haja uma empatia histórica, uma análise desse passado que tenha significância
aos sujeitos envolvidos no processo.
Assim, para que se possa compreender a construção do conhecimento histórico, é
necessário que haja análise e reflexão desses documentos/monumentos3 (LE GOFF, 2003)
produzidos historicamente. Por meio do processo de “descrever o documento” e “mobilizar os
saberes e conhecimentos prévios dos alunos para que eles possam explicá-los, associá-los às
informações dadas”, conforme fundamenta Circe Bittencourt (2004, p. 158), é possível retirar
as informações necessárias das fontes utilizadas, pois ao questionar e confrontar diversas
fontes históricas pode-se construir narrativas embasadas nas evidências deixadas por estas.

2
Segundo Napolitano (2002, p. 8) a “canção é um produto do século XX, aquilo que hoje chamamos de música
popular, em seu sentido mais amplo.”
3
A definição de documentos/monumentos utilizado nesse artigo segue o conceito segundo Jacques Le Goff
(2003, p. 537-538) deve-se “repensar a própria noção de documento”, que para ele “a memória coletiva e a sua
forma científica, a história, aplicam-se a dois tipos de materiais: os documentos e os monumentos. Assim, o
documento é construído a partir da percepção e contextualização de uma sociedade, de um determinado período
histórico, que fabrica esse documento conforme suas “relações de forças”. E é a partir dessa consciência de que o
documento e o monumento se dá a partir de uma construção histórica e social, que garante a cientificidade ao
processo do historiador.
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Desse modo, a música foi o instrumento escolhido para a ação investigativa, na qual as
canções foram definidas de acordo com a proposta e o recorte de um determinado conteúdo
histórico, tais como “Eleições de 1929” trabalhadas com canções como É Sopa, de Eduardo
Souto e Eu Ouço Falar, de J.B. Silva Sinhô, de maneira a serem abordadas como um
instrumento mobilizador, bem como uma fonte histórica para ser estudada, interpretada,
analisada como evidência do passado. A escolha dessas fontes e proposta de
encaminhamentos foram definidas por técnicos pedagógicos da Secretaria da Educação do
Paraná, envolvendo departamentos diversos, entre os quais o Portal Dia a Dia Educação e o
Departamento de Educação Básica (DEB).
Cabe ressaltar que tanto as letras de todas as canções utilizadas e repassadas aos
professores, que retratam esse período histórico especificamente, foram retiradas do site de
Franklin Martins no ano de 2014, época em que ocorreram as discussões.
Seguindo a ideia de que para o planejamento seja pensando para desenvolvimento das
aulas, bem como a utilização de fontes históricas diversas - filmes, músicas, iconografias,
jornais, fotografias, textos escritos, entre outras - e dos conteúdos a serem ensinados, só se
efetivam quando ganham forma a partir da prática dos professores em sala de aula, o
conhecimento deve ser socializado de maneira crítica, investigativa e qualitativa.
Do exposto, foi elaborado os seguintes questionamentos sobre as duas canções – “qual
mensagem as canções veiculam e como ocorreu a articulação entre as músicas e o contexto
histórico e político da época?” A partir disso, foi possível analisar as concepções e ideias
apresentadas pelos professores.
Nessa primeira análise, pode-se verificar algumas respostas dadas por eles, que foi
posteriormente categorizadas para levantamento dos questionamentos, dúvidas e afirmações
colocadas pelo grupo da formação. A exemplo disso, o professor A afirma que “a política
estava em momento efervescente naquela época, aqueles que estavam fora do poder queriam
entrar e os que estavam no comando não queriam deixar o poder. E isso se apresentou
também nas diversas expressões culturais do período.”

Categorização dos conhecimentos tácitos

Na categorização, buscou compreender a análise das narrativas os entendimentos da


temática apresentado pelos professores, sendo que dos 25 docentes, 17 relataram a eleição
como a mensagem principal da primeira canção – É Sopa -, 14 mencionaram o futebol, 9
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retrataram a temática da dúvida de quem seria o vencedor – Getulinho ou Julinho, 5


descreveram a crise dos partidos políticos e 2 lembraram da “Revolução de 1930”.
Quanto à narrativa da segunda música – Eu ouço falar – 14 deles citaram a
determinação do candidato Júlio Prestes como vencedor, 11 referiram-se as eleições, 6
fizeram alusão ao bajulamento dispensado ao candidato e 1 professor citou a posição social do
candidato. Esse relato foi possível notar na narrativa do professor C “alguns artistas
percebiam que algo estava prestes a acontecer. Além disso, o período denotava maior
envolvimento na política pelas pessoas e por isso alguns desses artistas se pronunciavam e
defendiam aqueles que acreditavam que poderiam defender algo ou mesmo por questões de
afinidade e de uma possível aproximação à política”
Com o processo de categorização, foi possível constatar que mais de uma ideia
aparece na mesma narrativa. Por esse motivo o número de professores se apresenta abaixo da
soma de elementos na categorização.
Também foi possível verificar que as concepções eram visualizadas no sentido da
apresentação musical apenas, deixando de lado as questões que envolveram um período de
crise mundial, que acabou afetando os cafeicultores brasileiros – a Crise de 1929 – e ainda as
atividades festivas com um formato de primeira Copa do Mundo, no Uruguai. Seguindo essa
análise, Marcos Napolitano (2002, p. 5-6) afirma “é necessário compreendermos as várias
manifestações e estilos musicais dentro da sua época, da cena musical a qual está inserida,
sem consagrar e reproduzir hierarquias de valores herdadas ou transformar o gosto musical
em medida para a crítica histórica”. Estes fatores tornaram-se o ponto de produção da
intervenção do contexto histórico do período.

Proposta de intervenção

Desta maneira, a primeira intervenção pedagógica foi elaborada a partir da análise de


três fragmentos de textos, sendo que o primeiro está relacionado a uma discussão pautado no
que diz Boris Fausto (2006, p. 181), na “criação de uma frente difusa (heterogênea)” como
formadora da classe dominante política da época e um outro fragmento do mesmo autor sobre
as oligarquias dissidentes, que segundo ele “tiveram apoios, principalmente nos meios
urbanos, onde já se toleravam as fraudes e o sistema político viciados até então existes”.
Nesses documentos entregues, a intenção era que houvesse uma análise do ambiente
político brasileiro daquela época. De posse dessas fontes, eles puderam reafirmar ou
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reconsiderar algumas ideias da formação da classe política, a qual tinham apoio inclusive da
própria população e de grupos representativos em que acostumados a fraudes existentes no
país, também acabavam por aceitar as fraudes de outros, mesmo vindo uma nova frente
política com inúmeras promessas e visões para o país.
A segunda intervenção está ligada à apresentação a partir de um pequeno texto
comentando a criação da primeira Copa do Mundo, segundo este “depois da Olimpíada de
1928, com divergência quanto à condição de amadores dos jogadores e sabendo que o futebol
não faria parte dos Jogos Olímpicos de 1932, a FIFA decidiu realizar sua própria competição
internacional de futebol” (MOCHILEIRO, 2014), lembrando que o futebol ainda não era a
“paixão nacional” nesse momento histórico.
Com esses documentos, os docentes puderam confrontar as ideias que são propagadas
a respeito do futebol no Brasil, em que sempre foi a “paixão nacional”. Problematizaram e
questionaram essa visão de que o país vivia em torno dessa perspectiva do futebol, como
esperança, na qual puderam estabelecer por meio das narrativas históricas a relação de
presente, passado e a expectativa de futuro, pois conforme afirma Rüsen

A narrativa histórica organiza essa relação estrutural das três dimensões temporais
com representações de continuidade, nas quais insere o conteúdo experiencial da
memória, a fim de poder interpretar as experiências do tempo presente e abrir as
perspectivas de futuro em função das quais se pode agir intencionalmente. A
narrativa histórica constitui a consciência histórica como relação entre interpretação
do passado, entendimento do presente e a expectativa de futuro mediada por uma
representação abrangente da continuidade. Essa mediação deve ser pensada como
especificamente histórica por operar a inclusão da interpretação do presente e do
futuro na memória do passado. (RÜSEN 2010, p. 65)

Cabe ressaltar o cuidado de não tornar a disciplina de História algo que se faz pela
análise do passado para prever o futuro, pois desse modo seriam desconsiderados as
subjetividades temporais, como se pode perceber na afirmação de Hobsbawm

as pessoas não podem evitar a tentativa de antever o futuro mediante alguma forma
de leitura do passado. Elas precisam fazer isso. Os processos da vida humana
consciente, para não falar das políticas públicas, assim o exigem. E é claro que as
pessoas o fazem com base na suposição justificada de que, em geral, o futuro está
sistematicamente vinculado ao passado, que, por sua vez, não é uma concatenação
arbitrária de circunstâncias e eventos. (HOBSBAWM 1998, p.50)

A terceira intervenção, pautou-se nos interesses demonstrados na carta enviada ao


então eleito presidente Júlio Prestes, pelo autor da música “Eu ouço falar”, J. B. da Silva
Sinhô, onde o mesmo solicita “a V.Excia, não esquecer o seu afilhado, em qualquer lugar
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indicado por V.Excia, pois que tenho numerosa família e vivo sómente de música e com
grandes dificuldades”.
Essa última intervenção realizada por meio da fonte musical – letra e canção - foi
retirada do site de Franklin Martins, com o título “Eu ouço falar seu Julinho”, pesquisado em
junho de 2014. proporcionou uma visão de como algumas situações podem ocorrer devido a
interesses e, nesse caso, interesses políticos, para inserção de familiares para serem indicados
para um emprego em algum ambiente do governo. Percebe-se, portanto, que mesmo na
referida época – 1930 – havia os interesses políticos concatenados ao processo cultural da
sociedade.
A partir dessas intervenções realizadas, os docentes puderam realizar o confronto de
informações das fontes entregues e construíram, com isso, novas narrativas, pois passaram a
visualizar outras questões mais amplas que envolviam outros interesses não só nacionais,
assim como afirma Hobsbawm (1998, p.50) em que “a maior parte da ação humana
consciente, baseada em aprendizado, memória e experiência, constitui um vasto mecanismo
para comparar constantemente passado, presente e futuro.”
A mudança nas narrativas pode ser notada nas produções apresentadas pelos
professores, como a do professor H “A partir da análise dessas outras fontes, consegui
visualizar o acontecimento da Copa e os interesses políticos. Como nessa época o Brasil ainda
não era esse mito todo, a política ainda era ‘o ópio do povo’, mas sem deixar os interesses
maiores de lado, pois a eles também era interessante que tivéssemos uma política de pão e
circo que funcionasse a contento.”

Considerações finais

Com a perspectiva de estimular o interesse por parte de alguns professores de


assumirem a pesquisa, não só como uma atividade de ensino, mas como extensão de seu
trabalho, por meio da problematização e confrontos de documentos para discutir o processo
de ensino-aprendizagem baseado nas perspectivas da Educação Histórica, como
considerações aos conhecimentos prévios, interpretar e buscar as diversas categorias da
História, tais como a temporalidade, empatia e significância, por meio dos interesses ao
futebol e inserindo as concepções políticas, por meio da produção musical da época.
Este artigo buscou através do conteúdo específico sobre o período de 1930, despertar
reflexões sobre as práticas educativas, ao utilizar uma canção como fonte “um dado contexto
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sócio-histórico, sofre contraponto enriquecedor através das discussões surgidas da análise das
canções, implodindo as explicações históricas, fechadas e unidimensionais. No limite, a
própria linguagem do professor se musicaliza” (NAPOLITANO; AMARAL; BORJA, 1986,
p. 177).

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