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W Edições Hipótese
EDIÇÕES HIPÓTESE é nome fictício da coleção de livros editados pelo Núcleo de
Estudos Transdisciplinares: Ensino, Ciência, Cultura e Ambiente, o Nutecca.
http://nutecca.webnode.com.br
APRESENTAÇÃO ............................................................................................................................. 5
Ana Maria Iorio Dias
O que dizem estudos sobre formação, saberes e práticas na docência universitária? ............. 44
Sarah Bezerra Luna Varela
Concepções avaliativas no ensino superior: pesquisa documental nos cursos de pedagogia .. 149
Maria de Lourdes da Silva Neta
Antonio Germano Magalhães Júnior
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Temos, em tela, uma obra muito interessante sobre ensinar no ensino superior.
Produção muito importante para o FoPeTec – nosso grupos sobre Formação de
Professores para o ensino básico, técnico, tecnológico e superior – pois os textos aqui
reunidos procuram nada além de fomentar as discussões e as reflexões sobre o núcleo do
grupo.
Organizado pela Ana Iorio, parceira desde o momento em que pensamos iniciar
nossos trabalhos de pesquisa e de divulgação do conhecimento pela Revista Brasileira de
Iniciação Científica, depois pela Revista Hipótese, pela Revista Internacional de
Formação de Professores e, por fim, pelas Edições Hipótese. Agora, ela coroa essa
parceria com uma obra de fôlego, a qual temos orgulho de tornar pública.
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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APRESENTAÇÃO
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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Por isso, também, defendemos, que essa formação não pode ficar ao sabor de
vontades individuais, mas precisa estar articulada em ações consistentes, permanentes e
com status quo e acompanhamento estabelecidos institucionalmente. A essa política
institucional deverá, portanto, se associar uma progressão funcional que valorize as ações
de formação pedagógica dentro da IES; dessa forma, estaremos articulando as bases
conceituais, as experiências de formação e profissionalização do professor no contexto
do processo de desenvolvimento profissional docente, assegurando identidade, trajetória
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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Cada capítulo deste livro, que é fruto de estudos orientados e pesquisas realizados
no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Ceará, sobre
a Formação Docente para a Educação Superior, procura discutir esses aspectos acima
relatados. Os capítulos adotam perspectiva, inclusive, de proposição de elementos
norteadores para uma Política de Desenvolvimento Profissional Docente, seja em nível
nacional, seja nas instituições de Educação Superior e buscam articular graduação e pós-
graduação em direção à efetiva profissionalização da docência nesse nível de educação.
Assim é que Gabriel Vitor Acioly Gomes aponta e discute alguns dos desafios para
a formação articulada à atuação docente; Antonio Cavalcante Filho discute a
subjetividade e a identidade docentes; Paulo Pedro Schuetz apresenta e discute a
profissionalidade, o profissionalismo e a profissionalização docentes; Sarah Bezerra Luna
Varela nos aponta o que dizem alguns estudos sobre formação docente, saberes e práticas;
Emerson Augusto de Medeiros analisa desafios e dilemas enfrentados por professores
iniciantes no ofício; Conceição de Maria Pinheiro Barros e Ana Maria Iorio Dias analisam
achados de teses e dissertações acerca da formação pedagógica de doentes bacharéis;
Rosani de Lima Domiciano e Vera Cristina Rabelo Muniz discutem a prática docente e a
didática no Ensino Superior; Ana Maria Iório Dias e Liduína Maria Gomes também focam
as atenções na didática do Ensino Superior, desta feita no trabalho docente de bacharéis;
Deborah Monte Medeiros e Kessiane Brito Fernandes nos apresentam uma discussão
sobre metodologias ativas na Educação Superior, com foco na aprendizagem baseada em
problemas; Maria de Lourdes da Silva Neta e Antonio Germano Magalhães Júnior nos
apresentam pesquisa em Curso de Pedagogia sobre concepções avaliativas no Ensino
Superior; Francione Charapa Alves e Meirecele Calíope Leitinho discutem a tutoria na
Educação Superior, como um dos aspectos importantes para a formação docente; e,
finalmente, Ana Maria Iorio Dias e Meirecele Calíope Leitinho apontam o currículo como
uma necessidade de o professor da Educação Superior conhecer e participar de
elaboração, implementação e avaliação.
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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Nosso objetivo é contribuir para uma compreensão acerca dos limites e dos desafios
que são muitos e precisam ser enfrentados no que diz respeito à docência na e para a
Educação Superior, tendo em vista o desenvolvimento profissional de cada professor. Por
desenvolvimento profissional docente, entendemos como um processo contínuo de
formação – que, portanto, deve ter formação inicial e formações continuadas ao longo da
carreira, estabelecendo relações com o cotidiano e a práxis profissional. Esse processo
envolve objetivos, intenções, experiências, valores e caraterísticas individuais (o
professor como pessoa) e coletivas, no contexto e na cultura escolar em que o professor
trabalha – daí porque as Instituições de Educação Superior não poderem se omitir de
prover um ambiente e condições propícios; favorecer e incentivar estudos e pesquisas
para que este desenvolvimento ocorra, com os desafios de sua trajetória, ao longo da
carreira docente.
Esperamos que a leitura deste livro proporcione bons momentos de reflexão crítica
em nossos leitores, bem como auxilie na consolidação de vontades políticas de
professores, gestores e demais profissionais da Educação na implementação de políticas,
programas e ações consistentes, sistemáticas e permanentes de formação e de
desenvolvimento dos profissionais docentes para a Educação Superior.
Professora
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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Estar preparado para atuar profissionalmente, seja em qual área for, exige do
profissional um processo de formação que irá subsidiar a sua atuação no campo de
trabalho. Inseridos na área da educação, encontramos vários profissionais que trabalham
em conjunto, ou pelo menos deveriam fazê-lo, em prol do desenvolvimento da referida
área. Entre esses atores temos os professores que são fundamentais no papel de
mediadores do processo de ensino e de aprendizagem dos alunos, pois são responsáveis
pela transformação e articulação dos saberes dos alunos e dos saberes construídos
socialmente que são necessários para enfrentar as mudanças sociais no mundo do trabalho
(THERRIEN; DIAS; LEITINHO, 2016). Percebe-se assim que os professores são sujeitos
indispensáveis no processo de ensino e que, ao longo da história, tem-se exigido cada vez
mais do papel desse profissional.
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Graduação em Psicologia pela Universidade Estadual do Ceará (UECE); mestrando no Programa de Pós-
graduação em Educação da UECE. Email: gabrigom93@hotmail.com
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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Assim, percebe-se que a formação não é algo simples e deve ser o mais integral
possível para preparar o professor tanto no âmbito profissional quanto pessoal. Não é a
toa que, por ser um tema complexo, no século XXI a formação de professores é um dos
aspectos de maior relevância para ser discutido na esfera da educação (THERRIEN;
DIAS; LEITINHO, 2016).
É certo que o tema formação de professores é muito amplo e, por isso, faz-se
necessário fazer um recorte. Assim, a ênfase desse escrito será a formação de professores
para a Educação Superior. Valle (2006) aponta que a formação para a Educação Superior
deve ser feita de forma integrada e de uma maneira que desenvolva a teoria, pesquisa,
metodologia e prática para contribuir com uma boa educação e para a melhoria da
qualidade de vida da sociedade.
Indo ao encontro dessa ideia, Dias et al. (2013) afirmam que a docência para a
Educação Superior caracteriza-se como atividade complexa com uma intencionalidade
clara e, além disso, assinala a necessidade do docente possuir uma formação consistente
amparada nos conhecimentos científicos do campo de atuação e nos conhecimentos
pedagógicos e experienciais. Portanto, percebe-se que essa formação exige uma série de
conhecimentos, comprometimento e dedicação que revelam sua complexidade para ser
realizada. Então, faz-se necessário conhecer como os professores da Educação Superior
são formados.
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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Isso é um fator que dificulta bastante o processo que deve ocorrer entre professores
e alunos, ou seja, o ato de ensinar do professor para que o aluno possa aprender. Na
tentativa de romper esse processo deficitário entre ensino e aprendizagem Ramalho
(2006, p. 31) argumenta que
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Hipótese, 2017.
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sabe ensinar”. Essa frase deixa explícito que o saber técnico não é o único conhecimento
necessário para um efetivo processo de ensino e de aprendizagem, pois do que adianta o
professor dominar toda a teoria e não conseguir dialogar com os alunos em prol de uma
aprendizagem?
Por isso que Gatti (2016) assegura que uma das fragilidades na docência
universitária é a falta de formação didática dos professores que lidam com jovens em
desenvolvimento na Educação Superior e, assim, precisam selecionar materiais e
linguagens adequadas que proporcionem uma formação com o rigor necessário dos
conteúdos. Além dessa falta de formação, ainda acontece de que, se não há o aprendizado
por parte do aluno, o professor acredita que ensinou o suficiente e a culpa foi do aluno
por não ter conseguido aprender. Fica claro então que o professor não tem a percepção de
que ensino e aprendizagem são processos que devem caminhar juntos e, quando estes não
estão lado a lado, o foco do professor é ensinar e não o aprender do aluno (JUNGES;
BEHRENS, 2015).
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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Percebe-se que os nove desafios levantados para a década estão em sintonia com a
proposta de mudar o perfil da Educação Superior brasileira. Com isso, na tentativa de
alcançar essas mudanças, pode-se constatar que a Lei nº 13.005 de 25 de junho de 2014,
que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE), apresenta três metas que se referem à
Educação Superior. A Meta 12 versa sobre “elevar a taxa bruta de matrícula na Educação
Superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento)
da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta
e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no
segmento público”. A Meta 13 trata de “elevar a qualidade da Educação Superior e
ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no
conjunto do sistema de Educação Superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo,
do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento) doutores”. Por fim, a Meta 14 almeja
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Ampliar a rede pública de ensino bem como o número de vagas nas Instituições de
Educação Superior públicas é outro desafio. É verdade que nos últimos anos o número de
Instituições de Educação Superior aumentou e também houve um crescimento nas
matrículas (SPELLER; ROBL; MENEGHEL, 2012), mas ainda não é suficiente. Além
disso, se tem visto cada vez mais o crescimento da rede privada de ensino, apontando que
a Educação Superior brasileira é muito privatizada (AMARAL, 2016). Um dos fatores
para esse crescimento é a incapacidade que o ensino público tem de receber toda a
demanda de alunos que desejam ingressar na Educação Superior.
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ao tamanho continental do Brasil e, conforme Aguiar (2016, p. 232) aponta, “os anúncios
da democratização da universidade, sua expansão, interiorização, ampliação de vagas e,
consequentemente, a necessidade de contratação de novos professores têm evidenciado a
complexidade da docência na universidade”.
A formação com qualidade é um desafio amplo que perpassa por vários fatores,
entre eles podemos considerar qual a intenção das instituições em formar os alunos e a
sua responsabilidade ética para com a sociedade. É nessa direção que Vasconcellos e
Sordi (2016) asseguram que promover ações para estimular o desenvolvimento de uma
nova mentalidade acadêmica é um desafio. Além disso, segundo os autores, relacionados
a essa mentalidade, devem-se reconstruir os currículos para permitir a construção e
afirmação de uma pedagogia universitária baseada nos princípios éticos e políticos de
emancipação humana.
A chamada qualificação dos professores perpassa por uma formação adequada para
atuar na Educação Superior. De acordo com Vasconcellos e Sordi (2016, p. 405) “a
formação docente pode assumir papel central quando se considera a necessidade de
mudança nos rumos da universidade pública”. Portanto, a atuação do professor exige uma
postura ética, um comprometimento com a realidade social, saberes técnicos e saberes
pedagógicos.
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Superar a demanda por professores com uma formação voltada de fato para a
Educação Superior é necessário para o seu avanço.
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Com tantos desafios que permeiam a Educação Superior é muito importante que os
professores tenham uma formação voltada para as particularidades desse nível de ensino
e que estejam cientes de que as mudanças da sociedade exigem mudanças no perfil e na
atuação do professor. Enfrentar os desafios faz parte do contexto profissional da Educação
Superior. Tais desafios, por mais que sejam complexos, devem ser enfrentados por
profissionais amparados por formações, legislações e políticas públicas que lhe deem o
devido apoio.
Percebe-se, então, que o papel do professor perpassa pela necessária formação que
esse profissional deve ter para acompanhar as mudanças históricas que ocorrem no campo
da educação. Importante é ter o discernimento da amplitude que a formação deve
alcançar, não tratando apenas do nível teórico e técnico desse profissional, mas conseguir
atingir também o nível pedagógico, social e o do autoconhecimento. Esses variados tipos
de formações têm um começo, mas não devem ter um fim.
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Referências
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Doutorando em Educação (UECE). Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Ceará (UECE).
Graduado em Pedagogia (UECE). Supervisor Escolar e Coordenador Pedagógico da Prefeitura Municipal
de Fortaleza. Professor do Instituto Vale do Acaraú – IVA Darcy Ribeiro. Email:
cavalcante52000@yahoo.com.br
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que essas experiências são atualizadas através dos sentidos e significações adquiridos e
produzidos.
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Esses elementos, claro, terminam por ter incidência direta, também, na própria
qualidade da educação. São elementos que vão compondo as mediações do conhecimento
realizadas pelos professores, junto a eles mesmos e aos alunos. Importante ressaltarmos
que ao destacarmos a importância da subjetividade em todos os aspectos das elaborações
docentes, incluindo, portanto, também sua identidade, não estamos desconsiderando as
contextualizações históricas e culturais. Afinal, os docentes do nível superior, assim como
todos os profissionais dos outros níveis de ensino, se constituem em indivíduos situados
historicamente e que recebem os aportes sociais e culturais.
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esse acesso é mediado, realizado através de janelas do real direcionado pelos sistemas
simbólicos disponíveis. Tudo que sabemos sobre o real depende das nossas teorias, dos
nossos instrumentos, das nossas experiências sensoriais, da nossa razão (COMTE-
SPONVILLE, 2011).
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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Algumas Considerações
Entendemos que não poderemos compreender a constituição da identidade docente
do profissional da Educação Superior sem levarmos em consideração a sua subjetividade.
Reiteramos que assinalar a importância dos elementos subjetivos não significa
desconhecer as contextualizações históricas e sociais pertinentes às práticas, saberes e
identidade desses profissionais.
Elementos das suas vidas pessoais interagem com os fatores históricos produzindo
suas identidades profissionais e, inclusive, o que são como pessoas. Não existe um
antagonismo entre determinantes sociais, históricos e econômicos e a subjetividade e
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identidade dos docentes da Educação Superior. Nem o social é mero reflexo do pessoal,
nem o subjetivo é apenas um espelho que se determina exclusivamente pelo social. O que
existe é uma permanente e cambiante recursividade, um diálogo em contínua construção
que concretiza o que são esses docentes, tanto como profissionais, como pessoas
detentoras de suas especificidades.
Referências
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Três palavras, três conceitos, três categorias, três complexos possíveis de estudos e
análises. Podem se aproximar dependendo dos significados atribuídos e das discussões e
investigações acessadas. Afastam-se na medida em que se ampliam os estudos sobre elas
e proporcionalmente quando autores de diferentes visões contribuem para sua produção
de conhecimento. Como toda dimensão significativa no campo da Educação, na docência,
ou seja, no desenvolvimento profissional do professor a quem se destina a abordagem
neste texto, inicialmente pode gerar divergências na compreensão de enunciados e
interpretações do desenvolvimento do discurso pertinente. Isso pode ser positivo, pois
permite que outros olhares sejam alcançados.
3
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Estadual do Ceará
(UECE) – e-mail: paulo.2004.2@gmail.com
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MICHAELIS (goo.gl/ACbD9a); AURÉLIO (goo.gl/abg98V); PRIBERAM (goo.gl/5SRbnq).
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Ver os textos relacionados nas referências.
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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presente estudo propõe auxiliar reunindo diferentes conceitos de várias fontes e autores
permitindo análises e reflexões sobre esses conceitos.
Consiste em uma leitura leve e concisa para quem se atreve no mundo maravilhoso
e fantástico da construção de saberes dentro do campo da formação de professores da
educação.
Profissionalidade
As palavras encontram sua principal definição e significado nos dicionários. A
partir da etimologia, que se constitui a ‘invenção’ dos nomes e palavras, reúnem-se em
léxicos os significados acessíveis ao entendimento incipiente. Depois da etimologia e dos
glossários, cada novo estudo e perspectiva investigativa pode alterar o significado e
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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Hipótese, 2017.
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Nesse sentido a formação para uma profissionalidade com autonomia deve traduzir-
se em componentes capazes de auxiliar os educadores na construção de competências e
atitudes que lhes permitam contribuir para a qualificação dos espaços onde ocorrem as
ações educativas (FORMOSINHO, 2009). Isso quer dizer que a construção de uma
profissionalidade reverbera em todas as dimensões dos professores como as pessoais,
laborais, subjetivas, objetivas, consequentemente traduzindo-se em resultados no
contexto escolar.
Profissionalismo
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Hipótese, 2017.
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Não podemos deixar de nos referir também aos aspectos históricos e contextuais da
evolução do profissionalismo. Portanto, como construção social e cultural, engloba a
totalidade de influências que caracterizam as diferentes dimensões humanas nos
diferentes tempos históricos. São diferentes sujeitos que expressam distintas vozes em
diferentes perspectivas subjetivas, formativas e laborais; que têm diferentes visões
quando interpretam, elaboram ou se apropriam dos elementos que constituem o
profissionalismo de sua área. Toda essa diversidade que forma o sujeito professor em sua
complexidade pessoal e laboral junto com as dimensões que emanam dos fenômenos
sociais e políticos formam um conjunto de situações, elementos e fatores que influem a
noção e composição daquilo que se idealiza como profissionalismo no campo dos
professores. Cada sujeito que entra na profissão acolhe e pretere elementos do que
compreende ser imprescindível à sua necessidade de se adaptar ao novo mundo.
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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Profissionalização
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goo.gl/9bjv4B. Acesso: 18 jan. 2017;
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goo.gl/yJ1NYJ. Acesso: 18 jan. 2017
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Hipótese, 2017.
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quando se pretende analisá-las sem relação com o ato de ensinar. O ato pedagógico de
transmitir a cultura (conhecimento) pelos mais experientes aos mais jovens coexistiu com
a história da construção do humano em homens e mulheres de diferentes formas ao longo
do tempo. A emergência de um grupo ligado especificamente à ação de ensinar, que são
os professores, que são estudados, que adquirem destaque social e que culturalmente
assumem a responsabilidade de ensinar a coletividade, é movimento característico da
modernidade, propriamente do século XVIII (ROLDÃO, 2007).
Esse grupo, que são os docentes, como profissionais do ensino sofrem de diversas
formas para criar uma identidade profissional entre pares, na sociedade e na cultura, pois
diferentes são os conceitos e os valores que se atribuem a esses bravos mestres dos saberes
e das culturas. Além das dificuldades inerentes ao próprio fazer e ao fazer esse
conhecimento legítimo, política e socialmente, está a dificuldade de se buscar um
conhecimento seguro que se consolide como especificidade do ato de ensinar. Essa
construção de um corpo ou conjunto de elementos consiste, ao mesmo tempo, numa
necessidade que os próprios docentes devem realizar e uma complexa hierarquização no
interior do trabalho escolar. Por outro lado, constitui-se condição sine qua non para
alcançar a legitimidade imprescindível à categoria (SANTOS, 2013).
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própria sociedade que o elege como um dos principais responsáveis pela mobilidade
social apesar de não lhe dispensar o necessário valor. Parece que faltam normatização e
regulamentação interna da profissionalização como status social validado pela sociedade
e pela cultura. Isso implica controle, formação adequada, autonomia e responsabilidade.
Não se quer com isso afirmar que esse processo deve acontecer de forma vertical e linear,
mas de forma colaborativa. Os professores precisam construir o próprio ofício,
caracterizando-o como seu, como algo que identifica os docentes entre as demais
categorias.
Consideração em aberto
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Referências
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Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará, MBA em Gerenciamento de Projetos pela
Fundação Getúlio Vargas, mestrado em Educação pela Universidade Estadual do Ceará (UECE),
doutoranda em Educação pela UECE; Professora do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação de
Itapipoca, da UECE. E-mail: sarah.varela@uece.br
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ensinar. É esse exercício analítico que o referido autor estabelece quando caracteriza os
saberes profissionais do docente, destacando o contexto social onde os processos
formativos se inserem em um meio cujas profissões estão em crise.
Como nossa proposta de investigação doutoral tem como objeto o fazer-se professor
de “ensino de” de docentes universitários responsáveis pelo ensino de disciplinas
pedagógicas em licenciaturas na Universidade Estadual do Ceará (UECE), nosso pilar
investigativo centra-se no ensino. As disciplinas pedagógicas compõem os projetos de
cursos de licenciatura e caracterizam-se por terem como foco os conhecimentos
específicos para prática docente. Elas devem fundamentar sua proposta de ensino nos
conhecimentos relacionados à ação pedagógica. Segundo Gauthier (1998), a ação
pedagógica está relacionada ao ato de ensinar. Todavia, o ensino não se limita ao espaço
e tempo vivenciados em sala de aula. Ele envolve ações de planejamento, interação com
os estudantes e avaliação. Estes três elementos estão relacionados ao ensino dos
conteúdos e ao gerenciamento dos estudantes em sala de aula durante os processos de
ensino e aprendizagem. Nosso questionamento principal, portanto, é: como os sujeitos
pesquisados se fazem professores de ensino de?
Professor
Universitário
Docência
Universitária
Após este exercício, escolhemos quatro bases de dados para empreender as buscas:
Periódicos CAPES (Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior),
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, Anais da ANPED (Associação
Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação) e AERA (American Educational
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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A primeira busca foi realizada na base de dados dos periódicos CAPES, seguindo
os critérios apresentados anteriormente e com foco na escolha de estudos revisados por
pares. No quadro 01, apresentamos os descritores, suas combinações e o quantitativo de
trabalhos.
Quantidade de trabalhos
Descritor Quantidade de trabalhos
revisados por pares
“Docência Universitária”
35 09
“Formação”
“Docência Universitária”
15 10
“Saberes”
“Docência Universitária”
10 03
“Práticas”
“Docência Universitária”
“Práticas” “Formação” 02 01
“Saberes”
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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“Professor Universitário” 87 18
“Professor Universitário”
63 16
“Formação”
“Professor Universitário”
13 02
“Saberes”
“Professor Universitário”
14 05
“Práticas”
“Professor Universitário”
“Práticas” “Formação” 07 01
“Saberes”
Tipo de
Autor Título Ano Objetivo
trabalho
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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Superior no Brasil, como a ampliação do acesso de grupos sociais de baixa renda que
antes não vislumbravam esse nível de ensino, o fato de os estudantes serem trabalhadores,
os meios de comunicação e informação presentes em sala de aula e as dificuldades de
leitura e interpretação de textos apresentadas pelos discentes. Além disso, também o
desafio relacionado às políticas públicas que não exigem formação para docência
universitária que contemple a especificidade do exercício profissional do magistério. Para
as autoras, os saberes do magistério na Educação Superior envolvem o contexto da
universidade, o contexto social e histórico dos estudantes, as condições de aprendizagem
de adultos, o planejamento, a condução de aulas e a avaliação.
Quantidade de Quantidade de
Descritor Descritor
trabalhos trabalhos
“Docência “Professor
76 416
Universitária” universitário”
“Docência “Professor
Universitária” 63 universitário” 234
“Formação” “Formação”
“Docência “Professor
Universitária” 34 universitário” 80
“Saberes” “saberes”
50
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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“Docência “Professor
Universitária” 56 universitário” 177
“Práticas” “práticas”
“Docência “Professor
Universitária” Universitário”
“Práticas” 27 “Práticas” 51
“Formação” “Formação”
“Saberes” “Saberes”
Compreender como os
docentes das disciplinas
Docência de de Didática Geral e
RESCHKE, São
didáticas nos Didática Específica em
Maria Janine 2014 Tese Leopoldo –
cursos de cursos de licenciatura
Dalpiaz UNISINOS
licenciatura. constituíram as suas
trajetórias e como estas
repercutem na sua prática
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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pedagógica e na formação
inicial de seus estudantes.
Docência
SILVA, Uberlândia - universitária Discutir a prática
Sarah Maria Universidade e prática do pedagógica do docente
2008 Dissertação
Freitas Federal de professor de universitário no curso de
Machado Uberlândia Educação Educação Física.
Física.
Saberes
ARAÚJO, Recife – Compreender o processo
docentes de
Kátia Costa Universidade de construção de saberes
2005 Dissertação professores
Lima Corrêa Federal de docentes de professores
universitários
de Pernambuco universitários iniciantes.
iniciantes.
Porto Alegre
– Atuação Analisar o quanto a ação
BROILO, Universidade pedagógica pedagógica qualifica ou
2004 Tese
Cecilia Luiza Federal do na (com)forma o trabalho
Rio Grande universidade. docente.
do Sul
Concepção
de Conhecer e descrever as
SILVA, João São Paulo – professores concepções de professores
Rodrigo 2013 Tese Universidade sobre ensino de Botânica sobre ensino e
Santos da de São Paulo e formação formação de professores
de docente de Biologia.
de Biologia.
Formação de
professores,
Averiguar os saberes
Rio Claro – saberes
BENITES, docentes e a prática
Universidade docentes,
Larissa 2007 Dissertação pedagógica em curso de
Estadual prática
Cerignoni licenciatura em Educação
Paulista pedagógica e
Física.
identidade do
professor.
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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Integração de
Porto Alegre disciplinas
Analisar como são
– Pontifícia pedagógicas
integradas as disciplinas
MAYER, Universidade e específicas
2008 Dissertação pedagógicas e específicas
Edson Católica do em curso de
em curso de licenciatura
Rio Grande licenciatura
em Matemática.
do Sul em
Matemática.
Belo
Compreender os saberes
Horizonte – Aulas no
QUADROS, que os professores
2010 Tese Universidade Ensino
Ana Luiza de mobilizam para
Federal de Superior.
desenvolver suas práticas.
Minas Gerais
Saberes
pedagógicos
ROSADO, da prática de Investigar os saberes e
São
Fernanda professores conhecimentos dos
2007 Dissertação Leopoldo –
Pena do curso de professores necessários à
UNISINOS
Noronha Pedagogia da prática pedagógica.
URI/SANTI
AGO.
Saberes
João Pessoa
pedagógicos Investigar os saberes
–
SIMÕES, dos pedagógicos de
2010 Tese Universidade
Mara Leite professores professores do ensino e
Federal da
de Ensino cotidiano de suas práticas.
Paraíba
Superior.
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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Prosseguimos, então, as buscas nas bases de dados da ANPED, nos Anais dos
eventos realizados pela instituição. Esta foi a última etapa do mapeamento para o estado
da questão. Investigamos os anais de 2011, 2012, 2013 e 2015 e focamos nos grupos de
trabalho 08 (Formação de professores) e 11 (Política da Educação Superior). O quadro
05 apresenta os estudos coletados relacionados à nossa temática. Somente em 2015, não
foram publicados trabalhos sobre docência universitária e licenciaturas. As publicações
focavam a formação de professores em programas de pós-graduação em educação,
relacionando desenvolvimento profissional docente, profissionalidade, programas de
aperfeiçoamento de ensino para pós-graduandos. São estudos relevantes, mas que se
distanciam do nosso foco de análise.
Grupo de
Autor Ano Título Objetivo
Trabalho
Conhecer as significações
OLIVEIRA, Docência universitária e o
de professores
Valeska Ensino Superior: análise
GT 08 2011 universitários em relação
Maria Fortes de uma experiência
ao seu papel docente e
de formadora.
seu processo formativo.
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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Apreender os sentidos e
os significados de
docência no Ensino
Docência no Ensino Superior expressos nas
CAMPOS,
Superior: representações representações de
Vanessa
GT 11 2011 de pós-graduandos de mestrandos e doutorandos
Therezinha
instituições federais de de instituições federais de
Bueno
Ensino Superior. Ensino Superior das
diversas áreas de
conhecimento e regiões
geográficas do Brasil.
Apresentar processos
formativos na
ROCHA, universidade que
Aprender a ensinar,
Áurea Maria possibilitam a construção
construir identidade e
Costa; de aprender a ensinar,
profissionalidade docente
GT 08 AGUIAR, 2012 identificar noções de
no contexto da
Maria da identidade e
universidade: uma
Conceição profissionalidade docente
realidade possível.
Carrilho de no contexto da formação
de professores na
universidade.
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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Considerações Finais
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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Como sinaliza Eco (2007), “a tese serve para demonstrar uma hipótese que se
elaborou inicialmente, e não para mostrar que se sabe tudo” (p. 166). Este foi o exercício
empreendido pelos autores das pesquisas apresentados anteriormente e também foi nossa
tarefa investigativa neste estudo. Ratificamos, portanto, a relevância e atualidade dos
debates sobre docência universitária. Em especial, no que concerne à formação
pedagógica dos professores inseridos nas Instituições de Educação Superior.
Referências
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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O tema docência para a Educação Superior tem sido objeto de estudos e debates
nos variados ambientes acadêmicos nesse novo século. Questões sobre o trabalho
docente, a formação pedagógica para a docência universitária, as práticas – pedagógicas,
educativas, docentes e de ensino – desenvolvidas nas instâncias de Educação Superior, os
saberes docentes construídos e mobilizados no ensino acadêmico, as (in)existentes
políticas curriculares para a formação de professores/as universitários/as e os programas
de formação docente para a Educação Superior estão em xeque quando adentramos na
literatura científica sobre o tema (SANTOS, 2016).
9
Doutorando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do
Ceará – PPGE/UECE. Mestre em Educação. Professor Assistente da Universidade Federal Rural do Semi-
Árido – UFERSA. E-mail: emerson.medeiros@ufersa.edu.br
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Não obstante, identifico a pertinência do estudo por depreender que a docência para
a Educação Superior está condicionada aos aspectos pessoais, éticos, políticos,
institucionais e sociais concernentes à profissão professor/a e, ainda, ao aparato
legislativo do País, exigindo formação – inicial e continuada – não unicamente nos Cursos
de Pós-Graduação Stricto Sensu, como é orientado pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, haja vista que a formação
tangenciada nesses espaços tem como dimensão maior a formação do/a pesquisador/a e
não do/a professor/a (VEIGA, 2008; LEITINHO; DIAS, 2015; FRANCO, 2016).
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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quais foram produzidas a partir de eixos temáticos que discutirei no decorrer deste texto
acerca da docência para a Educação Superior.10 Esses eixos temáticos se referem aos
desafios e aos dilemas perpassantes na atuação do/a docente no ambiente acadêmico, nas
relações com os pares nas instituições de Educação Superior, na associação do ensino
com a pesquisa e a extensão, e no trabalho que se configura para além da sala de aula na
universidade, tal como a participação em conselhos de cursos e em núcleos docentes
estruturantes.
Pelo que se percebe, a docência para a Educação Superior é composta não somente
da ação em sala de aula, ela diz respeito a um conjunto de atividades e ações que de
10
Adicionando-se às entrevistas semiestruturadas para a construção desta investigação, sobrelevo conversas
informais com os/as participantes da pesquisa e também, de forma indireta, minha experiência profissional
na Educação Superior.
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Hipótese, 2017.
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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Pelo exposto, é nítido e entendível que a docência para a Educação Superior possui
especificidades. É plausível ponderar que ela “engloba todas as ações desenvolvidas pelos
professores que estão orientadas para a formação de seus alunos e deles próprios” (ISAIA,
2006, p. 73). Pontifico que como ação complexa, envolve muitas relações com alunos/as,
com a comunidade acadêmica e científica e com o meio social.
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escolhas, quando chegam à academia supõe-se que eles/as sabem – ou deveriam saber –
o que querem e o que esperam do curso escolhido. Salvo o exposto, a questões vinculadas
ao/à aluno/a adulto/a que interferem nas práticas e no desenvolvimento das disciplinas
lecionadas pelos/as professores/as universitários/as, dentre elas memoramos a difícil
conciliação da universidade com a vida pessoal – muitos/as alunos/as da Educação
Superior constroem sua estabilidade familiar e conjugal nesse período da vida – , o ensino
noturno para discentes trabalhadores/as e as representações do ensino universitário que
diferem das representações construídas sobre a escolarização básica (FERREIRA, 2010).
Nesse aspecto, Veiga (2014, p. 329, grifos meus) enumera cinco pontos que
fundamentam a necessidade da formação – inicial e continuada – de professores/as para
a docência no âmbito da Educação Superior no Brasil. São eles:
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para a Educação Superior. É sabido, que sua ênfase sempre recaiu para a formação
exclusiva de pesquisadores/as (CUNHA, 2016).
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uma prática social, deve ser problematizada, estudada e compreendida a partir de sentidos
e significados que serão elaborados na própria formação – inicial e continuada – para a
Educação Superior (CUNHA, 2016).
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
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Por essa condição, organizei os escritos seguintes em três eixos temáticos com vista
ao objetivo central do estudo, os quais incitam abarcar os desafios e os dilemas de
professores/as novatos/as, participantes desta pesquisa. Cada eixo temático percorre pela
docência com foco na sua relação com os/as alunos/as, com os professores/as, colegas de
trabalho, e com a instituição em que atuam como docentes.
Não posso deixar de frisar que as impressões dos/as participantes do estudo sobre
os desafios e os dilemas da docência para a Educação Superior não se dissociam de suas
trajetórias pessoais. O enredo e as tramas em que os excertos textuais se construíram não
foram desenvolvidos simplesmente nesse instante, pois como adverte Nóvoa (2009) o que
os/as professores/as praticam, exercem ou são na profissão, têm muito do que eles/as
viveram no decorrer de suas trajetórias pessoais de vida. Suas identidades são
multifacetadas e suas práticas na profissão são plurissignificacionais, reelaborando-se em
permanência.
Não menos importante, legitimo que as considerações apresentadas neste texto não
devem, em instante algum, ser generalizadas. O que trago são compreensões que
desenvolvi mediante a consulta da literatura acadêmica a respeito da temática, somando-
se a minha experiência inicial na Educação Superior e, ainda, às experiências de
professores/as, participantes desta investigação, que se encontram também como
principiantes na docência na Educação Superior.
Sobre os/as participantes do estudo, explano que ambos são professores/as do corpo
docente permanente de duas universidades situadas nos Estados do Ceará e do Rio Grande
do Norte, pertencentes às esferas estadual e federal de ensino. No que diz respeito as suas
formações acadêmicas, esclareço que ele/as possuem Graduação em Pedagogia, com
Especialização e Mestrado em Educação.
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No primeiro eixo temático para discussão, dei ênfase aos desafios e aos dilemas
referentes ao trabalho em sala de aula desenvolvido com os/as discentes na instituição.
Destarte, as/os participantes da pesquisa declaram:
Muitos são os desafios para mim que estou iniciando no Ensino Superior sobre o
trabalho com os alunos. Em primeiro lugar, dou aulas em três Cursos: Pedagogia,
Ciências Sociais e Biologia. Os alunos dos dois últimos rejeitam e colocam em
segundo plano as disciplinas humanizantes. [...] faltam às aulas por motivos
insignificantes, às vezes me desestimulando. Penso quase sempre no contexto de
minha sala e questiono meu trabalho. [...] sei que o problema não está em mim, mas
na forma como eles compreendem o conhecimento importante para a formação
deles. [...] mas o maior desafio é lidar com um público que não quer ser professor
(Entrevista realizada com a Professora1, em fevereiro de 2017).
Bem, os maiores desafios e dilemas que tenho na docência com os alunos são para
a leitura dos textos. [...] tenho que diversificar minha metodologia porque só a aula
expositiva com a leitura dos textos não dá. [...] se uso vídeos ou coisas da internet
também é difícil, nunca tem rede na sala. [...] o número de turmas também é difícil,
são muitos alunos e não tenho como acompanhá-los. [...] nas orientações que venho
desenvolvendo no laboratório de monografia é complicado também, os alunos
chegam com quase nada de pesquisa (Entrevista realizada com o Professor 2, em
fevereiro de 2017).
11
Entendo que a Professora 1 refere-se às disciplinas de caráter pedagógico.
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
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contextualiza sua fala ao ponderar: “mas o maior desafio é lidar com um público que não
quer ser professor”. Esse recorte discursivo dialoga com Gatti (2014) no momento em
que explica que, pelo desprestígio social que o/a professor/a – de um modo geral – sofreu
no último século, muitos/as estudantes consideram a formação em licenciaturas como
uma ponte de entrada na universidade ou como uma semiprofissão, não sendo essa a
escolha da profissão. Posteriormente ao ingressarem nos cursos de licenciatura, muitos/as
migram para cursos de bacharelado que possuem, simbolicamente, um maior status social
na sociedade.
A autora completa que quando os/as professores/as novatos/as – com realce aos/às
docentes de instituições públicas – iniciam suas atividades após a aprovação em
concursos públicos, muitos são acompanhados/as pelos/as chefes/as e/ou diretores/as de
departamentos com a intenção de avaliá-los/as para sequencialmente se estabilizarem na
instituição com o fim do estágio probatório, porém, essa ação não traz contribuições
formativas para a atuação dos/as docentes, haja que não se faz de maneira organizada e
nem com o intuito de (auto) formá-los/as.
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“A educação é um ato dialógico”. Essa frase de Freire (1996, p. 76) carrega uma
verdade indiscutível: o diálogo como protagonista nas ações educativas deve existir em
todos os espaços em que o trabalho humano se exerce. Nessa perspectiva, a docência na
Educação Superior tem no diálogo a oportunidade de fazer educação. Dessarte, os/as
docentes universitários/as ao estabelecerem uma boa relação de trabalho com práticas
dialógicas com os pares em seus contextos profissionais desenvolvem melhor sua atuação
na docência. No que confere a esse ponto, os/as professores/as expõem:
Pelo pouco tempo que tenho na instituição, não tive condições de afinar relações.
[...] pelas reuniões de departamento vi que existem divisões e muito ego. [...] os
professores mais velhos se acham muito no direito de se impor. [...] em reuniões do
colegiado de curso também pude ver divisões, mas não tão fortes, são mais por
espaços. [...] somos a maioria da mesma área, mas cada um com seu pensamento e
ideologia. [...] não sinto tanta vontade de participar das decisões. [...] nem sempre
é como queremos (Entrevista realizada com a Professora 1, em fevereiro de 2017).
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Rapaz! Fui professor no ensino básico por sete anos e meio antes de me efetivar na
universidade. [...] a gente vê de tudo e não aprende se não quiser. [...] eu mantenho
a impessoalidade e a imparcialidade. [...] manter boas relações é bom para o
convívio no trabalho. [...] só que é importante limites. [...] Há inveja! O trabalho as
vezes é individualizado. Relações com todos é complicado, há os que temos mais
proximidade e que desenvolvemos parcerias. [...] gosto do lugar em que estou
(Entrevista realizada com o Professor 2, em fevereiro de 2017).
Como causa desse enredo, espaços acadêmicos que servem para o debate,
problematização e decisões acerca de questões cotidianas, educativas, sociais, políticas e
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O último eixo a discutir neste estudo sobre os desafios e dilemas da docência para
a Educação Superior sob a óptica de professores/as em início de carreira tematiza a sua
atuação profissional na e com a universidade. Antes de qualquer consideração trago
questionamentos que acompanham lado a lado a docência nessa etapa da educação
brasileira os quais tentarei respondê-los suscintamente, pois, em instantes anteriores,
destaquei alguns comentários sobre eles. Nessa via, questiono: o que é a universidade? o
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que é a universidade pública brasileira? que trabalho deve ser priorizado pelos/as docentes
nesse espaço de atuação profissional do/a professor/a?
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Esse reflexo apesar de ter iniciado com força no País no século XX, tem seu vértice principalmente a
partir de 2007, com a implantação do Decreto Lei nº 6.096/2007 (MAUÉS; SOUZA, 2016).
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Ora, a estreita relação das três tendências descritas sobre a evolução da universidade
– profissionalização, democratização e instrumentalização – tem a dizer sobre o que ela
é. Creio, com base nessas considerações, que a universidade não é somente um espaço
histórico e social para a produção e difusão do conhecimento científico. Ela ritualiza
relações de poder, (re)produz práticas culturais e políticas e, notadamente, é referência na
constituição da sociedade, dada sua contribuição na formação de sujeitos para o mundo
do trabalho.
Nos últimos anos no Brasil, a universidade, em especial a pública, tem sido solapada
em virtude de estar regrada aos “ventos” da economia e do mercado internacional. O
ensino que deveria ser prioridade na Educação Superior é secundarizado em prol da
produção científica. “Produzir ou morrer” é o lema dos/as professores/as universitários/as
brasileiros/as, conforme Cunha (2006, p. 260).
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Por eu ser mestre não posso concorrer a muitos editais internos e externos. Tenho
que dar aula, mas acho que a progressão só acontece se eu produzir também. [...]
tudo é limitado porque não sou doutora (Entrevista realizada com a Professora 1,
em fevereiro de 2017).
Desde que cheguei me envolvi muito pouco. [...] participei de uma banca para
professor substituto e de um grupo de pesquisa. [...] não me apresentaram quase
nada da universidade (Entrevista realizada com o Professor 2, em fevereiro de
2017).
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mencionado é essencial, logo que são nesses documentos em que estão prescritas as
matrizes que traduzem a instituição acadêmica e também sua identidade local.
(In)Conclusões do estudo
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Em linhas finais, aponto que existem outros desafios e dilemas expostos no texto –
ou não – que são presentes aos/às professores/as novatos na Educação Superior e que não
os considerei nesse instante. Deixo para que o/a leitor/a os encontre e possa melhor pensá-
los e considerá-los sob novas leituras.
Referências
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Nas últimas décadas a docência na Educação Superior tem sido foco de pesquisas
de diversos estudiosos da área, neste trabalho destacamos: Masetto (1998, 2003), Cunha
(2010), Pimenta e Anastasiou (2005) dentre outros. As reflexões sobre a docência para o
ensino na Educação Superior envolvem aspectos relacionados à insuficiência de
conhecimentos pedagógicos para aqueles que possuem formação específica em áreas
distintas da licenciatura. Entre essas áreas podemos ressaltar os cursos de bacharelados
como Administração, Contabilidade, Economia e outros, cujos currículos são
direcionados, principalmente, à formação técnica e humana, a fim de que o futuro
profissional possa atuar de forma dinâmica nas organizações modernas.
13
Doutora em Educação, pela Universidade Estadual do Ceará, mestre em Políticas Públicas e Gestão da
Educação Superior e bacharela em Secretariado Executivo pela Universidade Federal do Ceará. Professora
Adjunta da Universidade Federal do Ceará. Email: conceicaompb@yahoo.com.br
14
Professora Associada 4, aposentada, da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará.
Doutora em Educação, com Pós-Doutorado em Educação pela Universidade de Brasília. Email:
ana.iorio@yahoo.com.br
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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A formação pedagógica pode ser compreendida como a busca do docente pela sua
identidade e desenvolvimento profissional, por novos conhecimentos que serão
colocados em prática em suas salas de aulas, prática esta que será base para a reflexão
sobre sua ação com objetivo de aperfeiçoá-la. Refere-se ainda a uma “trajetória do
professor que integra elementos pessoais, profissionais e sociais na sua constituição
como profissional autônomo, reflexivo, crítico e colaborador” (CUNHA, 2010, p. 134).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei Nº. 9.394/96, em seu
Art. 66, afirma que a capacitação para o magistério superior deverá ser feita em programas
de mestrado e doutorado (BRASIL, 1996). Entendemos que a participação em cursos de
pós-graduação stricto senso não garante a construção de saberes pedagógicos, visto que
esses cursos têm como foco a pesquisa.
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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Os caminhos da pesquisa
Como dissemos acima, este texto tem como objeto de estudo a formação
pedagógica do profissional bacharel que atua na docência universitária, buscando
conhecer os enfoques das pesquisas de dissertações e teses brasileiras.
Na perspectiva de alcançar tais finalidades, foi feita uma coleta de informações por
meio de pesquisas em dois bancos de dados brasileiros: Banco de Teses da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e Banco Digital Brasileiro
de Dissertações e Teses (BDTD). A busca de documentos foi feita no intuito de localizar
dissertações e teses nacionais que abordam a formação pedagógica e a atuação do docente
bacharel, a partir dos seguintes descritores: docente bacharel, saberes pedagógicos de
bacharéis, docência universitária, formação inicial, formação continuada.
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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BDTD 37
DOCÊNCIA CAPES 65 9
UNIVERSITÁRIA
BDTD 217
BDTD 2222
BDTD 2223
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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possível chegar à consolidação das questões que envolvem os problemas que se colocam
em relação à formação pedagógica e atuação do profissional bacharel que ingressa na
carreira docente.
Das cem (100) investigações com temas que envolvem a formação pedagógica e a
atuação do professor bacharel, setenta e oito (78) são trabalhos de dissertações de
mestrado e vinte e duas (22) teses de doutorado. Após a leitura analítica dos resumos de
cem trabalhos (100), foram selecionadas trinta (30) pesquisas que consideramos
relevantes para este estudo.
Resultados e discussões
A análise dos resumos das teses e dissertações selecionadas nesta pesquisa buscou
conhecer as principais conclusões e contribuições para o tema em questão. Por meio da
leitura dos resumos identificamos os principais assuntos presentes nas conclusões desses
trabalhos, que são destacados neste subitem, a saber: motivação para a docência,
constituição docente, ausência de conhecimentos pedagógicos e necessidade de formação
para a docência, a construção de saberes docentes, formação inicial e continuada. Em
seguida apresentamos as contribuições das pesquisas sobre as ações institucionais de
formação para a docência universitária.
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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docência por motivo afetivo e pelo gosto e prazer em ministrar aulas. Identificou que os
profissionais demonstram situações motivadoras de descobertas, bonificações e
frustrações que colaboraram para a orientação de suas carreiras e demonstram interesse
na melhoria continuada de sua competência como docente, denotando orgulho pela
escolha da docência. Segundo González (2012, p. 6 ) “[...] o desejo pela docência existia
quando da possibilidade de entrada no mundo da educação, entretanto outros docentes
relataram que o status e a necessidade de um segundo emprego foram os estímulos para
a entrada na docência”.
b) Constituição docente
Outro aspecto percebido foi o enfoque das pesquisas no que diz respeito à
constituição docente. O estudo de Pivetta (2006) revela que professores de fisioterapia
possuem:
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fatores que colaboram para a construção da identidade desses docentes são as atividades
do cotidiano acadêmico relacionadas à categoria recontextualização curricular. Furtado
(2007, p. 7), conclui que “[...] os docentes do ensino jurídico vão construindo e
consolidando os processos de tornar-se professor na Educação Superior na vivência
cotidiana das práticas de ensinar”. Rolindo (2008) corrobora com essa ideia ao considerar
que a formação pedagógica no curso de engenharia ocorre a partir da prática e experiência
por meio de erros e acertos. Essa opinião é compartilhada por Santos (2013) por meio de
pesquisa com professores engenheiros ao destacar que a constituição desses professores
ocorre a partir de erros e acertos buscando desenvolver seu trabalho de forma adequada.
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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Nunes (2011, p. 10) concorda que “[...] a inserção da maioria dos professores na
docência na Educação Superior trouxe como referencial a experiência da prática
profissional [...]”. Percebemos que uma das principais fontes de construção de saberes de
professores bacharéis é a experiência profissional, no entanto, concordamos com Andrade
(2006), para o qual somente a experiência não é capaz de preparar esse profissional para
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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os desafios da atuação docente, sendo necessária uma formação voltada para os saberes
pedagógicos.
Nunes (2011) entende que a graduação prepara somente para a profissão e que ao
ingressarem na docência esses profissionais buscam os saberes docentes na pós-
graduação stricto sensu. Embora diversos estudos ressaltem a relevância da formação
continuada para a formação de professores bacharéis, Fernandes (2007) alerta que não
podemos atribuir uma ideia da formação continuada como salvacionista, na qual os
docentes irão aprender como fazer tudo de forma correta, mas como uma atitude crítica
sobre as suas práticas educacionais, buscando reconstrução contínua da identidade
docente.
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Considerações finais
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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[...] a educação é uma atividade que supõe uma heterogeneidade real e uma
homogeneidade possível; uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no
ponto de chegada (SAVIANI, 2008, p. 58).
15
Mestranda em Educação – Universidade Estadual do Ceará (UECE). E-mail: rosani.lima.rl@gmail.com
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Mestranda em Educação – UECE. E-mail:veracristina.rabelo@hotmail.com
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Propor o ensino humanístico para todos, tornou-se o grande objetivo das iniciativas
dos reformadores, revolucionários e pensadores na educação moderna nos séculos XVII
e XVIII.
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colônias em meados dos séculos XVI, XVII e XVIII, cujos cursos eram de caráter elitista
para a formação da classe dominante através do ensino jesuítico que tinha como objetivo
a formação de padres (SOUZA, 1996)
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O profissionalismo, por sua vez, tem como pressupostos teóricos autores como
Libâneo (1998) e Veiga (2005), que tratam das reivindicações do status da profissão no
âmbito do reconhecimento social e do trabalho, bem como, as condições de formação, de
trabalho e remuneração. Envolve as capacidades específicas da profissão, desde a escolha
pessoal que se faz, ao desenvolvimento desta na sociedade, tanto da perspectiva social
como individual. Adotando as dimensões emocional, cognitiva e de ensino, reconhecendo
as competências do ser professor como mecanismo de reconhecimento social.
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Entendemos, de acordo com Isaia (2005), que a docência para a Educação Superior
é uma construção que ocorre ao longo da trajetória do professor, e envolve as dimensões
pessoal, profissional e os contextos das instituições nas quais esse docente atuou e atua e
a forma como os professores articulam essas dimensões. Isso quer dizer que o processo
formativo docente é de natureza social, uma vez que, a aquisição, o desenvolvimento e o
aperfeiçoamento de competências profissionais se realizam em meio a um grupo centrado
em interesses e necessidades comuns, interagindo numa determinada instituição.
A autora, acima citada, nos afirma que “os desafios da docência superior decorrem
de sua complexidade e da multiplicidade de questões/pressupostos que a constituem”
(ISAIA, 2005, p. 64). A começar pelo cenário universitário, há até bem pouco tempo, um
ambiente de cunho cultural, reservado a poucos e em prol do aprimoramento de
indivíduos; hoje, um espaço destinado ao desenvolvimento social e econômico dos países,
sob regime econômico, político e cultural, como todas as outras instituições sociais.
Assim, a “formação docente não tem sido valorizada nem pela maioria das IES nem
pelas políticas voltadas para a Educação Superior” (ISAIA, 2005, p. 66). Além disso, os
critérios de seleção de professores e progressão profissional contemplam apenas as
titulações e produções científico-acadêmicas desses profissionais, não garantindo com
isso uma educação de qualidade.
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Veiga (2014, p. 330) nos esclarece que a formação docente “significa a construção
de conhecimentos relacionados a diferentes contextos sociais, culturais, educacionais e
profissionais”, onde “formar não é algo pronto, que se completa ou finaliza. Formação é
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Borges e Alencar (2014) nos alertam que os estudantes do nível superior possuem
uma bagagem de conhecimento muito grande, fruto de uma sociedade globalizada e
informatizada. Desse modo os docentes precisam superar o domínio do conhecimento na
área da disciplina lecionada e realizar uma mediação nos processos de elaboração do
conhecimento de seu alunado, através do desenvolvimento de habilidades didáticas
suficientemente eficazes. Precisam ter e proporcionar uma visão de mundo, ciência, ser
humano e educação compatível com a realidade atual, a fim de atender as necessidades
dessa nova realidade universitária.
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Foi a partir do século XVII que a didática começou “a ganhar contornos de campo
específico e autônomo” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2014, p. 42), com a obra Didática
Magna – Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, do educador eslovaco João
Amós Comênio (1562-1670), “considerado o pai da Didática, por formular os princípios
de uma educação racionalista que toma como base a ciência moderna e os estudos sobre
a natureza” (FARIAS et al., 2014, p.13). Na contramão do projeto educacional instaurado
pela Igreja Católica – por meio dos jesuítas e da obra Ratio Studiorum da Companhia de
Jesus – que direcionava a educação à classe dominante, Comênio pretendia, com a sua
didática, disponibilizar um ensino adequado à população em geral, sem exceções.
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Hipótese, 2017.
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Com isso, Saviani nos fala da necessidade de uma concepção crítica no ensino,
fundamentada na perspectiva histórico-dialética da educação, uma teoria que vise à
transformação histórica da escola e, consequentemente, da sociedade como um todo. A
metodologia, nesse sentido, é entendida como uma estratégia que visa garantir o processo
de percepção e reflexão crítica sobre a realidade concreta, através de uma tomada de
consciência, rumo à transformação dessa realidade. Certamente,
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Considerações Finais
A docência vai além do ensino, é compreendida como uma atividade formativa que
tem como propósito superar a dissociação entre teoria e prática, ensino e pesquisa, ensinar
e aprender, para que os professores compreendam-na como um espaço para além da
dimensão técnica, mas na perspectiva das dimensões humana, tendo em vista a
subjetividade dos alunos/sujeitos, seu papel político-social situado em tempo e espaço
social, cultural, econômico e histórico.
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Para tanto, o professor universitário deve assumir uma postura crítica e reflexiva,
em que ao refletir sobre sua própria prática, torna-se capaz de agir sobre ela, repensando
e ressignificando a sua ação docente, construindo sua identidade e assumindo seu
desenvolvimento profissional por meio da formação e prática docente basilada por uma
didática cujo ponto de partida seja a práxis reflexiva.
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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Hipótese, 2017.
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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17
Professora dos Programas de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Ceará e da
Universidade Estadual do Ceará. Email. ana.iorio@yahoo.com.br
18
Mestranda em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do
Ceará. Email: liduina.gomes@gmail.com
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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No entanto, era perceptível, por parte da maioria dos profissionais que realizavam
o trabalho docente, certo desprezo pelas questões didático-pedagógicas, e as ações
encerravam-se nas palestras, sem percebermos uma efetiva mudança na prática desses
professores.
Por isso, decidimos tratar da Didática na Educação Superior com destaque para o
profissional bacharel e a sua relação com o trabalho docente, ampliando a discussão para
o papel da didática nessa relação de trabalho e as peculiaridades deste.
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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Mas, não sendo a docência uma atividade produtiva do ponto de vista da produção
de bens, como classificar o fazer dos professores em relação a esses conceitos? São os
mesmos autores que ressaltam que “o ensino é visto como uma ocupação secundária ou
periférica em relação ao trabalho material e produtivo” (TARDIF; LESSARD, 2005, p.
17).
O senso comum apresenta diversas variações do que seja o trabalho docente, desde
a perspectiva do sacerdócio à do ofício, carregada desde a Idade Antiga. Gauthier et al.
(1998), apontam para a necessidade de se ter bem definido o que chamam de “repertório
de conhecimentos para a prática pedagógica”, pois dessa forma, seria mais compreensível
que o oficio de ensinar fosse visto e aceito como profissão.
Refletir a respeito dessas questões nos trará clareza do papel do professor, das
peculiaridades que envolvem o trabalho docente enquanto profissão que, para ser exercida
com maestria, requer um cabedal de conhecimentos que não se resumem ao senso comum,
a ideias preconcebidas. Como nos afirmam Gauthier et al (1998), para o que eles chamam
de “cegueira conceitual”, quando essas ideias dizem que para ensinar “basta conhecer o
conteúdo, basta ter talento, basta ter bom senso, basta seguir a intuição, basta ter
experiência e basta ter cultura” (GAUTHIER et al. 1998, p. 20-25).
Dentro desse contexto, ainda há que se discutir sobre os aspectos lançados sobre
ensino e pesquisa, a formação que acontece nos cursos stricto sensu e a formação de
professores, assim, Tardif (2006), aponta que:
Esse princípio é importante para compreendermos que os saberes docentes não são
adquiridos por acaso, ou seja, sem um procedimento técnico de aquisição, seja ele formal
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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Assim, a primeira parte desse artigo será dedicada ao trabalho docente e a suas
peculiaridades, isto é, discutiremos a docência como trabalho. Acima de tudo, trataremos
de reconhecer que, para esse trabalho ser exercido com total maestria, o profissional
professor necessita de um cabedal de conhecimentos específicos, inerentes à profissão de
ensinar; que existem saberes que são requisitos básicos para o bom exercício de seu fazer
pedagógico, como acontece em várias outras profissões. Esse aspecto será analisado a
partir dos trabalhos de Tardif (2006) em seu livro Saberes Docentes e Formação
Profissional, Tardif e Lessard (2005), na obra O Trabalho Docente, Gauthier et al. (1998),
em Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente.
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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bacharéis em professores, processo esse que, em nossa visão, dar-se-á pela formação
continuada.
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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Isso significa que o que era considerado trabalho estava intimamente ligado à
produção de bens materiais. Estudos da Sociologia do Trabalho e de outras ciências afins
representam, de fato, as ideias da sociedade industrial e de seu modus operandi.
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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força física para realizar seu trabalho, mas um grande esforço intelectual, como é o caso
dos professores.
O ensino como uma atividade social acontece frente a práticas da interação entre
indivíduos, por isso, sempre relacionado a um processo considerado por muitos autores
como: dinâmico, multidimensional e, portanto, imprevisível. Outros aspectos ainda
corroboram para essa tese, como o fato de que o processo passa por questões externas,
como: a política, a cultura, a economia e está sob a égide das instituições. Além desses,
há elementos internos, ou seja, inerentes à pessoa que exercerá o trabalho, nesse campo
estão a afetividade, a ética, a experiência, entre outros fatores fortemente ligados e
inerentes aos seres e a suas relações com o meio e com os outros humanos. Trataremos
de algumas dessas características, embora não necessariamente nessa ordem.
Segundo Tardif (2002), o objeto do trabalho docente são os seres humanos que
possuem características peculiares, daí concluirmos que a profissão docente necessita de
uma formação específica e também particular, que não pode ser realizada de qualquer
forma por profissionais formados para exercerem outras profissões, tendo, em comum
com os docentes, apenas o domínio do conhecimento relacionado à sua profissão
primeira.
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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A pior coisa que existe é estar dentro de uma sala de aula, onde os
estudantes estão em silêncio, ou onde falam e escrevem naquela
linguagem falsa e defensiva que inventam para tratar com os
professores e outras autoridades. Nós professores, passamos muitas
horas desesperados diante de estudantes silenciosos que nos fitam
imóveis (SHOR; FREIRE, 1987, P. 20).
Percebemos então que grande parte do trabalho do professor guarda relação com a
afetividade e com o emocional, isto é, a capacidade de manifestação do aluno na sala de
aula. Essa capacidade está relacionada diretamente às suas emoções, seus medos,
frustrações, entre outras características de cunho psicológico; está também associada com
as mesmas questões por parte dos professores. Eis que surge, aqui, uma das primeiras
grandes peculiaridades do docente com a qual, a nosso ver, os bacharéis não estão
preparados para lidar: a preparação, o conhecimento e a técnica para trabalhar a
transformação e a emancipação desses seres em desenvolvimento. Para tal, esses
professores precisam conhecer sobre características psicológicas, motivação, controle,
tensões e dilemas entre outros aspectos pedagógicos específicos para o trabalho docente
e relacionados à questão afetiva.
Também exige, segundo Shor e Freire (1987), que o professor seja um pesquisador,
isto é, que faça investigação na sala de aula para conhecer bem os seus alunos. É claro
que isso implica conhecê-los em suas singularidades para uma tomada de decisões na sala
de aula.
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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Freire (2015, p 95), em sua Pedagogia do Oprimido, ressalta que “ninguém educa
ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo
mundo”, ou seja, o autor advoga que, ao educar, o professor, também aprende e se educa
por meio das relações estabelecidas com seus educandos. Dessa forma, a ética do
professor bacharel, precisa não só ser teórica, mas acima de tudo prática.
No entanto, isso não constitui uma tarefa fácil, precisa ser aprendido como teoria e
ser construído na prática diária. Cada curso de bacharelado segue normas e regras próprias
ao seu exercício. Trata-se do conjunto de deveres que o profissional tem que seguir em
suas atividades. Assim temos, por exemplo, nos cursos de graduação, as chamadas éticas
específicas, normas de conduta para serem seguidas em cada profissão, como a ética
empresarial, nos cursos de administração, ética do direito, ética da psicologia etc. Então
como fica a questão da ética no trabalho docente, na perspectiva desses profissionais que,
por alguma razão, serão profissionais docentes?
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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Tardif (2002), em sua obra Saberes Docentes..., ressalta que, para o exercício da
profissão docente, exige-se o domínio de determinados saberes, dentre os quais destaca a
dimensão ética do trabalho do professor, como imprescindível; pois, no processo de
transmissão de saberes, muitos outros fatores entram em cena, porque ensinar não é uma
tarefa simplesmente técnica ou cognitiva, como já mencionamos, mas multidimensional,
dinâmica e imprevisível.
Ainda há de se observar que essas políticas não são definidas e implementadas por
si, mas recebem influências e ditames dos organismos multilaterais, como Banco
Mundial, ONU, UNESCO, entre outros Organismos internacionais que ditam os
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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Nesse conjunto, a autora alerta para o paradoxo que existe no modelo regulatório,
pois, junto à autonomia proposta, vem o controle sobre o trabalho docente e a maior
responsabilização dos professores no desempenho e êxito dos alunos:
Por fim, entendemos que o leque de saberes que precisam ser dominados pelo
professor bacharel, de forma específica e que são intrínsecos ao trabalho docente, é
grandioso. Muito mais teríamos que nos debruçar sobre o tema, porém nunca com a
pretensão de esgotá-lo, apenas refletir sobre o que acreditamos ser um tanto quanto
relevante na discussão sobre a profissão de ensinar. É necessário deixarmos claro que,
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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Se essa necessidade é premente nas escolas, não deixa de ser também na Educação
Superior dada a necessidade de uma condição necessária para que a didática torne-se
efetiva e condição sine qua non na formação dos professores bacharéis.
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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Compreendemos, pelo comentário das autoras supracitadas, que uma das funções
da didática é estimular, apoiar e direcionar a aplicação da ação e reflexão do aluno e com
isso garantir o sucesso da aprendizagem.
O relato do autor nos permite inferir que, somente refletindo sua ação docente e a
realidade de seus alunos, o professor pode mudar sua conduta na sala de aula e adequar
sua prática, com vistas na aprendizagem dos educandos.
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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Para uma boa prática profissional, é imprescindível que a formação dos docentes
seja pautada em saberes pedagógicos, isso compreende uma gama específica do que
Gauthier et al. (1998, p. 14) chama de “repertório de conhecimentos” e o papel da
didática, nessa questão seria indispensável.
A partir dos postulados acima, podemos afirmar que a didática é sim essencial para
a formação dos professores bacharéis, seja ela feita de forma contínua ou continuada.
Outro elemento importante na formação dos professores bacharéis, que não pode
ser deixado de fora dessa discussão, é a questão dos cursos de pós-graduação, tanto de
caráter latu sensu quanto de caráter stricto sensu.
De acordo com a LDB (BRASIL, 1996), art.66, “[...] a preparação para o exercício
do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado”.
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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ministradas em finais de semana, de forma aligeirada, muitas das vezes apenas com o
objetivo de obtenção do diploma.
Segundo Masetto (2003, p. 183), a “[...] realidade desses cursos nos diz que
trabalham muito bem a formação do pesquisador, o que é necessário inclusive para a
formação do docente.” É inquestionável o grau de importância que os cursos de mestrado
e doutorado dão para a pesquisa e o fato de que ela é parte imprescindível da formação
de um bom professor, não se concebe mais um docente sem ser pesquisador. Contudo, é
necessário que se ofereçam também disciplinas pedagógicas como didática e
metodologias do ensino. Acreditamos que só dessa maneira, conseguiremos dar suporte
aos professores bacharéis, para atuarem de forma reflexiva e autêntica em suas práticas
no chão da sala de aula, apropriando-se dos saberes que são inerentes à docência e
constituindo-se como professores.
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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O crescimento dos cursos superiores no Brasil fez surgir uma demanda cada vez
maior por professores para atuarem nesses cursos, seja na esfera pública ou na iniciativa
privada. Fez-se, assim, emergirem grandes desafios para as IES, que precisam melhorar
a formação e qualificação dos seus docentes, com vista a ofertar um ensino de qualidade
que, de fato, venha atender às demandas do mercado de trabalho, sem perder o foco na
formação, desenvolvimento pessoal e emancipação dos discentes. Assim como afirma
Torres (2006),
Ensinar é, portanto, um ato de grande complexidade que envolve uma gama diversa
de relações pessoais, interpessoais e técnicas que são constituídas e elaboradas por meio
de experiências e, por isso, marcado por valores, interesses, que vão sendo integrados e
vão calcificando as relações de ensino e de aprendizagem, que forjam em vez de formar
o professor.
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Acreditamos que, para que essa questão da formação seja efetivada na prática, é
necessário muito mais do que meras jornadas pedagógicas no início dos semestres letivos,
como acontece hoje nas IES; são imprescindíveis verdadeiras políticas institucionais que
introduzam a formação de maneira continuada e em serviço. Sabemos que esse é um
grande desafio que, no entanto, deve ser encarado, sob o risco do comprometimento da
qualidade dos profissionais formados por essas instituições superiores. Como já relatamos
anteriormente, tanto os cursos lato sensu quanto os strictu sensu têm deixado lacunas na
formação desses professores, isso sem levar em consideração os milhares que já atuam
como profissionais docentes somente com a graduação.
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
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Cada vez mais nos deparamos com a qualidade da Educação Superior sendo
colocada em xeque pela sociedade, que questiona a capacidade profissional dos egressos,
seja pela falta de credibilidade nas instituições como um todo, seja pela deficiência
eminente de alguns profissionais.
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Hipótese, 2017.
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Cumprir com esse conjunto de fatores, citados pelos autores, não é tarefa fácil,
principalmente, se o professor não recebeu a formação específica para tal. Então, vimos
a perguntar: de quem é a responsabilidade no cumprimento dessas características?
Acreditamos, mais uma vez, que as instituições devam fazer o papel de formadoras dos
seus docentes, com vistas a cumprir o papel social a que se destinam, fazendo com que o
aluno que chega para cursar a Educação Superior se torne um indivíduo emancipado e
capaz de cumprir seu papel na sociedade.
Entendemos ser grandioso esse desafio, por todos os motivos já elencados nesse
texto. Somente com a formação continuada e em serviço, proposta pelas instituições, essa
problemática poderá ser superada, transformando os bacharéis em docentes, com todas as
propriedades impostas pelo trabalho de ensinar e aprender.
Considerações finais
Sem a pretensão de finalizar, pois sabemos que a discussão sobre a docência dos
bacharéis na Educação Superior ainda muito tem que ser pesquisada, inclusive em
trabalhos de campo, em ambientes recortados, pois entendemos que a realidade
acadêmica de cada instituição também guarda suas peculiaridades, buscamos com essa
síntese resgatar alguns pontos importantes do que discutimos à luz dos autores estudados.
Nesse sentido, três pontos ficaram bastante claros: primeiro, que o trabalho docente não
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pode ser exercido de qualquer forma, sem uma preparação legítima, comprometida e
consciente da complexidade do fazer pedagógico; segundo, que a didática é
imprescindível nesse processo de formação dos bacharéis, para que venham tornar-se
professores na Educação Superior; terceiro, que as instituições de Educação Superior
também devem se responsabilizar pela formação dos seus docentes, principalmente,
quando esses vêm de outras profissões, essa não é tarefa fácil e constitui-se grande
desafio, pois pressupõe quebrar barreiras impostas pelos próprios bacharéis professores e
também pelos modelos de atuação das IES.
Assim, a partir das leituras e estudos realizados para a produção desse trabalho,
confirmamos nossa hipótese de que um profissional que não tenha passado por uma
formação didática, em algum momento da sua formação, não está qualificado para atuar
como docente na Educação Superior; e, atuando, necessita de formação continuada para
que possa exercer a profissão docente, com um mínimo de saber sobre a complexidade
dos processos de ensino e de aprendizagem.
Referências
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Por muito tempo o pressuposto de que frequentar uma sala de aula onde são
ensinados os conteúdos que foram didaticamente sistematizados em prol de sua melhor
compreensão, foi considerado condição suficiente para que a aprendizagem ocorresse,
sustentando uma lógica de intervenção em que o aluno ocupa uma posição passiva neste
processo. Contudo, outras teorias educacionais surgiram contestando esta perspectiva
tradicional, alegando que esta relação não é simples e pressupõe que, além da atividade
docente, haja uma intensa atividade discente para que realmente ocorra a construção do
conhecimento, pois, conforme Freire (2007), a aprendizagem não ocorre em uma simples
lógica bancária.
Considerando que o mundo se revela cada vez mais complexo e dinâmico, podemos
pensar que é no mínimo incoerente que práticas pedagógicas descontextualizadas e
inertes permaneçam permeando o cenário escolar. Então, o que justifica a presença
19
Mestranda no PPGE da Universidade Estadual do Ceará, docente na rede particular de ensino de
Fortaleza-CE, docente na Faculdade Lourenço Filho. Email: deborahmm_@hotmail.com
20
Mestranda no PPGE da Universidade Estadual do Ceará, docente na rede pública municipal de ensino de
Fortaleza-CE, docente na Faculdade Terra Nordeste. Email: kessianefn@hotmail.com
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Esta asserção nos faz compreender que a relação entre o ensino e a aprendizagem
não deveria ocorrer em uma lógica de subordinação, até mesmo porque este processo não
segue linearmente uma lógica causal. Aspectos como o não interesse do aluno pelo
conteúdo, a imperícia com que alguns professores tratam o conhecimento, a falta de
compatibilidade entre o nível de complexidade daquilo que se ensina e a capacidade de
compreensão do estudante, e a precariedade de recursos que facilitem a associação entre
os conhecimentos prévios e os novos conhecimentos são alguns dos vários fatores que
interferem nesta relação.
Desta forma, o intuito deste ensaio foi abordar o uso de metodologias ativas nas
ações docentes desenvolvidas na Educação Superior, com ênfase na Aprendizagem
Baseada em Problemas (ABP). O interesse em realizar este ensaio se manifestou a partir
de inquietações decorrentes das práticas docentes das pesquisadoras no âmbito da
Educação Superior, na tentativa de refletir sobre as metodologias ativas como uma
proposta de intervenção para a obtenção de uma aprendizagem significativa por seus
alunos, tendo em vista que elas podem contribuir para a formação de profissionais mais
seguros e competentes, capazes de modificar suas práticas de acordo com suas
necessidades.
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acerca de outras possibilidades metodológicas, seja por comodismo, ou ainda pela crença
de que se constitui como um método eficaz.
Com o advento dos ideais da Escola Nova, o foco passa a ser os interesses e
necessidades dos indivíduos. Dewey, um dos precursores desta perspectiva, propôs que o
processo de ensino deveria ampliar o desejo natural dos homens de conhecer as coisas e
as pessoas. Para isso, devem-se utilizar métodos que possibilitem ao aluno o ato de pensar,
respeitando o tempo de aprendizagem individual e sua curiosidade inerente. Desta forma,
o ensino encontra-se subordinado aos interesses de aprendizagem por parte do estudante.
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Neste contexto, surge a metodologia ativa que, para Gemignani (2012, p. 6),
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Desta forma, a ABP é um método pelo qual o estudante utiliza uma situação
problema como estímulo para aprender. Por meio dele o aluno faz uma análise inicial de
um problema, em seguida define seus objetivos de aprendizagem, busca informações para
abordá-los, discute e compartilha o que aprendeu. A participação ativa no processo de
construção do conhecimento é condição imprescindível para que haja aprendizagem
significativa.
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O professor precisa estar atento para que o problema seja conduzido em uma
perspectiva de investigação capaz de levar o aluno a resolver problemas relativos às
necessidades de sua profissão, em detrimento de uma visão tecnicista em que as
experiências são copiadas de outras instituições sem reflexão e adequações ao contexto
histórico-social específico (CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004). O problema é
proposto pelo professor e deve conduzir o estudante a atingir os objetivos educacionais
definidos institucionalmente, que, por sua vez, levarão a compor o perfil do egresso.
É importante ressaltar que os cursos não devem perder o caráter teórico e que não
é obrigatório que todo o conteúdo teórico do curso tenha uma aplicação prática, direta e
imediata no mercado de trabalho, mas o curso de graduação também deve cumprir seu
papel social não apenas com a pesquisa, mas também com o ensino e a extensão que
atenda justamente às necessidades da comunidade.
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Desta forma, com base na experiência supracitada, supomos que, por mais que haja
um discurso plausível que fundamenta a adoção de metodologias ativas nos processos de
formação de professores, existe uma necessidade anterior de compreensão pelos docentes
acerca da natureza real da proposta inerente a essa metodologia, e isto requer, antes de
qualquer coisa, a convicção por parte do professor formador de que o desafio merece
crédito, pois uma mudança no discurso não implica necessariamente alteração na prática.
Considerações finais
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Referências
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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Pedagoga, Especialista em Gestão Educacional e Planejamento, Gestão e Implementação de Cursos a
Distância, Mestre em Educação (PPGE/UECE), Doutoranda em Educação (PPGE/UECE) e Professora do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE). E-mail: lourdes.neta@ifce.edu.br
22
Professor adjunto da UECE, leciona no programa de Pós-Graduação em Educação da UECE (PPGE).
Graduado em Pedagogia (UFC) e História (UECE). Mestre e Doutor em Educação (UFC). Pós-Doutor
(UFRN). E-mail: germano.junior@uece.br
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d) avaliação curricular – tem por foco a análise do valor psicossocial dos objetivos
e conteúdos de um curso.
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Desta feita, aclaramos que o Projeto pedagógico precisa ser emancipador conforme
enfocou Veiga (2001, p. 56),
Atentou-se para a relevância dos aspectos éticos que necessitam perpassar todas as
fases da investigação, uma vez que evidencia a conduta adotada pelo pesquisador no
transcorrer da pesquisa, tratando com respeito os pesquisados. Diante dessa acepção,
deixamos de informar o nome da instituição pesquisada, ressaltando as concepções de
avaliação contidas nos sete PPCs e no regimento. Sendo assim, destacamos nos achados
da investigação ao nos referirmos aos dados encontrados nos projetos que utilizamos a
nomenclatura Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia precedida de numeral e o
regimento da instituição nomeamos Regimento da Universidade.
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Hipótese, 2017.
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Hipótese, 2017.
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Hipótese, 2017.
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Vale destacar que a aplicação dos instrumentos precisa ir além dos momentos
pontuais, pelo fato de serem constituintes do processo avaliativo, tendo por finalidade
coletar dados para redimensionar o processo de ensino e aprendizagem. Eles servem ao
professor para o redimensionamento do trabalho formativo e ao estudante no decorrer da
aprendizagem. Desta feita Cavalcante e Mello (2015), alertaram
Avaliação como controle foi constituída com o intuito de controlar as ações dos
educandos. Rodrigues identificou o fato de que a avaliação,
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Hipótese, 2017.
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Hipótese, 2017.
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Antecedida pelo Parecer CNE/CP nº 9/2001 Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
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Hipótese, 2017.
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A análise documental nas DCNs evidenciou que, nos Cursos de Pedagogia e nos
Cursos de Licenciatura, os aspectos avaliativos precisam ser contemplados na formação
discente, apesar da ausência das indicações acerca do âmbito da avaliação do ensino e
aprendizagem e das concepções avaliativas. Assim no item a seguir apresentaremos os
achados da investigação concernentes às informações coletadas nos sete Projetos
Pedagógicos dos Cursos (PPC) de Pedagogia de uma Instituição de Educação Superior
Pública e no Regimento da Universidade. Escolhemos esses documentos pelo fato de
nortearem o trabalho dos professores realizado nos cursos de licenciatura em Pedagogia
e na Instituição.
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Hipótese, 2017.
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Em relação aos objetivos de formação coletados nos PPCs, em cinco dos sete
projetos, encontramos que as finalidades formativas dos cursos atendem às indicações das
DCNs do Curso de Pedagogia e enfatizam a formação de profissionais aptos a exercerem
o magistério na Educação Infantil e nos Anos iniciais do Ensino Fundamental.
24
Aclaramos o motivo de utilizamos em alguns trechos do texto a expressão “Cursos de Pedagogia”, mesmo
sendo cursos da mesma IES: encontramos sete projetos diferentes, uma vez que foram organizados com
demarcação temporal, objetivos e matrizes curriculares diferentes, ou seja, cada curso tem sua
particularidade, desse modo colocamos a expressão no plural.
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Hipótese, 2017.
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A demarcação espacial de vigência dos PPCs é diferente, sendo dois (02) PPCs
datados de 2008, dois (02) de 2011, um (01) de 2013 e outros dois (02) de 2014.
Asseveramos que todos os projetos da instituição foram organizados após a publicação
das DCNs destinadas ao Curso de Pedagogia.
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
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Hipótese, 2017.
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A concepção da avaliação como medida foi a encontrada nos dois cursos cujos
PPCs datam de 2008, sendo pautada no rendimento dos estudantes em que os docentes
têm autonomia para criar as formas de avaliação das disciplinas que ministram.
Após a análise dos achados nos primeiros projetos, fomos à busca das informações
acerca das concepções avaliativas nos outros e constatamos que, nos quatro documentos,
os aspectos da avaliação da aprendizagem eram idênticos aos localizados nos dois PPCs
datados de 2008. Com a mesma apresentação textual em um dos documentos, localizamos
a indicação de que “a avaliação do rendimento escolar das diversas disciplinas que
compõem o Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia obedece às disposições legais
estabelecidas nos Artigos 86 a 94 do Capítulo V do Subtítulo I do Título II, do Regimento
Geral da Universidade” (PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA 04,
2011, p. 113). Essa informação incentivou a pesquisa das concepções avaliativas no
Regimento pelo fato de o documento servir de base para a indicação das ações de
avaliação que se destinam à aprendizagem.
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Hipótese, 2017.
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Considerações Finais
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Hipótese, 2017.
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O estudo não tem por intuito fazer generalizações, mas os achados servem de alerta
aos gestores e docentes das instituições de Educação Superior na perspectiva de análise
das concepções de avaliação propaladas nos cursos ofertados. Nessa direção,
consideramos que a análise documental realizada na investigação é fundamental para
orientar as práticas formativas dos professores e o trabalho de gestão dos coordenadores,
bem como os projetos de formação nas Universidades. Vale evidenciar que existe uma
continuidade desta pesquisa buscando identificar as práticas de avaliação disseminadas
no curso de Pedagogia e em outros cursos de formação docente ofertados pela instituição
investigada.
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
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Hipótese, 2017.
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Referências
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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O papel social da Universidade tem sido posto em questão, muitas são as exigências
e os desafios que recaem sobre esta instituição. Hoje, as Instituições de Educação Superior
têm a preocupação de desenvolver a qualidade dos seus cursos de graduação. No Brasil,
não poderia ser diferente, esta inquietação cresceu principalmente em função da
“ampliação das políticas governamentais de avaliação e acompanhamento dessas
instituições” (MASETTO, 2010, p. 11)27 que exigem referenciais mínimos de qualidade
como “a organização do currículo de um curso em suas diversas dimensões, assim como
o desempenho docente competente se apresentam como indicadores fundamentais de
qualidade” (MASETTO, 2010, p. 11).
25
Graduada em Filosofia e Pedagogia, dentre outras; mestrado e doutorado em Educação, com doutorado
sanduíche (CAPES/DS) na Universidade de Lisboa e Pós-Doutorado (em andamento) no PPGE/UECE.
Experiência em Didática, Currículo, Ensino, Pesquisa e Filosofia da Educação.
26
Graduada em Pedagogia; mestrado e doutorado em Supervisão e Currículo, com Pós-Doutorado em
Educação (UnB). Líder de Grupo de Pesquisa (CNPq) em Currículo, subjetividade e desenvolvimento
Profissional. Professora do PPGE da UFC e do PPGE da UECE. Experiência em Didática, Currículo e
Formação e Desenvolvimento Profissional Docentes.
27
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), criado pela Lei n° 10.861, de 14 de
abril de 2004, analisa as instituições, os cursos e o desempenho dos estudantes. O processo de avaliação
leva em consideração aspectos como ensino, pesquisa, extensão, responsabilidade social, gestão da
instituição e corpo docente.
28
(GARCIA, 1999; BALZAN, 2000; MASETTO, 2000; MOROSINI, 2001; ANDRÉ et al., 2002;
PIMENTA; ANASTASIOU, 2002; CUNHA, 2002; dentre outros)
168
Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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Masseto (2010) afirma que muitas vezes o trabalho docente pode nos parecer
relativamente fácil, entretanto merece séria revisão, principalmente no que concerne à
formação docente na Educação Superior. À luz dessa discussão, consideramos que a
formação inicial não é suficiente para o exercício da docência universitária, tendo em
vista que estudos mais recentes mostram que o aprendizado do ofício de professor se dá
para além de uma formação teórica, é necessário, portanto, um processo de formação
contínua, mais que isso, uma formação que desperte o docente para a reflexão sobre a sua
própria prática.
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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Entende-se aqui por tutoria a atividade de mediação exercida pelo professor, com
finalidades de orientação acadêmica e profissional, incluindo dimensões afetivas e
motivacionais do aluno. O tutor é aquele que conhece o processo ensino-aprendizagem e
ensina, além do conhecimento específico da sua área, aspectos ligados à carreira
profissional e ao planejamento de intervenções específicas de ensino, para atingir os
objetivos desejados de desenvolvimento individual (FORGRAD, 2007). Ressalte-se que
a formação e a orientação são dois elementos indissociáveis no desempenho da tutoria
(BAUDRIT, 2009; ÁLVAREZ PÉREZ, 2002; ARGÜIS et al., 2002).
Nesse sentido é que centramos o nosso estudo que é a formação do tutor que atua
nos cursos contemplados com o Programa de Educação Tutorial-PET em duas
Universidades Cearenses: da Universidade Estadual do Ceará – UECE e da Universidade
Regional do Cariri – URCA. O objetivo foi investigar a contribuição do Programa de
Educação Tutorial – PET para a formação dos professores que exercem a tutoria. Assim,
as discussões ora trabalhadas neste artigo, encontram-se estruturadas da seguinte forma:
trazemos em primeiro lugar uma discussão acerca da tutoria; em segundo lugar, alguns
elementos sobre a história de base legal do PET, e, em terceiro lugar, apresentamos o
resultado da análise dos dados e as conclusões.
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No que se refere às bases legais, o PET foi oficialmente instituído pela Lei nº
11.180/2005 e regulamentado pelas Portarias nº 3.385/2005, nº 1.632/2006 e nº
1.046/2007. A regulamentação do PET define como o programa deve funcionar, qual a
constituição administrativa e acadêmica, além de estabelecer as normas e a periodicidade
do processo de avaliação nacional dos grupos.
29
Esta portaria faz uma série de mudanças em relação à Portaria nº 976/2010.
171
Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
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Hipótese, 2017.
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Dentre as normas do PET destaca-se sua filosofia em contribuir com uma melhor
formação seguindo o tripé da universidade que é o ensino a pesquisa e a extensão,
desenvolvendo nos alunos habilidades para além de sua formação profissional,
contribuindo com seu pensamento crítico, com a resolução de problemas, tornando
o aluno sujeito do seu processo de formação desenvolvendo neste sua autonomia.
Para a execução do programa é necessário o comitê local de acompanhamento
(Tutor 2).
As normas do PET são diversas e acredito que são relevantes e necessárias para o
funcionamento desse Programa e também, para o atendimento do perfil dos alunos
e tutores que integram, tendo em vista, o diferencial deste Programa em relação a
outros Programas de bolsas (Tutor 5).
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
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Hipótese, 2017.
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Discutiremos a partir das bases legais do PET sobre a contribuição efetiva desta
formação para os alunos e para os professores, trazendo uma discussão a partir da
percepção dos tutores dos grupos PET da UECE e URCA.
Um trabalho dessa natureza se constitui numa pesquisa na qual há uma busca por
parte do pesquisador em uma “forma de descortinar o mundo, pois ele atribui significados,
seleciona o que do mundo quer conhecer, interage com o conhecido e se dispõe a
comunicá-lo” (GARNICA, 1997, p. 111), caracterizando-se portanto, numa investigação
de abordagem qualitativa com base no paradigma fenomenológico.
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Hipótese, 2017.
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Para a análise dos dados, utilizamos a seguinte técnica: descrição do discurso dos
sujeitos e a interpretação dos dados. A interpretação nesse contexto é compreendida como
“um modo de ajuizar o sentido das proposições que levam a uma compreensão ou
aclaramento dos sentidos e significados da palavra, das sentenças e dos textos”
(MARTINS; BICUDO, 1989, p. 28).
A palavra tutor vem do latim tutor e significa guarda, defensor, protetor, curador,
ou seja, aquele que exerce uma tutela, ampara, protege, defende, é o guardião. Entretanto,
possui diferentes significados, variando de acordo com a área em que está sendo
empregada. Por exemplo, na área de Direito, tutor significa indivíduo que exerce uma
tutela, aquele que ampara e protege. Na área educacional, o termo também tem sido
utilizado com sentidos diversificados; é usado, por exemplo, para designar aquele que
observa os problemas apresentados pelos estudantes e presta assistência de forma eficaz
e imediata.
Em relação às significações para os termos tutoria e tutor, Álvarez Pérez (2002) faz
um levantamento de algumas delas, com autores e suas respectivas especificações.
Trazemos aqui uma definição para o termo tutor:
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
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Hipótese, 2017.
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A partir destas diferentes definições Álvarez Pérez (2002) elenca alguns elementos
importantes que devem ser ressaltados acerca delas. Primeiramente está a necessidade do
tutor ajudar os alunos para que eles permaneçam na educação; depois, a importância
atribuída ao conhecimento que o professor tutor tem que alcançar de seus alunos, a fim
de ajudá-los a resolver seus problemas, dificuldades e dúvidas e, por fim, a ideia de que
deve contribuir para o desenvolvimento integrado do indivíduo, em seus diferentes
campos : pessoal, escolar, profissional, etc., ou seja, a ideia de que a tutoria é inerente à
função de educar e socializar para ser realizada por cada professor. A tutoria é mais uma
dimensão de ensino como quaisquer outros conhecimentos a serem desenvolvidos.
Zabalza (2004, p. 12) também afirma que são muitas as competências de um tutor,
o que ele deve ou não deve fazer no processo de tutoria. Entre as tarefas do tutor, está: a
orientação vocacional; a orientação psicológica; a orientação regulamentar, curricular e
acadêmica; a percepção das necessidades, carências, acertos e sua transmissão ao
alunado. O que não é função do tutor: ministrar aulas particulares; criar falsas
expectativas; exercer função de psiquiatra ou de psicólogo se não possui formação para
isso; suprir as tarefas próprias do professor responsável ou das diferentes comissões.
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No tocante à ação tutorial, Argüis et al. (2002, p. 20) afirmam que muitos autores
coincidem no que se refere às dimensões dessa ação e as definem da seguinte forma: A
orientação pessoal, a orientação acadêmica e a orientação profissional. De acordo com
Argüis et al. (2002, p. 20), faz-se necessário que esses objetivos sejam fundamentados
em situações concretas, nelas é que os tutores, junto com toda a equipe, poderão buscar
recursos e estratégias para traçarem o planejamento e a execução da Ação Tutorial em
cada curso.
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Hipótese, 2017.
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Mesmo desempenhando todas essas funções o tutor não é o único responsável pela
aprendizagem do aluno, este também, como sujeito ativo, assume a responsabilidade
sobre a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento pessoal.
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alguma formação específica para exercer a função de tutores, percebemos que não houve
formação ofertada pela instituição na qual atuam, trata-se, portanto, de iniciativas
individuais. Conforme afirma uma das investigadas:
Não. Nunca tive formação específica para a tutoria. Conto com a minha experiência
como professora e pesquisadora, com a paixão exacerbada para trabalhar com
jovens e para o exercício do magistério. Além da pós-graduação, tenho formação
pedagógica na perspectiva de Paulo Freire, especialmente na pedagogia da
autonomia, que tento exercitar na prática da tutoria e por iniciativa própria com
leituras sobre tutoria. Temos uma atividade no PET intitulada iniciação à tutoria
que se processa de bolsistas antigos com bolsistas novatos e demais bolsistas com
os alunos novatos (Tutor 5).
Entretanto, um dos investigados divergiu dos demais e afirmou ter recebido esta
formação indiretamente:
Sim. A formação para o exercício da tutoria foi indireta, quer seja, pela minha
formação de professor, com o mestrado e doutorado, e pela experiência anterior
enquanto bolsista do PET na graduação, o que me possibilitou a vivência e o
conhecimento do PET (Tutor 5).
Esta afirmação nos leva a refletir sobre os diversos saberes que o docente possui,
conforme Tardiff (2002, p. 36) “pode-se definir o saber docente como um saber plural,
formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação
profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais”. Considerando que o
tutor é um professor, ele também adquire novos conhecimentos na tutoria que vão ser
somados aos outros saberes que os docentes já têm.
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coletivas que estimulem o espírito de cooperação entre os alunos, aspecto este que
o PET tem exercitado de forma contínua (Tutor 5).
Em suas falas também percebemos que, mesmo quando tratam da sua formação, os
tutores não deixam de dar destaque ao papel que o aluno tem neste processo. De acordo
com Koltermann e Silva (2007), há muito tempo que o trabalho coletivo tem sido
valorizado em processos sociais dos mais diversos, “sendo também um dos caminhos
fundamentais da formação do aluno e, além disso, por sua condição de favorecer o
desenvolvimento de habilidades sociais e éticas” (KOLTERMANN; SILVA, 2007, p.
50). Ainda de acordo com estes autores, o processo de educação tutorial precisa envolver
o aluno em diferentes atividades propostas para a sua formação e qualificação. Nesse
sentido, trazemos a percepção dos tutores acerca da “contribuição do PET para a
formação do aluno”. As respostas apontam para as atividades de ensino, pesquisa e
extensão, que visam a melhoria do curso, desenvolvendo os alunos petianos, mas também
atingindo os outros alunos da graduação em que estão inseridos.
[…] À mim não resta qualquer dúvida que essa formação diferenciada é alcançado
por aqueles que participam do programa. Adicionalmente, o PET busca expandir a
educação tutorial como prática pedagógica para além do próprio grupo,
alcançando os alunos da graduação à qual estão vinculados. Nesses termos, essa
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formação também é de ser forma alcançado por outros alunos da graduação, mesmo
que não petianos (Tutor 1).
[…] O PET melhora a formação do bolsista e dos outros alunos do curso, pois os
outros alunos são estimulados a participarem dos eventos promovidos pelo PET,
como grupos de estudo, eventos culturais e artísticos, dentre outras atividades que
são promovidas e articuladas pelo PET para contribuir com uma melhor formação
do aluno (Tutor 2).
Eu acho que não existe dentro das Universidades brasileiras um programa igual,
que contribua tão eficientemente com a formação dos alunos nos três eixos ensino,
pesquisa e extensão. Os alunos ao passarem pelo programa saem completos, com
uma visão melhor da realidade, principalmente em sua área profissional e ao
estreitarem suas relações com outros PET´s, obviamente que terão uma melhor
visão da sociedade na qual irão trabalhar no futuro (Tutor 3).
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Síntese conclusiva
A partir das reflexões teóricas e da análise dos dados, podemos concluir que, no que
se refere às bases legais ao conhecimento do Manual de Orientações Básicas do PET,
todos os investigados têm conhecimento dos objetivos e da filosofia do PET, e
demonstram ter uma visão positiva do programa. Na percepção dos tutores a metodologia
do PET é inovadora para a universidade e contribui para fortalecer não somente o curso,
mas, de modo geral, as IES brasileiras que têm este programa, sejam públicas ou privadas.
De acordo com os tutores, isto acontece pelo caráter democrático que o programa
tem, e o trabalho coletivo que melhora a relação docente e discente, discente e discente,
e assim vai se propagando para toda a comunidade quando os alunos demonstram uma
consciência social e política desenvolvida, o que vai repercutir na sua atuação
profissional. As atividades promovidas pelos grupos petianos contribuem para a formação
dos alunos envolvidos direta ou indiretamente com o programa, uma vez que os eventos,
palestras, cursos, dentre outros, são para todos os que tiverem interesse participar.
A formação do PET também atinge os tutores, entretanto, ficou claro que não é
oferecida uma formação específica para que eles exerçam a função, trata-se de um saber
experiencial e de uma autoformação. O fato de estarem orientando constantemente os
alunos, planejando as ações, ajudando-os a criar resoluções para os problemas que vão
surgindo, tudo isto também forma o professor para o exercício da tutoria e ajuda a
repensar a própria prática docente.
Na percepção dos investigados, o PET contribui não só para a formação dos alunos
petianos, mas também para a formação dos outros alunos do curso e para a formação dos
tutores. Portanto, este programa tem contribuído para o desenvolvimento profissional
docente, mesmo que seja ainda uma atividade muito limitada, uma vez que há apenas 12
alunos em cada grupo PET e um tutor por grupo. Este número diante do grande
contingente de jovens existentes nas universidades brasileiras ainda deixa muito a desejar,
ainda são ações muito pontuais. Além disso, a formação do professor se resume a
iniciativas isoladas e autoformativas, enquanto deveria ser institucionalizada.
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Referências
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No entanto, na maioria das vezes, o que ocorre é que o preparo das aulas se
constituiu num aprendizado informal, sem acompanhamento institucional, uma vez que
as ações nas IES acabam sendo frágeis, inconsistentes e descontínuas. A docência, então,
é secundarizada em relação à pesquisa ou se recorre a mecanismos já conhecidos para
resolver a ausência de uma supervisão pedagógica, seja a imitação de outros professores,
a indicação de leituras por pessoas da família ou a assimilação de uma cultura local para
solucionar os impasses.
30
Professora Associada 4, aposentada, da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará.
Doutora em Educação, com Pós-Doutorado em Educação pela Universidade de Brasília. E-mail:
ana.iorio@yahoo.com.br
31
Graduada em pedagogia; tem mestrado e doutorado em Supervisão e Currículo e Pós-Doutorado em
Educação (UnB). Professora do PPGE da UFC e do PPGE da UECE. Experiência em Didática, Currículo
e Formação Docente. E-mail: meirecele@terra.com.br
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quanto a área na qual o(a) docente obteve formação profissional. Esse talvez seja o
primeiro passo para a profissionalização da docência na Educação Superior, que oriente
o docente em seus diversos estágios de atuação: no início, ele/ela precisa de um tipo de
orientação; com o tempo e com a prática, a orientação precisa se modificar em função da
experiência adquirida. Para compreendermos melhor a visão sobre currículo, expressa
neste capítulo, discutiremos a compreensão de paradigmas curriculares no âmbito da
Educação Superior, do currículo e sua flexibilização.
A docência, bem como a profissão para a qual preparamos o estudante, está imersa
numa realidade social em constante mutação, o que exige permanente atualização,
reflexão, pesquisa e espírito crítico. Estas exigências já tornam problemático o
desempenho docente do profissional oriundo de áreas sem a devida fundamentação
pedagógica, principalmente quando se faz referência às demandas explicitadas nos
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Projetos Pedagógicos dos Cursos a que estão vinculados, como condição para a
consolidação da qualidade de ensino, reafirmando identidades regionais.32
Rasco (1994) discute o currículo focalizando três acepções que se integram para
possibilitar uma abordagem analítica ampla e inter-relacionada da sua conceituação: o
currículo como conteúdo, como programa educacional (planificação) e como realidade
interativa. O currículo como conteúdo é uma representação da cultura, implicando sempre
uma seleção sistemática, organizada em disciplinas ou núcleos temáticos, na perspectiva
do racionalismo acadêmico e do desenvolvimento de processos cognitivos. Como
planificação (ou programação educacional), o currículo é um documento formalmente
sistematizado, prescritivo, com intenções, objetivos, conteúdos culturais e experiências
de aprendizagem, indicando materiais didáticos adequados, visando resultados de
aprendizagem. O currículo como realidade interativa, por sua vez, configura-se como
currículo em ato, currículo formação, constituindo-se em processo de ação comunicativa,
onde ocorrem relações sociais que interferem (positiva ou negativamente) no processo de
construção e desconstrução organizacional. Nessa acepção, há o reconhecimento da
32
Para aprofundamento, ver Dias (2010) e Leitinho (2010).
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comunicação e dos processos sociais como elementos vitais, tendo os sujeitos e a ação
comunicativa como fundamentais à consecução dos objetivos desejados. Nesse enfoque,
a mediação do professor em torno do conhecimento científico ocorre pelo ato de ensinar
permeado pelo diálogo e pelas experiências de aprendizagem; o currículo é, nesse caso,
uma ação prática, em estreita relação com a representação da ação.
Sacristán (1998, 2000), ao se referir ao currículo, afirma que ele deve ser analisado
considerando-se: sua função social, como ponte entre a sociedade e a instituição
educacional; sua condição de projeto ou plano educativo, pretenso ou real, composto de
diferentes aspectos, experiências e conteúdos; sua expressão formal e material, que deve
apresentar, sob determinado formato, seus conteúdos, suas orientações e suas sequências;
o conhecimento teórico-prático que oferece, reconhecendo-se a possibilidade de analisar
o real como território de inserção de práticas diversas, que não se referem apenas aos
processos pedagógicos, mas também às interações e comunicações educativas,
desenvolvendo-se atitudes e práticas interdisciplinares, que possibilitem a criação de
novos parâmetros de organização curricular, caracterizados, sobretudo, pela cooperação
e parceria.
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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Como o currículo repercute na vida das pessoas, não pode se limitar a áreas
especializadas do conhecimento, o que reforça a importância da interdisciplinaridade (e
não simplesmente uma superposição de disciplinas) ser contemplada no Projeto
Curricular de Curso. Isso porque o aprendizado requer a aquisição e o desenvolvimento
de muitas habilidades, que possibilitam pensar, de forma ampla e diversificada, os vários
aspectos que envolvem o conhecimento, o que inclui, por exemplo, os acontecimentos
científicos ou lógico-matemáticos, mas não se limita a eles. Restringir o ensino da
produção cultural a áreas específicas diminui não somente a amplitude do conhecimento,
mas os processos de ensino e de aprendizagem, que consideram aspectos cognitivos,
afetivos e psicomotores, e as possibilidades de avaliação, em suas diferentes etapas
(formativa, ao longo do processo didático, e somativa, ao final de cada etapa), com vistas
à análise de resultados, uma vez que as práticas de ensino encontram-se intrinsecamente
relacionadas com as práticas avaliativas.
A LDB atual (Lei nº 9394/96), no seu Artigo 13, determina que os docentes
incumbir-se-ão (dentre outros) de:
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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Mas, como compreender e considerar todos esses aspectos, que são importantes, se
não aparecem em discussões nas IES, em reuniões de professores? Na maioria das vezes,
com base na nossa experiência, não ocorrem reuniões de planejamento, salvo exceções –
e, quando ocorrem, não entram em detalhes de currículo ou proposta pedagógica. De fato,
são poucos os professores que conhecem a proposta pedagógica do curso em que
lecionam.
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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A base legal para isso compreende desde a Constituição Federal, no seu Artigo 207,
ao enfatizar a autonomia didática, científica, administrativa e de gestão financeira e
patrimonial, obedecendo ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão. Está, também, na LDB atual (BRASIL, 1996), também ao defender a autonomia
universitária e explicitar que a flexibilização curricular decorre do exercício concreto
dessa autonomia, que deve organizar os projetos de formação profissional nessa
perspectiva (ao contrário de currículos engessados e que se perpetuam disciplinas e
conteúdos, sem revisão crítica). O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014), em seu
Art. 2º, incisos VII e X, estabelece a “promoção humanística, cultural, científica e
tecnológica do país”, além da “promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos,
à diversidade e à sustentabilidade socioambiental”; portanto, os currículos não podem
simplesmente enfatizar os aspectos cognitivos. Na mesma direção, caminham diversos
pareceres e resoluções do Conselho Nacional de Educação que preconizam a necessidade
de maior flexibilidade na organização de cursos e carreiras, ultrapassando a simples
transmissão de conhecimento na organização de propostas curriculares.
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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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Tudo isso exige uma nova docência, uma nova relação entre professor e estudantes,
inserida numa visão de currículo aberto, como um conjunto de ações intencionalmente
organizadas, desenvolvidas e avaliadas a partir dos objetivos propostos no projeto
formativo de curso.
Ao nosso ver, essa situação tem origem (ou tem por base) a fragmentação existente
nas IES, sobretudo as federais, com a criação de estruturas exigidas pela Reforma de
1968, que se materializou na Lei nº 5.540/68 (BRASIL, 1968), e que as decorrentes
mudanças possibilitadas pela publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (BRASIL, 1996) não conseguiram, no geral, modificar a existência, por
exemplo, de departamentos nessas IES. Esses departamentos se tornaram a menor
unidade administrativa dentro da IES, congregando professores de um rol de disciplinas
“afins”, como símbolo de “processo dinâmico e contínuo” (Art. 11, inciso 2, da Lei nº
5.540/68). Ao reunir professores por “afinidade”, perde-se de vista a totalidade na qual a
área/disciplina se insere; perde-se, também, a oportunidade de uma formação mais
interdisciplinar – integral e integrada – dos estudantes.
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.
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Referências
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação
(PNE) e dá outras providências.
http://www.observatoriodopne.org.br/uploads/reference/file/439/documento-
referencia.pdf. Acesso em 13 abril 2017.
BRASIL. Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização e
funcionamento do Ensino Superior e sua articulação com a escola média, e dá outras
providências. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5540.htm. Acesso em 13 abril
2017.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em 12
abril 2017.
DIAS, A. M. I. Leitura e (auto)formação: caminhos percorridos por docentes na Educação
Superior. In: VEIGA, I. P. A.; VIANA, C. M. Q. Q. (orgs). Docentes para a Educação
Superior: processos formativos. Campinas – SP: Papirus, 2010, pág. 71-100.
FORQUIN, J. C. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento
escolar. Porto Alegre: Artmed, 1993.
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