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Actitud filosófica, infancia y formación de maestros

Actitud filosófica,
Liliana Andrea Mariño Díaz
infancia y forma-
Magister en Educación ción de maestros
Universidad Santo Tomás
(Colombia - Tunja)
landreamar@gmail.com Resumen
Oscar Pulido Cortés Aborda los resultados de la investigación actitud
Doctor en Ciencias de la filosófica e infancia: formación y trasformación de
Educación
Universidad Pedagógica y maestros1 siendo su objetivo diseñar una propuesta para
Tecnológica de Colombia el desarrollo de la actitud filosófica. Estas reflexiones se
(Colombia - Tunja) realizaron a partir de la experiencia investigativa realizada
oscar.pulido@uptc.edu.co en el Jardín Infantil de la Universidad Pedagógica y
Lola María Morales Mora Tecnológica de Colombia, desde el paradigma cualitativo
Licenciada en Educación con un enfoque crítico-social; construye la relación entre
Preescolar la actitud filosófica e infancia, la primera es entendida
Fundación Pedagógica Rayuela como una disposición y estilo de vida que se refleja en
lm_morales@hotmail.com
el pensamiento crítico, creativo y sensible; la segunda

Praxis & Saber - Vol. 7. Núm. 15 - Octubre - Diciembre 2016 - Pág. 81-101
comprendida como actitud y no como una etapa
Artículo de Investigación cronológica e inacabada. Se elaboró una propuesta de
formación de maestros estableciendo tres herramientas:
Recepción: 1 de diciembre del 2015 escritura, lectura y problematización, elementos que se
Aprobación: 2 de marzo del 2016
DOI: 
orientaron a partir del programa filosofía para niños.
http://dx.doi.org/10.19053/22160159.v7.n15.2016.5724 Esta propuesta produjo prácticas de formación y
trasformación en términos de constante aprendizaje,
autorreflexión, crítica, creación, cuestionamiento e
investigación que conducen al cuidado de sí, de los
otros y de lo otro como condición para asumir el lugar
de maestro en relación con la creación de espacios de
fortalecimiento de la actitud filosófica.

Palabras clave: enseñanza de la filosofía, actitud
filosófica, infancia, formación de maestros, filosofía
para niños, filosofía con niños.

1 Hace parte del proyecto La actitud filosófica y el diálogo
como herramienta pedagógica para la experiencia investiga-
tiva SGI 1444 UPTC-DIN.

ISSN 2216-0159 E-ISSN 2462-8603 81

Liliana Andrea Mariño Díaz - Oscar Pulido Cortés - Lola María Morales Mora

Philosophical attitude, childhood, and
teacher education

Abstract

This paper discusses the research results on philosophical attitude and
infancy: education and transformation of teachers; being its goal to design a
proposal for the development of a philosophical attitude.

These reflections arose from a research experience at the kindergarten of the
Pedagogical and Technological University of Colombia, using the qualitative
paradigm with a critical-social approach. This paradigm builds on the relationship
between the philosophical attitude and childhood. The first is understood as
a disposition and lifestyle reflected in critical, creative and sensitive thinking;
while the second one is appreciated as attitude and not as a chronological and
unfinished stage. A teacher training proposal was developed, supported by
three tools: writing, reading, and problem solving; elements addressed based
on the philosophy program for children. This proposal produced education
and transformation practices, in terms of continuous learning, self-reflexion,
criticism, creation, questioning and searching; leading to the care of self, of
others, and of what is alien, as a condition to embody the teacher’s role in the
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creation of spaces that strengthen the philosophical attitude.

Key Words: philosophy teaching, philosophical attitude, childhood, teacher
education, philosophy for children, philosophy with children.

Attitude philosophique, enfance et
formation de professeurs

Résumé

Ce travail aborde les résultats de la recherche intitulée Attitude philosophique
et enfance : formation des professeurs , dont le but est de créer une proposition
pour le développement de l’attitude philosophique. Ces réflexions partent
de l’expérience de recherche menée dans le jardin d’enfants de l’Université
Pédagogique et Technologique de Colombie qui a eu recours au paradigme
qualitatif avec une approche critique-sociale. Le travail met en relation
l’attitude philosophique et l’enfance, la première étant comprise comme une
volonté et un mode de vie qui se reflètent dans la pensée critique, créative et

82 ISSN 2216-0159 E-ISSN 2462-8603

Esta proposta integrou práticas de formação e transformação para que haja uma aprendizagem constante. questionamentos e pesquisa. Palavras-chave: ensino da filosofia. Cette proposition a produit des pratiques de formation et de transformation en termes d’apprentissage continu. Estas reflexões foram feitas a partir da experiência decorrente da pesquisa realizada no jardim de infância da Universidade Pedagógica e Tecnológica da Colômbia. infância. autoréflexion. a primeira sendo entendida como uma disposição e estilo de vida que se reflete no pensamento crítico. e a segunda como atitude e não como uma etapa cronológica inacabada. crítica. 15 . comme condition pour assumer la place de professeur quant à la création d’espaces de renforcement de l’attitude philosophique. constrói a relação entre atitude filosófica e infância. Actitud filosófica. mise en question et recherche conduisant au soin de soi-même. ISSN 2216-0159 E-ISSN 2462-8603 83 . création. criação. critique. des éléments tirés du programme philosophie pour les enfants. infância e formação de professores Resumo Neste trabalho são discutidos os resultados da pesquisa sobre atitude filosófica e infância: formação e transformação de professores. Núm. 7. attitude philosophique. 81-101 é elaborar uma proposta para o desenvolvimento da atitude filosófica. comme une attitude plutôt qu’une étape chronologique et inachevée. philosophie avec les enfants. leitura e problematização. infancia y formación de maestros sensible. partindo do paradigma qualitativo. formação de professores. Foi elaborada uma proposta de formação de professores estabelecendo três ferramentas: escritura.Pág. Mots-clés: enseignement de la philosophie. auto-reflexão. philosophie pour les enfants. Esses elementos foram determinados a partir do programa da matéria filosofia para crianças. Atitude filosófica. formation de professeurs. atitude filosófica.Vol. com abordagem crítico-social. C’est ainsi qu’on a créé une proposition de formation pour les professeurs fondée sur trois outils: écriture. criativo e sensível. os quais levam a cuidar de si mesmo e dos outros como uma condição para que possa se assumir o lugar de professor em relação à criação de espaços para o fortalecimento da atitude filosófica. cujo objetivo Praxis & Saber .Diciembre 2016 . filosofia com crianças. des autres et de cela. lecture et problématisation. enfance. la deuxième. filosofia para crianças.Octubre .

2008. De la misma manera. de la comunidad de indagación a la experiencia. Los resultados del proceso se presentan en diferentes momentos teorico- metodológicos así: la actitud filosófica y el lugar del maestro. ayudando al maestro a ser dinamizador de procesos de cambio. está en constante aprender y desaprender. de la respuesta a la incertidumbre. Como resultado de lo anterior. la filosofía no es estática. la actitud filosófica y la infancia se caracterizan por el pensamiento crítico.Pág. 15 . el maestro que reflexiona sobre su práctica y sobre sí. que posibilitaron reflexionar en torno a las relaciones enseñanza-aprendizaje. (Pulido. Y toda autoformación supone. formación y transformación. Núm. 7. Liliana Andrea Mariño Díaz . la infancia como característica de la actitud filosófica. creativo y sensible que posibilitan la configuración de otro tipo de maestro.Lola María Morales Mora Introducción Toda formación docente deberá ser. una autoformación y una transformación de sí. en última instancia. infancia y maestro. 2009) así la filosofía se constituye en una herramienta poderosa.Diciembre 2016 . en sentido estricto. (Cerletti. Por lo anterior se estableció el siguiente planteamiento: ¿cómo crear estrategias para el desarrollo de la actitud filosófica en maestros y niños del Jardín Infantil de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia- Praxis & Saber . p. una constante auto-formación. la pregunta como movilizadora de inquietud de sí. el acto del filosofar se renueva acompañado de una actitud de duda e incertidumbre. y una propuesta de formación de maestros. 84 ISSN 2216-0159 E-ISSN 2462-8603 . una transformación de sí. actitud filosófica e infancia.Vol. 81-101 UPTC? Se construyeron referentes teórico-conceptuales con las categorías: actitud filosófica. 11) Toda formación de maestros ha de ser comprendida como una experiencia.Octubre . La formación y transformación es un ejercicio inacabado que se da una y otra vez. escritura.Oscar Pulido Cortés . la problematización en la comunidad de indagación. lectura y problematización. la transformación y la transformación del maestro.

El análisis comenzó con la clasificación de categorías y subcategorías. Diagnóstico de la necesidad: comprendió la recopilación de información revisada para el reconocimiento del contexto. 15 . acompañada de acción.Pág. los datos son analizados de manera comprensiva e interpretativa para buscar el significado de acontecimientos y experiencias. Dentro del enfoque crítico- social. Se realizaron entrevistas estructuradas y semiestructuradas a las maestras y el análisis Praxis & Saber . Este proceso de interacción-formación consistió en sensibilización a las maestras.Octubre . es una estrategia práctica para mejorar las condiciones de una población. Se caracteriza por la observación participante de los investigadores lo que permite una interacción entre sujetos. De acuerdo con las etapas del proyecto. analizando el significado en los registros.Diciembre 2016 . Sistematización de la información: en primer lugar se trascribieron talleres de formación y entrevistas focales. posteriormente la interpretación. donde ninguna se sobrepone a la otra sino que. lo que permitió una reflexión en el campo teórico y práctico. al mismo tiempo se realizó el registro de las prácticas (diario de campo y bitácora). 3. las cuales sirvieron para ISSN 2216-0159 E-ISSN 2462-8603 85 . La propuesta dependió de las construcciones y necesidades que se expresaban. este trabajo se enmarca en la investigación-acción. cada discusión estaba apoyada por lecturas y los registros realizados por las maestras. infancia y formación de maestros Perspectiva metodológica Esta investigación es de tipo cualitativo. lo que permitió que las mismas maestras aportaran al diseño de estrategias. Formación de maestros: etapa que se concentró en el diseño y la implementación de una propuesta de formación como estrategia para el fortalecimiento de la actitud filosófica. el enfoque es crítico-social en el cual los actores de una comunidad específica asumen la problemática. por el contrario.Vol. tiene carácter descriptivo. reflexión y retroalimentación. aportan alternativas de solución y se produce una interacción entre teoría y práctica. 2. en este caso con las maestras y directivos del Jardín Infantil de la UPTC. Núm. el primer instrumento utilizado lo constituyeron las fichas temáticas y analíticas. La ruta metodológica que se construyó para este trabajo se desarrolló en tres momentos: 1. 81-101 de contenido de los documentos de la institución. se potencian. Las maestras implementaban estrategias para el fortalecimiento de la actitud filosófica y simultáneamente hacían reflexiones teórico-prácticas. 7. Actitud filosófica.

15 . clasificando la información y elaborando la perspectiva teórica de este trabajo. la cual tuvo como objetivo analizar las estrategias para producir actitud filosófica en los maestros y estudiantes. dispuesta 86 ISSN 2216-0159 E-ISSN 2462-8603 . en especial acerca de los talleres implementados en el aula. Liliana Andrea Mariño Díaz . 2014. uno quiere que ya den las respuestas o darles las respuestas todo el tiempo. lo que permitió la construcción de una teoría fundada por medio de la codificación y clasificación para posteriormente realizar el análisis y conceptualización. Como segundo instrumento se utilizó la entrevista estructurada dirigida a maestras. pues propicia experiencias de pensamiento. Núm. y al mismo tiempo sirvió de apoyo en el proceso de formación de maestros.Diciembre 2016 . abierta. La actitud filosófica y el lugar del maestro Al implementar las maestras estrategias en el aula para que el niño potencie la actitud filosófica. Praxis & Saber . propiciando una confrontación de las diversas fuentes de información. para cultivar un pensamiento que se manifieste en espacios de libertad. Ser un maestro que propicia espacios para pensar.Pág. sino también en el lugar del aprender. En esta etapa las maestras diligenciaron un diario de campo en el cual expresaron sus percepciones. el docente no solo está en el lugar del enseñar. el lugar que ocupa el maestro es vital. cuyo objetivo fue la recolección de información que permitió visualizar y analizar las concepciones que las maestras tienen sobre los conceptos teóricos centrales. Las maestras consideran que es necesario potenciar las habilidades y la actitud filosófica. diligenciando diarios de campo y bitácoras por parte de las profesores.Vol. Otra técnica utilizada fue el grupo focal que consistía en una reunión de las docentes del Jardín y en la cual se les hacían preguntas sobre el tema. 143).Octubre .” (Mariño. p. 7. Se utilizaron las fichas temáticas y analíticas. 81-101 Para la fiabilidad de los datos se realizó una triangulación evidenciando los hallazgos de técnicas de información. Otro instrumento utilizado para esta investigación fue la entrevista focal semiestructurada. libre.Oscar Pulido Cortés .Lola María Morales Mora realizar una revisión bibliográfica. realizando una lectura de los documentos del Jardín Infantil: Manual de convivencia y Plan lúdico. Tanto los maestros como los estudiantes deben tener la actitud cuestionadora. “Yo creo que estamos muy metidos en que somos muy explicativos. el objetivo fue el registro de información de manera descriptiva e interpretativa. Se priorizó la observación participante.

” (Mariño. Al desarrollar estrategias. Cuando el conocimiento para las maestras no es estático y no se legitima un punto de vista. p. 81-101 Las maestras. en hallar sentidos a sus realidades. cuestionadora o crítica. Al realizar estos ejercicios de diálogo y escucha. Núm. La actitud filosófica para las maestras fue entendida como una forma de vida que permitió una transformación en la relación establecida con los niños y con el conocimiento. sin dar la oportunidad del pensar por sí mismo. 15 . las maestras llegan a evidenciar que para fomentar la actitud filosófica. 28) Lo anterior evidencia que en el aula el maestro enseña pero al mismo tiempo aprende. Es la preocupación por hacer del aula una experiencia en la cual todos se transforman y se reconocen. 7. siendo una construcción propia en la cual los puntos de vista argumentados pueden ser válidos. se hace necesario potencializar en primer lugar esta actitud en el maestro. 2008. porque el amor o el deseo de saber (la Filo-sofía). las maestras emplearon la pregunta como herramienta para que los niños edificaran respuestas. El interrogar filosófico no se satisface. el conocimiento se convierte en un instrumento de igualdad y en una experiencia. lo que transformó no sólo su concepción de infancia. para un filósofo. 2008. es decir. sino la manera como se concibe el conocimiento. coartando el pensamiento. valorando los argumentos y puntos de vista. 143). “… Lo que digo es que uno se preocupa más por el proceso del niño. Praxis & Saber . pero al mismo tiempo en el niño. entonces. nunca se colma (Cerletti. (Cerletti. El maestro que no posee la actitud filosófica tiende a ser un repetidor de conocimientos. infancia y formación de maestros a cambios. 24). p. 2014.Octubre . con espacios para escuchar a los niños y dar un lugar privilegiado al diálogo. sino que se constituye fundamentalmente en el re-preguntar… el preguntar filosófico no se detiene nunca. Actitud filosófica.Diciembre 2016 . comprendieron que no existe un individuo dueño del conocimiento. ISSN 2216-0159 E-ISSN 2462-8603 87 . ello les permite no preocuparse por una meta o por dar a los estudiantes un conocimiento. se convierte en un hacer junto con el otro “Ese espacio en común entre filósofos y aprendices será más bien la actitud: la actitud de sospecha. tolerante e investigadora. que no porque tenga que cumplir con ciertos objetivos. con el primer in- tento de respuesta. p. No hay un lugar jerárquico.Vol. una actitud de búsqueda y transformaciones. se realiza una búsqueda y se reflexionan diversas posibilidades que le permiten un cuestionamiento permanente. en muchas ocasiones espera respuestas esquemáticas. se transforma.Pág. del filosofar”.

al saber. 2009. 2014. 143). uno se preocupa que el niño no se caiga. p. Con la actitud filosófica del maestro se transmitió confianza.Vol. sino fuera de ella. Núm. deja de ser un tutor. 2001. Gil & Vásquez. no solo en el aula. 88 ISSN 2216-0159 E-ISSN 2462-8603 . 46). ir más allá de lo aparente. por la investigación al fomentar el asombro (Cubillos. y listo. incertidumbre. en el ser.Octubre . p. En síntesis. aprenda esto.” (Mariño. Es la actitud que asumen quien busca “pensar por sí mismo” al ser crítico frente a los supuestos que fundamentan las disciplinas. a la socie- dad y a sí mismo. 81-101 que adoptaron está actitud fueron las maestras.Pág. una vida de examen. se interroga. Formar la “actitud filosófica” es formar el hábito de “pensar por sí mismo” los supuestos de las disci- plinas. la sociedad y nuestros propios supuestos. Se llega a comprender en el transcurso de la experiencia que lo primordial no es el conocimiento. sino por el contrario como una posibilidad. de lo obvio. 15 . la sociedad y al individuo. el lugar del maestro es la actitud filosófica. en la cual se privilegia la pregunta. actitud de sospecha. transforman su quehacer. 7. Las maestras a través de la actitud filosófica. asombro. busca llegar a ser lo que es. … actitud filosófica una postura frente al mundo. es ahí cuando se transforma. se busca a sí misma. comunicación y diálogo. duda. Esto nos ayuda a interiorizar más en la persona. La actitud filosófica en el maestro generó condiciones de pregunta. Para Sócrates ese es el sentido de la existencia: sólo podemos vivir una vida que valga la pena si esa vida se examina. duda. por ello las primeras Praxis & Saber . no hay una estructura o un camino trazado. Entonces la ignorancia es una condición para una vida digna: vale la pena vivir porque somos igno- rantes (Kohan.Diciembre 2016 . 28). construyen junto con los niños razones y sentidos. Liliana Andrea Mariño Díaz .Oscar Pulido Cortés . La filosofía es un lugar de preguntas e incertidumbres. para convertirse por medio de la actitud filosófica en un dinamizador del pensamiento: “se tiene la concepción de que el preescolar es más asistencial. … la ignorancia es una condición para vivir una vida de búsqueda. sino el cuestionamiento constante en las maestras y en los niños. no se pegue. asombro y deseo por el saber. las maestras empezaron a tener una relación diferente con el conocimiento. vieron potencialidades y aprovecharon circunstancias que antes no eran vistas como una fuente de indagación. Henao.Lola María Morales Mora Las maestras dan valor a los aportes de los niños. p. por ejemplo el no saber ya no era visto como un estado negativo. Más que enseñar materias o conocimientos se debe propiciar la actitud filosófica. una vida filosófica. una vida de cuestionamiento. cuestionamiento. es fomentar el gusto por el saber.

dudas y el deseo de explorar más allá. 7. p. De esta manera (Saavedra. no partían de un interés y duda. 46). 2011) la pregunta parte de un interés propio. La pregunta no era utilizada como una herramienta para reconocer a los niños. sino sus desafíos. ISSN 2216-0159 E-ISSN 2462-8603 89 .Vol. “Cuando el maestro pregunta no lo hace para que el alumno responda desde su propia experiencia de vida” (Zuleta. dándole más énfasis a la respuesta y no a los interrogantes. sino por el contrario genera problematización en los miembros de la comunidad de indagación. las maestras utilizaron la pregunta como una herramienta de verificación sobre los conocimientos de los niños. experiencias etc. no se convierte en una respuesta acabada. no se generaban condiciones y espacios para la pregunta. a la fuerza en la pregunta que posibilitó el ejercicio argumentativo a partir de buenas razones y respuestas que permitieron nuevas problematizaciones. lo que no genera una problematización ni en el niño.Octubre . solamente. 15 . es decir no existía una educación filosófica. ni en el maestro. Al darle más énfasis y privilegio a las preguntas y evidenciar que estas posibilitan el diálogo y una relación con el conocimiento.Diciembre 2016 . incertidumbres. dudas. tener conocimiento sobre los sujetos. Al desarrollar la comunidad de indagación las maestras evidenciaron que la pregunta se convierte en un espacio para aventurarse con el saber. Al comienzo las preguntas en el maestro eran escasas. Actitud filosófica. era una pregunta pre- establecida. el mundo real e imaginario de los niños. conocer sus procesos de pensamiento y establecer un acercamiento más directo con el niño. su intención era conocer lo que el niño pensaba. Núm. pero con la comunidad de indagación se ve la pregunta como herramienta para conocer no sólo respuestas. la intencionalidad no se orientaba en lo que el niño pensara en sus interrogantes e intereses. 2004. relaciones entre sus vivencias. La pregunta era una manera de conocer si el niño “había aprendido”. las prácticas de aula sufrieron una transformación de la centralidad en la respuesta y lo dado. saber de sus interés. 81-101 sino para la respuesta. Por estas dos condiciones —la primera utilizada como verificación de conocimientos y la segunda como uso exclusivo del maestro—. pero además de ello se concentraban en el maestro. saberes previos. emociones. Praxis & Saber . deseos.Pág. por cuanto hay replanteamientos. infancia y formación de maestros De la respuesta a la incertidumbre En un comienzo. hacían que la educación no fuera una educación para la pregunta. es decir la intencionalidad de la pregunta en el maestro se transformó. reformulaciones.

para actuar. 2012).Oscar Pulido Cortés . cuidadoso y cuestionador de su realidad.Octubre . el ejercicio del filosofar no se redujo a una experiencia de clase.Pág. Núm. de salida de mí mismo. Liliana Andrea Mariño Díaz . se convierte en una experiencia de formación y transformación donde cada participante desde su subjetividad logra observarse a sí mismo y confrontar sus formas de ser. en lo que yo pienso. 81-101 pensar y actuar frente a otras formas posibles. en lo que yo siento (p. convirtiéndose en un espacio vivo. A través de la comunidad de indagación los sujetos dejaron de ser lo que eran. y ver el mundo de forma divergente. Un movimiento de ida porque la experiencia supone un movimiento de exteriorización. confrontar lo que pensamos y valorar los puntos de vista de los demás y los propios. Praxis & Saber . la preocupación educativa no es que el niño sea de cierta manera. 15 . Y un movimien- to de vuelta porque la experiencia supone que el acontecimiento me afecta a mí. 7. 45). al encuentro con el acontecimiento. con el otro y con lo otro en donde maestros y niños no solo comparten un espacio físico sino que. sino que a través (Cañizalez & Pulido. a través de las relaciones que se tejen entre ellos.Diciembre 2016 . reflexivo. … la experiencia es un movimiento de ida y vuelta. La comunidad de indagación permitió reconocerse. 2015) de la experiencia del filosofar tenga la posibilidad de ser crítico. el conocimiento adquiere vitalidad cuando es construido por los sujetos.Lola María Morales Mora De la comunidad de indagación a la experiencia El concepto de experiencia entendido desde la óptica de Jorge Larrosa (2006) ofrece algunos principios importantes dentro de los que se encuentran reflexibilidad. sino a una actitud. subjetividad y transformación. […] un movimiento que va al encuentro con eso que pasa. en lo que yo soy. creativo. emerge una pregunta genuina por sí mismo y para sí. que tiene efectos en mí. 90 ISSN 2216-0159 E-ISSN 2462-8603 . El acontecimiento y la afectación se vivencian en la comunidad de indagación al implicar un estado de encuentro consigo mismo. es una experiencia colectiva y al mismo tiempo personal y subjetiva. una experiencia que tiene que ver con la vida y con lo que nos rodea.Vol. para transformarse en otros. porque implica poner en escena la teoría y discursos pedagógicos que se movilizan en torno a la actitud filosófica. en una práctica consigo mismo y con los demás. La comunidad de indagación se convirtió en una experiencia vital para las maestras y estudiantes del Jardín Infantil. los cuales aportan una línea de análisis sobre el acercamiento de las maestras y los niños a la comunidad de indagación. en definitiva de ser libre (Tejera.

Núm. no se encuentran encasillados. la duda y el asombro que manifestaron los niños. la pregunta. una manera de estar atento con los demás y consigo mismo. sino que por el contrario se comunican desde sus conocimientos previos. creativo y sensible. dándole reconocimiento y espacio para expresar lo que piensa. no se encontró en las respuestas y certezas. 143). La pregunta es el signo vivo de que los niños no son indiferentes. apareció gracias a las inquietudes propias. Es un transformarse por el ejercicio de escuchar a otros. Carreño & Mariño. Al hacer preguntas. actitud vigilante. reflejándose la preocupación por problematizar su realidad. la sospecha desarrollando en los niños y en las maestras el pensamiento crítico. es una experiencia personal que transforma. por el contrario son sensibles. por ello la pregunta permitió explorar nuevos conocimientos y relaciones.Vol. ni ven el mundo como algo realizado y establecido.Pág.Diciembre 2016 . 81-101 La problematización en la comunidad de indagación (Arias. es decir existe una actitud que modificó la relación consigo mismo y con los otros. sabiendo que los niños no son sujetos sin voz. porque el inicio del conocimiento es preguntar. estas movilizaron nuevas relaciones con el conocimiento. 7. intereses y experiencias. p. forma y da sentido. fue una disposición de aprender y enseñar. por ello. Actitud filosófica. 2014. pues la filosofía no puede ser enseñada. La comunidad de indagación abrió espacios para hacer del conocimiento algo significativo y deseado por los estudiantes.Octubre . siendo ésta una disposición en todo lugar y momento. Por esta razón “… ante todo el profesor debería enseñar —porque él mismo debería saberlo— a preguntar. Fueron la duda y la incertidumbre una constante. el interrogante fue una preocupación genuina que tuvo como objetivo responder a preguntas personales. la incertidumbre. infancia y formación de maestros Por medio de la comunidad de indagación la educación es una experiencia viva que transformó la relación con el niño y la concepción que se tiene de él. lo que movilizó la reflexión. El valor de la comunidad de indagación. 15 . el asombro. Praxis & Saber . y ISSN 2216-0159 E-ISSN 2462-8603 91 . en repetidas ocasiones la formulación de una pregunta implicaba nuevos y numerosos interrogantes. la comunidad de indagación es la relación que se dio entre “la persona y la relación con la filosofía” (Mariño. la duda. convirtiéndose en una riqueza de posibilidades y no de respuestas definitivas. 2016) En la comunidad de indagación se dieron numerosas preguntas las cuales aparecen y nacen del deseo. de compartir con el otro. el pensar por sí mismo. el efecto de la comunidad de indagación es la transformación de sus integrantes. La actitud filosófica en la comunidad de indagación se convierte en Mariño (2012) la actitud permanente. solo a partir de preguntas se buscan respuestas.

un hábito o una cultura” (Mariño. no fue entablar una discusión para preguntar y responder. No se trató de promover un pensamiento homogéneo en el grupo. p. Liliana Andrea Mariño Díaz . proporcionando valor a su palabra y a la de sus compañeros. 2006). 69). es decir consiste en dar forma a sí mismo. se construyen buenos juicios y desarrollan diferentes habilidades de pensamiento como el análisis y la argumentación que les permite tomar decisiones sobre su propia vida de manera libre. Al mismo tiempo la problematización creó en los integrantes actitudes críticas permitiendo que los sujetos se constituyeran de una manera ética. lo que se convierte en un ejercicio. sino es el ejercicio de pensamiento crítico. una estética de la existencia3. es una experiencia que permite el 2 Método de conversación o argumentación.Vol. fue la búsqueda de sentido personal. con criterios claros y razonables (Palacio.Diciembre 2016 . La problematización no hace énfasis en dar solución a preguntas. 143). síntesis y antítesis. 7. Al defender una postura y argumentarla simultáneamente se dio la oportunidad de que los integrantes de la comunidad ejercieran un protagonismo y aportaran a la construcción de saberes. de un gobernarse a sí mismo. Núm. por medio de valores estéticos que responden a una cierta manera de vivir. 15 . sino de interiorizar una postura y defenderla. 92 ISSN 2216-0159 E-ISSN 2462-8603 . La actitud crítica desarrolló una transformación y relación con el mundo que permitió una constitución ética. teniendo en cuenta que a través del ejercicio filosófico se fortalece la autonomía. creativo y sensible. La problematización creó la actitud crítica en los integrantes de la comunidad de indagación. El ejercicio del preguntar se configuró en una movilización permanente. Se encuentra plasmado en una tradición es- quemática del discurso donde existe una tesis.Octubre . es pensar problemáticamente el mundo. 81-101 oportunidad para expresar lo que se siente y piensa. entendiendo está como prácticas que los sujetos desarrollan para transformarse a sí mis- mo.Pág.Oscar Pulido Cortés . 2010.Lola María Morales Mora no al revés” (Freire. La ética se puso en marcha en la comunidad de indagación como una práctica y no como una regla. especialmente sus libros en 1982 en la hermenéutica del sujeto y en 1984 en el segundo tomo de la historia de la sexualidad. p. Es una transformación propia que se dio en libertad para relacionarse con el mundo. 3 Concepto que es desarrollado en el último Foucault. 2014. en una actitud. fue “una Praxis & Saber . un ejercicio de examen. no fue un ejercicio dialéctico2. La ética surgió como una comprensión del arte de vivir. son de la misma forma una posibilidad para generar espacios de escuchar al otro y a sí mismo. Se dio la transformación de los integrantes de la comunidad de indagación para hacer de la vida una obra de arte.

“La actitud filosófica es uno de los rasgos esenciales de la infancia” (Rincón. Esa manera diferente de percibir los acontecimientos y situaciones. aquellos seres que se encuentran en formación. infancia y formación de maestros gobierno de sí. 17).Octubre . dándole significado al trabajo en el aula y la exploración de conocimientos. fue el ejercicio de dar y pedir razones. la infancia es la actitud de hacer de la vida una posibilidad. esa facultad para explorar. teniendo el maestro la función de proteger al niño. p. La infancia habita en aquel que no lo sabe todo. para poseer la actitud filosófica es necesario tener la actitud de la infancia. para indagar” (Mariño. 275).Pág. Actitud filosófica. La infancia. p. no dejar que otros nos gobiernen. la problematización emergió desde un interés y deseo por el saber y por la búsqueda de la verdad que convocó y movilizó la construcción de los saberes de manera colectiva. 143). 20) percibiéndola como actitud y forma de ser. En síntesis. una fuerza vital.Vol. un modo de experiencia humana del mundo” (Kohan. como la actitud filosófica. Tanto la infancia como la actitud filosófica representan esa postura frente al mundo. La propuesta de formación de maestros transformó la percepción que se tenía de la infancia. pero también construye preguntas genuinas que ISSN 2216-0159 E-ISSN 2462-8603 93 . se le dio otro sitio y reconocimiento. 2003. encuentros en diferentes puntos de vista. distanciamientos en otros. 2009. la problematización en la comunidad de indagación tuvo un valor predominante. 81-101 una etapa de la vida. Núm. p. El cuestionamiento y sus procesos crearon relaciones y vínculos con todos los integrantes. no habla lo que todo el mundo habla” (Kohan. 2007. un estado de deseo por el conocimiento. La infancia característica de la actitud filosófica Las maestras del Jardín Infantil inicialmente reconocen la infancia como una etapa de la vida humana. pero también una relación con el conocimiento. está en búsqueda de respuestas. p. un espacio de creación. que “… no piensa lo que todo el mundo piensa. explora todas las posibilidades. al convertirse en el detonante que posibilita que niños y maestras a través del dialogo logren construir sus propios conceptos. 15 . añadan argumentos a sus ideas y realicen una lectura panorámica de la realidad. Sin embargo. es una posibilidad. relaciones cooperativas. al desarrollar la comunidad de indagación. la infancia es una característica propia de la actitud filosófica. una potencia. Es “la capacidad de asombro. “…más que Praxis & Saber .Diciembre 2016 . no sabe lo que todo el mundo sabe. 7. siendo vista como una actitud en cualquier sujeto. 2014. es una relación con otros.

Liliana Andrea Mariño Díaz . De formación.Pág. 275). 2003. una búsqueda inacabada. un rizoma no res- ponde a ningún modelo estructural y es comprendido como un punto donde se conectan múltiples maneras. La actitud filosófica y la infancia se caracterizan porque piensan en libertad.Vol. formulan preguntas. es necesario aclarar el lugar del maestro. Antes de profundizar en estas herramientas. es por ello que no existe una jerarquía o una subordinación. Núm.Lola María Morales Mora expresan su curiosidad y asombro. que nos tumba y nos transforma” citado por Larrosa (2003 p. 81-101 punto de partida para otros cambios y búsquedas. La formación y la transformación de maestros Es una propuesta de formación. es la pérdida y ganancia de identidad permanentes. es la construcción de argumentos para observar el mundo con cierta actitud de sospecha. que se apodera de nosotros. 94 ISSN 2216-0159 E-ISSN 2462-8603 . 7. discernir. la infancia es un estado. es un constante llegar a ser y dejar de ser. Carreño & Mariño.Oscar Pulido Cortés . (Arias. p. La actitud filosófica y la infancia tienen puntos de encuentro: una disposición para cuestionarse. una disposición. pero al mismo tiempo de transformación. por ello la formación es infinita y está relacionada directamente con la experiencia. Es aquel que piensa de nuevo y hace pensar de nuevo. un disfrute. 4 Concepto definido por Deleuze y Guattari como un sistema abierto. 15 . porque al ser otro. nos alcanza. significa que algo nos acaece. en este sentido Heidegger afirma que “… hacer una experiencia con algo. ¿Quién habita la infancia? “Aquel que no piensa lo que ya fue pensado. ya que se deja de ser lo que se era. La propuesta de formación y transformación de maestros del Jardín tiene tres elementos que son vistos como herramientas para la realización de ejercicios: estos se produjeron en ocasiones de manera simultánea. en otros de manera cíclica y en otros de manera rizomática4: el primero es la escritura. es transformación continua. una experiencia. se es de otra manera y al mismo tiempo es una propuesta de transformación. el segundo la lectura y el tercero la problematización. cualquier elemento puede influenciar en otro. pero sobre todo están dispuestos a tener experiencias para la transformación de sí. observar. esta condición es un punto de llegada y a la vez es un Praxis & Saber .” (Kohan.Diciembre 2016 . Cada vez por primera vez. van más allá de lo aparente. La infancia es una cierta manera de actuar y pensar.Octubre . ver las transformaciones de las cosas y analizar la realidad. 30). 2015) La infancia posee cualquier sujeto que sea capaz de hacer de su relación con el conocimiento. no se necesita como requisito una edad determinada para tener la actitud de hacer de su vida una posibilidad. se asombran. lo que hay que pensar.

la escritura juega un papel predominante no sólo como una metodología de investigación. Sin embargo. 2012 . es necesario que el maestro vele por su autocuidado y autoformación. sino que se abrió a posibilidades para fomentar en él mismo y en los niños la actitud filosófica. Los sujetos podían gobernarse a sí mismos. fue 5 Pierre Hadot (2006) afirma que los griegos se preocupaban por el arte de la existencia que consistía en el cuidado y la preocupación por uno mismo. siendo ésta una condición para asumir el lugar de maestro. La escritura: es un registro que se realiza para plasmar algunas ideas.Vol. con los demás y con el mundo. para propiciar que el estudiante cuide de sí. Epicuro6 lo plantea como uno de los ejercicios espirituales con los cuales los individuos pueden realizar meditación. Es un sujeto que cuida de sí y de los otro de manera recíproca. p. Palacio.Octubre . No es una cuestión puramente individual sino que se caracteriza por el cuidado de si. El maestro cuidador de sí expresa la actitud cuidante consigo mismo. 2006). es un mediador que impulsa y propicia condiciones para que voluntariamente los individuos empiecen a tener una relación consigo mismo. “Aquí no se anda tras la búsqueda de objetivos previamente trazados. 6 Filósofo griego de la época Helénica.Diciembre 2016 . Es por eso que en la formación y transformación de maestras en el Jardín Infantil. las maestras plasmaban sus interrogantes. no podrá cuidar de otro. Actitud filosófica. se trata del maestro que se conecta con la filosofía como una forma de vida como un encuentro con el otro con el propósito de que los niños aprendan principalmente a pensar por ellos mismos y tengan las habilidades necesarias para problematizar situaciones diversas a partir del desarrollo de la razón (Galvis. su relación con el mundo y los acontecimientos. pues de lo que se trata es de educar sujetos libres para que se hagan a sí mismo y estén permanentemente en proceso de formación” (Lanz. ISSN 2216-0159 E-ISSN 2462-8603 95 . 81-101 que sus estudiantes realicen ejercicios y se conozcan a sí mismos. 2011. no podrá gobernar a otros.Pág. dudas. infancia y formación de maestros En el desarrollo de la propuesta el maestro no fue visto como el planificador de un tema. 41). pues como afirma Hadot (2006) refiriéndose a las formas de constitución en la Grecia antigua5 el que no está capacitado para cuidar de sí. 15 . 7. es decir el maestro se inquieta por el conocimiento de sí y del otro (niño). adentrándose al mundo de la duda e incertidumbre el cual involucra una actitud investigativa frente al mundo posibilitando que el maestro ejerza su derecho a filosofar y se preocupe por sí mismo. sino como un encuentro consigo mismas. así el maestro debe propiciar reflexiones sobre sí mismo y crear condiciones para Praxis & Saber . fundador del Epicureísmo. Núm. de los otros y de lo otro. que se pregunta por su existencia.

vamos Praxis & Saber . 7. plasma estas ideas de manera más profunda en su libro La escritura de sí. 2014. reescribir lo pensado y pensar nuevas relaciones. sino que también ayuda a la de otros.Diciembre 2016 . … lo pone a uno a pensar. a propiciar espacios para preguntar. Paidós. La escritura permitió que se evidenciaran las preocupaciones y los problemas que cada maestra tenía de la manera individual.Octubre . pero ésta no se queda como un asunto ensimismado. la apertura de un espacio diferente en el que el individuo puede vivir. pues. La escritura es este lugar de tránsito. y la escritura. sino que trasciende en la relación pedagógica. un cambio en su existencia. La escritura implica. lo que significa no sólo la transformación de los individuos.Lola María Morales Mora una escritura realizada en libertad. 143). de esta mo- desta profundización cruzamos los límites para transgredirlo hacia lo otro. no solo a la transformación propia. sino también guía la formación de maestros. es decir. La escritura fue considerada en esta propuesta como una técnica de transformación de sí mismo7. se construían estrategias para resolver las preocupaciones. el desarrollo de la capacidad para cambiar la vida. con el niño. 15 . 283). generando una transformación. Liliana Andrea Mariño Díaz . 2002. 7 Michel Foucault. p. p. 2014. En la sutil línea de la escritura. Barcelona. a reflexionar en como he realizado mi labor. 143). cómo la puedo cambiar para contribuir con ello a cosas intere- santes… Es algo que favorece tanto al niño como a nosotros. una escritura desde su propia experiencia. de esta ascensión. 81-101 a cambiar nuestra forma de vivir y de pensar. Las maestras expresan que la propuesta de formación. esto hace parte de nuestra transformación. es decir la escritura se convirtió en un ejercicio vital y constante. 1999. en la relación con el conocimiento. Núm. con el trabajo en el aula: “… es una formación nuestra.Oscar Pulido Cortés . de transformación (Schmid.Vol. de pasar el día a día (Mariño. una movilización diferente en el mundo. pues la escritura es una experiencia personal enriquecedora. ello permitió que las transformaciones de las maestras trascendieran el aula. lo que les permitió pensar su relación con el mundo. Traductor Ángel Gabilondo (falta referencia exacta). dudar y asombrarse. p. 96 ISSN 2216-0159 E-ISSN 2462-8603 . de acuerdo a las preocupaciones plasmadas en la escritura. que de alguna manera va a transcender en los niños” (Mariño. La transformación de las maestras contribuyó. Este ejercicio no queda sólo como un registro. sino que se reflexiona sobre lo escrito.Pág.

una relación entre el pensamiento y la escritura. se inquietan. Núm. ISSN 2216-0159 E-ISSN 2462-8603 97 . cuando contribuyó a la transformación de quien escribe (maestras). de tal manera que la transformación involucra su trabajo en el aula. descubren y crea relaciones que cobran sentido en la vivencia de nuevas prácticas pedagógicas. lo cual permite escribir de nuevo. esa fue una manera de dar cuenta de uno a sí mismo. crearon una experiencia. Una relación vital de las maestras con la escritura. pero sobre todo enfrentarse consigo mismo y transformarse. cuestionamientos. lectura de los acontecimientos. dudas. una constante auto-formación. en última instancia. con su mundo. La lectura: esta se encuentra ligada a la escritura.Diciembre 2016 . p. La lectura se realizó sobre un conjunto de temas que quedaron plasmados en la escritura. 15 . Es decir. con su manera de Praxis & Saber . y a los procesos de formación y transformación que experimentaron las maestras considerando que “leer es como viajar. lectura del arte. las búsquedas de lecturas ampliaron la escritura y la reflexión.Octubre . De esta manera las dos se complementaron. p. una trans-formación de sí” (Cerletti. sino también de la lectura audiovisual. plasman en sus diarios y memorias escritas preocupaciones. en sentido estricto. etc. por un viaje que convierte al viajero en algo distinto del que había partido” (Larrosa. Las maestras —al realizar el ejercicio de escritura reflexivo—. realidad que se trasformó por medio de un ejercicio reflexivo de lectura y escritura constante y personal.Pág. al realizar lecturas (Infancia y filosofía de Walter Kohan y Filosofía para niños el ABC de Diego Antonio Pineda) las maestras ampliaron su perspectiva sobre las preocupaciones y los cuestionamientos lo que hizo que la escritura se ampliara. 2008. pues estas búsquedas estaban directamente relacionadas con sus interés. Y toda autoformación supone. lectura del mundo. “Toda formación docente deberá ser. una indagación y experiencia personal. 11). Actitud filosófica. de esta manera las maestras hacen exploraciones constantes y reflexivas. lo que contribuyó a que las maestras se transformaran. 2003. siendo la formación una autoformación. donde lo importante es que el viaje exterior (el recorrido por el texto) está doblado por un viaje interior. con los acontecimientos que suceden en el aula. 7. siendo la escritura un medio para tener una relación directa consigo mismo. Al hablar de lectura no se habla necesariamente de lo textual. que son releídos por ellas mismas y las moviliza a realizar búsquedas de lecturas para poder resolver sus dudas. buscan. 46) es decir que a través de la lectura las maestras enriquecen su capacidad de asombro.Vol. al escribir y realizar reflexiones se crea la necesidad de hacer más lecturas y búsquedas. 81-101 interpretar la realidad. infancia y formación de maestros La relectura de estos registros se realizó con la intención de que las maestras reflexionaran sobre los pensamientos propios.

es decir. Por lo que es tomada como otra herramienta de formación y transformación de maestras del Jardín. esto permite que la misma maestra cree una ruta para su formación. inconvenientes y el deseo de conocer fueron plasmados por las maestras en sus escritos personales. constantemente las preguntas. cuestionando sus propias prácticas. la problematización está estrechamente relacionada con los sujetos.Vol. las búsquedas y encuentros constituyeron una manera de existencia. con el conocimiento. En suma. ya que estos ejercicios hicieron que las maestras no pensaran como antes. del conocimiento científico. la problematización trajo consigo el conocer nuevas posibilidades. La problematización movilizó actitudes como la actitud crítica. La propuesta de formación y transformación de maestros se centró y diseñó a través de tres ejercicios: escritura. dudas. manifestando y reflexionado sobre lo que funciona y no funciona para ellas. enfrentamientos con la lectura y la composición de escritos. etc. que se construyeran nuevas relaciones pedagógicas. 15 . Núm. la lectura y la problematización reflexiva fueron herramientas para la formación y transformación de maestros del Jardín Infantil.Octubre . creando investigaciones permanentes. con la transformación de sí.Oscar Pulido Cortés .Diciembre 2016 .Pág. la actitud filosófica en las maestras. lectura y problematización. Éstos se desarrollaron de manera autoreflexiva con la intención de que los maestros 98 ISSN 2216-0159 E-ISSN 2462-8603 . Esta problematización fue el motivo para que se generaran Praxis & Saber . con la infancia. realizar otros cuestionamientos. 371). la escritura. nuevas relaciones con el conocimiento.Lola María Morales Mora El maestro es creador y artista de su propia autoformación. siempre se encontró latente la pregunta personal. y se manifiesta un constante preguntar. que permitieron cambiar su vida diaria y al mismo tiempo ayudar a transformar la de otros. su autoformación. nuevas relaciones consigo mismas y la relación con otros.). 7. En la escritura se evidencia la problematización de las maestras. existió una relación cercana entre el deseo por resolver cuestionamientos personales y la transformación de las maestras. la actitud sensible y la actitud ética. p. (1999. 81-101 nuevas búsquedas. reescrituras y relecturas. Liliana Andrea Mariño Díaz . en síntesis. sino que pensaran de otra manera. Problematización: es definida por Foucault como … el conjunto de las prácticas discursivas o no discursivas que hace que algo entre en el juego de lo verdadero y de lo falso y lo constituye como objeto para el pensamiento (bien sea en la forma de la reflexión moral. estas herramientas afectaron a las maestras desde su existencia.

Actitud filosófica. Núm. el lugar de cuidar de sí y del otro. como una estrategia para el ISSN 2216-0159 E-ISSN 2462-8603 99 . condición indispensable para asumir el lugar del maestro.Diciembre 2016 . Al desarrollar y diseñar la propuesta de formación de maestros se reconocen los saberes previos y la problematización. la filosofía es un estilo de vida y una forma determinada de ver el mundo. lo cual genera reflexiones y nuevas prácticas pedagógicas para el investigador. los sujetos con actitud filosófica se caracterizan por adoptar una postura. De aquí que los procesos educativos y pedagógicos involucrados encuentran en la actitud filosófica formas y maneras de pensar. lo cual trascendió el aspecto individual. experiencias y producciones teóricas en el campo de las relaciones filosofía e infancia se evidencia la necesidad de vincular con la educación. generar diversas posibilidades y construir condiciones para la propia existencia. lo anterior permitió la formación y transformación de maestros. sus pensamientos y los acontecimientos que percibían. la actitud filosófica es un ejercicio del pensamiento crítico. El desarrollo y la escritura de este trabajo de investigación han conformado un punto de partida para reflexionar sobre la educación y su vinculación con la filosofía. estrategias que posibiliten el enseñar a pensar. Es decir. piensen por sí mismos en su diario vivir. no solo queda plasmado en líneas de escritura. creativo y ético.Pág. sino que causa efectos que hacen que esta propuesta movilice al investigador. Conclusiones La ejecución de esta investigación tuvo como propósito el diseño e implementación de una propuesta de formación de maestros para el desarrollo de la actitud filosófica en los estudiantes del Jardín Infantil de la UPTC. 15 . las maestras al preguntar por sí mismas estaban vigilantes sobre sus acciones. Praxis & Saber . infancia y formación de maestros constantemente se pregunten y reflexionen sobre sí mismos. como maestros. y la auto-reflexión tuvo efectos en su práctica pedagógica y en la posibilidad de crear espacios para que el otro (estudiante) se cuide y fortalezca la actitud filosófica. En el desarrollo de las prácticas. la formación de sujetos contemporáneos y las posibilidades de agenciar nuevas relaciones con el pensamiento. un deseo inagotable por el saber. La filosofía es una herramienta para que tanto estudiantes.Octubre . 81-101 que permitió posteriormente el diseño de una propuesta de formación de maestros con la pretensión de crear estrategias para el fortalecimiento de la actitud filosófica.Vol. estos ejercicios permiten que las maestras cuiden de sí y se conozcan a sí mismas. para tal propósito se revisó la relación entre filosofía e infancia. 7.

Por medio del desarrollo de la comunidad de indagación se evidenció que la infancia es clave en el desarrollo de la actitud filosófica. lo que trascendió el aspecto individual. sino como una potencia. La infancia entendida no como una edad cronológica. Al tener como propósito el fortalecimiento de la actitud filosófica en el aula. produciendo en sus integrantes la duda. 15 . la incertidumbre. las maestras se concentraron en la pregunta. y para tenerla se requiere potencializar la infancia. sus pensamientos y los acontecimientos que percibían. 81-101 fueron algunos de los puntos de llegada para conformar la actitud filosófica. Núm. 7. en los procesos.Oscar Pulido Cortés . En el proceso de problematización de la comunidad de indagación. se genera la crítica. cuestionamiento y el deseo por el saber. 100 ISSN 2216-0159 E-ISSN 2462-8603 . Estos se desarrollaron de manera autoreflexiva con la intención de que los maestros constantemente se pregunten y reflexionen sobre sí mismos. el asombro. lectura y problematización. estos ejercicios permiten que las maestras cuiden de sí y se conozcan a sí mismas. el preguntar. esto hace que el diálogo fortalezca la actitud filosófica en la infancia. como construcción de sentido para actuar de determinada manera.Diciembre 2016 . las maestras de inmediato cambian su lugar y actitud. en la incertidumbre. incertidumbre. las maestras al preguntar por sí mismas estaban vigilantes sobre sus acciones.Octubre . el lugar de cuidar de sí y del otro.Lola María Morales Mora fortalecimiento de la actitud filosófica. condición indispensable para asumir el lugar del maestro. el preguntar y la creatividad. Es decir. El desarrollo y la escritura de este trabajo de investigación han conformado un punto de partida para reflexionar sobre la educación y su vinculación con la Filosofía. a través de la construcción de posibilidades y alternativas de pensamiento y la ética. Liliana Andrea Mariño Díaz . no sólo queda plasmado en líneas de escritura. en una actitud de escucha. la cual se identifica por la duda. duda. sino que causa efectos que hacen que esta propuesta movilice al investigador. la creatividad.Pág. La propuesta de formación y transformación de maestros se centró y diseñó a través de tres ejercicios: escritura. que Praxis & Saber .Vol. el deseo por el saber y las búsquedas constantes y propias. lo anterior permitió la formación y transformación de maestros. lo que genera reflexiones y nuevas prácticas pedagógicas para el investigador. La comunidad de indagación como estrategia metodológica permitió a sus integrantes fortalecer la actitud filosófica. y la auto-reflexión tuvo efectos en su práctica pedagógica y en la posibilidad de crear espacios para que el otro (estudiante) se cuide y fortalezca la actitud filosófica. por medio del examen de argumentos.

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