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EVOLUCIÓN CONCEPTUAL1 EN CLASES DE CIENCIAS.

ALGUNOS APORTES DESDE LA FILOSOFÍA DE LA CIENCIA,
LA CIENCIA COGNITIVA Y EL LENGUAJE

OSCAR EUGENIO TAMAYO ALZATE
Profesor Universidad Autónoma de Manizales y Universidad de Caldas

NEUS SANMARTÍ
Profesor Universidad Autónoma de Barcelona

RESUMEN

Comprender la evolución conceptual desde la didáctica de las ciencias lleva a
centrarnos básicamente en el siguiente interrogante: ¿cómo se produce el
cambio o la evolución conceptual en el salón de clase? Para responder a esta
pregunta proponemos el estudio de la evolución conceptual desde una
perspectiva que integre aportes de la filosofía de las ciencias, la didáctica de
las ciencias y las ciencias cognitivas. Llegar a posibles respuestas no es fácil
pues implica retomar valiosos aportes de muchos otros campos del saber e
integrarlos en explicaciones y comprensiones que den cuenta de lo sucedido
en el aula. Consideramos necesario abordar los supuestos epistemológicos y
ontológicos con los que el estudiante se enfrenta a la adquisición de nuevos
conocimientos y evaluar cuáles de ellos serán posibles obstáculos para el
aprendizaje de las ciencias y para su evolución conceptual. De igual manera,
se requiere el conocimiento profundo acerca de los elementos cognitivos que
facilitan o no el logro del cambio conceptual, bien sea superficial o profundo.
Los aspectos antes señalados se integran al componente didáctico, el cual
reúne aspectos específicos derivados de la actuación del profesor en el aula,
de su planificación y de la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

ABSTRACT

To understand the conceptual evolution of science education, it is necessary to
ask: ¿How is the conceptual change or evolution produced in class? For
answering this question I propose to study the conceptual evolution within three
integrated perspectives: philosophy of science, science education, and
cognitive science. I consider necessary to take in to consideration the
ontological and epistemological ideas of students which they face acquisition
and learning new knowledge and to evaluate which one of them are possible
obstacles for learning and conceptual evolution of science. On the same way is
required a deep knowledge about cognitive elements to facilitate or no the goal
1(1)Preferimos el empleo del termino Evolución Conceptual dada la perspectiva teórica asumida a lo
largo del documento, sin embargo, la gran tradición del término Cambio Conceptual nos obliga en
algunos momentos a su uso.

of conceptual change, it does not mater it be superficial or deep. The elements
already mentioned are integrated in to didactics component, which met the
specific aspects derived from the role of teacher in class, the regulation and
designing of the process of teaching and learning.

INTRODUCCIÓN

Los estudios acerca de la formación y evolución de los conceptos científicos
han sido abordados tradicionalmente desde la filosofía y la psicología. Desde
estas dos áreas de conocimiento la polémica ha estado centrada en precisar el
origen de los conceptos y su naturaleza. En lo relacionado con la didáctica de
las ciencias, el estudio de los conceptos ha estado más dirigido a establecer
su carácter de científicos o cotidianos, además de estudiar la posible evolución
conceptual como resultado de procesos de enseñanza orientados hacia tal fin.

El conocimiento detallado acerca de la formación y evolución de los conceptos
científicos es importante para la didáctica de las ciencias en la medida en que
facilita encontrar metodologías de enseñanza más eficaces, al igual que
posibilita el logro de aprendizajes más significativos. El estudio de los
conceptos puede abordarse integrando diferentes campos del saber, con el
propósito de obtener visiones interdisciplinares que faciliten una mejor
comprensión de los procesos que conducen a su formación y evolución y que a
su vez permitan orientar acciones hacia el mejoramiento de la calidad de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. En este sentido se tendrán en cuenta
algunos de los aportes más significativos de la filosofía de la ciencia, la
pedagogía, la ciencia cognitiva y la didáctica de las ciencias.

La comprensión de las formas en que se construyen los conceptos científicos,
su cambio y su vulnerabilidad frente a los procesos de enseñanza serán sin
lugar a dudas herramientas imprescindibles para los profesores de ciencias. En
la medida en que dispongamos de un mejor conocimiento acerca de las
múltiples representaciones de los alumnos sobre los conceptos y su evolución
como resultado de los procesos de enseñanza, será posible entender mejor
cómo estas evolucionan, cómo se transforman, qué relaciones podemos
establecer con el desarrollo de los conceptos científicos y sus formas de
representación tanto a nivel didáctico como personal, qué transposiciones
didácticas (Chevellard, 1985) son más frecuentes en la enseñanza y como
estas inciden en la evolución conceptual de los estudiantes.

Cobra igualmente importancia para el diseño curricular la necesidad de conocer
en profundidad algunos de los posibles procesos seguidos por los estudiantes
para la construcción de los conceptos científicos, sus obstáculos más
relevantes y sus múltiples transformaciones como resultado de la vida escolar.
Desde esta perspectiva, el desarrollo de planes curriculares en las diferentes
ciencias deberá considerar, como uno de los puntos obligados de reflexión, los
múltiples factores que inciden en la construcción de los conceptos científicos y

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Un primer acercamiento al estudio del cambio conceptual nos ubica en el positivismo lógico. En un segundo momento destacaremos aspectos de orden cognitivo en los que mostraremos algunos de los modelos propuestos para el cambio conceptual. Esta triple óptica nos llevará en un primer momento a un ámbito histórico-filosófico en el que retomaremos algunos aportes que podrán dar luces para la comprensión del cambio conceptual al interior de la didáctica de las ciencias. la didáctica de las ciencias y la ciencia cognitiva. dentro de un dominio de conocimiento determinado. desde el cual se entiende como conocimiento aquello que ha sido confirmado mediante la observación cuidadosa y los procesos lógicos asociados a ella. de la construcción de múltiples significados y sentidos. En el estudio de la evolución conceptual es frecuente encontrar investigaciones y reflexiones encaminadas a relacionar el cambio conceptual individual con el cambio conceptual visto desde la historia de las ciencias. VISIÓN DEL CAMBIO CONCEPTUAL DESDE LA FILOSOFÍA DE LA CIENCIA: ALGO DE HISTORIA. antes de entrar a proponer posibles estrategias didácticas para su enseñanza. Paralelamente a lo anterior destacamos la necesidad de continuar con los estudios sobre los lenguajes usados por los estudiantes en clase de ciencias.cómo estos últimos se transforman. 3 . Proponemos el estudio del cambio conceptual desde una perspectiva que integre aportes de la filosofía de la ciencia. es común encontrar. comparaciones entre las concepciones de los estudiantes y las concepciones científicas en diferentes épocas de la historia de la ciencia. en esta línea de pensamiento cualquier concepción contraria a lo comúnmente aceptado por los científicos se considera equivocada. de la construcción de los conceptos y en general de la construcción del pensamiento. y cómo éstos son importantes reguladores de los procesos comunicativos. Iniciar el estudio del cambio conceptual desde una perspectiva histórico- filosófica tiene para nosotros un doble propósito: enriquecer la comprensión del cambio conceptual a nivel del aula y mejorar nuestra comprensión de la dinámica del cambio conceptual. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DE LA EVOLUCIÓN CONCEPTUAL EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. Se destacan aplicaciones de esta forma de pensamiento en la educación en las propuestas de Skinner y Gagné quienes asumen que una enseñanza cuidadosa e inductiva puede garantizar el aprendizaje. Para finalizar destacaremos la importancia del estudio del cambio conceptual para la didáctica de las ciencias.

En esta línea de pensamiento. y donde la didáctica de las ciencias poca influencia puede tener. Reconocer que la estructura de la mente incluye categorías lógico-formales con patrones de desarrollo secuenciales y preestablecidos limita en gran medida las posibilidades explicativas de la evolución conceptual. una teoría adecuada del cambio conceptual debe explicar tanto la estabilidad conceptual como el cambio conceptual en los mismos términos. conceptos más complejos por vía inductiva. El cambio conceptual es visto por Lakatos (1987). década durante la cual importantes proyectos para la enseñanza de las ciencias estuvieron orientados por lineamientos piagetianos. Otro aspecto polémico en el estudio del cambio conceptual es establecer si este se da de manera gradual o si se producen revoluciones que causan cambios globales. Para este autor. en la que el cambio conceptual se ve como consecuencia del desarrollo normal de la persona. Tanto la inducción como la deducción vistas individualmente no explican la adquisición de los conceptos y menos aun la evolución conceptual. En contra de las propuestas acumulacionistas. cuando encuentran evidencias contrarias. los científicos. Para este autor. Para Toulmin (1977). verificacionistas y falsacionistas. la noción de semejanza entre los objetos o eventos es insuficiente para explicar cómo los conceptos individuales son agrupados para formar nuevas categorías. la adquisición de conocimientos y el cambio conceptual vistos desde perspectivas lógicas bien sea inductivas o deductivas son poco viables. el logro del cambio conceptual según los parámetros de la lógica formal tuvo su auge en la década de los 70s. proponen hipótesis auxiliares con el propósito de mantener sus teorías.Continuamos nuestro breve recorrido histórico con una idea kantiana. Toulmin (1977) argumenta que el cambio conceptual nunca se produce de una vez. como un proceso no necesariamente lógico. la razón fundamental de ello es que se restringe a criterios lógicos la adquisición del conocimiento llegándose a creer que los conceptos forman sistemas estrictamente lógicos. En el ámbito educativo. proponen que el cambio conceptual no se produce por el rechazo de las teorías mediante la realización de experimentos cruciales. 4 . la construcción de conocimientos no se inicia con la adquisición de conocimientos atomísticos que generan. Toulmin (1977) y Kuhn (1971). Se cuestiona de igual manera la adquisición de los conocimientos según criterios estrictamente lógico-deductivos. al relacionarse. La aplicación de los principios de la lógica formal al desarrollo de las estructuras mentales condujo a Piaget a su teoría de la epistemología genética. que puede darse por caminos muy diversos. nos referimos a considerar que el conocimiento es construido por la mente a partir de las estructuras mentales innatas que tiene el individuo. En lugar de esto. es gradual y se da mediante el cambio en los conceptos particulares.

como las de Laudan (1986) o Giere (1992). Lakatos y Toulmin. (1982). Dentro de esta línea de pensamiento. Posner et al. si ubicamos el cambio conceptual como un cambio a nivel del lenguaje. lo que se busca es evitar refutar una teoría. con el consecuente cambio paradigmático (Kuhn. Dentro de la perspectiva toulminiana. Es claro con lo expuesto hasta el momento que las diferentes propuestas para el cambio conceptual al interior de la didáctica de las ciencias tienen una importante influencia desde la filosofía de la ciencia. constituido por una sucesión de teorías con sus reglas metodológicas. entre muchos otros. seguir la evolución del cambio conceptual en los estudiantes sugiere que ellos mantienen elementos de las concepciones antiguas mientras incorporan gradualmente elementos de las nuevas. En el ámbito de la enseñanza de las ciencias encontramos semejanzas entre el cambio revolucionario propuesto por Kuhn y el cambio conceptual radical defendido por Carey (1985) y Chi (1992). Con el planteamiento de las hipótesis auxiliares adecuadas. en lo que Lakatos ha denominado “programa de investigación”. La existencia de distintos modos de comprender la ciencia puede llevar a que diferentes miembros de la comunidad científica aborden nuevas anomalías desde perspectivas teórico-metodológicas diferentes. de su estructura proposicional.La gran dificultad evidenciada por Toulmin para el estudio de cambio conceptual reside en que requiere perspectivas de aproximación tanto a nivel representacional como en el ámbito de la acción desplegada con los conceptos científicos. de sus actuaciones. la tensión así generada puede conducir a la imposición de una de las teorías sobre la otra. En términos generales. se constituye así la comprensión de la dinámica del cambio conceptual en el salón de clase en un elemento especialmente significativo para la investigación en didáctica de las ciencias. la comprensión real del significado del concepto científico viene determinada por el uso adecuado que demos al concepto en situaciones reales. los trabajos de Chi (1992). podemos encontrar con facilidad propuestas didácticas fundamentadas en los planteamientos de Kuhn. Dentro de esta postura teórica se concibe el cambio conceptual como un proceso revolucionario que causa cambios globales. 1971). Por el contrario. Con base en esta perspectiva teórica son abundantes los intentos de describir el cambio conceptual en la enseñanza de las ciencias. entre otros. 5 . se destacan. Sin embargo consideramos conveniente enfatizar algunos de sus puntos de vista con el propósito de considerar sus posibles aplicaciones para la didáctica de las ciencias. El cambio conceptual dentro de la perspectiva lakatosiana sigue un proceso gradual en el cual el planteamiento constante de hipótesis auxiliares permite el mantenimiento de la teoría y su evolución. corremos el riesgo de quedar atrapados en su superestructura lingüística. El cambio conceptual vendría dado por la toma de conciencia gradual de las desventajas de las teorías propias y las ventajas de las teorías rivales. No es tan fácil encontrar aplicaciones didácticas de propuestas más recientes. Strike y Posner (1992).

como afirmaba Kuhn. expresada como un conjunto de acciones en lenguaje formal. al igual que en reconocer la gran dificultad para comprender cómo ocurre. Con ella podemos pasar de un paradigma a otro en una serie de pasos. Laudan acepta la existencia de varias “actitudes cognoscitivas” diferentes hacia las teorías y las tradiciones. de tal manera que lo encontrado en los libros de texto no es la propia teoría. en lugar de una jerarquía estricta. en un salto de fe no racional. y en cómo lograr que la didáctica de las ciencias lo potencie. Esto permite identificar la teoría no con una forma lingüística en particular sino con un conjunto de modelos que pueden admitir diversas formulaciones lingüísticas. desde este punto de vista se debe evaluar la eficacia de las teorías en cuanto a resolver problemas. Orientaremos nuestra reflexión a la formación y evolución de los conceptos científicos en el ámbito de la enseñanza de las ciencias. Giere (1992) piensa que es posible usar cualquier lenguaje lo suficientemente rico para hablar del contenido de cualquier ciencia. tiene un conjunto de estructuras que son modelos de esa teoría. Entiende una teoría como constituida por dos elementos: la población de modelos y las diversas hipótesis que vinculan esos modelos con sistemas de la realidad. Propone sustituir las definiciones por los modelos. Sin embargo hay consenso generalizado en cuanto a la necesidad de lograr este cambio o evolución conceptual. la formación y evolución de los conceptos científicos y la inteligencia artificial. cada uno de los cuales es intrínsecamente racional y no. Una mirada retrospectiva al cambio conceptual nos conduce a reconocer con facilidad que no existe consenso en cuanto a su naturaleza. Para el cambio de paradigma propone. Sus principales campos de investigación se centran en el estudio de la formación de los conceptos naturales. los modelos son entidades no lingüísticas y pueden ser caracterizados de múltiples formas empleando lenguajes diferentes. la triada teorías—métodos—fines. Giere (1992) propone que dar paso a lo lingüístico en la definición de una teoría enfoca la atención sobre los enunciados que definen la población de modelos y no sobre los modelos mismos. VISIÓN DEL CAMBIO CONCEPTUAL DESDE LA CIENCIA COGNITIVA El estudio del cambio conceptual desde la ciencia cognitiva ha estado en auge en las últimas dos décadas. 6 .Laudan (1986) considera que el objetivo central de la tradición investigativa es solucionar problemas y no generar nuevos contenidos. Una teoría. Desde una perspectiva semántica. No obstante. sino enunciados que definen los modelos que son parte de la teoría.

Según Carey (1985). un fenómeno o un evento cualquiera tenemos básicamente dos formas de conocerlo o explicarlo: recurrimos a nuestros conocimientos previos. 7 . el cual es visto fundamentalmente de tres maneras: existe compatibilidad entre las ideas intuitivas de los individuos y las ideas científicas. para que se produzca un verdadero cambio conceptual se deben producir simultáneamente cambios en: El dominio de los fenómenos explicados La naturaleza de las explicaciones aceptadas Los conceptos individuales que constituyen el núcleo de la teoría. (ver figura 1). tenemos dos formas de pensar y de conocer: la intuitiva y la científica. al igual que Kant y Piaget. 2000). En la adquisición del conocimiento. la compatibilidad o la acumulación de saberes. En este planteamiento teórico. No pone en duda la existencia de conceptos innatos. 2000). Para Chi (1992) un cambio conceptual se refiere básicamente a cómo un concepto puede cambiar su significado. Dada la dificultad para definir el cambio de significado. las estructuras cognitivas (moldes) no se derivan del aprendizaje o de la experiencia del sujeto.Las personas frente a un objeto. Estas dos formas de conocer permiten diversas formas de concebir el cambio conceptual. Chi propone pensar en un cambio en el estatus categórico. de igual manera ambos cambios siguen procesos de aprendizaje distintos. llama al primero cambio conceptual y al segundo cambio conceptual radical. supone que la mente humana tiene maneras innatas e inmodificables de organizar perceptiva y conceptualmente el mundo (Pozo. existe incompatibilidad. En síntesis. sino sólo enriquecidas (Carey 1985. Esta autora propone la existencia de unas pocas categorías ontológicas diferenciadas físicamente: materia. o lo hacemos mediante supuestos científicos. defender la posición racionalista. Carey (1992) plantea que tanto los conceptos como las creencias y las teorías son representaciones mentales. y las creencias son proposiciones mentalmente representadas y tenidas por ciertas. Dentro de esta perspectiva. experiencias. o existe independencia entre ellas (Pozo. Los conceptos son específicamente unidades de representación mental aproximadas a la esencia de las cosas o las palabras. eventos y representaciones. Carey reconoce a su vez que los conceptos pueden cambiar a lo largo de muchas dimensiones y dentro de cada dimensión existirían muchos grados de diferenciación conceptual. Diferencia entre un cambio conceptual que ocurre dentro de una categoría ontológica y otro que sucede entre categorías ontológicas. 1992). el cambio conceptual dentro de categorías ontológicas requiere procesos diferentes de los necesitados para el cambio conceptual entre categorías ontológicas. intuiciones y creencias. ni serían tampoco modificadas por estas. Para la adquisición del conocimiento científico propone como necesario el cambio conceptual radical.

el concepto no tendrá los errores característicos de otras categorías ontológicas. Otro aporte importante sobre los modelos mentales y el cambio conceptual es el realizado por Vosniadou y Brewer (1992. En estas áreas se estudian conceptos en los que las intuiciones de los alumnos pertenecen a categorías ontológicas diferentes de las del concepto científico. y está constituido por ciertas presuposiciones ontológicas y epistemológicas fundamentales. La enseñanza basada en amplias categorías de conocimiento permitirá a los estudiantes el establecimiento de puentes que vinculen nuevos dominios de información de conceptos científicos con el árbol ontológico apropiado. 1994). La autora propone que los conceptos que requieren un cambio conceptual radical sean enseñados en sus dominios específicos. Esto permitirá mantener intactas las ideas intuitivas (preconcepciones) de los estudiantes. Cambio Conceptual Dentro de categorías Entre categorías Normal Radical Figura 1: Tipos de cambio conceptual propuestos por Chi Esta idea podría explicar la dificultad en el logro de ciertos aprendizajes científicos en dominios como la física y la química. Estos autores plantean que la mente humana opera sobre la base de un número pequeño de constituyentes dentro de un dominio específico. Dichos componentes se organizan como un todo en un modelo teórico intuitivo en el dominio específico. de esta manera. del cual el sujeto no es consciente. pues son adecuadas para predecir los fenómenos cotidianos. y exige poner énfasis en la ontología de la categoría completa del concepto. debido a la imposición de ciertos 8 . Este modelo ingenuo es construido tempranamente desde la infancia. De esta manera se desarrollaría una estructura de conocimiento para los conceptos científicos independiente de la estructura de conocimiento de los conceptos cotidianos. en los que puede requerirse el cambio conceptual entre categorías ontológicas. Para Vosniadou existe incompatibilidad entre las teorías científicas y las teorías de dominio o modelos mentales de los estudiantes.

Esta doble estructura del conocimiento es evidente para Viennot (1979) cuando compara el comportamiento de los científicos en contextos cotidianos y científicos. La vía del cambio puede involucrar cambios en creencias individuales o cambios en la estructura relacional de una teoría marco. y los elementos cognitivos estables son las concepciones. a su carácter fenomenológico y adaptativo. Von Aufschnaiter y Niedderer (1998) identifican un sistema cognitivo consistente en una estructura profunda estable y sus construcciones superficiales comunes. La vía acumulativa implica simplemente la adición de nueva información a la ya existente. 9 . 1992. La estructura cognitiva viene determinada por el contexto de la situación y por las propiedades del sistema cognitivo individual. Para Vosniadou el cambio conceptual procede a través de modificaciones graduales de un modelo mental. Este cambio se requiere cuando la información que se va a aprender es inconsistente con las creencias o presuposiciones existentes en el sujeto. modelos de pensamiento y elementos del lenguaje. predicciones. Cambio Conceptual Teoría marco Teoría específica supuestos Limitan Ontológicos Creencias Epistemológicos Modelos Mentales Figura 2: Modelo de Cambio Conceptual propuesto por Vosniadou. El cambio de un modelo teórico es difícil debido a que representa sistemas coherentes de explicación basados en la experiencia cotidiana y con muchos años de consolidación. las construcciones comunes son las ideas. Para estos autores. observaciones y explicaciones. intereses cognitivos. En esta línea de pensamiento Claxton (1994) plantea que tratar de eliminar las teorías implícitas de los estudiantes es difícil e innecesario debido al valor pragmático del conocimiento cotidiano. (ver figura 2). pasando a otros modelos bien por la vía acumulativa o por la del cambio. tanto las teorías alternativas como las científicas se activarían según el contexto. En este caso.supuestos (ontológicos y epistemológicos) por la teoría marco al sistema de creencias de los alumnos.

Vosniadou y Chi. 10 . y el cambio gestáltico en el cual las teorías antiguas son reemplazadas en su totalidad. e incluye la adición. la eliminación y la reorganización de conceptos o la redefinición de la naturaleza de las jerarquías. de ser una reorganización conceptual más importante dentro del desarrollo científico. Plantea que el cambio conceptual es más que el simple cambio de creencias. el cambio gestáltico de Thagard es el más difícil de lograr.El cambio conceptual vendría determinado por las construcciones cognitivas nuevas elaboradas a partir del contexto de la situación y los elementos cognitivos estables del sujeto. (ver figura 4). a su vez tiene la ventaja. al igual que los anteriores. (ver figura 3) Elementos cognitivos estables:  Concepciones  Intereses  Modelos de pensamiento  Elementos del lenguaje Construcciones superficiales comunes:  Explicaciones  Ideas  Predicciones  Observaciones Figura 3 : Sistema cognitivo propuesto por von Aufschnaiter & Niedderer 1998. unos más superficiales y otros más profundos. Al igual que con el cambio conceptual radical propuesto por Carey. en el cual se produce el cambio por simple adición de nuevos nodos y relaciones. en el que se detallan los elementos cognitivos estables y los superficiales Thagard (1992) identifica distintos tipos de cambio conceptual. en la organización de los conceptos. Thagard indica que la aproximación al problema del cambio conceptual se basa en la organización de las representaciones mentales. Los dos tipos de cambio conceptual propuestos por Thagard son: el acumulativo.

Desde la didáctica de las ciencias se destacan los trabajos pioneros de Posner et. Comprender la evolución conceptual desde la didáctica de las ciencias conlleva a centrarnos básicamente en los siguientes interrogantes: ¿Cómo se produce la evolución conceptual de los estudiantes en el aula? y ¿Qué factores la favorecen? Tratar de responder a estas preguntas no es fácil. al (1982). Sólo en este sentido cobran importancia para la didáctica de las ciencias los planteamientos antes presentados. Viennot. VISIÓN DEL CAMBIO CONCEPTUAL DESDE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS. estos dos últimos orientados fundamentalmente al reconocimiento de las concepciones previas en los estudiantes. 11 . (1979) y Driver. (1985). con el único propósito de integrarlos en el seno de una actividad docente orientada a lograr dicho cambio conceptual. punto de partida de los estudios encaminados a profundizar en el conocimiento integral de los elementos que propician u obstaculizan la evolución conceptual . Ver el estudio del cambio conceptual desde una perspectiva didáctica nos obliga a distanciarnos en parte de los aportes realizados desde la filosofía de la ciencia y la ciencia cognitiva. pues implica retomar valiosos aportes de diferentes campos del saber e integrarlos en explicaciones y comprensiones que den cuanta de lo sucedido en el aula. Cambio epistémico Revisión de creencias Cambio conceptual adición eliminación adición eliminación reorganización Redefinición jerárquica simple revisión diferenciación descomposición coalescencia Figura 4: Taxonomía de clases de cambio epistémico. Tomado de Thagard. 1992.

las secuencias de modelos (Frederiksen. las secuencias de analogías (Gentner & Stevens. STRIKE. daba poca atención a cómo interactuaban las concepciones alternativas con la ecología conceptual del estudiante y suponía el cambio conceptual básicamente como radical. este modelo del cambio conceptual tiene básicamente dos componentes: a) las condiciones que tienen o deben tener las concepciones de la persona (que sean inteligibles. se acepta a su vez la existencia de diferentes modos de representación y distinto grado de articulación entre las concepciones y. Hewson & Gertzog (1982). Estas secuencias de conceptos (Tytler. plausibles y fructíferas). 1992) llevaron a considerar. la antigua o la nueva. este modelo inicial consideraba que las concepciones alternativas de los estudiantes estaban claramente articuladas y expresadas simbólicamente. se consideran como aspectos centrales de esta re-formulación del modelo concebir el cambio conceptual de manera evolutiva e interactiva. HEWSON & GERTZOG (1982). 1998. que el aprendizaje no es sólo el reemplazo de ideas viejas por nuevas. es decir. Strike. MODELO DEL CAMBIO CONCEPTUAL DE POSNER. es más fructífera. Según a Gutiérrez (2000). Una consecuencia natural e importante de los estudios sobre el cambio conceptual ha sido la elaboración de posibles secuencias de aprendizaje. en general. observan estos autores la facilidad con la que se dan ciertas desviaciones conceptuales las cuales describen como estados intermedios. sociales. el contexto en el cual el cambio conceptual ocurre. White & Gutwill (1999). consideran que los procesos de aprendizaje de los estudiantes muestran en términos generales una secuencia de concepciones que va de las ideas cotidianas a las científicas. 12 . los estudios de la evolución conceptual desde la perspectiva del paso a paso dan prioridad a aspectos conceptuales y no consideran la naturaleza multifacética de los aprendizajes y a su vez no permiten descripciones a nivel micro de la dinámica del aprendizaje en el aula. El modelo de cambio conceptual más ampliamente desarrollado en la didáctica de las ciencias fue propuesto por Posner. Duit et al. Posteriores re-elaboraciones del modelo (Strike & Posner. al parecer. entre otros aspectos: que tanto las concepciones alternativas como las científicas hacen parte de la ecología conceptual en la que interactúan con otros factores epistemológicos. señala además lo difícil que es adecuar estrategias didácticas que promuevan el cambio conceptual. olvidando. y b) su propia ecología conceptual. dada la dificultad de conocer la ecología conceptual del estudiante y la falta de análisis profundos que nos permitan comprender los factores que hacen que una concepción cambie o se mantenga. 1983) y. sino que estas sólo hacen parte de un proceso en el que las concepciones sobre fenómenos específicos son sólo uno de sus componentes. personales e institucionales. 1998). La autora identifica como algunos de los problemas centrales de este modelo la dificultad del estudiante para juzgar cual de las dos teorías.

1977. Encuentran estos autores que es posible una comprensión holística de la evolución conceptual la cual puede ser más útil para la didáctica de las ciencias. Con el reconocimiento de la importancia de las creencias y motivaciones de los estudiantes y de cómo se consideran ellos mismos como aprendices se abre una nueva perspectiva en el estudio del cambio conceptual en la cual se reconoce la importancia de aspectos afectivos y sociales (Pintrich. Treagust (1998). 1994). 1993). 1995) y las investigaciones que tienen en cuenta la naturaleza situada del conocimiento (Hedegaard. integran el modelo del cambio conceptual (Posner et al. las teorías marco (Vosniadou. 1998) y sociocultural del aprendizaje (O’Loughin. 1993) y se destaca el papel potencial de los objetivos. 1992). Asumir el estudio de la evolución conceptual desde una perspectiva holística. No obstante el rigor metodológico y la riqueza de los estudios inscritos en estas dos tendencias. Tamayo. Magnuson. Harrison & Treagust. 1982). et al. De igual manera. mencionadas metodologías de investigación parecen ser útiles para lograr mejores comprensiones acerca de cómo sucede la evolución conceptual. la perspectiva de las categorías ontológicas (Chi et al. 1992. Su aplicación en el campo educativo ha permitido evidenciar la complejidad del estudio de la evolución conceptual. Chin & Brown. 2000. Marx & Boyle. 1994) y la perspectiva motivacional (Pintrich. 1994. motivaciones. (1997) y Venville. Concluyen sugiriendo que el cambio conceptual puede ser visto a través de tres lentes: ontológico. Destacamos los estudios microgenéticos (Siegler. las dimensiones sociohistórica (Vygotsky. que reúna además de los importantes logros provenientes del énfasis cognitivo. OTRAS DIMENSIONES EN EL ESTUDIO DEL CAMBIO CONCEPTUAL En el estudio del cambio conceptual los aspectos de orden cognitivo han recibido especial atención de parte de los investigadores. 1997). 1998). 2001. epistemológico y socio-afectivo. recientes investigaciones muestran que la evolución conceptual difícilmente puede explicarse y comprenderse desde la única referencia a aspectos conceptuales (Caravita & Hallden. 1971. Venville. 1995b. et al 1993. Tytler. Con este propósito Tyson. 13 . requiere explorar nuevas metodologías de investigación y reelaborar los marcos teóricos existentes con el propósito de que den cabida a los nuevos datos empíricos. White. Pozo y Gómez. 1994). es claro que sus resultados no han permitido comprender el proceso de la evolución conceptual. Strike & Posner. 1992) o es gradual (Toulmin. afectiva (Pintrich. 1985. Carey. et al. Posner et al 1982). intereses y procesos de control que tienen los estudiantes sobre sus propios procesos de evolución conceptual. quienes se centraron básicamente en determinar si el cambio es radical (Kuhn. El empleo de estos marcos multidimensionales da valiosas herramientas para el estudio de la evolución conceptual en el aula. 2000. En los dos casos los estudios profundizaban principalmente en los aspectos racionales del aprendizaje.

al igual que las estructuras conceptuales que caracterizan el pensamiento adulto en el dominio en cuestión. sociohistóricas. Poco acuerdo sobre qué es lo que cambia cuando se da la evolución conceptual y por qué se dio tal cambio. En términos generales se acepta la evolución conceptual normal/superficial dentro de dominios específicos. De las diferentes perspectivas mencionadas para el estudio de la evolución conceptual podemos identificar algunos aspectos centrales sobre los cuales hay acuerdo generalizado. tales como: La existencia de estructuras conceptuales iniciales.Sin lugar a dudas uno de los legados importantes de las investigaciones sobre los conceptos dentro de la perspectiva sociohistórica del aprendizaje (Vygotsky. Los pocos acuerdos antes citados en el estudio de la evolución conceptual. 1995a. Cierto acuerdo. la lingüística y las ciencias cognitivas. Diferentes tipos de cambio conceptual y reconocimiento de una gran flexibilidad cognitiva. que pueden ser muy diferentes de las estructuras conceptuales en otros dominios. Mantener vínculos relativamente estrechos entre la evolución conceptual y la epistemología de las ciencias. que reconoce la influencia de variables situacionales. En términos generales se reconoce cierta consistencia interna de las estructuras de conocimiento iniciales en dominios específicos. El estado actual de la investigación en este campo del saber permite comprensiones puntuales y tentativas sobre los procesos que conducen al cambio. aun emergente. así como también se comparte la gran dificultad de lograr cambios conceptuales profundos/radicales. visto desde la didáctica de las ciencias. esta diferente perspectiva en el estudio de los conceptos científicos y de la evolución conceptual permite establecer relaciones entre el conocimiento individual y el social. 14 . 1995b) fue reconocer la influencia de factores contextuales en la formación y evolución de los conceptos científicos. De igual manera. bien por razones de insuficiencia en desarrollos teóricos o por las dificultades metodológicas que implica su estudio. nos llevan a pensar de manera natural en algunos de los diferentes aspectos sobre los cuales en la actualidad no hay consenso: En cuanto a la forma en que se da el cambio o la evolución conceptual en dominios específicos de las ciencias. Igualmente queda poco claro cuáles son los aspectos que deben ser considerados para lograr el cambio. Sobre posibles comprensiones holísticas de los procesos que conduce a la evolución conceptual. lingüísticas y motivacionales sobre la reestructuración/cambio de las concepciones iniciales.

los estudios sobre aprendizaje y cognición situada. Desde la perspectiva cognitiva valoramos la necesidad de profundizar en el conocimiento de los elementos cognitivos que propician o no el logro de la evolución conceptual. centrándonos en el análisis del contenido y la coherencia de los textos escritos por los estudiantes. así como de distintas corrientes de pensamiento: 1. en las diferentes dimensiones estudiadas. de manera específica. Desde la perspectiva metacognitiva destacamos la importancia del conocimiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. 4. lingüísticos y motivacionales.La perspectiva multidimensional en el estudio de la evolución conceptual integra puntos de vista de la filosofía de las ciencias. Desde la esfera motivacional destacamos la necesidad de integrar los intereses y motivaciones de los estudiantes frente al aprendizaje de las ciencias en el estudio de la evolución conceptual. la forma como regulan sus producciones textuales. PERSPECTIVA MULTIDIMENSIONAL EN EL ESTUDIO DE LA EVOLUCIÓN CONCEPTUAL EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS. los estudios microgenéticos y los centrados en el desequilibrio cognitivo y sociocognitivo. 1997) y. 1994. a partir de sus contribuciones verbales y no verbales. cognitivos. Jorba e Ibañez. de las ciencias cognitivas. Desde la óptica lingüística consideramos importante integrar el estudio del discurso escrito de los estudiantes a los procesos de evolución conceptual. percepciones y conocimientos anteriores. Gunstone & Mitchell. la pedagogía y la didáctica de las ciencias. von Aufschnaiter & Niedderer 1998).Los condicionantes culturales y los múltiples usos del lenguaje son fundamentales en la construcción y en la evolución conceptual. Esta concepción de la evolución conceptual parte del reconocimiento de los siguientes supuestos provenientes de muy diversos campos del saber.Los estudiantes generan continuamente aprendizajes sobre la base de sus propias acciones. 1992. Se destacan entre otros las tradicionales metodologías test- postest. 15 . (White & Mitchell. en este sentido identificamos algunos aspectos superficiales y profundos de la estructura cognitiva de los estudiantes (Niedderer & Schecker. 2. de la lingüística. (Sanmartí. (Tamayo 2001). 3. 1997). Proponemos el estudio de la evolución conceptual desde una perspectiva holística que integre aspectos conceptuales.Por último queremos mencionar la diversidad de metodologías de investigación y campos de estudio que tienen como uno de sus propósitos profundizar en esta temática. (los cuales difícilmente darían cuanta del proceso que involucra la evolución conceptual).El conocimiento de los procesos cognitivos de los estudiantes solo es posible a partir del estudio profundo de las acciones por ellos realizadas. metacognitivos.

el cual reúne aspectos específicos derivados de la actuación del profesor en el aula. de su planificación y de la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los estudios mencionados deben abordar los supuestos epistemológicos y ontológicos con los que el estudiante se enfrenta a la adquisición de nuevos conocimientos y evaluar cuáles de ellos serán posibles obstáculos para el aprendizaje de las ciencias. Muchos de los estudios antes citados parten del trabajo en el aula e integran aportes de los dominios de la filosofía de la ciencia y de la ciencia cognitiva. el desarrollo de habilidades metacognitivas y autorreguladoras son cruciales para el aprendizaje de los conceptos científicos y para la evolución conceptual. Epistemología de la ciencia Epistemológico Historia de la Modelo ciencia mental 2 Imagen Representación Lenguaje Cognitivo- Didáctica de lingüístico las ciencias Metacognición Modelo Modelo mental 1 Creencias Ontológico Observaciones Cultura Figura 5: Cambio conceptual visto desde la Didáctica de las Ciencias.5. en el que se integran aspectos de orden epistemológico. (1982). se destacan los trabajos pioneros de Posner y col. estos dos últimos orientados fundamentalmente al reconocimiento de las concepciones previas en los estudiantes. entre otras. Los aspectos antes señalados se integran al componente didáctico. cognitivo-lingüístico y ontológico 16 . se requiere el conocimiento profundo acerca de los elementos cognitivos que facilitan o no el logro de la evolución conceptual.Para que la construcción de conceptos y la evolución conceptual sean significativas debe haber conciencia y control consciente del proceso que condujo al cambio y de los logros alcanzados con él. Desde la didáctica de las ciencias. De igual manera. bien sea superficial o profundo. es decir. punto de partida de los pocos estudios encaminados a profundizar en el conocimiento integral de los elementos que propician u obstaculizan el cambio conceptual. Viennot (1979) y Driver (1985).

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