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LIBRO PARA EL MAESTRO

Primer grado
Jeroglífico V (Adán y Eva), 2014,
Ben Sack (1989),
tinta sobre papel, 28 x 35.5 cm.
Colección privada.

Historia
Libro para el maestro
Historia
Primer grado

Forros TS maestro.indd 5 28/06/18 17:17


Historia
Libro para el maestro

Telesecundaria
Primer grado
Historia. Primer grado. Libro para el maestro. Telesecundaria fue elaborado en la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

Secretario de Educación Pública


Otto Granados Roldán
Subsecretario de Educación Básica
Javier Treviño Cantú
Directora General de Materiales Educativos
Aurora Almudena Saavedra Solá

Director General Adjunto de Materiales Educativos Servicios Editoriales


Lino Contreras Becerril Coordinación y diseño
Rosalva Ruvalcaba
Directora de Desarrollo e Innovación de Materiales Educativos
María del Carmen Larios Lozano Formación: Julio César Ramírez Vázquez
Director Editorial Cartografía: José Luis Paniagua Torres
Raúl Godínez Cortés
Coordinación de autoras
Oxana Pérez Bravo
Autoras
Eunice Mayela Ayala Seuthe
Esther Edith López-Portillo Chávez, Oxana Pérez Bravo
Colaboración
Angélica Alejandra Portillo Rodríguez, Juan Antonio Perujo Cano
Coordinación de contenidos
Franco Pérez Rivera
Ricardo Flores Cuevas, Eduardo González Terrones,
María de Lourdes Hernández Rosales, Martha Hernández
Saucedo, Vicente Eulalio Mayorga Cervantes, Alberto
Sánchez Cervantes, Iris Ariana Vázquez Hernández
Revisión técnico-pedagógica
Josefina Mac Gregor Gárate, Hilda Gómez Gerardo
Coordinación editorial
Olga Correa Inostroza
Producción editorial
Martín Aguilar Gallegos

Coordinación de diseño y diagramación


Marilú Jiménez Meza, Gabriela Armillas Bojorges
Portada
Diseño: Marilú Jiménez Meza

Imagen: Jeroglífico V (Adán y Eva), (fragmento), 2014, Ben Sack (1989),


tinta sobre papel, 28 x 35.5 cm, colección privada

Fotografía: Ben Sack

Primera edición, 2018.


D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2018,
Argentina 28, Centro, Cuauhtémoc,
06020, Ciudad de México
ISBN: 978-607-551-072-9 En los materiales dirigidos a las alumnas y los alumnos de Telesecundaria, la Secretaría de Educación
Pública (sep) emplea los términos alumno(s), maestro(s) y padres de familia aludiendo a ambos géneros,
Impreso en México con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial no demerita los compromisos
Distribución gratuita. Prohibida su venta que la sep asume en cada una de las acciones encaminadas a consolidar la igualdad de género.
Presentación

La Secretaría de Educación Pública pone a disposición de los maestros


de Telesecundaria este Libro para el Maestro con la finalidad de incremen-
tar el acervo de recursos que favorezcan una enseñanza congruente con
los propósitos, el enfoque pedagógico y los temas de la asignatura, esta-
blecidos en el documento Aprendizajes clave para la Educación Integral.
Plan y programas de estudio para la educación básica, publicado en 2017.
El Libro para el Maestro está organizado en dos apartados. El primero
contiene orientaciones generales acerca del enfoque pedagógico, de la
evaluación formativa y de la enseñanza de la asignatura. El segundo está
integrado por sugerencias y recomendaciones didácticas específicas, cuyo
propósito es ofrecer al maestro un conjunto de opciones para trabajar con
las secuencias didácticas del libro de texto gratuito. Estos apartados pue-
den leerse de manera independiente de acuerdo con las necesidades e
intereses de los maestros.
El libro para el maestro es una herramienta que permite articular co-
herentemente el libro de texto gratuito con los materiales audiovisuales y
digitales propios de la educación Telesecundaria. Es un referente útil para
planear los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y obtener así el máxi-
mo beneficio de la propuesta didáctica del libro de los alumnos.
Las actividades didácticas sugeridas en el libro parten del reconocimien-
to de la amplia y valiosa experiencia de los maestros, quienes enriquecerán,
con base en su conocimiento, creatividad e iniciativa profesional, la expe-
riencia formativa de los estudiantes. En este sentido, los maestros tomarán
decisiones didácticas fundamentales en apego al enfoque pedagógico de
la asignatura, las condiciones del contexto sociocultural y escolar en que
laboran y las necesidades educativas de sus alumnos.
Es importante que los maestros analicen en reuniones colegiadas este
libro, particularmente en relación con los aprendizajes esperados, el en-
foque pedagógico, las intenciones didácticas, la estructura de las activi-
dades puntuales y otros elementos de su interés. La discusión colectiva,
además de contribuir a establecer metas educativas comunes para todos
los alumnos, favorecerá la formación docente y la mejora de las prácticas
de enseñanza.
La Secretaría de Educación Pública promoverá la revisión continua del
Libro para el Maestro con el propósito de mantenerlo actualizado. Para
ello, las opiniones de los maestros son muy importantes. Los interesados
podrán enviar sus comentarios, observaciones y sugerencias a la Subse-
cretaría de Educación Básica, sita en Avenida Universidad 1200, Colonia
Xoco, Benito Juárez, C.P. 03330, Ciudad de México, o al correo electrónico
librosdetexto@nube.sep.gob.mx. Las aportaciones recibidas serán analiza-
das y, en su caso, aprovechadas para la mejora permanente de este libro.
Índice

Orientaciones generales7
El estudio de la asignatura Historia en la Telesecundaria8
Enfoque pedagógico9
Actividades de apoyo para la enseñanza12
Evaluación19
El papel del maestro en la enseñanza de la historia23
Vinculación con otras asignaturas25
Materiales de apoyo para la enseñanza28
El libro de texto de Historia para el alumno29
Alternativas para seguir aprendiendo como maestros33
Mapa curricular36

Sugerencias didácticas específicas42


Punto de partida42
Bloque 1. Época de revoluciones.
De mediados del siglo XVIII a inicios del siglo XIX
Panorama del periodo44
Unidad de Construcción del Aprendizaje (uca) 1
Independencia de las Trece Colonias de Norteamérica48
Secuencia 1. Liberalismo e Ilustración56
Secuencia 2. Revolución Industrial60
Secuencia 3. Ilustración en Norteamérica64
Secuencia 4. Revolución Francesa68
Secuencia 5. Difusión del liberalismo en Europa72
Secuencia 6. Ilustración en Iberoamérica76
Evaluación del bloque 180

4
Bloque 2. Imperialismo y conflictos internacionales.
De mediados del siglo XIX a mediados del siglo XX
Unidad de Construcción del Aprendizaje (uca) 2
Guetos y campos de concentración y de exterminio82
Secuencia 7. Segunda Revolución Industrial 88
Secuencia 8. Desarrollo del imperialismo92
Secuencia 9. Estados nacionales: unificación y disolución96
Secuencia 10. Colonialismo en Asia y África100
Secuencia 11. Primera Guerra Mundial104
Secuencia 12. Fin de la Primera Guerra Mundial108
Secuencia 13. Periodo de entreguerras112
Secuencia 14. Segunda Guerra Mundial116
Secuencia 15. Derrota de los fascismos120
Evaluación de bloque 2124
Bloque 3. Guerra Fría y globalización. De mediados del siglo XX
al presente
Panorama del periodo126
Secuencia 16. Organismos internacionales de paz130
Secuencia 17. Guerra Fría 134
Secuencia 18. Conflictos en la Guerra Fría138
Secuencia 19. Caída de la Unión Soviética142
Secuencia 20. Caída de la Cortina de Hierro146
Secuencia 21. Globalización económica150
Secuencia 22. Globalización cultural154
Secuencia 23. Frontera y nación158
Secuencia 24. Unión Europea162
Evaluación de bloque 3166
Pasado – presente: La guerra a través del tiempo168
Pasado – presente: Derechos de la mujer y la infancia172
Bibliografía174
Créditos iconográficos175

5
Orientaciones generales
El estudio de la asignatura costumbres, tradiciones, valores, tensiones polí-
ticas y sociales, desarrollo económico y contra-
Historia en la Telesecundaria dicciones internas.
La comprensión de los acontecimientos y
La historia estudia la acción humana en el tiem- procesos históricos, de su mutua y compleja re-
po y en el espacio. Su misión es explicar –para lación, de sus causas y consecuencias, así como
comprender– cuándo, dónde, por qué y cómo del cambio (político, social, económico, cultu-
sucedieron los hechos pasados, la forma como ral) que generan a lo largo del tiempo, requiere
están entramados, y su influencia o repercusión de una enseñanza que más allá de transmitir
en el presente. Asimismo, es materia de la his- información y propiciar la retención de datos
toria el análisis del cambio, la ruptura, la con- aislados y descontextualizados, propicie el de-
tinuidad histórica, la sucesión y la duración de sarrollo de capacidades para que los estudian-
los acontecimientos y procesos en el tiempo. Su tes adquieran conocimientos sobre el pasado,
objeto de estudio son los hombres y las mujeres aprendan procedimientos para utilizar fuentes
en sociedad, tanto en su dimensión individual históricas y desarrollen sus nociones temporales
como colectiva: sus acciones, motivaciones, in- y espaciales.
tereses y necesidades. Con el estudio de la historia en la educación
Los ámbitos de estudio de la historia son la secundaria se espera que los estudiantes com-
política, la sociedad, la cultura y la economía. prendan en qué consiste esta disciplina y cómo se
En estos ámbitos entra la historia de la infancia, construye el conocimiento histórico, ubiquen en
de las mujeres, de las naciones y los Estados, de el tiempo y en el espacio los principales proce-
personajes, colectividades, rebeliones y revolu- sos del devenir mundial, analicen fuentes a fin de
ciones, religiones, modelos económicos, gue- argumentar y contrastar diferentes versiones de
rras, mentalidades, vida cotidiana, moda y tec- un mismo acontecimiento, investiguen las cau-
nología, entre otros aspectos de la vida social. sas de los problemas universales para compren-
La función social de la historia cambia a través der su carácter complejo y dinámico, y valoren el
del tiempo; cada sociedad o grupo social la usa patrimonio natural y cultural con la finalidad de
con fines distintos: para fomentar identidades reconocer la importancia de su cuidado y pre-
y valores, recuperar la memoria colectiva, co- servación para las futuras generaciones.
nocer sus orígenes, justificar el dominio sobre
otros o fundamentar reivindicaciones colectivas.
La historia nos ayuda a comprender el pasado
para conocer el presente y, en la medida de lo
posible, proyectar el futuro. En este sentido,
permite conocer las raíces del mundo actual, es
decir, saber de dónde venimos y quiénes somos.
Uno de los retos en la enseñanza de la his-
toria es lograr que los estudiantes encuentren
el sentido de estudiar los hechos y procesos
del pasado, que hallen respuestas a la pregunta
para qué estudiar historia. Por tanto, conviene
encauzarlos para que se conciban como perso-
nas que tienen una historia, que forman parte de
una sociedad y que esa sociedad a la que perte-
necen también tiene una historia particular. Así,
el estudio de la asignatura adquiere sentido para
ellos, pues contribuye a que comprendan histó-
ricamente las características de la comunidad, la
región y el país en el que viven, por ejemplo, sus

8
Enfoque pedagógico que estudian en la escuela, el aprendizaje co-
bra más sentido para ellos. Con el objetivo de
El enfoque pedagógico se refiere a la forma como lograr lo anterior, se requiere que las actividades
se concibe la interacción de los procesos de ense- de aprendizaje fomenten cotidianamente las
ñanza y aprendizaje para alcanzar determinados nociones temporales y espaciales de los alum-
fines formativos, por ejemplo, el tipo de activida- nos: cambio, ritmo de cambio, permanencia,
des y experiencias que viven los alumnos para lo- cronología, orden y duración histórica, así como
grar los propósitos educativos, las oportunidades la ubicación espacio-temporal. Trabajar con la
que tienen para aprender, las formas de interac- relación entre cambio-permanencia –que per-
ción que se deben establecer entre ellos, el uso mite identificar la transformación y continuidad
y aprovechamiento del tiempo de enseñanza, a lo largo del tiempo– ayuda a valorar el cambio
las características de la intervención docente y las histórico y a comprender que el desarrollo de las
elevadas expectativas que tiene el maestro de los sociedades no es lineal, que cada sociedad tiene
estudiantes. sus propias características y ritmos de transfor-
Los rasgos del enfoque pedagógico son el mación. Por otra parte, es importante que los
principal referente para que el maestro deter- estudiantes se habitúen a identificar las múlti-
mine y organice las actividades de aprendizaje, ples causas (multicausalidad) y los efectos de
los recursos didácticos, las formas de participa- los acontecimientos y procesos históricos, y su
ción de los estudiantes y el tipo de evaluación. relación entre ellos, con el fin de comprender su
Las decisiones que tome sobre estos y otros as- complejidad y superar el simplismo con el que a
pectos del proceso educativo deberán ser con- veces se explica y juzga el pasado.
gruentes con los rasgos propuestos. Esta concepción de enseñanza demanda de-
La asignatura busca que los alumnos desa- jar de lado la memorización de fechas, hechos
rrollen las nociones de tiempo y espacio para y nombres de personajes, que generalmente se
la comprensión de los principales hechos y presentan aislados y desarticulados entre sí.
procesos históricos, utilicen fuentes primarias
y secundarias para reconocer, explicar y argu- ■■ Exploración y recuperación
mentar, expliquen las características de las so- de conocimientos previos
ciedades para entender las acciones de los in-
dividuos y grupos sociales en el pasado, valoren Los alumnos poseen saberes previos adquiri-
la importancia de la historia para comprender el dos en la escuela y en sus experiencias de vida
presente y desarrollen valores y actitudes para cotidiana. Conviene que de manera regular se
cuidar el patrimonio natural y cultural. exploren y recuperen para tomarlos en cuenta
en la organización de la intervención didáctica
Rasgos del enfoque y el diseño de actividades de aprendizaje. Los
conocimientos previos son el punto de partida
■■ Historia formativa para reconocer el grado de aproximación de los
estudiantes sobre algún tema y definir el nivel
La enseñanza de la historia es formativa cuando de las actividades y de los retos cognitivos que
favorece el desarrollo del pensamiento históri- pueden enriquecer, ampliar o reestructurar sus
co de los estudiantes, es decir, la capacidad para saberes.
explicar el presente a partir del conocimiento de Al recuperar los conocimientos previos es
los hechos y procesos que lo configuraron his- común advertir que los alumnos tienen ideas
tóricamente, así como comprender por qué los inacabadas o equivocadas, mismas que –en lu-
protagonistas (personas, grupos, líderes sociales gar de ser señaladas como un error– pueden
y gobernantes) actuaron de determinada manera aprovechase como una oportunidad para seguir
en las circunstancias que vivieron. aprendiendo y para planear un proceso didácti-
Cuando los estudiantes descubren la relación co que propicie la reflexión y el ajuste de lo que
entre lo que sucede en sus vidas y la historia saben.

9
■■ La historia, un conocimiento Por las razones antes dichas, el conocimiento
en permanente construcción histórico también está en continua interpreta-
ción, es decir, se replantea de acuerdo con los
Cuando la enseñanza transmite a los alumnos la intereses y las inquietudes del presente, pues
idea de que la historia está escrita definitivamen- la valoración de los acontecimientos pasados
te, ellos la asumen como un hecho consumado cambia con el tiempo, es por ello que cada ge-
de verdades absolutas e incuestionables. Esta neración elabora nuevas explicaciones sobre el
visión inhibe en los alumnos la actitud necesa- pasado.
ria para investigar, analizar e interpretar fuentes,
comparar datos e información, elaborar conje- ■■ Ámbitos de análisis
turas y construir explicaciones.
Es importante que las situaciones didácticas Los ámbitos económico, político, social y cultu-
y actividades de enseñanza que involucren a ral son divisiones convencionales que permiten
los estudiantes les ayuden a comprender que el estudiar las múltiples dimensiones de la realidad
conocimiento histórico está en constante cons- de manera independiente, sin embargo, es con-
trucción: se trata de un cuerpo organizado de veniente que el maestro induzca a los estudian-
saberes inacabado y reescrito desde diferentes tes para analizar tales ámbitos en su interrela-
enfoques teóricos, resultado de las necesidades ción y lograr reconstruir momentos históricos
que genera el presente para conocer el pasado, en toda su complejidad, donde el intercambio
por las nuevas preguntas que se hacen los his- y la producción de bienes se observen en co-
toriadores (¿cómo era la vida cotidiana de los ni- rrelación con una forma de gobierno, leyes e
ños en el siglo xviii?, ¿quiénes votaban en los co- instituciones, una organización social, una vida
micios presidenciales a mediados del siglo xix?), cotidiana, con creencias, religión, arte y ciencia.
la innovación en los métodos de investigación o Conformando un todo, por ejemplo, al abordar
el hallazgo de nuevas fuentes. en el libro del alumno el tema “Revoluciones,
burguesía y capitalismo”, las imágenes, mapas e
información dan cuenta de los cuatro ámbitos
de ese hecho histórico y además se pide a los
alumnos que trabajen para integrarlos a través
de un tríptico.

■■ Uso de fuentes históricas


Una característica importante del programa de
estudios de la asignatura Historia es la utilización
de fuentes primarias y secundarias para recono-
cer, explicar y argumentar hechos y procesos
históricos. El uso continuo de fuentes en la clase
ayuda a los estudiantes a comprender la forma
de trabajo del historiador y a entender cómo se
elabora el conocimiento histórico.
Con las fuentes, los estudiantes pueden ve-
rificar sus conjeturas, responder a preguntas
planteadas previamente, demostrar y comparar
ideas, elaborar explicaciones, identificar la forma
de pensar en una época determinada, etcétera.
El libro para el alumno contiene una selección
de fuentes documentales para apoyar la ense-
ñanza y el aprendizaje.

10
■■ Diversificación de estrategias ■■ Evaluación formativa
de enseñanza
Un elemento fundamental del enfoque de ense-
El enfoque de enseñanza propuesto conside- ñanza es promover la evaluación formativa, que
ra a los alumnos como constructores de cono- es una herramienta eficaz para adaptar el proce-
cimiento, no como receptores de información. so educativo a las necesidades de los alumnos y
En este sentido, las actividades de enseñanza a su nivel de aprovechamiento. El mejoramiento
deben proponer procesos activos y dinámicos es posible cuando los maestros hacen devolu-
que los enfrenten a retos cognitivos, movilicen ciones pertinentes a los estudiantes centradas
sus saberes, motiven la necesidad de plantear en los aspectos (conceptuales, procedimentales,
preguntas que despierten la curiosidad y el de- actitudinales) que éstos pueden mejorar en re-
seo de investigar, promuevan la discusión ar- lación con el trabajo o la tarea de evaluarlos. La
gumentada y la elaboración de conclusiones. evaluación formativa es un proceso continuo y
Para lograr lo anterior, es necesario diversificar permanente, es un puente entre la enseñanza y
las estrategias de enseñanza; así los estudian- el aprendizaje que permite intervenir oportuna-
tes tendrán la oportunidad de experimentar di- mente, ofrecer ayuda, apoyar con pertinencia a
ferentes acercamientos a los contenidos de la los alumnos y ajustar la propuesta de enseñanza.
asignatura. La evaluación formativa también posibilita a los
Asimismo, la diversificación propicia la apro- estudiantes para pensar sobre su propio apren-
piación de procedimientos estratégicos que fa- dizaje. Desde la temprana infancia los alumnos
vorecen la autonomía para el aprendizaje. Ade- pueden descubrir cuáles son las estrategias más
más de las actividades contenidas en el libro para útiles para aprender, cómo y cuándo utilizarlas,
el alumno, el maestro encontrará más adelante cuáles funcionan mejor, según la situación pro-
un conjunto de actividades congruentes con el puesta. En la adolescencia, pueden usar esas es-
enfoque de enseñanza. trategias de manera planeada y deliberada. Pero
esto no sucede de manera espontánea, las expe-
■■ Aprendizaje colaborativo riencias sistemáticas e intencionadas que se vivan
en el aula son fundamentales para que lo logren
Una estrategia clave centrada en los alumnos paulatinamente a lo largo de toda la escolaridad.
es el aprendizaje colaborativo, ya que permite Así, es importante que los procesos de pensa-
–además de favorecer la inclusión desde la miento ocupen un lugar principal en las acciones
diversidad– orientar las acciones de los es- cotidianas que realizan maestros y alumnos.
tudiantes para que expresen sus ideas, dudas, Cuando los estudiantes piensan sobre un
coincidencias, diferencias y conclusiones, así tema y después comparten sus ideas para lograr
como propiciar que se ayuden mutuamente, un consenso fundamentado, cuando discu-
mejoren la comprensión de los temas de estu- ten sobre una pregunta que no tiene respuesta
dio al sostener diálogos reflexivos y desarrollen única, cuando planean el trabajo y desarrollan
sus habilidades procedimentales. Esta manera acciones intencionadas para alcanzar un ob-
de aprender tiene sentido cuando los alumnos, jetivo determinado, cuando reconocen lo que
organizados en parejas o en pequeños equipos, están pensando y descubren que sus ideas pue-
enfrentan una tarea con metas comunes para den modificarse para alcanzar una mejor com-
todos. Con esta forma de trabajo el rendimiento prensión, están desarrollando la capacidad de
de los alumnos mejora notablemente cuando trabajar con el pensamiento. De esta manera,
se combinan las metas del equipo con la res- el pensamiento de los estudiantes, y no la me-
ponsabilidad individual. morización, ocupa un lugar preponderante en el
La gestión de la enseñanza en la clase de salón de clases. Cuando el pensamiento se vuel-
historia privilegia el aprendizaje colaborativo ve visible en la clase es evidente que lo sustan-
sobre el trabajo individual y aislado de los es- tivo no es memorizar hechos y conceptos, sino
tudiantes. explorar las ideas, individual y colectivamente.

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Actividades de apoyo pues activa su pensamiento, ya que al buscar una
solución elaboran hipótesis, preguntan, leen, es-
para la enseñanza criben, en suma, aprenden historia. Por ello, plan-
Al desarrollar el programa de Historia se requiere tear un reto u obstáculo que detone el interés,
diversificar las estrategias de enseñanza para que, juega un papel determinante para estimular la
con base en la curiosidad y la investigación, los participación. Este inicio de la situación proble-
estudiantes construyan conocimientos. Como ma puede derivarse de una imagen, una noticia,
un complemento a las actividades incluidas en un documental, una frase, lo importante es que
el libro del alumno, a continuación se presentan los estudiantes perciban el planteamiento como
sugerencias didácticas para trabajar los conte- un verdadero enigma a resolver que los motive
nidos de aprendizaje, según el enfoque de en- a esforzarse.
señanza. Para ilustrar esta propuesta tomemos, como
ejemplo, la imagen 3.9 del libro del alumno (p.
Conocimientos previos 154) relativa a la carrera espacial en el contex-
to de la Guerra Fría. En un primer momento se
Los estudiantes de primer grado de secundaria sugiere que el maestro motive a los alumnos a
tienen conocimientos sobre la historia que han observar y analizar la imagen para que expresen
construido, de manera directa o indirecta, al es- libremente lo que piensan. A continuación pue-
tar en contacto con su medio social, incluido el de escribir la situación problema: ¿en qué con-
escolar. Considerar los conocimientos previos sistió la carrera espacial?
de los estudiantes cuando se abordan aconte- De manera libre los estudiantes responden;
cimientos y procesos históricos es importante lo que interesa es conocer las ideas que tienen
para contrastar sus ideas con la nueva informa- sobre el tema, organizarlas y confrontarlas. Es
ción suministrada. importante rescatar las ideas expuestas anotán-
Los conocimientos previos de los estudiantes dolas a la vista de todos.
se pueden movilizar, entre otras, de las siguien- Un segundo momento es la investigación
tes maneras: que realizarán para resolver los obstáculos en-
contrados (ideas contradictorias, información
• Promover la expresión utilizando diferentes imprecisa, búsqueda de más datos, entre otros)
recursos: textos, fotografías, dibujos, carica- durante el debate. Es indispensable involucrar a
turas históricas, carteles, mapas, organiza- los estudiantes en la selección de las fuentes (li-
dores gráficos, mapas mentales, preguntas, bros, videos, revistas) que llevarán a la clase para
entre otros. consulta. Es importante que lean e identifiquen
información útil teniendo como referente el
• Describir imágenes, ordenar de manera se- problema a resolver, pues no se trata de encon-
cuencial fotografías o ilustraciones, responder trar respuestas puntuales, sino diversas.
preguntas generadoras, clasificar objetos o El tercer momento consiste en retomar la
utensilios, entre otras. discusión grupal para que, con la nueva infor-
mación, lleguen a conclusiones; es importante
Es importante considerar el aprendizaje de los que también identifiquen los puntos que quedan
estudiantes como un proceso gradual que ocu- sin respuesta y aquellos que son contradictorios.
rre a partir de sus conocimientos previos para Para cerrar el tema difundan lo encontrado, por
aproximarse a otros más estructurados y mejor ejemplo: cada quien escribe un texto titulado Yo
organizados. aprendí…, se monta un mural con las produccio-
nes de los estudiantes y se invita a compañeros
Situación problema de otros grupos.
Trabajar la situación problema permite esti-
Esta estrategia consiste en presentar un proble- mular la participación de los estudiantes y, a la
ma que estimule a los estudiantes para resolverlo, vez, ellos reconocen sus avances en la tarea de

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El uso sistemático de fuentes históricas per-
mite al estudiante aprender a formular pregun-
tas, comparar fuentes contradictorias en rela-
ción con un mismo hecho, formular hipótesis y
elaborar conclusiones así como contrastar pun-
tos de vista diferentes sobre un mismo aconte-
cimiento.
En el libro del alumno se pide con frecuencia
que el estudiante investigue con base en fuentes
históricas. Por ejemplo, en el apartado “Investiga
el pasado. La Independencia de las Trece Colo-
nias de Norteamérica”, se solicita que a partir del
análisis de cartas, documentos oficiales, pren-
sa e imágenes de época, el estudiante plantee
preguntas, contraste ideas, extraiga y analice
información para dar respuesta a las interrogan-
tes formuladas, y presente los resultados en un
texto que explique los motivos del descontento
de los colonos con la Corona inglesa y las con-
diciones que hicieron posible su independencia
de Inglaterra.
explicar y comprender que los sucesos históri-
cos se construyen de manera social a través del Líneas del tiempo
tiempo y permiten reflexionar sobre la realidad
actual. Es una representación gráfica de la sucesión y
duración de acontecimientos y procesos. Permi-
Las fuentes históricas te reconocer con facilidad el orden y la simulta-
neidad de los hechos y comparar la duración de
Las fuentes históricas son testimonios para co- periodos históricos. Contiene información cro-
nocer diferentes aspectos del pasado. Se clasi- nológica, imágenes (personajes u objetos) y tex-
fican en: tos breves.
La interpretación y elaboración de líneas del
Fuentes históricas primarias tiempo favorece el desarrollo de capacidades
Este tipo de fuentes son testimonios de “primera para identificar y emplear unidades de medi-
mano”, contemporáneas de los hechos que se da convencionales del tiempo histórico (eras,
investigan, pueden ser: escritas (cartas, crónicas, siglos, décadas, años); establecer el orden de
documentos oficiales, diarios, periódicos); ora- acontecimientos; distinguir procesos de cambio
les (entrevistas, discursos, programas de radio); y continuidad; comparar la duración de perio-
visuales (fotografías, pinturas, mapas, grabados, dos históricos; identificar acontecimientos si-
películas); materiales (utensilios, esculturas, mo- multáneos, entre otras.
biliario, edificaciones). El libro del alumno contiene líneas del tiem-
po en cada bloque como apoyo para la mejor
Fuentes históricas secundarias comprensión del tema. Por ejemplo, al estudiar
Las fuentes secundarias son testimonios de “se- la Primera Guerra Mundial, en la página 102, en
gunda mano”, elaborados con posterioridad a la línea del tiempo se puede identificar el inicio y
los hechos ocurridos y basados en la informa- fin de la guerra; calcular el tiempo de cada inter-
ción de las fuentes primarias, por ejemplo: libros valo; reconocer los acontecimientos incluidos;
y revistas, películas, video-do­cumentales, series contestar preguntas tales como: ¿cuánto duró
televisivas, textos escolares y mapas temáticos. la Primera Guerra Mundial?, ¿por qué se incluye

13
Primera Guerra Mundial 1914 -1918

1914 1915 1916 1917 1918 1919


Junio.
Asesinato
de Francisco
Fernando de Mayo. Abril.
Habsburgo en Einstein publica Surge el Estados Unidos
Sarajevo la teoría general dadaísmo, declara la guerra
de la relatividad una de las a Alemania Noviembre.
vanguardias Fin de la Primera
Julio. en el arte Guerra Mundial
Inicio de la Primera Junio.
Guerra Mundial Agosto. Noviembre. Tratado
Inauguración del Revolución Rusa de Versalles
Canal de Panamá

Septiembre- Febrero- diciembre.


noviembre. Batallas de Verdún y
Inicio de la guerra del Somme, Francia
de trincheras

la Revolución en Rusia?, ¿qué tipo de aconteci- los diseñen. En cada uno de los temas del libro
mientos sucedieron durante la primera guerra?, del alumno se incluye una variedad de mapas
¿qué ocurrió primero y qué después?, ¿qué ocu- históricos que conviene aprovechar en la clase.
rrió a la par del dadaísmo?, ¿en qué lugar sucede Tomemos como ejemplo el mapa “Expansión
la Batalla de Verdún?, ¿qué cambió después de del proceso industrializador” (p. 77), es necesario
la guerra?, ¿qué permaneció? que los alumnos realicen primero una explora-
Una línea del tiempo puede elaborarse con ción general con la siguiente guía:
una tira de cartulina pegada en la pared del sa-
lón. En ella, se marcan los intervalos temporales • Identifiquen la época a la que se refiere.
(de dos o cinco años, o como lo decidan el maes-
tro y los alumnos), se escriben los años y el nom- • Reconozcan el espacio (país, región) que se
bre de los periodos históricos. Pueden incluirse representa. Distingan los símbolos cartográfi-
imágenes representativas con textos breves. cos que contiene (rosa de los vientos, división
política, hidrografía).
Mapas históricos
• Reconozcan las acotaciones al contenido.
Los mapas históricos son un valioso recurso para
ubicar geográficamente los acontecimientos, • Determinen la relación del proceso histórico
identificar los espacios de influencia y dominio, que se representa con las características del
conocer las transformaciones de la división po- espacio geográfico.
lítica, reconocer la influencia del medio natural
en el acontecer histórico, entre otros aspectos. Para profundizar el análisis, los alumnos, en pare-
La lectura de mapas históricos es un proceso ja o equipo, deben encontrar más detalles acerca
que debe incluirse en las actividades de apren- del proceso de industrialización con preguntas
dizaje, ya sea que los alumnos los interpreten o como: ¿dónde inició la Revolución Industrial?,

14
¿qué países participaron?, ¿sucedió al mis- utilizan para introducir un tema o para cerrarlo.
mo tiempo en todos los países?, ¿qué países Para aprovecharlas conviene hacer una descrip-
fueron los más desarrollados? Después lo com- ción simple de los personajes y su contexto, y a
partirán con el grupo. Para concluir, los estu- continuación analizar el contenido, el lenguaje
diantes elaboran un mapa sobre el tema e in- visual y los símbolos empleados. Además se
corporan nueva información; compilan el mapa debe relacionar con el contexto histórico en que
en un álbum. fue creada.
Al estudiar, por ejemplo, la Revolución Fran-
Caricatura política cesa, se sugiere analizar la caricatura de la pági-
na 48 del libro del alumno, que hace referencia
La caricatura es un retrato gráfico que exagera a los estamentos sociales del Antiguo Régimen.
los rasgos físicos o faciales, del comportamiento Se puede recurrir a preguntas como las si-
o la vestimenta característicos de algún perso- guientes: ¿qué situación o personajes se repre-
naje. La caricatura política tiene como finalidad sentan?, ¿cuál es la crítica que se hace?, ¿qué
promover la reflexión sobre la situación política, más se necesita saber para interpretarla?, ¿qué
social y cultural, al criticar los excesos de gober- elementos aportan información de la época en
nantes, caciques y curas, entre otros personajes que fue hecha?, ¿cuál fue la intención del autor
del poder. al hacer la caricatura? Otra opción es montar
Las caricaturas son útiles para aprender his- una exposición de caricaturas de una época,
toria porque a partir de ellas los alumnos se por ejemplo, la Guerra Fría, para analizarlas pos-
acercan a diversos aspectos de una época. Se teriormente.

15
Conviene que primero los alumnos expresen Comprensión de relatos históricos
oralmente sus comentarios al respecto y que
después redacten sencillos textos sobre sus in- Los relatos históricos del libro del alumno u
terpretaciones para compartirlas en equipos o otras fuentes son textos complejos; para mejo-
de manera grupal. rar su comprensión se propone una estrategia
con seis etapas de acercamiento; en todas las
Historieta etapas está previsto un trabajo individual, uno
de contraste (por parejas) y la puesta en común
Elaborar historietas permite que el alumno desa- grupalmente:
rrolle su creatividad y la noción de orden crono-
lógico de los acontecimientos; así también, es • Lectura global: un alumno lee el texto en
útil para sintetizar información sobre un tema y voz alta, al terminar la lectura, en el grupo
para representar una sucesión de acontecimien- contestan algunas preguntas como las si-
tos culturales, sociales, políticos o económicos, guientes: ¿qué les pareció?, ¿de qué trata?,
por ejemplo, la historia de las Trece Colonias, el ¿qué llamó su atención?, ¿están de acuerdo
impacto de las Reformas Borbónicas en la vida con lo que dice?; además, se aclara el sig-
de las ciudades, el trabajo, el vestido, el trans- nificado de palabras y frases de difícil com-
porte, la música, etcétera. prensión.
Si se decide, por ejemplo, hacer una historieta
sobre la vida de los judíos en la Alemania nazi, • Identifican personajes y elaboran un esque-
se requiere consultar libros, revistas (en papel ma que exprese la relación entre ellos y el
o digitales) y los apuntes sobre el tema, lo que personaje principal (parentesco, relación so-
requiere analizar y sintetizar información; con- cial). Identifican los lugares donde ocurrie-
viene hacer un borrador que defina los aspectos ron los hechos y elaboran un cuadro con
a representar y que indique el contenido de cada dos columnas (una para lugares y otra para
viñeta. hechos), así como un mapa histórico (en el
Después se trazan recuadros en una hoja, a que se ubiquen los lugares mencionados en
los que se numera progresivamente; en cada el texto).
uno se dibuja una viñeta de la secuencia histó-
rica y se agregan diálogos y textos breves. Una • Identifican instituciones al reconocer pala-
vez concluida la historieta, los alumnos explican bras que empiezan con mayúscula, sin ser
a sus compañeros el contenido y se organiza nombres de personas, sino de instancias de
una discusión grupal para que expresen lo que gobierno, grupos o títulos de documentos
aprendieron del tema. Las historietas elaboradas históricos.
se exponen para que estén a la vista de todos o
se integran en un álbum. • Identifican fechas y reconocen otros ele-
mentos lingüísticos o numéricos referidos
al tiempo: nombre de eras, meses, números
de siglos, años, horas. Elaboran dos cuadros
cronológicos (uno con la fecha y el hecho
ocurrido; otro con la edad del personaje y los
hechos consignados en el texto) y una línea
del tiempo.

• Elaboran un comentario o conclusión a partir


de una relectura global en voz alta del relato y
los comentarios en forma grupal, apegados a
la información. La conclusión puede ser oral
o por escrito.

16
Conferencia escolar Evaluación de la conferencia:
• Los estudiantes hacen una valoración del
La conferencia escolar es una técnica que con- trabajo del conferencista en relación con la
siste en seleccionar, investigar y preparar un exposición (buena preparación, explicación,
tema para ser presentado ante una audiencia; es entonación adecuada, etcétera) y los mate-
una actividad formativa que propicia que los es- riales (suficientes, atractivos, de gran tamaño,
tudiantes desarrollen habilidades para investigar si los utilizó).
en diferentes fuentes, organizar información,
elaborar preguntas y expresar sus ideas frente a • Si se considera conveniente pueden utilizar
un público. una escala estimativa.
Para preparar la conferencia se proponen los
siguientes momentos: Se sugiere que cada alumno realice al menos
una conferencia a lo largo del ciclo escolar.
Elección del tema:
Es importante que los estudiantes elijan el tema Actividades de imaginación histórica
y definan aspectos que serán desarrollados du-
rante la investigación. Por ejemplo, si el tema es Permiten a los alumnos situarse en la época y en
“La paz armada”, es necesario determinar puntos el lugar donde acontecieron determinados he-
a tratar. chos y que actúen como si fueran protagonistas
o testigos presenciales, lo que contribuye a de-
Preparación de la conferencia: sarrollar la noción de tiempo histórico y propi-
• Buscar, organizar, sintetizar la información y ciar su interés y participación.
preparar la exposición oral.

• Sintetizar en forma escrita los aspectos que


se expondrán; para este fin se pueden apoyar
con fichas de trabajo (en las tarjetas se debe
escribir el encabezado y la síntesis de la in-
formación y en el ángulo superior anotar el
nombre del autor y la fuente informativa).

• Definir el orden en que será expuesta la infor-


mación obtenida.

• Consultar otras fuentes si se desea ampliar la


indagación.

• Estudiar las síntesis realizadas. ■■ Escenificación teatral


• Elaborar carteles, mapas, dibujos u otros para Contribuye a afianzar el orden de los aconte-
acompañar la exposición. cimientos históricos estudiados, ayuda a com-
prender formas de vida y pensamiento del pa-
• Presentar el tema ante una audiencia. sado, así como el comportamiento de actores
específicos. El tema y el argumento de la esce-
• Al concluir la conferencia, el grupo hace pre- nificación se derivan de las actividades realizadas
guntas al conferencista, y viceversa (el confe- en clase y de la investigación en otras fuentes.
rencista es quien da la palabra y coordina las Si, por ejemplo, se elige el tema “Las fronteras
participaciones propiciando la autogestión de ideológicas” (Bloque 3, Secuencia 23. Frontera
los alumnos). y nación), es importante que el maestro apoye

17
en la redacción del argumento (antecedentes, Si el avance de los alumnos lo permite, pueden
desarrollo y desenlace del conflicto), en la se- elaborar un periódico de la época e incluyan no-
lección de personajes, la ubicación y la carac- ticias, entrevistas, caricaturas. Es necesario cui-
terización de los espacios donde se desarrolla la dar que los textos –al nivel del conocimiento de
historia y el tiempo en que transcurre. El argu- los alumnos– estén fundamentados para evitar
mento ha de incluir diálogos, cuyas intenciones que contengan datos confusos sobre el hecho
deben marcarse (estados de ánimo), y utilizar un estudiado.
lenguaje conforme a la época, señalar las entra-
das y salidas de los personajes, las acciones físi- ■■ Carta a personajes del pasado
cas y el uso de la escenografía (es recomendable
utilizar implementos sencillos al alcance de los Lo primero que se debe hacer es seleccionar
alumnos). Después de la puesta en escena con- un personaje del pasado (persona común, hé-
viene organizar un debate sobre el contenido roe, heroína) y escribirle un texto en el que se le
de la obra y los aprendizajes obtenidos sobre el cuente qué ha cambiado desde la época en que
tema en estudio. vivió hasta nuestros días. Por ejemplo, si le escri-
ben a un habitante de Alemania Oriental en los
■■ Noticiario histórico años de la ocupación soviética, le describirán en
su relato cómo ha cambiado la vida de los ale-
El trabajo consiste en sintetizar los hechos es- manes después de la caída del Muro de Berlín.
tudiados. Las notas informativas serán breves e Otra modalidad es que los alumnos se ubi-
incluirán la descripción del hecho, su fecha, sus quen, por ejemplo, en el siglo xviii en Améri-
protagonistas y, a veces, las opiniones de otros ca del Norte durante la llegada de los colonos
actores, por ejemplo: europeos, asuman alguna condición (colono,
esclavo, indio) y desde esa posición escriban
• “Hoy, 1 de septiembre de 1939, estalló la Se- su opinión sobre la situación social. La redac-
gunda Guerra Mundial...” ción del texto se facilita si responden a pregun-
tas como las siguientes: ¿qué pensaría un indio
• “Ante este hecho Stalin declaró...” acerca de la llegada de los colonos a sus tierras?,
¿por qué?, ¿qué pensaría también acerca de la
• “Seguiremos informando...” propiedad de la tierra? En este caso, habrá que
aclarar que lo que se concluya es sólo una po-
Una variante es que los alumnos imaginen, por sibilidad, pues las formas de pensar siempre se-
ejemplo, que están en Polonia un año después rán diversas. Para cerrar la actividad, los alumnos
de la invasión alemana y que elaboran una re- leen su carta al grupo, identifican los ele­mentos
seña sobre cómo vivían los judíos y los cambios que corresponden a la época o situación, y con
que ocurrieron en su vida diaria. Para la redac- apoyo del maestro hacen las precisiones perti-
ción pueden considerarse preguntas como: nentes.
¿qué y cómo sucedió?, ¿qué opinan los judíos
y los alemanes?, ¿qué cambió en su forma de ■■ Entrevista imaginaria
vida?
En primer lugar, el alumno debe ubicarse en una
época histórica y posteriormente hacer pregun-
tas a un personaje. Las respuestas deben corres-
ponder a lo que realmente sucedió, por ello es
muy importante basarse en lo que se estudió en
clase (apuntes, libro, esquemas); un excelente
apoyo para elaborar la entrevista son los textos
de la sección Voces del pasado, incluida a par-
tir de la página 213 del libro para el alumno. Es

18
conveniente que el maestro acompañe la ela- nir los momentos precisos para aplicarla. Al eva-
boración del cuestionario y la construcción de luar es necesario considerar los planteamientos
las respuestas con las aclaraciones correspon- del enfoque pedagógico, los aprendizajes clave
dientes y puntualizaciones. La forma de presen- de la asignatura, así como el contexto escolar.
tación es variada: un texto que se lea al grupo o Para conocer los avances de los estudiantes
se exponga en la pared del aula para que todos se cuenta con tres tipos de evaluación: diagnós-
lo lean o la simulación de una entrevista en radio tica, formativa y sumativa, cada una con caracte-
o televisión. Al final se recomienda organizar un rísticas y funciones particulares que proporcio-
análisis de las entrevistas realizadas. nan información para la realización de ajustes y
adecuaciones necesarios dentro del aula.
Evaluación
Evaluación diagnóstica o inicial
El proceso de evaluación se convierte en una Se realiza al inicio del ciclo escolar y permite
oportunidad para reflexionar sobre la prácti- conocer lo que saben los estudiantes sobre la
ca docente. Observar constantemente, estar asignatura, brinda elementos sobre las nocio-
atento a cambios en los alumnos, cuestionarse nes, conceptos históricos y habilidades, y con
si alcanzaron los propósitos de cada bloque y ello puede definirse la planeación de las activi-
hacerse preguntas tales como: ¿por qué no lo dades de enseñanza.
lograron?, ¿qué falló?, ¿qué hizo falta?, ¿qué Se trata de saber qué nociones de tiempo his-
cambios o adecuaciones son necesarios? y, por tórico tienen los estudiantes, así como el ma-
supuesto, registrar todas aquellas actividades nejo de determinados conceptos. El libro del
que resultaron exitosas. alumno contiene una propuesta (Punto de par-
En sintonía con una mirada formativa, esta tida) que permite reconocer, valorar y realizar las
evaluación también ha de ofrecer información
sobre la progresión del aprendizaje de los alum-
nos, de sus dificultades, logros y oportunidades
para mejorar.
Cambiar las concepciones y prácticas en tor-
no a la evaluación de los aprendizajes implica
por parte de los maestros modificar también
sus concepciones de lo que significa enseñar
y aprender. Resulta poco común pensar que la
evaluación atraviesa todo el proceso de ense-
ñanza y de aprendizaje, sin embargo, se trata
de poner el acento en uno de los elementos di-
dácticos que potencialmente puede generar un
cambio en la práctica educativa.
Evaluar permite al maestro llevar a cabo una
serie de reflexiones durante el proceso de ense-
ñanza para adaptar el currículo a las necesida-
des que presenten los alumnos en su aprendi-
zaje y mejorar el desempeño escolar. Maestros,
estudiantes y comunidad pueden, a través de la
evaluación, reconocer obstáculos, fortalezas y
niveles de aproximación de conocimientos.
Este proceso se realiza a lo largo de todo el ci-
clo escolar, por lo que es indispensable planificar
la forma en que se llevará a cabo, así como defi-

19
modificaciones pertinentes a la planeación de Es necesario tener presente que se puede ir
clase, que atiendan dificultades y obstáculos de más allá de lo propuesto en el libro del alumno
aprendizaje, así como las fortalezas de los estu- y que los resultados que obtenga le permitirán
diantes. Cada reactivo proporciona información avanzar con mayor rapidez o bien identificar los
en distintos aspectos, por ejemplo, advertirá si aspectos que no hayan quedado claros. Se su-
ellos identifican entre hecho y periodo histórico, giere corroborar con los estudiantes las respues-
así como el manejo de nociones para reconocer tas esperadas en cada reactivo para que ellos re-
situaciones de cambio y permanencia, unidades flexionen respecto a lo que necesitan reforzar y,
de medida de tiempo, causa, simultaneidad, por lo tanto, mejorar su desempeño académico.
fuentes primarias y secundarias. Para observar el avance de los estudiantes,
se deben considerar todas las herramientas que
Evaluación formativa permitan obtener información relevante: líneas
del tiempo, elaboración de cuadros informativos,
Este tipo de evaluación permite valorar el progre- uso de mapas históricos, esquemas, mapas men-
so de los estudiantes respecto a los aprendiza- tales, búsqueda de información, comprensión
jes esperados, así como la intervención do­cente lectora, expresión oral, elaboración de álbumes,
para mejorar de manera oportuna los pro­cesos folletos, trípticos, por mencionar algunas de las
de enseñanza y de aprendizaje a fin de que res- actividades que encontrará en el libro.
pondan a las necesidades de los alumnos. La evaluación formativa conlleva el uso y la
Conocer la información que brinda esta eva- diversificación de actividades, instrumentos y
luación resulta útil para mejorar, realimentar y técnicas para recuperar y valorar información
sensibilizar, no sólo aquello que corresponde a en torno al logro de los aprendizajes esperados.
la labor docente, sino también para los alumnos Los instrumentos que se empleen para evaluar
y padres de familia. El docente podrá detectar si deben elegirse en función de los objetivos de la
en su grupo hay alumnos que requieren un se- evaluación, del contenido que se pretende valo-
guimiento específico y brindarles el apoyo co- rar y del tiempo con que se cuenta para aplicar
rrespondiente. o recoger información.
En el libro del alumno encontrará una diversi- Un elemento clave de la evaluación es la de-
dad de herramientas para desarrollar, a lo largo volución de los resultados a los principales in-
del ciclo escolar, el proceso de evaluación for- teresados: los alumnos. Al respecto, es esencial
mativa. De acuerdo con las necesidades de los que la retroalimentación no se relacione única-
estudiantes, se decidirá el momento adecuado mente con aspectos formales: “buen trabajo”,
para llevar a cabo la evaluación, la frecuencia “bonita letra”, “trabajaste bien en equipo”, “gra-
con la que se aplicará, así como los recursos cias por tu tolerancia”, sino también, y principal-
que se utilizarán. mente, con observaciones que ayuden a iden-
tificar al estudiante lo que logró, lo que le hizo
falta, en qué se equivocó y por qué. Por ejemplo:
“en la clasificación de los hechos históricos que
aparecen en la línea del tiempo integraste dos
que no corresponden al ámbito cultural, identi-
fica cuáles son y colócalos donde corresponde”,
“lo que explicas está bien, pero no guarda rela-
ción con lo que estás representando en el mapa
mental que hiciste”, “con toda la información
encontrada, ahora piensa en una manera bre-
ve y puntual de comunicarla a tus compañeros”.
Proporcionar una retroalimentación completa
permite tener más elementos para mejorar el
trabajo de forma propositiva.

20
A continuación se ofrecen sugerencias para ■■ Registros de clase
recuperar y analizar información desde la pers-
pectiva de la evaluación formativa, en el enten- Se trata de una actividad en la que los estudian-
dido de que estas sugerencias no agotan el tema. tes, ya sea en lo individual o en equipos de tra-
bajo, plasman su experiencia en las actividades
■■ Rúbricas realizadas en una sesión de clase, a lo largo de
una secuencia didáctica, durante un bloque o en
Son guías o escalas de evaluación que permiten una actividad particular que implique un proce-
establecer niveles progresivos relativos al logro, so. El maestro puede recurrir al registro de clase
desempeño o dominio que muestran los alum- de los alumnos para recuperar las expresiones,
nos respecto a un contenido, proceso o pro- comentarios, opiniones, dudas o problemáticas
ducción. Además, permiten establecer un am- en relación con las actividades realizadas para
plio rango de criterios descriptivos a valorar que tomar decisiones que le ayuden a mejorar los
guardan relación con lo que se está evaluando; procesos de enseñanza. En la elaboración del
ofrecen a los estudiantes ideas claras de lo que registro de clase, los alumnos utilizan un cua-
están alcanzando en determinada actividad. Las derno, un bloc de notas, una agenda. Para apo-
rúbricas son apropiadas para evaluar actividades yar el registro, el maestro plantea preguntas que
o tareas que implican demandas cognitivas re- incidan en la reflexión, por ejemplo: ¿qué apren-
lacionadas con procesos o producciones; por dí hoy?, ¿qué actividades realicé hoy?, ¿qué me
ejemplo, la producción oral o escrita, la realiza- gustó más y por qué?, ¿qué dificultades tuve?,
ción de una investigación, la elaboración de un ¿cómo las resolví?, ¿qué me gustaría aprender
esquema con los conceptos clave de un pro- acerca del tema?, ¿qué hice para resolver el pro-
ceso histórico determinado, un álbum histórico blema?
ilustrado, fichas de trabajo, entre otras.
■■ Cuestionarios o preguntas abiertas
Ejemplo de formato para rúbrica
En la rúbrica, las dimensiones o aspectos a eva- Se trata de una serie de preguntas claras y preci-
luar los redacta el maestro en función de sus ob- sas que demandan de los alumnos una respues-
jetivos y necesidades de evaluación, por ejem- ta también concreta. Para que cumplan con una
plo: “identifica los principales puntos del Tratado función formativa, estas preguntas deben pro-
de Maastricht”, “reflexiona sobre la construcción mover que ellos muestren su capacidad de ar-
del Muro de Berlín” o “identifica la influencia del gumentar más que repetir, recordar o reafirmar
proceso de globalización en tu vida diaria”. Asi- cierta información. Las preguntas que forman
mismo, define los niveles de logro correspon- parte de los cuestionarios o pruebas escritas
dientes. deben estar contextualizadas, brindar indicios

Niveles de logro
Dimensiones
o aspectos I II III IV
En proceso Aceptable Logrado Destacado

21
del contenido teórico implicado y ser claras en compañeros de equipo, grupo o el propio maes-
cuanto a lo que se espera como respuesta (una tro. Las frases o enunciados deben representar
descripción, explicación, justificación, demos- ideas claras en torno a la actitud que se busca
tración) y tener diferentes grados de apertura evaluar, ser mutuamente excluyentes y presen-
para responder. Los cuestionarios o pruebas es- tarse en el mismo sentido (positivo o negativo) y,
critas son una oportunidad para conocer el tipo en relación con la escala, no debe implicar do-
de pensamiento de los estudiantes y su nivel o ble negación. Para definir la escala de valoración
capacidad de comprensión conceptual. se debe tener claro la respuesta que se busca
obtener. Por ejemplo, el acuerdo con respecto a
■■ Mapas mentales una idea (“totalmente de acuerdo”, “parcialmen-
te de acuerdo”, “parcialmente en desacuerdo”,
Permiten identificar aquellos aspectos de un “totalmente en desacuerdo”), la frecuencia con
contenido o tema que los alumnos consideran la que ocurrieron ciertas acciones o situaciones
relevantes, así como la relación que establecen (“siempre” “casi siempre”, “algunas veces”, “rara
entre ellos. En general, son representaciones vi- vez”, “nunca”), para identificar la postura (“sí”,
suales que comunican la manera en que ellos “no”, “no sé”).
estructuran, con su propia lógica, el contenido
abordado. Se puede recurrir a los mapas men- ■■ Autoevaluación y coevaluación
tales en cualquier momento del proceso de en-
señanza y de aprendizaje, pues son muy útiles Estos tipos de evaluación orientan el aprendi-
cuando se ha concluido un proceso. Asimismo, zaje hacia la dirección deseada con base en la
se puede aprovechar para valorar la capacidad valoración que hacen los alumnos de su propio
de los estudiantes para sintetizar, organizar, re- desempeño o del obtenido por sus pares. Los
presentar y comunicar lo aprendido, es decir, estudiantes de Telesecundaria son capaces de
qué tanto han comprendido el tema. valorar sus avances cuando tienen pautas cla-
ras para hacerlo. Por ejemplo, las intenciones
■■ Portafolio de evidencias didácticas de los temas de su libro pueden ser
el punto de partida para valorar el logro alcan-
Es una selección o colección de trabajos reali- zado al final del proceso; también las produc-
zados por el estudiante durante un determinado ciones de los alumnos pueden ser valoradas por
periodo. Para construir el portafolio se pueden un par conforme una serie de criterios acorda-
considerar producciones de distinta naturaleza; dos previamente por el grupo o, al final de una
no se trata de una colección azarosa, más bien conferencia los estudiantes pueden evaluar co-
implica una selección de aquellos trabajos que lectivamente aspectos como el contenido de la
muestran el avance gradual del aprendizaje. El misma, la exposición oral (ordenada, coherente,
portafolio ofrece información sobre el aprove- segura), el material de apoyo y la actividad gru-
chamiento de los alumnos durante un proceso, pal de cierre, o el conferencista puede evaluar la
los apoya a valorar su propia actividad y a regu- actitud del grupo: participación, interés mostra-
lar sus decisiones y acciones, brinda información do, actitud de escucha, orden de la clase, entre
relevante sobre la conducción de la enseñanza al otros.
dar elementos para la planeación, secuenciación Lo importante es que la autoevaluación y la
y organización de las actividades de aprendizaje. coevaluación propicien la reflexión de los estu-
diantes sobre su aprendizaje y lo que requieren
■■ Escalas de actitudes hacer para mejorarlo, de esta forma asumen la
responsabilidad que les corresponde y ejercen
Consiste en enlistar frases o enunciados para control sobre las formas propias de aprender
identificar la actitud del estudiante (disposición (¿cómo aprendo mejor?, ¿qué necesito hacer
positiva, negativa o neutral) ante ciertas situa- para aprender?, ¿a qué necesito dedicar más
ciones de actividad u otras personas, como los tiempo y esfuerzo?).

22
Desde la perspectiva de la evaluación forma­ momento clave. El libro del alumno incluye, al
tiva es importante reconocer que diversos ins­ final de cada bloque, una serie de reactivos que
trumentos, actividades o herramientas didácti- recuperan los aprendizajes esperados y permite
cas son útiles para recoger información sobre los registrar los resultados de cada estudiante; re-
procesos de enseñanza y de aprendizaje, siem- sulta de gran utilidad que el maestro consulte las
pre y cuan­do se tengan presentes las finalidades orientaciones que se encuentran en la segunda
y los mo­mentos de su aplicación. Lo más tras- parte de este libro, pues contienen información
cendental de estos instrumentos o herramien- puntual sobre las posibles respuestas y su argu-
tas es que sean consistentes con sus objetivos mentación.
didácticos y, sobre todo, que permitan recupe-
rar información para decidir qué conduce a me-
jorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.
El papel del maestro en la
Asimismo, es importante señalar que la evalua- enseñanza de la historia
ción ha de centrarse en aspectos que generen la
reflexión y el uso de lo aprendido en situaciones El papel del maestro en la Telesecundaria es
hipotéticas o reales. fundamental, pues su modelo educativo, carac-
terizado por la disposición de diversos recursos
Evaluación sumativa o final de apoyo y el hecho de que un solo maestro
imparte las asignaturas establecidas, le deman-
Este tipo de evaluación refleja el nivel de logro da competencias profesionales que le permitan
de cada alumno y determina su avance desde el mediar en la progresión de los aprendizajes de
punto inicial hasta la conclusión, ya sea de una los alumnos de acuerdo con las posibilidades
actividad, proyecto, bloque o ciclo escolar. En de cada uno, reconocer la intención didáctica
la evaluación sumativa es importante considerar de las actividades de aprendizaje, articular cohe-
los aprendizajes esperados. Para este momento rentemente los recursos de apoyo disponibles y
se ha dado un seguimiento continuo a los alum- evaluar con un enfoque formativo.
nos y se han llevado a cabo las adecuaciones Es importante que el maestro de Telesecun-
necesarias para ofrecerles mejores oportunida- daria tenga amplias expectativas sobre lo que
des de aprendizaje. pueden aprender sus estudiantes en la clase
Con esta evaluación se reconocen dificul- de historia, así como en sus capacidades para
tades y se buscan los apoyos necesarios en el realizar tareas complejas que impliquen pensar,
tomar decisiones, trabajar en equipo, planear
acciones para llevar a cabo investigaciones y
emplear estrategias para resolver problemas.
El maestro cuenta con diversos recursos para
organizar el proceso educativo: programas de
estudio, libro de texto gratuito para el alumno,
libro para el maestro y los recursos audiovisua-
les e informáticos que son parte fundamental
del modelo pedagógico de la Telesecunda-
ria. Esta variedad de recursos tiene la finalidad
de apoyarlo en su labor docente cotidiana. En
particular, este libro contiene orientaciones pe-
dagógicas sobre la enseñanza y el aprendizaje
de la historia, sugerencias didácticas específicas
cuyo propósito es ofrecer al maestro un menú
de opciones para trabajar con el libro de tex-
to gratuito. Para ello, cuenta con los siguientes
apartados:

23
Ficha descriptiva En este apartado se prevén situaciones que tie-
nen relación con los conocimientos y las re-
Con información sucinta relativa al bloque, al presentaciones mentales que los alumnos han
aprendizaje esperado, al nombre y número de construido escolar y socialmente sobre la histo-
la secuencia, al tiempo de realización, la vincu- ria o sobre temas específicos, por ejemplo, que
lación con otras asignaturas y los materiales re- la historia es un asunto de buenos y malos, o
queridos. En una mirada el maestro puede iden- que todas las fronteras entre países son siempre
tificar los aspectos relevantes de cada secuencia conflictivas. Partir de los saberes y creencias de
didáctica. los alumnos despierta el interés por el tema y
favorece el aprendizaje.
Qué busco
Cómo guío el proceso
Se indica lo que se espera que aprendan los
alumnos con el tema de estudio de la secuencia. Contiene orientaciones didácticas para el desa-
rrollo de las actividades de cada secuencia, las
Acerca de... cuales se presentan en tres momentos:

Es una síntesis del contenido histórico de la se- ■■ Para empezar


cuencia didáctica. Apoya al docente con infor-
mación básica para fortalecer sus conocimientos En este momento se proponen actividades de
acerca de los contenidos a enseñar. inicio cuyo propósito es contextualizar el tema
de estudio y movilizar los conocimientos previos
Sobre las ideas de los alumnos de los estudiantes. También se expresa la inten-
ción didáctica de la secuencia.

■■ Manos a la obra
Equivale al momento de desarrollo de la se-
cuencia y contiene las actividades centrales de
los aprendizajes. Los alumnos se involucran en
actividades con análisis de textos, lectura de ma-
pas históricos, elaboración de líneas del tiempo
y mapas mentales, procesos de investigación en
fuentes primarias y secundarias, entre otras.

■■ Para terminar
En este momento se realizan las actividades de
cierre de la secuencia, entre las cuales están
aquellas que dan cuenta del aprendizaje de los
alumnos.

Cómo apoyar y cómo extender


En estos apartados se hacen propuestas para
atender a los alumnos que necesitan más apoyo
para su aprendizaje o que requieren actividades
adicionales con retos que les permitan ampliar
o profundizar el conocimiento.

24
Pautas para la evaluación formativa • Conocer con anticipación los recursos audio-
visuales e informáticos a fin de aprovecharlos
Se dan orientaciones puntuales para que los óptimamente en el desarrollo de la sesión.
maestros realicen la evaluación formativa de
manera permanente con la finalidad de moni- • Propiciar el trabajo colaborativo y proponer
torear el avance de los alumnos y el proceso di- situaciones didácticas y de evaluación que
dáctico en su conjunto. permitan a los alumnos regular su proceso de
Entre las fortalezas del maestro de Telesecun- aprendizaje.
daria está su capacidad para organizar el proceso
de enseñanza. Particularmente en la asignatura
de Historia, el maestro requiere echar mano de Vinculación con otras asignaturas
esa capacidad para gestionar el aprendizaje de
los alumnos y hacer uso eficiente de los diversos  l documento Aprendizajes clave
E
recursos a su alcance. En este sentido, se espera
que el maestro tome decisiones relativas a: para la educación integral

• Planear el proceso educativo a fin de determi- El Plan y programas de estudio para la educación
nar con anticipación los propósitos de apren- básica 2017 se plantea promover la relación en-
dizaje a lograr, diseñar situaciones de aprendi- tre asignaturas, áreas y ámbitos de estudio a fin
zaje pertinentes con el enfoque pedagógico, de que los alumnos comprendan que el conoci-
organizar los recursos y materiales educativos miento involucra saberes de distintas disciplinas.
de apoyo y prever el tiempo requerido. En el libro de texto se establecen vínculos entre
la asignatura de Historia y otras del programa de
• Seleccionar y dosificar los contenidos de en- estudios de primer grado de Telesecundaria. En
señanza en función del contexto donde labo- el libro para el alumno hay tres tipos de vínculos:
ra, las necesidades e intereses de sus alumnos de contenido, procedimentales y puntuales.
y el tiempo lectivo disponible por ciclo esco-
lar (80 sesiones), mes, semana y sesión. Vínculos de contenido
• Regular la lectura del libro de texto de acuer- Son los que establecen una relación entre un
do con la intención didáctica de cada se- tema del programa de la asignatura de Historia
cuencia. Es importante que las lecturas que con contenidos de otras asignaturas, por lo que
realicen los alumnos tengan un propósito los estudiantes podrán aprender un mismo fe-
definido y que éste sea de su conocimiento; nómeno desde dos diferentes perspectivas; por
pueden leer para resolver una situación pro- ejemplo, el tema Globalización tiene relación
blema, elaborar una línea del tiempo, escribir con el tema Interdependencia económica glo-
conclusiones, hacer una pesquisa, etcétera. bal en la asignatura de Geografía.
La lectura sin propósito suele tener pocos
efectos en la formación de los estudiantes. Vínculos procedimentales
• Organizar temas de estudio según un propó- Son aquellos en los que señalan que un mismo
sito formativo particular, por ejemplo, si se de- procedimiento es aplicable en más de una asig-
sea que los estudiantes conozcan el devenir natura, por ejemplo, el desarrollo de una investi-
del pensamiento liberal, se pueden seleccio- gación de la Unidad de Construcción del Apren-
nar las partes del libro de texto –del siglo xviii dizaje (uca) se vincula con la asignatura Español
hasta nuestros días– que contribuyan a ese fin; al retomar los procedimientos para elegir un
o si se desea que conozcan el desarrollo de la tema y planear una investigación, elaborar fichas
ciencia y la tecnología en el mismo periodo, temáticas con fines de estudio, escribir una mo-
puede hacerse la selección correspondiente. nografía o realizar una entrevista.

25
Vínculos puntuales los vínculos con otras asignaturas. Es probable
que el maestro identifique otros vínculos que le
Son aquellos que hacen referencia a aspectos sirvan para relacionar significativamente temas
particulares de un tema que aparecen en los pro- de estudio comunes.
gramas de estudio de otras asignaturas, como A continuación se muestran algunos ejemplos
Biología. Por ejemplo, la invención de la vacuna, de vínculos procedimentales, principalmente
la influencia de los cambios tecnológicos en el con las asignaturas de Español y Geografía. Aun-
conocimiento de los seres vivos o la relación de que en el cuadro se señalen sólo algunas se-
la teoría darwinista con las transformaciones del cuencias o apartados, conviene considerar que
pensamiento científico y social del siglo xix. pueden retomarse en el momento necesario de
En las fichas descriptivas de las sugerencias acuerdo con las actividades sugeridas en el libro
puntuales de la asignatura de Historia se indican del alumno.

Historia 1. Telesecundaria
Secuencia
didáctica Vínculo con la asignatura… Sugerencia para establecer el vínculo
o apartado

Durante el desarrollo de las Unidades de


Construcción del Aprendizaje, los alumnos deben
Lengua materna. Español integrar sus aprendizajes en la elaboración de una
Elige un tema y hace una investigación de un tema sugerido en el Libro del
pequeña investigación. Alumno o cualquier otra de su elección. Puede
vincular la actividad con la práctica social del lenguaje
“Hacer una pequeña investigación”.

En las Unidades de Construcción del Aprendizaje, los


alumnos elaborarán diversos productos tales como
Lengua materna. Español
fichas temáticas durante las etapas de obtención y
Elabora fichas temáticas con
organización de la información. Puede vincular la
Unidad de fines de estudio
actividad con la práctica social del lenguaje “Elaborar
Construcción fichas temáticas”.
del Aprendizaje
(uca)
En la segunda parte del Bloque 1, en el apartado
“Redacción de una explicación histórica”, hay una
Lengua materna. Español
actividad que solicita que los alumnos elaboren una
Escribe una monografía
monografía. Puede vincular la actividad con la práctica
social del lenguaje “Escribir una monografía”.

Durante la etapa de Presentación de resultados, los


Lengua materna. Español
alumnos deben preparar una exposición del tema
Presenta una exposición
elegido en la uca, por lo que se sugiere vincular la
acerca de un tema de interés
actividad con la con la práctica social del lenguaje
general
“Exponer un tema”.

26
En los apartados “Panorama del periodo” los
alumnos trabajan, a través de mapas y actividades,
la noción de la ubicación espacial, donde
se pretende que los estudiantes interpreten
representaciones cartográficas para obtener
información de diversos lugares, regiones y
Panorama Geografía
territorios. Puede vincular el trabajo de estas
del periodo Espacio geográfico
actividades con la asignatura de Geografía a
través de los componentes, características y
representaciones del espacio geográfico. Hay
que tener presente que la ubicación espacial no
solamente se trabaja en Panorama del Periodo,
también en diversas secuencias o la uca.

En la sesión 3 de la secuencia 24 se solicita a los


alumnos que realicen una monografía sobre la
Secuencia 24. Lengua materna. Español
Unión Europea, por lo que es un buen momento
Unión Europea Escribe una monografía
para vincular la actividad con la práctica social del
lenguaje “Escribir una monografía”.

Secuencia 16.
Formación Cívica y Ética En la sesión 2, se solicita a los alumnos retomar
Organismos
Convivencia pacífica y solución lo aprendido en Formación Cívica y Ética sobre la
internacionales
de conflictos resolución de conflictos.
de paz

En la sesión 1, se solicita a los alumnos recuperar lo


Secuencia 21. Geografía aprendido en Geografía sobre la interdependencia
Globalización Interdependencia económica económica global para llegar a una conclusión
económica global sobre la importancia de los acuerdos para el
desarrollo económico mundial.

Geografía
Pasado- Conflictos territoriales Se solicita a los alumnos realizar un noticiario sobre
presente: La un conflicto violento, tomando como fuentes de
guerra a través Formación Cívica y Ética investigación los libros de Geografía y Formación
del tiempo Cívica y Ética.
Formas de hacer frente al
conflicto

Pasado-
presente: Formación Cívica y Ética Se solicita a los alumnos investigar sobre sus
Derechos de Sujeto de derecho y dignidad derechos apoyándose en el libro de Formación
la mujer y la humana Cívica y Ética.
infancia

27
Materiales de apoyo Material para los maestros
para la enseñanza Por su parte, los maestros cuentan con audio-
visuales relativos al uso de la biblioteca escolar,
Uno de los componentes fundamentales para la el aprovechamiento de la evaluación formativa,
enseñanza en la Telesecundaria son sin duda los la estructuración de ambientes de aprendizaje,
materiales audiovisuales e informáticos descar- el papel del error en el aprendizaje, el desarrollo
gables en el portal de la Telesecundaria, también de habilidades docentes y el for­talecimiento de
transmitidos por televisión educativa edusat. Son conocimientos disciplinares, entre otros. Estos
de breve duración y se pueden clasificar en: recursos los puede consultar y descargar en el
portal de Telesecundaria.
Material para los alumnos
Biblioteca de aula y escolar
Los alumnos cuentan con dos tipos de recur-
sos audiovisuales que pueden consultar en el El uso de biblioteca de aula y escolar en la asig-
portal de Telesecundaria. Los primeros permiten natura de Historia en Telesecundaria puede
ampliar la información incluida en el libro para perfilar otras maneras de acercarse a los temas,
el alumno; complementar y representar la in- despertar la curiosidad de los estudiantes a tra-
formación; propiciar la reflexión y la formaliza- vés de literatura como los diarios, la historia
ción de contenido; planear y examinar hipótesis novelada, los relatos, también se puede recurrir
o conjeturas a partir de ejemplos o situaciones a libros que manejan contenidos específicos
problema. Los segundos ofrecen orientaciones con más profundidad y contribuyen a ampliar
procedimentales para el manejo de información información y analizar mejor los temas. Lo que
documental, desarrollen proyectos didácticos, pueden encontrar en las bibliotecas escolares
realicen presentaciones de productos al final de y de aula consigue sin duda abrir camino a la
una etapa de trabajo, conozcan y usen procedi- investigación, a la curiosidad y al interés por
mientos de autoevaluación, entre otras. aprender.

28
 l libro de texto de historia para 
E El libro contiene:
1 evaluación diagnóstica.
el alumno 2 panoramas del periodo.
2 Unidades de Construcción del Aprendizaje (uca).
El libro de texto gratuito de Historia de Telese- 24 secuencias didácticas (sd).
cundaria está dividido en tres bloques temáticos 2 secciones de Pasado-Presente.
de conformidad con los tres periodos de evalua- 3 evaluaciones finales.
ción establecidos en el documento de Apren- 1 anexo de fuentes históricas (Voces del pasado).
dizajes clave para la educación integral. Plan y
programas de estudio 2017, publicado por la Se- Estas secciones se distribuyen en los bloques te-
cretaría de Educación Pública. máticos de la siguiente manera:

Historia. Primer grado

Bloque 1. Bloque 2. Bloque 3.


Época de revoluciones Imperialismo y conflictos Guerra Fría y
De mediados del siglo xviii a internacionales globalización
inicios del siglo xix De mediados del siglo xix a De mediados del siglo xx al
mediados del xx presente

Punto de partida uca 2. Guetos, campos de Panorama del periodo


Panorama del periodo concentración y de exterminio 16. Organismos
uca 1. La Independencia 7. Segunda Revolución Industrial internacionales de paz
de las Trece Colonias de 8. Desarrollo del imperialismo 17. Guerra Fría
Norteamérica 9. Estados nacionales: unificación 18. Conflictos en la Guerra
1. Liberalismo e Ilustración y disolución Fría
2. Revolución Industrial 10. Colonialismo en Asia y África 19. Caída de la Unión
3. Ilustración en Norteamérica 11. Primera Guerra Mundial Soviética
4. Revolución Francesa 12. Fin de la Primera Guerra Mundial 20. Caída de la Cortina de
Hierro
5. Difusión del liberalismo en 13. Periodo de entreguerras
Europa 21. Globalización económica
14. Segunda Guerra Mundial
6. Ilustración en Iberoamérica 22. Globalización cultural
15. Derrota de los fascismos
Evaluación 23. Frontera y nación
Evaluación
24. Unión Europea
Evaluación
Pasado-presente. La guerra a
través del tiempo
Pasado-presente. Derechos
de la mujer y la infancia

Voces del pasado


Bibliografía

29
Panorama del periodo concentración y de exterminio (bloque 2). Ade-
más de las orientaciones sugeridas en el texto,
El libro de texto cuenta con dos panoramas del los estudiantes cuentan con las fuentes históri-
periodo. El primero comprende los temas de los cas contenidas en la sección Voces del pasado.
dos primeros bloques del libro; abarca de me-
diados del siglo xviii a mediados del siglo xx y Pasado-presente
está relacionado con el eje curricular Formación
de los Estados nacionales. El segundo compren- Hay dos secciones denominadas Pasado-Presen-
de los temas del bloque tres, es decir, la segunda te. Están ubicadas al final del Bloque 3. La primera
mitad del siglo xx hasta nuestros días y está vin- busca que los estudiantes reflexionen acerca de
culado con el eje Cambios sociales e institucio- la presencia de la guerra en el mundo actual y so-
nes contemporáneas. bre los conflictos violentos que ocurren en algu-
El propósito de cada panorama del periodo es nos países y entre estados, y el segundo pretende
brindar al estudiante una visión general de los asimismo que reconozcan los movimientos en
acontecimientos y los procesos históricos que favor de los derechos de la mujer, la protección
se trabajarán en los bloques respectivos. Está in- de la infancia y el respeto a la diversidad.
tegrado por una síntesis de los temas más rele- La sección Pasado-Presente se propone que
vantes; líneas del tiempo cuyo propósito es que los alumnos realicen vinculaciones entre los he-
los estudiantes identifiquen la ubicación y dura- chos y procesos del pasado con el presente. Al
ción temporal de hechos y procesos, y mapas interrogar al pasado sobre cuestiones que ata-
históricos que contribuyen a la ubicación espa- ñen a los estudiantes en el presente, el apren-
cial de los temas a tratar. dizaje de la historia es más significativo. Más allá
Tanto mapas como líneas del tiempo son in- de la especificidad de esta sección, es recomen-
dispensables para desarrollar las nociones del dable que a lo largo del año el maestro siempre
tiempo y el espacio en los estudiantes. intente vincular los contenidos con aspectos del
presente para que los estudiantes asuman que el
 nidad de Construcción del Aprendizaje
U aprendizaje de la historia sirve para comprender
mejor el presente, e identifiquen cambios y per-
(uca) manencias, similitudes y diferencias a lo largo
del tiempo.
La uca tiene la finalidad de que los alumnos rea-
licen en equipos una investigación para profun- Secuencias didácticas
dizar en el estudio de un tema específico y de-
sarrollen de manera conjunta habilidades para la El libro del alumno contiene 24 secuencias di-
investigación histórica de acuerdo con la meto- dácticas. Las primeras 22 están contempladas
dología propuesta: 1) definir el problema o situa- para realizarse en dos sesiones, mientras que las
ción que se va a trabajar; 2) definir el producto secuencias 23 y 24 se dividen en tres sesiones.
que se desarrollará y definir los objetivos didácti- Todas las secuencias contienen en su estructura
cos de aprendizaje; 3) establecer la organización tres momentos didácticos: Para empezar (acti-
y planeación del trabajo de forma individual; 4) vidades de inicio), Manos a la obra (desarrollo) y
usar información a partir de la búsqueda, la se- Para terminar (cierre).
lección, la recopilación, el análisis y la síntesis de
fuentes históricas; 5) elaborar diversos produc- ■■ Para empezar
tos finales; 6) presentar las conclusiones de la
investigación; 7) reflexionar sobre su experien- En este apartado se plantean situaciones que
cia, y 8) evaluar el producto final. movilizan los conocimientos previos de los es-
En el libro se proponen dos Unidades de Cons- tudiantes a través de análisis de imágenes o de
trucción de Aprendizaje: La independencia de las textos y de preguntas detonadoras. También
Trece Colonias (bloque 1) y Guetos, campos de busca la contextualización del tema a desarrollar

30
y se exponga de manera sintetizada la intención Las estrategias didácticas varían en función de
didáctica. lo que se pretende recuperar, lo que está seña-
Las actividades pretenden que los estudiantes lado por los aprendizajes esperados y la inten-
propongan hipótesis iniciales que después serán ción didáctica: pueden hacer cuadros sinópti-
corroboradas; que realicen análisis iconográfi- cos, mapas mentales, análisis de fuentes, lectura
co de fuentes primarias; que lean y compren- de mapas o en ocasiones se les pide contrastar
dan un texto para contextualizarlos en el tema sus respuestas iniciales con lo que saben al final
a estudiar; que manejen información y saquen de la secuencia, lo que brinda una oportunidad
conclusiones a partir de ella, entre otras activi- para potenciar la evaluación formativa al hacer-
dades. Con esto se busca despertar el interés de los partícipes en la identificación de su nivel de
los estudiantes en los temas a tratar, implicarlos aprendizaje.
activamente con su proceso de aprendizaje y
explorar sus conocimientos previos. Voces del pasado
■■ Manos a la obra El enfoque pedagógico de historia promueve el
trabajo directo con fuentes primarias y secun-
Aquí se desarrollan propiamente los contenidos darias. Es a través de la búsqueda, el análisis y
de la secuencia didáctica. Está articulada a partir la interpretación de información que los alum-
de un texto narrativo que aborda los contenidos nos podrán establecer una relación directa con
disciplinares del programa de estudios. Cuenta el pasado, es decir, con el objeto de estudio de
con actividades de aprendizaje sustentadas en la historia. Al final del libro de texto hay un ane-
diversas estrategias como análisis de fuentes tex- xo denominado Voces del pasado con una se-
tuales primarias y secundarias, lectura de mapas lección de fuentes primarias y secundarias cuyo
y de líneas del tiempo, interpretación de fuentes propósito es facilitar el contacto entre los estu-
iconográficas, elaboración de mapas mentales y diantes y las fuentes históricas.
cuadros sinópticos, debates, escritura de textos, Las fuentes están ordenadas por bloque de
entre otras. acuerdo con el momento en el que se propone
En términos generales las actividades pro- su empleo en las secuencias didácticas, por lo
mueven el uso directo de fuentes escritas, ico- que no están clasificadas en sentido cronológico
nográficas y digitales en las que se fomenta el ni como fuentes primarias o secundarias. En las
desarrollo de nociones históricas como cambio y sugerencias didácticas del libro se incluyen acti-
permanencia, multicausalidad, relación pasado- vidades para trabajar con las fuentes. El maestro
presente, ordenamiento cronológico y ubica- puede seleccionarlas y emplearlas como mejor
ción espacio-temporal. Se fomentan además convenga al proceso de aprendizaje de los es-
estrategias centradas en el estudiante para de- tudiantes.
sarrollar sus habilidades de reflexión, análisis y Es importante destacar que una fuente his-
manejo de información. Todo ello con el pro- tórica por sí misma no brinda ninguna infor-
pósito de que los estudiantes asimilen que el mación. Es necesario hacerle preguntas al
conocimiento histórico está en constante cons- documento para transformarlo en una fuente,
trucción a partir de nuevas preguntas o inter- es decir, identificar qué queremos saber y qué
pretaciones que se hacen del pasado a partir del información nos puede proporcionar. Sólo así
presente. una fuente se distingue de cualquier otro tipo
de documento.
■■ Para terminar
Secciones flotantes
Tiene el propósito de plantear actividades en las
que los estudiantes deberán trabajar con los te- El libro cuenta con cinco tipos de secciones flo-
mas y habilidades desarrollados a lo largo de la tantes distribuidas a lo largo de las secuencias
secuencia. didácticas, como se muestra a continuación:

31
Plantea situaciones en las
que los alumnos puedan
reconocer explícitamente
la noción de cambio
histórico.

El conocimiento de la vida
cotidiana es importante
para crear lazos de empatía
en el estudiante. La historia
suele verse como datos,
fechas y personajes, por lo
que conocer cómo vivían
las personas en otra época
puede hacer el aprendizaje
histórico más significativo.

Presenta situaciones
relativas a la noción de
simultaneidad histórica
para que los estudiantes
conozcan lo que pasaba
en otro lugar en el
periodo histórico que
están trabajando.

En esta sección se
definen conceptos
para facilitar la
comprensión de los
textos narrativos.

La historia está llena


de anécdotas o
datos que pueden
resultar atractivos
o sorprendentes y
despertar el interés de
los alumnos.

32
Alternativas para seguir consultaron fuentes históricas sin obtener el
mayor provecho para identificar las causas del
aprendiendo como maestros acontecimiento al que se refieren. Esta situa-
ción puede motivar el análisis del problema, y
Como en toda profesión, el contexto de la prác- por tanto comentar, reflexionar y colaborar con
tica profesional docente cambia con el tiempo los colegas, pero sobre todo para recuperar los
debido a que se generan nuevos conocimientos saberes prácticos generados a partir de esta ex-
disciplinarios y pedagógicos. Por ello se requiere periencia concreta.
una formación continua que se fortalezca con Existe un cúmulo de saberes profesionales
trabajo colegiado, acciones de autoformación conocido como sabiduría de la práctica que se
y asistencia a cursos, talleres y otras actividades refiere a los conocimientos prácticos y contex-
académicas. tualizados, socialmente construidos que se van
generando en la riqueza y la complejidad del
trabajo cotidiano. Sin embargo, estos saberes
profesionales rara vez se documentan, se siste-
matizan o se socializan debido a las demandas
urgentes que tienen los maestros.
Es en este momento cuando el trabajo cole-
giado puede atender las preocupaciones comu-
nes y dar la pauta para registrar y documentar
las experiencias y los saberes generados en la
práctica. Por ello se requiere construir la cultu-
ra del trabajo colegiado; esta cultura por reco-
nocer que los sujetos profesionales comparten
intereses, preocupaciones, inquietudes y expe-
riencias. Además, es necesario organizar el tra-
bajo colectivamente con metas y motivaciones
compartidas.
El diseño de una situación problema para in-
dagar a fondo un tema histórico puede origi-
nar un espacio de trabajo colegiado donde los
 rabajo colegiado y reflexión 
T maestros aporten ideas, creatividad y experien-
cia, y se comprometan con el logro de metas
sobre la práctica docente educativas comunes. Las innovaciones educati-
vas de esta naturaleza son un motor para el tra-
La práctica profesional docente se enriquece bajo entre colegas, dan la oportunidad de que
con el trabajo co­legiado, especialmente cuando los maestros gestionen y organicen el proyecto
éste promueve un cli­ma de colaboración y apo- con el apoyo y la colaboración de los demás.
yo entre los maestros, lo que redunda en mayor Paulatinamente, esa colaboración entre maes-
satisfacción hacia el trabajo. tros puede trascender el ámbito escolar. La con-
La colaboración entre maestros requiere con- formación de redes de escuelas que participan
formar comunidades de aprendizaje en donde en proyectos educativos de interés común o
todos participen y contribuyan con sus sabe- enfocan sus esfuerzos en temas específicos es
res y experiencias. Socializar ideas, materiales y un ideal que debemos promover. Aunque en
recursos resulta indispensable para integrar un nuestro país existen algunas asociaciones pro-
acervo que apoye la formación continua de los fesionales de maestros a nivel estatal y nacional,
maestros participantes. Por ejemplo, un maes- también es posible optar por el trabajo colegia-
tro comparte una problemática relacionada con do a través de redes y grupos de maestros in-
las producciones de sus estudiantes, quienes teresados en temáticas generales o específicas.

33
A fin de hacer posible el trabajo colegiado, es que ver con una diversidad de factores: la inte-
recomendable, por ejemplo: gración del grupo, las condiciones de trabajo en
el aula, el interés que genere el tema y la previ-
• Identificar temas del programa de Historia so- sión de materiales, entre otras. Reflexionar sobre
bre los cuales les gustaría saber más y formar un la práctica docente implica aprender tanto de lo
grupo de estudio. que sale bien, como de las situaciones en que
no se obtiene lo esperado; generalmente ocurre
• Reconocer un reto en una situación concre- que de estas últimas se aprende más.
ta, por ejemplo, las dificultades de los estu- Hay diversos aspectos de la práctica sobre los
diantes para construir la noción de tiempo que podemos reflexionar: ¿por qué los estudian-
histórico. Para ello es posible recuperar las tes no se interesaron en realizar una monografía
actividades y los materiales utilizados para de la Unión Europea?, ¿cómo lograron identifi-
trabajar dicha temática junto con los resul- car las transformaciones sociales y culturales en
tados obtenidos, a fin de diseñar, en colabo- la época del Imperialismo durante el siglo xix? o
ración con otros maestros, un proyecto que ¿por qué tuvieron dificultades para leer un mapa
pueda orientarse a elaborar líneas del tiempo sobre la transformación política de Europa pos-
o reunir imágenes y fotografías de objetos y terior a la Primera Guerra Mundial?
lugares de diferentes épocas para ordenarlos La reflexión sobre la práctica requiere fijar la
temporalmente. atención en un aspecto, observar, recolectar
información y evidencias, ordenar y analizar lo
• Iniciar con otros maestros una compilación recabado y finalmente reflexionar para llegar a
de investigaciones históricas relacionadas conclusiones que mejoren el proceso educati-
con los temas del programa de Historia: con- vo. Se trata de seleccionar aspectos de la prác-
ferencias, mapas históricos, textos monográ- tica docente y reflexionar sobre ellos de manera
ficos, entre otros. sistemática.

El trabajo colegiado, con base en relaciones La autoformación


profesionales armónicas y una buena organiza-
ción, puede generar logros y satisfacciones para Una manera en que los maestros pue­den fortale-
todos los involucrados. Es necesario mantener cer su propia formación es mediante la lectura de
una actitud abierta para aprender a aprender diferentes tipos de texto, impresos o digitales, de
y aprender a enseñar. acuerdo con intereses y necesidades particulares.
En las aulas ocurren procesos y eventos in-
teresantes relacionados con el aprendizaje y la
enseñanza. Estar abiertos a aprender de ellos
constituye para los maestros una fuente de au-
toformación invaluable. La reflexión sobre la
práctica profesional ayuda al maestro a construir
conocimientos prácticos sobre cuándo tomar
decisiones para mejorar situaciones educativas
concretas. Este planteamiento cuestiona la exis-
tencia de un saber teórico ya dado y propone re-
valorar los saberes que emergen de la práctica
cotidiana de los maestros en escenarios reales y
complejos, así como la diversidad de prácticas
y estilos de enseñanza.
Al abordar el programa de Historia, se podrá
observar que algunas secuencias didácticas da-
rán mejores resultados que otras y esto tendrá

34
Durante el proceso de autoformación se der más sobre ella. Algunas preguntas relaciona-
desarrollan paulatinamente capacidades tales das con este tema serían: ¿cómo son mis prácticas
como: decidir lo que se lee, seleccionar los tex- de enseñanza en la asignatura de Historia?, ¿mi es-
tos adecuados para resolver problemas educa- tilo personal de enseñar genera un ambiente pro-
tivos en el aula y comprender su contenido para picio para que los alumnos aprendan?, ¿es posible
llevarlo a la práctica con la convicción de que hacer más variadas mis prácticas de enseñanza en
los resultados esperados pueden llevar tiempo beneficio de los estudiantes?
y por lo tanto la persistencia será fundamental
para alcanzar la meta. Como puede notarse, en las preguntas ante-
Por ejemplo, si un maestro se percata de que riores se motiva a desarrollar habilidades me-
a gran parte del grupo se le dificulta identificar el tacognitivas, es decir, a reflexionar sobre cómo
cambio y la permanencia al estudiar el conteni- aprendemos y enseñamos, cómo podemos me-
do de las Trece Colonias, puede entonces bus- jorar ambas actividades, y así tomar conciencia y
car información relacionada con la noción de control del aprendizaje continuo como maestro.
tiempo histórico, la forma como los estudiantes Los procesos de formación inicial para la do-
construyen sus nociones temporales (cambio, cencia tienen fortalezas y debilidades, como en
permanencia, duración), las estrategias didác- cualquier área profesional. No obstante, ningún
ticas para favorecer que dicha construcción se proceso de formación inicial provee de todos
logre y llevar a la práctica lo aprendido. Es de- los saberes que requieren los maestros para su
cir, el maestro identifica las necesidades y actúa práctica profesional. La autoformación es en
para solventarlas. realidad un proceso complementario y necesa-
La autoformación requiere una apertura fran- rio para enriquecer las prácticas de enseñanza,
ca para aprender constantemente de la práctica mantener al día el saber profesional y contar con
profesional, del intercambio con colegas y de los recursos pedagógicos para emprender con
otras fuentes al alcance (cursos, talleres, semi- eficacia la tarea educativa.
narios, redes de aprendizaje, ofertas en línea).
Así, el maestro se asume como un profesional
en formación continua para:

■■ Aprender a aprender
Esto significa revisar y afinar las estrategias de
aprendizaje para hacerlas más conscientes, más
eficaces, más diversas. Algunas preguntas relacio-
nadas con aprender a aprender serían: ¿qué es lo
que más me motiva para aprender sobre las prin-
cipales épocas de la historia de la humanidad y su
herencia para el mundo actual? y ¿cómo enseñar
temas relacionados?, ¿en qué condiciones apren-
do mejor?, ¿qué estrategia de aprendizaje utilizo
predominantemente?, ¿necesito diversificar mis
estrategias para seguir aprendiendo sobre temas
de la asignatura de Historia?, ¿qué conocimientos
y habilidades podría desarrollar y cómo hacerlo?

■■ Aprender a enseñar
Esto implica reconocer que aunque enseñar sea
una actividad cotidiana, siempre es posible apren-

35
Mapa curricular
Bloque 1. Época de revoluciones. De mediados del siglo xviii a inicios del xix
Secuencias
Aprendizajes esperados Intención didáctica Sesiones
didácticas
Con la evaluación diagnóstica, el profesor de
Telesecundaria reconoce los conceptos y las
habilidades que son del dominio de los alumnos
Punto de partida en relación con la asignatura de Historia, lo cual le 2
permitirá distinguir las habilidades de los alumnos en
términos de aprendizaje, que es la base para planificar
los procesos de enseñanza a lo largo del curso.
• Reconoce los
principales procesos
y acontecimientos
mundiales de mediados
del siglo xviii a mediados Reconocer los principales acontecimientos y procesos
del siglo xx. Panorama del periodo históricos de mediados del siglo xviii hasta el inicio de la 2
• Identifica los conceptos Segunda Guerra Mundial. 
de burguesía,
liberalismo, revolución,
industrialización e
Imperialismo.

• Identificar cuáles fueron


los motivos principales
del descontento de
los colonos con la
metrópoli.
• Reflexionar sobre las
condiciones económicas
sociales y culturales Unidad de
que hicieron posible la Construcción del
independencia de los Aprendizaje (uca). Realizar una investigación sobre la Independencia de
territorios ingleses de Independencia de las Trece Colonias de Norteamérica basada en fuentes 2
Norteamérica. las Trece Colonias históricas.
• Analizar la relación entre de Norteamérica.
la historia de Europa y Momento 1
la independencia de las
colonias.
• Examinar imágenes,
cartas, diarios,
documentos oficiales y
prensa del siglo xviii en
las Trece Colonias.
• Identifica el papel de
la burguesía en las
Reconocer cómo las ideas liberales e ilustradas
revoluciones liberales.
1. Liberalismo e transformaron la forma de ver, pensar y concebir
• Reconoce el 2
Ilustración el mundo e influyeron en los cambios políticos,
pensamiento de la
económicos, sociales y culturales del siglo xviii.
Ilustración y su efecto
transformador.

Identificar cómo las ideas liberales influyeron en la


• Comprende la relación Revolución Industrial y en el desarrollo del capitalismo,
entre el liberalismo y la 2. Revolución Industrial y reconocer cómo los avances tecnológicos 2
economía capitalista. impactaron en los procesos de producción y en la
forma de vida de las personas.

36
Bloque 1. Época de revoluciones. De mediados del siglo xviii a inicios del xix
Secuencias
Aprendizajes esperados Intención didáctica Sesioness
didácticas

Fortalecer las habilidades para la recopilación y análisis


  uca. Momento 2. 2
de información.

• Identifica el papel de Reconocer la influencia de las ideas liberales e


3. Ilustración en
la burguesía en las ilustradas en el movimiento independentista de las 2
Norteamérica
revoluciones liberales. Trece Colonias de Norteamérica.

• Identifica el papel de
la burguesía en las Identificar las causas y las consecuencias de la
revoluciones liberales. Revolución Francesa y cómo este proceso marcó el
4. Revolución
inicio del fin de la monarquía absoluta y la sociedad 2
• Identifica el modelo de Francesa
la Revolución Francesa. estamental. Reconocer el papel de la burguesía y las
ideas liberales e ilustradas en este proceso.

• Reflexiona sobre la
proliferación de las Identificar las principales características de la Francia
revoluciones liberales 5. Difusión del
napoleónica y cómo se diseminaron las ideas ilustradas 2
y las fuerzas que se liberalismo en Europa
oponían a dichas en el continente europeo.
revoluciones.

• Reconoce el
pensamiento de la
Ilustración y su efecto
transformador.
• Identifica el papel de
la burguesía en las Reconocer la influencia que tuvo el pensamiento liberal
6. Ilustración en
revoluciones liberales. en los movimientos de independencia de las colonias 2
Iberoamérica
• Reflexiona sobre la de España en América.
proliferación de las
revoluciones liberales
y las fuerzas que se
oponían a dichas
revoluciones.
Presentar los resultados de la investigación mediante
  uca. Momento 3. 2
un texto escrito.

Presentación grupal Presentar los resultados de la investigación mediante


  1
resultados de la uca una exposición.

La evaluación final del bloque tiene la intención de


valorar los aprendizajes de los alumnos respecto a los
contenidos históricos y las habilidades desarrolladas.
Se presenta un conjunto de diez reactivos de diverso
tipo: opción múltiple, jerarquización u ordenamiento,
respuesta breve o complemento, respuesta construida
  Evaluación Bloque 1 2
y análisis de imagen. Los reactivos tienen distintos
niveles de demanda cognitiva y están relacionados con
procesos históricos como el liberalismo, la Ilustración,
la Primera Revolución Industrial, la Independencia de
las Trece Colonias, la Revolución Francesa y el Imperio
Napoleónico.

37
Bloque 2. Imperialismo y conflictos internacionales. De mediados del siglo xix a mediados del xx 

Aprendizajes esperados Secuencias didácticas Intención didáctica Sesioness

• Investiga las
características de la
persecución nazi a
judíos y otros grupos.
• Examina testimonios de
la vida en un gueto.
• Analiza las condiciones uca. Guetos, campos Realizar una investigación sobre los guetos y
de vida en los campos campos de concentración y de exterminio, basada 2
de concentración y de
de concentración.
exterminio. Momento 1 en fuentes históricas.
• Reflexiona sobre el
proceso de exterminio
de millones de seres
humanos bajo el
nazismo y comprende el
significado del término
holocausto.
Identificar consecuencias en el ámbito económico
• Identificar el efecto
7. Segunda Revolución y social de la Segunda Revolución Industrial, así
transformador de la 2
Industrial como distinguir cambios y permanencias en el
industrialización.
desarrollo del proceso de industrialización.
• Reconoce las
condiciones que 8. Desarrollo del Conocer algunas causas que propiciaron el
2
motivaron el desarrollo Imperialismo Imperialismo.
del Imperialismo.
• Comprende el proceso
de consolidación de
los estados nacionales
en Europa y su relación Favorecer la comprensión de las causas y
con los procesos de 9. Estados nacionales: consecuencias del nacionalismo en Europa y
2
unificación (Italia- unificación y disolución su relación con los procesos de unificación de
Alemania) y de naciones y disolución de imperios.
disolución (imperios
Austrohúngaro y
Otomano).
• Identifica el impacto del
colonialismo en Asia y
África. Favorecer la comprensión de las consecuencias
10. Colonialismo en Asia del expansionismo en Asia y África, así como
• Analiza la competencia 2
y África las rivalidades entre las potencias imperialistas
entre los Estados
europeos antes de 1914. europeas.

• Identifica las
circunstancias que
desencadenaron la
Primera Guerra Mundial. Identificar las causas de la Primera Guerra Mundial
• Reconoce la guerra de y reconocer cómo la guerra de trincheras y el
11. Primera Guerra Mundial 2
trincheras y el uso de uso de armas químicas cambiaron la forma de
armas químicas como combatir.
características de la
Primera Guerra Mundial.

38
Bloque 2. Imperialismo y conflictos internacionales. De mediados del siglo xix a mediados del xx 

Aprendizajes esperados Secuencias didácticas Intención didáctica Sesioness

• Reconoce el Tratado Reconocer al nacionalismo como factor de la


de Versalles como Primera Guerra Mundial; conocer las causas de
consecuencia del triunfo 12. Fin de la Primera la Revolución Rusa y analizar cómo el Tratado
2
Aliado y como factor Guerra Mundial de Versalles puso fin formal a la guerra, pero, a la
de la Segunda Guerra vez, influyó en las causas de la Segunda Guerra
Mundial. Mundial.

Fortalecer las habilidades para recopilar y analizar


  uca. Momento 2. 2
información.

Analizar el origen y características del fascismo;


• Analiza el fascismo y reconocerlo como un factor de la Segunda Guerra
su papel de impulsor 13. Periodo de
Mundial e identificar las causas y consecuencias 2
de la Segunda Guerra entreguerras
Mundial. de la crisis de 1929, así como sus efectos en la
economía mundial.

• Analiza el fascismo y Analizar las justificaciones políticas e ideológicas


su papel de impulsor 14. Segunda Guerra de la expansión nazi en Europa; identificar los
2
de la Segunda Guerra Mundial principales acontecimientos del avance alemán
Mundial. durante la Segunda Guerra Mundial.

• Analiza el fascismo y Identificar cómo se desarrolló la contraofensiva


su papel de impulsor 15. Derrota de los aliada en la Segunda Guerra Mundial. Reconocer
2
de la Segunda Guerra fascismos las características de la derrota de los fascismos y
Mundial. su significado para el mundo.

Presentar los resultados de la investigación


  uca. Momento 3 2
mediante un texto escrito.

Presentación grupal Presentar los resultados de la investigación


  1
resultados de uca mediante una exposición.

La evaluación final del bloque tiene la intención de


valorar los aprendizajes de los alumnos respecto
a los contenidos históricos y las habilidades
desarrolladas. Se presenta un conjunto de nueve
reactivos de diverso tipo: opción múltiple, relación
de columnas, jerarquización u ordenamiento,
  Evaluación final. Bloque 2 respuesta breve o complemento y análisis de 2
imagen. Los reactivos tienen distintos niveles
de demanda cognitiva y están relacionados
con procesos históricos: Segunda Revolución
Industrial, Imperialismo, colonialismo, Primera
Guerra Mundial, fascismo y Segunda Guerra
Mundial.

39
Bloque 3. Guerra Fría y globalización. De mediados del siglo xx al presente
Secuencias
Aprendizajes esperados Intención didáctica Sesiones
didácticas
• Reconoce los principales procesos
y acontecimientos mundiales de
mediados del siglo xx a nuestros Ubicar temporal y espacialmente los principales
días. Panorama del
procesos que sucedieron desde el inicio de la 2
periodo
• Identifica los conceptos de Guerra Fría hasta principios del siglo xxi.
hegemonía, Guerra Fría, distensión,
globalización y apertura económica.
• Identifica los antecedentes y
las funciones de la Corte Penal
Favorecer la comprensión de los hechos y los
Internacional. 16. Organismos
procesos que llevaron a la conformación de
• Identifica las funciones de la Unicef, internacionales 2
organismos internacionales después de la Segunda
la fao y la acnur y reflexiona sobre de paz
Guerra Mundial y sus funciones.
sus posibilidades para mejorar las
condiciones de vida en el mundo.

• Reconoce la formación de grandes


bloques hegemónicos en el mundo
tras el fin de la Segunda Guerra
Mundial. Analizar la formación de dos grandes bloques
• Identifica el armamentismo como hegemónicos en el mundo tras la Segunda Guerra
parte de la confrontación de los 17. Guerra Fría Mundial e identificar algunas características de la 2
bloques y reflexiona sobre el peligro Guerra Fría, tales como la carrera armamentista y
nuclear. la amenaza nuclear.
• Analiza el concepto de Guerra Fría y
reconoce la presencia de conflictos
regionales comot parte de ella.

• Analiza el concepto de Guerra Fría y


reconoce la presencia de conflictos
regionales como parte de ella. Reconocer las características de los conflictos
• Reflexiona sobre la construcción del 18. Conflictos en armados regionales vinculados con la Guerra Fría
2
Muro de Berlín. la Guerra Fría y comprender las razones de la construcción del
• Identifica el origen del conflicto Muro de Berlín y los conflictos de Medio Oriente.
árabe-israelí y las tensiones en el
Medio Oriente.
• Reconoce los principales procesos Identificar los procesos que desembocaron en
que marcaron el fin de la Guerra Fría. el fin del sistema bipolar durante la década de
19. Caída de la
• Identifica el proceso de reforma los ochenta, como la guerra de Afganistán, el 2
Unión Soviética
en la urss conocido como la recrudecimiento de la guerra fría y las reformas a
“perestroika”. la urss conocidas como perestroika.

• Reconoce los principales procesos


Favorecer el reconocimiento de procesos
que marcaron el fin de la Guerra Fría.
relacionados con el fin del sistema bipolar como
• Identifica la importancia de los 20. Caída de la
la caída del Muro de Berlín, la desintegración de la 2
movimientos democratizadores en Cortina de Hierro
urss y la paulatina democratización de los países
los países del Este para la disolución
de Europa del Este.
del bloque soviético.

• Reconoce la importancia de los


tratados económicos y las áreas del Identificar el contexto globalizador en el que
libre comercio en la globalización. 21. Globalización vivimos y el impulso de internet y los medios
2
• Valora la importancia de internet económica electrónicos para favorecer la integración en el
y los medios electrónicos en la mundo.
integración mundial.

40
Bloque 3. Guerra Fría y globalización. De mediados del siglo xx al presente

Secuencias
Aprendizajes esperados Intención didáctica Sesiones
didácticas

• Reconoce la coexistencia de
diferencias nacionales y expresiones
Reconocer la variedad en las expresiones
culturales diversas dentro del orden 22. Globalización
global. culturales y cómo éstas enriquecen la vida social 2
cultural
y cultural en el mundo.
• Reflexiona sobre el destino del
proceso de globalización.

• Reflexiona sobre la actualidad


de los conceptos de frontera e
identidad nacional.
Reflexionar acerca del uso actual de los
• Reflexiona sobre el sentido y
23. Frontera y conceptos de frontera e identidad nacional;
utilidad de las fronteras en un 3
nación valorar su pertinencia en el contexto de un
mundo global.
mundo globalizado.
• Debate sobre el futuro de las
fronteras y los procesos de
integración regional.

• Identifica los principales puntos del


Tratado de Maastricht. Analizar el Tratado de Maastricht para identificar
• Analiza el proyecto de la Unión los objetivos que dieron nuevo carácter a la Unión
24. Unión
Europea como una forma de Europea y marcaron el inicio de su evolución para 3
Europea
actuación política para proyectar conformarse en asociación económica y política,
una nueva sociedad y dar un nuevo única en su género en el mundo contemporáneo.
rumbo a la historia.

La evaluación final del bloque tiene la intención


de valorar los aprendizajes de los alumnos
respecto a los contenidos históricos y las
habilidades desarrolladas. Se presentan nueve
reactivos de diverso tipo: opción múltiple,
Evaluación final. respuesta breve o complemento, respuesta
2
Bloque 3 construida, análisis de imagen. Los reactivos
tienen distintos niveles de demanda cognitiva
y están relacionados con procesos históricos:
organismos pertenecientes a la onu, la
Guerra Fría, la desintegración de la urss y la
globalización.

• Reflexiona sobre la presencia de la


guerra en el mundo actual.
Pasado presente: Fomentar la reflexión acerca de la guerra en
• Distingue entre los conflictos La guerra a el presente, los diferentes tipos de conflictos 2
violentos que tienen lugar dentro
través del tiempo violentos y sus consecuencias.
de algunos países y las guerras
entre Estados.

• Reconoce los movimientos a favor Pasado presente: Que los estudiantes reconozcan los movimientos
de los derechos de la mujer, la
Derechos de a favor de los derechos de la mujer, la protección
protección de la infancia, el respeto 2
la mujer y la de la infancia, el respeto a la diversidad y otras
de la diversidad y otras causas que
buscan hacer más justo el siglo xxi. infancia. causas que buscan hacer más justo el siglo xxi.

Total de horas lectivas: 80

41
Sugerencias didácticas específicas

Punto de partida
Evaluación diagnóstica Punto de partida

Tiempo de realización 2 sesiones

Propuesta de evaluación diagnóstica dominio de los alumnos en relación con la asig-


Con la evaluación diagnóstica el profesor reco- natura de Historia, base para planificar los pro-
noce los conceptos y las habilidades que son del cesos de enseñanza a lo largo del curso.

¿Qué se evalúa?
Número
¿Qué se evalúa? Respuesta correcta
de reactivo
Que el alumno distinga Con base en la línea del tiempo, durante el periodo de la niñez, Clara se inscribió
1
periodos y hechos. en la primaria en el año 2013. La respuesta correcta es niñez.
Que el alumno
En el relato, Clara menciona que “cuando nació Julio, todo cambió en casa”,
2 reconozca los hechos
por lo que la respuesta correcta es el nacimiento de su hermano Julio.
que generan un cambio.
Que el alumno lea e Con base en la línea del tiempo, la proporción matemática en la
3 interprete información representación gráfica, desde el nacimiento de Clara hasta el de su hermano
de la línea del tiempo. Julio, es de 9 años.
Cuando su papá tuvo que irse a trabajar al norte la familia se quedó sola, por
Que el alumno
4 lo que su mamá buscó trabajo. La respuesta correcta es la decisión del papá
identifique causas.
de irse a trabajar al norte.

Que el alumno ordene Con base en la línea del tiempo, los hechos se ordenan correctamente de la
cronológicamente siguiente manera:
5
hechos de una línea del 1. Nacimiento de Clara. 3. Nacimiento de Julio.
tiempo. 2. Clara entra a la primaria. 4. Clara entra a la Telesecundaria.
Que el alumno Según el relato de Clara y la línea del tiempo, los hechos simultáneos son:
identifique la
6 a) Nace Julio y su papá tiene que irse a trabajar al norte.
simultaneidad entre
hechos. b) Inicia la niñez de Clara y la inscriben en la primaria.

La respuesta es libre, no hay una respuesta correcta. La historia contribuye


Que el alumno exprese
a comprender y explicar los procesos de cambio y permanencia de la
7 sus ideas acerca de la
experiencia humana a través del tiempo, así como sus causas, consecuencias,
utilidad de la historia.
simultaneidades y el papel del espacio histórico.

Que el alumno La relación correcta es:


8 identifique unidades de 1650-siglo xvii 1776-siglo xviii
medida del tiempo. Década-diez años Siglo-cien años
Una fuente primaria aporta información directa sobre acontecimientos y
procesos históricos, pues se trata de una fuente de la misma época de los
hechos estudiados.
Que el alumno
9 identifique fuentes Una fuente secundaria es la interpretación y el análisis de las fuentes primarias.
históricas primarias. Dos de las fuentes primarias presentadas en el reactivo son:
• Mural de Bonampak.
• Declaración de Independencia de los Estados Unidos de América.

42
Cómo guío el proceso de dónde surgen los equívocos o las ideas erró-
neas. Tome nota de las dificultades y fortalezas
p. 12 Sesión 1 que presenten.

∞ La primera sesión se destina a la actividad de ∞ Promueva el intercambio de opiniones sobre el


evaluación, y la segunda a retroalimentar a los séptimo reactivo para que expresen sus ideas
alumnos. y usted se percate de la tendencia del grupo
a este respecto. Tendrá varias oportunidades
∞ Revise el apartado relativo al enfoque didácti- para que los alumnos puedan contrastarlas y
co, en donde encontrará referentes sobre las modificarlas, según sea el caso.
nociones del tiempo histórico.
∞ Con el octavo reactivo podrá reconocer el do-
∞ Consulte el recurso audiovisual Aprovechar el minio de los alumnos sobre las unidades de
diagnóstico y el apartado Evaluación de este tiempo. Aproveche la actividad para revisar
libro; las orientaciones ofrecidas le permiti- en grupo las dificultades identificadas, oriente
rán aprovechar los resultados de la evaluación sobre el uso adecuado de las mismas; en lo
diagnóstica. posible busque ejemplos y proponga que los
alumnos presenten otros.
∞ Explique a los alumnos el propósito de los ejer-
cicios de evaluación. Destaque que los resul- ∞ Analice con los alumnos las imágenes del úl-
tados les servirán para reconocer lo que saben, timo reactivo: ¿cuál imagen representa una
así como identificar lo que pueden mejorar. fuente primaria?, ¿por qué?, ¿qué caracteriza
a una fuente primaria? Retome las respuestas
∞ Pregunte a los alumnos qué saben de los si- de los alumnos para que distingan fuentes pri-
guientes conceptos: periodo histórico, hecho marias y secundarias.
histórico, ordenamiento cronológico, cam-
bio y permanencia, causa y consecuencia, si- ¿Qué hacer a partir
multaneidad, unidades de medida del tiempo, de los resultados obtenidos?
fuente primaria y fuente secundaria. Regístre-
las en el pizarrón o en un pliego de papel. ∞ Recuerde que no es necesario hablar en tér-
minos de “aciertos” y “errores” en esta evalua-
∞ Pida a los alumnos que lean el texto La vida de ción. Las notas que tomó de las dificultades
Clara, analicen la línea del tiempo e identifi- del grupo serán útiles para la planeación y el
quen los periodos y los hechos en su vida para diseño de actividades específicas para reali-
responder los primeros seis reactivos. Finalice zarse a lo largo del curso con el propósito de
solicitando que respondan los tres últimos re- mejorar.
activos.
∞ Los resultados de la evaluación diagnóstica
Sesión 2 permiten identificar a los alumnos que requie-
ren más apoyo, por ejemplo, hay estudiantes
En esta sesión se le sugiere brindar retroalimen- que tienen problemas con el dominio de las
tación a los alumnos. Retome el relato de la vida nociones temporales, o el uso o manejo de
de Clara y la línea del tiempo e inicie con los unidades de tiempo. Para ellos se pueden di-
alumnos la revisión de los resultados en ple- señar actividades que comiencen con una es-
naria y de acuerdo con sus respuestas. Solicite cala personal, es decir, un ejercicio semejante
que escuchen los comentarios de los primeros al texto y línea del tiempo de Clara, y poste-
seis reactivos para argumentar sus respuestas y riormente ampliarla a hechos o procesos de
dudas que se presenten; propicie que comen- su familia, localidad, entidad, país y el resto del
ten qué fue lo que los llevó a ellas, identifique mundo.

43
Panorama del periodo
Tiempo de realización 2 sesiones

Eje Formación de los Estados nacionales.

Tema Panorama del periodo.

• Reconoce los principales procesos y acontecimientos mundiales de mediados del


siglo xviii a mediados del siglo xx.
Aprendizajes esperados
• Identifica los conceptos de burguesía, liberalismo, revolución, industrialización e
imperialismo.

Reconocer los principales acontecimientos y procesos históricos de mediados del


Intención didáctica
siglo xviii hasta el inicio de la Segunda Guerra Mundial.

Vínculo con otras Geografía: al interpretar representaciones cartográficas para obtener información de
asignaturas diversos territorios.

Recursos audiovisuales
Recursos audiovisuales • Dos siglos de historia a vuelo de pájaro.
o informáticos para
el alumno Recursos informáticos
• Entre burgueses y revolucionarios

Recursos audiovisuales
• ¿Cómo aprovechar el Panorama del periodo?
Materiales de apoyo
para el maestro Bibliografía
Gamboa, R. (2002). Del absolutismo a las revoluciones liberales, México, sep/
Santillana (Libros del Rincón).

Qué busco al predominio de la burguesía industrial y comer-


cial, producto de las revoluciones liberales y de la
Que los estudiantes cuenten con una visión am- Revolución Industrial.
plia de las características del periodo que va de El régimen monárquico paulatinamente co-
mediados del siglo xviii (liberalismo e Ilustración) menzó a debilitarse desde la Revolución Inglesa
a mediados del siglo xx (Segunda Guerra Mun- del siglo xvii, luego de las reformas liberales que
dial); asimismo que identifiquen la simultanei- facilitaron el acceso al poder de la burguesía. En
dad entre hechos y procesos históricos, y com- el siglo xviii, los pensadores ilustrados franceses
prendan nociones como burguesía, liberalismo, impulsaron el concepto de libertad basado en la
revolución, industrialización e imperialismo. razón y cuestionaron a la sociedad de privilegios.
Estos procesos influyeron en la independencia
Acerca de… de las Trece Colonias de Norteamérica y en la
Revolución Francesa, ambos hechos represen-
En el periodo que va de mediados del siglo xviii taron el triunfo de las ideas liberales y el esta-
a mediados del siglo xix ocurre el tránsito de la blecimiento de una nueva forma de gobierno:
sociedad estamental de las monarquías absolutas la república.

44
BLOQUE 1

El capitalismo se fortaleció gracias a la Revo- Sobre las ideas de los alumnos


lución Industrial. La incorporación de máquinas
en los procesos de trabajo aumentó la capaci- Los estudiantes que inician la secundaria se acer-
dad productiva de la industria. Artesanos y cam- can cada vez más a un pensamiento formal, es
pesinos se convirtieron en obreros y comenza- decir, se encuentran desarrollando la capacidad
ron la lucha por mejores condiciones de trabajo. para formular y comprobar hipótesis enunciadas
La burguesía industrial tomó entonces el poder. sobre un fenómeno concreto; son capaces de
El nacionalismo se consolidó durante el siglo deducir causas y consecuencias, por lo que para
xix e incidió en la formación de nuevos Estados avanzar se requiere de ejercicios en los que se
nacionales. El progreso tecnológico de la Se- favorezca el desarrollo de este pensamiento: re-
gunda Revolución Industrial aumentó la capaci- lación de los elementos, razonamiento verbal y
dad productiva de las naciones industrializadas análisis hipotético-deductivo.
que requerían de nuevos mercados y acceso a La comprensión del tiempo histórico requiere
materias primas. Así se desarrolló el imperialis- de operaciones mentales complejas, así como
mo, es decir, la gran expansión mundial de las un nivel de abstracción que se desarrolla gra-
potencias europeas mediante la dependencia dualmente.
comercial, financiera, industrial y tecnológica de
países subordinados. Cómo guío el proceso
Tras el periodo de la llamada Paz Armada entre
las potencias imperialistas, sobrevino la Primera Sesión 1 p. 16
Guerra Mundial. En Rusia triunfó la Revolución
de 1917, y el socialismo se constituyó como una ■■ Para empezar
alternativa al capitalismo, que vivía en crisis tras ∞ Organice el grupo para que observen y anali-
la gran depresión de 1929. La paz decretada en cen la imagen de entrada al Bloque 1 (pp. 14-
el Tratado de Versalles no dejó satisfechos a los 15). Invítelos a participar con preguntas como
alemanes, lo que cimentó el ascenso del nazis- las siguientes: ¿qué observan?, ¿por qué la
mo tras la crisis económica y perfiló la Segunda gente mira hacia el cielo?, ¿qué se ve en las
Guerra Mundial. alturas? Dirija la atención de los alumnos ha-
cia los grandes cambios que hubo en el pe-
riodo de estudio.

Actividad 1
∞ La intención de analizar y comparar imágenes
cuyo tema es la vestimenta en distintas épo-
cas (p. 16), es poner el acento en la noción de
cambio y permanencia; con las preguntas se
busca que los alumnos identifiquen elemen-
tos explícitos (tipo de traje, sombrero; color y
forma) e implícitos (grupo social al que perte-
necen), a partir de algo cercano a ellos como
la ropa.

∞ Se sugiere hacer énfasis en los motivos por


los que va cambiando la vestimenta de las
personas; cuando identifiquen que la mayo-
ría de las estampas representan a la clase alta,
pida a los estudiantes que imaginen cómo
se vestirían las personas del pueblo en cada
época.

45
45
45
∞ Para cerrar, trabajen la noción pasado-pre- ∞ La primera es que analicen la línea del tiem-
sente pidiéndoles que en grupo discutan so- po (pp. 18-19) para identificar los principales
bre las similitudes y diferencias entre la ropa procesos históricos del periodo, el proceso
que usaban sus padres antes y después de de mayor duración, expresar esa duración en
que ellos nacieran. años, décadas y siglos y dar ejemplos de pro-
cesos simultáneos.
■■ Manos a la obra
∞ De manera grupal realicen una lectura de los ∞ La segunda consiste en que comparen los
textos que se encuentran de las páginas 17 a mapas 1.1 “Imperios coloniales hacia 1750”
19. Aplique algunas estrategias sugeridas para la y 1.2 “El mundo en 1914 antes de la Primera
comprensión de los relatos históricos (ver apar- Guerra Mundial” (pp. 20-21) para identificar
tado Actividades de apoyo para la enseñanza). los cambios territoriales generados durante
el periodo de estudio como consecuencia de
∞ Oriente el análisis para que los alumnos iden- la lucha entre los imperios coloniales. Motí-
tifiquen nociones como liberalismo, Ilustra- velos a plantear hipótesis sobre las causas de
ción, mercantilismo, revolución, burguesía; tales cambios.
pídales que con sus propias palabras redacten
lo que entienden por cada concepto. ■■ Para terminar
Actividad 3
Solicite que consulten el recurso informático ∞ Como cierre del Panorama del periodo, se
Entre burgueses y revolucionarios (p. 19) en el sugiere proyectar el recurso audiovisual Dos
que podrán practicar su comprensión de los siglos de historia a vuelo de pájaro (p. 21);
conceptos antes señalados. en este recurso se presentan de forma sinté-
tica los principales procesos históricos des-
p. 20 Sesión 2 de mediados del siglo xviii a las dos guerras
mundiales.
Actividad 2
∞ El propósito de esta actividad es recuperar y ∞ En este momento de la sesión los estudian-
organizar la información analizada en la lec- tes pueden hablar sobre la diferencia entre
tura grupal. Para ello se sugieren dos tareas: hecho y proceso histórico tomando como
referencia el periodo en estudio, para lo que
se utilizará nuevamente la línea del tiempo
(pp. 18-19).

∞ Mediante la elaboración de un cartel se busca


que esbocen, con textos y dibujos, la noción
de proceso.

∞ Es importante orientar a los alumnos para


que al redactar el texto, rescaten ciertas ca-
racterísticas de un acontecimiento histórico,
entre otras, que se trata de un hecho rele-
vante de corta duración (horas, días, sema-
nas). Relacionado con otros hechos, es an-
terior o posterior, a veces es causa y otras,
consecuencia. En cambio, un proceso histó-
rico es un conjunto de acontecimientos re-
lacionados entre sí que transcurren en largos
periodos.

46
BLOQUE 1

Cómo apoyar Pautas para la evaluación


formativa
∞ Para favorecer que los alumnos utilicen de
manera eficiente la información de la línea ∞ Ponga especial atención en los siguientes as-
del tiempo, dedique un tiempo para ha- pectos para valorar el avance de los alumnos:
cer en grupo un análisis general, apóyelos »» La participación e ideas que expresan en las
para que comprendan los elementos que la discusiones grupales sobre los cambios en
conforman, la división en años, los grandes la vestimenta de las personas.
periodos destacados, pregunte cuánto tiem- »» Las ideas que escriben para definir de mane-
po abarca cada corte, piensen por qué está ra inicial las nociones de liberalismo, Ilustra-
divida de esa forma e identifiquen cómo se ción, mercantilismo, revolución y burguesía.
marcan los cambios en el tiempo. »» La argumentación que expresan al elaborar
el cuadro de nociones temporales.
∞ En el uso de mapas históricos (actividad 2, »» Si logran deducir que existió un cambio en
p. 20) conviene que previamente se realice el territorio de los imperios coloniales y es-
una lectura global y que se involucre a los es- bozar alguna causa.
tudiantes para que infieran el significado y la »» Los elementos identificados para diferenciar
función de los elementos del mapa: simbolo- un hecho de un acontecimiento histórico.
gía, datos numéricos, nombres, cómo se re-
presenta la tierra y cómo el mar, la época a que ∞ De acuerdo con su valoración, retroalimente
se refieren. Esto favorecerá que al momento a los estudiantes en cuanto a la comprensión
de ubicar los territorios de los imperios pue- de nociones y habilidades para el manejo de
dan elaborar una idea general de su expansión información en la línea del tiempo y el mapa
y hacia qué regiones se dirigieron. histórico.

47
47
47
Bloque 1
Unidad de Construcción del Aprendizaje 1
Independencia de las Trece Colonias de Norteamérica
Tiempo de realización 6 sesiones en aula y trabajo extra clase.

Eje Formación de los Estados nacionales.

Tema La independencia de las Trece Colonias de Norteamérica.

• Identificar los motivos principales del descontento de los colonos con la metrópoli.
• Reflexionar sobre las condiciones económicas sociales y culturales que hicieron
posible la independencia de los territorios ingleses de Norteamérica.
Aprendizaje esperado
• Analizar la relación entre la historia de Europa y la independencia de las colonias.
• Examinar imágenes, cartas, diarios, documentos oficiales y prensa del siglo xviii en
las Trece Colonias.

Realizar una investigación sobre la Independencia de las Trece Colonias de


Intención didáctica Norteamérica basada en fuentes históricas.
Presentar los resultados de la investigación en un texto escrito y una exposición.

Lengua materna. Español: Al plantear un propósito para emprender una búsqueda en


Vínculo con otras asignaturas acervos impresos o digitales y al organizar una presentación del tema con el apoyo
de un guion que incluya los aspectos más destacados y las conclusiones.

Materiales Fichas de trabajo, fichas bibliográficas, material para exposición frente a grupo.

Recursos audiovisuales
• Una familia colonial.
Recursos audiovisuales o • Una medida intolerable.
informáticos para el alumno • ¡Merecemos ser libres!
• Europa en América.
• ¿Y después de la independencia?

Recursos audiovisuales
• Preguntas a la historia.
Materiales de apoyo
• Reconstruyendo un hecho histórico.
para el maestro
• ¿Qué dicen otros al respecto?
• Los pasos para investigar.

Qué busco Acerca de…


Que los alumnos desarrollen una investigación ■■ Lo metodológico
histórica sobre la Independencia de las Trece Co- La Unidad de Construcción del Aprendizaje
lonias de Norteamérica, basada en fuentes histó- (uca) es un ejercicio de investigación individual y
ricas, cuyos resultados serán presentados a través colectiva que los estudiantes deben emprender
de un texto monográfico y una exposición. de manera sostenida, apegados a un proceso

48
BLOQUE 1

metodológico, con el objetivo de profundizar Para tener más elementos para orientar a los
en el estudio de un tema a partir del análisis de estudiantes es recomendable que consulte con
fuentes históricas. El propósito es que los estu- anterioridad los siguientes recursos audiovisua-
diantes construyan su aprendizaje mediante un les: Preguntas a la historia, en el que se presenta
proceso de exploración y reflexión que les per- cómo se generan interrogantes para iniciar una
mita apropiarse del conocimiento que adquie- investigación histórica. Reconstruyendo un he-
ran a lo largo del ejercicio de investigación. cho histórico muestra cómo se localizan fuentes
En el libro del alumno la uca está dividida en y se interpretan para dar una explicación históri-
tres secciones, cada una diseñada para abor- ca; ¿Qué dicen otros al respecto? está dedicado
darse en dos sesiones del tiempo lectivo. La a cómo aprovechar las fuentes secundarias, y
separación entre cada sección es para que los Los pasos para investigar, en el que se presentan
estudiantes avancen en su investigación, con- de manera esquemática los pasos y el sentido de
siderando los instrumentos metodológicos que la investigación histórica.
se abordan en clase, según la dosificación pro- Es importante considerar que la función prin-
puesta. cipal del maestro en el desarrollo de las uca es
Esta primera experiencia se trata de un es- propiciar que los estudiantes desarrollen su in-
tudio de caso sobre “La Independencia de las vestigación, por lo que deberá orientarlos para
Trece Colonias de Norteamérica” para lo cual se localizar fuentes de información, gestionar el
dotará a los alumnos de instrumentos metodo- trabajo en grupos y valorar el desarrollo de
lógicos para acercarse con rigor a este y otros la investigación. Tenga presente que en estas
casos. investigaciones el error forma parte del proceso
Los alumnos pondrán en práctica su capaci- de aprendizaje.
dad de descripción, análisis e interpretación a
través de una propuesta de iniciación a la investi- La Independencia de las Trece
gación histórica; sin embargo, es importante que Colonias de Norteamérica
además de lo aquí propuesto considere otros
recursos tales como la indagación sobre temas El comercio de las Trece Colonias estaba muy
musicales que tengan algún vínculo con el tema, controlado. Una ley promulgada en 1663 dispuso
por ejemplo, la canción Mississippi de Bob Dylan que todas las mercancías europeas con destino a
que trata sobre la Declaración de la Independen- las Trece Colonias tenían que salir de Inglaterra.
cia, la Constitución y la Carta de los Derechos de Se estableció para aumentar los ingresos adua-
Estados Unidos. neros y beneficiar al comerciante inglés en todo
el comercio con las colonias a través de la ruta
Europa-Inglaterra-América.
Por lo anterior, en las colonias existió el con-
trabando de mercancías que podían traerse di-
rectamente de Holanda, España o Portugal. A
pesar de esto, las leyes no se violaron intensiva-
mente porque las colonias se beneficiaban al ser
incluidas dentro del mundo de la navegación in-
glesa, resultaban protegidas en el mercado inglés
y podían obtener productos europeos en Ingla-
terra siempre que quisieran, puesto que este país
era un gran almacén de mercancías de todo el
mundo.
Después de 1750 la industria británica, ace-
lerada por la Revolución Industrial, producía
con exceso. Por tanto, los mercados de Euro-
pa se iban cerrando debido a las restricciones

49
49
49
mercantilistas, con lo cual los grandes centros Los representantes de las Trece Colonias se
manufactureros enviaban sus productos a las reunieron en un congreso en Filadelfia en 1774,
zonas coloniales. Las colonias no podían pa- y decidieron organizar un ejército comandado
gar estas importaciones y por ello recurrieron por George Washington para luchar contra los
al crédito. Mientras tanto, los ministros ingleses ingleses. En su lucha, los norteamericanos tu-
decidieron seguir una nueva política colonial vieron el apoyo de Francia, España y Holanda,
en la que se aplicaban nuevas medidas fiscales, entre otros. El 4 de julio de 1776 el congreso
como la Ley del timbre de 1765 que estableció firmó, en la ciudad de Filadelfia, la Declaración
impuestos sobre toda clase de documentos, de Independencia de Estados Unidos redactada
nombramientos, licencias, escrituras, hipotecas y por Thomas Jefferson. Y en 1783 los ingleses
arrendamientos, lo que afectó a los comercian- reconocieron la independencia de sus antiguas
tes dado que debían pagar los derechos en oro, colonias.
plata o letras de cambio en una época en que
era difícil pagar las importaciones. Sobre las ideas de los alumnos
La diversidad de ideas que los estudiantes tienen
sobre Estados Unidos son muy ricas sobre todo
cuando se trata de la historia contemporánea: la
migración y las relaciones bilaterales son temas
que un gran porcentaje de alumnos conoce de
alguna manera. Sin embargo, la historia del país
vecino puede ser desconocida.
Las ideas de los alumnos pueden servir como
detonantes para motivar la reflexión, la crítica y
el diálogo en diversos momentos del desarrollo
de las uca.

Cómo guío el proceso


Por si fuera poco, la ley de 1773 benefició ■■ Momento 1
a la Compañía de las Indias Orientales que se
encontraba en quiebra por la acumulación ex- Sesión 1 p. 22
cesiva de té. Para vender esta mercancía se
le otorgó, indirectamente, el monopolio de la Antes de iniciar, es necesario que usted considere
venta de té en América. Así, la cadena comer- lo siguiente:
cial de intermediarios, expedidores e importa- 1. Pedir a los alumnos que preparen una carpeta
dores se vería afectada, lo que permitiría a la en la que integrarán los productos solicita-
compañía aventajar con el envío directo del dos, los cuales permitirán tanto a los alumnos
productor al consumidor. Los comerciantes como a usted conocer los avances y también
de las colonias estaban alarmados puesto que serán evidencias para la evaluación.
otras compañías podrían ser favorecidas tam- 2. La uca se divide en tres momentos de dos se-
bién con otros productos. Este contexto expli- siones cada uno.
ca al acontecimiento conocido como el “Motín 3. Realizar lecturas comentadas a nivel grupal
del té”, en el que varios jóvenes colonos, disfra- acerca de las cápsulas informativas sobre la In-
zados de indios, se subieron a un barco inglés dependencia de las Trece Colonias de Norte-
anclado en el puerto de Boston y tiraron al mar américa, además de analizar las imágenes que
un cargamento de té. En respuesta, los ingleses las acompañan. Estos ejercicios son entradas
cerraron el puerto y enviaron un ejército para para contextualizar y sensibilizar a los estu-
someter a los colonos inconformes. diantes sobre el tema de estudio y también

50
BLOQUE 1

llamados para utilizar los siguientes recursos Trece Colonias de Norteamérica y que para
audiovisuales: ello realizarán diferentes actividades que se
• Una familia colonial, video que habla acerca acordarán en el grupo. Para entrar en el tema,
de una familia de colonos y donde se obser- pregunte a los alumnos qué saben sobre Es-
van las condiciones sociales y culturales que tados Unidos. Recupere lo que mencionan y
favorecieron el proceso de independencia. registre sus ideas en un papel amplio y exten-
• Una medida intolerable, trata sobre el Motín dido, puesto que se trata de los saberes pre-
del té y los desacuerdos de los colonos con vios que se pueden transformar y enriquecer
las medidas de la Corona inglesa. con nuevos conocimientos.
• ¡Merecemos ser libres!, aborda el tema de la
Declaración de independencia y las liberta- Actividad 2
des individuales. ∞ Apoye a los equipos para definir las fechas de
• Europa en América muestra el desarrollo de entrega de cada producto solicitado en la ta-
la Guerra de los siete años bla “Etapas de investigación histórica”.
• ¿Y después de la independencia?, profundi-
za en las problemáticas que enfrentaron los ∞ Tenga presente que los productos de cada
nuevos ciudadanos estadounidenses en su etapa de la investigación ofrecen elementos
vida cotidiana. para la evaluación y la autoevaluación. Proba-
blemente las investigaciones realizadas por los
Actividad 1 estudiantes presenten situaciones no previs-
Tenga presente que los pasos a seguir planteados tas en esta guía, entonces aproveche la opor-
en el libro del alumno son sugerencias que pue- tunidad para que ellos exploren soluciones
den ser adaptadas a las dinámicas de su grupo. usando su creatividad.

∞ Organice al grupo en equipos de trabajo e Sesión 2 p. 24


informe a los alumnos que trabajarán juntos
durante el trimestre. Actividad 3
∞ Lea y comente los objetivos de investigación
∞ Comunique a los equipos que realizarán una de manera grupal con la finalidad de que los
investigación sobre la Independencia de las equipos comiencen a idear la(s) estrategia(s)
para abordar la investigación.

∞ Apoye a los equipos para definir las fechas de


entrega de cada producto solicitado en la ta-
bla “Etapas de investigación histórica”.

∞ La formulación de preguntas de investiga-


ción debe estar orientada a dar respuestas a
los ámbitos y problemas de cada objetivo. Se
propone plantear interrogantes que inicien
con los siguientes adjetivos interrogativos:
qué, cómo, cuándo, dónde, para qué, quién,
cuyas respuestas serán nombres, fechas, lu-
gares, acontecimientos, causas, consecuen-
cias, entre otros.

∞ Por ejemplo, al objetivo “Identificar los princi-


pales motivos del descontento de los colonos
con la Corona inglesa”, se le puede cuestionar:

51
51
51
¿cómo era la relación entre los colonos con Actividad 4
la Corona inglesa?, ¿qué acciones tomó la ∞ Lea en grupo los pasos de esta actividad.
Corona inglesa que afectó a los colonos?,
¿quiénes encabezaron el descontento de ∞ Informe a los equipos que realizarán la locali-
los colonos?, entre otras. Se sugiere que los zación de fuentes fuera del tiempo lectivo.
alumnos formulen dos o tres interrogantes
por cada objetivo. ∞ Solicite a los equipos que para la siguiente
sesión de la uca deberán llevar a la clase las
∞ Comente con sus alumnos: las preguntas de fichas bibliográficas de las fuentes que locali-
investigación propuestas ¿son importantes?, zaron para realizar su investigación.
¿son claras?, ¿se pueden resolver con los re-
cursos que tienen? ∞ Probablemente los estudiantes le pregunten
cuántas fuentes se deben consultar. Dos por
∞ En el libro del alumno se presenta una tabla cada pregunta de investigación pueden ser
que los estudiantes deberán completar con suficientes.
sus preguntas de investigación. Las preguntas
serán el eje de toda la investigación puesto ■■ Momento 2
que un tema es más o menos general, pero
una pregunta bien acotada y planteada es Sesión 1 p. 38
puntual.
Fuentes escritas
∞ Explore junto con los alumnos el libro del
alumno, el portal de Telesecundaria y la Bi- ∞ Solicite a los alumnos se organicen en los
blioteca Escolar. Considere que el listado de equipos de investigación.
repositorios que se ofrecen en el libro del
alumno para localizar fuentes no es limitativo ∞ Pida a cada equipo, elegir una fuente de la
y sólo pretende orientar a los estudiantes. sección Voces del pasado (pp. 219-234).

∞ Los integrantes de cada equipo realizarán una


lectura comentada del documento elegido.

∞ Para registrar información en fichas temáti-


cas, sería de suma importancia que conside-
rara los procedimientos planteados en el libro
de Lengua materna. Español en el tema Ela-
borar fichas temáticas.

Actividad 1
∞ Pida que cada equipo escriba una descrip-
ción de la imagen (p. 40); para identificar los
nombres de las colonias que cada parte de
la serpiente representa, puede orientarlos al
consultar la página 24 del libro del alumno
donde aparece un mapa de las Trece Colo-
nias. Las ocho de las 13 colonias representadas
son: South Carolina, North Carolina, Virginia,
Maryland, Pensilvania, Nueva Jersey, Nueva
York, New England (Nuevo Hampshire, Rhode
Island, Connecticut, Massachusetts).

52
BLOQUE 1

∞ Solicite a los alumnos que continúen con el presarán si fueron confirmadas, modificadas
trabajo en equipo en casa, y que realicen las o desechadas. Pueden hacer uso de los si-
fichas temáticas de las fuentes que han loca- guientes indicadores: por tanto, por ende, por
lizado. consiguiente, por tal(es) razón(es), eso quiere
decir que, lo anterior significa que.
∞ Probablemente los alumnos le pregunten
cuántas fichas temáticas deben realizar. Cua- Puede apoyar a los alumnos solicitando avances
tro fichas por pregunta de investigación pue- de sus textos e irlos orientando.
den resultar suficientes.
Momento 3
p. 41 Sesión 2
Sesiones 1 y 2 p. 66
Una vez que concluyan con la captura de infor-
mación de las fuentes se da paso a una nueva En el libro del alumno se proponen algunos re-
etapa que es la de interpretación de la informa- cursos para que los estudiantes realicen su ex-
ción, ejercicio que se realiza, en gran parte, al posición, no obstante, pueden optar por otros
momento de redactar el texto monográfico. más adecuados.

Actividad 2 ∞ Prepare un orden para las exposiciones y ten-


El esquema de redacción presentado en el libro ga presente el tiempo para las evaluaciones.
del alumno se divide en cuatro apartados:
∞ Indique que, al pasar cada equipo, el resto
1. Introducción. Con la intención de que los es- debe ir completando el cuadro de coevalua-
tudiantes organicen de manera adecuada sus ción correspondiente.
ideas sería pertinente que recurrieran a los si-
guientes indicadores: el tema de esta investi- ∞ A fin de evitar retrasos, pida a los alumnos que
gación es; los objetivos de esta investigación lleven el número de tablas necesarias hechas
son; las preguntas de investigación que pre- en sus cuadernos.
tendemos solucionar son.
∞ Como cierre de esta experiencia se propone
2. Desarrollo. A partir de este momento, los una actividad de coevaluación para que los
estudiantes se basarán únicamente en las fi- alumnos reflexionen sobre sus procesos de
chas temáticas que realizaron y previamen- aprendizaje.
te han agrupado por preguntas de investi-
gación y ordenado de manera cronológica.
Probablemente los estudiantes se encon-
trarán versiones distintas sobre un mismo
hecho. En este momento bastaría con que
tomen en cuenta cada una de las versiones
encontradas recurriendo a los siguientes in-
dicadores: el historiador (nombre del autor)
dice que (cita la información de ese autor),
mientras que la fuente (título de la fuente)
dice lo siguiente (cita la información de la
fuente).

3. Conclusiones. El equipo redactará las res-


puestas a cada pregunta de investigación. En
caso de que hayan formulado hipótesis, ex-

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53
53
Pautas para la evaluación a) Identificación de los motivos principales
formativa del descontento de los colonos con la me-
trópoli.
1. La revisión de avances de las etapas durante b) Reflexión sobre las condiciones econó-
el proceso de investigación. micas sociales y culturales que hicieron
posible la independencia de los territorios
2. El seguimiento de las “pistas para evaluar mi ingleses de Norteamérica.
avance” que aparecen en el libro del alumno. c) Análisis de la relación entre la historia de
Europa y la independencia de las colonias.
3. La formulación de interrogantes. d) Consulta de fuentes históricas tales como
imágenes, cartas, diarios, documentos ofi-
4. La pertinencia del manejo de fuentes. ciales y prensa.

5. La correcta ubicación en el tiempo y el espa- 7. Además, puede considerar la claridad en la


cio del proceso histórico. expresión escrita, la participación en el análisis
grupal y en las exposiciones de cada equipo.
6. En el texto monográfico se debe apreciar cla-
ramente:

54
BLOQUE 1

Pasos para la formulación de preguntas e hipótesis de investigación

Preguntas de
Tema Objetivos Hipótesis
investigación

Los objetivos suelen


Las hipótesis son
Un tema es incluir la pretensión Las preguntas de
respuestas tentativas
más o menos de la solución o al investigación requieren
Descripción (suposiciones) a
de carácter menos el estudio o puntualizar un problema
las preguntas de
general. el análisis, de uno o expresado en el objetivo.
investigación.
más problemas.

La Identificar los
Independencia principales motivos ¿Qué acciones tomó
La Corona aumentó los
Ejemplo de las Trece del descontento de la Corona inglesa que
impuestos a las colonias.
Colonias de los colonos con la afectó a los colonos?
Norteamérica. Corona inglesa.

Preguntas para reconocer un acontecimiento

¿Quién(es)
¿Qué ha ¿Cuándo ¿Dónde se ¿Para qué o por
realiza(n) la ¿Cómo se realizó?
sucedido? sucedió? llevó a cabo? qué se efectuó?
acción?

Comerciantes Los comerciantes Manifestación


Motín del té 16 de diciembre En el puerto de
de las Trece arrojaron al mar contra la Ley del
de Boston. de 1773. Boston.
Colonias. contenedores de té. Té.

Preguntas para reconocer un personaje

¿Quién es?
(nombre, ¿Cuál es la
¿Dónde la ¿En qué
periodo de ¿De dónde es? ¿Qué obra realizó? relevancia de su
realizó? periodo?
vida) obra?

Luchó por la independencia


George Es considerado el
de las Trece Colonias. Fue En Estados
Washington Virginia, EU 1787 Padre de la Patria
el primer presidente de Unidos
(1732-1799) de Estados Unidos.
Estados Unidos.

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55
55
Secuencia 1. Liberalismo e Ilustración
Tiempo de realización 2 sesiones

Eje Formación de los Estados nacionales.

Tema Revoluciones, burguesía y capitalismo.

• Identifica el papel de la burguesía en las revoluciones liberales.


Aprendizaje esperado
• Reconoce el pensamiento de la Ilustración y su efecto transformador.

Reconocer cómo las ideas liberales e ilustradas transformaron la forma de ver,


Intención didáctica pensar y concebir el mundo, e influyeron en los cambios políticos, económicos,
sociales y culturales del siglo xviii.

Formación Cívica y Ética: al reconocer que es una persona con derechos e


Vínculo con otras asignaturas identificar las condiciones sociales que hacen posible que éstos se postulen y se
defiendan.

Audiovisuales o informáticos Recursos audiovisuales:


para el alumno • Valores de ayer y hoy.

Bibliografía
• Gamboa, R. (2002). Del absolutismo a las revoluciones liberales, México, sep/
Materiales de apoyo
Santillana (Libros del Rincón).
para el maestro
•  Hobsbawm, E. (2009). La era de la revolución 1789-1848, Buenos Aires, Crítica
(Biblioteca E. J. Hobsbawm de Historia Contemporánea).

Qué busco el reconocimiento de los derechos innatos de


igualdad y libertad, la limitación del poder de los
Que los alumnos reconozcan cómo a partir de gobernantes y el establecimiento de un contrato
las ideas liberales y del surgimiento de las ideas social respetuoso de la voluntad de la mayoría
ilustradas se generaron cambios en los sistemas de los ciudadanos para elegir representantes y
políticos de la época: primero en el tránsito de gobernadores.
las monarquías absolutas al despotismo ilustra- La Ilustración fue un movimiento intelectual
do, y luego, se convirtieron en la base ideológica que tuvo su origen en Francia y luego en el res-
de las futuras revoluciones. Que pueda identifi- to de Europa en el siglo xviii. Los pensadores
car las características de la sociedad estamental ilustrados retomaron las ideas del liberalismo
y su reforma a partir de los postulados del libe- y plantearon que la razón, la experimentación y
ralismo y la Ilustración, así como el papel de la la comprobación serían la fuente de las expli-
burguesía en este proceso. caciones de los hechos y los fenómenos, y no
una explicación basada en el origen divino. Esta
Acerca de… manera de pensamiento racional dio lugar al
método científico, impulsó la educación como
La Ilustración tiene su base en el liberalismo, herramienta para la formación de los ciudada-
cuya corriente del pensamiento político y econó- nos y liberarlos de la ignorancia o superstición,
mico se gestó en Inglaterra en la segunda mitad y fue la clave para el progreso personal.
del siglo xvii, y que se difundió durante el siglo Durante la Ilustración, además, se defendió el
xviii y la primera mitad del siglo xix. Sus bases se respeto a la autonomía, las libertades y la igual-
asientan en las ideas de John Locke y en los pre- dad de los ciudadanos, así como la división del
ceptos de la Revolución Inglesa de 1688, como gobierno en tres poderes: ejecutivo, legislativo
el derecho a la propiedad privada y el trabajo, y judicial; se retomó el contrato social que

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BLOQUE 1

propuso John Locke, pero a partir del recono- Virtual; le servirán para ampliar el tema “El Siglo
cimiento de los derechos de igualdad y libertad de las Luces”, reconocer el origen de las ideas
por parte del Estado, el respeto a la voluntad del liberales, las ideas de los pensadores ilustrados y
pueblo para elegir a sus representantes y gober- las características de la Ilustración.
nadores, quienes deberían respetar, promover y
proteger los derechos y las obligaciones de los Sobre las ideas de los alumnos
ciudadanos.
El ámbito económico también fue alcanzado Es importante considerar que los estudiantes tie-
por las ideas ilustradas: se propuso una menor nen referentes acerca de la monarquía absoluta
participación del Estado en las relaciones eco- en Europa y del liberalismo. Esos temas los estu-
nómicas; garantizar la libertad de precios, mer- diaron en sexto grado de primaria, por lo que es
cado, empresas y cultivos; reducir las barreras necesario recuperar lo que saben al respecto.
aduanales, simplificar el esquema de impuestos Los estudiantes pueden relacionar liberalismo
e impulsar el desarrollo económico a partir de la con libertad, por lo que se debe establecer la
producción industrial. diferencia y la vinculación que tienen los con-
Las ideas ilustradas se difundieron a través de ceptos; el primero es una filosofía y práctica po-
diversas publicaciones, entre ellas, la Enciclope- lítica y económica; el segundo entendido desde
dia, publicada en 1751 con la intención de re- el concepto que se trabaja en la asignatura de
unir y difundir el conocimiento, sin embargo la Formación Cívica y Ética.
obra fue censurada por el rey y la Iglesia al con-
siderarla perjudicial para la sociedad; tal censu- Cómo guío el proceso
ra despertó el interés de más lectores y la obra
tuvo mayor difusión en Europa y América. Sesión 1 p. 26
En el contexto social, los burgueses −que per-
tenecían al tercer estamento de la organización ■■ Para empezar
social− incrementaron su poder económico y su Actividad 1
influencia en los estamentos sociales más altos ∞ Guíe a los alumnos para que a partir de lo que
(donde se ubicaban los reyes, nobles y alto cle- leyeron identifiquen los conceptos: libertad,
ro), mediante alianzas que les dieron acceso y propiedad individual, razón, igualdad, manda-
cierto nivel de injerencia en las monarquías ab- to popular, poder absoluto, que se encuen-
solutas con las ideas ilustradas y su interés por tran en el pensamiento de John Locke (p. 26).
la libertad, la igualdad y la participación política, Recupere en una tabla lo que conocen de al-
ocasionado la transición de monarquías absolu- gunos de tales conceptos por medio de una
tas al despotismo ilustrado, no obstante seguían lluvia de ideas; recuerde que son los saberes
siendo gobiernos absolutistas. Algunas monar- previos de los alumnos, no definiciones aca-
quías no aceptaron la división de poderes. badas, y que les serán útiles para confrontar-
El despotismo ilustrado retomó algunas ideas los al finalizar la secuencia.
de la Ilustración, entre ellas, la implantación de
mayor control al centralizar el Estado, la admi- ∞ Invite a que con algunos de los conceptos
nistración de la justicia, la profesionalización del mencionados realicen entre todos una frase
ejército, la implementación de reformas en el que sea sugerente, por ejemplo: ¡Igualdad para
ámbito político-administrativo, como impuestos todos, con los mismos derechos y obligacio-
y actividades económicas, así como la promo- nes! ¡Respetar el mandato popular es una bue-
ción de la alfabetización y la justicia. na forma de gobernar! Indíqueles anotarlas en
Busque en el portal de Telesecundaria la liga su cuaderno, pues las frases ayudarán para que
del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte reflexionen sobre el surgimiento de las ideas
de España, el Proyecto Kairos, Micrositio Ense- de libertad que dieron pauta los cambios de
ñanzas, y el de la Universidad Autónoma del Es- la sociedad del siglo xviii, que abordarán en las
tado de Hidalgo, en los cursos del Bachillerato siguientes actividades.

57
57
57
∞ Para concluir, solicite a los estudiantes que ∞ Solicite que presenten la información en la
expliquen qué representa en la actualidad el tabla y la completen para tener los tres esta-
pensamiento de John Locke, oriéntelos con mentos. A continuación pida que retomen sus
preguntas que ayuden a tener presente la no- frases de la actividad 1 y den una conclusión
ción de pasado-presente, tales como: ¿qué que integrarán a su texto y expliquen la parti-
piensan que ha cambiado?, ¿en qué son di- cipación de la burguesía del tercer estamento
ferentes esas ideas de las que tenemos hoy?, en las ideas de libertad. Guíe la reflexión de los
¿qué ha permanecido? estudiantes con preguntas como: ¿por qué les
convenían esos cambios?, ¿encuentras alguna
■■ Manos a la obra relación de esta organización social en la ac-
Actividad 2 tualidad?, ¿de qué manera se presenta? Con
∞ Organice al grupo en equipos y pídales que esto los estudiantes tendrán herramientas
lean el apartado La sociedad estamental para construir la noción histórica de cambio y
(p. 27). A continuación solicite que observen permanencia.
las imágenes para identificar los tres estamen-
tos (nobleza, clero y tercer estamento o Ter- ∞ Pida que iluminen en su tabla el tercer esta-
cer Estado) la forma en que estaban organi- mento para destacar su importancia en la di-
zados, cuáles eran sus funciones, derechos y fusión de las ideas ilustradas del siglo xviii.
obligaciones.
Sesión 2 p. 30
∞ Apoye la lectura anterior proponiendo que
analicen la imagen en forma piramidal que ∞ Invite a los estudiantes a consultar el recurso
presenta la sociedad estamental a mediados audiovisual Valores de ayer y hoy (p. 30), don-
del siglo xviii−, pida que escriban los nombres de reconocerán los valores promovidos por
de los estamentos y plantee algunas pregun- los pensadores ilustrados. Después estimúle-
tas como las siguientes: ¿qué personas ob- los a expresarse mediante una lluvia de ideas
servas en este estamento?, ¿qué actividades apoyados en preguntas como éstas: ¿cuál es
piensas que realizan?, ¿quiénes representan la el mensaje que se expresa?, ¿de qué manera
base de la pirámide?, ¿los del tercer estamen- beneficiaban esos valores a los intereses de
to o Tercer Estado?, ¿qué oficios o actividades la burguesía?, ¿qué ideas están presentes ac-
aún se ejecutan? A partir de las respuestas, tualmente, por ejemplo, en relación con la
sugiera que redacten un texto y destaquen el educación, el conocimiento y los derechos
surgimiento de la burguesía y su poder eco- individuales?
nómico.
Actividad 3
∞ Retomando los comentarios anteriores pida ∞ Previo a la lectura los textos de Montesquieu
que en cada equipo elijan un estamento y Rousseau, comente que estos fragmentos
donde anoten sus características (quiénes lo son fuentes primarias, es decir dan testimonio
conformaban, cuál era su participación en de las ideas que estaban surgiendo hace más
el gobierno y en la producción de recursos, de 200 años y proporcionan información so-
sus privilegios o ausencia de ellos). Registren bre la forma de actuar en su tiempo.
ideas en un cuadro como el siguiente:
∞ Pida que de manera individual lean los frag-
Estamento Características mentos de El contrato social (p. 215) y El espí-
Nobleza ritu de las leyes (p. 216), que se encuentran en
el apartado Voces del pasado.
Clero
∞ Organice al grupo en parejas e identifiquen la
Tercer Estado
idea de Montesquieu en relación con el poder

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BLOQUE 1

ejecutivo y legislativo concentrado en una ∞ Apoye a los estudiantes que tengan proble-
misma persona. Motive la discusión plantean- mas para interpretar las ideas de los textos
do algunas preguntas: ¿qué puede suceder si del libro, así como de la lectura de las fuentes
los dos poderes se concentran en una sola primarias. Además, puede promover un in-
persona?, ¿qué ocurriría con la gente que está tercambio de ideas entre ellos, procure que
alrededor de quien tiene los dos poderes? In- quienes logran una mejor comprensión de
vítelos a dar un ejemplo sobre esa situación. los diferentes aspectos sean quienes expli-
quen al resto del grupo, y usted retroalimente
∞ Pida ahora que encuentren las coincidencias sus respuestas.
de sus comentarios con la frase de Rousseau
“No es bueno que el que hace las leyes las ∞ Aproveche el trabajo colaborativo para que se
ejecute”. A través de una lluvia de ideas mo- ayuden mutuamente al reunirse en parejas o
tívelos a explicar y argumentar qué propone equipos. Oriente dando ideas a quienes lo re-
cada uno con la organización de un gobierno quieran.
legítimo: ¿quién gobernaba en ese tiempo?,
¿qué sucedía con las libertades?, ¿están pre- Cómo extender
sentes en la actualidad las ideas de esos pen-
sadores? Pídales que anoten una conclusión ∞ Motive a los alumnos que hayan terminado
en su cuaderno. primero para que elaboren una caricatura
política. Solicite que utilicen como argumen-
■■ Para terminar to de su trabajo las ideas ilustradas (libertad,
Actividad 4 igualdad, soberanía, derecho, separación de
∞ Sugiérales que revisen las actividades que poderes).
llevaron a cabo hasta el momento (ideas co-
mentadas, preguntas de su libro, tabla de los Pautas para la evaluación
estamentos y el texto) y organice al grupo en formativa
parejas para elaborar un mapa mental que in-
cluya las ideas anteriores y las características ∞ Valore las opiniones de los alumnos en las
de la Ilustración en el ámbito político (leyes y diferentes actividades, en especial verifique
forma de gobernar) y el ámbito económico cuando realicen el trabajo con todo el grupo
(uso de recursos, producción y acumulación (lluvia de ideas y lectura comentada) si reco-
de riqueza). Oriéntelos para hacer dibujos nocieron las ideas de libertad y los cambios
que ilustren su trabajo. que generaron en la sociedad del siglo xviii.

∞ A continuación, guíelos para presentar su ∞ Considere como elementos de valoración los


mapa mental en el grupo y dé un cierre que trabajos en equipo o en pareja que den cuenta
propicie la reflexión en los alumnos acerca de de si los estudiantes: a) identificaron las car-
qué ideas de John Locke les parecen más im- tacterísticas de cada estamento en la tabla
portantes y si están vigentes en México. realizada; b) incluyeron ideas del surgimiento
de la burguesía en el texto sobre los estamen-
Cómo apoyar tos y c) integraron en el mapa mental las ca-
racterísticas de la Ilustración en sus ámbitos
∞ Revise que las indicaciones hayan sido claras políticos y económicos, considere si los dibu-
y precisas, sobre todo cuando hacen la acti- jos resaltan elementos del tema abordado.
vidad en pequeños equipos (tabla de las ca-
racterísticas de los estamentos y en el mapa ∞ Identifique los avances y retos de los alum-
mental); promueva la participación de todos, nos al dar explicaciones para que en las si-
especialmente cuando expresen comentarios guientes actividades pueda orientarlos con
o explicaciones en el grupo. mayor y claridad.

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59
59
Secuencia 2. Revolución Industrial
Tiempo de realización 2 sesiones

Eje Formación de los Estados nacionales.

Tema Revoluciones, burguesía y capitalismo.

Aprendizaje esperado • Comprende la relación entre el liberalismo y la economía capitalista.

Identificar cómo las ideas liberales influyeron en la Revolución Industrial y en


Intención didáctica el desarrollo del capitalismo, y reconocer cómo los avances tecnológicos
impactaron en los procesos de producción y en la forma de vida de las personas.

Lengua materna. Español: al realizar notas informativas para la presentación de un


noticiero histórico.
Vínculo con otras asignaturas
Geografía: al identificar las implicaciones sociales y económicas del crecimiento
de la población.
Recursos audiovisuales
Audiovisuales o informáticos • Un paisaje diferente
para el alumno Recurso informático
• El dinero y las máquinas
Bibliografía
Materiales de apoyo
para el maestro Chaves, P. (2004). “Desarrollo tecnológico en la primera Revolución Industrial”,
Universidad de Extremadura, Revista de Historia, vol. 17, pp. 93-109.

Qué busco lución fueron la industria textil y la minería del


carbón y posteriormente la siderurgia (hierro) y
Que los estudiantes identifiquen cómo el libera- los transportes (locomotoras y barcos de vapor).
lismo político iniciado en el siglo xvii, y el libera- Se efectuó en Inglaterra en la segunda mitad del
lismo económico del siglo xviii influyeron en el siglo xviii y la primera mitad del siglo xix.
establecimiento de las condiciones necesarias La Revolución Industrial está vinculada con el
para el desarrollo de la Revolución Industrial en modo de producción capitalista, que es un siste-
Inglaterra y la consolidación del desarrollo del ma económico basado en la propiedad privada
capitalismo como modo de producción domi- de los medios de producción y en el mercado,
nante. Que reconozcan también cómo los ade- el ámbito en el que se asignan los recursos y se
lantos tecnológicos en la maquinaría y el uso del establecen los precios.
vapor como fuente de energía transformaron La Revolución Industrial requirió ciertas con-
los procesos de producción de la industria textil diciones. La Revolución Inglesa del siglo xvii esta-
y de la minería, lo que contribuyó a convertir a bleció una monarquía constitucional con equi-
Gran Bretaña en la primera potencia económica librio de poderes entre el rey y el parlamento,
del mundo. donde los burgueses tenían representación. Se
mejoraron caminos y canales, y aumentó la mi-
Acerca de… gración del campo a la ciudad. También se in-
crementó la producción de alimentos para una
La Revolución Industrial es un proceso de trans- población creciente.
formación de los métodos de trabajo mediante El liberalismo económico impulsó reformas
la incorporación de máquinas al proceso pro- que necesitaba el capitalismo, como la reduc-
ductivo y el uso de energía térmica derivada ción de trabas al comercio y a la industria, la su-
del vapor. Las ramas económicas de esta revo- presión de privilegios gremiales y la reducción

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BLOQUE 1

del papel del Estado en la economía. Para Sobre las ideas de los alumnos
Adam Smith, la competencia del libre comer-
cio favorecería el aumento de la producción a Puede resultar complicado para algunos es-
precios competitivos y aumentaría el bienestar tudiantes imaginar cómo sería el trabajo en un
de la población. taller en la época de la Revolución Industrial.
Los comerciantes burgueses invirtieron sus La idea que tienen de los procesos industriales
ganancias en la industria instalando protofá- está marcada por líneas de montaje y el uso de
bricas en galpones donde reunían a antiguos grandes máquinas, incluso con procesos robo-
artesanos y aprendices. Así se fue gestando la tizados. Aproveche las ideas de los estudiantes
transformación de artesanos en obreros. Niños, sobre los procesos de producción modernos
mujeres y hombres trabajaban largas jornadas en para enumerar algunas de sus características y
malas condiciones laborales y con bajos salarios. compararlas con los procesos de la Revolución
Poco a poco se consolidó la organización de los Industrial, época en la que el trabajo no estaba
trabajadores que lucharon por sus derechos. tan mecanizado y la maquinaria se empezaba a
Los burgueses eran los dueños de las fábricas introducir.
y demás cosas necesarias para la producción, los
obreros ejecutaban sólo una parte del proceso y Cómo guío el proceso
trabajaban por un salario, mientras que los arte-
sanos realizaban todo el proceso de producción. Sesión 1 p. 32
El sistema fabril se consolidó gracias a innovacio-
nes tecnológicas en máquinas de hilar, la inven- ■■ Para empezar
ción de telares mecánicos, y al uso del carbón Actividad 1
como fuente de energía, en la máquina de vapor, ∞ Pida a los alumnos que al mencionar los ele-
por ejemplo. La mecanización de los procesos mentos de la figura 1.14 (p. 32) sobre la Re-
permitió producir más en menor tiempo. volución Industrial expliquen qué actividades
Busque en el portal de Telesecundaria la liga consideran que realizaban las personas es ese
del artículo de Julián Chaves Palacios. Le brinda lugar.
un panorama sobre la Revolución Industrial, sus
avances tecnológicos, condiciones de desarro- ∞ Invite a que reflexionen sobre la relación de
llo y consecuencias en la población. los elementos encontrados en el desarrollo in-
dustrial al plantearles algunas preguntas: ¿qué
creen que sucede en una fábrica al tener una
máquina más especializada?, ¿qué consecuen-
cias trajo para las actividades de las personas
de esa época?, ¿a quién creen que benefició
ese desarrollo industrial?, ¿por qué sucedió de
esa manera?, ¿qué relación encuentran en la
actualidad?

∞ Solicite que elaboren un texto sobre las ca-


racterísticas de la sociedad industrializada.
Para ello, consideren alguna de sus respues-
tas sobre las preguntas anteriores y lo com-
partan al grupo.

■■ Manos a la obra
Actividad 2
∞ Pida que al concluir la descripción de los ma-
teriales que se utilizan para realizar el trabajo

61
61
61
en las figuras 1.17 y 1.18 (p. 35), contrasten lo ∞ Pida a cada equipo que organice un noticiario
que sucede en ellas y respondan a pregun- histórico que informe sobre el impacto de la
tas tales como: ¿qué diferencias hay entre las Revolución Industrial en la economía, la so-
formas de trabajo?, ¿cómo ganan dinero las ciedad, el trasporte y la vida cotidiana. Reto-
personas de ambas imágenes?, ¿qué produc- me las actividades realizadas (texto sobre las
tos se imaginan que hacen?, ¿quiénes eran características de una sociedad industrializa-
los dueños de las máquinas? Comente que da, comparación entre un taller textil y uno
las imágenes son un recurso visual que nos artesanal, comentarios del video y de las lec-
permite reconocer elementos y hacer des- turas y la opinión sobre la vida de los trabaja-
cripciones de los sucesos, además de ser una dores).
fuente de información sobre el pasado. Co-
menten cómo son actualmente las formas de ∞ Que cada equipo elabore notas informativas
trabajo que conocen. que incluyan la descripción del hecho, la fe-
cha, sus protagonistas y, a veces, las opinio-
p. 36 Sesión 2 nes de otros actores, por ejemplo:
a) “Hoy, en los primeros minutos de este día
1. Emplee el recurso informático El dinero y las inició ¡la Revolución Inglesa! 1688 será un
máquinas (p. 36). En éste los alumnos pueden día glorioso porque…”
encontrar el vínculo entre la inversión capita- b) “Ante este hecho la burguesía logró...”
lista, la Revolución Industrial y el aumento de c) “Seguiremos informando...”
la producción, así como la postura del grupo
social encargado del despegue capitalista: la ∞ Organice con el grupo el espacio del salón
burguesía. para la presentación de los noticieros de tal
manera que quienes participen puedan ser
2. En el recurso audiovisual Un paisaje diferente observados por todos.
podrán observar cambios en el espacio geo-
gráfico derivados de la industrialización tales ∞ Pida que concluyan con un comentario de lo
como el crecimiento de las ciudades, el au- que han venido realizando, qué han aprendi-
mento acelerado de la población y los pro- do y qué actividades les han resultado intere-
blemas de contaminación. santes para abordar el tema.

■■ Para terminar
Actividad 3
∞ Organice al grupo en equipos y juntos reali-
cen una lectura comentada de Los niveles de
vida en la Revolución Industrial (p. 217), in-
cluida en la sección Voces del pasado. Guíe la
lectura para identificar la postura optimista y
la pesimista acerca de los efectos de la Revo-
lución Industrial. Divida al grupo en dos ban-
dos, asigne quiénes defenderán cada postura.
Modere el debate haciendo preguntas enfo-
cadas para que los estudiantes desarrollen
sus ideas mediante argumentos. Al finalizar,
hagan una lluvia de ideas sobre cómo consi-
deran que era el nivel de vida de los trabaja-
dores de esa época y compárenlo con la ac-
tualidad, ¿qué aspectos tienen en común y en
qué son diferentes?

62
BLOQUE 1

Cómo apoyar sobre cambios y permanencias derivados de


la Revolución Industrial. Las preguntas plan-
∞ Oriente a los alumnos que tienen dificultades teadas ayudan a que los alumnos expresen
para comprender los cambios que influyeron sus ideas en relación con lo que observan.
en la Revolución Industrial, de manera espe-
cífica cuando lean los textos (pp. 33-37). Para ∞ Cuando trabaje la actividad 3 con la fuente
complementar la comprensión de los efec- incluida en Voces del pasado, verifique con
tos de la Revolución Industrial en las formas ellos que puedan diferenciar cambios y per-
de trabajo, puede plantear un símil entre un manencias en las condiciones de trabajo de
obrero moderno frente a una máquina com- las personas con respecto a la actualidad.
putarizada y un obrero textil de finales del Además valore su capacidad de expresión
siglo xviii ante un telar mecánico. ¿De qué para transmitir sus ideas a los demás.
manera afectan estas máquinas el trabajo de
las personas? ∞ La actividad del noticiario histórico tiene re-
levancia porque observará la organización de
∞ Promueva la participación de los integrantes un trabajo colaborativo, la recuperación de las
de cada equipo en los diferentes momentos ideas y la presentación de la noticia, así que
de la elaboración del noticiario histórico; pida podrá reconocer cuáles son sus fortalezas y
que se apoyen mutuamente y expliquen sus en dónde se localizan las dificultades. Trabaje
ideas a los que necesitan ayuda para que en con ellos promoviendo el intercambio entre
su presentación todos participen. pares y planteando preguntas concretas que
le permitan saber cómo llegaron a tales con-
Cómo extender clusiones.

∞ Organice al grupo en equipos y amplíen su


información sobre cómo las ideas de libertad
influyeron en la Revolución Industrial y en el
desarrollo del capitalismo a partir de los re-
cursos del libro del alumno, por ejemplo, a
partir de las propuestas de Adam Smith (p.
33) escriban un texto para reflexionar sobre la
idea: la libertad del mercado para el beneficio
de toda la población.

Pautas para la evaluación


formativa
∞ La observación de la imagen en la actividad 1
tiene la intención de que puedan identificar
los elementos que la integran y hacer un aná-
lisis. En este punto no hay respuestas correc-
tas o incorrectas, volverán a esta parte al fi-
nal de la secuencia para verificar, enriquecer
o reelaborar sus respuestas. Acompáñelos a
descubrir qué sabían al inicio del trabajo y qué
aprendieron.

∞ Al observar las imágenes de la actividad 2


valore los comentarios de los estudiantes

63
63
63
Secuencia 3. Ilustración en Norteamérica
Tiempo de realización 2 sesiones

Eje Formación de los Estados nacionales.

Tema Revoluciones, burguesía y capitalismo.

Aprendizaje esperado • Identifica el papel de la burguesía en las revoluciones liberales.

Reconocer la influencia de las ideas liberales e ilustradas en el movimiento


Intención didáctica
independentista de las Trece Colonias de Norteamérica.

Lengua materna. Español al leer y analizar un poema de otra época y


Vínculo con otras asignaturas relacionarlo con un tema en particular, en este caso, la migración en la
formación de las Trece Colonias.

Audiovisuales o informáticos Recursos audiovisuales


para el alumno • Hay de burgueses a burgueses

Bibliografía
• Pani, E. (2016). Historia mínima de Estados Unidos, México, Colmex, 2016.
Materiales de apoyo
para el maestro •  Báez-Villaseñor, E. (1995). EUA: historia de sus familias, México, Instituto de
Investigaciones Dr. José María Luis Mora-Fideicomiso para la Cultura México-
USA.

Qué busco mera colonia fue Virginia. A los nuevos territo-


rios llegaron ingleses que no estaban de acuer-
Que los estudiantes reconozcan la influencia de do con ciertos aspectos de la política de su país,
las ideas liberales e ilustradas en el movimiento también llegaron protestantes puritanos, católi-
independentista de las Trece Colonias de Nor- cos que buscaban profesar su fe libremente, ir-
teamérica e identifiquen las causas internas del landeses, franceses, prisioneros liberados por el
movimiento. rey y militares; los pobladores buscaban libertad
religiosa, poseer tierras para obtener su sustento
Acerca de… alimenticio y prosperar económicamente.
Los colonos dependían políticamente de la
Desde el siglo xvi, Inglaterra buscó formar par- metrópoli y no tenían representación en el Par-
te de la carrera colonial en América y tener una lamento británico, aunque se les permitió tener
hegemonía internacional, nuevos mercados y cierta autonomía, ya que algunas colonias esta-
centros de abasto de materias primas, además blecieron sus propias normas para gobernarse.
de espacios que le permitieran contrarrestar En el ámbito económico, estaban bajo el mo-
problemas como mendicidad y desempleo, cre- nopolio comercial de la Corona, por lo cual no
cimiento poblacional, acumulación de tierras en podían exportar libremente sus productos y los
pocas manos y la disidencia religiosa. En 1607 obligaban a comprar los procedentes de Europa
comenzaron los asentamientos permanentes en a un precio más elevado, aunque recurrían al
la costa atlántica de América del Norte; la pri- contrabando. Las colonias eran abastecedoras

64
BLOQUE 1

de materias primas a través de diversas activi- referencias de Estados Unidos. Ponga atención a
dades como la pesca, ganadería, explotación los estereotipos o prejuicios que puedan expre-
forestal y plantaciones. En el ámbito social, los sar en sus opiniones
habitantes tenían libertad religiosa y la estratifi-
cación de la sociedad dependía de los recursos Cómo guío el proceso
económicos obtenidos en las nuevas tierras, por
lo que los dueños de las plantaciones, comer- Sesión 1 p. 42
ciantes, granjeros, artesanos y profesionales es-
taban en la cima de ella. ■■ Para empezar
Las causas de la Independencia de las Trece Actividad 1
Colonias fueron diversas. Los colonos apoyaron ∞ Invite a los alumnos a que observen la ima-
a Gran Bretaña en la Guerra de los Siete Años gen de la Estatua de la Libertad (p. 42) y ar-
(1756-1763) contra Francia, pero no tuvieron gumenten sobre lo que simbolizan las ideas
beneficios, ya que no se les permitió ocupar de libertad para esa nación y qué relación tie-
los territorios que le habían ganado a Francia al nen con la Ilustración. La intención es explo-
norte de su jurisdicción. Por otro lado, la Coro- rar sus conocimientos previos y que sea un
na aplicó medidas políticas y económicas que acercamiento y motivación para descubrir el
afectaron sus intereses, con la intención de que significado histórico de los símbolos durante
ellos asumieran el costo de la guerra a través el desarrollo del tema.
de la regulación del comercio y el término del
contrabando. También se les impuso un ejército ∞ Pida que busquen en su cuaderno los con-
al que debían cubrirle los gastos y aumentaron ceptos de John Locke que elaboraron en la
los impuestos al azúcar, textiles, papel moneda, actividad 1 de la secuencia 1 y que localicen
vino, café, vidrio y té. Otro factor que influyó fue en su carpeta de actividades el mapa men-
la difusión de las ideas liberales e ilustradas por tal de la actividad 4 de esa misma secuencia,
parte de los burgueses europeos y los que es- para enriquecer la última respuesta de esta
taban en las colonias; entre ellas, la búsqueda actividad, además de que expliquen si algu-
de derechos como libertad, igualdad, y toleran- nos conceptos siguen presentes y de qué
cia religiosa, así como la predominancia de la manera.
razón y el liberalismo político y económico. En
las Trece Colonias de Norteamérica destacaron ∞ Finalicen compartiendo el pie de imagen que
pensadores ilustrados como Benjamín Franklin y redactaron. Si hay alguno que no se relacione
Thomas Paine con la figura, entre todos ayuden a elaborar la
idea.
Sobre las ideas de los alumnos
■■ Manos a la obra
Los alumnos trabajaron en sexto grado el tema Actividad 2
de las ideas liberales y su influencia en la Revo- ∞ Solicite que lean el poema de Emma Laza-
lución Inglesa; además, al inicio del bloque los rus, “El nuevo coloso” (p. 219), incluido en la
estudiantes comenzaron un trabajo de investi- sección Voces del pasado; comenten sobre
gación en la Unidad de Construcción del Apren- el uso de diversas fuentes para conocer los
dizaje (uca) sobre la Independencia de las Trece hechos históricos y explique: ¿qué tipo de
Colonias, por lo que han podido anticipar o tie- fuente es el poema leído y cuáles son sus ca-
nen algunos referentes acerca de ello. También racterísticas?
han trabajado y analizado los conceptos funda-
mentales del liberalismo e Ilustración en las se- ∞ Promueva el análisis del verso “Denme sus
cuencias anteriores. cansadas, sus pobres, / Sus masas hacinadas
Por influencia de los medios de comunicación deseosas de un respiro libre…” y que expli-
masiva, los estudiantes podrán tener distintas quen su significado.

65
65
65
∞ Invite a realizar una lectura comentada del Actividad 3
texto Las Trece Colonias (p. 43); pida que ∞ Organizados en pareja pida que lean el texto
subrayen lo relacionado con el origen de los Inconformidad de las Trece Colonias de Nor-
colonos, los motivos de su llegada a América, teamérica (p. 44) e identifiquen las causas del
el lugar al que arribaron y la gente que vivía descontento de los colonos ingleses, con-
ahí. sideren, ¿por qué estaban descontentos los
colonos?, ¿en contra de quién era su descon-
∞ Organice al grupo en equipos para la elabora- tento? y ¿por qué?
ción de una historieta. Retome la información
anterior, así como la figura 1.25 Mayflower en ∞ Solicite que compartan sus comentarios en el
el puerto de Plymouth y el Mapa 1.4 Las Trece grupo, que argumenten sus ideas y concluyan
Colonias antes de 1763 (p. 43), para la elabo- con un párrafo donde expliquen la influencia
ración de su trabajo; considere la siguiente de las ideas liberales inglesas con las ideas de
organización: la Ilustración.

∞ Pida a los alumnos que seleccionen entre to- Sesión 2 p. 45


dos los apartados (viñetas) de su historieta y
que consideren para ello el origen de los co- Actividad 4
lonos, el lugar al que llegaron y las razones ∞ Invite a que observen el audiovisual Hay de
por las que emigraron. burgueses a burgueses (p. 45), para que los
alumnos reconozcan las diferencias de sig-
∞ Solicite que cada equipo decida acerca de la nificado del término burguesía a lo largo del
elaboración de una viñeta para después con- tiempo. Comenten: ¿qué conocen en la ac-
juntar la historieta; que incluyan dibujo, glo- tualidad sobre los burgueses?, ¿en qué pien-
bos (donde se expresan las ideas o diálogos), san que han cambiado?
onomatopeyas (representación de sonidos,
por ejemplo ¡toc, toc!, ¡crash!, ¡zas!). Pida que ∞ Organizados en equipo, pida que lean el tex-
la realicen en una hoja blanca y que al interior to Las ideas liberales e ilustradas en las Trece
del equipo se distribuyan el trabajo para que Colonias (pp. 45-46) y oriente anotando en el
todos participen en presentar dos ideas. pizarrón algunas preguntas para que elaboren
un esquema como el siguiente:
∞ Solicite que ordenen su historieta en el grupo.
Concluyan comentando su opinión acerca del ∞ Pida que presenten en el grupo su esquema y
origen de las Trece Colonias de Norteamérica. expliquen las ideas que identificaron.

Las ideas liberales e ilustradas


de las Trece Colonias

¿De dónde provenían ¿Cuál era el


las ideas ¿Qué ideas liberales e pensamiento de los ¿Cómo debían elegir a
ilustradas?, ¿qué ilustradas retomaron burgueses de las los gobernantes?
planteaban? los colonos? colonias?

66
BLOQUE 1

∞ Para terminar, comenten las respuestas sobre Cómo extender


el rechazo a la monarquía y la elección de los
gobernantes. ∞ Solicite a los alumnos que han mostrado ma-
yor facilidad en el tema que profundicen en
■■ Para terminar algunos aspectos del pensamiento liberal en
Actividad 5 las Trece Colonias; pida que revisen los recur-
∞ Pida a los alumnos que la siguiente activi- sos, como las secciones flotantes, las imáge-
dad la realicen en casa. Organice al grupo en nes con su pie de texto, y con ellas recuperen
equipos para que elaboren un folleto en el ideas para que amplíen la información para
que expliquen el pensamiento de los colo- compartirla con el grupo.
nos acerca del liberalismo y de las ideas ilus-
tradas en la Trece Colonias de Norteaméri- Pautas para la evaluación
ca; retome las actividades que han realizado formativa
hasta el momento (comentarios, historieta y
esquema). ∞ En la primera actividad es preciso considerar
que no hay respuestas correctas o incorrec-
∞ Consideren lo siguiente para su folleto: tas, ya que las podrán verificar y enriquecer al
»» Realizarlo en una hoja dividida en tres par- final del tema. Acompáñelos a descubrir qué
tes (en cada cara se colocará información sabían al inicio del trabajo y qué aprendieron.
del tema). Utilizar ideas breves que inclu-
yan dibujos. ∞ En la segunda actividad, vinculada con el
»» Colocar títulos con palabras grandes y poema “El nuevo coloso”, de Emma Lazarus
atrayentes. (p. 219), verifique si los alumnos comprenden
»» Anotar a los integrantes del equipo. que hay naciones, como Estados Unidos, que
se construyeron a partir de la migración. Ade-
∞ Dé oportunidad de que los alumnos presen- más, valore la organización y presentación de
ten sus folletos para revisión; para ello, inter- la historieta.
cámbielos con los otros equipos. Corrijan lo
que sea necesario. ∞ En la tercera actividad valore si identificaron
en las colonias inglesas el surgimiento del
∞ Presenten su folleto y acuerden la forma de movimiento de ideas liberales; promueva el
difundirlo con otros grupos. trabajo entre pares y observe si en su conclu-
sión incluyen los motivos del descontento de
∞ Finalice comentando: ¿qué consideran que los colonos.
fue lo más importante de este tema?, ¿qué
actividad les aportó mayores elementos?, ∞ En la cuarta actividad considere si observan
¿por qué lo consideran así? los cambios y permanencias de las ideas ilus-
tradas en las Trece Colonias. Si existen difi-
Cómo apoyar cultades, ayúdelos formulando preguntas que
les permitan recuperar lo que ya saben.
∞ Detecte y organice a los alumnos que enten-
dieron mejor el tema para que se integren en ∞ Para terminar, valore el folleto tomando en
diferentes equipos para orientar a quien lo cuenta que, además de cumplir con las ca-
requiera. racterísticas de forma y contenido, debe inte-
grar los aspectos más relevantes de las ideas
∞ Promueva el trabajo colaborativo en los equi- liberales e ilustradas tal como se asimilaron
pos, de manera especial al elaborar la histo- en las Trece Colonias de Norteamérica; para
rieta y el folleto, a fin de fomentar la ayuda ello deberán considerar lo trabajado a lo largo
mutua y el apoyo a los demás. de la secuencia.

67
67
67
Secuencia 4. Revolución Francesa
Tiempo de realización 2 sesiones

Eje Formación de los Estados nacionales.

Tema Revoluciones, burguesía y capitalismo.

• Identifica el papel de la burguesía en las revoluciones liberales.


Aprendizaje esperado
• Identifica el modelo de la Revolución Francesa.

Identificar las causas y consecuencias de la Revolución Francesa y cómo marcó


Intención didáctica el inicio del fin de la monarquía absoluta y la sociedad estamental. Reconocer el
papel de la burguesía y las ideas liberales e ilustradas en este proceso.

Formación Cívica y Ética: al distinguir desafíos, tensiones y limitaciones del


Vínculo con otras asignaturas
derecho a la libertad y la igualdad.

Audiovisuales o informáticos Recursos audiovisuales:


para el alumno • Revolucionarios y antirrevolucionarios

Materiales de apoyo • Portal académico del cch, unam. Historia universal 1, Unidad 3, Revolución
para el maestro Francesa. Podrá consultar la liga en el portal de Telesecundaria.

Qué busco republicanas y democráticas de muchos países


del mundo.
Que los estudiantes identifiquen, como causas Las causas estructurales de la Revolución
del estallido de la Revolución Francesa, la difu- Francesa son las contradicciones mismas de la
sión de las ideas de la Ilustración, los problemas monarquía absoluta, basada en estamentos y
económicos de la monarquía y la falta de una sin movilidad social. La burguesía no tenía ac-
salida política a las exigencias de la burguesía. ceso a las decisiones del gobierno y los gremios
También que reconozcan la manera en que se impedían el libre desarrollo de las fuerzas pro-
gestaron las etapas de este proceso y cómo sig- ductivas. El comercio estaba muy regulado y un
nificó el inicio del fin de la monarquía absoluta y monarca déspota ejercía el poder junto con una
la sociedad estamental. nobleza exenta de impuestos.
Las causas coyunturales fueron una sucesión
Acerca de… de malas cosechas que afectaron el abasto de
alimentos de la población y subieron los precios
La Revolución Francesa se desarrolló entre 1789 de productos básicos como el pan. El gobier-
y el ascenso de Napoleón Bonaparte en 1799. no estaba en bancarrota, por lo que Luis XVI
Es el movimiento que puso fin al a la monarquía aumentó los impuestos, pero el peso tributario
absoluta y marcó el tránsito de la edad mo- caía sólo en el Tercer Estado.
derna a la contemporánea. Sus ideas de liber- Luis XVI tuvo que convocar a los Estados Ge-
tad e igualdad han influido en las aspiraciones nerales, una asamblea representativa de los tres

68
BLOQUE 1

estamentos (nobleza, clero y pueblo). La noble- Para conocer más de este tema puede nave­
za y el clero querían que los votos fueran por es- gar por el sitio del portal académico del cch de
tamento, pero el Tercer Estado pedía que fueran la unam, en la sección Historia Universal 1, Uni­
por representante. Ante la negativa, este último dad 3, Revolución Francesa, cuya liga encontra-
se separó y formó la Asamblea Nacional el 17 de rá en el portal de Telesecundaria.
junio de 1789.
El 14 de julio las masas urbanas iniciaron la Sobre las ideas de los alumnos
revolución al tomar la fortaleza-prisión de la
Bastilla, símbolo de la opresión de la monarquía Considere lo que los estudiantes saben sobre
absoluta. Después la Asamblea proclamó la De- la palabra revolución. Es posible que la mayoría
claración de los Derechos del Hombre y del Ciu- la vincule a lo que conocen acerca de la Revo-
dadano que establecía la libertad e igualdad de lución Mexicana. Entre los elementos que pue-
los ciudadanos, además de que se abolieron los den estar presentes se encuentran: búsqueda
derechos feudales. En 1791 la familia real intentó de cambios, ideas revolucionarias, injusticias,
huir en vano y la Asamblea redactó una consti- clases sociales, ejércitos, libertad y derechos,
tución que estableció una monarquía constitu- masas populares, líderes revolucionarios, causas
cional y el derecho al voto de los hombres con del levantamiento, inseguridad, lucha armada y
suficiente riqueza. En 1792 el rey fue destituido, violencia.
la monarquía abolida y la Convención Nacional Para abordar la secuencia es necesario que
(que sustituyó a la Asamblea) proclamó la Re- los estudiantes retomen lo que han aprendido
pública. sobre liberalismo, Ilustración y sociedad esta-
En 1793 Luis XVI murió en la guillotina. Los mental de la monarquía absoluta.
grupos radicales controlaron la Convención Na-
cional y comenzó el Terror del Comité de Salva- Cómo guío el proceso
ción Pública liderado por Maximilien Robespie-
rre. Se suspendieron los derechos individuales y Sesión 1 p. 48
se condenó a muerte a los enemigos del Comi-
té, acusándolos de contrarrevolucionarios. Unas ■■ Para empezar
17 000 personas fueron ejecutadas durante el Actividad 1
Terror. Se redactó una nueva constitución que ∞ Hacer un análisis de imagen para identifi-
estipulaba el sufragio universal masculino. En car los tres estamentos del Antiguo Régimen
1794 el propio Robespierre y sus hombres mu- (p. 48). Motive a que realicen una descripción
rieron en la guillotina. En septiembre de 1795 de los personajes, su indumentaria, sus postu-
terminó el gobierno de la Convención y se ins- ras y actitudes.
tauró el Directorio que impulsó una constitución
de corte burgués que quitó el sufragio universal; ∞ Pida que pongan atención en los símbolos
también instauró un gobierno rotativo de no- que puedan ayudar a identificarlos; por ejem-
tables, que fue disuelto en 1799 por Napoleón plo, la cruz para el estamento eclesiástico; el
Bonaparte. uniforme militar y la espada para la nobleza;
y la azada (símbolo del trabajo) para el Tercer
Estado.

∞ Para promover el análisis, plantee una pre-


gunta, por ejemplo, ¿por qué el Tercer Esta-
mento tiene que cargar a los otros dos? Re-
tomen lo que saben sobre los privilegios de
los estamentos superiores y la exención de
impuestos que disfrutaban, en contraste con
el Tercer Estado y su obligación de pagarlos.

69
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∞ Anímelos a realizar un ejercicio de imagina- ciudadanos tienen derecho a tener represen-
ción histórica sobre cómo habrían vivido las tantes y que éstos hagan leyes para proteger-
personas de los tres estamentos. Utilice estas los y sancionar a quienes no las respeten; que
diferencias para destacar el contraste entre las personas tienen libertad de pensamiento
los estamentos y sus privilegios y obligacio- político y religioso; que todos los ciudadanos
nes, además de cómo la inconformidad del contribuyen al mantenimiento del Estado, sin
Tercer Estado influyó en el inicio de la Revo- privilegios de ningún orden (como exención
lución Francesa. de impuestos), entre otros.

■■ Manos a la obra ∞ En la redacción del guion del noticiario apó-


Actividad 2 yelos para que cuente con los siguientes ele-
∞ Los estudiantes deben identificar y subrayar mentos: presentación (nombre del programa
en el texto de las páginas 49 y 50 las causas y presentadores), exposición de la noticia más
de la decadencia de la monarquía francesa; importante, mención de las ideas relevantes
entre ellas pueden destacar: los préstamos y del documento y despedida. Promueva que
excesivos gastos de la Corona, tanto en gue- definan quiénes serán los presentadores y
rra como en administración y estilo de vida; cerciórese de que todos participen en la re-
que sólo el Tercer Estado pagaba impuestos, dacción del guion.
y la crisis agrícola. En la elaboración del mapa
mental guíelos para que recuperen las causas ∞ Para identificar el tipo de sociedad que pro-
que subrayaron. pone el texto, puede guiarlos con preguntas
como: ¿si se deseaba que todos los hombres
∞ La reflexión en torno a si la aplicación de las fueran iguales, se podían mantener los privile-
ideas ilustradas habría evitado el declive de la gios de la sociedad estamental? Esta actividad
monarquía puede orientarse hacia la igualdad también puede trabajarse desde la noción de
entre las personas, la libertad o la supresión pasado-presente al explorar lo que han visto
de privilegios. en Formación Cívica y Ética sobre igualdad de
derechos.
p. 52 Sesión 2
■■ Para terminar
Actividad 3 Actividad 4
∞ Utilice el recurso audiovisual Revolucionarios ∞ Los estudiantes harán una línea del tiempo.
y antirrevolucionarios para que los estudian- Recuerde que este recurso sirve para que
tes tengan un panorama de la reacción que trabajen la secuencia cronológica con el uso
ocasionó la Revolución Francesa entre las de medidas temporales e identifiquen causas
monarquías europeas. (crisis económica del reino y ascenso de la
burguesía) y simultaneidades históricas (caída
∞ Se busca que los alumnos trabajen con la de la monarquía y guerras con el exterior).
fuente primaria de la Declaración de los De-
rechos del Hombre y del Ciudadano que se ∞ Acompáñelos en el proceso de recabar la in-
encuentra en la sección Voces del pasado formación necesaria para cumplir con este
(pp. 220-221) y elaboren un noticiario al res- propósito; pueden consultar las páginas 49
pecto. En grupo, haga una lectura comenta- a 52 del libro. Promueva la verificación entre
da del texto. Guíelos para que destaquen las pares y el intercambio de argumentos sobre
ideas principales que servirán de base para el cómo eligieron una fecha para la cronología.
ejercicio; por ejemplo, que los seres huma-
nos nacen libres e iguales en derechos; que ∞ Que los alumnos asignen un nombre a su lí-
se deben respetar los derechos naturales nea del tiempo. Haga énfasis en la distinción
de libertad, propiedad y seguridad; que los entre proceso y hecho histórico concreto.

70
BLOQUE 1

Promueva que reflexionen sobre el procedi- Pautas para la evaluación


miento para elaborar sus líneas; cómo lo hi- formativa
cieron, qué se les facilitó y qué se les dificultó.
Pida que argumenten por qué son importan- ∞ En la actividad 1 los estudiantes deben recu-
tes los hechos que seleccionaron. perar sus conocimientos sobre la sociedad
estamental. Las respuestas les permitirán re-
∞ La última pregunta tiene por objetivo hacer conocer su dominio del tema (tratado en di-
una reflexión en un vínculo pasado-presente ferentes momentos del bloque) y qué hace
con respecto al tema de la libertad. Haga én- falta reforzar. Si encuentra dificultades, re-
fasis en la importancia del ejercicio respon- comendamos no intentar subsanarlas en ese
sable de la libertad para no dañar a otros y el momento, sino volver a la actividad al término
papel de la legislación para la defensa de este de la secuencia para que ellos mismos sean
derecho. Vincule con lo visto en Formación quienes verifiquen, reformulen y enriquezcan
Cívica y Ética en la secuencia 4 El derecho a sus respuestas.
la libertad y sus desafíos.
∞ En el mapa mental de las causas del decli-
Cómo apoyar ve de la monarquía francesa, valore que los
estudiantes incluyan las señaladas en “Cómo
Si los estudiantes tienen problemas para realizar guío el proceso”. Si existen dificultades, pro-
su línea del tiempo, puede guiarlos al discutir en mueva la evaluación entre pares; ante las di-
grupo los hechos y procesos más importantes ferencias, solicite que las resuelvan remitién-
de cada sección de la secuencia. Ayúdelos en dose al texto.
la identificación de los hechos relevantes para
incluir en la línea, el cálculo de los intervalos, la ∞ Para el noticiario acerca de la fuente prima-
redacción de textos cortos y la selección y reali- ria de la Declaración de los Derechos del
zación de imágenes alusivas. Hombre y del Ciudadano, valore la partici-
pación de los estudiantes en la definición de
Cómo extender la nota principal y de las noticias subsiguien-
tes. Tome en cuenta la coherencia del guion
A los estudiantes que requieran un reto mayor, de exposición y la capacidad de síntesis, así
pida que revisen el libro de texto, identifiquen como la presentación de las noticias. Si de-
las formas de gobierno que hubo durante la Re- tecta algunas dificultades, identifique dónde
volución Francesa y señalen qué características están las deficiencias y ayúdelos a subsanar-
tuvo cada una. las a través de la relectura y una búsqueda en
el texto.

∞ Por último, la actividad de la línea del tiempo


le permitirá evaluar lo siguiente: a) si com-
prendieron el contenido de los textos; b) si
identificaron los hechos clave y fechas del
proceso de la Revolución Francesa, y c) los
saberes que ponen en juego a partir de las
ilustraciones incluidas, además de verificar
que no tengan dificultades en el ordenamien-
to cronológico.

A partir de esta actividad, reflexione con los es-


tudiantes sobre lo aprendido acerca de la Revo-
lución Francesa y cómo lo hicieron.

71
71
71
Secuencia 5. Difusión del liberalismo en Europa
Tiempo de realización 2 sesiones

Eje Formación de los Estados nacionales.

Tema Revoluciones, burguesía y capitalismo.

• Reflexiona sobre la proliferación de las revoluciones liberales y las fuerzas que se


Aprendizaje esperado
oponían a ellas.

Identificar las principales características de la Francia napoleónica y cómo se


Intención didáctica
diseminaron las ideas ilustradas en el continente europeo.

Formación Cívica y Ética: al distinguir desafíos, tensiones y limitaciones del


derecho a la libertad y la igualdad. Al reflexionar sobre la igualdad y perspectiva
Vínculo con otras asignaturas de género en diversas situaciones de la vida.
Geografía: al interpretar información cartográfica para obtener información de
diversos lugares y territorios.

Materiales Hojas carta y/o cartulinas, y/o hojas de rotafolio.

Recurso audiovisual
Audiovisuales o informáticos • El liberalismo de boca en boca
para el alumno Recurso informático
• Liberalismo y absolutismo

Materiales de apoyo • Portal Académico del cch, unam. Historia Universal 1, Unidad 3, Revolución
para el maestro Francesa, Imperio Napoleónico. Podrá consultar la liga en el portal de
Telesecundaria.

Qué busco dominado por Napoleón Bonaparte, el 9 de


noviembre de 1799, hasta la caída del empera-
Que los estudiantes identifiquen las caracterís- dor tras la Batalla de Waterloo en 1815. Durante
ticas de Ia Francia napoleónica (1799-1815) y su gestión, se llevaron a cabo las Guerras Na-
cómo, a partir de las continuas guerras durante poleónicas que permitieron a Francia expandirse
este periodo, algunas de las ideas de la Revolu- por Europa y, con ello, difundir las ideas ilustra-
ción Francesa se extendieron por el continente das y de la revolución.
europeo. Asimismo, que reconozcan las resis- Napoleón Bonaparte se formó en el ejército
tencias que enfrentó Napoleón de otras mo- revolucionario, en el que los oficiales ascendían
narquías que no deseaban perder los privilegios por su talento militar y no por su linaje. Obtuvo
otorgados por sus sistemas de gobierno. prestigio tras sus victorias sobre los austriacos
en Italia y su expedición a Egipto. En Francia or-
Acerca de… questó un golpe de Estado contra el Directorio
e instauró el Consulado, que controló él mismo.
La Francia napoleónica comprende desde el Napoleón llevó por cauces moderados los
golpe de Estado que impuso el Consulado, ideales de la revolución. En el Código Civil de

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BLOQUE 1

1804 proclamó la supresión de la nobleza y la decir que se transmiten a través de los medios
igualdad entre los ciudadanos, la protección a de comunicación masiva, de boca en boca o
la propiedad y los derechos civiles; sin embar- mediante recursos, como folletos, trípticos o
go, a las mujeres no se les dio un trato iguali- carteles. Puede explorar sus ideas sobre los in-
tario. Los ideales republicanos fueron abolidos flujos de las culturas dominantes en los medios y
por su imperio. cómo se promueven sus puntos de vista a través
Francia enfrentó sucesivas coaliciones. Na- de lo que observamos. Esta forma de difusión
poleón se benefició del soldado ciudadano de es por influencia o dominación cultural y, en un
la revolución; su ejército era una nación en ar- caso extremo, por el dominio directo sobre una
mas contra mercenarios y campesinos de leva población.
de las monarquías europeas. Derrotó uno a uno
a Austria, Prusia y Rusia. Controló Suiza, Italia y Cómo guío el proceso
los Estados alemanes. Invadió Portugal y España.
Si bien derrotó a los británicos en los campos de Sesión 1 p. 54
batalla, la supremacía de la marina de ese país
impidió una invasión a la isla. Las ideas liberales y ■■ Para empezar
de la revolución se extendieron por Europa gra- Actividad 1
cias al avance de los ejércitos franceses, a la vez ∞ La imagen (p. 54) representa a Napoleón des-
que se impulsaron los movimientos nacionalis- pués de la batalla de Marengo de 1800, donde
tas de los países invadidos. derrotó a los austriacos en Italia. Bonaparte
Pese al genio militar de Napoleón y sus inno- lleva uniforme militar y habla con dos perso-
vadoras tácticas que buscaban no sólo derro- najes de su ejército.
tar al enemigo, sino destruirlo, finalmente fue
derrotado. Se ha dicho que el problema fue su ∞ Apoye a los estudiantes para identificar que
gran ambición. La guerra en España, iniciada en los personajes en cuestión son militares; tam-
1808, le causó muchos problemas, mientras que bién puede pedirles que la comparen con la
la invasión a Rusia en 1812 resultó un desastre. imagen de la página 53 para enriquecer el
Por último, una coalición de Prusia, Austria, Ru- análisis.
sia, Reino Unido y Suecia tomó París en 1814 y
condenó a Napoleón al destierro en la isla de ∞ Guíe la discusión para que identifiquen la ri-
Elba. De ahí regresó para establecer el gobierno queza y el colorido de los uniformes de esa
de los Cien Días que terminó con la derrota en época y planteen una hipótesis sobre la re-
Waterloo frente a los británicos y prusianos. Tras lación de la clase militar y la guerra con la
su exilio en Santa Elena, el Congreso de Viena difusión de las ideas liberales e ilustradas en
buscó restablecer el antiguo equilibrio de poder Europa.
y enterrar los ideales revolucionarios, fortale-
ciendo a las monarquías europeas. En Francia se ∞ Esta actividad es sólo exploratoria y, por tan-
restauró la monarquía borbónica, pero con un to, no hace énfasis en respuestas correctas.
Parlamento. Puede volver a ella al final de la secuencia
Para conocer más de este tema puede nave- para conversar con los estudiantes sobre
gar por el sitio del portal Académico del cch de cómo cambiaron sus hipótesis al contar con
la unam, en la sección Historia Universal 1, Uni- un contexto más amplio y mayor cantidad de
dad 3, tema Imperio Napoleónico, cuya liga en- información.
contrará en el portal de Telesecundaria.
■■ Manos a la obra
Sobre las ideas de los alumnos Actividad 2
∞ Los estudiantes deben hacer un esquema en
La difusión de ideas puede entenderse de diver- el que señalen cuáles eran las ideas liberales
sas maneras por los estudiantes. Algunos podrán de Napoleón (la promoción de la igualdad

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ante la ley a través del Código Civil o Na- ∞ Para contestar las preguntas, lea con ellos El
poleónico) y aquellas que desechó, como congreso de Viena (p. 59) e identifiquen los
las libertades políticas y civiles que pudieran objetivos que tenían ciertas naciones para
atentar contra su gobierno autoritario; por unirse: restaurar el Antiguo Régimen y erradi-
ejemplo, la libertad de prensa. Destaque es- car las ideas liberales e ilustradas que afecta-
tas contradicciones en su pensamiento. Dis- ban el poder de las monarquías absolutas.
cuta con sus alumnos si Napoleón Bonaparte
fue un revolucionario o un déspota ilustrado. ■■ Para terminar
¿Su gobierno se parece más a las monarquías Actividad 4
despóticas o a la república de la Revolución ∞ Invite a los alumnos a consultar el audiovisual
Francesa? El liberalismo de boca en boca (p. 59), donde
encontrará información del papel de Bona-
∞ Pida a los estudiantes que, por turnos, lean el parte en la difusión del liberalismo en Europa.
texto de Olimpia de Gouges (p. 56). Detén-
gase en los puntos donde se resaltan los de- ∞ Solicite que trabajen con el recurso informá-
rechos de la mujer. Una vez que estén iden- tico Liberalismo y absolutismo (p. 59) que
tificados claramente, proceda a la formación brinda un panorama sobre los actores que
de equipos de debate. dieron impulso y los que trataron de impedir
que el liberalismo se difundiera.
∞ La intención es que realicen un vínculo con el
presente al reflexionar en torno a si las ideas ∞ Los estudiantes pondrán en práctica lo traba-
de Olimpia de Gouges siguen vigentes. Mo- jado en el bloque hasta este momento al ela-
dere el debate con cuestiones como las si- borar una infografía. Para apoyarlos, haga una
guientes: igualdad entre mujeres y hombres; lluvia de ideas sobre los aspectos más impor-
defensa de los derechos a la propiedad, li- tantes de la difusión del liberalismo en Europa.
bertad y seguridad de mujeres y hombres por
igual; si las mujeres realmente tienen las mis- ∞ Una vez identificados los elementos relevan-
mas oportunidades que los hombres. tes, pida que escriban textos breves, los expli-
quen y hagan bocetos para ilustrarlos.
∞ Fomente el planteamiento de argumentos
para la exposición de las ideas. Relacione el ∞ Organice un intercambio de ideas para que
contenido con lo visto en Formación Cívica expliquen cómo van a organizar todo en el
y Ética respecto a la igualdad y la perspectiva soporte que elijan, es decir, cómo será su di-
de género. seño o composición. En caso de dudas, pue-
den consultar su libro de Español para revisar
p. 58 Sesión 2 qué es y en qué consiste una infografía.

Actividad 3 ∞ Proponga que primero hagan un borrador to-


∞ Se requiere que elaboren una lista de las na- mando en cuenta la distribución de los textos e
ciones que dominó el Imperio francés, con imágenes; que hagan ajustes y, si ya están satis-
base en el Mapa 1.6 Control francés en Eu- fechos, realicen la infografía. Según las carac-
ropa durante el Imperio (p. 57). Con ese fin, terísticas de su grupo, dé la opción de trabajar
deben leer y comprender la simbología e en parejas o equipos. Motívelos a presentar sus
interpretar el gráfico. Una vez identificadas, infografías y retroalimente su exposición.
pida que lean los textos de las páginas 57 a 59
sobre las campañas de Napoleón Bonaparte, Cómo apoyar
sus rivales y su derrota. Pida que contrasten la
información de la secuencia con la brindada ∞ A los estudiantes con dificultad para compren-
por el mapa. der el tema estudiado, pídales que expliquen

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BLOQUE 1

al resto la infografía que realizaron o la de otro el trabajo de la secuencia, a fin de evaluar el


compañero, para hacer un esfuerzo de inter- cambio en sus ideas iniciales y reconocer
pretar lo propuesto por otros sobre el tema. qué es lo que aprendieron.

∞ En la actividad 3, los alumnos pueden tener ∞ En la actividad 2 identifique si los estudiantes


problemas para identificar en el mapa las na- son capaces de reconocer la igualdad como
ciones durante la época del Imperio francés una idea derivada del liberalismo y la Ilustra-
porque algunas ya no existen o tienen nom- ción, y las limitaciones a las libertades civiles
bres diferentes: por ejemplo, Alemania e Italia como contrarias a esos movimientos. Trabaje
estaban divididas, Suiza era la Confederación con los estudiantes para que se den cuenta de
helvética y Polonia el Gran Ducado de Var- estos aspectos contradictorios del imperio na-
sovia. Haciendo estas aclaraciones los puede poleónico. Es importante para que no vean la
ayudar a ubicarse más fácilmente en el mapa. historia como un conjunto de buenos o malos,
sino que reconozcan los matices. Si observa
Cómo extender dificultades, ayúdelos mediante la relectura del
texto y destaque aspectos de sus esquemas.
∞ Si es complejo para los estudiantes compren-
der cómo el pueblo francés pasó de derrocar ∞ En la actividad 3, donde se analiza la Decla-
un sistema de gobierno como la monarquía ración de los Derechos de la Mujer y la Ciu-
para aceptar el imperio, apóyelos para que dadana de 1791, se busca que desarrollen su
reflexionen sobre el estilo de vida que tenían juicio crítico y capacidad de argumentación y
los grupos de la sociedad estamental, puede expresión al debatir la condición de igualdad
destacar el anhelo del pueblo por contar con de las mujeres en la actualidad. Si observa que
un gobierno fuerte que brindara estabilidad surgen prejuicios de género, promueva la re-
en todos los ámbitos de la vida. flexión en torno a derechos humanos como la
libertad y la igualdad.
∞ Para profundizar en el tema de la igualdad de
los ciudadanos franceses establecida en el ∞ En la lectura del mapa de la actividad 4, ponga
Código Napoleónico, motive un debate sobre atención en su capacidad para interpretar in-
si también se podía aplicar a los habitantes de formación cartográfica y apóyelos en la iden-
las colonias francesas; por ejemplo, a los pro- tificación de las naciones. Recuérdeles que el
pietarios de esclavos en Haití, que era colonia espacio histórico cambia. Sobre las pregun-
francesa. Guíe la discusión para reflexionar si tas, verifique que sus conclusiones aborden
la igualdad era para todos o sólo para algunos. la unión de las monarquías a fin de mante-
ner sus privilegios y evitar que ideas como la
∞ Proponga un análisis comparativo entre la igualdad entre los individuos se esparcieran
Declaración Universal de los Derechos del por sus territorios.
Hombre y del Ciudadano y la Declaración
de los Derechos de la Mujer y la Ciudadana. ∞ Por último, en la infografía de la actividad 5
Solicite que identifiquen similitudes y dife- valore que hayan integrado los aspectos re-
rencias. Pregunte por qué creen que en los levantes de contenido incluidos en el libro
Derechos del Hombre y del Ciudadano no se del alumno, aunque más importante aún es
incluyeron los de la mujer. que los estudiantes logren sintetizar el pro-
ceso utilizando tanto imágenes como texto.
Pautas para la evaluación En este producto puede esperar que pongan
formativa más énfasis en algunos hechos que en otros;
considérelo parte de la diversidad, siempre y
∞ Proponga que regresen a consultar sus res- cuando se dé una idea global y estructurada
puestas de la actividad 1 cuando terminen del proceso.

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Secuencia 6. Ilustración en Iberoamérica
Tiempo de realización 2 sesiones

Eje Formación de los Estados nacionales.

Tema Revoluciones, burguesía y capitalismo.

• Reconoce el pensamiento de la Ilustración y su efecto transformador.


• Identifica el papel de la burguesía en las revoluciones liberales.
Aprendizaje esperado
• Reflexiona sobre la proliferación de las revoluciones liberales y las fuerzas que se
oponían a dichas revoluciones.

Reconocer la influencia que tuvo el pensamiento liberal en los movimientos de


Intención didáctica
independencia de las colonias de España en América.

Geografía: al interpretar representaciones cartográficas para obtener


Vínculo con otras asignaturas
información de diversos lugares y territorios.

Materiales Cartulinas, hojas de rotafolio.

Audiovisuales o informáticos Recursos audiovisuales:


para el alumno • Los libros prohibidos

Bibliografía:
Materiales de apoyo • Bushnell, D. (2010). “Las independencias comparadas: las Américas del Norte
para el maestro y del Sur”, en Historia Crítica, Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia,
mayo-agosto, 2010, núm. 41, pp. 20-37. Podrá consultar la liga en el portal de
Telesecundaria.

Qué busco La Santa Inquisición, establecida desde 1571,


trató de reprimir las ideas de la Ilustración al
Que el estudiante reconozca cómo las ideas considerarlas ateas; se prohibieron los libros de
ilustradas y liberales penetraron en América e Voltaire y Rousseau, entre otros. Cabe señalar
impulsaron, en gran medida, las diferentes gue- que, desde sus inicios, esta institución castigó
rras de independencia libradas por las colonias a los españoles y criollos que poseyeran libros
españolas en el continente. prohibidos. Pese a la represión, existía una larga
tradición científica desde antes de la introduc-
Acerca de… ción de las reformas de los Borbón. Entre 1680 y
1750, los avances en física y química comenza-
En 1765, con Carlos III como rey de España, lle- ron a difundirse por los colegios jesuitas. Tam-
gó a la Nueva España el visitador José de Gál- bién se realizaron importantes observaciones de
vez con el objetivo de implementar las Reformas cometas y eclipses, y se publicaron libros sobre
Borbónicas, basadas en el modelo europeo de topografía y minería.
despotismo ilustrado, es decir, en el perfeccio- A partir de 1750 empezó a extenderse en
namiento de la administración sin considerar las Nueva España la ciencia de la Ilustración. En
ideas políticas de los ilustrados que podían po- 1788 abrió sus puertas el Jardín Botánico, don-
ner en riesgo a la Corona. de se impartió la primera clase en el territorio

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BLOQUE 1

sobre botánica moderna. Inició el periodismo mayores. Los intendentes desplazaron a los crio-
científico y se realizaron expediciones geográ- llos profesionistas que habían logrado tener
ficas y enfocadas en otras disciplinas. En 1797 puestos públicos, lo que provocó el malestar de
se publicó la traducción al español del estudio ese sector de la sociedad novohispana.
de química de Lavoisier, con lo cual se difundie- También se fortaleció la figura del ejército.
ron las nuevas teorías taxonómicas en botánica Los criollos, mestizos e indígenas podían acce-
y zoología, así como la nueva nomenclatura de der a él; aunque se tuvo que recurrir a la leva,
los elementos químicos. En esos años también sus miembros también fueron acreedores de
se reforzaron los intentos de unificación lingüís- privilegios. Entre sus objetivos estuvo el de hacer
tica al extremo de pretender abolir los idiomas cumplir la aplicación de las reformas.
indígenas para imponer la enseñanza obligatoria Los jesuitas fueron expulsados de la Nueva
del castellano. España el 25 de junio de 1767, luego de la or-
En el campo del arte, en 1783 se fundó la Aca- den dictada para todo el imperio hispano; en
demia de Bellas Artes de San Carlos en la Ciudad ese mismo año el virrey proclamó: “Sepan para
de México. Una de sus tareas fue transmitir un siempre los súbditos del gran monarca que ocu-
ideal de belleza y una estética inspirada en las pa el trono de España que nacieron para guardar
formas más aceptadas en toda Europa, así como silencio y obedecer, no para ofrecer su debate
calificar todos los proyectos arquitectónicos y y opinión sobre los graves asuntos de gobierno”.
urbanísticos, que deberían estar apegados al ca- Muchos súbditos desobedecerían esta proclama
non estético de la época: el neoclasicismo. y más tarde protestarían. Tras la invasión de Na-
En el ámbito político-administrativo, se emi- poleón a España en 1808 y la abdicación de los
tió la Ordenanza de los Intendentes (1786), que Borbón, inició la revolución de independencia
abolió los cargos de corregidores y alcaldes en 1810.
Un proceso similar al reseñado se llevó a cabo
en toda la América española, con los matices
propios de cada nación. Por ejemplo en Haití,
que en 1804 había logrado su independencia de
Francia, la primera etapa de esta revolución, cul-
minó con la abolición de la esclavitud y la for-
mación de una “colonia de ciudadanos”. Fue la
primera república de América Latina, surgida de
una rebelión exitosa de esclavos.

Sobre las ideas de los alumnos


Los estudiantes recurrirán a lo abordado a partir
de la secuencia 1 Liberalismo e Ilustración, que
trata sobre los postulados de estas corrientes de
pensamiento y los rasgos de la sociedad esta-
mental; también recurrirán a lo ocurrido con la
difusión de las ideas liberales e ilustradas en Eu-
ropa. Serán de utilidad los temas vistos en gra-
dos anteriores: la economía colonial e institu-
ciones virreinales, además de los conocimientos
que posean sobre la Independencia de México.
Aproveche el contenido de la secuencia para
hacer puentes entre lo que saben de historia de
México con la historia universal, a través de las
nociones de multicausalidad y simultaneidad.

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77
Cómo guío el proceso ■■ Manos a la obra
Actividad 2
p. 60 Sesión 1 ∞ Apoye a los estudiantes para que puedan iden-
tificar y dibujar los grupos sociales del virrei-
■■ Para empezar nato: españoles, criollos, indígenas, mestizos y
Actividad 1 esclavos.
∞ Solicite a los alumnos que analicen el Mapa
1.7 División política de América en 1794 (p. 60). ∞ Oriéntelos con preguntas como: ¿todos te-
Oriéntelos para que ubiquen los elementos de nían los mismos derechos y oportunidades?,
la simbología; que lean los nombres de los te- ¿quiénes se imaginan que están en la punta
rritorios y pregunte: ¿cuántos virreinatos per- de la pirámide social?, ¿quiénes en la base?
tenecían a España?
∞ Forme equipos y solicite que cada integran-
∞ Apóyelos con las siguientes preguntas: ¿cuá- te comparta su pirámide para que puedan
les son las colindancias de cada uno de los contrastar y elegir o realizar una, tomando en
virreinatos?, ¿qué parte del territorio de Nue- cuenta la opinión y conocimientos de cada
va España no está dentro del actual territorio miembro.
nacional?, ¿qué acontecimientos modifica-
ron los nombres y delimitaciones de los te- ∞ Para conocer cómo la Inquisición trató de im-
rritorios? Al identificar los países actuales que pedir que las ideas ilustradas llegaran a Amé-
conformaban cada virreinato, promueva que rica, los alumnos consultan el audiovisual Los
reflexionen sobre la relación entre el idioma libros prohibidos (p. 63)
que se habla en ellos y el país colonizador.
Recupere los conocimientos relacionados Sesión 2 p. 64
con lectura de mapas que han trabajado en
Geografía. Actividad 3
∞ Organice al grupo en equipos y analicen el
∞ En grupo, motive la reflexión con los alum- Mapa 1.8 Independencia en América Latina y
nos sobre la importancia de los libros como el Caribe, 1804-1831 (p. 64); compárenlo con
transmisores de ideas e invítelos a imaginar el Mapa 1.7 División política de América en
cómo circulaban de Europa a América en el 1794 (p. 60). Permita que los alumnos expre-
siglo xviii: a través de barcos. sen sus conclusiones al contrastarlos.

∞ Oriéntelos para identificar los elementos de la


simbología; que lean el nombre de los territo-
rios y reconozcan sus límites fronterizos.

∞ Apoye a los estudiantes para que identifiquen


los países que se formaron a raíz de la inde-
pendencia de las colonias, así como el orden
en que cada uno se volvió soberano.

■■ Para terminar
Actividad 4
∞ Para orientar la elaboración del tríptico es im-
portante que los estudiantes consideren que
su propósito es transmitir información concisa
a través de textos breves e imágenes sobre las
ideas de la Ilustración en los virreinatos.

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BLOQUE 1

∞ Una vez terminados los trípticos, organice ∞ Valore la capacidad de los estudiantes para
su presentación ante todo el grupo y pida a deducir, con base en lo abordado en la se-
los alumnos que identifiquen los conceptos cuencia, cuál era la pirámide de organización
históricos comunes que incluyeron y en qué política y social en los virreinatos españoles
consiste cada uno. en América.

Pautas para la evaluación ∞ Promueva el trabajo entre pares para compa-


formativa rar las pirámides realizadas.

∞ Del análisis del mapa, considere la capacidad ∞ Considere la habilidad de los estudiantes
para extraer información de él. Si observa di- para encontrar tanto similitudes como dife-
ficultades en algún estudiante, se puede apo- rencias entre los mapas 1.7 y 1.8 (pp. 60-64),
yar en los temas “Representaciones del espa- tomando en cuenta su capacidad para: a) si-
cio geográfico” y “Leer el espacio geográfico” tuar la ubicación y duración de un proceso
del libro de Geografía. o periodo, e identificar hechos y procesos;
b) realizar una síntesis, y c) comprender los
∞ Para la plenaria, valore las respuestas de los contenidos abordados en la secuencia.
estudiantes con el propósito de identificar
qué comprenden del tema y qué no, a fin de
implementar una estrategia de intervención y
nivelación a lo largo de la secuencia.

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79
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Evaluación del Bloque 1
Evaluación final
Bloque1 Época de revoluciones. De mediados del siglo xviii a inicios del xix

Tiempo de realización 2 sesiones

Propuesta de evaluación final


La evaluación final del bloque tiene la intención de imagen. Los reactivos tienen distintos nive-
de valorar los aprendizajes de los alumnos res- les de demanda cognitiva y están relacionados
pecto a los contenidos históricos y las habilida- con procesos históricos como el liberalismo,
des desarrolladas. Se presenta un conjunto de la Ilustración, la Primera Revolución Industrial, la
diez reactivos de diverso tipo: opción múltiple, Independencia de las Trece Colonias, la Revolu-
jerarquización u ordenamiento, respuesta breve ción Francesa y el Imperio Napoleónico.
o complemento, respuesta construida y análisis

¿Qué se evalúa?
Número ¿Qué se evalúa? Respuesta correcta
de reactivo

Que el alumno ordene El orden cronológico correcto es:


1 cronológicamente 1. Independencia de las Trece Colonias: 1775-1783; 2. Revolución Francesa:
procesos históricos. 1789-1799; 3. Imperio Napoleónico: 1804-1815.

Que el alumno ubique


espacialmente las Que el alumno ilumine la parte de la costa este de Estados Unidos
2
Trece Colonias de ocupada por las Trece Colonias.
Norteamérica.

Que el alumno
identifique las causas b) ya que la influencia de las ideas ilustradas, las restricciones al comercio,
3 de la Independencia de la prohibición de establecer nuevos asentamientos y mayores impuestos
las Trece Colonias de son causas del proceso de Independencia de las Trece Colonias.
Norteamérica.

Que el alumno c) pues son ideas de la Ilustración: comprender el mundo a través de


4 reconozca las ideas de la la razón, la educación como instrumento de desarrollo y superación, la
Ilustración. Enciclopedia y la difusión del conocimiento, y la división de poderes.

Causas: alta deuda del Estado, pago de impuestos desigual por parte
Que el alumno distinga
de los estamentos, desempleo y escasez de alimentos.
las causas y el desarrollo
5 Desarrollo: Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano,
de la Revolución
ejecución del rey Luis XVI y establecimiento del Directorio como forma
Francesa.
de gobierno.

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Pueden ser variadas:
Consecuencias sociales: migración del campo a la ciudad, aumento de la
población, jornadas laborales extensas, carencia de servicios y condiciones
Que el alumno enuncie de higiene mínimas, desempleo y pobreza, acceso a servicios de salud y
algunas consecuencias disminución de la mortandad.
6 sociales y económicas Consecuencias económicas: adopción del liberalismo económico con la
de la Primera Revolución libertad de precios y mercado, limitación de la intervención del Estado en
Industrial. las actividades económicas, generación de riqueza y empleo, aumento de
la producción, trabajo en fábricas, simplificación de impuestos, desarrollo e
innovación tecnológica, carbón y vapor como fuentes de energía, el paso
de la economía de base agrícola a industrial.
Que el alumno identifique
a) pues la igualdad, el derecho a la propiedad, la libertad y el respeto a las
7 los postulados del
garantías individuales son postulados del liberalismo.
liberalismo.
Que el alumno reconozca
d) pues los artesanos y comerciantes representan a la burguesía, los cuales
8 a los miembros de la
estaban en el tercer estamento.
burguesía.
Que el alumno
reconozca a la burguesía
como el grupo social c) ya que los burgueses influyeron en las decisiones del gobierno en la
9
que influyó en las revoluciones inglesa y francesa.
revoluciones inglesa y
francesa.

Que el alumno distinga


a) la Enciclopedia es una fuente primaria porque es un testimonio directo
10 entre fuentes primarias y
de los acontecimientos históricos del siglo xviii.
secundarias.

Cómo guío el proceso el tema, comentar por qué optaron por dicha
opción e identificar la correcta. Es importante
p. 70 Sesión 1 retroalimentar a los estudiantes, por lo que se
sugiere tener presente la justificación de las res-
Para iniciar, explique a los alumnos que el pro- puestas de los reactivos.
pósito de la evaluación es valorar el logro de
aprendizaje alcanzado durante el trimestre, a ¿Qué hacer a partir de los
fin de brindarles el apoyo pedagógico necesa- resultados obtenidos?
rio. Antes de evaluar, motive a los alumnos para
que en grupo realicen ejercicios de repaso de las Identifique las dificultades de los estudiantes y
principales ideas del bloque, con el objetivo de sus necesidades de aprendizaje, tanto en lo indi-
reconocer sus dificultades y acordar formas de vidual como grupalmente. Incluya en su planea-
superarlas conjuntamente; por ejemplo, pueden ción estrategias para superar dichos problemas;
organizar círculos de estudio o un ciclo de con- por ejemplo, puede diseñar actividades para que
ferencias escolares en el que participen todos ejerciten las nociones históricas y trabajen el
los integrantes del grupo. contenido al realizar líneas del tiempo, mapas,
análisis de fuentes primarias y secundarias (es-
Sesión 2 critas, iconográficas, orales, audiovisuales y ob-
jetos de la vida cotidiana), gráficas, estadísticas,
Proponga una revisión grupal a fin de que los o presentar estudios de caso. Tome en cuenta
alumnos comparen sus respuestas y expliquen que los errores, dudas e insuficiencias son par-
por qué tomaron determinadas decisiones al te normal del proceso de aprendizaje. También
contestar los reactivos. Proponga que, en caso realice ajustes en la enseñanza e identifique los
de que parte del grupo haya dado alguna res- apoyos que resulten necesarios y apropiados a
puesta equivocada, puedan revisar nuevamente las características de los estudiantes y el grupo.

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Bloque 2
Unidad de Construcción del Aprendizaje 2
Guetos y campos de concentración y de exterminio
Tiempo de realización 6 sesiones y trabajo extraclase

Eje Formación de los Estados nacionales.

Tema Guetos y campos de concentración y de exterminio.

• Investiga las características de la persecución nazi de judíos y otros grupos.


• Examina testimonios de la vida en un gueto.
Aprendizaje esperado • Analiza las condiciones de vida en los campos de concentración.
• Reflexiona sobre el proceso de exterminio de millones de seres humanos bajo
el nazismo y comprende el significado del término holocausto.

Realizar una investigación sobre los guetos y campos de concentración


y de exterminio, basada en fuentes históricas.
Intención didáctica
Presentar los resultados de la investigación mediante un texto escrito
y una exposición.

Lengua Materna. Español: al profundizar en los aspectos metodológicos durante


las etapas de investigación, elaboración de fichas temáticas y planeación de la
Vínculo con otras asignaturas
exposición. Al desarrollar un texto monográfico con los criterios que estructuran
el tema, además de que los subtemas sean consistentes.

Materiales Fichas de trabajo y bibliográficas, material para exposición frente a grupo.

Recursos audiovisuales
• La captura i
Audiovisuales o informáticos • La captura ii
para el alumno • Un gueto en Varsovia
• Vivir en el gueto
• Los que fuimos

Recursos audiovisuales
Materiales de apoyo • Las causas del Holocausto
para el maestro •  La vida y la muerte en el gueto de Varsovia
•  Los supervivientes

Qué busco Acerca de…


Que los alumnos desa­ ■■ Lo metodológico
rrollen un trabajo de in­ Esta experiencia de investigación trata sobre los
vestigación acerca del guetos y campos de concentración y de exter­
tema de los guetos y minio durante la Segunda Guerra Mundial, para
campos de concentra­ lo cual los alumnos deben tener presente el
ción y de exterminio. La in­ proceso metodológico de la investigación y ex­
vestigación debe basar­ posición que desarrollaron en la uca del bloque
se en fuentes históricas, anterior. Por otra parte, en este bloque se pro­
cuyos resultados serán pre­ ponen más herramientas metodológicas para el
sentados por medio de un texto mo­ tratamiento de las fuentes históricas y la organi­
nográfico y una exposición. zación de la información.

82
En las orientaciones didácticas de la uca 1 se volvió la regla. El campo de concentración –y se
buscó prestar especial atención a la formulación puede incluir a los guetos y campos de extermi­
de preguntas de investigación. En esta nueva nio– es una zona en la que no existió protección
etapa, se propone fortalecer este ámbito y me­ jurídica. Sus habitantes fueron despojados de
jorar la formulación de hipótesis de investiga­ todo estatuto político, por lo cual su asesinato
ción. Al respecto, hay que señalar que la palabra no estuvo penado por las leyes.
hipótesis proviene del griego hypo, que signifi­ Recuerde que cuenta con los recursos audio­
ca “debajo”, y thesis, “conclusión”; por tanto, se visuales Las causas del Holocausto, que describe
trata de respuestas preliminares, debidamente en términos generales lo que dio origen a este
fundadas, a las preguntas de investigación. Cabe proceso; La vida y la muerte en el gueto de Var­
aclarar que no se trata de “adivinar” o “inventar”, sovia, con el cual podrá conocer aspectos de la
sino de formular respuestas iniciales que sean vida cotidiana en este gueto, y Los supervivien­
plausibles. Para lograrlo, se requiere tener algu­ tes, que muestra la importancia del testimonio
nos conocimientos mínimos sobre el tema, ra­ de quienes lograron sobrevivir. Estos recursos
zón por la cual el alumno está en condiciones fueron diseñados para usted, con la finalidad de
de proponer una hipótesis después de la etapa que cuente con la información necesaria para
de “obtención y análisis de la información”. guiar su proceso de enseñanza.

Guetos y campos de Sobre las ideas de los alumnos


concentración y de exterminio
La uca del bloque 1 es un antecedente para el
La expropiación de bienes, persecución, segre­ desarrollo de esta nueva investigación, de ma­
gación, explotación y exterminio organizado y nera que la experiencia acumulada en ella dejó
hecho por el Estado alemán, es lo que se co­ gran cantidad de áreas de oportunidad a los
noce como Holocausto. Inició en este país tras alumnos en las que usted podrá contribuir para
el ascenso de Adolfo Hitler al poder en enero mejorar.
de 1933 y se prolongó por más de una década, Asimismo, es probable que varios alumnos no
hacia el final de la Segunda Guerra Mundial en se imaginen que las fotografías, la literatura, el
1945. En su origen, implicó la definición de las cine y otros recursos audiovisuales son fuentes
personas consideradas no alemanas, no perte­ históricas, y quizá crean que las hipótesis que
necientes a la “raza aria”, y por ende su desca­ formulen tengan que ser correctas y exactas.
lificación como seres humanos inferiores. De
acuerdo con estos preceptos, los judíos, gita­
nos, homosexuales, discapacitados, testigos de
Jehová, personas con enfermedades psiquiá­
tricas y opositores al régimen, entre otros, eran
sujetos de los ataques y exterminio del Estado
teutón. Al final, se estima que perdieron la vida
alrededor de seis millones de personas.
El filósofo italiano Giorgio Agamben reflexio­
na sobre los campos de concentración en su li­
bro Homo Sacer. El poder soberano y la nuda
vida. Refiere que los campos de concentración
surgieron en la Alemania del Tercer Reich, con
Hitler al frente, a partir de un contexto en el
que se suspendieron las libertades personales
garantizadas por la Constitución, situación que
se prolongó por doce años, por lo que bajo el
nacionalsocialismo, el estado de excepción se

83
En cuanto al tema de investigación, los alum­ ∞ Para entrar en el tema pregunte: ¿Qué saben
nos pueden tener ideas sobre la guerra influidos sobre los guetos, los campos de concentra­
por la televisión, los videojuegos u otros medios ción y de exterminio y el Holocausto? Recu­
que tienden a manipular el carácter trágico que pere lo que mencionan los alumnos y regis­
este fenómeno social encierra. Por ello, es im­ tre sus ideas en un papel extendido o en el
portante que les recuerde que el Holocausto fue pizarrón, puesto que se trata de los saberes
un proceso de terribles consecuencias para la previos de los alumnos.
humanidad.
∞ Sobre la guía de investigación, tome en cuen­
Cómo guío el proceso ta la experiencia anterior y considere junto
con los alumnos la viabilidad de la propues­
■■ Momento 1 ta de productos a entregar en cada etapa y
también junto con ellos defina las fechas de
p. 74 Sesión 1 entrega.

Actividad 1 ∞ Oriente a los alumnos para que cada equipo


∞ En grupo, motive a los alumnos a compartir organice un cronograma para el trabajo ex­
sus conocimientos sobre la Segunda Guerra traclase.
Mundial.
∞ Permita que cada equipo de trabajo lea los
Actividad 2 objetivos de investigación.
∞ Organice al grupo en equipos de trabajo e
informe que trabajarán juntos durante el tri­ ∞ Pida a los alumnos que realicen una tabla
mestre. como la que se muestra en el libro y apóyelos
para completarla.
∞ Comunique a los equipos que realizarán una
investigación sobre los guetos y campos de ∞ Se percatará que, a diferencia de la uca ante­
concentración y de exterminio, para lo cual rior, se agregó una columna que corresponde
realizarán diferentes actividades que se acor­ a las fuentes que consultarán para responder
darán en el grupo a su debido tiempo. a las preguntas de investigación, y agilizar de
manera ordenada este proceso.

Sesión 2 p. 75

Para profundizar en la formulación de hipó­


tesis, se presenta a los alumnos un texto breve
sobre el nacionalsocialismo y sus creencias sobre
la supremacía racial. A un costado hay un lista­
do de preguntas que se espera sean respondidas
con la información que ofrece el recuadro y los
conocimientos que hasta el momento los alum­
nos tienen sobre el tema. Estas respuestas son
las hipótesis que al final de la investigación serán
confirmadas, rechazadas o replanteadas.

∞ Invite a los equipos a realizar este ejercicio de


formulación de hipótesis con sus propias pre­
guntas de investigación, elaborados con base
en sus conocimientos sobre el tema.

84
BLOQUE 2

∞ Transmítales que las hipótesis son respuestas turo, Soldados del Tercer Reich (fragmentos)
tentativas que sirven como punto de parti­ y Testimonios de víctimas de la persecución
da para realizar una investigación; y que si nazi, que podrán encontrar en la sección
al final son rechazadas, ello no implica que Voces del pasado, en las páginas 243, 245 y
estén mal. 248.

■■ Momento 2 ∞ Solicite que realicen las fichas temáticas y bi­


bliográficas de estas fuentes.
p. 114 Sesión 1
∞ Presente a los alumnos la ficha técnica de au­
Actividad 1 diovisuales y explíqueles que, así como la ficha
∞ En grupo, realice el análisis del mapa “Guetos, bibliográfica es útil para consignar las re­ fe­
campos de concentración y de exterminio rencias de un libro, las técnicas son para regis­
establecidos por los nazis en Europa” (p. 114). trar las referencias de películas, programas de
Pida que identifiquen el continente del que se televisión y recursos audiovisuales disponibles
trata, ¿en qué países se establecieron campos en el portal de Telesecundaria.
de concentración y en cuáles de exterminio?,
¿en qué otros se fundaron guetos? Sesión 2 p. 115

∞ Promueva que se hagan preguntas para formu­ Actividad 2


lar hipótesis: ¿por qué en el este de Europa se Para desarrollar esta actividad los alumnos pon­
establecieron más campos de exterminio?, ¿en drán en práctica gran parte del bagaje metodoló­
qué países no se establecieron campos de nin­ gico adquirido en las uca de bloque 1 y bloque 2.
gún tipo o guetos y por qué? Motive a los alum­
nos para que no se inhiban a dar una respuesta ∞ Solicite a los alumnos que trabajen con sus
inicial, recordándoles que son tentativas. respectivos equipos de investigación. Infór­
menles que realizarán el análisis de la lectura
∞ Pida que definan qué es un gueto, un campo “En contexto” (p. 115), tratándola como fuente
de concentración y uno de exterminio. Más histórica.
adelante se abordarán estos temas y podrán
comparar si su idea inicial coincide con lo que ∞ Indique que en equipo deberán formular una
aprendieron. hipótesis sobre los campos de concentra­
ción, guetos y campos de extermino, toman­
Selección y búsqueda de fuentes do como punto de partida las hipótesis for­
muladas en la página 114 del libro del alumno.
∞ Invite a los alumnos a consultar las fuentes
Cicatrices del pasado, lecciones para el fu- ∞ Enseguida solicite a cada equipo los siguientes
productos: fichas temáticas del texto, fichas
temáticas de las fotografías, fichas técnicas
de los recursos audiovisuales (en caso de que
las condiciones en el aula lo permitan, de lo
contrario quedará como actividad extraclase)
y la ficha bibliográfica de la fuente.

Actividad 3
∞ Solicite a los alumnos que elaboren un texto
monográfico con base en las fichas que rea­
lizaron y que sigan las indicaciones de esta
actividad en el libro.

85
∞ Pida que presenten un esquema de redacción ∞ Invite a los alumnos a analizar como fuen-
(página 41, uca 1 del Libro del Maestro). tes históricas los recursos audiovisuales: La
captura i, La captura ii, Un gueto en Varsovia,
∞ Recuérdeles los indicadores que deben usar Vivir en el gueto y Los que fuimos. Es reco-
para presentar ideas ordenadas, tanto en su mendable que los alumnos dediquen tiempo
esquema de redacción como en su texto mo- a este proceso de análisis, tomando en cuen-
nográfico. ta los aspectos de crítica de fuentes. Si bien
podrían ver todos los videos de manera con-
∞ Indique a los alumnos que pueden integrar tinua, lo más apropiado es que los analicen en
esta breve investigación a su texto monográ- la medida que avanzan con su investigación.
fico final.
∞ Si alguno de los alumnos tiene acceso a pelí-
∞ Para orientar más a los equipos, sugiérales culas como El gran dictador (1940), de Char-
que comparen la división política de Europa les Chaplin; La vida es bella (1997), de Rober-
con un mapa reciente, para lo cual pueden to Benigni, o El niño con el pijama de rayas
apoyarse en su Atlas de geografía del mundo, (2008), de Mark Herman (basada en la novela
de quinto grado de primaria. de John Boyne), promueva que las analicen.
Además de la información que puedan obte-
∞ Las fotografías, los videos y la literatura tam- ner, este tipo de recursos genera empatía en-
bién son fuentes históricas que pueden con- tre los alumnos hacia los acontecimientos del
sultar los alumnos. Es importante que tengan pasado.
presente que la crítica de fuentes implica co-
rroborar (comparar documentos), documen- ∞ Las novelas, cuentos y películas tienen alto
tar (quién es el autor, con qué finalidad fue porcentaje de ficción, por tanto se propone
hecha) y contextualizar (ubicación espacial y que los alumnos identifiquen los hechos rea-
temporal), lo que les permitirá confirmar que les y ficticios.
la información sea verídica y pertinente para
su investigación. ∞ Aclare a los alumnos que su investigación
debe considerar las distintas fuentes. En cuan-
to al procedimiento para redactar el texto mo-
nográfico, es el mismo que el propuesto en la
uca anterior. Apoye a los alumnos para definir
el esquema de redacción y tome en cuenta las
iniciativas que los equipos consideren para in-
novar, si se da el caso.

86
BLOQUE 2

∞ Es muy importante que en la introducción los ∞ El día del evento, puede presentar de manera
alumnos incluyan sus hipótesis de investiga­ general el propósito de la uca y a los equipos
ción para que en las conclusiones refieran si participantes en cada turno.
las confirmaron o no.
Pautas para la evaluación
∞ Finalmente, considere que estas nuevas fuen­ formativa
tes ofrecen otras posibilidades de compren­
der una investigación histórica que podrían Para llevar a cabo la evaluación, considere aspec­
resultar atractivas a los alumnos, aunque tos como:
ciertamente no son fáciles de abordar. Al usar ∞ La recuperación de conocimientos y experien­
este tipo de fuentes, es probable que tomen cias previas para las actividades de investigación
como reales aspectos ficticios. Lo más reco­ y exposición.
mendable es que, una vez identificados, se
discutan en grupo, dentro del salón de clase, ∞ El seguimiento a las “Pistas para evaluar mi
y se reflexione sobre cómo diferenciarlos. avance” que aparecen en el libro del alumno.

■■ Momento 3 ∞ La formulación de interrogantes.

p. 136 Sesión 1 y 2 ∞ La formulación de hipótesis.

∞ Acompañe a los equipos en el proceso de ∞ La diversidad de fuentes empleadas.


producción del guion de exposición e invíte­
los a proponer nuevas estrategias para pre­ ∞ La correcta elaboración de fichas bibliográficas,
sentar sus resultados: noticiario, programa de temáticas, de fuente electrónica, y técnicas.
radio, periódico impreso o mural, una esceni­
ficación, entre otras. ∞ La correcta ubicación del proceso histórico
en el tiempo y el espacio.
∞ Si eligen la escenificación, se pueden apoyar
en los recursos audiovisuales del portal de ∞ La coherencia y claridad de ideas en el texto
Telesecundaria para tener más elementos so­ monográfico final.
bre la manera en que deben presentarla, los
personajes y, en la medida de lo posible, el ∞ La reflexión sobre el proceso de exterminio de
vestuario adecuado. millones de seres humanos bajo el nazismo.

∞ Al terminar la redacción del guion, promueva ∞ La participación de los integrantes del equipo
la evaluación entre equipos a partir de los cri­ en el análisis grupal y en las exposiciones de
terios establecidos. Además, pida a los reviso­ cada equipo.
res que incluyan sugerencias de corrección.
Si existen discrepancias sobre las observacio­
nes recibidas, solicite a ambas partes que ar­
gumenten y lleguen a consensos.

∞ Establezca con anticipación fecha, hora, lugar


y orden de las presentaciones.

∞ Informe a los alumnos quién será su público: sus


compañeros de clase, la comunidad escolar, o
incluso los padres de familia, y la importancia de
interactuar con él cuando estén exponiendo.

87
Secuencia 7. Segunda Revolución Industrial

Tiempo de realización 2 sesiones

Eje Formación de los Estados nacionales.

Tema Industrialización y competencia mundial.

Aprendizajes esperados • Identificar el efecto transformador de la industrialización.

Identificar las consecuencias en los ámbitos económico y social de la Segunda


Intención didáctica Revolución Industrial, así como distinguir cambios y permanencias en el desarrollo
del proceso de industrialización.

Geografía: al interpretar representaciones cartográficas para obtener


Vínculo con otras
información de diversos lugares, regiones, paisajes y territorios. Al explicar
asignaturas causas y consecuencias de la migración en casos específicos en el mundo.

Recursos audiovisuales
Audiovisuales • Cambio y permanencia en la historia
o informáticos • Contribuciones científicas en la tecnología del siglo xix
para el alumno Recurso informático
• Un mundo de inventos

Bibliografía
Materiales de apoyo
para el maestro Spilsbury, Louise (2009). Historia de los inventos. ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Por qué?,
México, SEP-Advanced Marketing (Libros del Rincón).

Qué busco extendió a otros continentes como América y Asia.


El desarrollo científico y tecnológico modificó las
Que el alumno identifique las consecuencias formas de producción e intensificó la distribución
de la Segunda Revolución Industrial en los ám­ y la venta de mercancías, ya que el uso del ace­
bitos económico y social, además de que reco­ ro impulsó el desarrollo de la industria ferroviaria
nozca los cambios y permanencias en el proceso porque sus rieles fueron más duraderos y resisten­
de la industrialización en la segunda mitad del tes, lo que además permitió extender el tendido de
siglo xix. vías. Lo mismo sucedió con la industria naviera, al
hacer barcos grandes y de menor peso, y la indus­
Acerca de… tria de la construcción, que logró hacer edificios
y puentes de gran tamaño y funcionalidad. Otro
La segunda fase de la Revolución Industrial ini­ avance científico fue el descubrimiento de la pas­
ció aproximadamente hacia 1850. En ella se teurización, que contribuyó a evitar enfermedades
usaron nuevas fuentes de energía, pasando del gastrointestinales y, junto con la refrigeración, se
carbón al uso de la electricidad y el petróleo, permitió la conservación de alimentos.
del que uno de sus derivados, la gasolina, se utilizó La Segunda Revolución Industrial influyó en el
como energía para el motor de combustión inter­ ámbito económico al incrementar el número de
na. Esta fase también impactó en la producción, máquinas, disminuir el tiempo de elaboración, au-
transporte, comercio y vida cotidiana, e incluso se mentar la producción y acelerar su distribución.

88
BLOQUE 2

En el ámbito social, la industrialización deman- mentos y contextos. Por ejemplo, el desarrollo


dó mano de obra y ocasionó que muchos cam- de la industria química se extendió al campo y
pesinos migraran ha­cia las ciudades, donde se a la producción de diversos productos utilizados
convirtieron en obre­ros industriales. Esta nueva en la medicina y la industria alimentaria.
forma de producción transformó el trabajo en
las fábricas, ya que los obreros estuvieron a car- Cómo guío el proceso
go de algunas unidades operativas, conforman-
do a su vez lo que se llamó cadena de ensamble Sesión 1 p. 76
o montaje. Todo esto aumentó el ritmo de tra-
bajo y fortaleció una nueva organización labo- ■■ Para empezar
ral entre los obreros y los burgueses dueños de Actividad 1
las fábricas y empresas (burguesía empresarial). ∞ En este primer momento pida a los alumnos
Así surgieron los sindicatos que lucharon por los que en parejas lean el texto “La Revolución In-
derechos de los trabajadores, ya que las condi- dustrial y el progreso científico y tecnológico“
ciones laborales de hombres, mujeres y niños (p. 76). Después, comenten en grupo: ¿qué es
–en esa época era legal que trabajaran– no eran el sistema de fabricación americano y cuál es su
las óptimas: tenían empleos temporales, cum- relación con la industrialización? ¿Cómo creen
plían largas jornadas, se exponían a riesgos, ac- que cambiaron la vida de las personas en el si-
cidentes y malas condiciones de higiene. glo xix inventos como la bombilla eléctrica, fo-
Esta situación trajo como consecuencia un cre- nógrafo, teléfono y kinetoscopio (precursor del
cimiento acelerado de la población y surgimien- cine)? ¿Qué entienden por industrialización?
to de ciudades que requerían mayor producción Se sugiere que las respuestas las construyan en
de alimentos, por lo que la industria química de- grupo, puesto que la intención de la actividad
sarrolló fertilizantes para la mejora y cuidado de es la recuperación de conocimientos previos,
los cultivos, así como avances en la medicina que por lo que las respuestas que proporcionen los
ayudaron a disminuir las tasas de mortalidad. Los alumnos no son las definitivas, ya que se po-
asentamientos urbanos requerían de vivienda, drán retomar al final de la secuencia para que
servicios como trasporte, agua, drenaje, caminos, los alumnos las cambien, corrijan o comple-
educación y salud, pero eran deficientes. menten.
La explotación intensiva de los recursos natu-
rales transformó el paisaje del mundo, ya que la ■■ Manos a la obra
deforestación, urbanización y contaminación in- ∞ Sugiera a los alumnos que trabajen el recur-
dustrial ocasionaron cambios ambientales como so informático Un mundo de inventos (p. 77),
la pérdida de diversos ecosistemas, el rápido ago- con el que podrá motivar o despertar el inte-
tamiento de los bosques, la erosión del suelo y la rés del grupo al iniciar el tema y a la vez tener
pérdida de flora y fauna silvestres. un primer acercamiento a los cambios en los
procesos industriales y sociales a partir de
Sobre las ideas de los alumnos los avances científicos y tecnológicos.
Para introducir a los alumnos en el tema de
Los alumnos cuentan con información previa los cambios y permanencias en la vida cotidia-
sobre la Revolución Industrial, ya que fue el tema na producto de la Segunda Revolución Indus-
central de la secuencia 2. No obstante, es posi- trial pídales que observen el recurso audiovisual
ble que encuentren dificultades para establecer Cambio y permanencia en la historia (p. 77).
relaciones causales entre ambas Revoluciones
Indus­triales. Por esta razón, enfatice a los alum- ■■ Manos a la obra
nos que las consecuencias de la industrializa- Actividad 2
ción no son el resultado de hechos sin conexión, ∞ Organice al grupo en parejas y guíelas en el
sino que están interrelacionados y se influyen análisis del mapa 2.1 “Expansión en Europa del
entre sí de distintas maneras, en diferentes mo- proceso industrializador en el siglo xix” (p. 77).

89
Es importante que tomen en cuenta los ele­ cionar cuestiones como los usos de nuevas
mentos y componentes para interpretar las re­ fuentes de energía, la pasteurización, la va­
presentaciones cartográficas que se explican cuna contra la rabia, el motor de combustión
en el bloque 1 de su libro de la asignatura de interna y los automóviles. Para apoyarlos en
Geografía. La intención de la actividad es que esta actividad se sugiere que observen el re­
los alumnos ejerciten la noción de la ubicación curso audiovisual Contribuciones científicas
espacial del proceso y señalen a Gran Breta­ en la tecnología del siglo xix (p. 79), donde
ña como la cuna de la Revolución Industrial, identificarán varios de los avances científicos
además de que elaboren una lista comparativa más importantes del periodo.
entre los países industrializados para finales del
siglo xix: Francia, Alemania, Holanda, Bélgica, Sesión 2 p. 80
Italia, Austria-Hungría, Suiza, Suecia, Noruega
y Rusia (además del Reino Unido) y los menos Actividad 4
industrializados en la misma época: España, ∞ Organice al grupo en equipos y pida que rea­
Portugal y la región de los Balcanes, en el sur licen la lectura del texto “Mi historia de las
de Europa. Enfatice la relación de las princi­ mujeres” (p. 81) y completen la tabla. Con esta
pales regiones industriales con los países in­ actividad, los alumnos trabajan las nociones
dustrializados. Para apoyarlos en el texto sobre históricas de cambio y permanencia entre las
cómo es el desarrollo industrial de su región, características del trabajo, principalmente el
pregunte qué tipo de actividades económi­ de las mujeres durante la Segunda Revolu­
cas y productos son relevantes donde viven ción Industrial y el presente.
y, a partir de ello, defina el tipo de desarrollo
industrial, o si es una zona primordialmente ∞ Dedique un tiempo para que los alumnos re­
agropecuaria o de servicios. flexionen acerca del papel de la mujer en el
trabajo: ¿Cómo ha cambiado y qué perma­
∞ Enseguida, con el mapa anterior y el 2.2 “Cuen­ nece? ¿Qué harían para cambiar su situación
cas carboníferas en Europa de 1800-1914” (p. actualmente?
78), sugiera a los alumnos hacer una superpo­
sición de mapas. Pídales que calquen cada uno Actividad 5
de los mapas en una hoja, plástico transparen­ ∞ Organice a los alumnos en equipos y orién­
te o algún otro material que tengan a la mano. telos en el análisis del mapa 2.3 “Migración
Ahora indíqueles que en su reproducción mar­ en el mundo, 1800-1914” (p. 83). Pídales que
quen las coincidencias entre ambos. Los alum­ ubiquen las regiones de mayor emigración
nos reconocerán entonces que las principales (salida de migrantes) como algunos países
regiones y países industriales coinciden con las de Europa (España, Alemania, Francia, Reino
cuencas carboníferas. Unido), China, India y países de África como
Gabón y Camerún; los lugares de llegada
∞ Comente con los alumnos el cambio de fuen­ (recepción de inmigrantes) como Estados
tes de energía entre la primera y la Segunda Unidos, Sudamérica (Argentina, Brasil, Uru­
Revolución Industrial. Pregúnteles ¿para qué guay), Australia, Nueva Zelanda y regiones de
usan la electricidad y el petróleo en su vida Asia. Al final, guíe su reflexión acerca de los
cotidiana?, ¿qué pasaría si no se usaran estas motivos por los que las personas migraban a
dos fuentes de energía? estas regiones.

Actividad 3 ∞ Los alumnos pueden ampliar el tema de la se­


∞ Solicite a los alumnos que, de forma indivi­ cuencia al reconocer las repercusiones sociales
dual, realicen el esquema de las principales de la industrialización; para ello se sugiere que
innovaciones científicas y tecnológicas en recupere la fuente secundaria “Consecuencias
la segunda mitad del siglo xix. Pueden men­ del crecimiento urbano”, en la sección Voces

90
BLOQUE 2

del pasado (p. 235), donde se describen las fuentes escritas y durante el desarrollo del tema,
condiciones en que se desarrollaron las ciuda­ sugiérales que se organicen en parejas o equi­
des en las sociedades industrializadas. pos y hagan lecturas, señalando conceptos cla­
ve o palabras que no entiendan para la mejor
∞ Proponga al grupo que reflexionen acerca de comprensión del tema; después motívelos para
los efectos positivos y negativos de la indus­ que busquen su definición. Organice una sesión
trialización, y otras consecuencias que tuvo plenaria en la que los alumnos intercambien sus
en la vida cotidiana de las personas, como la ideas sobre el tema y retroaliméntelos.
migración. Vincule este tema con la asignatura
de Geografía, para que identifiquen las causas Cómo extender
y consecuencias de la migración en la actua­
lidad, además de los cambios y permanencias Para apoyar a los alumnos avanzados sobre este
en relación con el siglo xix. tema, se le sugiere que trabajen nuevamente el
texto “Consecuencias del crecimiento urbano”
■■ Para terminar en la sección Voces del pasado (p. 235). Después
Actividad 6 solicite que reconozcan las dificultades que tra­
∞ Para finalizar solicite a los alumnos que in­ jo consigo la urbanización a la vida cotidiana de
dividualmente elaboren una caricatura que las personas, particularmente lo relacionado a la
muestre las consecuencias de la industrializa­ salud y el impacto que tuvo.
ción en la vida de las personas, y organice al
grupo para montar una exposición y comen­ Pautas para la evaluación
tar los cambios y permanencias con la actua­ formativa
lidad. Sugiera a los alumnos que recapitulen
lo estudiado en la secuencia. ∞ Pida a los alumnos que formulen preguntas
sobre lo que les gustaría saber acerca de la in­
∞ Motive la reflexión acerca de los cambios y dustrialización; esto les dará ideas acerca de
permanencias entre la sociedad del siglo xix sus intereses y podrán valorar tanto sus co­
y la actual; por ejemplo, qué fuentes de ener­ nocimientos previos como su habilidad para
gía usaban en el siglo xix (carbón, electricidad, plantear preguntas, por lo que no debe preo­
petróleo, entre otras) y se emplean hoy; cuá­ cuparse por las respuestas.
les avances científicos o tecnológicos siguen
evolucionando (me­dios de transporte, comu­ ∞ Observe a lo largo de la secuencia el des­
nicaciones y algunos más); qué ha pasado con empeño de los alumnos en relación con las
la pasteurización o las vacunas, mencionando actividades propuestas; por ejemplo, su par­
cuáles de éstas siguen vigentes hasta hoy. ticipación en el análisis de mapas, el trabajo
en equipo para la realización de la tabla de
∞ Sugiera a los alumnos que retomen las res­ los cambios y permanencias entre la Segunda
puestas de la primera actividad y las con­ Revolución Industrial y el presente; el análisis
trasten con lo desarrollado a lo largo de la de fuentes históricas primarias y secundarias,
secuencia, para luego cambiarlas o comple­ y finalmente sus reflexiones sobre la trascen­
mentarlas. También motive la reflexión acerca dencia de este proceso histórico para el de­
de los avances, dificultades o debilidades que sarrollo de la humanidad.
tuvieron y retroaliméntelos.
∞ Es importante preguntar a los alumnos durante
Cómo apoyar y al final del tema las dificultades que tuvieron
del desarrollo del contenido y sus actividades,
Con el fin de apoyar el aprendizaje de informa­ cuál fue su desempeño en el trabajo en equipo
ción histórica y contrarrestar la dificultad que o en su participación en las reflexiones grupa­
tienen algunos alumnos en la comprensión de les y qué cambiarían para mejorarlo.

91
Secuencia 8. Desarrollo del imperialismo

Tiempo de realización 2 sesiones

Eje Formación de los Estados nacionales.

Tema Industrialización y competencia mundial.

Aprendizaje esperado • Reconoce las condiciones que motivaron el desarrollo del imperialismo.

Intención didáctica Conocer algunas causas que propiciaron el imperialismo.

Biología: al reflexionar cómo se usaron las ideas de Charles Darwin para justificar
la superioridad europea en el siglo xix.
Vínculo con otras asignaturas
Formación cívica y ética: al reconocer la dignidad en las personas y el ejercicio
de los derechos humanos.

Audiovisuales o informáticos Recurso audiovisual


para el alumno • El nacionalismo imperialista

Materiales de apoyo Recurso audiovisual


para el maestro • Multicausalidad: el imperialismo y la competencia entre las naciones

Qué busco Acerca de…


Que el alumno conozca algunas de las causas El imperialismo del siglo xix puede definirse
políticas, económicas y sociales que propicia­ como una forma de dominación política, eco­
ron el desarrollo del imperialismo en el mundo, nómica, social, militar y cultural de una poten­
e identifique sus características principales y las cia sobre otros territorios del mundo. Inicia con
potencias que contribuyeron en la expansión de el control del espacio para, posteriormente,
ese proceso. Que pueda diferenciar el imperia­ imponer las instituciones y elementos necesa­
lismo del siglo xix con otros procesos que han rios de cada uno de estos ámbitos, con los cua­
sido denominados de la misma forma. les el Estado dominante pretende apropiarse,

92
BLOQUE 2

controlar, manejar y explotar los recursos y en Sobre las ideas de los alumnos
general la vida de los países dominados. En el
ámbito económico promovió la expansión del Es importante identificar qué nociones tienen los
capital industrial y financiero para controlar los alumnos sobre el imperialismo. Para ello, permi-
mercados internacionales y el acceso a mate- ta que expresen sus ideas e interactúe con ellos
rias primas. para hacerles las aclaraciones correspondien-
El punto de partida del reparto de África lle- tes o reforzar sus opiniones. Es probable que,
vado a cabo por el imperialismo de finales del cuando se mencione el concepto, los alumnos
siglo xix fue la Conferencia de Berlín de 1885, lo relacionen con civilizaciones antiguas, puesto
convocada por el canciller alemán Otto von que Roma es identificada como imperio; o bien,
Bismarck. En ella participaron doce países eu- pueden señalar a España o al Imperio Otomano.
ropeos y el Imperio Otomano, con el objetivo Haga énfasis del periodo histórico del que se
de repartirse, inicialmente, África. Ningún líder está hablando, para que comprendan que el im-
africano fue consultado. perialismo se ha presentado en distintas épocas
El imperialismo del siglo xix corresponde a a lo largo de la historia. También pueden hablar-
un proceso distinto de los imperios de siglos le de algunas películas donde se han construido
anteriores; por ejemplo, del iniciado en el si- imágenes de lo que son los imperios. De igual
glo xvi y definido como colonialismo. A finales manera puede retomar elementos que le sean
del siglo xix, las naciones europeas buscaban útiles para explicar sus características; por ejem-
controlar la mayor cantidad de territorios para plo, el uso de la fuerza, imposición, expansión y
alcanzar el rango de potencias. Su dominación dominación.
era, en primera instancia, política, económica
y militar. Cómo guío el proceso
Diversas causas dieron la pauta para que el
imperialismo se desarrollara; por tanto, fue un Sesión 1 p. 84
proceso multicausal. Las motivaciones princi-
pales eran económicas, debido a la búsqueda ■■ Para empezar
de nuevos mercados, mano de obra barata y Actividad 1
materias primas, necesidades generadas por la ∞ Pida a los alumnos que observen las carica-
Revolución Industrial. Dentro de los elementos turas de la página 84. El propósito es que es-
políticos estaba el control de zonas estratégicas, timulen su imaginación e inquietudes y sean
la búsqueda de prestigio internacional y la riva- creativos. También serán útiles para que co-
lidad entre las grandes potencias por extender miencen a formular ideas y reflexiones sobre
sus dominios. el impacto del imperialismo en el mundo.
Las principales formas de dominación del
imperialismo fueron las colonias y los protec- ∞ Comente con ellos los detalles que les llamen
torados. En la primera, la metrópoli imponía un la atención, semejanzas, diferencias y esta-
gobierno y todo lo que implicaba un control blezcan algunas relaciones con lo aprendido
total, mientras que la segunda se caracterizaba sobre el mundo y su exploración durante el
por apoyar al gobierno local, debido a que éste siglo xix. Pregunte: ¿qué sigue vigente hasta
se aliaba con la metrópoli y trabajaba para favo- nuestros días?
recer los intereses de la potencia. Los imperios
más importantes del siglo xix fueron el británico, ∞ Enfatice que las caricaturas muestran la ten-
francés, alemán, italiano, belga y español. dencia de las potencias a explorar y dominar
Observe el recurso audiovisual Multicausali- el mundo durante el siglo xix. En la figura 2.9
dad: el imperialismo y la competencia entre las la reina del Reino Unido, el canciller alemán,
naciones para identificar las causas del proce- el zar de Rusia, la República francesa y el em-
so imperialista en distintos ámbitos y cómo se perador de Japón se reparten China ante la
inter­relacionan entre sí. desesperación de su emperador. En la figura 2.10

93
el canciller alemán toma una parte de África siones “civilizar a las razas inferiores” y “supe­
y un ruso agarra territorios de Asia, mientras rioridad o inferioridad de razas”. La discusión
John Bull (sátira del Imperio Británico, como puede relacionarse con la realidad actual, para
el tío Sam para Estados Unidos) los contem­ que así los alumnos distingan situaciones de
pla con la bolsa llena. Si es posible, presente a cambio y permanencia y generen una postura
los alumnos otras imágenes similares a las del respecto a la existencia de estas afirmaciones.
texto para fortalecer la noción de expansión. Enseguida, organícelos para que debatan, de
forma ordenada, sobre cómo las perciben en
∞ Cierre esta primera actividad solicitando a al­ su entorno.
gunos de los alumnos que, en debate grupal,
comenten sus conclusiones en torno a esta ∞ Pida a los alumnos que individualmente lean
pregunta: ¿Actualmente hay situaciones pare­ el texto “La nueva mujer”, en la sección Voces
cidas a las que se observan en las caricaturas?, del pasado (p. 236). En él deben identificar las
¿cuáles son y por qué pasan? Pídales que ano­ condiciones de las mujeres durante el proce­
ten sus respuestas y conclusiones, ya que las so de expansión imperialista y qué diferencias
retomarán al final del tema. y cambios han ocurrido en relación con su
situación actual. Podrán contrastar lo que se
■■ Manos a la obra menciona en el texto con situaciones de la
Actividad 2 vida cotidiana y de su comunidad. Es impor­
∞ Distribuya a los alumnos en parejas y guíe el tante que relacionen el texto con la temática
análisis del mapa “Imperios coloniales a prin­ revisada en la asignatura de Formación Cívica
cipios del siglo xx” (p. 87). Pídales que en éste y Ética sobre igualdad y perspectiva de géne­
identifiquen los espacios dominados por las ro. Pida a los alumnos que consulten el recur­
potencias europeas, para que así tengan un so audiovisual El nacionalismo imperialista
panorama más completo sobre el proceso de para que tengan un panorama de la influencia
expansión imperialista. del sentimiento nacionalista en el afán colo­
nizador de los imperios europeos.
∞ Genere un espacio para reflexionar sobre las
características económicas y políticas de las na­
ciones. Invíteles a responder: ¿Por qué algunas
naciones lograron mayor expansión que otras?
¿Qué posesiones tuvo cada potencia europea?
¿En qué continente hubo mayor presencia de
las potencias y a qué lo atribuyen?

∞ Lea con el grupo la cita de Cecil Rhodes y


guíelos para que comenten sus opiniones al
respecto. También respondan: ¿Para qué que­
rían nuevos territorios los imperios coloniales?
¿Hoy existen personas que tengan posturas
parecidas a las de dicho personaje? De ser así,
que mencionen alguna. Destaque que gran
parte de estas naciones dominadas logró su in­
dependencia a partir de mediados del siglo xx.

Actividad 3
∞ Organice al grupo en equipos para que lean
el párrafo del discurso de Jules Ferry (p. 88).
Promueva un debate con base en las expre­

94
BLOQUE 2

p. 89 Sesión 2 del imperialismo en las naciones dominadas.


También pueden profundizar en el texto de Eric
■■ Para terminar Hobsbawn sobre las mujeres, en el cual pueden
Actividad 4 comparar las condiciones que tenían en aquella
∞ Solicite a los alumnos que escriban, de ma­ época y reflexionar si han cambiado en la actua­
nera individual, qué entendieron por impe­ lidad. Esto último les permite retomar la noción
rialismo, coméntenlo en grupo para que, los de cambio y permanencia, así como profundizar
que tuvieron algunas imprecisiones, puedan en el tema de derechos humanos.
realizar las correcciones correspondientes.
Pautas para la evaluación
∞ Verifique que el cuadro sinóptico sobre las formativa
causas del imperialismo cubra los distintos
ámbitos. Destaque con los alumnos cómo ∞ Los alumnos deben comprender el propósito
las decisiones de los gobernantes de los paí­ de la intención didáctica, para que de manera
ses europeos para salir a explorar nuevos conjunta avancen en esa dirección. Por tanto,
lugares más allá de su continente, estaban asegúrese de que así ocurra. Solicite que luego
influidas por causas económicas como la del estudio de la secuencia, retomen las res­
búsqueda de nuevos mercados para los pro­ puestas dadas en la actividad de inicio, las vuel­
ductos manufacturados por las potencias y van a leer y compartan con sus compañeros
el control de materias primas, así como de qué aspectos modificarían en éstas. Considere
las ideas nacionalistas en el ámbito social y a los alumnos que lograron identificar las cau­
prejuicios de superioridad racial. sas que propiciaron el imperialismo, así como a
los que no, para que, entre pares, logren resu­
∞ Para finalizar, en grupo, retome las caricaturas mir los puntos clave del tema. Para lograr esta
que observaron al inicio del tema. Pídales que intención didáctica, retome el esquema final
mencionen qué representa cada una. Escu­ y, en plenaria, construir algunos criterios para
che las conclusiones de sus alumnos, ahora evaluar su contenido.
que cuentan con más elementos sobre el im­
perialismo del siglo xix, y destaque los avan­ ∞ Es importante considerar las actitudes que
ces que tuvieron. muestran sus alumnos mientras se desarrolla
el tema, pues ello le ayudará a darse cuenta si
Cómo apoyar generan alguna empatía con los pueblos do­
minados y logran vincularlos con algún país o
Apoye a los alumnos que lo requieran promo­ sector social de la actualidad. También puede
viendo la lectura comentada de textos. Plantee observar si los alumnos que presentan menos
preguntas sobre fragmentos específicos que re­ dificultades apoyan a los demás compañeros,
sulten clave para la comprensión del tema. Pro­ invitándolos a hacerlo.
cure que los significados de palabras que no co­
nozcan queden claros. Invítelos a expresar sus
opiniones sobre el tema. Identifique con ellos las
causas del imperialismo en una sesión plenaria y
por medio de una lluvia de ideas.

Cómo extender
Para profundizar en el tema, puede sugerirles
la relectura del texto de Jules Ferry, de mane­
ra que analicen la visión de los colonialistas im­
periales sobre los africanos y las consecuencias

95
Secuencia 9. Estados nacionales: unificación y disolución

Tiempo de realización 2 sesiones

Eje Formación de los Estados nacionales.

Tema Industrialización y la competencia mundial.

• Comprende el proceso de consolidación de los estados nacionales en Europa


Aprendizaje esperado y su relación con los procesos de unificación (Italia-Alemania) y de disolución
(imperios Austrohúngaro y Otomano).

Favorecer la comprensión de las causas y consecuencias del nacionalismo


Intención didáctica en Europa y su relación con los procesos de unificación de naciones
y disolución de imperios.

Formación Cívica y Ética: al distinguir desafíos y tensiones del derecho


a la libertad, e identificar las condiciones sociales que hacen posible
Vínculo con otras asignaturas o que limitan el ejercicio del derecho a la misma.
Geografía: al interpretar representaciones cartográficas para obtener
información de diversos lugares, regiones, paisajes y territorios.

Recurso audiovisual
Audiovisuales o informáticos • Nacionalismo y romanticismo
para el alumno Recurso informático
• Armando una nación

Bibliografía
Materiales de apoyo
para el maestro • Aróstegui, J. y Saborido (2001). El mundo contemporáneo: Historia
y problemas, Buenos Aires, Barcelona, Biblos, Crítica.

Qué busco Acerca de…


Que el alumno comprenda el proceso de con­ El nacionalismo es una toma de conciencia que
solidación de los Estados nacionales durante el generan las naciones acerca de sus instituciones,
siglo xix en Europa. Es importante que el alumno tradiciones, idioma y costumbres que las identi­
construya gradualmente la definición de nacio­ fican, y a la vez las distinguen de otras naciones.
nalismo e identifique las características de los La desintegración de los imperios Austrohúngaro
Estados nacionales y multinacionales, para com­ y Otomano, y la unificación alemana e italiana,
prender las causas que dieron paso a la disolu­ son procesos que se vinculan con la idea del na­
ción de Ios imperios Austrohúngaro y Otomano, cionalismo. Los primeros son considerados es­
y a la unificación de Alemania e Italia. tados multinacionales porque en ellos coexistían

96
BLOQUE 2

pueblos con culturas y lenguas distintas, que en lograr la hegemonía de Prusia y eliminar la in­
ocasiones entraban en conflicto por razones de fluencia austriaca en los estados alemanes. A
orden racial o religioso. principios de 1871, después de la victoria sobre
El Imperio Austrohúngaro mantenía un go­ los franceses, se formó el Imperio Alemán, orga­
bierno constitucional parlamentario que daba nizado como monarquía constitucional, conce­
cierta autonomía a Hungría, pero la autoridad dien­do muchos poderes al emperador Guillermo.
se concentraba en el emperador austriaco, La industria se desarrolló rápidamente hasta
Francisco José I. Durante el siglo xix, en ambas competir con la británica.
naciones se adoptaron políticas liberales para
favorecer el desarrollo del capitalismo y la mo­ Sobre las ideas de los alumnos
dernización industrial, agrícola, de los trans­
portes y las comunicaciones. Los movimientos Es probable que cuando se hable de disolución
nacionalistas (húngaros, austriacos, checos, de estados o imperios, los alumnos piensen en la
bosnios, eslovacos, croatas, entre otros), que desaparición total. En este caso habrá que enfa­
luchaban por una total independencia del im­ tizar que pese a los cambios políticos, permane­
perio, se vieron disminuidos a causa de la re­ cen lenguas, costumbres y creencias religiosas,
presión oficial, sin embargo, fueron logrando el de tal manera que la disolución no es absoluta
objetivo. Como en el resto de Europa, en el Im­ en términos sociales y culturales.
perio Austohúngaro se combatió al incipiente Respecto al nacionalismo, quizá hagan refe­
movimiento socialista. rencia a determinadas festividades cívicas, o hasta
En cuanto al Imperio Otomano, desde me­ eventos deportivos donde participan representa­
diados del siglo xix entró en un proceso de de­ tivos nacionales. Esta visión puede estar presente
cadencia. El control de los otomanos sobre las aprovecharse para precisar una definición de na­
demás naciones se mantenía por la práctica de cionalismo.
una aguda represión. Los pueblos que formaban
parte de este imperio en Europa se rebelaron e Cómo guío el proceso
independizaron desde 1875: Bosnia y Herzego­
vina (que más adelante fue un estado depen­ Sesión 1 p. 90
diente de Austria-Hungría), Rumanía, Serbia y
Montenegro. ■■ Para empezar
A principios del siglo xix, el nacionalismo había Actividad 1
tomado fuerza entre las naciones absolutistas ∞ Pida a los alumnos que observen la imagen
para contrarrestar los brotes liberales o revolu­ del Mapa satírico de Europa (p. 90), para que
cionarios. Más adelante se convirtió en el sus­ participen y manifiesten inquietudes sobre
tento del imperialismo, al basar sus argumentos las formas en que se representa cada nación.
expansionistas en la defensa de los intereses de Haga las precisiones necesarias para aquellos
la patria. alumnos que no logran la ubicación geográ­
Entre 1850 y 1870, Víctor Manuel II, rey de Pia­ fica correspondiente.
monte y su ministro Camilo Benso, el conde de
Cavour, lograron la unidad de Italia. En 1859 ∞ Francia está representada como un hombre
derrotaron a los austriacos en el norte y centro de barbado que se dispone atacar a Prusia (en
la península. Más adelante, Garibaldi y sus cami­ 1870 fue la guerra Franco-prusiana). Los pru­
sas rojas encabezaron una revolución en Sicilia. sianos se expanden agresivos por Europa y
En 1870, los italianos ocuparon Roma y la con­ ponen una rodilla sobre una Austria tendida.
viertieron en su capital; el nuevo país se organizó La Turquía europea grita desesperada (está
como monarquía constitucional. perdiendo territorios en Europa) mientras la
En Alemania, el rey Guillermo de Prusia nombró Turquía asiática pasa el tiempo despreocupa­
como ministro a Otto von Bismarck, un hom­ da. España es una mujer que duerme apoyada
bre dispuesto a utilizar cualquier estrategia para en Portugal. El Reino Unido está formado por

97
una mujer mayor (Gran Bretaña), que parece y redacten cuidadosamente el objetivo prin-
se aleja de los problemas europeos junto con cipal del mapa, para complementar la activi-
un pequeño oso (Irlanda). Italia es un hombre dad sobre el proceso de unificación. Desta-
que parece golpeará a Francia mientras que que que Alemania e Italia eran un conjunto
Rusia es un ogro-campesino gigante. de muchos reinos antes de sus respectivas
unificaciones. Utilice los mapas de Voces del
∞ Indique a sus alumnos que copien el cuadro pasado para enfatizar esta cuestión.
(p. 90), mientras tanto, usted puede escribirlo
en el pizarrón, para que al concluir, algunos
pasen al frente a completarlo y, en plenaria,
como se sugiere, puedan responder: ¿Cómo
relacionar esta imagen con la noción de na-
cionalismo?

■■ Manos a la obra
Actividad 2
∞ Organice al grupo en equipos para que lean
el texto de la actividad de las páginas 92 y 93,
puede seleccionar a algunos alumnos para
que señalen las manifestaciones nacionalis-
tas que hayan encontrado (independencia,
unidad y expansión). Propicie el esclareci-
miento de dudas, identifique con los alum-
nos qué elementos comunes encuentran en
lo que subrayaron y en qué difieren.

∞ Con la información que obtuvieron del texto,


pídales que redacten el párrafo que se indica,
para que expliquen con sus palabras cómo
se dio el proceso de desintegración de los
imperios. ∞ Aproveche la oportunidad para pedir a los
alumnos que participan con menos frecuen-
∞ Solicite que acudan al recurso audiovisual cia, que compartan sus respuestas sobre la
Nacionalismo y romanticismo para que los información que les proporciona el mapa, y
alumnos conozcan en qué consistió el mo- para qué lo utilizarían si tuvieran que hacer
vimiento del Romanticismo y cómo influyó al una investigación sobre el territorio europeo.
nacionalismo alemán e italiano, además de su
papel en la disolución de los imperios Austro- ∞ Observe con los alumnos las transformacio-
húngaro y Otomano. nes ocurridas en Europa como consecuencia
de los movimientos nacionalistas, a través del
p. 95 Sesión 2 recurso informático Armando una nación. Pí-
dales que escriban en su cuaderno qué cam-
■■ Para terminar bios o permanencias identifican en el territorio
Actividad 3 europeo.
∞ Los alumnos deben observar el mapa “La Eu-
ropa de las naciones (1850-1914)”, de la se­ ∞ Pida a los alumnos que redacten un pequeño
cción Voces del pasado (p. 264). Fomente texto donde señalen cómo fue el proceso de
que participen y comenten sobre los cam- unificación de Italia y Alemania, considerando
bios que encuentren; revise que identifiquen elementos políticos y sociales.

98
BLOQUE 2

Cómo extender
Los alumnos pueden comparar el concepto
nacionalismo con patriotismo y señalar si son
semejantes o no, y por qué. Invite a sus alum-
nos a realizar una búsqueda y presentación de
los grupos que conformaban los Estados multi-
nacionales, para que muestren sus características
e identifiquen su diversidad como causa de su
separación.

Pautas para la evaluación


formativa
∞ Considere la actividad 1 como fuente de in-
formación para detectar si los alumnos logran
ubicar de manera correcta el espacio geográ-
fico de las naciones europeas y los grandes
imperios que se trabajaron en la sesión. Este
punto le permitirá tomar acciones necesarias
para superar las dificultades que se presenten.

∞ Valore las ideas de los alumnos sobre los


conceptos nacional y multinacional para fa-
vorecer el reconocimiento y respeto por las
∞ Los alumnos realizarán un ejercicio de coe- ideas, costumbres, personas y grupos dife-
valuación, en el que después de intercambiar rentes, así como la capacidad que muestran
sus trabajos, harán sugerencias a sus compa- los alumnos para relacionarlos con el tema de
ñeros para mejorar los escritos de la actividad desintegración de imperios y su entorno.
2 (papel del nacionalismo en la disolución de
los imperios) y la actividad 3 (unificación de Ita- ∞ Evalúe la construcción del concepto de na-
lia y Alemania). Favorezca que se realice en un cionalismo a partir de los elementos que se
ambiente de respeto y colaboración. presentaron en la sesión.

∞ Finalice el tema con una discusión en grupo


donde los alumnos comenten sus conclusio-
nes sobre el proceso de consolidación de los
Estados nacionales.

Cómo apoyar
Procure que la actividad 1 se elabore en grupo
para que todos cuenten con información similar.
Invite a los alumnos que muestran cierta dificul-
tad a plantear dudas, y pídales que relacionen
esas naciones con alguna situación actual. Acu-
da a los mapas del anexo (pp. 263 y 264) cuando
sea necesario para ubicar los lugares referidos
en el libro.

99
Secuencia 10. Colonialismo en Asia y África

Tiempo de realización 2 sesiones

Eje Formación de los Estados nacionales.

Tema Industrialización y la competencia mundial.

• Identifica el impacto del colonialismo en Asia y África.


Aprendizaje esperado
• Analiza la competencia existente entre los estados europeos antes de 1914.

Favorecer la comprensión de las consecuencias del expansionismo en Asia


Intención didáctica
y África, así como las rivalidades entre las potencias imperialistas europeas.

Formación Cívica y Ética: al respetar la diversidad de expresiones e identidades.


Vínculo con otras asignaturas Geografía: al asumir una actitud de respeto y empatía hacia la diversidad cultural
mundial y contribuir a la convivencia intercultural.

Recursos audiovisuales
Audiovisuales o informáticos
• El colonialismo en Asia
para el alumno
• El colonialismo en África

Materiales de apoyo Recurso audiovisual


para el maestro • Análisis de fuentes iconográficas: la caricatura

Qué busco Acerca de…


Que el alumno identifique de forma amplia las En los últimos años del siglo xix y los primeros
causas y consecuencias del proceso expansio­ del xx, en el marco del imperialismo colonialista,
nista europeo en Asia y África durante el siglo las grandes potencias se repartieron el mundo,
xix, y que distinga la hegemonía del Reino Uni­ en especial África, y se consolidaron en Asia. Los
do en ese proceso, así como la competencia pueblos considerados como atrasados o débiles,
con otras naciones hasta antes de 1914. Asimis­ fueron los más afectados, debido al despojo y la
mo vinculen el imperialismo con situaciones de explotación de sus recursos, con métodos crue­
explotación y discriminación en los espacios les e inhumanos con el pretexto de civilizarlos,
dominados. aunque la realidad fue someterlos y obligarlos

100
BLOQUE 2

a adoptar la cultura de las naciones poderosas, lado, pero en 1854 se vio obligado por Estados
generando esclavitud, que a pesar de haber sido Unidos a abrir sus puertos al comercio. Hacia
abolida en muchos territorios, seguía practicán­ 1870, se llevó a cabo la modernización de Japón
dose. El proceso de expansión del imperialismo (Revolución Meiji), creando industrias, ferroca­
colonialista se reflejó enfáticamente en África y rriles y un sistema educativo a imagen de oc­
Asia, dando paso a la fuerte rivalidad entre las cidente, pero sin cambiar la estructura social y
potencias, que deseaban mostrar su supremacía política tradicional.
y no verse excluidos del reparto. Es importante que revise el recurso audiovi­
Durante el siglo xix, Gran Bretaña tenía la sual Análisis de fuentes iconográficas: la carica-
hegemonía, ya que desde la Primera Revolu­ tura, ya que encontrará elementos para guiar
ción Industrial se posicionó económicamente el análisis de este tipo de fuentes de las artes
al frente del resto de las naciones. Al conver­ visuales.
tirse en potencia económica y mercantil asu­
mió la idea de superioridad y el derecho a ci­ Sobre las ideas de los alumnos
vilizar, elementos que le permitieron dominar
varias partes del mundo. Tenga en cuenta que algunos alumnos piensan
En Oceanía se apoderaron de Australia, Nueva que la historia es un conocimiento absoluto e
Zelanda y cientos de pequeñas islas de Micro­ inalterable, que se compone de fechas, hechos
nesia y Polinesia. En África dominaron diversos y lugares que hay que memorizar. Por ello, la di­
territorios. Un ingeniero francés obtuvo la con­ versificación de actividades de enseñanza pro­
cesión para abrir un canal que conectara el mar mueve en ellos un pensamiento histórico en el
Mediterráneo con el mar Rojo, proyecto que que el conocimiento está en permanente cons­
dio origen al canal de Suez, que se inauguró en trucción.
1869. Temporalmente Gran Bretaña y Francia lo Conviene retomar los conceptos analizados
controlaron, pero a partir de 1882 los británicos en las secuencias anteriores sobre la cultura oc­
se apropiaron del canal por completo y domina­ cidental europea, en particular la tenden­cia de
ron también Sudán. ciertos grupos intelectuales de subrayar la su­
Si bien la hegemonía la tenía el Reino Unido, permacía europea sobre los pueblos coloniza­
otras naciones se fueron posicionando, gene­ dos.
rando competencia colonialista. Alemania ocu­ Debido al escaso acercamiento que se tiene
pó regiones de África occidental y oriental, y un hacia el continente asiático y el africano, es po­
puerto chino. Italia conquistó una región del sible que los alumnos no reconozcan ni su ubi­
norte de África y algunas provincias de Etiopía, cación ni sus dimensiones territoriales, y crean
que se mantuvo independiente, así como Eritrea que son territorios pequeños, sin recursos natu­
y Somalia. Por su parte, Bélgica se apoderó de rales. Quizá la idea que prevalece en los alum­
algunas regiones del Congo, España de una par­ nos sea la de la pobreza extrema que se vive en
te de Marruecos y el Sahara, y Portugal siguió amplias regiones de África.
con sus colonias en la costa de China y África.
En América el expansionismo imperialista y Cómo guío el proceso
la competencia entre potencias se reflejaron en la
construcción del canal de Panamá, un paso que Sesión 1 p. 96
buscaba unir los océanos Pacífico y Atlántico, y
con ello aumentar el comercio y disminuir cos­ ■■ Para empezar
tos y tiempo. La primera excavación la realizó Actividad 1
Francia, pero al final fue utilizada por Estados ∞ Con el análisis del mapa de la figura 2.20
Unidos para terminar el canal, quedándose con (p. 96) se busca detonar ideas relacionadas
el control del mismo durante cien años. con la expansión del Imperio Británico, su
En Asia, Japón se volvió imperialista. Hasta ubicación y las posesiones territoriales que
mediados del siglo xix se había mantenido ais­ tenía en el mundo.

101
∞ Para reforzar la idea del protagonismo de este Sesión 2 p. 99
imperio se pide a los alumnos que deduzcan
la relación entre el contenido el mapa de la fi­ Actividad 3
gura 2.20 (p. 96) y el contenido de la figura 2.21 ∞ Mediante el análisis del fragmento de texto de
(p. 97), pues en ambos se expresa el expan- Hobsbawm (p. 99), los alumnos reflexionan
sionismo británico como punto de partida sobre los motivos que, desde el punto de vista
para estudiar este periodo. europeo, los hacía considerarse la cuna de las
revoluciones científica, política e industrial, y
■■ Manos a la obra que les llevaba a justificar la invasión y domi­
∞ Organice al grupo en equipos y pida que rea­ nio sobre otras áreas del mundo.
licen la lectura de uno de los siguientes textos
del libro del alumno (pp. 9-100): ∞ Al compartir las conclusiones de cada alumno
»» “Hegemonía británica”. sobre la expansión imperialista, haga énfasis
»» “Competencia entre los Estados europeos en que identifiquen los motivos económicos
por dominar Asia y África”. y de dominación que existían.
»» “Dos expresiones del imperialismo: los ca­
nales de Suez y Panamá”. ■■ Para terminar
»» “Japón, una nueva potencia con intereses ∞ Como cierre de esta secuencia didáctica
imperialistas”. realicen una lectura comentada del tex­
to “La competencia de las potencias por la
∞ Para guiar la lectura sugiera que tengan pre­ suprema­cía en Europa” (pp. 100-101), y dis­
sentes las preguntas: ¿qué sucedió?, ¿cuán­ cutan en grupo sobre la pregunta: ¿Por qué
do?, ¿dónde?, ¿por qué? se dice que la industrialización generó las
condiciones de la guerra?
∞ Los equipos deben escribir las ideas centra­
les y presentarlas al grupo, y ubicar los países ∞ Llame la atención de los alumnos sobre las
implicados en un mapa. alianzas que se formaron en este periodo y en
grupo reflexionen qué se buscaba con ello.
Actividad 2 Escriban en su cuaderno una conclusión.
∞ Solicite se complete en equipos el esquema 2.1
(p. 98), identificando las consecuencias para la Actividad 4
población en los cuatro ámbitos de estudio his­ ∞ La elaboración individual del mapa mental
tórico. Al compartir en el grupo los resultados, (p. 101) y su discusión en grupo después, per­
oriente la discusión para que se llegue a con­ mite que se construya una red de nociones
clusiones comunes; pida que individualmente básicas (imperialismo, nacionalismo, expan­
se realicen las adecuaciones al esquema. sionismo), lo que favorecerá la comprensión
de las causas de la Primera Guerra Mundial.
∞ Un aspecto importante es que los alumnos
reflexionen sobre el pasado y el presente ∞ Después de la discusión grupal, pida que ela­
mediante la búsqueda de hechos que mues­ boren una versión mejorada del mapa mental
tren consecuencias actuales del expansio­ individual para tenerlo como referencia en el
nismo imperialista, y lleguen a conclusiones estudio de los siguientes temas.
en grupo.
Cómo apoyar
∞ Observen los recursos audiovisuales El colo-
nialismo en Asia y El colonialismo en África ∞ Para favorecer que los alumnos identifiquen
(p. 98) y tomen nota de las consecuencias del cómo se desarrollo el proceso de expansión
colonialismo en esos continentes y las poten­ imperialista, pida que llenen en su cuaderno
cias imperialistas involucradas. un cuadro como el siguiente:

102
BLOQUE 2

El imperialismo
Cómo extender
Potencia imperialista País dominado
∞ Organice una exposición de carteles sobre la
dominación imperialista de finales siglo xix y
principios del xx, con los siguientes aspectos:
a) Nombre de la colonia (país dominado), b)
Potencia que la dominó, c) Cambios en las
costumbres, manera de vestir, el idioma por
∞ Identifiquen en un mapa los países coloniza- efecto de la dominación, d) Fecha en que se
dos e investiguen qué idiomas se hablan en independizó.
algunos de ellos. Asocie los idiomas con la
potencia imperialista que los dominó. Pautas para la evaluación
formativa
∞ Con base en la tabla anterior, los alumnos
pueden reconocer que unas potencias se ∞ En el desarrollo de las actividades de la se-
sentían en desventaja respecto a otras, lo cual cuencia podría utilizar una rúbrica como se
influyó en la rivalidad desatada. muestra en la tabla de abajo.

Niveles de logro
Potencia imperialista
En proceso Aceptable Logrado Destacado

Logra establecer que la relación


entre el mapa y la imagen expresa
el expansionismo británico.

Reconoce las consecuencias en los


ámbitos económico, político, social
y cultural.

Identifica los motivos económicos


y de dominación del imperialismo.

Logra establecer la relación


pasado-presente.

∞ Respecto a las habilidades de ubicación temporal, reconozca si los alumnos:


»» Reconocen la periodización.
»» Identifican la cronología.
»» Diferencian entre hecho y proceso.
»» Retoman información presentada en las líneas del tiempo.

103
Secuencia 11. Primera Guerra Mundial

Tiempo de realización 2 sesiones

Eje Formación de los Estados nacionales.

Tema Las grandes guerras.

• Identifica las circunstancias que desencadenaron la Primera Guerra Mundial.


Aprendizaje esperado • Reconoce la guerra de trincheras y el uso de armas químicas como
características de la Primera Guerra Mundial.

Identificar las causas de la Primera Guerra Mundial y reconocer cómo la guerra


Intención didáctica
de trincheras y el uso de armas químicas cambiaron la forma de combatir.

Formación Cívica y Ética: al reconocer en la solidaridad un criterio para impulsar


acciones que favorecen la cohesión y la inclusión.
Vínculo con otras asignaturas
Geografía: al analizar causas de conflictos territoriales y sus consecuencias
ambientales, sociales, culturales, políticas y económicas.

Audiovisuales o informáticos Recurso audiovisual


para el alumno • Las armas químicas en la Primera Guerra Mundial

Materiales de apoyo Bibliografía


para el maestro • Hobsbawn, Eric (1998). Historia del siglo xx, Barcelona, Crítica.

Qué busco Alianza) y otra por el Reino Unido, Francia y Ru­


sia (Triple Entente); se habían conformado por­
Que el alumno reconozca las causas que desen­ que resultaban útiles a sus intereses políticos y
cadenaron la Primera Guerra Mundial, identifi­ económicos.
que sus principales acontecimientos y reconoz­ El conflicto armado estalló en julio de 1914,
ca como dos de sus características la guerra de con el asesinato del heredero al trono austriaco
trincheras y el uso de armas químicas. Francisco Fernando en Saragevo, capital de Bos­
nia y Herzegovina, cometido por un integrante
Acerca de… del grupo separatista de origen serbio llamado
Mano negra, que pretendía la unión de pueblos
La Primera Guerra Mundial fue un conflicto bé­ eslavos, entre ellos Bosnia y Herzegovina, que
lico originado en Europa, ocurrido entre el 28 formaba parte del Imperio Austrohúngaro.
de julio de 1914 y el 11 de noviembre de 1918, Austria-Hungría le declaró la guerra a Serbia,
en el que las potencias imperialistas se enfrenta­ quien originalmente fue apoyada por Francia y
ron por controlar los mercados internacionales Rusia porque tenían un tratado de ayuda mu­
y mantener el dominio sobre otras naciones. tua. Alemania reaccionó contra estas dos na­
A principios del siglo xx, se vivía un proceso ciones, se movilizó y puso en práctica el Plan
conocido como Paz armada, denominado así Schlieffen, que consistía en atacar Francia des­
porque había paz en medio de la tensión causa­ de Bélgica. El Reino Unido exigió a Alemania
da por la rivalidad entre las potencias europeas. que desistiera y, al no lograr su objetivo, tomó
Se habían formado dos alianzas, una integra­ la decisión de entrar al conflicto, apoyando a
da por Alemania, Italia y Austria-Hungría (Triple Rusia y Francia.

104
BLOQUE 2

Italia, que era parte de la Triple Alianza, deci­ prenderán este término en su clara dimensión.
dió declararse neutral, pero en 1915 entró a la También la idea que tienen de las armas, muchas
guerra del lado de la Entente con quien acordó veces se relaciona con los juegos de video y no
beneficios territoriales al final de la guerra. En reconocen en toda su dimensión lo devastador
tanto, el Imperio Otomano y Bulgaria se unie­ que resulta una guerra con armas tan letales
ron con Alemania para recuperar territorios e como las químicas.
influencia en la zona de los Balcanes a expensas
de Rusia. Al iniciar el conflicto, los combatien­ Cómo guío el proceso
tes eran miembros del ejército, sin embargo,
llegó el momento en que fue necesario incor­ Sesión 1 p. 102
porar la fuerza de voluntarios que participaran
en la guerra. ■■ Para empezar
Al detener los británicos y franceses el avan­ Actividad 1
ce alemán sobre París, llegó la etapa de la gue­ ∞ Para recuperar ideas de los alumnos, puede
rra de Trincheras, así llamada por las largas y hacer preguntas como: ¿por qué causas una
amplias fosas que los ejércitos cavaban para nación pueden declarar la guerra a otra?, ¿han
que les sirvieran como fuerte y los protegieran cambiado las armas que se usan en la gue­
de las balas. Los soldados debían permanecer en rra? Motive la participación, escuche las opi­
las trincheras por días, sin posibilidad de des­ niones, no las interpele ni corrija. Recuerde
plazarse para cubrir sus necesidades básicas. que los alumnos pueden tener información
Esta situación también cobró víctimas pues o conocimientos inacabados, que se pueden
quienes se encontraban ahí, debían estar cons­ aprovechar para trabajarlos y ayudar a mejo­
tantemente parados, con inundaciones, llenos rarlos. Escriba las ideas de los alumnos en una
de ratas, insectos o piojos, muchos murieron cartulina o en el pizarrón y déjelas a la vista
por congelamiento o a causa del cólera; ade­ de todos.
más sufrieron los efectos de los gases veneno­
sos que fueron utilizados por ambos bandos. ∞ Para realizar el mapa mental que solicita el
Dos de las batallas más significativas, fueron libro, puede revisar mediante lluvia de ideas
la de Verdún y Somme donde la Entente logró lo que sus alumnos saben de la paz armada.
controlar a las potencias centrales, en la prime­ Motívelos a participar para que expresen li­
ra murieron cerca de cuatro millones de per­ bremente sus ideas, por ejemplo: acerca del
sonas, mientras que en la segunda, los ingleses desarrollo de la industria armamentista, la
utilizaron tanques. Los alemanes desarrollaron conformación de alianzas, el servicio mili­
la guerra submarina y ambos bandos comen­ tar obligatorio. Resuelva junto con ellos una
zaron a usar aviones de combate. de las preguntas, organicen la respuesta con
ideas claras y concisas, cerciórese que todos
Sobre las ideas de los alumnos comprendan la actividad. Pídales terminar el
mapa mental, e invítelos a usar imágenes y
Es probable que se generen muchas ideas so­ colores.
bre las causas que detonan una guerra, y las
implicaciones de la misma. En la actualidad, los ∞ Solicite se presenten frente al grupo algunos
alumnos escuchan y ven imágenes de diversas mapas mentales y propicie la participación
partes del mundo donde existen conflictos bé­ con opiniones que permitan al alumno que
licos, también es probable que varios de ellos expone, y al resto de los alumnos, retomar
vivan en zonas que sufran la violencia de gru­ ideas para complementar su mapa; aprove­
pos armados, así que quizá la información que che el momento para destacar la importancia
aporten sea diversa y contextualizada. Una de del trabajo colaborativo. Haga una interven­
las ideas que pueden surgir, es que la guerra fue ción para reforzar las ideas de los alumnos y
mundial, por lo que a lo largo del tema com­ hacer hincapié en que reconozcan esta etapa

105
como antecedente inmediato de la guerra, Sesión 2 p. 107
generada por la competencia industrial, co-
mercial y el afán de extensión de algunas po- ■■ Para terminar
tencias europeas. Actividad 3
∞ Hacer la lectura en silencio de los temas: “Las
■■ Manos a la obra armas químicas en la primera guerra mundial,
Actividad 2 Tecnología y ciencia en la guerra”; “La econo-
∞ Haga la lectura comentada de los temas: “Ini- mía durante la guerra” (pp. 105-106).
cia la guerra” y “Las hostilidades” (p. 103). El ob-
jetivo es que identifiquen las principales causas ∞ Pida que resuelvan las preguntas, compartan
que motivaron el conflicto bélico. Recupere los las respuestas y, en caso necesario, hagan los
elementos que escribieron en su mapa mental ajustes pertinentes.
como otras causas de la guerra. Con todos los »» En grupo vean el video Las armas quími-
comentarios hagan una lista de causas. cas en la primera guerra mundial (p. 105).
En él podrán descubrir cómo se usaron las
∞ Después de leer el tema “Guerra de trincheras“ armas químicas y cuáles eran las conse-
(p. 105), resalte que a lo largo del libro han re- cuencias.
currido a los mapas para ubicar y comprender »» Lean en parejas los textos recomendados
mejor varios temas, señale la importancia de en la actividad 3 (pp. 237-238).
ubicar espacialmente los hechos históricos. »» Haga una reflexión grupal acerca del uso
Puede explicar que los lugares donde suceden de armas químicas y sus efectos. Escriban
los hechos tienen características que nos ayu- su opinión acerca de la guerra.
dan a comprender las decisiones que toman
los protagonistas de la historia, por ejemplo,
cavar kilómetros de trincheras en diferentes
territorios durante el transcurso de la Primera
Guerra Mundial.

∞ Pídales que observen el mapa 2.7 “Prime-


ra guerra mundial 1914-1918” (p. 104). Revi-
se con sus alumnos la simbología para que
ubiquen, por ejemplo, los países neutrales.
Cerciórese que todos comprendieron cómo
lo lograron, para que después de manera au-
tónoma ellos recuperen la información del
mapa para contestar las preguntas.

∞ Pida que algunos alumnos presenten su tra-


bajo, mientras el resto del grupo va corrobo-
rando la información en el mapa, exponen sus
dudas y aportan argumentos para que se re-
vise de manera grupal, y si es necesario, des-
pués de un consenso, corrijan las respuestas ∞ Invite a los alumnos que realizaron activi-
para mejorar el trabajo de todos. dades complementarias a que expongan la
lectura de la línea del tiempo y presenten su
∞ Oriente la participación de los alumnos y ha- historieta, después los demás alumnos leerán
gan una conclusión grupal que explique las algunos textos de opiniones sobre la guerra.
principales causas de la guerra y las principa- Con base en la actividad anterior, hagan una
les ofensivas. conclusión grupal.

106
BLOQUE 2

Cómo apoyar de opinión sobre la guerra puede valorar si


consideraron ideas relevantes del tema, si lo
Apoye a los alumnos a relacionar la información explicaron de manera coherente, ordenada
de las fuentes revisadas para que usen al elabo­ y clara. En el caso de la lectura e interpreta­
rar su opinión acerca de la guerra. Hágales pre­ ción del mapa histórico puede observar si el
guntas y pídales argumentos para que tomen alumno logra reconocer la simbología, iden­
decisiones respecto a lo que van a escribir. tificar las alianzas, las zonas estratégicas de
ataque, los avances, las ofensivas y los fren­
Cómo extender tes de guerra.

∞ A los alumnos que muestran menos dificul­ ∞ La historieta permite saber si los alumnos son
tad para comprender el tema, pídales que capaces de representar con imágenes las cau­
organicen dos equipos; unos hacen la lectu­ sas de la guerra, ordenar los acontecimientos
ra de la línea del tiempo (p. 102) y otros pre­ más relevantes, destacar características de la
paran una breve exposición para sus com­ guerra. Por otra parte, se puede evaluar lo que
pañeros, en la que explican la duración de sus alumnos son capaces de explicar a tra­
la guerra, señalan acontecimientos simultá­ vés de la lectura de una línea del tiempo, por
neos de naturaleza distinta, por ejemplo: la ejemplo: calcular el periodo de duración de la
aparición de antibióticos, el dadaísmo como guerra, identificar los acontecimientos simul­
una expresión cultural y las batallas de Ver­ táneos de diferente índole, ordenar cronológi­
dún y Somme. camente los hechos sobresalientes, ubicar en
el siglo correspondiente.
∞ Otros pueden sistematizar lo aprendido al
realizar una historieta a color que explique de ∞ No es necesario utilizar todas las opciones, pue­
manera sintética y ordenada los antecedentes de elegir una o dos, según el tiempo y las carac­
inmediatos, principales causas y característi­ terísticas del grupo.
cas de la guerra, destacando el uso de armas
químicas y la guerra de trincheras.

Pautas para la evaluación


formativa
∞ Es factible evaluar a los alumnos a través de
sus producciones, por ejemplo: en el texto

107
Secuencia 12. Fin de la Primera Guerra Mundial

Tiempo de realización 2 sesiones

Eje Formación de los Estados nacionales.

Tema Las grandes guerras.

• Reconoce el Tratado de Versalles como consecuencia del triunfo Aliado


Aprendizaje esperado
y como factor de la Segunda Guerra Mundial.

Reconocer al nacionalismo como factor de la Primera Guerra Mundial.


Conocer las causas de la Revolución Rusa.
Intención didáctica
Analizar cómo el Tratado de Versalles puso fin formal a la guerra pero, a la vez,
influyó en las causas de la Segunda Guerra Mundial.

Geografía: al interpretar representaciones cartográficas para obtener


Vínculo con otras asignaturas información de diversos lugares y territorios, y al identificar en mapas cambios
en la división política de Europa.

Audiovisuales o informáticos Recurso audiovisual


para el alumno • ¿Qué fue el Tratado de Versalles?

Materiales de apoyo Bibliografía


para el maestro • Hobsbawn, Eric (1998). Historia del siglo xx, Barcelona, Crítica.

Qué busco 1917 inició la formación del primer Estado so­


cialista del mundo, de gran importancia para la
Que el alumno conozca el papel que tuvo el na­ historia del siglo xx.
cionalismo en el desarrollo de la Primera Guerra En 1917, el Imperio Ruso vivía una situación
Mundial. Asimismo, que analice cómo el Tratado desesperada. Sus soldados morían en el fren­
de Versalles sentó las bases para un nuevo en­ te de batalla y muchos desobedecían a sus su­
frentamiento bélico. También que identifique las periores o se amotinaban, la población no te­
causas de la Revolución Rusa y su relación con nía qué comer y los obreros se levantaron para
la Gran Guerra. exigir mejores condiciones de vida. El gobierno
ruso colapsó y el zar Nicolás II abdicó en marzo,
Acerca de… como consecuencia se formó un gobierno pro­
visional dirigido por miembros del parlamento
La Primera Guerra Mundial fue un conflicto ar­ ruso, la Duma, que continuó con la guerra. El lí­
mado que tuvo lugar de 1914 a 1918. Marcó el fin der comunista exiliado, Vladimir Ilich, Lenin, y su
de los imperios Alemán, Austrohúngaro, Otoma­ grupo político (los bolcheviques), radicalizaron la
no y Ruso, y fue causa del surgimiento de nue­ revolución, prometieron pan, paz y tierra y dar
vos países, como Checoslovaquia y Yugoslavia. todo el poder a los soviets (consejos de obre­
El Tratado de Versalles impidió la recuperación ros y campesinos). El 25 de octubre de 1917 (7
alemana y facilitó el camino para el ascenso del de noviembre en el calendario gregoriano), los
fascismo. Por otra parte, la Revolución Rusa de bolcheviques tomaron el poder y en marzo de

108
BLOQUE 2

1918, Lenin logró pactar la paz con Alemania. El En relación con la Revolución Rusa, es probable
ascenso al poder de los bolcheviques marcó el que los alumnos no tengan muchas referencias
inicio de una guerra civil entre el Ejército Rojo y del mundo socialista. Apóyelos explicando que
las fuerzas contrarrevolucionarias apoyadas por lo que intentaban construir Lenin y los bolche­
el Reino Unido, Francia y Estados Unidos, entre viques no sólo era una forma de gobierno dis­
otros. Los bolcheviques vencieron y a finales de tinta a las monarquías o las repúblicas liberales,
1922 se formó la Unión de Repúblicas Socialistas sino una forma de producir y vivir radicalmente
Soviéticas, el primer Estado socialista del mundo. diferente, basada en el gobierno de la clase tra­
En 1918, Alemania se encontraba en proble­ bajadora y en la propiedad común de la tierra y
mas. Si bien la salida de Rusia del conflicto le dio las fábricas.
un respiro, el frente occidental se complicó con
la entrada de Estados Unidos a la guerra en junio Cómo guío el proceso
de 1917, pues inyectó recursos y hombres fres­
cos a la Entente. En la primavera de 1918, Ale­ Sesión 1 p. 108
mania lanzó una última gran ofensiva, pero no
pudo tomar París. Un millón de soldados alema­ ■■ Para empezar
nes murieron o fueron heridos, mientras cientos Actividad 1
de miles desertaron. Los aliados contraatacaron ∞ En parejas, los alumnos recuperarán lo que
e hicieron retroceder a los alemanes. El empe­ saben sobre el nacionalismo y su papel en el
rador Guillermo II abdicó y huyó a Holanda. Ale­ fortalecimiento del imperialismo; para ello,
mania se rindió el 11 de noviembre de 1918. Los pida que en parejas escriban una definición
imperios Otomano y de Austria-Hungría fueron de nacionalismo.
derrotados, y se fragmentaron. Se estima que la
guerra provocó unos diez millones de muertos, ∞ En grupo, promueva que comparen los ele­
así como la pérdida en la fe del progreso huma­ mentos incluidos por algunas parejas e iden­
no que hasta entonces se tenía. tifiquen los que son comunes o diferentes.
Los términos de la paz se negociaron en el
Tratado de Versalles, firmado el 28 de junio de ∞ Es posible que los alumnos digan que el na­
1919. Se consideró a Alemania como la respon­ cionalismo es un sentimiento patrio, un ele­
sable de la guerra y se le impusieron severas mento de identidad que distingue a un grupo
condiciones que impidieron su recuperación de otro o una serie de características (lin­
económica. Además, perdió su imperio colonial güísticas, étnicas, culturales) de un pueblo o
y se le quitaron territorios en favor de Francia y nación.
Polonia. También se limitó su inversión en arma­
mento. El Tratado de Versalles sentó las bases ∞ En grupo, concluyan que el nacionalismo fue
de los graves problemas económicos de esa na­ un elemento aprovechado por los gobernan­
ción y favoreció un clima de inconformidad que tes para avivar el ánimo de los pueblos a favor
sirvió al ascenso del nazismo y, por tanto, a la de la guerra. Indique que guarden sus defini­
Segunda Guerra Mundial. ciones para retomarlas más adelante.

Sobre las ideas de los alumnos ∞ Solicite a los alumnos que lean el texto “El
nacionalismo como un factor en la Primera
Recupere el concepto de nacionalismo para Guerra Mundial” (pp. 108-109). Después, pro­
comprender la radicalización de la guerra. Haga mueva una discusión acerca del efecto que
notar a los alumnos cómo el nacionalismo fue tuvo el nacionalismo en las personas para en­
usado para identificar gobierno con nación rolarse en el ejército y luchar en el frente.
y enviar a miles de combatientes al frente en
defensa de la patria o para identificar a grupos ∞ Invite a los alumnos a escribir una conclusión
como enemigos de la patria. sobre el papel del nacionalismo en la guerra.

109
∞ Al final de la secuencia se le sugiere que vuelva Sesión 2 p. 112
sobre este punto para discutir con los alumnos
si creen que el optimismo y el nacionalismo se­ ∞ Finalmente, organice al grupo para que en
guían tan altos como al principio de la guerra. equipo comenten y escriban un texto breve
acerca de cómo se concretó la consumación
■■ Manos a la obra de la guerra, los puntos centrales del Trata­
Actividad 2 do de Versalles y el papel de la Sociedad de
∞ Junto con los alumnos, realice una lectura las Naciones. Para realizar esta actividad, los
comentada de los siguientes textos: “Rusia alumnos deben leer los textos “El fin de la
en la Primera Guerra Mundial”; “Caída del zar guerra”, “El Tratado de Versalles y La Sociedad
de Rusia”; “La Revolución Rusa” (pp. 109-111). de las Naciones” (p. 112).
Con base en la lectura de los textos, pida que
en parejas escriban tres ideas centrales de ∞ Para abundar en la entrada de Estados Unidos
cada uno. Indíqueles que en grupo presenten en la guerra, aparte del telegrama Zimmerman,
sus ideas y comparen las propias con las es­ se pueden explorar otras motivaciones: como
critas por otros compañeros. La finalidad es la complicación de recuperar los créditos de
que con base en sus ideas puedan reconstruir guerra que Estados Unidos había dado a los
lo que sucedió en Rusia entre el inicio de la países de la Entente si estos perdían la guerra,
guerra mundial y la revolución bolchevique. o el argumento que los submarinos alemanes
Con las ideas organizadas invite a los alumnos atentaban contra las rutas comerciales esta­
a hacer una historieta sobre dicho periodo. dounidenses a Europa. Resalte que Estados
Unidos promovió su entrada a la guerra como
∞ Posteriormente, pida que en equipo identifi­ una cruzada por la libertad y la democracia.
quen las causas de la Revolución Rusa y los
protagonistas que participaron en el proce­ ∞ Con los textos, los alumnos integran un libro,
so, como sindicatos, trabajadores, líderes so­ que puede engargolarse o engraparse, sobre
ciales, desempleados. Advierta a los alumnos el fin de la guerra para darlo a conocer a la
dos momentos de ese proceso: la caída del comunidad educativa.
zar, en febrero de 1917, debido al desconten­
to de la población, no sólo por la inconfor­
midad contra el régimen zarista, sino también
por el gran descontento generado a partir de
la guerra; y la revolución bolchevique de oc­
tubre, ambos provocaron cambios sociales y
económicos más profundos, como el reparto
de tierras a los campesinos. Entre las causas
que pueden mencionar está la pérdida de ba­
tallas en la Primera Guerra Mundial, el hambre
de la población, la rebelión de miembros del
ejército, el hartazgo por la guerra, el activis­
mo bolchevique y la estrategia de Alemania
para que Lenin sacara a Rusia de la guerra.

∞ Propicie que los alumnos intenten realizar de


manera autónoma la actividad antes de inter­
venir; el tema favorece que pongan en prácti­
ca las nociones de causa-consecuencia y de
cambio-permanencia. Pida que completen el
cuadro de la página 111.

110
BLOQUE 2

■■ Para terminar ∞ Pida a los alumnos que presenten a todo el gru­


Actividad 3 po sus textos sobre la relación del nacionalismo
∞ Pida a los alumnos que analicen el mapa 2.8 con la aparición de nuevos países y el Tratado
“Europa al finalizar la Primera Guerra Mun­ de Versalles y debatan acerca de por qué el tra­
dial” (p. 113) para que identifiquen las nuevas tado no fue una buena solución de paz.
naciones que surgieron de la disolución de
los imperios. Reconozcan algunas razones Cómo extender
que dieron origen a las nuevas naciones, por
ejemplo, Yugoslavia surgió como parte de la Proponga a los alumnos que identifiquen en el
aspiración serbia de unir a todos los pueblos Tratado de Versalles cómo se expresa la situa­
eslavos del sur, pese a que existían diferencias ción política, económica y social del momento
religiosas; en el caso de Checoslovaquia, su histórico que han trabajado.
origen fue la unión de checos y eslovacos sin
rasgos comunes, pero el país se formó para Pautas para la evaluación
limitar un posible avance alemán en la zona. formativa
∞ Plantee a los alumnos la pregunta: ¿por qué ∞ Verifique que los alumnos al trabajar con los
el Tratado de Versalles no fue una buena so­ conceptos y las nociones históricas los apli­
lución de paz? Dé un tiempo para que en quen en diferentes contextos y procesos. Si
equipo los alumnos reflexionen y discutan la nota dificultades, proponga más adelante ac­
pregunta para proponer una respuesta. Para tividades en las que los alumnos trabajen con
ampliar la información, sugiérales ver el re­ ellos.
curso audiovisual ¿Qué fue el Tratado de Ver-
salles? (p. 112). ∞ El texto que relaciona el concepto de nacio­
nalismo con el Tratado de Versalles puede
∞ Oriente a los alumnos para que reflexionen aprovecharse para valorar el avance de los
sobre las consecuencias del tratado: limitar el alumnos respecto a su capacidad de articu­
desarrollo de Alemania para debilitarla y neu­ lar y explicar los elementos de los procesos
tralizarla, se le impuso pagar altas indemni­ históricos. Conviene que los alumnos com­
zaciones de guerra y perdió territorio de su paren sus textos con el propósito de promover
imperio colonial, lo cual favoreció el ascenso la reflexión colectiva tanto del tema como de la
del nazismo en los años posteriores. coevaluación de los escritos.

111
Secuencia 13. Periodo de entreguerras

Tiempo de realización 2 sesiones

Eje Formación de los Estados nacionales.

Tema Las grandes guerras.

Aprendizaje esperado • Analiza el fascismo y su papel de impulsor de la Segunda Guerra Mundial.

• Analizar el origen y características del fascismo, reconocerlo como un factor


de la Segunda Guerra Mundial.
Intención didáctica
• Identificar las causas y consecuencias de la Crisis de 1929 y sus efectos en la
economía mundial.

Formación Cívica y Ética: al identificar las condiciones sociales que hacen


posible o que limitan el ejercicio del derecho a la libertad. Reconocer la cultura
Vínculo con otras asignaturas
de paz como un conjunto de valores, actitudes, comportamientos y estilos de
vida basados en el respeto a la vida y el rechazo a todo tipo de violencia.

Recurso audiovisual
Audiovisuales o informáticos • El nazismo, una ideología autoritaria
para el alumno Recurso informático
• Entreguerras te veas

Bibliografía
Materiales de apoyo • Hobsbawn, Eric (1998). Historia del siglo xx, Barcelona, Crítica.
para el maestro Recurso audiovisual
• Semejanzas y diferencias de los fascismos

Qué busco Gran depresión económica, iniciada en Estados


Unidos en 1929, se expandió por el mundo capi­
Que el alumno, al estudiar el periodo de entre­ talista y estimuló el ascenso del fascismo.
guerras, analice el origen y las características del El fascismo es una forma de gobierno auto­
fascismo y lo reconozca como una causa de la ritaria de extrema derecha, militarista, antiliberal
Segunda Guerra Mundial. Asimismo, que com­ y anticomunista, que se sustenta en la moviliza­
prenda los efectos de la Crisis económica mun­ ción de masas por un líder carismático. Suprime
dial que inició en 1929. la disidencia y elimina o limita el sistema parla­
mentario. En 1922, Benito Mussolini instauró en
Acerca de… Italia el fascismo.
Las indemnizaciones exorbitantes impuestas
El periodo de entreguerras abarca del final de la por el Tratado de Versalles impidieron la recons­
Primera Guerra Mundial (noviembre de 1918), al trucción de la economía alemana. La República
inicio de la Segunda Guerra Mundial (septiem­ de Weimar (gobierno alemán tras la caída del
bre de 1939). Durante este periodo surgieron los imperio), enfrentó graves problemas de infla­
movimientos fascistas en Italia y Alemania. La ción y deuda externa en los años veinte. Esto

112
BLOQUE 2

seguridad social e impulsó la obra pública para


generar empleos.
La gran depresión favoreció que el fascismo
se implantara en Alemania. Hitler subió al poder
en 1933, impulsó una economía capitalista no li­
beral, controlada por un Estado autoritario. Así,
pudo salir de la crisis y rearmar a Alemania para
llevar a cabo su proyecto de expansionismo te­
rritorial. Para conocer las características de los
fascismos (alemán e italiano), puede consultar el
recurso audiovisual Semejanzas y diferencias de
los fascismos.

Sobre las ideas de los alumnos


Las películas y series de televisión sobre el fas­
cismo pueden influir en las concepciones de
favoreció el desarrollo del nazismo impulsado los alumnos, por ejemplo, que simpaticen o re­
por Adolfo Hitler e inspirado en el fascismo ita­ chacen a algún bando y eso impida el análisis
liano, aunque con aspectos ideológicos de su­ de los procesos. En este sentido, es importante
premacía racial que derivó en el exterminio de conducir a los alumnos para que comprendan
personas consideradas inferiores o nocivas para la complejidad de un proceso histórico. Anali­
el pueblo alemán. zar el fascismo desde diferentes ámbitos: po­
La Gran depresión fue una severa crisis eco­ lítico (la supremacía nacional), social (la supe­
nómica que inició con la caída de la bolsa de rioridad racial), económico (la reconstrucción
Nueva York en octubre de 1929, y cuyos efec­ de la industria nacional que para muchos era
tos se prolongaron hasta la década de 1930. Un la oportunidad de tener trabajo), y cultural (el
proceso especulativo subió los precios de las peligro de la contaminación de su cultura por
acciones sin relación con la productividad real la llegada de alguna externa).
de las empresas, lo que provocó ventas de pá­
nico en la bolsa que hicieron caer el precio de Cómo guío el proceso
las acciones. Con la caída de la bolsa, la gente
no pudo pagar sus créditos y perdió propieda­ Sesión 1 p. 118
des y ahorros. La producción agrícola e indus­
trial disminuyó repentinamente, el desempleo ■■ Para empezar
y la falta de seguridad social afectaron a la po­ Actividad 1
blación. Como las familias no tenían dinero, el ∞ En grupo, apoye a los alumnos para analizar
consumo cayó. El liberalismo económico no te­ la imagen de la página 118 del libro de texto.
nía respuestas para enfrentar la crisis, pues sos­
tenía que el Estado no debía intervenir, que el ∞ Plantee preguntas para que identifiquen los
mercado se regularía solo. Pero eso no ocurrió. elementos del contexto, los personajes y sus
Con la crisis las potencias industriales dejaron de actitudes, los símbolos presentes, los unifor­
comprar materias primas y las regiones prima­ mes de los soldados y otros elementos que
rio-exportadoras, como América Latina, tam­ crea convenientes.
bién fueron afectadas. Fue necesario un cambio
en el enfoque económico para salir de la depre­ ∞ En particular promueva que identifiquen al
sión, el Estado aumentó el gasto público para personaje principal de la imagen: ¿quién es?,
estimular la demanda, redujo las tasas de interés ¿qué saben de él?, ¿de dónde es?, ¿cuál es su
para fomentar la inversión, formó un sistema de nombre?

113
∞ Recuerde que esta actividad es útil para mo­ ∞ Un integrante participa como Hitler o Musso­
vilizar los conocimientos previos de los alum­ lini, y el resto de los integrantes del equipo le
nos y sirve de introducción al tema de estudio planean las preguntas. Todos los equipos ha­
del fascismo. cen su presentación frente al grupo.

∞ Pida que escriban en el cuaderno sus conclu­ ∞ Para conocer diversas propuestas artísticas
siones sobre la imagen analizada. que surgieron en este periodo de cambios,
sugiera a los alumnos que busquen en el por­
∞ Analice en grupo la línea del tiempo de la tal de Telesecundaria el interactivo Entregue-
página 118. Pida que digan cuáles son los rras te veas (p. 119).
procesos señalados y que mencionen qué
hechos históricos les parecen más impor­ ∞ Indique a los alumnos que escriban de tarea
tantes. Trabaje con los alumnos la noción de un texto sobre el fascismo.
simultaneidad.
Sesión 2 p. 121
■■ Manos a la obra
Actividad 2 Actividad 3
∞ A partir de la actividad anterior promueva el ∞ Diga a los alumnos que en equipo lean el tex­
análisis de las características del fascismo. to “Los fabulosos veinte” (p. 121). Oriéntelos
Propicie que los alumnos comprendan cómo para que se percaten que después de la gue­
se forjó esa ideología. Para ello, pídales que rra, Estados Unidos experimentó la expansión
lean previamente el texto “Los fascismos, Italia de su economía, lo cual permitió mejorar el
y Alemania” (pp. 119-120). nivel de vida de la población, además que ha­
bía un clima de optimismo y confianza en el
∞ Apoye a los alumnos para que reflexionen futuro de la nación.
acerca de aspectos como el efecto de la Pri­
mera Guerra Mundial en las personas, el re­ ∞ Con la lectura de los textos “La crisis del 29”
greso de los veteranos y las dificultades que y “Salida de la crisis” (pp. 121-122), pueden
tuvieron para reintegrarse a una sociedad con darse cuenta que la época de aparente pros­
problemas económicos; la situación de las peridad se basó una economía fundada en el
masas ante el presente difícil y oscuro, y su crédito y en la especulación. Con base en es­
inconformidad con la incapacidad del gobier­ tos textos, pida que identifiquen las causas
no para mejorar las condiciones de vida de la y las consecuencias de la crisis económica
población. de 1929, así como las medidas tomadas para
superarla. En este sentido, comenten la con­
∞ Invite a los alumnos a ver el audiovisual El na- tradicción fundamental entre lo propuesto
zismo, una ideología autoritaria donde podrán por el New Deal y los postulados del libera­
profundizar en los aspectos más característi­ lismo económico, fundamentalmente en lo
cos de este movimiento, que lo catapultaron relacionado con la intervención del Estado
como otra opción de gobierno. Después pida en la economía.
que en equipo realicen una entrevista ima­
ginaria a Hitler y Mussolini; elaboren las pre­ ∞ Ya identificadas las causas, consecuencias y
guntas que podrían plantearles, por ejemplo: propuestas de solución a la crisis, pídales que
¿Qué es el fascismo?, ¿por qué se dice que las escriban en sus cuadernos en un cuadro
usted es autoritario?, ¿qué opina de sus opo­ como el de la página 122 del libro del alumno.
nentes?, ¿por qué restringe las libertades indi­
viduales? Es importante que usted apoye a los ∞ Los alumnos comparan los cuadros elabora­
alumnos para que ellos realicen sus propias dos por cada equipo y los complementan o
preguntas. hacen las correcciones necesarias.

114
BLOQUE 2

■■ Para terminar procesos. Utilice la línea del tiempo para reforzar


Actividad 4 esto. Los alumnos que más lo necesitan pueden
∞ Apoye a los alumnos para identificar y jerar­ dibujar en sus cuadernos una línea del tiempo
quizar, según su grado de importancia, las en la que ubiquen temporalmente el periodo de
consecuencias del fascismo en el periodo de desarrollo del fascismo y de la crisis económica
entreguerras. Para ello, deben apoyarse en el de 1929, de esta manera podrán apreciar su si­
cuadro de la actividad anterior. multaneidad temporal.

∞ Solicite que por equipo escojan la conse­ Cómo extender


cuencia más importante y con base en ella
diseñen un cartel. Recuérdeles que en el car­ Pueden leer el texto “Los Estados de partido único”,
tel incluyan un dibujo, una fotografía, una ca­ de la sección Voces del pasado (pp. 240-241). Con
ricatura o un collage. base en el texto, y con ayuda de usted, el alumno
puede presentar al resto del grupo conclusiones
acerca de cómo los fascistas llegan al poder, la
ofensiva contra sus adversarios, los métodos para
influir en las masas o el significado de la expresión:
pensar con su sangre.

Pautas para la evaluación


formativa
∞ Verifique y comparta con los alumnos que al
presentar un cartel en la actividad 4, se eva­
luarán sus habilidades de análisis y síntesis, a
fin de que estén preparados, discutan y dis­
tingan las diferencias entre lo que cada uno
considera central de este periodo. Ponga
atención en los argumentos que den cuando
expongan sus puntos de vista.

∞ Propicie que los alumnos reflexionen acerca


de cómo aprendieron, qué les resultó inte­
resante y qué se les complicó del proceso.
También puede preguntarles qué otras activi­
dades les hubiera gustado hacer para trabajar
∞ Solicite que cada equipo explique el conteni­ este tema.
do de su cartel y después se monte una exhi­
bición con todos los trabajos del grupo en un ∞ Valore su capacidad para identificar causas y
lugar público de la escuela. consecuencias de la Crisis de 1929 y la dife­
rencia fundamental entre las propuestas de
∞ Para finalizar pida a los alumnos que escriban solución a la crisis con las ideas que trabaja­
de tarea un texto sobre el fascismo y la crisis ron en el bloque 1 acerca del liberalismo eco­
económica de 1929. nómico.

Cómo apoyar ∞ Estime su comprensión de la multicausalidad


del fascismo y la simultaneidad del ascenso del
Una dificultad que pueden tener algunos alum­ nazismo al poder, en el periodo de la Gran de­
nos es establecer la simultaneidad de hechos y presión.

115
Secuencia 14. Segunda Guerra Mundial

Tiempo de realización 2 sesiones

Eje Formación de los Estados nacionales.

Tema Las grandes guerras.

Aprendizaje esperado Analiza el fascismo y su papel de impulsor de la Segunda Guerra Mundial.

Analizar las justificaciones políticas e ideológicas de la expansión nazi en Europa,


Intención didáctica así como identificar los principales acontecimientos del avance alemán durante
la Segunda Guerra Mundial.

Formación Cívica y Ética: al reconocer la importancia que tiene el respeto


Vínculo con otras asignaturas
de la dignidad de la persona y de los derechos humanos.

Audiovisuales o informáticos Recurso audiovisual


para el alumno • Las mujeres en la Segunda Guerra Mundial

Materiales de apoyo Recurso audiovisual


para el maestro • La Segunda Guerra Mundial en la historia contemporánea.

Qué busco La ideología nazi sostenía que la expansión


alemana en Europa era necesaria para asegurarse
Que el alumno analice las justificaciones de los un espacio vital que le permitiera acceder a re­
nazis ante sus afanes expansionistas en territorio cursos naturales y económicos con el fin de fa­
europeo y explique el avance alemán en la pri­ vorecer el desarrollo pleno de los alemanes. Para
mera parte de la Segunda Guerra Mundial. ello, se debía someter a los pueblos considerados
débiles o enemigos. Con base en esta ideología,
Acerca de… en 1938 Alemania se anexionó a Austria y una
parte de Checoslovaquia. Debido a que el Reino
La Segunda Guerra Mundial fue un conflicto bé­ Unido y Francia temían un nuevo enfrentamiento
lico que involucró a diferentes países. Se desa­ bélico, hicieron caso omiso de estos hechos que
rrolló desde la invasión alemana a Polonia (sep­ violaban el Tratado de Versalles.
tiembre de 1939), hasta la rendición de Japón Adolfo Hitler negoció con el líder soviético
(en septiembre de 1945). lósif Stalin un pacto de no agresión. Con esta

116
BLOQUE 2

significaba el enfrentamiento entre el fascismo


alemán y el comunismo soviético. El avance ale­
mán fue incontenible, sin embargo, al llegar el
invierno, aún no sometían ciudades clave como
Leningrado (San Petersburgo), Moscú y Stalin­
grado (Volgogrado). La resistencia soviética fue
tenaz y los recursos del ejército alemán insu­
ficientes para abastecer un frente tan extenso.
Tras aguantar el embate alemán, los soviéticos
tomaron la iniciativa.
Estados Unidos le declaró la guerra a las po­
tencias del eje después del ataque japonés a
Perl Harbor en diciembre de 1941. Para contar
con mayor información sobre el tema, se sugie­
re consultar el recurso audiovisual La Segunda
Guerra Mundial en la historia contemporánea.

Sobre las ideas de los alumnos


Es posible que los alumnos piensen que los con­
tendientes de la guerra participaron juntos desde
el inicio. Sin embargo, es importante que com­
prendan la participación gradual de éstos y la
influencia decisiva que tuvieron para cambiar el
curso de la guerra, como fue la intervención de la
Unión Soviética y de Estados Unidos.
garantía Alemania invadió Polonia. Como con­ También es muy probable que los alumnos
secuencia de este hecho, el Reino Unido y piensen que el ejército nazi fue el único prota­
Francia le declararon la guerra. En 1940, Ale­ gonista de la guerra y desconozcan que detrás
mania inició la guerra relámpago en el oeste. tenía el apoyo de gran parte de la sociedad.
Tomó Dinamarca y Noruega, luego derrotó a
Holanda, Bélgica y Francia. Los alemanes ocu­ Cómo guío el proceso
paron el norte de Francia y en el sur se estable­
ció un gobierno pro alemán en Vichy. La Italia Sesión 1 p. 124
de Mussolini entró en la guerra como aliada de
Alemania. Los británicos resistieron los bom­ ■■ Para empezar
bardeos alemanes durante 1940. Como Alema­ Actividad 1
nia no logró la superioridad aérea en Inglaterra, ∞ Realice junto con los alumnos una lectura co­
ni su marina tenía la fuerza suficiente, los pla­ mentada del discurso de Hitler a la juventud
nes de invasión de la isla fueron desechados, alemana (p. 124). Comenten cuándo y dónde
aunque continuaron los bombardeos noctur­ pronuncia el discurso, cuál es su propósito,
nos sobre Londres. qué se dice a los jóvenes para justificar la ex­
Para septiembre de 1940 Alemania, Italia y pansión nazi.
Japón ya habían conformado el eje Berlín-Ro­
ma-Tokio, al que se aliaron también Hungría, ∞ Aproveche la actividad para señalar que el
Bulgaria y otras naciones. fascismo utilizó el discurso propagandístico
El 22 de junio de 1941 inició la invasión alema­ para exaltar el orgullo nacional y ganar a su
na a la Unión Soviética. Hitler incumplió el pacto favor el apoyo de las masas, como lo hizo
de no agresión con Stalin. En el plano ideológico Adolfo Hitler.

117
p. 125 Sesión 2 es un recurso útil para ordenar los aconteci-
mientos, apreciar la relación que entre ellos
■■ Manos a la obra y estimar la duración de procesos históricos.
Actividad 2
∞ Apóyese en el mapa 2.10 “Avance alemán en- ∞ Recupere los saberes previos de los alumnos
tre mayo y junio de 1940” (p. 128) para que los sobre las características de la guerra de trin-
alumnos analicen la expansión nazi, primero cheras de la Primera Guerra Mundial. Apóye-
hacia el occidente de Europa y luego hacia el los para identificar las diferencias de las es-
este. Reflexionen que la capacidad alemana trategias usadas en ambas guerras mundiales,
de respuesta bélica para atender a dos frentes por un lado, el frente estable de las trincheras,
se agotó al paso del tiempo. y por otro, la guerra relámpago de los tan-
ques alemanes apoyados por la fuerza aérea.
∞ Analicen la línea del tiempo (p. 125) para iden- Resalte la velocidad del ataque nazi y con-
tificar los principales acontecimientos del ini- trástelo con la estabilidad de las trincheras.
cio de la guerra, periodo comprendido entre
1939-1940. Apoye a los alumnos para que ∞ Invite a los alumnos a hacer, a manera de con-
concluyan que en este periodo la prioridad clusión, un texto en el que expliquen en qué
alemana fue el Frente Occidental. consistió la guerra relámpago o Blitzkrieg.

∞ Diga a los alumnos que lean los textos “Pactos ■■ Para terminar
para evitar la guerra” y “El inicio de la guerra” Actividad 3
(pp. 125-127); con base en la información de ∞ Pida que los alumnos elaboren un texto en el
estos textos elaboren una cronología de los que presenten los argumentos ideológicos para
principales acontecimientos históricos. justificar el expansionismo alemán. Tome como
referencia el discurso de Hitler de la p. 124 y lo
∞ En grupo, promueva que los alumnos ana- asentado en el texto “Pactos para evitar la gue-
licen el orden de la línea del tiempo: ¿qué rra” (p. 125). Comenten en grupo si Hitler logró
les dicen los datos?, ¿cómo ayuda una línea su propósito. Para trabajar la parte de la guerra
del tiempo a comprender los procesos his- relámpago pueden consultar de nuevo el texto
tóricos? Concluyan que la línea del tiempo “El inicio de la guerra” (pp. 126-127).

118
BLOQUE 2

∞ Elija a algunas parejas para que presenten las


conclusiones de la actividad anterior.

Cómo apoyar
Pida a los alumnos que hagan un listado de diez
acontecimientos relevantes de la Segunda Gue­
rra Mundial; los ordenen cronológicamente y
elaboren una historieta con base en ellos.
A continuación que los presenten en el grupo
y entre todos retroalimenten su trabajo.

Pautas para la evaluación


formativa
∞ Valore la capacidad de los alumnos para iden­
tificar la justificación alemana a la expansión,
y las diferencias entre la estrategia de la gue­
∞ Invite a los alumnos a leer los textos “El Eje rra relámpago y la relativa inmovilidad de las
Berlín-Roma-Tokio y La Unión Soviética” y trincheras de la Primera Guerra Mundial.
“Estados Unidos entran en la guerra” (p. 128);
indique que subrayen las ideas importantes. ∞ Asimismo, evalúe la capacidad de síntesis y
análisis de los productos de la actividad final.
∞ Guíe al grupo para que identifiquen a los paí­
ses que integraron el Eje y los motivos de es­
tadounidenses y soviéticos para involucrarse
en la guerra.

∞ En grupo analicen comparativamente el tipo


de alianzas que se establecieron en la Prime­
ra y la Segunda Guerra Mundial, por ejemplo:
¿qué distingue las alianzas de una y otra gue­
rra?, ¿cuáles eran sus objetivos? Promueva
que los alumnos expliquen estas alianzas y las
que se dieron entre los demás contendientes
con uno u otro bando.

∞ Pida a los alumnos que en parejas lean el texto


“La sociedad para la guerra” (p. 129) y organi­
cen una breve presentación sobre su conte­
nido: la resistencia social al ataque enemigo,
el papel de hombres y mujeres en la guerra,
y formas de protección de la infancia. Para
conocer más sobre la participación femenina
en el conflicto bélico, tanto su trabajo en las
fábricas y como enfermeras en el frente de
batalla e incluso como combatientes, obser­
ven el recurso audiovisual Las mujeres en la
Segunda Guerra Mundial.

119
Secuencia 15. Derrota de los fascismos

Tiempo de realización 2 sesiones

Eje Formación de los Estados nacionales.

Tema Las grandes guerras.

Aprendizaje esperado • Analiza el fascismo y su papel de impulsor de la Segunda Guerra Mundial.

Identificar cómo se desarrolló la contraofensiva aliada en la Segunda Guerra


Mundial.
Intención didáctica
Reconocer las características de la derrota de los fascismos y el significado
que esto tuvo para el mundo.

Formación Cívica y Ética: al identificar acciones que atentan contra la cultura


Vínculo con otras asignaturas
de paz, el respeto a la vida y a la dignidad humana.

Audiovisuales o informáticos Recurso audiovisual


para el alumno • La formación de los Batallones del Pueblo

Materiales de apoyo Bibliografía


para el maestro • Hobsbawn, Eric (1998). Historia del siglo xx, Barcelona, Crítica.

Qué busco La toma de Sicilia por los aliados en julio de


1943 ocasionó la salida de Mussolini del poder,
Que los alumnos identifiquen las circunstancias pero los alemanes controlaron la península ita­
que provocaron la derrota de las potencias del liana. Poco a poco, durante 1944, los aliados
Eje con la contraofensiva aliada. Además, re­ fueron desplazando hacia el norte de Italia a los
flexionen acerca del significado que tiene para alemanes.
el mundo la destrucción y la muerte provocada Stalin presionó para abrir un frente occidental
por este conflicto bélico. y así aliviar la presión sobre la URSS. Este se dio
hasta junio de 1944, cuando los aliados desem­
Acerca de… barcaron en Normandía, en el norte de Francia.
Un mes después, París fue liberada por la resis­
La Unión Soviética sufrió más de veinte millones tencia francesa y las fuerzas de Charles de Gaulle.
de muertos entre civiles y militares, ella concen­ Los bombardeos sobre las ciudades alemanas se
tró el peso de la victoria sobre Alemania. Tras la hicieron más intensos, destruyendo ciudades y
victoria en Stalingrado, en enero de 1943, los matando civiles. En el oeste los soviéticos llega­
soviéticos tomaron la iniciativa con más de dos ron a Varsovia, pero no apoyaron el alzamiento
millones de soldados respaldados por miles de de los polacos, quienes fueron masacrados por
tanques y aviones. El ejército alemán se batió los nazis, que destruyeron la ciudad. Los sovié­
en retirada, pero muchos combatientes cayeron ticos derrotaron a Rumanía y Bulgaria, los hún­
prisioneros o muertos. garos abandonaron la alianza con los alemanes.

120
BLOQUE 2

Alemania requería una guerra rápida y efi­ Sobre las ideas de los alumnos
ciente para no agotar sus recursos, no podía
sostener el esfuerzo bélico en múltiples frentes, Es posible que los alumnos tengan estereotipos
cuando esto ocurrió su economía de guerra no con respecto a los protagonistas de la Segunda
tuvo manera de continuar la producción de ar­ Guerra Mundial derivados de la influencia de los
mamento. En 1945, el Ejército Rojo avanzó so­ medios de comunicación y el peso que tiene en
bre Berlín. Hitler se suicidó el 30 de abril (dos ellos la perspectiva estadounidense. Explore si
días antes Mussolini fue asesinado). Alemania se esas ideas existen en su grupo para evitar la sim­
rindió el 8 de mayo de 1945. plificación de los protagonistas del conflicto. Al
En la guerra del Pacífico los estadounidenses respecto, destaque que tanto los aliados como
derrotaron a la flota japonesa en la batalla aero­ las potencias del eje realizaron ataques sobre la
naval de Midway (junio de 1942). A partir de en­ población civil.
tonces tomaron la ofensiva, apoderándose de las
Islas Salomón y las Filipinas. Las ciudades japone­ Cómo guío el proceso
sas fueron bombardeadas, la mitad de Tokio fue
destruida. La guerra terminó con el lanzamiento Sesión 1 p. 130
de dos bombas atómicas sobre las ciudades de
Hiroshima (6 de agosto de 1945) y Nagasaki (9 de ■■ Para empezar
agosto) alrededor de 225 mil muertos y 130 mil Actividad 1
heridos. El emperador Hirohito anunció la rendi­ ∞ Pida a los alumnos que analicen el cartel de
ción el 15 de agosto. la página 130. La intención es que lo explo­
Conforme los aliados fueron avanzando se ren, identifiquen su origen, analicen los tex­
descubrieron los crímenes nazis cometidos en tos escritos, reconozcan sus elementos grá­
los campos de concentración. Millones de seres ficos, interpreten el mensaje que comunica y
humanos fueron exterminados (judíos, prisione­ a quiénes va dirigido.
ros de guerra soviéticos y polacos, comunistas,
gitanos y homosexuales). El saldo de la Segunda ∞ A partir del cartel, solicite a los alumnos que
Guerra Mundial fueron ciudades devastadas y reflexionen acerca de la función de la propa­
un estimado de más de 50 millones de personas ganda bélica como elemento de los conflic­
muertas. tos armados.

121
∞ Aproveche la actividad para comentar y anali­
zar el papel de la mujer en la Segunda Guerra
Mundial.

■■ Manos a la obra
Actividad 2
∞ Organice al grupo en equipos y pida que
lean uno de los siguientes textos: “La guerra
en África y el Pacífico” “Stalingrado cambia la
guerra”; “La solución final” (pp. 130-132). Para
guiar la lectura puede proponer preguntas
como: ¿por qué se abrió el frente en el norte
de África?, ¿a qué se denominó solución fi­
nal y contra quiénes iba dirigida?, ¿por qué se
dice que Stalingrado cambió el rumbo de la
guerra?

∞ Los equipos identifican las ideas principales


de los textos y presentan sus conclusiones al
resto del grupo. Cada equipo acompaña su
presentación con una línea del tiempo de los
acontecimientos involucrados en el tema que
les correspondió analizar.

∞ Para terminar la actividad invítelos a redac­


tar, de manera individual, un texto que expli­
que el papel de Stalingrado en el cambio de
rumbo de la guerra y una opinión personal
acerca de procedimientos como la llamada ∞ Enseguida lean el discurso de Dwight D. Ei­
solución final, emprendida por el nazismo senhower, Carta a los combatientes de las
alemán (relacione este tema con Formación fuerzas aliadas, en Voces del pasado (p. 242).
cívica y ética, para que identifiquen cómo Advierta a los alumnos que se trata de una
este tipo de acciones atentan contra la dig­ fuente histórica primaria. Pida que identifi­
nidad humana). quen cuál es el mensaje que se transmite, a
quién va dirigido y el contexto en que se ex­
∞ Dedique un tiempo para que los alumnos presa. Asimismo, que a partir del texto se re­
expongan sus conclusiones al resto de sus conozcan las ventajas que tenían los aliados
compañeros. sobre los alemanes para realizar el desembar­
co y las dificultades para cumplir esta misión.
p. 133 Sesión 2
∞ Para finalizar, organice un panel en el que se
Actividad 3 analice y comente la trascendencia que tuvo
∞ Realice junto con los alumnos una lectura co­ el Día D en la derrota de los fascismos.
mentada del texto “El Frente Occidental y el
principio del fin” (pp. 132-133). Analicen cómo ■■ Para terminar
se llevó a cabo la ofensiva Aliada en el frente Actividad 4
occidental. A partir del texto, ubiquen en un ∞ Los alumnos observan el video La formación
mapa los movimientos de los ejércitos Aliados de los Batallones del Pueblo (p. 134). Co­
para frenar y envolver a los ejércitos del Eje. menten el contenido del video, en particular

122
BLOQUE 2

oriente los comentarios para destacar la con­ ∞ Tome en cuenta los argumentos de sus alum­
formación de esos batallones de adolescentes nos cuando expongan sus puntos de vista so­
y ancianos alemanes como una desesperada bre el significado de la batalla de Stalingrado y
respuesta de resistencia ante el avance de los sobre el holocausto. Retroalimente los puntos
Aliados. significativos o más importantes. Si tienen di­
ficultades para comprender el tema, apóyelos
∞ Después, en equipo, los alumnos leen los tex­ con la relectura de textos del libro o mediante
tos, “Hacia Berlín” e “Hiroshima y el fin de la preguntas guía.
guerra” (pp. 134-135). Con base en ellos elabo­
ran una cronología ilustrada de los principales ∞ Apoye la lectura de las fuentes primarias para
acontecimientos que llevaron a la derrota a las que puedan identificar el mensaje principal que
potencias del Eje. Cada equipo determina la el autor busca transmitir, la intención del texto y
forma de hacer su propia cronología. a quiénes está dirigido.

∞ Para establecer la relación pasado-presen­ ∞ Valore la claridad en la exposición de sus


te analice con el grupo cómo es la situación ideas cuando redacten sus reflexiones finales
del mundo actual respecto a la guerra: cuáles acerca de la paz, la guerra, la democracia y
son los conflictos armados que existen, dón­ el fascismo. Tome en cuenta su capacidad de
de se dan y por qué motivos. reflexión y análisis y si las ideas plasmadas tie­
nen coherencia interna. Pida que hagan una
Cómo apoyar autovaloración del uso de fuentes, y si con­
sideran que aún tienen dificultades, intenten
Pida a los alumnos que completen la historieta identificarlas con exactitud para que pueda
que comenzaron en la secuencia anterior sobre apoyarlos directamente.
el proceso de la Segunda Guerra Mundial, que
incluya la derrota de Italia y Alemania.

Cómo extender
Invite a los alumnos a profundizar en los efectos
devastadores que la tecnología de guerra puede
provocar con la noción de cambio y permanen­
cia. También pueden analizar las semejanzas y
diferencias que encuentren entre las armas de
las dos guerras mundiales. Después puede re­
flexionar acerca de las armas y su relación con el
futuro de la convivencia humana y qué se podría
hacer para limitar su producción y uso.

Pautas para la evaluación


formativa
∞ En la actividad inicial valore su capacidad
para describir la imagen del cartel y hacer una
propuesta de su significado. También ponga
atención en la manera como ligan el conteni­
do del cartel con lo que han aprendido acerca
de la propaganda en un contexto de confron­
tación bélica.

123
Evaluación del bloque 2
Evaluación final Imperialismo y conflictos internacionales. De mediados del siglo xix a mediados
Bloque 2 del xx

Tiempo de realización 2 sesiones

Propuesta de Evaluación final

La evaluación final del bloque 2 tiene la intención to, respuesta breve o complemento y análisis
de valorar los aprendizajes de los alumnos res­ de imagen. Los reactivos tienen distintos niveles
pecto a los contenidos históricos y las habilidades de demanda cognitiva y están relacionados con
desarrolladas. Se presenta un conjunto de nueve procesos históricos: Segunda Revolución Indus­
reactivos de diverso tipo: opción múltiple, rela­ trial, Imperialismo, Colonialismo, Primera Guerra
ción de columnas, jerarquización u ordenamien­ Mundial, Fascismo y Segunda Guerra Mundial.

Qué se evalúa

Número
¿Qué se evalúa? Respuesta esperada
de reactivo

Que el alumno identifique las La respuesta esperada es Cadena de montaje. Las otras dos
innovaciones tecnológicas del siglo xix opciones se refieren a la Primera Revolución Industrial.
1
derivadas de la Segunda Revolución
Industrial.

Que el alumno reconozca las La respuesta esperada es la opción c) empleo de telares


2 características de la Segunda manuales, ya que ésta no es una característica de la
Revolución Industrial. Segunda Revolución Industrial.

La respuesta esperada está integrada por las opciones c)


Que el alumno distinga las causas y d), pues son causas del imperialismo la rivalidad entre
3
del Imperialismo las potencias europeas y la búsqueda de nuevos mercados
y materias primas

La respuesta esperada es d), ya que Estados multinacionales


Que el alumno identifique el concepto es un concepto que hace referencia a la constitución de un
4
de Estados multinacionales. Estado formado por diversos pueblos con distintas lenguas,
culturas y tradiciones.

La opción correcta es la c), pues la imagen refleja la


Que el alumno identifique las repartición de África entre las potencias europeas: un grupo
5
características del imperialismo. de comensales (las potencias) esperan su porción de un
pastel que representa a África.

Que el alumno ordene El orden cronológico correcto es b) Primera Guerra


6 cronológicamente acontecimientos Mundial, Gran depresión, nazismo en el gobierno alemán,
y procesos históricos. Segunda Guerra Mundial.

124
La respuesta esperada en relación con las causas
y consecuencias de la Primera Guerra Mundial
es la que presenta el siguiente orden:

Que el alumno distinga causas Causas:


7 y consecuencias de la Primera Paz armada y desarrollo armamentista; rivalidad entre
Guerra Mundial las potencias europeas por el dominio del mayor territorio.
Consecuencias:
Duras condiciones a Alemania en el Tratado de Versalles.
Fin del Imperio Austrohúngaro y del Imperio Otomano.

La respuesta esperada se refiere a que el fascismo exalta


el orgullo nacional y la antigua grandeza del Imperio
Romano, así como el orden marcial, el control de
Que el alumno reconozca algunas
8 sindicatos y la prohibición del movimiento obrero. Mientras
de las características del fascismo
que el nazismo resalta a la raza aria como encargada de
dominar el mundo, orden marcial y persecución de judíos,
homosexuales y gitanos.

La respuesta esperada, referida a las causas de la Segunda


Que el alumno reconozca algunas Guerra Mundial, incluye el expansionismo y militarismo
9
causas de la Segunda Guerra Mundial de la Alemania nazi y las condiciones impuestas a Alemania
en el Tratado de Versalles.

Cómo guío el proceso respuesta correcta. Sugiera que al final cada pa­
reja exponga al grupo las dificultades que tuvie­
p. 138 Sesión 1 ron para responder los reactivos y pida al resto
del grupo que aconsejen lo que pueden hacer
En esta primera sesión revise con los alumnos para superar dichas dificultades, en función de
los reactivos propuestos y dé un tiempo para los aprendizajes esperados y las intenciones di­
que los resuelvan individualmente. Atienda a los dácticas de cada sesión.
alumnos que tengan alguna duda específica sin
aportar información que les permita identificar Qué hacer a partir de los resultados
la respuesta esperada. Tome en cuenta que los obtenidos
alumnos ya están familiarizados con la estructu­
ra de los reactivos propuestos. Identifique en qué aspectos de la evaluación
También considere la importancia de sensibi­ los alumnos mostraron problemas, por ejem­
lizar a los alumnos sobre el sentido y la naturale­ plo, en interpretar una imagen, identificar causas
za de la evaluación que se va a llevar a cabo. Sea o consecuencias, u ordenar cronológica­ mente
claro en las instrucciones de la aplicación. acon­tecimientos históricos. Así, podrá diseñar si­
tuaciones de aprendizaje que en las secuencias
Sesión 2 posteriores apoyen a los alumnos a mejorar en
este tipo de habilidades y procedimientos.
Proponga una revisión de las respuestas en Es importante que los resultados de evalua­
parejas con la finalidad de intercambiar cono­ ción también se consideren para mejorar el
cimientos y formas de razonamiento. Propon­ proceso educativo en su conjunto: planeación,
ga que identifiquen las respuestas equivocadas intervención docente, selección de lecturas rea­
y revisen nuevamente las secuencias donde se lizadas, interacción entre los alumnos y activida­
aborda el tema, para que clarifiquen cuál es la des didácticas propuestas.

125
Bloque 3
Panorama del periodo
Tiempo de realización 2 sesiones

Eje Cambios sociales e instituciones contemporáneas.

Tema Panorama del periodo.

• Reconoce los principales procesos y acontecimientos mundiales de mediados


del siglo xx a nuestros días.
Aprendizajes esperados
• Identifica los conceptos de hegemonía, Guerra Fría, distensión, globalización
y apertura económica.

Ubicar temporal y espacialmente los principales procesos que sucedieron desde


Intención didáctica
el inicio de la Guerra Fría hasta principios del siglo xxi.

Geografía: al interpretar y comparar mapas para obtener información sobre


Vínculo con otras asignaturas
el cambio territorial a lo largo del tiempo.

Recursos audiovisuales
Audiovisuales o informáticos • Los mapas de la segunda mitad del siglo xx
para el alumno Recursos informáticos
• Conceptos del siglo xx

Bibliografía:
Materiales de apoyo
para el maestro • Gallo T., M. (2013). Historia universal contemporánea: del inicio del imperialismo
a la actualidad, México, Ediciones Quinto Sol.

Qué busco La Segunda Guerra Mundial fue un proceso


que dejó una cicatriz muy profunda en la hu-
Que los estudiantes construyan una visión pa- manidad. Para mantener la armonía entre las
norámica de los procesos que ocurrieron en naciones después de este conflicto, se crearon
el mundo desde el fin de la Segunda Guerra organismos como la onu (1945) con el objetivo
Mundial hasta el presente. Asimismo, se busca de mantener la paz y la seguridad internacional,
el acercamiento a las nociones de hegemonía, el respeto a los derechos humanos y la libre de-
Guerra Fría, distensión, globalización y apertura terminación de los pueblos. Inició con 51 miem-
económica, lo que permitirá la comprensión de bros y actualmente cuenta con 193.
los sucesos que se estudian en el Bloque 3. De la guerra surgieron dos superpotencias:
Estados Unidos y la Unión Soviética. La eco-
Acerca de… nomía estadounidense era, por mucho, la más
grande del mundo y la guerra había incentivado
Este periodo abarca desde el fin de la Segunda su crecimiento, además, su territorio continental
Guerra Mundial hasta la segunda mitad del siglo no fue atacado. Esto convirtió al país en el prin-
xx y los primeros años del xxi. cipal proveedor de recursos y créditos para las

126
naciones que habían sido devastadas. El tamaño El cambio en las condiciones de vida de algunos
de su ejército y los avances de su armamento sectores y la masificación de los medios dieron la
dieron la pauta para que se transformara en una pauta para el surgimiento de nuevas expresiones
nación hegemónica. Su rival fue la Unión Soviéti- artísticas y de movimientos sociales reivindicativos
ca, en gran medida responsable de la derrota de de los derechos civiles y políticos de afroamerica-
Alemania. Si bien tenía una economía más débil, nos, mujeres y estudiantes. En esta época también
invirtió mucho en armamento nuclear para estar se vivieron las guerras de liberación de muchas
al nivel de su antagonista. La diferencia funda- naciones que habían sido dominadas durante
mental entre estas dos naciones se basaba en la expansión imperialista del siglo xix. En las últi-
la ideología de sus sistemas económicos: el ca- mas décadas del siglo xx el fenómeno conocido
pitalismo contra el socialismo. Las dos potencias como globalización se expandió por el mundo.
vivieron en tensión continua denominada Guerra El avance en el desarrollo tecnológico y en los
Fría, donde no hubo ataques directos entre ellas, transportes permitió la comunicación instantánea
sino que su presencia se manifestó en el apoyo entre las personas y la reducción de los tiempos y
que dieron a participantes de conflictos alrededor costos de traslado. Los procesos productivos de
del mundo, por ejemplo, la Guerra de Vietnam, la las empresas multinacionales se diversificaron en
Revolución Cubana, el conflicto árabe-israelí y la busca de materias primas, ventajas competitivas
Guerra de Corea. y mano de obra barata. La integración de merca-
El sistema capitalista fue fortaleciéndose a dos financieros se hizo más estrecha y en algunas
pesar de los tropiezos que tuvo, mientras que regiones del planeta, como en la Unión Europea,
el bloque socialista se desintegró con la caída también la población pudo gozar de mayor mo-
del Muro de Berlín. Sin embargo, todavía exis- vilidad. Estos procesos de interdependencia en-
ten algunos países que se continúan autodeno- tre los países del mundo continúan, enmarcados
minando socialistas como es el caso de China, en un ambiente de acelerado desarrollo tecno-
Vietnam, Corea del Norte y Cuba. lógico y modificación de los patrones de vida y
consumo de las personas. Sin embargo, la brecha
entre los países pobres y los ricos no se reduce,
como tampoco lo hace la desigualdad entre los
habitantes de muchos países, especialmente en
regiones como América Latina, una de las más
desiguales del planeta.

Sobre las ideas de los alumnos


Es probable que los estudiantes muestren interés
respecto a ciertos temas que se estudian en este
bloque, pues algunos contenidos son cercanos
a ellos. Actualmente tienen acceso a películas,
documentales e incluso videojuegos sobre la Se-
gunda Guerra Mundial, el capitalismo y el socia-
lismo. Ante ello, se requiere conocer las nociones
que tienen sobre el tema para partir de ahí.
Respecto a la globalización, la mayor parte
de los estudiantes la relacionan con la comu-
nicación, el intercambio de mercancías y la mi-
gración. Sin embargo, es probable que pongan
énfasis en el uso de las redes sociales y la co-
municación en todo el planeta, por lo cual se
requiere ampliar su panorama.

127
Cómo guío el proceso ∞ Deberán subrayar las palabras hegemonía,
Guerra Fría y distensión; en parejas, discutir
p. 142 Sesión 1 acerca de su significado y escribir una defini-
ción con sus propias palabras. Compártanlo
■■ Para empezar en grupo y obtengan conclusiones.
Actividad 1
∞ Para iniciar, se plantean preguntas (p. 142) Actividad 2
con la finalidad de recuperar los aspectos más ∞ Con esta actividad se favorece la ampliación
importantes del periodo de estudio anterior y de la visión sobre el periodo en estudio a par-
dar sentido a los nuevos temas. Es importante tir de dos tareas:
que las respuestas se construyan primero en
parejas y después se compartan en grupo. ∞ Con la primera tarea, se intenta que los es-
tudiantes identifiquen en la línea del tiempo
∞ En cuanto a las lecciones que dejó la Segun- hechos históricos en los cuatro ámbitos ocu-
da Guerra Mundial a la humanidad, se sugie- rridos durante el periodo de estudio.
re que, posteriormente a la discusión grupal,
elaboren una lista en un pliego de papel que ∞ Con la segunda tarea, se busca que adviertan
concentre las conclusiones finales. que la guerra se extendió por todo el mundo,
aunque concentrada en algunas regiones.
∞ Adicionalmente, conviene realizar grupalmente
una exploración general de la línea del tiempo ∞ Oriente la discusión grupal y las conclusio-
del periodo (pp. 142-143) identificando hechos nes hacia la idea de que en los 70 años que
históricos y procesos, periodización, segmen- aproximadamente dura el periodo sucedieron
tos de tiempo considerados, el año en que ini- cambios en todos los ámbitos y en todo el
cia y el año en que termina. mundo.

■■ Manos a la obra ∞ Para concluir la sesión 1, es recomendable


∞ En grupo, pida que realicen una lectura de proyectar el recurso audiovisual Los mapas
los textos “La Guerra Fría” y “Conflictos en la de la segunda mitad del siglo xx (p. 145). Al
Guerra Fría” (pp. 143-144) aplicando algunas finalizar, pida que compartan sus comentarios.
de las estrategias de comprensión (ver Activi-
dades de apoyo para la enseñanza). Sesión 2 p. 147

■■ Para terminar

∞ Solicite que realicen una lectura grupal co-


mentada de los textos “El Estado de Bienes-
tar“ y “El fin de la Guerra Fría” y “La globaliza-
ción y la apertura económica” (pp. 146-147).

∞ Pida que subrayen las palabras globalización


y apertura económica; en parejas, comenten
sobre el significado de esos conceptos y es-
criban una definición con sus propias pala-
bras. Compártanla en grupo y obtengan con-
clusiones.

∞ Apoye a los alumnos para dar ejemplos de am-


bos conceptos en contextos cercanos a ellos.

128
Actividad 3 ∞ En cuanto al seguimiento de la participación
∞ Para fortalecer la comprensión de los con- de los estudiantes, favorezca la autoevalua-
ceptos básicos revisados en esta secuencia, ción utilizando escalas de actitudes como las
se propone la elaboración de un cartel. Es siguientes:
importante que revisen, de manera conjunta,
las definiciones que construyeron para hacer En las discusiones
las precisiones pertinentes.
Actitudes Logrado En curso No logrado
∞ El cierre de la secuencia consiste en fortale-
cer la noción pasado-presente, retomando Escucho con
sus vivencias cotidianas. Por ello, se les invita atención
a comentar grupalmente y plasmar mediante
Pido la
una lista y dibujos las formas en que dichos palabra
procesos históricos se reflejan en su vida.
Hago críticas
con respeto
∞ Se sugiere terminar la sesión organizando al
grupo para que consulten el recurso informá-
tico Conceptos del siglo xx (p. 147). En el trabajo en equipo

Cómo apoyar Actitudes Logrado En curso No logrado

∞ La comprensión de largos periodos de tiem- Propongo


po se facilita utilizando recursos gráficos ideas
como la línea del tiempo.
Escucho y
valoro otras
∞ En grupo tracen en el pizarrón una línea; ano- ideas
ten el inicio del periodo que se estudiará en
este bloque (1945) y el final (2018); calculen Cumplo con
cuántos años y décadas comprende; ubiquen los acuerdos
algunos hechos e identifiquen en qué ámbito Apoyo a mis
se pueden clasificar. compañeros

Pautas para la evaluación


formativa En el trabajo en equipo

∞ Para llevar un seguimiento de la forma en que Actitudes Logrado En curso No logrado


los alumnos elaboran los conceptos básicos
del bloque, conviene utilizar un Registro de Escribo sobre
el tema
clase (ver apartado Evaluación). Pida a algu- solicitado
nos alumnos que en un cuaderno especial
respondan: ¿qué aprendí hoy?, ¿qué entiendo Utilizo un
lenguaje
por…?, ¿qué no entiendo de…? Pida que com- adecuado
partan sus registros por parejas para mejorar
su desempeño. Comparto mis
textos
∞ Al finalizar la sesión 2, solicite que individual- Reviso con
mente elaboren un mapa mental que incluya atención los
los conceptos hegemonía, Guerra Fría, dis- textos de mis
compañeros
tensión, globalización y apertura económica.

129
Secuencia 16. Organismos internacionales de paz
Tiempo de realización 2 sesiones

Eje Cambios sociales e instituciones contemporáneas.

Tema Revoluciones, burguesía y capitalismo.

• Identifica los antecedentes y las funciones de la Corte Penal Internacional.


Aprendizaje esperado • Identifica las funciones de la unicef, la fao y la acnur y reflexiona sobre sus
posibilidades para mejorar las condiciones de vida en el mundo.

Favorecer la comprensión de los hechos y los procesos que llevaron a la


Intención didáctica conformación de organismos internacionales después de la Segunda Guerra
Mundial y sus funciones.

Formación Cívica y Ética: al reconocer las instituciones y organismos


Vínculo con otras asignaturas internacionales que trabajan en la defensa y exigencia de la aplicación justa
de normas y leyes.

Audiovisuales o informáticos Recursos audiovisuales


para el alumno • Los Tribunales de Justicia en el mundo

Recursos audiovisuales
Materiales de apoyo
para el maestro • Organismos de paz: acciones humanitarias en el mundo, de la posguerra
a la actualidad

Qué busco como criminales de guerra a los dirigentes nazis


y japoneses en Núremberg y Tokio.
Que los estudiantes conozcan los anteceden- Estaba latente la necesidad de reconstruir,
tes y las tareas de diversos organismos interna- apoyar, impulsar y proteger, por ello, se con-
cionales que se crearon después de la Segunda sideró sustancial la creación de diversos orga-
Guerra Mundial con el objetivo de preservar la nismos internacionales con la capacidad y au-
paz, evitar daños como los ocurridos durante toridad para intervenir cuando fuese necesario,
ese conflicto, atender necesidades de afecta- que tuvieran las atribuciones legales, operativas
dos y refugiados, proteger a los sectores de la y económicas para contribuir a la superación de
población más vulnerables, así como apoyar las problemáticas.
la recuperación de las zonas que habían sido Una de las naciones que más contribuyó para
devastadas. el proceso de recuperación fue Estados Unidos,
que a través del Plan Marshall diseñó una estra-
Acerca de… tegia para Europa con dos intereses fundamen-
tales: uno, favorecerse económicamente con la
Las consecuencias de la Segunda Guerra Mun- reconstrucción y la venta de insumos para las
dial modificaron de manera profunda la situación naciones afectadas; dos, fortalecer a Europa
política, económica, social y cultural en todo el Occidental para contener el avance del socialis-
mundo. Mientras algunos países acrecentaron mo de la URSS.
su poder, en otros se obtuvo mayor libertad, los Los organismos que se crearon fueron la Corte
gobiernos totalitarios fueron desmantelados y se Penal Internacional, fao, unicef y acnur, que son
reunieron tribunales internacionales para juzgar siglas en inglés. Es importante destacar que todos

130
BLOQUE 3

se encuentran activos actualmente con sus res- Organismos de paz: acciones humanitarias en
pectivas funciones. el mundo, de la posguerra a la actualidad.
La Organización de las Naciones Unidas para
la Alimentación y la Agricultura (fao) se formó Sobre las ideas de los alumnos
en 1945. Una de sus primeras tareas consistió
en realizar una encuesta para conocer, a nivel Es muy probable que los alumnos reconozcan
mundial, las condiciones de alimentación de la los nombres de los organismos internacionales
población. Hasta hoy, su objetivo es garantizar que se abordarán en esta secuencia y podrán
alimentos de calidad para todos. plantear con claridad qué es lo que han escu-
El Fondo de las Naciones Unidas para la In- chado al respecto; quizá le mencionen que han
fancia (unicef) se formó en 1946 para brindar participado en alguna campaña de donación o
ayuda a los niños de Europa que habían resulta- visto algún anuncio o reportaje sobre las funcio-
do víctimas de guerra. Una de sus primeras ac- nes y las características que tienen. Sin embargo,
ciones consistió en llevar a cabo una campaña es posible que no tengan nociones sobre el ori-
para luchar contra la frambesia, una enfermedad gen de los mismos, sobre todo porque el tiempo
que afectó a miles de infantes y podía ser curada entre su creación y las actividades recientes es
con penicilina. muy distante para ellos.
Otro de los organismos que se formaron fue
la Oficina del Alto Comisionado de la Naciones Cómo guío el proceso
Unidas para los Refugiados (acnur), establecida
en 1950. Actualmente tiene la función de prote- Sesión 1 p. 148
ger los derechos y procurar el bienestar de los
refugiados a nivel mundial. ■■ Para empezar
Por último, la Corte Penal Internacional, de re- Actividad 1
ciente creación (1998), tiene su antecedente en ∞ Con la lectura de la nota periodística (p. 148)
los juicios a los criminales de guerra de las poten- podrá recuperar los aprendizajes previos de
cias del Eje. Este organismo entró en funciones sus alumnos y profundizar respecto a las con-
en el año 2002 y tiene la facultad de investigar diciones en que terminó la Segunda Guerra
a quienes que hayan cometido violaciones gra- Mundial y sus consecuencias; puede preguntar
ves a los derechos humanos, como crímenes de a sus alumnos: ¿a qué se refiere la nota cuan-
guerra, de lesa humanidad y genocidio. do habla de paz?, ¿cómo se logró alcanzarla?,
Para que pueda ampliar su panorama sobre el ¿quiénes fueron los vencedores?
tema, le recomendamos ver el recurso audiovisual:
∞ Solicite que observen la imagen de la ciudad
de Hiroshima y hagan una relación entre lo
que leen y ven. Puede plantear las siguientes
preguntas: ¿qué implicaciones tuvo la bomba
atómica?, ¿la decisión de arrojar las bombas
fue la más adecuada?, ¿qué pasó con las po-
blaciones afectadas?

∞ Después, solicite que los alumnos escriban


en su cuaderno las ideas que tengan relación
con las consecuencias de la guerra.

■■ Manos a la obra
Actividad 2
∞ Pida a sus alumnos que copien en el cuader-
no la tabla de la página 150, dejando espacio

131
suficiente entre cada organismo porque irán viven en el país por razones de inseguridad y
completando los cuadros a lo largo de las dos narcotráfico.
sesiones. Esta actividad les permitirá recono-
cer elementos del pasado, presente y futuro ∞ Aproveche la oportunidad para generar em-
de las actividades y proyectos que realiza cada patía entre sus alumnos hacia la gente que
organismo. tiene que dejarlo todo para conservar su vida.
Pídales que identifiquen qué países reciben
∞ El primer espacio que deben llenar es el que refugiados y por qué creen que lo hacen.
corresponde a la fao. Para ello leen el texto
de la sección Voces del pasado. “Es posible ∞ Después, en grupo, pida que comenten las
erradicar el hambre”, documento escrito a 70 diferencias entre refugiados y desplazados
años de la fao (1945-2015) (pp. 249-250) para inter­nos, así como las problemáticas de estas
identificar problemáticas del pasado, presen- personas. Reflexionen si han cambiado sus
te y futuro que atañen a este organismo. condiciones desde la Segunda Guerra Mundial,
y si en México existen desplazados internos.
∞ Antes de dar paso a la revisión del tema, dé
un espacio para que sus alumnos comenten Actividad 5
si en su comunidad existen situaciones re- ∞ Pregunte a sus alumnos por qué la Corte
lacionadas con la alimentación, si se están Penal Internacional entró en funciones has-
atendiendo, ya se resolvieron o las autorida- ta 2002, sobre todo si se habían empezado
des han hecho caso omiso al respecto. a juzgar algunos crímenes desde el final de
la Segunda Guerra. Valdría la pena considerar
Actividad 3 que están en juego los intereses de las nacio-
∞ Distribuya a los alumnos en equipos para com- nes más poderosas.
pletar el espacio que corresponde a unicef.
Enfatice que los derechos de los niños y ado- ∞ Pida que consulten el recurso audiovisual Los
lescentes son vulnerados hasta el día de hoy, tribunales de justicia en el mundo para co-
pero durante un proceso de guerra es una si- nocer algunas de las tareas que ha llevado a
tuación que se agudiza. cabo la Corte Penal Internacional.

∞ Promueva entre los alumnos el análisis para


que señalen cuáles son sus condiciones de
vida. ¿Están cubiertas sus necesidades bási-
cas? ¿Consideran que tienen una vida digna?

∞ Solicite que escriban qué derechos de las ni-


ñas y los niños conocen y de qué manera los
ejercen en los espacios en los que se desen-
vuelven diariamente.

p.152 Sesión 2

Actividad 4
∞ Reunidos en equipos revisarán la infografía de
acnur, que está en la página 265 (Anexo), para
que identifiquen diversas situaciones de per-
sonas que están en calidad de refugiados, o
que han sido desplazados de los lugares que
habitan. Puede ejemplificar con casos que se

132
BLOQUE 3

∞ Favorezca entre los alumnos el vínculo con la alumnos para que coloquen la información en
asignatura de Formación Cívica y Ética para los espacios faltantes, de modo que aclaren in-
hacer un listado de las instituciones que se quietudes que aún tengan y usted garantice que
encargan de administrar justicia en México, todo se ubique de forma correcta.
los alumnos responderán a la interrogante
sobre la justicia, para relacionarla con la Corte Cómo extender
Penal Internacional.
Establecer metas, más allá de los aprendizajes es-
■■ Para terminar perados, puede ser estimulante para los alumnos.
Actividad 6 Por ejemplo, ya que conocen las características de
∞ Solicite a los estudiantes que mantengan los cada uno de los organismos, pueden elaborar una
equipos con los que han estado trabajando y tabla comparativa donde muestren, por un lado,
a partir de la información colocada en la tabla las tareas que tenían al momento de su creación,
de la actividad 1 elijan uno de los organismos y, por otro, las que tienen ahora, para que escriban
y elaboren un tríptico, donde indiquen el año una conclusión sobre las metas que han cumplido
de fundación, las razones de su creación, ta- y las que no. Planteen cuáles son las posibles ra-
reas actuales, así como cambios y permanen- zones. Invítelos a indagar si los intereses políticos
cias. Éste le servirá como evidencia del logro y económicos se relacionan directamente con es-
de los aprendizajes en sus alumnos. tos organismos.

Pautas para la evaluación


formativa
∞ Valore la participación de los alumnos al recu-
perar aprendizajes previos, debido a que son el
punto de partida para la comprensión de esta
secuencia y le permitirán abarcar el contenido
con mayor fluidez y con la posibilidad de pro-
fundizar en distintos ámbitos de los organismos
internacionales.

∞ Reconozca el trabajo colaborativo, ya que, de


∞ Para cerrar la sesión, los equipos presentarán alguna manera, nos dará cuenta de la empa-
sus trípticos para que el resto de sus compa- tía que desarrollen los alumnos en temas tan
ñeros puedan contribuir a mejorarlos, y de delicados como las violaciones a derechos
manera conjunta, fortalezcan lo aprendido en humanos, las masacres, guerra y el desplaza-
la lección. miento forzado.

Cómo apoyar ∞ Asegúrese de que el tríptico reúna las carac-


terísticas solicitadas, es decir, uso de ilustra-
Puede contribuir a que los alumnos alcancen ciones, párrafos breves y sintéticos, manejo
los aprendizajes esperados, si elabora un mapa de las nociones históricas de pasado-presente y
mental y lo deja incompleto. Ubique al centro cambio-permanencia. Observe que los alum-
a la onu y alrededor los organismos internacio- nos comprendan que estas instituciones na-
nales creados por ella, para la defensa y protec- cieron en un determinado contexto histórico
ción de los derechos humanos. A través de imá- para atender a poblaciones específicas y re-
genes y frases, que estarán desordenadas a un flexionen sobre las diversas problemáticas so-
costado del mapa, guíe a sus alumnos para que ciales, económicas y hasta ambientales que las
lo completen. Favorezca la participación de los mantienen vigentes y activas.

133
Secuencia 17. Guerra Fría

Tiempo de realización 2 sesiones

Eje Cambios sociales e instituciones contemporáneas.

Tema La Guerra Fría y el conflicto de Medio Oriente.

• Reconoce la formación de grandes bloques hegemónicos en el mundo tras


el fin de la Segunda Guerra Mundial
• Identifica el armamentismo como parte de la confrontación de los bloques
Aprendizaje esperado
y reflexiona sobre el peligro nuclear.
• Analiza el concepto de Guerra Fría y reconoce la presencia de conflictos
regionales como parte de ella.

Analizar la formación de dos grandes bloques hegemónicos en el mundo tras


Intención didáctica la Segunda Guerra Mundial e identificar algunas características de la Guerra Fría,
como la carrera armamentista y la amenaza nuclear.

Español: al identificar en las notas informativas los hechos y los protagonistas


y al comentar con sus compañeros de grupo las noticias que dieron origen
Vínculo con otras asignaturas a las notas informativas y su repercusión social.
Geografía: al analizar conflictos territoriales actuales y sus consecuencias
(ambientales, sociales, políticas, culturales, económicas).

Audiovisuales o informáticos Recursos audiovisuales


para el alumno • Expresiones culturales durante la Guerra Fría

Recursos audiovisuales
• La Guerra Fría: hechos y procesos de diversos ámbitos
Bibliografía
Materiales de apoyo
para el maestro Goursac, O. (2007). La conquista espacial explicada a los niños, México,
SEP-Océano (Libros del Rincón).
Hobsbawm, E. (2012). “La Guerra Fría”, en Historia del siglo xx (229-259).
México, Crítica.

Qué busco Acerca de…


Que el estudiante comprenda la formación de los Se conoce como Guerra Fría al periodo de con-
dos grandes bloques hegemónicos que surgie­ frontación entre dos superpotencias: Estados
ron al terminar la Segunda Guerra Mundial, uno Unidos de América y la Unión de Repúblicas
liderado por los Estados Unidos de América y Socialistas Soviéticas. Es un proceso que duró
otro por la Unión de Repúblicas Socialistas So- desde el fin de la Segunda Guerra Mundial, en
viéticas. También se espera que analice en qué 1945, hasta la caída de la Unión Soviética en 1991.
consistió la Guerra Fría y algunas de sus ca- Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, gran
racterísticas relevantes, como la carrera arma- parte del mundo se alineó con alguna de esas dos
mentista y espacial, así como el peligro de un potencias. En ese momento, Estados Unidos era
enfrentamiento nuclear. la mayor economía del planeta, bajo su influencia

134
BLOQUE 3

se colocaron la mayoría de los países capitalistas masivo, el libre mercado, el trabajo asalariado,
desarrollados y varios países del llamado Tercer la democracia y la libertad. Los soviéticos de-
Mundo o en vías de desarrollo. El área de influen- fendían una economía socialista sustentada en
cia de la Unión Soviética se estableció con el la propiedad pública de los medios de produc-
avance que había tenido el Ejército Rojo en Eu- ción, materializada en empresas estatales, la
ropa del Este durante la Segunda Guerra Mundial. fijación de precios por parte del Estado, el ra-
La Unión Soviética desarrolló su propia bomba cionamiento de productos, la participación po-
nuclear en 1949, igualando lo que había hecho lítica de la clase obrera, la igualdad social y un
Estados Unidos. A partir de entonces, el riesgo sistema político dominado por un partido único
de una guerra nuclear, que destruiría a ambos en el poder.
contendientes, provocó que las superpotencias Para conocer más acerca de este periodo, y
buscasen una convivencia pacífica. No obstante, en particular acerca de la relación de hechos
para incrementar su poder de negociación, ini- y procesos político-económicos con aspectos
ciaron una carrera armamentista como medida sociales y culturales, le recomendamos consul-
disuasiva de un eventual ataque enemigo. Otros tar el audiovisual Guerra Fría: hechos y procesos
campos de competencia entre estos bloques se de diversos ámbitos.
expresó en la carrera espacial, los avances cien-
tíficos y tecnológicos, las manifestaciones artís- Sobre las ideas de los alumnos
ticas y culturales, la educación y los deportes,
entre otros. Es posible que los estudiantes piensen que la
historia es un asunto de “buenos y malos”, esta
concepción deriva muchas veces del manejo
que se hace de la historia y sus protagonistas en
los medios masivos de comunicación, las redes
sociales e incluso la enseñanza. A esta perspec-
tiva se le conoce como historia maniquea, es
decir, aquélla que plantea la existencia de dos
bandos: uno que lucha por el bien y otro por el
mal. En el caso de la Guerra Fría, se exaltan los
logros de uno de los dos bloques, sobre todo el
estadounidense, mientras que se condenan las
acciones del oponente.
El contenido de esta secuencia es una opor-
tunidad para que los estudiantes comprendan la
complejidad de hechos y procesos históricos, y
que es a partir de la indagación, el análisis de la
información, el tratamiento e interpretación de
Estados Unidos promovió la fundación de fuentes históricas, como se pueden construir
la Organización del Tratado del Atlántico Nor- opiniones informadas y fundamentadas.
te (otan) como una alianza defensiva contra el
bloque soviético. Su contraparte socialista fue el Cómo guío el proceso
Pacto de Varsovia, un acuerdo militar entre los
países aliados a la Unión Soviética. Sesión 1 p. 154
La diferencia fundamental entre los dos blo-
ques hegemónicos era su distinta postura ideo- ■■ Para empezar
lógica en relación con el modelo político-eco- Actividad 1
nómico. La posición estadounidense defendía ∞ Para iniciar, escuche los comentarios de los
su forma de vida basada en la propiedad priva- alumnos respecto a lo que saben de los viajes
da de los medios de producción, el consumo al espacio.

135
∞ Propicie que los estudiantes respondan, ¿cuál ∞ Los alumnos observarán el mapa para que
es la noticia que destaca en las imágenes de ubiquen qué naciones se agruparon en torno a
periódicos que se presentan? Pida que iden- la otan, y quiénes a través del Pacto de Var-
tifiquen quiénes aparecen y qué diferencias sovia, así como aquéllos que se mantuvieron
encuentran entre uno y otro suceso. neutrales. Es importante que guíe la obser-
vación para que se acompañe de la reflexión
∞ Es importante recuperar las ideas de los alum- y el análisis sobre la postura de los países eu-
nos y preguntar a por qué consideran que esos ropeos.
sucesos sorprendieron al mundo. Procure ubi-
carlos temporalmente. ∞ Brinde un espacio para recuperar conoci-
mientos sobre el tema de la Segunda Guerra
∞ Posteriormente, invítelos a resolver en su cua- Mundial con el objetivo de que los alumnos
derno las preguntas propuestas y a reflexionar señalen por qué los países de la Cortina de
en la frase de Neil Armstrong. Hierro quedaron bajo la influencia soviética.

∞ En grupo, comenten respecto al interés de las Sesión 2 p. 158


dos naciones por llegar al espacio. ¿Qué los
motivaba? Actividad 3
∞ Revisen la línea del tiempo “La carrera espa-
■■ Manos a la obra cial” (p. 159), pregúnteles si conocían algunos
Actividad 2 de estos eventos. Comenten cada aconteci-
∞ Revise con los estudiantes el mapa “Alema- miento para hacer visibles los alcances de las
nia en 1946” (p. 155). Identifique las zonas de grandes potencias de la Guerra Fría.
ocupación del Reino Unido, Estados Unidos,
Francia y la Unión Soviética. Resalte que la ∞ Verifique que el cuadro comparativo incorpo-
zona soviética eventualmente se convertiría re los logros, en cuanto a la carrera espacial,
en la República Democrática Alemana, un de ambas potencias.
país socialista aliado de la URSS.
∞ Para que los estudiantes escriban sobre los
logros de cada bloque hegemónico, plantee
preguntas para promover el análisis: ¿cuántos
años comprende la línea del tiempo?, ¿quién
viajó por primera vez al espacio?, ¿cuál es el
acontecimiento más sobresaliente?, ¿quién lo
realizó?, entre otras similares.

∞ Pida a los alumnos que consulten el recurso


audiovisual Expresiones culturales durante
la Guerra Fría para conocer diversos aspec-
tos de la sociedad estadounidense y soviética
durante su periodo de confrontación.

■■ Para terminar
∞ Para llevar a cabo la siguiente actividad reúna Actividad 4
a los alumnos en parejas para que, después ∞ En seguida, lean el discurso del presidente es-
de observar la caricatura de la página 156, tadounidense Dwight Eisenhower y la opinión
identifiquen qué países están representados del líder soviético Nikita Kruschev, de la sec-
y qué mensaje brinda. Pida que describan las ción Voces del pasado (p. 251). Estas fuentes
imágenes. permiten que los estudiantes conozcan dos

136
BLOQUE 3

puntos de vista sobre el uso ideológico del discurso de protagonistas en diferentes momen-
arte y recuperen información muy específica tos. Por ejemplo, pueden comparar cómo apre-
de cada discurso. cian Eisenhower y Obama, cada uno en su mo-
mento, la situación de Estados Unidos, y elaborar
∞ Observe si la síntesis que elaboraron los alum- un texto de conclusiones al respecto.
nos recupera la postura de cada personaje, así
como las diferencias y las semejanzas. Pídales Pautas para la evaluación
que las planteen si aún no lo hacen. formativa
∞ Los alumnos indicarán si se identifican con ∞ Asegúrese de que los alumnos comprenden
alguna de las posturas de los personajes, así la intención didáctica expresada en el libro de
como la forma en que estos discursos se re- texto. En caso de que haya alumnos que no
lacionan con la Guerra Fría. alcancen el logro esperado, promueva un in-
tercambio que favorezca a todos los alumnos
∞ Para cerrar la sesión, pida a los alumnos que a crear sinergia.
redacten un texto acerca del armamentismo
y el peligro nuclear. Para su redacción, sugiera ∞ Pregunte qué pueden hacer ellos para lograr
preguntas como las siguientes: ¿por qué pien- esa intención didáctica. Es posible que respon-
san que las superpotencias invertían tantos re- dan que pueden poner atención o realizar las
cursos en armas nucleares?, ¿cuál es la relación actividades propuestas. Sin embrago, es nece-
entre el armamentismo y la carrera espacial? sario guiar la reflexión hacia otros aspectos, por
ejemplo, el trabajo colaborativo y el empleo de
∞ Por último, comenten en grupo si actualmente los conocimientos y habilidades que poseen,
sigue la producción de armas y armas nuclea- así como la confianza que tengan en sí mimos.
res, o bien, si existe la posibilidad de enfrentar
una guerra nuclear. Solicite que argumenten ∞ Observe a lo largo de la secuencia el desem-
sus opiniones. peño de los alumnos con base en sus actitudes
(de cooperación, participación, comunicación,
Cómo apoyar compromiso con el trabajo), la expresión oral
de sus ideas o sus producciones. En particular,
Anime a los estudiantes que tengan problemas valore la facilidad que tienen para identificar
para interpretar las fuentes de la actividad 4, los elementos de la primera plana de un pe-
muéstreles obras de arte moderno, en particular riódico para obtener información, la capacidad
del pintor Jackson Pollock, cuyo arte fue pro- de reflexión (por ejemplo, sobre la frase de Neil
movido durante la Guerra Fría como supuesto Armstrong) y para trabajar con fuentes históri-
símbolo de la libertad de creación. Oriénte- cas primarias (caricatura, discursos u opiniones
los para que observen, interpreten y expresen de personajes como Eisenhower y Obama), o la
sus ideas sobre las pinturas. Después, pida que facultad para leer e interpretar mapas (Europa
comparen lo que piensan con las ideas de Eis- durante la Guerra Fría).
enhower y Kruschev.
En el portal de Telesecundaria encontrará la Cuando detecte que algún estudiante puede me-
liga del Museo de Arte Contemporáneo de Nueva jorar su aprendizaje, apoye con actividades perti-
York. Este recinto alberga obras de arte abstracto. nentes a su nivel de logro, o bien, con la colabo-
ración de otro alumno. Por ejemplo, si expresa
Cómo extender dificultades para leer y comprender la informa-
ción de la línea del tiempo sobre la carrera es-
A los alumnos que muestren facilidad para tra- pacial, puede trabajar con un alumno que tenga
bajar con fuentes históricas les puede proponer facilidad para hacerlo y que pueda comunicarle,
actividades adicionales que permitan comparar el en la práctica, estrategias para realizar la tarea.

137
Secuencia 18. Conflictos en la Guerra Fría

Tiempo de realización 2 sesiones

Eje Cambios sociales e instituciones contemporáneas.

Tema La Guerra Fría y el conflicto de Medio Oriente.

• Analiza el concepto de Guerra Fría y reconoce la presencia de conflictos


regionales como parte de ella.
Aprendizaje esperado • Reflexiona sobre la construcción del Muro de Berlín.
• Identifica el origen del conflicto árabe-israelí y las tensiones en el Medio
Oriente.

Reconocer las características de los conflictos armados regionales vinculados


Intención didáctica con la Guerra Fría y comprender las razones de la construcción del Muro de
Berlín y los conflictos de Medio Oriente.

Formación Cívica y Ética: al identificar las condiciones sociales que hacen


Vínculo con otras asignaturas
posible o limitan el ejercicio del derecho a la libertad.

Recurso audiovisuales
Audiovisuales o informáticos • La Revolución Cubana
para el alumno Recurso informático
• Los conflictos en Medio Oriente

Materiales de apoyo Recurso audiovisual


para el maestro • Diversas interpretaciones sobre un suceso histórico

Qué busco Acerca de…


Se espera que el estudiante profundice en los La Guerra Fría fue un proceso de tensión y ri-
efectos de la Guerra Fría en el mundo contem­ validad permanente entre bloques de tenden-
poráneo, particularmente, en los conflictos re- cias político-ideológicas opuestas: el capitalista
gionales en Asia, Europa y América. Es necesario y el socialista. Es un periodo que abarca del fi-
que reflexione sobre las causas de la existencia nal de la Segunda Guerra Mundial a la caída del
del Muro de Berlín, así como sus implicaciones Muro de Berlín (1945-1989). Aunque no hubo
en la vida de las personas, la crisis de los misiles una contienda bélica directa entre los líderes de
en Cuba, el conflicto árabe-israelí y las guerras en esos bloques (EUA y URSS), en diversas partes
Corea y Vietnam. del mundo ocurrieron conflictos armados en los

138
BLOQUE 3

comunidades señaladas se enfrentaron porque


ambas se asumían como legítimas poseedoras
de esos territorios, argumentando razones his-
tóricas, políticas, religiosas y económicas.
Los israelíes y los pueblos árabes de la región
se enfrentaron en sucesivas guerras, casi siem-
pre con victoria de los israelíes. El pueblo pales-
tino ha visto reducido su territorio e incluso se
está construyendo un alto muro en Cisjordania
para contenerlos. También se han visto afecta-
das sus fuentes de suministro de agua. Este con-
flicto continúa en nuestros días.
En América, hacia la década de los sesenta,
EUA mostraba su descontento por la presencia
del comunismo en Cuba. Hacia 1962, se vivió la
“crisis de los misiles”, cuando aviones estadou-
nidenses detectaron en la isla este tipo de armas
de origen soviético. La crisis se superó cuando
se acordó que se retirarían los misiles de Cuba si
EUA retiraba los que había colocado en Turquía
y la promesa de no volver a atacar a Cuba.
que ambos se involucraron al apoyar a alguno La guerra de Vietnam (1950-1953) represen-
de los contendientes. tó una derrota para la nación más poderosa
Corea había estado bajo el dominio japonés de América. Es totalmente significativa porque
después de la Segunda Guerra Mundial. Las po- aquella zona asiática no contaba con el desa-
tencias vencedoras acordaron dividirse el terri- rrollo militar y económico como el de EUA. El
torio entre norte y sur. El primero con tendencia pueblo de Vietnam del norte resistió los ataques
al socialismo con la URSS y el segundo hacia el del bloque capitalista, que fueron condenados
capitalismo, con EUA. por gran parte de la población mundial.
Otro de los conflictos que generaron tensión Consulte el audiovisual, Diversas interpreta-
fue el Muro de Berlín (1961-1989) que mantuvo ciones de un suceso histórico, para contar con
a Alemania dividida. Esta situación fue gestán- más elementos en el desarrollo de esta secuen-
dose hacia 1949, dando paso a la creación de la cia. Ahí podrá revisar la importancia de los pun-
República Federal Alemana, bajo la influencia de tos de vista en la reconstrucción de la historia
la Unión Soviética. Mientras que EUA mantuvo y la relevancia de considerar diversas fuentes
presencia en la República Democrática Alema- cuando se quiere saber algo sobre el pasado.
na, Berlín se encontraba en esta zona. Esta di-
visión marca, en algún sentido, la existencia del
mundo bipolar con el antagonismo ideológico y
económico de las dos superpotencias.
El conflicto árabe-israelí fue marco de momen-
tos de tensión, ya que Estados Unidos apoyaba
a los judíos y la URSS a los árabes. También es
importante señalar que es una situación que
hasta el día de hoy se vive y ha cobrado miles de
vidas. En 1947, la onu decidió dividir el territorio
ubicado al oeste del Río Jordán en dos zonas,
una árabe y otra judía. En 1948, fue proclamado
el nuevo Estado de Israel; con esta decisión, las

139
Sobre las ideas de los alumnos
Debido a que algunos de los conflictos seña-
lados se encuentran vigentes, es posible que
los estudiantes respondan a estereotipos sobre
determinados grupos, por ejemplo, los judíos,
árabes, musulmanes o sobre las creencias reli-
giosas, así que es importante evitar la generali-
zación; señalar que hablar de buenos y malos es
un enfoque parcial, ya que en realidad las situa-
ciones son complejas. Conviene remitir a valores
como la tolerancia y el respeto a la diversidad.

Cómo guío el proceso


p. 160 Sesión 1 Equipo 1: La Guerra de Corea

■■ Para empezar Equipo 2: El Muro de Berlín


Actividad 1
∞ Se sugiere activar las ideas de los alumnos Equipo 3: El conflicto árabe-israelí
mediante la lectura de las imágenes 3.15 y
3.16 (p. 160); guíelos por medio de preguntas Equipo 4: Crisis de los misiles
como: ¿qué están construyendo en la primera
imagen?, ¿para qué creen que lo construyen?, Equipo 5: La Guerra de Vietnam
¿por qué en la segunda imagen lo derriban?
∞ Guíelos para que centren su análisis en tres
∞ Oriéntelos para que la observación y la com- aspectos: ubicación del conflicto, cómo sur-
paración de las fotografías inicie con la lec- gió y por qué era una zona de conflicto en el
tura de los pies de imagen y, posteriormente, marco de la Guerra Fría.
aproveche para que identifiquen el país don-
de se construyó el muro, el tiempo que trans- Sesión 2 p. 165
currió entre su construcción y su derribo.
∞ Organice la presentación de las conclusiones
∞ Solicite que elaboren una ficha de trabajo en de cada equipo.
la que incluyan los aspectos que más llamen
su atención (p. 160), la compartan en grupo y ∞ Con base en la información que compartie-
elaboren una conclusión grupal. ron los equipos y con el apoyo del maestro,
completen el cuadro comparativo (p. 160).
■■ Manos a la obra
Actividad 2 ∞ Solicite a los estudiantes que revisen el re-
∞ Realicen una lectura comentada del texto curso audiovisual La Revolución Cubana para
“Conflictos regionales de la Guerra Fría” (p. 160), profundizar en las causas, acontecimientos y
con el fin de recuperar ideas centrales como consecuencias de este proceso histórico.
el enfrentamiento indirecto, las ideologías
políticas distintas y el desarrollo armamentista ∞ Revise con ellos el recurso informático Los
entre la Unión Soviética y los Estados Unidos. conflictos en Medio Oriente para que tengan
un panorama más completo sobre los ante-
∞ Organice cinco equipos para que analicen cedentes, las causas y el desarrollo del con-
uno de los siguientes conflictos: flicto árabe-israelí.

140
BLOQUE 3

■■ Para terminar
Actividad 3
∞ Organice la lectura del reportaje “Berlineses
de ayer y hoy: 25 años de la caída del Muro”
(pp. 252-253) de la sección Voces del pasado.

∞ Compartan grupalmente las respuestas. Cen-


tre la discusión en la comparación de estilos
de vida en las ciudades de uno y otro lado del
muro de Berlín.

Cómo apoyar
∞ Para favorecer el desarrollo de las nociones
espaciales y de habilidades cartográficas, pida
que por equipos ubiquen las regiones en que
se desarrollaron los conflictos en el marco de
la Guerra Fría. Para ello sugiérales que utilicen
los mapas 3.4 y 3.5 (p. 162), 3.6 (p. 163) y 3.7
(p. 164). Cómo extender
∞ Resulta útil complementar la información de
esta secuencia con el análisis de canciones
de la época sobre la Guerra de Vietnam, por
ejemplo, de autores como Bob Dylan y Joan
Báez, quienes en su momento denunciaron el
abuso de poder imperialista y las guerras en
las que morían miles de personas.

Pautas para la evaluación


formativa
∞ Observe y dé seguimiento a la importancia
que dan al trabajo en equipo, el respeto a la
diversidad de ideas, costumbres y creencias,
a partir de los temas revisados en esta se-
cuencia.

∞ Al exponer ante el grupo lo que cada equipo


preparó sobre los conflictos regionales, revi-
se que los alumnos los ubiquen en un mapa
mundial, reconozcan cómo surgieron e iden-
tifiquen por qué eran una zona de conflicto
en el marco de la Guerra Fría.

∞ Valore la capacidad para identificar causas y


consecuencias de los conflictos desarrolla-
dos en el marco de la Guerra Fría en los ám-
bitos político, social, económico y cultural.

141
Secuencia 19. Caída de la Unión Soviética

Tiempo de realización 2 sesiones

Eje Cambios sociales e instituciones contemporáneas.

Tema Fin del sistema bipolar.

• Reconoce los principales procesos que marcaron el fin de la Guerra Fría.


Aprendizaje esperado
• Identifica el proceso de reforma en la URSS, conocido como perestroika.

Identificar los procesos que desembocaron en el fin del sistema bipolar durante
Intención didáctica la década de los ochenta, como la guerra de Afganistán, el recrudecimiento
de la Guerra Fría y las reformas a la URSS, conocidas como perestroika.

Formación Cívica y Ética: al valorar la participación social y política responsable,


Vínculo con otras asignaturas informada, crítica y comprometida para influir en las decisiones que afectan su
entorno escolar y social.

Audiovisuales o informáticos Recursos audiovisuales


para el alumno • El Islam: pasado y presente

Recursos audiovisuales
Materiales de apoyo
para el maestro • La postura crítica ante los hechos históricos: discusión sobre el fin
del mundo bipolar

Qué busco Acerca de…


Que los estudiantes identifiquen los procesos La crisis económica iniciada en los años setenta
más relevantes que propiciaron la disolución por el aumento de los precios del petróleo lle-
del bloque socialista y el fin del sistema bipo- vó a las dos superpotencias a revisar su situa-
lar, como la derrota soviética en Afganistán, el ción interna y a revalorar el lugar que ocupaban
recrudecimiento de la Guerra Fría de los años a nivel internacional. Tanto la URSS como EUA
ochenta, el atraso económico de la URSS y la hicieron importantes esfuerzos por mantener la
reforma política y económica que llevó a cabo supremacía mundial, lo que provocó el resur­
el líder soviético Mijaíl Gorbachov. gimiento de la tensión entre ellos. Sin embargo,

142
BLOQUE 3

esto no duró mucho, pues la URSS se disolvió en


1991, a pesar de la reforma política (glasnost) y
económica (perestroika) que se implementó en
el régimen soviético.
En 1978, comunistas afganos tomaron el po-
der de su país, pero grupos islámicos los ataca-
ron al considerar sus reformas contrarias a su
religión y cultura. Para apoyar a los comunistas
y evitar una nueva revolución islámica como
la que acababa de pasar en Irán (principios de
1979, liderada por el ayatolá Jomeini), la Unión
Soviética invadió Afganistán en diciembre de
1979. Así inició una larga guerra entre los sovié-
ticos y los rebeldes islámicos, apoyados por Es-
tados Unidos. Ante la imposibilidad de derrotar
al enemigo y por los problemas económicos y
de reforma que pasaba la URSS, los soviéticos se
retiraron en 1988.
En el ámbito económico mundial, la subida de
los precios del petróleo a partir de 1973 provo-
có crisis e incertidumbre. Se cuestionó al Estado
de Bienestar que había dominado las políticas
económicas de gran parte del mundo capitalista
desde la Segunda Guerra Mundial. En su lugar,
los defensores del liberalismo impulsaron pro-
gramas de reducción del gasto público, equili- do. La intención era darle un mayor dinamismo a
brio entre ingresos y gastos del gobierno, libera- la economía soviética. Sin embargo, las reformas
lización comercial, venta de empresas estatales, precipitaron el colapso del sistema, demasiado rí-
control de sindicatos, salarios e inflación. A este gido para adaptarse a los cambios. Además, ya no
conjunto de medidas se le llamó neoliberalismo, había un partido fuerte que mantuviera el control.
impulsado en la década de los ochenta por los La URSS desapareció el 25 de diciembre de 1991 y
gobiernos de Ronald Reagan (Estados Unidos) y se dividió en 15 nuevas repúblicas.
Margaret Thatcher (Gran Bretaña). Consulte el recurso audiovisual: La postura
Reagan ejecutó un costoso programa militar crítica ante los hechos históricos: discusión so-
para dar fin a la Guerra Fría. Al principio, la Unión bre el fin del mundo bipolar. En él se plantea un
Soviética intentó seguir con la carrera armamen- procedimiento para que los estudiantes realicen
tista, pero el peso de este esfuerzo era mucho debates sobre los contenidos; además, se ejem-
para su debilitada economía, cuyo crecimiento se plifica cómo promover la postura crítica sobre
había estancado desde los setenta. El nuevo líder el fin del mundo bipolar. Se sugiere observarlo
soviético, Mijaíl Gorbachov (en el poder desde antes de comenzar la secuencia.
1985), llevó a cabo reformas para modernizar a la
URSS. En el ámbito político promovió la glasnost Sobre las ideas de los alumnos
para separar del gobierno al Partido Comunista e
introducir poco a poco la democracia y las liber- Considere que los jóvenes tienen dificultad de
tades civiles. En el económico, instauró la peres- comprender la vida de alguien que experimenta
troika para introducir elementos de la economía situaciones como quien vive una invasión armada
de mercado en el socialismo soviético, como en su país. El texto sobre la vida de Parvana (p. 166)
permitir empresas privadas que operasen bajo el tiene la intención de fomentar la empatía entre lo
esquema de costo-beneficio y precios de merca- estudiantes ante una situación como ésta.

143
Cómo guío el proceso
p. 166 Sesión 1

■■ Para empezar

∞ Recupere lo que saben los alumnos sobre la


desaparición de países (casos como los del
Imperio Austrohúngaro y el Otomano) para
que puedan plantear hipótesis sobre por qué
ya no existe la Unión Soviética. Resalte lo que
han trabajado en las secuencias acerca de la
noción de cambio en el espacio histórico.

∞ Para despertar el interés en la actividad 1, antes


de realizar la lectura, puede mencionar algu-
nos detalles adicionales, por ejemplo, la nece-
sidad que tuvo Parvana de disfrazarse de niño
para poder trabajar y llevar comida a su casa.
De acuerdo con la ley de los talibanes, las mu-
jeres deben salir de su hogar cubiertas con una
burka (vestimenta de cuerpo completo con un
orificio para los ojos) y siempre acompañadas
por un hombre. No pueden ganar dinero, por ∞ Motive a los estudiantes para que completen
lo que, si no hay un hombre que las mantenga, la información que se solicita en la ficha sobre
quedan abandonadas a su suerte. la invasión de Afganistán. Solicite que desta-
quen las causas del fracaso soviético.
∞ Acompáñelos en la identificación de los dis-
tintos pueblos que han invadido Afganistán y ∞ Para terminar la actividad, trabaje en grupo con
en el planteamiento de hipótesis sobre por los alumnos para formular unas cinco pregun-
qué ha sido así. tas que les gustaría hacerle a Parvana sobre
su vida en Afganistán después de la invasión
∞ Motívelos a realizar una breve investigación soviética. De tarea, pida que investiguen cómo
sobre Afganistán para que identifiquen su si- es la vida de las mujeres en Afganistán en la
tuación geográfica, características del islam actualidad e intenten responder las preguntas
como religión predominante y sus conflictos que hicieron. En la siguiente sesión, destine un
recientes con Estados Unidos. tiempo para recuperar y retroalimentar las res-
puestas y vincúlelo con una reflexión acerca
■■ Manos a la obra de igualdad de género. En el portal de Tele-
Actividad 2 secundaria podrá encontrar ligas para que los
∞ Para ampliar la información sobre el origen y las estudiantes profundicen en el tema de la situa-
características generales del Islam, así como la ción de la mujer en Afganistán.
formación de grupos fundamentalistas en el si-
glo xx, sus rasgos comunes y su rechazo ante el Sesión 2 p. 171
expansionismo de occidente, solicite consultar
el recurso audiovisual El islam: pasado y pre- ■■ Para terminar
sente (p. 167). Este audiovisual es complemento Actividad 3
del texto de Parvana (p. 166) y del subtema de la ∞ Pida a los alumnos que elaboren un mapa
invasión soviética a Afganistán (p. 167). mental sobre el neoliberalismo. Pídales que

144
BLOQUE 3

relean el texto de la página 168, “La Guerra bierno soviético; otro ejemplo puede ser que
Fría se recrudece”, para que puedan contestar el Estado decidía qué y cuánto se producía,
las preguntas. Las respuestas serán la base del pero la perestroika impulsó que las decisio-
mapa mental. nes de producción las tomaran las empresas;
antes había precios fijados por el Estado, con
∞ Pida que lean en parejas el texto “El final del la perestroika se liberaron precios.
socialismo” de Eric Hobsbawm que podrán
encontrar en Voces del pasado (p. 254). Pos- Pautas para la evaluación
teriormente, lean en grupo de nuevo el texto formativa
para ir señalando los puntos relevantes rela-
cionados con la glasnost y la perestroika. Es- ∞ Emplee los aprendizajes clave y las consig-
criba en el pizarrón las ideas más importan- nas de las actividades como punto de partida
tes. Por ejemplo, en relación con la glasnost: para establecer los criterios de evaluación.
separación del partido comunista y el estado Con base en ellos se recomienda hacer una
soviético, introducir un Estado democrático, lista de cotejo o una rúbrica para orientar el
disfrute de libertades civiles como libertad análisis de los resultados de los estudiantes.
de expresión y asociación, fin del sistema de
partido único. En cuanto a la perestroika: le- ∞ Tome nota si los estudiantes identificaron los
galización de pequeñas empresas privadas, distintos pueblos que han invadido Afganistán
quiebra de empresas estatales con pérdidas, y pudieron plantear una hipótesis sobre por
desconocimiento sobre cómo hacer el cam- qué tantos lo han hecho. También valore los
bio de una economía socialista centralizada a resultados de su investigación sobre ese país: si
una con elementos del capitalismo. Con las son capaces de ubicar dónde se encuentra, su
ideas bien identificadas, pida a los estudiantes religión islámica y sus conflictos actuales con
que escriban una frase sobre cada una de las Estados Unidos. También valore su grado de
reformas revisadas empatía con la situación que viven las mujeres.

∞ En grupo y con base en las frases que escri- ∞ Valore la coherencia de su texto narrativo para
bieron, aliente que comenten sobre la parti- explicar con sus propias palabras la invasión
cipación de las reformas en la disolución de la soviética a Afganistán. Retroalimente sus co-
Unión Soviética. mentarios si no pudieron identificar los aspec-
tos más relevantes e invítelos a volver a leer el
apartado de la página 167. Con respecto a la
∞ Solicíteles que revisen su respuesta inicial a la investigación, verifique si pudieron identificar,
pregunta por qué ya no existe la Unión Sovié- a grandes rasgos, la situación subordinada de
tica. Retome la discusión grupal para llegar a la mujer en Afganistán y si la vincularon con la
nuevas conclusiones. igualdad entre mujeres y hombres.

Cómo apoyar ∞ Acompañe la lectura del texto de Hobsbawn,


ya que puede resultar de difícil compren-
∞ El tema de las reformas de la URSS (glasnost sión para los alumnos. Si lo considera nece-
y perestroika) puede generar dificultades de sario sugiera la consulta de un diccionario
comprensión. Para apoyar a los alumnos, ela- para aclarar términos y evitar ambigüedades.
bore una tabla comparativa para que los es- Puede solicitar también que expliquen ideas
tudiantes contrasten las características de la complejas con sus propias palabras. Tome en
URSS con lo que proponían las reformas. Por cuenta sus participaciones cuando definan
ejemplo, en la URSS existía un partido úni- las ideas más importantes de ambas reformas
co ligado al gobierno, la glasnost promovió y si las identifican como parte de la causa del
la separación del Partido Comunista del go- colapso de la URSS.

145
Secuencia 20. Caída de la Cortina de Hierro

Tiempo de realización 2 sesiones

Eje Cambios sociales e instituciones contemporáneas.

Tema Fin del sistema bipolar.

• Reconoce los principales procesos que marcaron el fin de la Guerra Fría.


Aprendizaje esperado • Identifica la importancia de los movimientos democratizadores en los países
del Este para la disolución del bloque soviético.

Favorecer el reconocimiento de los procesos relacionados con el fin del sistema


Intención didáctica bipolar como la caída del muro de Berlín, la desintegración de la URSS y la
paulatina democratización de los países de Europa del Este.

Formación cívica y ética: al reconocer en la solidaridad un criterio para impulsar


Vínculo con otras asignaturas
acciones que favorecen la cohesión y la inclusión.

Audiovisuales o informáticos Recursos audiovisuales


para el alumno • Democratización en América Latina

Bibliografía
Materiales de apoyo
para el maestro Kennedy, P. (1994). El auge y caída de las grandes potencias, Barcelona,
Plaza y Janés.

Qué busco que se orquestaba en la URSS ocasionó que los


países de la Cortina de Hierro se liberaran de su
Que el estudiante reconozca los principales influencia, lo que significó el abandono de las
procesos de la última etapa de la Guerra Fría, políticas socialistas y la apertura a sistemas de
en particular cómo ocurrió la caída del Muro de gobierno más liberales y a economías capitalis-
Berlín y la reunificación alemana, el desmem- tas. Este proceso se hizo de manera pacífica en
bramiento de la Unión Soviética en 15 repúblicas algunos países, pero en otros, se desencadena-
independientes y los procesos de transición del ron guerras durante años. El mapa mundial se
socialismo a repúblicas liberales en los países de reconfiguró y el equilibrio internacional dejó de
Europa del Este. depender de los dos polos comandados por Es-
tados Unidos y la Unión Soviética.
Acerca de… El debilitamiento de la Unión Soviética por las
reformas de la glasnost y la perestroika impul-
A partir de 1989, se sucedieron una serie de ve- sadas por Gorbachov, animó a los habitantes de
loces cambios en el bloque socialista europeo los países socialistas de Europa del Este a exigir
dependiente de la Unión Soviética. El derrumbe mayores libertades. En la República Democrática

146
BLOQUE 3

Alemana (RDA) se hicieron manifestaciones ma- población. El gobierno comunista búlgaro resis-
sivas para exigir reformas al sistema. El gobierno tió las reformas, pero fue derrocado por un gol-
ordenó reprimir a la población, pero el ejército pe dentro del mismo partido. Los nuevos líderes
no obedeció. Las presiones sobre los dirigentes comenzaron las reformas en diciembre.
políticos aumentaron hasta que muchos funcio- En Yugoslavia, las diferencias étnicas y reli-
narios renunciaron el 7 de noviembre de 1989. giosas provocaron continuas guerras. En 1991,
El 10 de noviembre se abrieron las puertas en Eslovenia y Croacia declararon su independen-
el muro de Berlín para que miles de berlineses cia, pero el líder serbio, Slobodan Milosevic, co-
orientales cruzaran la frontera al occidente, menzó una guerra para mantener unida a Yu-
donde fueron recibidos por una multitud eufó- goslavia. Poco después, Macedonia también se
rica. Esa noche, las personas tomaron mazos y independizó. En 1992, fue el turno de Bosnia-
derribaron el muro que los había separado por Herzegovina, por lo que fue atacada, a su vez,
casi 30 años. Un año después, Alemania se re- por los serbios yugoslavos que comenzaron
unificó. una “limpieza étnica” contra poblaciones de
El socialismo se vino abajo rápidamente en otras etnias. Muchos musulmanes bosnios aca-
los países de Europa del Este durante 1989. En baron en campos de concentración. La guerra
abril, en Polonia, se legalizó el Sindicato Libre de continuó hasta 1995. En 1999, Milosevic llevó
Solidaridad que se transformó en partido polí- a cabo otra “limpieza étnica” con población de
tico y ganó las elecciones celebradas en junio. origen albanés en Kosovo. La otan bombardeó
De esta forma terminó el comunismo en Polo- Yugoslavia para que terminara con su ataque.
nia. En Checoslovaquia, triunfó la llamada Re- En 2002, comenzó el juicio contra Milosevic
volución de Terciopelo, un movimiento pacífico por crímenes contra la humanidad, pero murió
que logró la renuncia de los líderes socialistas en en 2006 sin sentencia. En 2003 desapareció,
noviembre (la República Checa y Eslovaquia se formalmente, lo que quedaba de Yugoslavia
separaron en 1993). En Hungría, también hubo por el estado de Serbia y Montenegro. Este úl-
una transición pacífica hacia una república li- timo se separaría en 2006. En 2008, Kosovo se
beral. En Rumanía, el presidente Nicolae Ceau- independizó de Serbia.
sescu intentó impedir el fin del socialismo, pero
fue derrocado por una movilización masiva de la Sobre las ideas de los alumnos
Es posible que los estudiantes asocien a Esta-
dos Unidos con la justicia y la democracia por
la propaganda encubierta que ha llegado has-
ta ellos a través de películas u otros medios de
comunicación y entretenimiento. En esta misma
propaganda, se muestra a los soviéticos como
el principal enemigo de las libertades y los siste-
mas democráticos.
Haga hincapié en que las acciones de per-
sonajes y naciones no se reducen a dos polos
antagónicos ni a una lucha del bien contra el
mal. Al abordar el tema del sistema bipolar, es
necesario que se destaque que las acciones y
decisiones de los gobiernos de la URSS y EUA
fueron, en muchas situaciones, cuestionables y
perjudicaron no sólo a sus propios ciudadanos,
sino también a los habitantes de países que fue-
ron invadidos por una u otra potencia, como se
vio en las secuencias anteriores.

147
Cómo guío el proceso gan cuál es la forma de gobierno que practica
en la actualidad.
p. 172 Sesión 1
∞ Comente con los alumnos el recurso audio-
■■ Para empezar visual Democratización en América Latina
Actividad 1 (p. 176) para trabajar la noción de simulta-
∞ Recupere nociones previas de los alumnos neidad y conocer cómo se fue gestando la
sobre la Guerra Fría y la Unión Soviética para apertura democrática en esta región.
que vayan esbozando cómo la desintegración
de esta última contribuyó a la desaparición de ■■ Para terminar
la Cortina de Hierro. Pida a los alumnos que Actividad 4
escriban sus ideas en el cuaderno para que ∞ Organice a los alumnos en equipos, pídales
vayan enriqueciendo su respuesta. que elijan uno de los procesos del cuadro de
la página 172 y respondan las preguntas que
∞ Enseguida pida que los alumnos copien el elaboraron en la actividad 1, para ello, busca-
cuadro de la página 172, solicite que elaboren rán información en los apartados correspon-
preguntas sobre aquello que les gustaría co- dientes en su libro de texto.
nocer de los temas que ahí se indican. En pa-
reja, intercambiarán opiniones respecto a las
preguntas que escribieron, así como las fuen-
tes en las que podrían encontrar información
sobre el final de la Guerra Fría.

Actividad 2
∞ Los alumnos se reúnen en parejas para revisar
el tema y señalar por qué los países de Euro-
pa del Este dejaron de practicar el socialismo
como sistema político-económico. También
es importante que señalen la relevancia del
nacionalismo con el fin del socialismo.

∞ Posteriormente, pida a los alumnos que hagan


una búsqueda para identificar si actualmente
existen países socialistas y por qué creen que
se han mantenido como tales, a pesar de la
caída de la Unión Soviética.

p. 175 Sesión 2

Actividad 3
∞ En parejas, los alumnos observan el mapa 3.9 ∞ Pida que den a conocer las respuestas que
Disolución de la URSS en 1991 (p. 175) para elaboraron para que así sus compañeros pue-
identificar y señalar con colores las repúblicas dan enriquecerlas y comentar por qué esos
que se separaron de la Unión Soviética. Se- procesos son importantes hasta el día de hoy.
ñalan cuántos países emergieron a partir de
dicha división. ∞ Solicite a los alumnos que se organicen en
parejas para leer el texto “Solidaridad: las
∞ Enseguida, comparan entre sí los países que se mujeres invisibles de la resistencia no violen-
formaron, reconocen el más grande e investi- ta polaca”, de la sección Voces del pasado,

148
BLOQUE 3

sobre las consecuencias de la construcción de


muros a lo largo de la historia y lo que ocurrió,
de manera particular, durante la Guerra Fría.

Cómo extender
Se puede trabajar con mayor profundidad uno
de los textos de la sección Voces del pasado,
“Solidaridad: las mujeres invisibles de la resis-
tencia no violenta polaca”. Con ello, tendrán
la oportunidad de establecer relaciones con lo
aprendido en Formación Cívica y Ética, en rela-
ción con las situaciones que promueven la des-
igualdad de género y el valor de la no violencia
como estrategia para resolver conflictos.

Pautas para la evaluación


formativa
∞ Fomente la coevaluación como parte del pro-
ceso de evaluación. Es necesario dar tiempo
para mejorar los productos a partir de las obser-
(p. 255). Redacten un ensayo sobre los argu- vaciones de sus pares. Tener la oportunidad de
mentos que se utilizaron para convencer a revisar y modificar, después de recibir la retroa-
los obreros de continuar en la huelga y com- limentación, les ayudará a reelaborar sus ideas y
partan algunos con el grupo. a sentirse más satisfechos con su trabajo.

∞ Invite a los alumnos a hablar sobre el papel de ∞ Favorezca la reflexión sobre la metacognición,
las mujeres en el caso de Polonia, así como al final de la secuencia se recomienda resu-
la importancia del sindicato Solidaridad en la mir los comentarios o respuestas de los es-
apertura democrática de Polonia. tudiantes. Se pueden destacar las principales
semejanzas y diferencias en sus aportaciones,
∞ Para cerrar, comente con los alumnos si resul- y anotar en el pizarrón las ideas y conclusiones
ta más útil formular preguntas para realizar una más importantes.
investigación, o bien, si tiene mayor utilidad
responder las que están planteadas en el libro. ∞ Considere que puede modelar las actividades
Pida a los alumnos que viertan ideas sobre la para sus estudiantes mediante ejemplos que
información que obtienen a través de las cari- ayuden a delinear lo que se les ha indicado
caturas políticas, así como su preferencia por hacer. Si el grupo va a efectuar una actividad
consultar imágenes o textos como fuentes de de escritura, lectura o alguna tarea individual
información que y señalen por qué. (como elaborar un esquema, dibujar o inves-
tigar), puede acompañarlos para darse una
Cómo apoyar idea del tiempo que se emplea, los retos que
representan o los aspectos que se deben to-
Puede consultar en el portal de Telesecundaria mar en cuenta para llevarlas a caso. Además,
la página web del Proyecto Kairos del Ministe- se recomienda que comparta su propio tra-
rio de Educación, Cultura y Deporte de España; bajo, escuche los comentarios del grupo, res-
en él, los alumnos encontrarán el tema “El telón ponda preguntas y considere las sugerencias
de acero”. Este recurso les permitirá reflexionar para mejorarlo.

149
Secuencia 21. Globalización económica

Tiempo de realización 2 sesiones

Eje Cambios sociales e instituciones contemporáneas.

Tema La globalización.

• Reconoce la importancia de los tratados económicos y las áreas de libre


comercio en la globalización.
Aprendizaje esperado
• Valora la importancia de internet y los medios electrónicos en la integración
mundial.

Identificar el contexto globalizador en el que vivimos y el impulso de internet


Intención didáctica
y los medios electrónicos para favorecer la integración en el mundo.

Geografía: al interpretar representaciones cartográficas para obtener


información de diversos lugares o territorios, y al examinar la función del
comercio y las redes de comunicaciones y transportes en la interdependencia
Vínculo con otras asignaturas económica entre países.
Formación Cívica y Ética: al construir una postura crítica ante la difusión
de información que promueven las redes sociales y los medios de
comunicación y que influyen en la construcción de identidades

Recursos audiovisuales
Audiovisuales o informáticos • Áreas comerciales en el mundo
para el alumno Recurso informático
• Haciendo negocios

Materiales de apoyo Bibliografía


para el maestro De la Dehesa, G. (2007). Comprender la globalización, Barcelona, Paidós.

Qué busco cances a nivel mundial de variada dimensión. En


el ámbito económico, tuvo su origen histórico
Que el estudiante reconozca la influencia de la a partir del descubrimiento de América y con la
globalización en el ámbito económico, así como interconexión económica global en los siglos
el origen de los tratados y los acuerdos comer- xvi y xvii. Durante estos siglos, diversas monar-
ciales en el mundo e identifique las diferencias quías europeas, como las de España, Portugal,
entre área libre de comercio, acuerdo económi- Inglaterra, Francia y Holanda, buscaron impulsar
co y Tratado de Libre Comercio; y que conozca el intercambio comercial, pero con la Primera y
la influencia de internet y los medios electróni- Segunda Revolución Industrial las naciones eu-
cos en la integración del mundo en el siglo xxi. ropeas intensificaron dicho intercambio, y bus-
caron disminuir las barreras y abrirse al libre co-
Acerca de… mercio a través de los tratados comerciales para
obtener beneficios entre países, pero lo hicieron
La globalización es un proceso dinámico que para defender sus propios intereses y se aplicaba
involucra servicios, bienes, capitales, tecnolo- cuando les beneficiaba.
gía y recursos financieros cuyas consecuencias En la segunda mitad del siglo xix, al finalizar
económicas, sociales y culturales han tenido al- la Segunda Guerra Mundial, se crearon diversos

150
BLOQUE 3

organismos e instituciones financieras y econó- podrán reconocer algunas características del


micas que buscaron regular el comercio, por lo desarrollo económico en el mundo, así como
que las naciones entraron en una competencia de los procesos de producción de bienes y
comercial por establecer un mercado mundial servicios a nivel internacional. Es importante
en dónde vender sus productos estableciendo que reflexionen sobre la temática a partir de
tratados económicos, áreas de libre comercio e situaciones actuales en el ámbito económico,
integrando varias zonas económicas a través de social y cultural.
la globalización económica, donde los intereses
de las empresas multinacionales se expandieron Cómo guío el proceso
y establecieron fábricas con materias primas y
mano de obra barata. Sesión 1 p. 178
Actualmente, muchos de los productos que
utilizamos están elaborados en otro país; esto ■■ Para empezar
se debe a que las empresas trasnacionales tie- Actividad 1
nen procesos productivos que se dividen en va- ∞ Proporcione a los alumnos un tiempo para
rias etapas, desde la obtención de las materias explorar qué comprendieron del texto “Un
primas, hasta la elaboración de las piezas y en- mundo desbocado. Los efectos de la globali-
samblaje. Cada una se puede realizar en distin- zación en nuestras vidas” (p. 178) de Anthony
tos lugares o países donde obtienen recursos y Giddens. Si observa poca participación, plan-
salarios bajos. Todo esto ha ocasionado que en tee algunas preguntas que estimulen la pro-
el mundo cambien las formas de producción, fundización y les ayude a descubrir relaciones
consumo y comercio, pero, principalmente, im- que están más allá del contenido literal del
pacta en los consumidores, ya que encuentran texto. Hagan algunas inferencias, por ejem-
gran diversidad de productos procedentes de plo: ¿qué significa (algún concepto clave del
todo el planeta. texto)?, ¿cómo se relaciona con… (por ejem-
Los acuerdos comerciales han establecido plo, con lo que ya saben sobre las interco-
áreas de libre comercio donde no se cobran im- nexiones comerciales que conocieron en el
puestos, hay inversión extranjera y beneficios a bloque anterior)?, ¿cuáles creen que serán las
los empresarios; otros permiten mercados co- consecuencias?, entre otras.
munes donde se integran diversos países a tra-
vés de políticas económicas y de cooperación ■■ Manos a la obra
común, y, por último, se encuentran los tratados Actividad 2
de libre comercio donde se eliminan barreras ∞ Acompañe a los alumnos en la lectura del tex-
fiscales, políticas y económicas en beneficio de to “¡Fuera de juego! Derechos laborales y pro-
las naciones. Estos acuerdos promueven el de- ducción de ropa deportiva en Asia” (p. 180) y
sarrollo tecnológico, medios de comunicación promueva la reflexión acerca de los efectos
y transporte; y en el siglo xxi, internet y los me- de la globalización económica, en particular,
dios de comunicación conectan a diversas per- las empresas transnacionales, los procesos
sonas, a cualquier hora y lugar, a través de va- productivos y las condiciones laborales de
riados dispositivos electrónicos, redes sociales y los obreros. Es importante que lo relacionen
aplicaciones de mensajería, contribuyendo a la con algunos productos y objetos que utilizan
integración mundial. a diario, por ejemplo, el teléfono móvil, la ves-
timenta, entre otros.
Sobre las ideas de los alumnos
∞ Organice al grupo en equipos y oriéntelos en
∞ Los alumnos tienen ideas respecto a los via- la investigación sobre las problemáticas o be-
jes de exploración, las rutas comerciales, la neficios de alguna empresa transnacional en
expansión imperialista y los efectos del co- su entidad o en algún otro lugar, e invítelos a
lonialismo en el mundo. Con estos saberes, presentar sus conclusiones al resto del grupo.

151
Actividad 3 un buen momento para que realice el vínculo
∞ Organice a los alumnos en parejas y solicite con el libro de Formación Cívica y Ética sobre la
que realicen el análisis del mapa 3.11 “Núme- influencia de las Tecnologías de la Información
ro de acuerdos comerciales por país” (p. 182); en la formación de las identidades juveniles.
tome en cuenta que con las preguntas sugeri-
das en la actividad puede establecer un víncu- ∞ Organice al grupo en parejas y solicite a los es-
lo con la asignatura de Geografía al interpretar tudiantes que revisen el texto “La adolescencia,
representaciones cartográficas para obtener una época de oportunidades” que se encuen-
información de diversos lugares o territorios, tra en el apartado Voces del pasado (p. 256), el
así como con el tema Interdependencia eco- cual presenta un panorama de la educación de
nómica mundial del bloque 3, al examinar la los adolescentes y la formación profesional en
función del comercio, las redes de comuni- un mundo globalizado. Se sugiere contrastar
caciones y transportes en la interdependencia su contenido con el planteamiento de esta se-
económica entre países. sión. Oriente la comparación destacando que,
si bien hay millones de personas que tienen
∞ Para apoyar el tema, sugiera a los alumnos acceso a internet, aún existen deficiencias en
que vean el recurso audiovisual Áreas comer- su cobertura y falta de acceso a estos servicios,
ciales en el mundo (p. 181), donde ubicarán por ejemplo, millones de adolescentes, sobre
las principales áreas comerciales que existen todo, aquéllos que pertenecen a grupos en si-
en el mundo, así como la integración econó- tuación de vulnerabilidad.
mica de las naciones y los beneficios que los
países obtienen en estas áreas. ∞ Organice y apoye al grupo para realizar un
debate acerca de las propuestas para que to-
∞ Es un buen momento para que verifique que dos tengan acceso a la educación; proponga
los estudiantes estén adquiriendo elementos que consideren aspectos como la organiza-
que les permitan conceptualizar qué es la glo- ción, que los argumentos y la información
balización económica y cómo incide en la vida sean precisos y claros; uso de ejemplos, he-
cotidiana de las personas. Para ello, solicite al chos o estadísticas y que la presentación y el
grupo que identifique, en lo estudiado hasta el lenguaje sean los correctos.
momento y conforme avancen en la secuencia,
algunas de las características de la globalización ∞ Organice al grupo en equipos y oriéntelos en
como, por ejemplo, las formas particulares de la investigación sobre las problemáticas o be-
producción que se han desarrollado, los tipos neficios de alguna empresa trasnacional en
de acuerdos económicos, su distribución geo- su entidad o en algún otro lugar, e invítelos a
gráfica, entre otros. presentar sus conclusiones al resto del grupo.

∞ Para finalizar y reforzar el tema sobre los tra- ∞ Para reforzar diversos conceptos y compren-
tados y áreas comerciales, plantee a los alum- der el papel de los medios electrónicos e
nos que realicen comparativos sobre qué te- internet en el mundo de los negocios, sugiera
nían que hacer las personas para adquirir algún a los alumnos consultar el recurso informáti-
producto extranjero en la década de 1970 o co Haciendo negocios (p. 182).
1980, y qué requieren actualmente.
■■ Para terminar
p. 183 Sesión 2 Actividad 5
∞ Este momento le permitirá valorar las fortale-
Actividad 4 zas y áreas de oportunidad sobre el aprendiza-
∞ Solicite al grupo que comente cómo la internet je conceptual de la globalización a partir de la
y las redes sociales influyen en la forma de ser, revisión de las respuestas que dieron los alum-
gustos y comportamiento de las personas; es nos a las preguntas iniciales de la secuencia.

152
BLOQUE 3

Cómo apoyar ∞ Observe los siguientes aspectos para apoyar y


retroalimentar a los estudiantes en sus proce-
Para aquellos alumnos que tienen dificultades sos de aprendizaje:
para comprender el tema, puede detallar un a) Procesos de reflexión sobre el contenido en
concepto central característico de la globaliza- fuentes: identificación de ideas principales
ción económica, como la deslocalización, y, en y cómo problematizan sobre su contenido.
función del concepto, proponer alguna situación Valore si reconocen los problemas que plan-
de aprendizaje a partir de ejemplos concretos y tea la fuente y cómo se vinculan con el tema
cercanos; puede basarse en la producción de al- de la desigualdad (algunas de las consecuen-
gún aparato electrodoméstico, tecnológico, de cias de la globalización).
transporte, textil o de otro tipo, con la condición b) Lectura de mapa: ubicación de los tratados y
de que sea de uso común para los estudiantes. emplear esta información para reconocer en
Juntos analicen su ruta de producción. Antes de qué lugar se encuentra México respecto de
concluir la sesión, verifique que el grupo distinga los demás países y qué ha propiciado el logro
los significados e implicaciones de los concep- de estos tratados. Específicamente aquí pue-
tos: área de libre comercio, acuerdo comercial y de hacer las vinculaciones con la noción de
Tratado de Libre Comercio. espacio geográfico estudiado en Geografía.
c) Debate: tome en cuenta la participación, la
Cómo extender argumentación, la expresión, la velocidad y
la claridad en la pronunciación y el tiempo
Para el caso de los alumnos más avanzados, utilizado por los alumnos.
proponga que en parejas investiguen acerca del
papel de la tecnología, mediante el uso de inter-
net y el estado que guarda su acceso en México,
y con la información elaboren un mapa mental y
lo presenten al grupo; retroaliméntelos respecto
a la definición del concepto de globalización así
como sus causas y consecuencias.

Pautas para la evaluación


formativa
∞ Tome en cuenta los diversos productos que se
solicitan a los estudiantes en la secuencia: una
reflexión a partir del análisis de fuentes, ubi-
cación de tratados económicos en un mapa,
organizador gráfico, el debate y la reescritu-
ra de ideas iniciales. Con cada uno se apoyó
alguna noción histórica y se buscó favorecer
el desarrollo del pensamiento histórico. Valore
los avances del grupo en cuanto al desarrollo
de las nociones históricas y elija la actividad o
actividades que considere que pueden forta-
lecer, por ejemplo, la multicausalidad, la ubi-
cación espacial, cambio-permanencia o la es-
critura de textos con explicaciones históricas.
Aproveche para valorar el trabajo colaborativo
de los alumnos, la asignación de tareas, la res-
ponsabilidad mostrada, entre otros.

153
Secuencia 22. Globalización cultural

Tiempo de realización 2 sesiones

Eje Cambios sociales e instituciones contemporáneas.

Tema La globalización.

• Reconoce la coexistencia de diferencias nacionales y expresiones culturales


Aprendizaje esperado diversas dentro del orden global.
• Reflexiona sobre el destino del proceso de globalización.

Reconocer la variedad en las expresiones culturales y cómo éstas enriquecen


Intención didáctica
la vida social y cultural en el mundo.

Geografía: al asumir una actitud de respeto y empatía hacia la diversidad cultural


Vínculo con otras asignaturas
local, nacional y mundial para contribuir a la convivencia intercultural

Audiovisuales o informáticos Recurso audiovisual


para el alumno • Las culturas en el contexto de la globalización

Recurso audiovisual
• La cultura en la globalización: distintas miradas
Materiales de apoyo Bibliografía
para el maestro González Ulloa, P. y Valero, R. (2015). México en la globalización. Dilemas
y paradojas. Encuesta Nacional de Globalización, México, unam-Instituto
de Investigaciones Jurídicas.

Qué busco dios de comunicación y el desarrollo tecnológico


en el intercambio cultural, el cual permite que se
Que el alumno reconozca las expresiones cul- transmitan, compartan e incorporen a la vida co-
turales nacionales y mundiales, su coexistencia, tidiana ideas, normas, vestimenta, música, bailes
diversidad, homogeneidad e integración en el y otras expresiones.
proceso de la globalización y el futuro de las so- En el mundo existen diversas culturas y cada
ciedades y los retos en el siglo xxi. una con características particulares en su visión,
cosmogonía, valores, costumbres y tradiciones.
Acerca de… Pueden coincidir varias culturas en un mismo
espacio formando una región cultural donde se
La globalización también ha impactado en los comparten lengua, religión e historia.
ámbitos sociales y culturales, principalmente en La cultura no es estática, es cambiante y se
este último, ya que muestra la forma de pensar, transforma al establecer contacto con otras cul-
las creencias, las formas de vida, de entender al turas e influye en ellas; un ejemplo claro es el
mundo que nos rodea y las expresiones en nues- mestizaje entre la cultura española y las culturas
tra familia, comunidad, entidad, país y, en general, del México antiguo, que se refleja en los alimen-
al planeta. Las culturas son diversas e interactúan tos o la lengua; asimismo, la influencia de la cul-
en varios espacios. Actualmente, influyen los me- tura de Asia y África se fusionó con la española

154
BLOQUE 3

e indígena dando paso a un intercambio y a una Cómo guío el proceso


mezcla presente en el arte, la educación, la gas-
tronomía, los bailes, la vestimenta, la música, las Sesión 1 p. 184
costumbres y las tradiciones, las creencias, los
nombres de poblaciones y las actividades eco- ■■ Para empezar
nómicas. Así como México tuvo el intercambio Antes de iniciar, se sugiere que revise el re-
cultural desde el siglo xvi, también en otras par- curso audiovisual para el maestro llamado La
tes del mundo se ha presentado la misma situa- cultura en la globalización: distintas miradas,
ción, ocasionando una interconexión entre los donde se integran dos interpretaciones sobre
pueblos de los diversos continentes. la influencia de la globalización en la cultura y
A cada país o región corresponden diversas también podrá identificar puntos de coinciden-
manifestaciones culturales, mismas que se prac- cia o diferencias, así como algunas estrategias
tican y profesan sin importar las fronteras. Por didácticas para comparar distintas visiones so-
ejemplo, la población de origen mexicano que bre la cultura en el contexto de la globaliza-
vive en Estados Unidos lleva consigo muchas de ción y proponer interrogantes para un análisis
estas expresiones y las pone en práctica. Tales reflexivo del grupo.
particularidades fortalecen los lazos y la unión
entre las personas, independientemente de que Actividad 1
unas vivan en un país y otras, en otro. ∞ La primera actividad es un acercamiento a re-
La globalización cultural ha tenido impulso ferentes culturales a fin de que, poco a poco,
gracias al desarrollo de los medios de comunica- se introduzcan al saber histórico de los varia-
ción y de transportes, lo que ha permitido que las dos intercambios culturales que han existido
expresiones culturales se modifiquen; por ejem- por siglos y cómo éstos tienen que ver con la
plo, alguna fiesta, costumbre o tradición de una globalización. En este sentido, tome nota de
comunidad ha tenido cambios o permanencias los diversos ejemplos que planteen acerca de
como la celebración del Día de Muertos, donde las manifestaciones culturales de su comuni-
las culturas dominantes influyen en diversas ex- dad y las relaciones que construyen respecto
presiones, principalmente entre los jóvenes. a la globalización.
Si bien cada una de estas culturas tiene iden-
tidad propia, todas comparten el mismo espacio ∞ Si encuentra dificultades con esta actividad,
geográfico, en este sentido se hace necesario proponga algún caso o situación donde al-
tomar en cuenta valores como la tolerancia y la guna tradición de su entorno se haya visto in-
no discriminación para una buena convivencia, fluida por un elemento externo, producto de
ya que en la medida en que actuemos con res- la globalización, por ejemplo, en el empleo
peto hacia los demás, reconociendo las diferen- de insumos para la creación y exportación de
cias, podremos construir un mundo mejor, más artesanía a otros países, en el cambio de al-
justo y solidario. guna práctica cultural en función de la intro-
ducción de algún elemento de exportación,
Sobre las ideas de los alumnos entre otros.

Los estudiantes tienen nociones de la globaliza- ■■ Manos a la obra


ción cultural ya que en la asignatura de Geogra- Actividad 2
fía abordaron el tema de la Diversidad cultural ∞ Organice al grupo en equipos para que ela-
e interculturalidad, pero, aunque se muestran boren un collage. Propicie que los alumnos
diversos intercambios culturales y económicos identifiquen las expresiones culturales de
que han tenido lugar a lo largo de la historia, es- la identidad de su comunidad y los medios
pecíficamente a partir de los elementos que Mé- por los cuales se aprenden; también que los
xico ha brindado al mundo y lo que ha recibido alumnos distingan las expresiones culturales
de éste, es importante presentar otros ejemplos. que provengan de otras comunidades.

155
∞ Plantee a los estudiantes una situación de mi- ∞ Dedique un tiempo para que las parejas ex-
gración mexicana a los Estados Unidos y pre- pongan su información al resto de sus com-
gunte: ¿qué tanto la transculturalidad man- pañeros y sugiera que todos reflexionen la
tiene vigentes los lazos afectivos y culturales pregunta planteada en el texto: ¿qué papel ha
entre los migrantes y sus comunidades de tenido la globalización en estos cambios?
origen o los cambia?
■■ Para terminar
∞ En relación con el mapa 3.12 “Religiones en el Actividad 4
mundo” (p. 186), es un buen momento para ∞ Acompañe a los alumnos en la lectura de la
vincular el tema con la asignatura de Geogra- adaptación del texto “Globalización y cultura.
fía, al interpretar representaciones cartográ- Estudios sociológicos” (p. 189) y apoye a los
ficas para obtener información de diversos alumnos para que se organicen y contrasten
lugares, regiones, paisajes y territorios. sus puntos de vista acerca de la cultura en un
mundo globalizado y, al final, en grupo, to-
∞ El contenido de la secuencia también se vin- men una postura crítica.
cula con la asignatura de Geografía en el tema
Diversidad cultural e interculturalidad, al asu-
mir una actitud de respeto y empatía hacia la
diversidad local, nacional y mundial para con-
tribuir a la convivencia intercultural. Con esto,
el alumno puede ampliar sus referentes sobre
el concepto de cultura global; además, orién-
telos en su investigación sobre la religión que
elija el equipo y también pueden vincularla
con las actividades 3 y 4.

∞ Invite a los alumnos a revisar el recurso au-


diovisual Las culturas en el contexto globali-
zado (p. 185). Coméntelo y enfatice en dife-
renciar las características de las culturas en el
mundo a fin de apreciar su diversidad. Con la
información que proporciona, los estudian-
tes podrán reconocer diferentes rasgos de las
culturas en el mundo: sus principales carac-
terísticas, sus diferencias y algunos intercam-
bios que las enriquecen.

p. 188 Sesión 2

Actividad 3
∞ Organice a los alumnos en parejas para reco-
pilar información de alguna tradición en la que
participan en su comunidad. Con esta actividad,
los estudiantes siguen ejercitando las habilida- ∞ Para cerrar, sugiera retomar las respuestas de
des de recolección de información, además de la actividad de inicio de la secuencia; orien-
fortalecer la noción de cambio-permanencia te a los estudiantes para que las revisen y las
en cuanto a las expresiones culturales de su cambien, las complementen o las enriquez-
comunidad y cuál ha sido el impacto de la glo- can con la retroalimentación que usted pro-
balización cultural. porcione.

156
BLOQUE 3

Cómo apoyar jorarían?, ¿qué omitirían?, ¿qué cambiarían?,


¿cómo pueden mejorar? Acerca del trabajo
Es posible que para los alumnos que han mos- con el mapa: ¿para qué es útil?, ¿qué elemen-
trado dificultades en el aprendizaje de la historia, tos lo conforman?
les resulte complejo imaginar y comprender ex-
periencias ocurridas en espacios y tiempos di- ∞ Como parte del pensamiento y las nociones
ferentes a los que viven y, por tanto, identificar históricas que se buscan fortalecer en los
y relacionar las diversas causas y consecuencias alumnos está la toma de postura frente a di-
de un proceso histórico. Se recomienda que, ferentes puntos de vista expresados en fuen-
para apoyarlos, invítelos a explorar con antela- tes secundarias, por lo que en la actividad 4 es
ción los temas a fin de tener una visión integral importante tomar en cuenta para la evalua-
del tema. Asimismo, cuando lean los textos de ción la formulación de enunciados con ex-
contenido histórico, relean la información a fin plicaciones históricas integrando una postura
de asegurarse que, efectivamente, están com- propia, así como la reflexión sobre los retos
prendiendo el contenido. que presenta el siglo xxi, respecto a la globa-
lización y sobre el futuro de las sociedades.
Cómo extender
∞ Recuperar las preguntas de inicio le brindará
Sugiera al grupo recuperar las notas de la se- referentes para contrastar lo que sabían con
cuencia anterior para realizar un esquema acerca lo aprendido durante la secuencia.
de las causas y las consecuencias de la globali-
zación. Supervise que identifiquen por lo menos
una causa de cada uno de los cuatro ámbitos, así
como sus consecuencias.

Pautas para la evaluación


formativa
∞ En la actividad 2, evalúe el trabajo del mapa;
considere, por un lado, la información que
este recurso proporciona y, por el otro, su-
pervise el trabajo colaborativo que deben
desarrollar a partir de la elección de una re-
ligión de las que muestra el mapa. Observe
si los equipos identifican los límites de cada
región religiosa, de acuerdo con la simbo-
logía del plano. Respecto al segundo punto,
se recomienda que los equipos investiguen
algunas características culturales, tanto por
país como por continente. Al compartir la in-
formación con el grupo, verifique si recono-
cen las diferencias culturales en las distintas
regiones.

∞ Plantee algunas preguntas metacognitivas que


les permita explorar el desempeño realizado
en la actividad o al producto, por ejemplo, en
la actividad 3, en la búsqueda e intercambio de
información en parejas, cuestione: ¿qué me-

157
Secuencia 23. Frontera y nación
Tiempo de realización 3 sesiones

Eje Construcción del conocimiento histórico.

¿Cómo han cambiado y qué sentido tienen hoy los conceptos de frontera y
Tema
nación?

• Reflexiona sobre la actualidad de los conceptos de frontera e identidad


nacional.
Aprendizaje esperado
• Reflexiona sobre el sentido y utilidad de las fronteras en un mundo global.
• Debate sobre el futuro de las fronteras y los procesos de integración regional.

Reflexionar acerca del uso actual de los conceptos de frontera e identidad


Intención didáctica
nacional y valorar su pertinencia en el contexto de un mundo globalizado.

Geografía: al analizar causas de los conflictos territoriales actuales y sus


Vínculo con otras asignaturas
consecuencias sociales, culturales, políticas y económicas.

Recursos audiovisual
• Fronteras en la actualidad
Audiovisuales o informáticos
• Las fronteras y el avance de la cartografía
para el alumno
Recurso informático
• Fronteras cambiantes

Audiovisual
Materiales de apoyo • La migración y las fronteras de México
para el maestro Bibliografía
Duby, G. (1987). Atlas histórico mundial, Barcelona, Debate.

Qué busco México y Estados Unidos, Hungría y Serbia, Israel


y Palestina, Grecia y Turquía.
Que los estudiantes reflexionen acerca del uso La frontera es una división política y admi-
de los conceptos de frontera e identidad nacio- nistrativa que en ocasiones cambia por causas
nal con la finalidad de valorar su pertenencia en políticas, bélicas, económicas y religiosas. En la
el contexto de un mundo globalizado actual. actualidad, el cruce de fronteras está norma-
do por leyes nacionales e internacionales. Las
Acerca de… políticas de cruce varían de un país a otro; al-
gunos establecen normas muy estrictas, como
Los grupos humanos crearon las fronteras para en el caso de Estados Unidos que emite visas
delimitar los territorios de un Estado o de una (autorización de entrada) después de una in-
nación, aunque las fronteras también han servi- vestigación exhaustiva de los antecedentes del
do como factor de identidad para quienes viven solicitante. Otros permiten el acceso sólo con
al interior de ellas y que, en general, comparten la presentación del pasaporte nacional para un
rasgos culturales, lingüísticos, étnicos o religio- periodo breve de estancia, por ejemplo, un ciu-
sos y, por supuesto, un pasado histórico común. dadano mexicano puede ingresar de esta forma
La frontera es un límite que marca el confín de a los países de la Unión Europea por un periodo
un determinado territorio. Ese límite puede estar de hasta tres meses. Entre los países de similar
marcado por líneas imaginarias, ríos, cordilleras, desarrollo económico prácticamente no existen
alambradas e inclusive muros o cercas, como tensiones fronterizas, a diferencia de aquéllos en
sucede en algunos puntos de las fronteras entre que la relación económica es desigual.

158
BLOQUE 3

que conocen en los medios de comunicación,


como es el caso de Israel y Palestina.
El estudio de este tema puede matizar este
tipo de concepciones, pues hay países, como
los que integran la Unión Europea, que tienen
abiertas sus fronteras a los ciudadanos de las
naciones que la integran. La situación fronteriza
entre las naciones deviene de múltiples factores
históricos y culturales que se expresan de dife-
rente forma en cada región del mundo.
El cruce de fronteras se da de muchas formas,
legales e ilegales. Entre las formas legales está el Cómo guío el proceso
turismo, los negocios, la migración y el asilo po-
lítico autorizados y los estudios en centros edu- Sesión 1 p. 190
cativos. El cruce ilegal se da, principalmente, por
motivos económicos, cuando los trabajadores ■■ Para empezar
de un país ingresan a otro en busca de oportu- Actividad 1
nidades y mejores condiciones de vida. También ∞ Invite a los alumnos para que, de manera in-
se dan las penetraciones fronterizas forzadas dividual, desarrollen la actividad del esquema
debido a migraciones masivas por motivos po- de la página 190 de su libro. En este caso,
líticos, religiosos y bélicos. En los últimos años, cada alumno lo resolverá de acuerdo con su
este fenómeno se ha presentado en diferentes situación particular, por lo que no espere una
puntos del planeta. Debido a la guerra, olea- respuesta única. Propicie que los alumnos ex-
das de sirios son desplazados a Turquía y Grecia pongan los argumentos de su selección y ex-
(2017) por causas políticas y económicas, y mu- pliquen algunas coincidencias y diferencias.
chos venezolanos ingresan a Colombia (2018).
Hoy día se vive una paradoja a nivel mundial:
mientras se alaba la libertad de comercio, el flu-
jo de información mediante las redes sociales,
la interrelación de países y por tanto se deman-
da la disolución de las fronteras nacionales, los
países poderosos –principales impulsores de la
globalización– construyen muros, endurecen el
control en sus fronteras y consienten, o alientan,
a grupos xenófobos y nacionalistas.
En el audiovisual La migración y las fronteras
de México, usted puede revisar lo que ocurre en
las dos fronteras internacionales de nuestro país
y cómo éstas se pueden convertir en zonas de
conflictos.

Sobre las ideas de los alumnos


Es probable que los alumnos tengan ciertas
ideas acerca de lo que es una frontera, en par-
ticular, que piensen que son puntos de tensión
entre naciones, sobre todo por el tipo de rela-
ción entre México y Estados Unidos –que pue-
de ser una experiencia cercana a ellos– o por lo

159
∞ Con base en lo anterior, puede promover la alumnos conozcan cómo han cambiado las
reflexión a fin de que concluyan que las per- fronteras y la forma en que se plasma en los
sonas no contamos con una sola identidad, mapas, pídales que consulten el recurso au-
sino con varias, y que una de ellas es la iden- diovisual Las fronteras y el avance de la carto-
tidad nacional. grafía (p.193).

∞ Comenten, mediante una lluvia de ideas, Sesión 2 p. 192


acerca de la relación que encuentran entre
identidad nacional y el establecimiento de Actividad 3
fronteras territoriales. Puede guiar la partici- ∞ Equipo 5. Solicíteles leer el texto “Cartogra-
pación de los alumnos con preguntas como: fías 1848, fronteras efímeras” en su libro (p.
¿de una comunidad a otra cambian los ras- 194) y que realicen las actividades. Los alum-
gos de identidad?, ¿por qué? ¿Qué tiene que nos prepararán una explicación relacionada
ver con las fronteras de las comunidades? con la expresión “los mapas están vivos”. Se
¿Qué pasa en el caso de las naciones? ¿Para busca que los alumnos tomen conciencia de
qué sirven las fronteras? que las fronteras son provisionales.

∞ Pídales que recuperen los comentarios y es- ∞ En grupo, invite a los equipos a presentar sus
criban un texto que explique para qué sirven conclusiones. Con base en lo expresado por
las fronteras. los alumnos, promueva que redefinan qué
es una frontera, qué categorías de frontera
■■ Manos a la obra reconoce y después pida que escriban una
Actividad 2 conclusión acerca del sentido y utilidad de las
∞ Realice, junto con el grupo, una lectura co- fronteras en un mundo global.
mentada del texto “Las fronteras” (p. 191); pida
a los alumnos que subrayen las ideas princi- ∞ Para cerrar la sesión, proyecte el audiovisual
pales, promueva el análisis de dichas ideas y Fronteras en la actualidad (p. 192), cuyo pro-
reconstruyan oralmente el sentido y la inten- pósito es que los estudiantes identifiquen los
ción general del texto. límites fronterizos, las regiones de frontera y
las zonas de frontera, mediante ejemplos es-
∞ Organice al grupo en 4 equipos para preparar pecíficos.
lo siguiente:

∞ Equipos 1 y 2. Solicite que lean el texto “Ante- Sesión 3 p. 196


cedentes del Programa Frontera 2002” (p. 192) ■■ Para terminar
e identifiquen lo que se relaciona con el tema Actividad 4
“Las fronteras” del libro del alumno (p. 191). Con ∞ Organice al grupo en equipos. Cada equipo
base en lo anterior, pida que aporten ideas para lee el texto “Cambios en las fronteras” (p. 196)
que construyan una frase que explique la cate- y subraya lo relevante.
goría de frontera a la que se refiere el programa
mencionado. ∞ Comparen lo relevante de la lectura anterior
con la cita de la Organización de las Nacio-
∞ Equipos 3 y 4. Pídales que observen el mapa nes Unidas (2011). acnur impulsa el esfuerzo
3.13 “Región fronteriza México-Estados Uni- por reducir apátridas en Europa Oriental (pp.
dos” (p. 193) y busquen la relación que también 196-197) y expliquen: ¿cuál es la relación en-
tiene con el Programa Frontera 2002 (p. 192) y tre la nacionalidad y las fronteras?, ¿por qué
preparen las tres acciones de prevención que hay personas que carecen de nacionalidad?
escribieron y que el programa propone para Compartan sus conclusiones con otros equi-
solucionar problemas comunes.Para que los pos y soliciten retroalimentación.

160
BLOQUE 3

∞ Escriban una conclusión grupal sobre la rela- Unidos, Hungría y Serbia, Israel y Palestina, Gre-
ción entre identidad y frontera. cia y Turquía) o sobre la influencia cultural mu-
tua en otros puntos.
∞ Por último, organizados en equipo, preparen
una sencilla escenificación en relación con Pautas para la evaluación
los problemas que se viven en las fronteras formativa
y seleccionen fragmentos de las canciones
“Frontera” de Miguel Ríos y Silvio Rodríguez ∞ Verifique el procedimiento seguido por los
que están en la sección Voces del pasado estudiantes para el análisis de fuentes histó-
para presentarlas en el ritmo que más les ricas, tanto los textos como los mapas, a fin
agrade. Los equipos presentan su escenifica- de valorar sus habilidades para el manejo de
ción y cantan sus fragmentos. información. Además, de responder las inte-
rrogantes planteadas en su libro de texto, el
∞ Trabaje junto con los alumnos en el recurso docente podrá formular preguntas adiciona-
informático Fronteras cambiantes en el que les para identificar fortalezas y los apoyos que
podrán visualizar que las fronteras también requieren.
son un fenómeno histórico que puede cam-
biar con el tiempo (p. 196). ∞ Destine un tiempo a la realimentación indi-
vidual y grupal a partir de un diálogo entre el
∞ En grupo elaboren conclusiones acerca del docente y los estudiantes. Esto con el pro-
cambio en las fronteras a lo largo del tiempo, pósito de ir más allá de identificar errores y
poniendo énfasis en las causas que influyen aciertos, y de centrarse en el análisis de los
en aquél. Pida que escriban su conclusión. resultados y el progreso.

Cómo apoyar
En la sección Voces del pasado se anexan re-
cursos que pueden ser útiles para plantear acti-
vidades adicionales a fin de atender la diversidad
de estilos y ritmos de aprendizaje que hay en un
grupo. Si es posible escuchar las canciones so-
bre la frontera, los estudiantes que lo requieran
pueden acercarse al tema de estudio desde otro
ángulo, inclusive ellos pueden trabajar con las
canciones y presentar al grupo sus conclusiones
respecto a su contenido.
Otra alternativa es que elaboren un cartel
promoviendo la convivencia pacífica y el inter-
cambio cultural en las zona fronterizas, o que
hagan una caricatura o historieta corta sobre
los conflictos en las fronteras entre países y las
identidades nacionales.

Cómo extender
Para quienes requieren nuevos retos, se puede
pedir que hagan una investigación adicional, por
ejemplo, sobre la tensión conflictiva en algún
punto fronterizo del planeta (México y Estados

161
Secuencia 24. Unión Europea

Tiempo de realización 3 sesiones

Eje Construcción del conocimiento histórico.

¿Cómo han cambiado y qué sentido tienen hoy los conceptos de frontera
Tema
y nación?

• Identifica los principales puntos del Tratado de Maastricht.


Aprendizaje esperado • Analiza el proyecto de la Unión Europea como una forma de actuación
política para proyectar una nueva sociedad y dar un nuevo rumbo a la historia.

Analizar el Tratado de Maastricht para identificar los objetivos que dieron


nuevo carácter a la Unión Europea y marcaron el inicio de su evolución para
Intención didáctica
conformarse en asociación económica y política, única en su género en el
mundo contemporáneo.

Formación Cívica y Ética: al explicar las implicaciones de autoridad y poder


Vínculo con otras asignaturas
público.

Recurso audiovisual
Audiovisuales o informáticos
• Tratados de la Unión Europea
para el alumno
• ¿Quiénes son los ciudadanos de la Unión Europea?

Recurso audiovisual
Materiales de apoyo para el
maestro • Las herramientas de la historia para comprender nuestro pasado, presente
y futuro.

Qué busco seguridad, defender valores comunes, la inde-


pendencia, seguridad e integridad de la unión,
Que el estudiante comprenda la trascendencia fomentar la integración internacional, consoli-
de los objetivos del Tratado de Maastricht en la dar la democracia, el Estado de derecho, res-
reorientación de la Unión Europea hacia la coo- peto a los derechos humanos y las libertades
peración en el ámbito económico y su exten- fundamentales, además, agrega objetivos re-
sión al ámbito político y social para fortalecer su lacionados con la cooperación en ámbitos de
integración. justicia para garantizar a los ciudadanos pro-
tección contra el terrorismo, tráfico de drogas,
Acerca de… entre otros.
El nuevo rumbo de la Unión Europea se ajusta
La Unión Europea es una asociación económica a los cambios propiciados con el fin de la Guerra
y política que reorientó su rumbo con base en los Fría y obedece a las características de un nuevo
objetivos planteados en el Tratado de Maastricht contexto.
a partir de noviembre de 1993, dichos objetivos Después del Tratado de Maastricht, la Unión
retoman el ámbito de cooperación económica Europea ha evolucionado hasta convertirse en
para asegurar el buen funcionamiento del mer- una organización muy activa en distintos temas
cado único, el desarrollo equilibrado y sostenible políticos de interés común, por lo que diseña po-
de las actividades económicas, el nivel de em- líticas para asuntos relacionados a los propósitos
pleo, la protección social y la igualdad. anteriores y otros nuevos como clima, medio
Plantea nuevos objetivos que rebasan este ám- ambiente, ayuda humanitaria, protección civil y
bito para definir y ejecutar una política exterior y de derechos humanos, con el objetivo de mejorar la

162
BLOQUE 3

vida de los ciudadanos de los países miembros Al terminar la Guerra Fría, tras el derrumbe del
europeos y aportar beneficios al mundo. Muro de Berlín, la unificación de Alemania y la
Actualmente, la integran veintiocho naciones caída del comunismo, la Unión firma el Tratado
europeas, las cuales, a pesar de conservar su in- de Maastricht y de una unión inicialmente econó-
dependencia, han resuelto poner en común parte mica evoluciona hasta convertirse en una organi-
de su soberanía para que las decisiones relacio- zación activa en varios frentes, desde la ayuda al
nadas con los ámbitos en donde desean coope- desarrollo hasta la política del medio ambiente.
rar sean tomadas por las instituciones creadas La Unión Europea ha contribuido a elevar el
por ellos mismos y que los representan dentro de nivel de vida de los europeos, ha creado una
la asociación. moneda única y ha fortalecido un mercado en-
tre los países que la conforman, en el que perso-
nas, bienes, servicios y capital circulan entre sus
estados miembros con libertad.
Para desarrollar más elementos sobre el tema,
puede consultar el recurso audiovisual Las herra-
mientas de la historia, para comprender nuestro
pasado, presente y futuro.

Sobre las ideas de los alumnos


Los alumnos pueden tener ideas relacionadas a
la existencia de asociaciones de cooperación in-
ternacional, pero quizá no tengan claro de qué
manera funcionan, desde qué términos están
asociados y cómo promueven la colaboración y
la integración, tampoco conocen los beneficios
que obtienen y las problemáticas que enfrenta.
Es probable que estén enterados de que existe la
Unión Europea, pero no saben de su devenir y su
funcionamiento.

Cómo guío el proceso

Sesión 1 p. 198
Sus antecedentes se ubican al finalizar la Se- ■■ Para empezar
gunda Guerra Mundial, donde seis naciones eu- Actividad 1
ropeas buscaron terminar con los frecuentes ∞ Pida a sus alumnos que observen y describan
conflictos entre vecinos, y dar paso para con- la imagen. Para guiar la observación, puede
formar la Comunidad Europea del Carbón y del hacer preguntas como: ¿qué están haciendo
Acero, en el contexto de la Guerra Fría entre las esas personas?, ¿por qué portan una bande-
naciones del este y el oeste. ra?, ¿qué representa el símbolo del círculo
Las protestas contra el régimen comunista en de estrellas? Con la idea de que infieran que
Hungría fueron aplastadas por los tanques so- son europeos y portan un símbolo de unión y
viéticos en 1956. En 1957, se firma el Tratado de cooperación.
Roma, por el que se constituye la Comunidad
Económica Europea (cee) o “mercado común”, ∞ Escuche las opiniones y solicite que recupe-
seguido de una etapa de crecimiento y nuevas ren algunas ideas para resolver las preguntas
adhesiones. en forma individual.

163
∞ Compartan las respuestas y hagan una con- ∞ Propicie la reflexión de sus alumnos en rela-
clusión grupal de lo que representa la bande- ción con la importancia de ubicar los hechos
ra y su relación con la Unión Europea. en el tiempo y el espacio histórico.

■■ Manos a la obra ∞ Consulten el recurso audiovisual Tratados de


Actividad 2 la Unión Europea, para conocer con más de-
∞ Realice una lectura comentada del tema “Los talle cómo se fue gestando poco a poco la
inicios de la unión” (p. 199) con el fin de iden- integración de gran parte de Europa.
tificar las causas que movieron a los países
europeos a iniciar su asociación. Sesión 2 p. 200

∞ Motive la reflexión respecto al contexto en Actividad 3


que se originó la Unión, el interés económi- ∞ Organice al grupo en equipos y pida que lean
co de las primeras naciones que se agruparon el tema “Hacia la Unión Europea” (p. 201) y des-
y los avances en este rubro hasta el fin de la pués realicen la actividad de relacionar enun-
Guerra Fría. ciados a objetivos del Tratado de Maastricht.

∞ Finalice esta actividad elaborando una breve ∞ Comenten sus resultados, argumenten des-
conclusión con base en lo comentado. acuerdos y consensen para modificar alguno.

∞ Organice al grupo en equipos y pídales que ∞ Retomen el contenido de la lectura para com-
observen con detenimiento el mapa 3.14 plementar su información y escriban un breve
“Estados miembros de la Unión Europea” texto argumentado la importancia del tratado
(p. 200), revise con ellos su simbología e en la transformación de la Unión Europea. Es
identifiquen las fechas de incorporación de importante que expliquen qué es lo nuevo que
cada nación y localicen, por ejemplo, las se introdujo en la cooperación e integración
naciones que se incorporaron en 2013. Cer- marcado por los objetivos del mismo, pueden
ciórese de que hacen una lectura correcta apoyarse con la información de la gráfica 3.1
del mapa y pídales que realicen la línea del “¿En qué gasta la Unión Europea?” (p. 203) que
tiempo solicitada. Ofrezca su acompaña- refleja los nuevos ámbitos de intervención a
miento para su elaboración y diseño, pida los que se extendió la Unión Europea.
propuestas del número de años con los que
se formará cada segmento (lustros, déca- Sesión 3 p. 203
das) de la línea, defina con ellos el año que
tomarán como punto de partida y la última Actividad 4
fecha a considerar; sin embargo, no pode- ∞ Para conocer más sobre las características de
mos decir la última debido a que siempre la Unión Europea, los alumnos pueden con-
es posible que haya nuevas adhesiones o sultar el recurso audiovisual ¿Quiénes son los
salidas, ya que la Unión Europea es un ente ciudadanos de la Unión Europea? (p. 203).
dinámico y en transformación.
∞ Pida a los alumnos que hagan la actividad,
∞ Apoye a los estudiantes para relacionar la revisen los resultados y reitere la transforma-
lectura “Los inicios de la unión” (p. 199) con ción de la Unión Europea que se refleja en los
su línea del tiempo ya que la línea les ayuda distintos ámbitos de acción y gastos que pre-
a comprender aspectos temporales como la senta la gráfica.
duración del proceso de adhesión, el orden y
la secuencia de incorporación, y la lectura le Actividad 5
explica por qué se inicia esta unión y cómo se ∞ Para resolver la actividad, proponga a sus
fue conformando mediante tratados. alumnos imaginar que usted es Donald Tusk

164
BLOQUE 3

y ellos representan a los veintisiete jefes de que realizaron en el proceso de adhesión, pero
Estado o de gobierno de la Unión Europea. que ubique los tratados a partir de Maastricht y
Lea la carta: “Unidos resistiremos, divididos presente ambas líneas de forma paralela para que
caeremos” que encontrará en la sección Vo- todos adviertan que en el proceso de adhesión de
ces del pasado (p. 258), pida que comenten la Unión Europea, simultáneamente, se estable-
lo que piensan de las amenazas a las que se cieron tratados que definían el rumbo de la Unión.
enfrentan como parte de la Unión, que en Los alumnos avanzados pueden trabajar en la
equipo escriban un texto que explique cómo elaboración de una lista de productos factibles
puede ser afectada su Unión y que hagan una para formar parte de la monografía y ponerla a
propuesta de posible solución. consideración de la clase.

■■ Para terminar Pautas para la evaluación


Actividad 6 formativa
∞ Organice a su grupo en equipos procurando
que en cada uno haya alumnos avanzados En la monografía, usted puede advertir el alcance
con los que requieren apoyo, explique que los de los alumnos respecto al manejo procedimental
productos elaborados en las sesiones 1 y 2, las que le demanda la manipulación de la información
conclusiones, los textos y la línea del tiempo o contenido y les permite sintetizar, ordenar, darle
del periodo de adhesión se utilizarán para la secuencia y coherencia para explicar lo que com-
elaboración de una monografía y se comple- prendieron. El trabajo del estudiante puede valo-
mentarán con la bandera de la Unión, el mapa rarse en lo que se hace patente:
de los países miembros y la gráfica llamada ∞ Fue capaz de explicar el contenido consideran-
“¿En qué gasta la Unión?“. Tome acuerdos res- do causas y consecuencias, ubicando el proce-
pecto a las secciones que contemplarán en la so en tiempo y espacio.
monografía, en donde se consideren las cau-
sas y el origen de la organización, el periodo ∞ Logró relacionar la información obtenida en
de adhesiones, los principales tratados, resal- distintas fuentes.
tando el de Maastricht, los avances y los bene-
ficios alcanzados y los problemas a enfrentar. ∞ Expuso de manera ordenada, coherente y ex-
Pueden agregar una opinión personal acerca plicó el tema con claridad.
de lo que piensan de la Unión Europea.
∞ Dio una opinión personal de lo que aprendió.
Cómo apoyar
Con base a lo anterior, identifique dificultades
Los estudiantes que terminan primero, por ejem- en sus alumnos y tómelas en consideración para
plo, la línea del tiempo, pueden dar explicaciones apoyarlos. Con estos aspectos puede elaborar
a sus pares que muestran dificultades del proce- una lista de cotejo que guíe su evaluación.
dimiento y elaboración de su línea y de esa ma-
nera, a la vez que apoyan, van comprendiendo
cómo aprenden.
Los estudiantes que requieren apoyo pueden
trabajar con los avanzados, quienes compartirán
opiniones y sugerencias para desarrollar los di-
ferentes productos que se solicitan.

Cómo extender
Pida a los estudiantes avanzados hacer una línea
del tiempo con la misma segmentación como la

165
Evaluación del bloque 3
Evaluación final
Bloque 3 Bloque 3. Guerra Fría y globalización. De mediados del siglo xx al presente.

Tiempo de realización 2 sesiones

Propuesta de evaluación final


La evaluación final del Bloque tiene la intención construida, análisis de imagen, uso de recursos
de valorar el nivel del logro de los aprendizajes de y fuentes. Los reactivos tienen distintos niveles
los alumnos respecto a los contenidos históri- de demanda cognitiva y están relacionados con
cos y las habilidades desarrolladas. Se presentan procesos históricos: organismos pertenecientes
nueve reactivos de diversos tipos: opción múlti- a la onu la Guerra Fría, la desintegración de la
ple, respuesta breve o complemento, respuesta URSS y la globalización.

Qué se evalúa

Número
¿Qué se evalúa? Respuesta correcta
de reactivo

La relación esperada es: fao (Desarrolla políticas alimentarias para


Que el alumno reducir el hambre y la malnutrición); unicef (protege a la niñez de
identifique las funciones enfermedades y desarrolla programas de salud y educativos para
1 mejorar su calidad de vida); acnur (proporciona ayuda a las personas
de los organismos
de la onu. refugiadas y desplazadas por la guerra); Corte Penal Internacional (juzga
a los responsables de cometer crímenes de guerra, crímenes de lesa
humanidad y genocidios).

La respuesta esperada es el inciso c) El mundo durante la Guerra Fría,


Que el alumno reconozca
pues el mapa muestra las alianzas de las dos superpotencias durante
2 el proceso histórico de la
la Guerra Fría, los países aliados de Estados Unidos miembros de la otan
Guerra Fría.
y los países miembros del Pacto de Varsovia.

Que el alumno ubique


La respuesta esperada es: a) Conflicto árabe-israelí (marcar Israel y
los conflictos bélicos
3 Palestina), b) Guerra de Vietnam (marcar Vietnam), c) Muro de Berlín
regionales que fueron
(marcar Alemania), y d) Guerra de Corea (marcar Corea).
parte de la Guerra Fría.

Que el alumno
La respuesta esperada es: a) Tensión entre EUA y la URSS, pues nunca
reconozca
4 hubo enfrentamientos directos, pero sí una constante tensión por lograr
las características
la hegemonía.
de la Guerra Fría.
Que el alumno La respuesta esperada es: b) Se incorporaron a una economía capitalista,
reconozca las pues la perestroika promovió un conjunto de reformas económicas
5
consecuencias encaminadas a permitir empresas autónomas, tanto públicas como
de la perestroika. privadas.
La respuesta esperada es: el avance de la democracia en Europa del
Este, el derrumbe del Muro de Berlín y la carrera armamentista, pues el
Que el alumno
presupuesto dedicado por la URSS para acrecentar y mejorar su arsenal
6 identifique causas
militar, que a la postre estancó y agotó a su economía; la destrucción del
del fin de la Guerra Fría.
muro como poderoso símbolo de separación entre el oeste capitalista y
el este socialista alemán.

166
La respuesta esperada: 1. Verdadero, 2. Falso, 3. Verdadero, pues EU
Que el alumno
y la URSS nunca se enfrentaron directamente, sino que apoyaron
identifique
7 determinados bandos en otros conflictos; tras el fin de la confrontación,
consecuencias
la globalización permitió el libre comercio e inversiones; la onu diseñó
de la Guerra Fría.
un plan para dividir Palestina en dos mitades: una judía y otra árabe.

En el transcurso del ciclo escolar, el alumno utilizó diversos recursos


Que el alumno y fuentes que permiten estudiar y construir la historia. Es posible que
identifique los recursos se mencionen, entre otros, mapas actuales e históricos, recursos
8
que puede usar para audiovisuales e informáticos, líneas del tiempo, fuentes primarias y
aprender historia. secundarias, infografías, fotografías actuales e históricas, testimonios
escritos y entrevistas a participantes en los hechos.

Que el alumno
La respuesta esperada es: a) Internet permite comunicarnos al instante a
reconozca las
9 cualquier parte del mundo, c) Existen productos cuyas partes se realizan
características
en diversos lugares del mundo.
de la globalización.

Cómo guío el proceso obtuvieron mayor porcentaje de respuestas inco-


rrectas en el grupo y revise a qué contenidos co-
p. 206 Sesión 1 rresponden. Diseñe situaciones de aprendizaje que
puedan apoyar a los estudiantes a mejorar en este
Considere el tiempo de la primera sesión para tipo de habilidades y procedimientos. Proponga
aplicar la evaluación. Insista a los alumnos sobre a los alumnos que realicen actividades de repa-
la importancia de que pongan en práctica los so como las siguientes: elaboración de un mapa
conocimientos y habilidades adquiridas, lo cual mental o de una línea del tiempo o escribir un tex-
les dará información sobre el logro que alcan- to explicativo.
zaron en el estudio de este bloque. Motive a los Como cierre de curso, sugiera a los alumnos
alumnos para que en grupo realicen ejercicios o que expongan al grupo las dificultades que tu-
preguntas de repaso de las ideas principales del vieron durante el desarrollo de los temas, y soli-
bloque, reconocer las dificultades que tengan y cite al resto que aconsejen cómo pueden mejo-
todos juntos puedan aclararlas. rar y superar dichas dificultades.

Sesión 2

En esta sesión se realizará la retroalimentación


a partir de los resultados obtenidos individual-
mente y en grupo. Destine un tiempo para que
por parejas encuentren las respuestas correctas,
consultando su libro, su cuaderno y los trabajos
realizados. Después revise en grupo a fin de que
los estudiantes compartan sus resultados. Ponga
especial atención en la argumentación que dan a
las respuestas, por lo que se sugiere retroalimentar
a los alumnos en las respuestas en la evaluación.

¿Qué hacer a partir de los resultados


obtenidos?
Identifique las dificultades de los estudiantes en las
preguntas y las necesidades de aprendizaje en lo
individual y del grupo, así como los reactivos que

167
Pasado presente. La guerra a través del tiempo

Tiempo de realización 1 sesión

Eje Formación de los Estados nacionales.

Tema Pasado presente.

• Reflexiona sobre la presencia de la guerra en el mundo actual.


Aprendizaje esperado • Distingue entre los conflictos violentos que tienen lugar dentro de algunos
países y las guerras entre Estados.

Fomentar la reflexión acerca de la guerra en el presente, los diferentes tipos


Intención didáctica
de conflictos violentos y sus consecuencias.

Formación Cívica y Ética: al comprender los elementos que intervienen


en un conflicto.
Vínculo con otras asignaturas
Geografía: al analizar causas y consecuencias de los conflictos territoriales;
al analizar mapas y ubicar países en del mundo.

Materiales Planisferio con nombres

Audiovisuales o informáticos Audiovisual


para el alumno • La guerra ayer y hoy

Materiales de apoyo Audiovisual


para el maestro • Las relaciones del pasado y el presente.

Qué busco En términos generales, se conoce como Gue-


rra Civil al enfrentamiento armado entre los ha-
Que los estudiantes reflexionen sobre la presen- bitantes de un mismo pueblo o nación. En la
cia de la guerra en el mundo actual y distinga infografía, se muestran dos casos: La Guerra de
las diferencias y coincidencias que hay entre los Secesión de Estados Unidos, en la que once Es-
conflictos violentos que tienen lugar dentro de tados del sur (agrario-esclavista) proclamaron
algunos países y las guerras entre Estados. su independencia debido, entre otros aspectos,
a que defendían un tipo de economía distinto a
Acerca de… los estados del norte (industrial-abolicionista).
Para mantener la unidad, hubo enfrentamientos
Las causas de los conflictos violentos, ya sean al armados y, al triunfar los del norte, se abolió la
interior de un país o entre Estados, pueden ser esclavitud para consolidar la industria.
de índole socioeconómica, política, económica, En otros conflictos sobresale el aspecto ideo-
demográfica, ecológica, étnica, identitaria, reli- lógico (con su respectiva vinculación política y
giosa o territorial. Solamente considerando este económica) como causa para defender o im-
mosaico multifactorial podemos comprender la poner una forma de gobierno, tal es el caso de
complejidad de los conflictos para evitar reducir- la Guerra Civil Española, donde la población se
los a luchas entre buenos y malos, o creer que las dividió en dos bandos: republicanos y naciona-
guerras siempre han sido iguales, o que forman listas, triunfando estos últimos con la imposi-
parte de la naturaleza humana. ción de la dictadura de Francisco Franco, lo que

168
provocó que miles de familias enteras partieran tiempo que Palestina, Siria, Iraq son bombardea-
al exilio, siendo México uno de los países que dos, truncando el futuro de generaciones ente-
los recibió. ras y miles de inocentes muertos, otros países
El caso del exterminio de los mapuches y como Qatar, Kuwait y Emiratos Árabes Unidos
tehuelches, entre otros grupos étnicos, en Ar- viven en la opulencia económica.
gentina, tiene una fuerte carga racial e identita- En tiempos recientes, en el interior de varios
ria. Los descendientes de los colonos y los mi- países se originaron bandas callejeras, redes de
grantes europeos realizaron campañas militares narcotráfico, crimen organizado y asesinatos
para eliminar a la población originaria y, con ello, como consecuencia de la pauperización del
aumentar su área de control territorial. En este campesinado, la migración en masa a las ciuda-
caso no se trató de una Guerra Civil, pues cada des, el desempleo y el incremento de la pobre-
bando no formaba parte del mismo pueblo. za, así como el de la drogadicción.
Para ejemplificar la diversidad de conflictos La violencia ha obligado a poblaciones com-
entre Estados, se presenta a los alumnos la Gue- pletas a emigrar, a huir de la persecución política
rra de los Bóxer, quienes rechazaron la influen- o religiosa y buscar dónde mejorar sus condi-
cia económica, política, religiosa y tecnológica ciones de vida, viviendo procesos de expulsión,
de los países colonizadores en China. La Guerra éxodo, exilio y refugio.
del Golfo Pérsico es una muestra de la manera Para esta sección, usted cuenta con el audio-
en que las grandes potencias se enfrentan por el visual Las relaciones del pasado y el presente,
control de los hidrocarburos y que es un sello de en el que se ejemplifica cómo brinda sentido el
los conflictos mundiales del presente. estudio del pasado en la medida que se recono-
El Medio Oriente es una de las regiones más ce su relación con el presente.
complejas del mundo contemporáneo, pues al

169
Sobre las ideas de los alumnos
Es probable que las ideas de los estudiantes sobre
la guerra y los conflictos armados estén influidas
por las maneras en que los medios de comunica-
ción y el entretenimiento las presentan a su au-
diencia, ya sea como mero espectáculo, dramas
o ficciones donde quedan relegadas a un segun-
do plano las causas y las consecuencias, pues se
suele dar mayor relevancia a los protagonistas y
sus historias personales.
A lo largo de este curso, los alumnos se hi-
cieron de un bagaje histórico amplio, puesto
que se han abordado o referido diversas guerras
desde mediados del siglo xviii hasta el siglo xx.
Asimismo, puede retomar los aprendizajes de
las secuencias abordadas en Geografía: Causas
de los conflictos territoriales, donde se analiza-
ron los factores que originan los conflictos por
un territorio entre comunidades, municipios,
estados de un mismo país, entre países, y tam- tar, ubiquen y coloreen esos países en el mapa
bién entre empresas; y Consecuencias de los “Conflictos violentos en el mundo” (p. 266) de
conflictos territoriales, en el que se analizaron la sección Anexo. En caso de que desconoz-
diversos casos de conflictos territoriales, donde can la ubicación de esos países, pida que se
identificaron sus consecuencias ambientales, apoyen con un planisferio en división política
sociales, culturales, políticas y económicas. De y nombres.
Formación Cívica y Ética, recurra a las secuen-
cias Aprendemos de los conflictos y Dialoga- ∞ A continuación, de manera grupal dirija una
mos para llegar a acuerdos. nueva lectura del mapa, orientando al grupo
con preguntas como: ¿los países con mayor
Cómo guío el proceso gasto militar en el mundo tienen conflictos
violentos en su interior?, ¿a qué creen que se
■■ Para empezar deba?, ¿de dónde obtendrán armas los países
Actividad 1 que viven conflictos violentos en su interior?
∞ Pida a los alumnos realizar un análisis de las Y motive a los alumnos a formular preguntas
imágenes con base en las técnicas que desa- sobre este aspecto.
rrollaron en las uca. Los textos que las acompa-
ñan les darán elementos para contextualizarlas. ∞ Forme equipos y pida a cada uno que reali-
ce un guion para su noticiario histórico; los
∞ En grupo, fomente la reflexión sobre la parti- alumnos cuentan con información suficien-
cularidad de cada uno de los casos y motíve- te para realizarlo: los libros de las asignaturas
los para que se aventuren a formular hipótesis de Geografía, Formación Cívica y Ética, y los
sobre: ¿cuáles fueron los motivos de los con- contenidos de Historia. También pueden re-
flictos?, ¿quiénes fueron las víctimas?, ¿cómo tomar sus investigaciones sobre la Indepen-
resistieron?, ¿qué métodos de ataque se usa- dencia de las Trece Colonias de Norteamérica
ron?, ¿cuáles fueron las consecuencias? y la de Guetos y campos de concentración y
de exterminio, con la finalidad de compararlas
∞ Solicite a los alumnos que, después de analizar e identificar diferencias y similitudes en dos
la tabla sobre los países con mayor gasto mili- casos en las que la violencia se hizo presente,

170
pero con objetivos distintos. Asimismo, pueden
tomar como fuente de información el recurso
audiovisual La guerra ayer y hoy (p. 210).

Pautas para la evaluación


formativa
∞ Valore la reflexión de los estudiantes sobre los
múltiples efectos de la guerra.

∞ Considere la habilidad para la lectura de imá-


genes, mapas y la formulación de hipótesis.

∞ Tome en cuenta que el guion del noticiario


histórico debe tener un orden cronológico
o temático lógico y la correcta ubicación en
el tiempo y el espacio de los acontecimientos.

∞ Al presentar el noticiario, considere la claridad


en la exposición de las notas informativas, la
organización del trabajo en equipo y la parti-
cipación de los integrantes.

171
Pasado presente. Derechos de la mujer y la infancia

Tiempo de realización 2 sesión

Eje Cambios sociales e instituciones contemporáneas.

Tema Pasado presente.

• Reconoce los movimientos a favor de los derechos de la mujer, la protección


Aprendizaje esperado de la infancia, el respeto a la diversidad y otras causas que buscan hacer más
justo al siglo xxi.

Que los estudiantes reconozcan los movimientos a favor de los derechos de la


Intención didáctica mujer, la protección de la infancia, el respeto a la diversidad y otras causas que
buscan hacer más justo al siglo xxi.

Formación Cívica y Ética: al reconocer los derechos humanos; las identidades;


Vínculo con otras asignaturas
así como la construcción de posturas asertivas y críticas.

Audiovisuales o informáticos Recurso audiovisual


para el alumno • Pensar el pasado desde el presente y proyectar el futuro

Qué busco medida al mundo laboral, y fueron protagonistas,


en los años de 1960 y 1970, de la multiplicación
Que los estudiantes reconozcan los movimien- de movimientos contestatarios y el surgimiento
tos a favor de los derechos de la mujer, la pro- de un nuevo feminismo, junto a descubrimien-
tección de la infancia, el respeto a la diversidad tos como la píldora anticonceptiva; hechos que
y otras causas que buscan hacer más justo al si- marcaron cambios en las relaciones entre los
glo xxi. Hacer énfasis en el reconocimiento de hombres y las mujeres, que forjarían de manera
procesos históricos, vinculados a reconocer los paulatina autonomía económica, jurídica y sim-
cambios y permanencias para reflexionar sobre bólica con relación a los padres y los maridos.
su papel en la construcción de una sociedad Sin embargo, en otros países de África, Asia
más justa y digna. y América Latina, es vital preguntarse, ¿qué su-
cedió? Las respuestas deberán considerar que la
Acerca de… mayor parte de las mujeres se ven limitadas por
las dinámicas de la edad, pertenencia social, re-
Cuando se habla de mujeres y de niños, es im- ligión, pobreza, guerra o la desigualdad, según
portante tener presente la particularidad por re- sea el caso; por ejemplo, de los países que ac-
giones en el mundo. Y si bien los países llama- tualmente están en guerra, 80% de los refugia-
dos desarrollados han sido los más beneficiados dos del mundo son mujeres y niños.
(por diversos motivos, entre ellos las ventajas En junio de 2011, el Consejo de Derechos Hu-
económicas forjadas durante el colonialismo), manos aprobó la primera resolución de las Na-
hay otros que enfrentan mayores retos. ciones Unidas relativa a la orientación sexual y
De esta manera, en Europa y en América del la identidad de género. Finalmente, el recono-
Norte las mujeres se han incorporado en mayor cimiento de la diversidad no sólo es necesaria,

172
es urgente, dado que, según la onu, tres cuartas ∞ Forme equipos y oriente a los alumnos es-
partes de los mayores conflictos en el mundo tableciendo ejes temáticos, por ejemplo, el
tienen una dimensión cultural. Naciones Unidas tema de las mujeres y sus derechos repro-
enfatiza que la cultura posee valores intrínsecos ductivos, que les permitirá generar la compa-
tanto para el desarrollo como para la cohesión ración entre el pasado y el presente.
social y la paz.
Sin embargo, vale la pena tener presente que ∞ Motive la reflexión de los alumnos a partir de
sin negar las conquistas sociales alcanzadas, ha situarlos en sus propios contextos y que con
habido etapas de retrocesos, desplazamientos y una mirada histórica identifiquen que los movi-
recomposiciones de las desigualdades. mientos a favor del reconocimiento de diversos
derechos son procesos que no han concluido.
Sobre las ideas de los alumnos
∞ Enfatice que a lo largo de la historia la socie-
A lo largo del libro se abordó el tema de la in- dad no ha estado organizada de la misma ma-
fancia y las mujeres, por lo que se espera que los nera. Puede pedir que comparen cómo viven
alumnos cuenten con conocimientos acerca de los niños y los derechos que tienen hoy con
su papel en las distintas etapas históricas. la forma en que vivían en otras épocas basán-
dose en lo dicho en la fuente “La historia de la
niñez” de la sección Voces del pasado (p. 259).

∞ Para fortalecer conocimientos sobre la lucha


por la justicia, invite a sus alumnos a consultar
el recurso audiovisual Pensar el pasado desde
el presente y proyectar el futuro.

Cómo extender
∞ Proponga el abordaje de otros fenómenos de
discriminación a grupos de personas que, a lo
largo de la historia, han sufrido la falta de reco-
nocimiento de sus derechos humanos, como
fue el caso del Apartheid y la lucha de Nelson
Mandela para que en Sudáfrica se reconociera
la igualdad entre todas las personas.

Pautas para la evaluación


Asimismo, de la asignatura de Formación Cí- formativa
vica y Ética pueden recuperarse los aprendizajes
logrados en las secuencias Somos personas con ∞ Observe que en las respuestas a las pregun-
dignidad y derechos, Somos con otros: las iden- tas formuladas en el libro, los alumnos logren
tidades, El derecho a la libertad y sus desafíos, y brindar explicaciones históricas, si recono-
Una postura asertiva y crítica. cen las relaciones de multicausalidad y las de
cambio-permanencia.
Cómo guío el proceso
∞ Considere las habilidades de lectura de la lí-
∞ Pida a los alumnos que identifiquen cuáles son nea del tiempo y la capacidad de inferir la
los grupos sociales que están representados duración de procesos, el ritmo en que han
(mujeres, niños y grupos étnicos) y la manera sucedido (rápido-lento) y si identifican rela-
en que está organizada la línea del tiempo. ciones de causalidad entre ellos.

173
Bibliografía
Enseñanza, aprendizaje y evaluación Historia
Asensio, M. (1989). La enseñanza de las ciencias sociales, Burke, P. e Inalcik, H. (2004). Historia de la humanidad.
Madrid, Visor. Los grandes navegantes y los primeros imperios
coloniales, Barcelona, Unesco-Planeta.
Astolfi, J. P. (2001). Conceptos clave en la didáctica
de las disciplinas, Sevilla, Díada Editora. Brathwaite, E. K., Gopal, S., Mendelsohn, E. y Tikhvinsky,
Brophy, J. (2000). La enseñanza, México, SEP (Biblioteca S. L. (2004). Historia de la humanidad. El siglo xx.
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Barcelona, Unesco-Planeta.
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Primer grado. Telesecundaria
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LIBRO PARA EL MAESTRO

Primer grado
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