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Produrre materiali didattici in rete

Intervento di Pierfranco Ravotto, ITSOS “Marie Curie”, alla Conferenza conclusiva del Progetto BiTE 5 Dicembre 2003 - Ipswich (UK)

Index
Verso la società della conoscenza...........................................................................................................................3 Gli scenari della formazione in rete .....................................................................................................................4 Due tipologie, quattro scenari...............................................................................................................................4 Relazioni con i materiali e relazioni fra persone nei diversi scenari...................................................................4 Formazione in rete e natura di Internet................................................................................................................5 Progettare formazione in rete: materiali didattici e ambiente di apprendimento................................................5 I materiali per la formazione in rete.....................................................................................................................6 Le funzioni dei materiali didattici nella tradizionale formazione a distanza......................................................6 Le funzioni dei materiali didattici nella classe virtuale e nell’apprendimento collaborativo.............................6 Learning Object e standard...................................................................................................................................6 SCO e SCORM.....................................................................................................................................................7 Meta Data..............................................................................................................................................................8 Tipologie di Learning Object.................................................................................................................................8 Lezioni...................................................................................................................................................................8 Animazioni/Simulazioni.......................................................................................................................................8 Test ed esercizi con autocorrezione......................................................................................................................9 Proposte di lavoro individuali...............................................................................................................................9 Proposte di lavoro di gruppo.................................................................................................................................9 Produrre materiali per la formazione in logica Open Source............................................................................9

Verso la società della conoscenza
La progettazione e realizzazione di efficaci materiali per la formazione in rete è uno degli elementi che possono contribuire al raggiungimento dell’obiettivo definito dall’European Council di Lisbona, Marzo 2000: “L'Unione si è ora prefissata un nuovo obiettivo strategico per il nuovo decennio: diventare l'economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, in grado di realizzare una crescita economica sostenibile, con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale..”1. E’ proprio a partire da quanto fissato in tale conferenza che la Commissione Europea ha lanciato, nel marzo 2001, l’eLearning Action Plan, in cui l’eLearning è definito come “l'utilizzo delle nuove tecnologie multimediali e di Internet per migliorare la qualità dell'apprendimento agevolando l'accesso a risorse e servizi nonché gli scambi e la collaborazione a distanza.…” 2 “L'iniziativa eLearning mira anzitutto a rendere più celermente disponibile nell'Unione europea un'infrastruttura di qualità a costi accessibili. In tale ottica essa fa propri, integrandoli, gli obiettivi di eEurope:

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dotare tutte le scuole di un accesso a Internet e alle risorse multimediali entro la fine del 2001 e tutte le aule scolastiche (Internet rapida) entro la fine del 2002; collegare progressivamente le scuole alle reti di ricerca entro la fine del 2002; raggiungere il rapporto di 5-15 allievi per computer multimediale nel 2004;

garantire la disponibilità di servizi di supporto e di risorse didattiche su Internet e predisporre piattaforme di apprendimento per via elettronica ad uso di insegnanti, studenti e genitori entro la fine del 2002.”3 Benchè gli obiettivi fissati per il 2002 fossero probabilmente troppo ambiziosi e non siano ancora stati totalmente raggiunti, è evidente come alle scuole e ai singoli insegnanti sia richiesto uno sforzo di elaborazione, di progettazione, di formazione, di trasformazione per utilizzare al meglio il nuovo contesto che si delinea. L’eLearning, o se si preferisce la formazione in rete, non è e non può più essere solo terreno di azione per chi si occupa di formazione a distanza: è giunto il momento dell’integrazione fra formazione in presenza e formazione in rete. E’ questo il contesto in cui si colloca la tematica della produzione di e-learning lessons, oggetto di questo contributo che scaturisce dalle seguenti esperienze: • • • le attività di insegnamento e di ricerca pedagogico-didattica che l’ITSOS “Marie Curie” di Cernusco sul Naviglio, Milano, svolge da trent’anni con una popolazione di 1.300 studenti, l’attivazione, nell’arco dell’ultimo decennio, da parte di sempre più numerosi insegnanti dell’ITSOS di attività didattiche in rete ad integrazione della formazione in presenza, la realizzazione, gestione e sviluppo, da parte dell’ITSOS con numerose altre scuole milanesi, di una rete, la rete SiR che ha 7 nodi, 5.000 utenti, e che è un potente strumento di formazione in rete e di apprendimento collaborativo per centinaia di insegnanti, l’elaborazione sui temi dell’ODL e dell’eLearning svolta dall’ITSOS quale promotore insieme a numerosi partner italiani ed europei nei progetti SOFIA, Sofi@net e SOLE nell’ambito del Programma Leonardo da Vinci, l’esperienza del progetto SiR2, finanziato dal Fondo Sociale Europeo e gestito dall’ITSOS con una rete di partner, nel cui ambito si è svolto un corso di formazione in rete per 120 docenti e formatori, last but not least, l’esperienza sviluppata da un’equipe di docenti dell’ITSOS nel progetto BiTE con produzione di materiali didattici per la formazione in rete nell’ambito della matematica.

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Questo rapporto è il frutto di una riflessione sulle esperienze fatte, tesa ad individuarne e superarne i limiti, offrendo spunti per ulteriori progetti.

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Consiglio Europeo di Lisbona, 23 e 24 marzo 2000, Conclusioni della Presidenza Piano d’azione eLearning, Marzo 2001 Piano d’azione eLearning, Marzo 2001

Gli scenari della formazione in rete
L’apprendimento avviene sempre in un contesto relazionale. Colui che apprende si trova, a seconda dei casi, a relazionarsi con i materiali didattici, con il docente che eroga la formazione o con il tutor che lo sostiene nell’apprendimento, con il gruppo di pari che affrontano con lui la stessa esperienza. Le “lezioni in rete”, i materiali per l’apprendimento in rete, devono essere adeguati al contesto in cui saranno utilizzati, contesto che può essere imposto dalle circostanze oppure che può essere scelto dai progettisti dell’azione formativa.

Due tipologie, quattro scenari
Come abbiamo scritto a conclusione di un progetto nel corso del quale si è erogata formazione in rete per 120 insegnanti – corso in cui oltre il 95% degli iscritti sono arrivati alla conclusione dopo nove mesi di attività! – “si possono individuare 2 fondamentali tipologie di apprendimento in rete: Individuale Tale tipologia permette di spingere al massimo nella direzione dell’apertura e della flessibilità, sia in termini di obiettivi e di contenuti della formazione, sia in termini di tempi: inizio e fine corso, sua durata. Il percorso può essere personalizzato in base alle esigenze dello specifico utente. Ovviamente l’utente è “solo” nel proprio percorso di apprendimento per l’assenza di un gruppo di pari con cui confrontarsi e con cui, mutuamente, sostenersi. Possiamo definire due diversi scenari: • Auto-apprendimento: quando l’assistenza di un tutor non è prevista o è limitata ad aspetti di consulenza per la definizione del percorso o per l’uso delle tecnologie, mentre l’apprendimento di contenuti è affidato ai materiali didattici; • Auto-apprendimento assistito: quando è presente un’interazione costante con il tutor anche in relazione all’apprendimento contenutistico. Di gruppo Il grande vantaggio di un apprendimento di gruppo consiste nel sostegno e nello stimolo reciproco che i partecipanti al lavoro si offrono. Ovviamente per lavorare in gruppo occorre condividere degli obiettivi e dei contenuti, come pure alcune scadenze di lavoro, con gradi minori di “libertà” rispetto a percorsi individuali. In un lavoro in rete i margini di flessibilità sono sicuramente più elevati rispetto ad un lavoro in presenza che impone gli stessi tempi di lavoro (solo per le chat o le web conference ci si deve collegare contemporaneamente). Ma sicuramente occorre condividere le stesse fasi di lavoro e quindi tutta una serie di scadenze. Anche in questo caso possiamo individuare due scenari:. • Classe virtuale: quando il gruppo segue un percorso in qualche modo predefinito, dunque sulla base di materiali didattici preparati in precedenza, con un ruolo del tutor analogo a quello di un insegnante in una classe in presenza; • Apprendimento collaborativo in rete: quando i contenuti da apprendere non sono pre-definiti ma il gruppo condivide un compito da portare a termine/un risultato da produrre e si organizza per raggiungerlo, cercando le informazioni disponibili e studiando i contenuti, di volta in volta definiti, che corrispondono allo scopo. Il ruolo del tutor è in questo caso quello di un consulente o di un “capoprogetto”, lo stesso che assumerebbe in una classe in presenza che lavora per progetti”. 4

Relazioni con i materiali e relazioni fra persone nei diversi scenari
Per l’autoapprendimento i materiali didattici devono, ovviamente, essere “completi” ed “autoconsistenti” in quanto si chiede loro di assolvere a varie funzioni: • • •
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erogare i contenuti (possibilmente in forma dialogica/interattiva), fornire e sostenere la motivazione, prevedere forme di controllo.
Bocchetti, Ravotto. “Il Progetto SiR2: Intranet regionale per la didattica e la formazione in rete - Documento Conclusivo”. Pagg

11 e 12.

Anche nel caso dell’autoapprendimento assistito i materiali didattici costituiscono il principale strumento di trasmissione dei contenuti; ma maggiore è la presenza del tutor/la possibilità di accedere ad esso, minore è l’esigenza che i materiali svolgano anche le funzioni di supporto, controllo, feedback. A maggior ragione ciò vale per la classe virtuale in cui la “presenza” del docente è necessariamente elevata e in cui ognuno può usufruire del supporto del gruppo e del feedback fornito ai compagni. In caso di apprendimento collaborativo i materiali, in quanto lezioni pre-esistenti al corso, consistono soprattutto di “proposte di lavoro” e di schede informative cui si aggiungeranno, nel corso dell’apprendimento, materiali nuovi sviluppati dal gruppo. Il disegno evidenzia la diminuzione – da uno scenario all’altro - del peso dei materiali didattici mentre cresce, inversamente, quello delle relazioni fra persone.

Formazione in rete e natura di Internet
I due primi scenari corrispondono alla tradizionale formazione a distanza. Internet è uno strumento prezioso per la FAD, infatti: • fa coincidere la “pubblicazione” dei materiali con la loro messa a disposizione degli utenti risolvendo, dunque, i problemi di distribuzione che prima richiedevano un incontro di persona o l’uso della posta tradizionale,

rende agevole la comunicazione fra tutor e utente grazie alla posta elettronica, alle chat e alle web conference. I due ultimi scenari sono quelli che maggiormente corrispondono alla natura di Internet, alla sua essenza. Cos’è, infatti, Internet? Secondo David Weinberger “la rete è un luogo sociale che noi esseri umani abbiamo costruito volontariamente a partire dalle nostre passioni per mostrare agli altri come il mondo appare agli occhi di ciascuno … Sul web ci sono soltanto passione, parole e la presenza di altri in un intrico inestricabile di interrelazioni in continuo sconvolgimento.” 5 Passioni e interazioni fra persone: lo scenario ideale per l’apprendimento. Ecco perchè Internet fornisce un ambiente di apprendimento con potenzialità ben maggiori di quelle solitamente utilizzate per realizzare la FAD. Internet può contribuire ad integrare e arricchire la formazione in presenza, in quanto permette di aumentare le relazioni fra docenti e studenti e fra gli studenti, e – dunque – le occasioni di apprendimento.

Progettare formazione in rete: materiali didattici e ambiente di apprendimento
Una formazione in rete che utilizzi le piene potenzialità di Internet richiede: • • • materiali didattici, un ambiente di apprendimento,

un docente/tutor che sulla base di una strategia pedagogico/didattica interagisca, nell’ambiente, con i corsisti. Chi proviene dal campo della FAD deve spostare la sua attenzione dalla centralità della relazione learnermateriali didattici alla centralità della relazione learner-docente/tutor e learner-learner. Chi invece proviene dalla formazione in presenza deve imparare a trasferire in un ambiente diverso, con tutte le sue specificità, le metodologie didattiche che, in presenza, si sono dimostrate efficaci. In ogni caso un ruolo essenziale nella formazione in rete, così concepita, è svolto dalla figura che Gilly Salmon chiama l’e-moderator, il cui ruolo travalica il tutor nella tradizionale formazione a distanza e corrisponde piuttosto al docente in presenza. E’ l’e-moderator che - come scrive Gilly Salmon - permette di “rendere il mondo in rete un posto creativo, felice, interessante in cui apprendere con successo … L’efficacia dell’apprendimento in rete dipende dall’acquisizione di nuove competenze da parte degli insegnanti e dei formatori, dal loro diventare coscienti della potenzialità di tali competenze, dalla loro capacità di stimolare gli studenti piuttosto che non di padroneggiare la tecnologia”6.
5 6 Weinberger David, Arcipelago WEB, Milano, Sperling & Kupfer Editori, 2002, pagine 206 and 212 Gilly Salmon, Prefazione al libro E-moderating. The Key to Teaching and Learning Online, http://www.atimod.com/emoderating/extracts.htm

I materiali per la formazione in rete
Questo rapporto si concentrerà, da qui in avanti, solo sul primo dei tre termini indicati in precedenza: materiali didattici, ambiente di apprendimento, strategia pedagogico/didattica. Il riferimento è a materiali che non esauriscono in sé tutte le funzioni dell’insegnamento/appredimento – come nella tradizionale formazione a distanza - ma che presuppongono di essere erogati/fruiti in un sistema di relazioni con un docente che ha una sua precisa strategia didattica e con un gruppo di pari. Ne segue una diversa logica nella progettazione e nello sviluppo dei materiali stessi.

Le funzioni dei materiali didattici nella tradizionale formazione a distanza
Nella formazione a distanza tradizionale, la limitata presenza di un tutor e l’assenza del gruppo dei pari richiedono che i materiali svolgano una pluralità di funzioni: • • • • • trasmissione dei contenuti, controllo dell’apprendimento, correzione degli errori, indicazioni per approfondimenti e modifiche del percorso, sostegno della motivazione.

Devono essere esaustivi, chiari, motivanti, il più possibile attraenti e interattivi, e devono, generalmente, essere completamente definiti prima dell’avvio del corso. I materiali costituiscono dunque un courseware completo, organico, altamente strutturato, in cui sono implementati anche la strategia didattica e il percorso proposto, con le sue eventuali flessibilità.

Le funzioni dei materiali didattici nella classe virtuale e nell’apprendimento collaborativo
In uno scenario di formazione in classe virtuale il maggior grado di interazione fra corsista e docente/tutor e fra corsisti fa sì che i materiali • • non debbano sopperire a funzioni svolte più efficacemente dalle relazioni fra le persone,

possano essere anche parzialmente modificati o prodotti durante il corso in modo da rispondere alle esigenze mentre si manifestano. Materiali altamente strutturati non solo non sono più necessari, ma costituirebbero anzi un limite al dispiegarsi della funzione del docente, e-moderator, che sceglie, adegua, produce contenuti e proposte di lavoro in base allo svolgimento del corso. Molto più adatta è una collezione di Learning Object che siano: • • • • adattabili, riutilizzabili, condivisibili/sharable, trasferibili.

Ciò è ancor più vero se lo scenario è quello dell’apprendimento collaborativo.

Learning Object e standard
La più recente ricerca pedagogica nel campo dell’e-learning è rivolta proprio a tali learning object, mattoncini, blocchi di informazione, chunks o anche – con terminologia diffusa su entrambe le sponde dell’Atlantico blocchetti Lego. Si pone, con questo un problema di standardizzazione. Scrive una delle organizzazioni che si occupa di questo tema, The Masie Center: “Il termine ‘learning standard’ è uno degli aspetti più potenti e più fraintesi della rivoluzione dell’e-Learning.Dal momento che le organizzazioni investono in modo significativo in contenuti digitali per l’apprendimento c’è un grande
(Traduzione mia. Ho impropriamente tradotto il termine “learners” – coloro che apprendono – usato nell’originale inglese con “studenti”; sarebbe stato più esatto usare “discenti” se non fosse desueto nella lingua comune).

desiderio di avere le più forti assicurazioni relative alla “portabilità” e alla riutilizzabilità.Dal momento che le organizzazioni si focalizzano sul fornire al “learner”proprio i giusti contenuti e le giuste attività, c’è un forte desiderio di poter facilmente archiviare, cercare, catalogare, utilizzare, assemblare e revisionare i contenuti. Queste speranze sono pare della storia dei learning standard”.7 “Gli standard aiutano a garantire le 5 capacità … e a proteggere e perfino ad alimentare gli investimenti sull’e-Learning:: 1. Interoperabilità (interoperability) – può il sistema lavorare con altri sistemi? 2. Riutilizzabilità (re-usability) – può il courseware (i Learning Object o mattoncini) essere riutilizzato? 3. Trattabilità (manageability) – il sistema è in grado di tenere traccia – in inglese “track” – delle informazioni appropriate relative al “learner” e al contenuto? 4. Accessibilità (accessibility) – può il “learner” accedere al contenuto appropriato nel momento appropriato? 5. Durabilità (durability) – la tecnologia si evolverà con gli standard in modo da evitare l’obsolescenza?”.8 Il lavoro di enti di ricerca e di Università si è incontrato con le esigenze di organismi quali il dipartimento della Difesa degli Stati Uniti che, dopo aver fortemente investito in courseware, ne hanno scoperto l’incompatibilità, la rapida obsolescenza tecnologica e la non ri-usabilità. Di qui la nascita di organizzazioni che si propongono la standardizzazione dei Learning Object9.

SCO e SCORM
La ADL iniziative (Advanced Distributed Learning) è stata promossa dal Dipartimento della Difesa degli Stati Uniti e da aziende partner per assicurare che in tutto il settore militare si potessero usare, scambiare, riutilizzare le proprie tecnologie e contenuti dell’apprendimento. ADL iniziative, insieme ad altri partner, ha prodotto lo SCORM, SCO Reference Model, linee guida per la progettazione e la produzione dei contenuti dell’apprendimento, ovvero degli SCO, Sharable Content Object. Tale Reference Model permette che i contenuti, le tecnologie e i sistemi che si riferiscono ad esso possano comunicare fra loro, garantendo • • • interoperabilità, ovvero indipendenza dal Learning Management System (LMS) utilizzato, riutilizzabilità, facilità d’uso.

Il Modello della ADL è centrato sul concetto di Sharable Content Object, SCO. Uno Sharable Content Obiect (SCO) • è un Learning Object al più piccolo livello di granularità di contenuti di apprendimento che possa essere tracked (nel doppio senso di “rintracciato” e di “seguire le tracce”) in un Learning Management System (LMS) realizzato in base alle indicazioni dello SCORM, contiene uno o più asset (testi, immagini, suoni, pagine Web, strumenti di valutazione, o qualsiasi altro elemento di informazione che possa essere distribuito in rete), può essere descritto mediante meta-data,

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The Maisie Centre/eLearning Consortium, Making sense of Learning, Specifications and Standards, A decision Maker’s Guide to their Adoption, March 8 2002, pdf document, pag. 2 (www.masie.com) (Traduzione mia. Qui ho preferito lasciare il termine inglese “learner”) Ibidem, pag. 8 Fra questi è opportuno citare:


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ADL (Advanced Distributed Learning) iniziative

AICC (Aviation Industry Computer-based Training Committee) ALIC (Advanced Learning Infrastructure Consortium) ARIADNE (Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe) CEN/ISS (European Committee for Standadization /Information Society Standardization System) EdNA (Education Network Australia) DCMI (Dublin Core Meta-Data Iniziative) GEM (Gateway to Educational Materials) IEEE – LTSC (Institute of Electrical and Electronics Engineers/Learning Technologies Standards Committe) IMS (Instructional Management System) Global learning Consortium ISO (International Organisation for Standardization) Prometeus (PROmoting Multimedia access to Education and Training in the European Society) Per maggiori informazioni si veda Progetto SOLE - www.tes.mi.it/sole - Guida 4.

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può essere lanciato/fatto girare dallo SCORM run-time environment in modo da comunicare con il Learning Management System, non può a sua volta lanciare altri SCO.

Ma, soprattutto, uno SCO con tali caratteristiche può essere riutilizzato in contesti differenti, può essere cioè utilizzato ripetutamente nella produzione di materiali didattici.

Meta Data
Lo scambio ed il riutilizzo di Learning Object in una logica di componibilità non si basano soltanto sul rispetto di modelli in fase di produzione ma anche sulla reperibilità: sull’esistenza cioè di Data Base in cui siano catalogati in modo efficace, in altre parole sul fatto che siano rapidamente reperibili. Come ottenere un tale risultato? Tramite meta-data, cioè dati relativi a dati, dati che forniscono informazioni su altri dati. I meta-data nel campo dell’e-learning devono permettere di descrivere in modo efficace i Learning Object nella logica di poter trovare, assemblare, erogare i contenuti nella logica “the right learning content to the right person at the right time”. I meta-data possono idealmente descrivere i diversi Learning Object, dai più piccoli, gli Asset, agli SCO, su fino ai Moduli, ai corsi, ad interi curricoli. Possono, inoltre, essere usati anche per le persone/utenti della formazione (nome, indirizzo, …, preferenze relative all’apprendimento, capacità, …). Ovviamente anche i meta-data, per essere utilizzabili fra soggetti/organismi diversi richiedono la definizione di standard e ci sono organizzazioni che se ne occupano: IMS sul fronte della definizione di specifiche e IEEE su quello della certificazione.

Tipologie di Learning Object
Vediamo ora quali possono essere le tipologie di Learning Object.

Lezioni
In rete, come in presenza, ci sono contenuti precisi che dovranno essere forniti ai corsisti: fatti, descrizioni, regole, principi, leggi, procedure, … Dovranno, dunque, essere prodotte lezioni sotto forma di testi accompagnati da immagini, disegni, suoni/registrazioni, filmati.

Animazioni/Simulazioni
Lezioni che si limitino a “spiegare” sono meno efficaci di lezioni interattive, in cui agli studenti sia richiesto di “agire”. Ad esempio, nel progetto BiTE, abbiamo prodotto online learning lessons di matematica utilizzando il software Cabrì per realizzare pagine Web in cui i corsisti possono • • • traslare rette o ruotarle per scoprire le relazioni tra i coefficienti angolari di rette parallele o simmetriche o perpendicolari; variare le coordinate di due punti su una retta data per verificare la costanza incrementale; del rapporto

spostare lungo una curva la sua tangente per individuare la correlazione tra il segno del coefficiente angolare della tangente e l’andamento crescente o decrescente della funzione. Più in generale è possibile far disegnare circuiti elettrici, spostare oggetti, ordinare sequenze, collegare elementi, … in modo da arricchire lezioni “espositive” con applicazioni o alternare approcci di tipo deduttivo e induttivo. Come ha scritto Francesca Berengo in un articolo sui risultati del progetto BiTE: “Sempre di più, e soprattutto per i concetti difficili, la tradizionale lezione frontale viene sostituita con lezioni che coinvolgano gli studenti in modo attivo. L’insegnante pone problemi e quesiti e guida gli studenti in una discussione che porti a far emergere da loro stessi le risposte, per poi procedere ad una loro sintesi e sistematizzazione organica. Questo lavoro viene tradotto nel WEB con attività guidate che stimolano la riflessione e spingono lo studente a ricercare autonomamente la propria soluzione.”10

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Francesca Berengo, Trasferire in rete le strategie efficaci dell’insegnamento in presenza: Il progetto BiTE, CERFAD

Test ed esercizi con autocorrezione
Sempre nella logica di proporre un apprendimento non passivo, esiste la possibilità di creare test o altre esercitazioni forniti di autocorrezione, con aiuti e feed-back , con assegnazione di punteggi e valutazioni sul risultato.

Proposte di lavoro individuali
La presenza di un docente/tutor in grado di intervenire con correzioni e suggerimenti permette di proporre anche esercizi aperti, per esempio di produzione scritta in lingua straniera, oppure problemi di matematica, in ogni caso attività da svolgere e da inviare direttamente al tutor, oppure a un forum se si ritiene opportuno che i “prodotti” siano visibili da tutta la classe virtuale, in modo che le correzioni fatte a uno possano servire a molti.

Proposte di lavoro di gruppo
Altre proposte di lavoro possono essere rivolte ad un gruppo, o a tutta la classe. Sono utili per suscitare discussioni in rete: dai commenti su una poesia o su un libro alla soluzione di un problema complesso, cui arrivare per mezzo di numerosi singoli contributi. Possono proporre un lavoro di ricerca, da svolgere cercando fonti su Internet e poi rielaborando i risultati, magari nella forma di nuove lezioni o di un sito WEB. Oppure, ancora, possono offrire uno studio di caso, o proporre la creazione di un programma, la progettazione di un dispositivo elettronico, la definizione di un piano d’impresa, …

Produrre materiali per la formazione in logica Open Source
Un nuovo movimento è andato impetuosamente crescendo in questi anni: l’Open Source. “L’idea alla base dell’Open Source è molto semplice: quando i programmatori possono leggere, ridistribuire e modificare il codice sorgente di un blocco di software, il software evolve. People improve it, people adapt it, people fix bugs (la gente lo migliora, lo adatta, ne corregge gli errori). E ciò può avvenire ad una velocità tale da lasciar attonito chi sia abituato ai tempi lenti del tradizionale sviluppo del software. Noi della comunità del software Open Source abbiamo imparato che questo rapido processo evolutivo produce software migliore di quello del modello tradizionale in cui solo pochissimi programmatori hanno accesso al codice sorgente mentre tutti gli altri possono solo usare ciecamente un opaco blocco di bit. … Il tempo del software Open Source è finalmente arrivato. Per vent’anni ha acquistato peso nella cultura tecnica che costruiva Internet e il World Wide Web. Adesso irrompe nel mondo commerciale e ne cambia le regole. Siete pronti?”.11 Il movimento del Free Software – come alcuni continuano a chiamarlo – sembrava destinato a rimanere portatore di idee forti ma minoritarie: • • • • la trasparenza contrapposta al segreto commerciale, il copyleft contrapposto al copyright, la collaborazione contrapposta alla concorrenza,

l’esaltazione, in contrapposizione all’individualismo, dell’idea di comunità, comunità di produttori di software, comunità di produttori e di utenti. Un movimento, quello rappresentato da Richard Stallman, fra il tardo hippy e l’underground, di hacker fra la ribellione alle regole del potere e del denaro e una passione disinteressata per la tecnologia, fra la ricerca “pura” e la contestazione delle regole del mercato. E che è invece entrato prepotentemente sul mercato, perché davvero il software prodotto in quel modo è migliore: Linux sta diventando il più diffuso sistema operativo, le società che diffondono open source sono quotate in borsa, imperi quali IBM si sono convertiti all’open source, cresce l’interesse da parte di mercati come quello cinese e quello europeo. Un movimento con una crescente forza di attrazione, che si pone come esempio da imitare. E, dunque, perché non imitarlo? Abbiamo detto che l’eLearning richiede una collezione di Learning Objects - adattabili, riutilizzabili, condivisibili, trasferibili, rispondenti a standard – in cui il docente/formatore in rete possa scegliere, prendere, modificare, utilizzare a seconda degli obiettivi, del target, della strategia didattica, della rispondenza dei corsisti.
11 OSI (Open Source Iniziative), http://www.opensource.org/ (traduzione mia)

Ma quale docente potrà mai sviluppare una tale collezione? O quale scuola sarà in grado di produrla? E perché mai ogni docente, od ogni scuola dovrebbe ripartire da capo, produrre quanto altri hanno già prodotto sprecando tempo, energie, risorse? Il movimento dell’Open Source e del copyleft – ognuno è libero di utilizzare e di modificare purchè conceda analogo diritto sul prodotto risultante – offre una risposta: scuole e docenti collaborino mettendo a disposizione, con una licenza come la Gnu General Public Licence12, i Learning Object prodotti, in modo che la collezione possa crescere e svilupparsi: People improve it, people adapt it, people fix bugs. Si potrebbe seguire quell’esempio. Perché non farlo?

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http://www.gnu.org/copyleft/gpl.html