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La logica “open source” nella progettazione di materiali didattici per la formazione in rete

Pierfranco Ravotto ITSOS “Marie Curie”di Cernusco sul Naviglio pierfranco.ravotto@tes.mi.it http://www.tes.mi.it/pfr

Abstract
Esistono diversi modelli di formazione in rete. Alcuni, con l’impronta della tradizionale formazione a distanza, si basano prevalentemente sui materiali didattici piuttosto che sulle relazioni fra le persone. Altri invece sono maggiormente centrati sulle relazioni fra le persone e richiamano piuttosto la formazione in presenza di cui possono divenire una naturale estensione. Anche in questo caso è comunque necessario avere a disposizione materiali formativi opportunamente realizzati. Recenti elaborazioni teoriche relativamente alla produzione di materiali didattico fanno riferimento a Learning Object granulari, accessibili, adattabili, durevoli, portabili, riutilizzabili. Essi sono – a parere dell’autore – strumenti indispensabili anche per una formazione in rete centrata sulle relazioni fra persone e per metodologie didattiche di stampo costruttivista. Scuole e singoli docenti che intendano ampliare l’offerta formativa con iniziative di formazione in rete hanno la necessità di avere a disposizione un ricco archivio di Learning Object cui attingere. E la sua assenza è forse il principale freno alla diffusione della formazione in rete nelle scuole. Il modello OpenSource/Free software suggerisce una via da seguire. Scuole e singoli docenti potrebbero mettere a disposizione i LO prodotti, permettendone un loro libero utilizzo e modifica, creando quindi un archivio di Free Learning Object potenzialmente in continuo sviluppo e arricchimento: “people improve it, people adapt it, people fix bugs”. L’archivio di Free LO chiamato OpenDida – accessibile all’indirizzo www.tes.mi.it/opendidaweb rappresenta il nostro tentativo di incamminarci su un tale percorso.

Obiettivo di questo intervento è proporre la collaborazione di scuole e insegnanti nella produzione di Free Learning Object per potenziare l’integrazione fra didattica in presenza e didattica in rete. E questo in base a due convinzioni che si tenterà di motivare: • la   formazione   in   rete   interessa   non   solo   chi  tradizionalmente   si   occupa   di   formazione   a  distanza, i  Learning  Object  sono rilevanti non solo  in  una  logica   di   erogazione   sequenziale   di   contenuti   da 

acquisire  ­ adatta a corsi mirati all’acquisizione di  uno   specifico   e   mirato   insieme   di  conoscenze/competenze   ­   ma   anche   laddove  l’accento   sia   posto   piuttosto   sullo   sviluppo   di  capacità, pensiero critico, comunicazione, problem  solving.

1. Premessa: l’apprendimento è una attività sociale
Socrate interpellava i passanti nelle piazze di Atene per far venire a galla, maieuticamente, la loro conoscenza.

Aristotele discuteva con i suoi allievi passeggiando lungo il viale, Peripatos, attorno al tempio di Apollo. I maestri medioevali, nelle loro botteghe istruivano gli apprendisti soprattutto attraverso l’esempio e l’attribuzione di compiti via via più complessi. L’apprendimento, in ogni caso, avviene sempre in un contesto relazionale in cui sia il rapporto con il docente che quello con il gruppo dei pari sono centrali. Questo è un concetto chiaro ad ogni insegnante indipendentemente dalla metodologia adottata - lezione cattedratica, attività guidate, problem solving – o dall’oggetto dell’insegnamento/apprendimento la matematica o la filosofia, una pratica sportiva o il diritto.

2. La formazione in rete fra formazione a distanza e formazione in presenza,
Nella tradizionale formazione a distanza (FAD) si è cercato, nei limiti del possibile, di far svolgere ai materiali didattici non solo la funzione di trasmissione delle nozioni, ma anche quelle che, in presenza, sono svolte dalle persone: sostegno della motivazione e controllo dell’apprendimento. Di qui l’importanza di materiali didattici ben strutturati, completi, autoconsistenti. Ma si è comunque sempre cercato di garantire contatti con il docente tramite la posta e il telefono. E si è cercato di organizzare anche incontri periodici “in presenza”, per un più significativo rapporto col tutor e per un confronto con il gruppo dei pari. La diffusione di Internet ha messo a disposizione un nuovo, bidirezionale, immediato strumento di comunicazione fra le persone senza vincoli di spazio e di tempo. Chi si occupa di formazione a distanza ne ha subito approfittato: e-mail, chat, videochat per garantire un rapporto corsista-tutor e per permettere ai corsisti di colloquiare fra loro, forum per permettere a ognuno di confrontarsi con quanto fanno gli altri. Quando si parla di FAD di terza generazione ci si riferisce, generalmente, ad un tale aggiornamento della FAD in cui Internet garantisce possibilità di comunicazione enormemente superiori al passato.

Ma Internet non è solo un utile strumento tecnologico di comunicazione in aggiunta a quelli che già esistevano. “La rete è un luogo sociale … … il web unisce in un modo nuovo non semplicemente le pagine di un libro ma gli esseri umani… … non siamo concepibili al di fuori della socialità … pertanto la comparsa all’orizzonte di una nuova infrastruttura che ci consente di collegarci con chiunque altro sulla faccia della terra e di inventare nuovi tipi di interconnessione non può che essere accolta come una buona notizia ” [Weinberger - 1]. Internet è, per sua propria natura, luogo sociale. Dunque è, di per sé, potenziale ambiente di apprendimento, come un’agorà della Atene di Socrate, come il viale lungo il quale discutevano i peripatetici, come una bottega medioevale, come quegli edifici formati da classi, laboratori, biblioteche in cui si fa formazione in presenza. La formazione in rete può, allora, assomigliare più alla formazione in presenza in cui è centrale la relazione fra le persone fra studenti e docente e all’interno del gruppo dei pari - che non alla formazione a distanza in cui sono centrali i materiali didattici. Proprio per questo la formazione in rete può diventare una logica, quasi spontanea, estensione della didattica in presenza. La didattica in rete non come altro dalla didattica in presenza ma come suo ampliamento in quanto permette di prolungare le relazioni • oltre il tempo scolastico, • oltre i muri della scuola, • oltre i confini del gruppo , perché in rete si possono  utilizzare   i   contributi   di   altri   docenti   e   di   altri  studenti, • oltre i limiti che, in un’aula e nell’ora di lezione,  frenano   le   possibilità   di   individualizzare   e/o  personalizzare l’insegnamento/ apprendimento. E’ questo il motivo per cui l’ITSOS “Marie Curie”, la scuola in cui insegno, è interessata alle tematiche di cui si discute in questo convegno. In quanto istituto superiore rivolto ad una fascia di giovani fra i 14 e i 18 anni, siamo impegnati nell’integrazione della formazione in rete con la tradizionale

formazione in presenza (e con i momenti di formazione in stage).

3. Quattro modelli di formazione in rete
Il termine formazione in rete viene utilizzato con riferimento a esperienze fra loro molto diverse. Noi abbiamo identificato – in un progetto pilota nel Programma europeo Leonardo da Vinci, il progetto SOLE accessibile all’indirizzo www.tes.mi.it/sole, Guida 4 quattro diversi modelli. Due sono riferiti ad attività di apprendimento a carattere individuale, due sono invece riferite ad un gruppo.

ovviamente, essere “completi” ed “autoconsistenti” in quanto si chiede loro che assolvano a varie funzioni: contenere l’elemento dialogico/interattivo, • fornire e sostenere la motivazione, • fornire tutto il supporto necessario, • prevedere forme di controllo. Il grande vantaggio di un tale modello consiste in una sostanziale assenza di costi per formatori/docenti/tutor. L’assenza di tali figure ne costituisce però il limite profondo. E’ l’equivalente, in rete, dello studio individuale su di un libro. Per certi utenti è sufficiente, per argomenti semplici può essere adatto, in alcune situazioni possono non esistere alternative.

3.2 Autoapprendimento assistito
Il soggetto che apprende ha a disposizione materiali didattici in rete e può accedere ad un supporto tutoriale individuale specificamente finalizzato all’insegnamento: risposta a domande, correzione di esercizi, feed-back con attribuzione di nuovi compiti, spiegazioni aggiuntive, … Maggiore è la presenza del tutor o la possibilità di accedere ad esso, minore è l’esigenza che i materiali didattici siano completi e autoconsistenti, infatti non è più necessario che svolgano anche le funzioni di supporto e di feedback che in questo caso può essere svolta dal tutor. E’ l’equivalente, in rete, di un rapporto uno a uno docente/discente. I limiti sono due:

3.1 Autoapprendimento
Lo studente/corsista è solo con i materiali didattici. Il docente/tutor, se è previsto, ha solo la funzione di indicare i materiali su cui lavorare, eventualmente di indicare quelli che corrispondono agli specifici bisogni di formazione, se necessario di aiutare a risolvere i problemi “tecnici”. L’apprendimento vero e proprio avviene in relazione con i soli materiali didattici.

i costi, molto elevati a meno che la relazione con il  tutor   sia   solo   episodica   (affidando   il  raggiungimento   dei   risultati   prevalentemente  all’auto­apprendimento);

I

materiali

didattici

devono,

l'assenza di una relazione con il gruppo dei pari:  quello  che,   in   presenza,  è   la   classe,   una  serie   di  compagni   con   cui   si   affronta   il   percorso   di  apprendimento.  Può prestarsi bene ad una formazione degli adulti in rete, in cui sia importante la personalizzazione del percorso e l’intervento del docente/tutor sia richiesto soprattutto quale consulente nella definizione di tale percorso. •

i   corsisti   stessi   possono   cercarli   e   individuarli   in  rete,   o   produrne   direttamente   una   parte,   in   un  funzionamento   della   classe   virtuale   che   si   sposta  verso l’apprendimento collaborativo.

3.3

Classe virtuale

Il soggetto che apprende non è solo in questa sua attività, ma fa parte di un gruppo, una classe virtuale, che ha accesso a materiali didattici in rete e ad un supporto tutoriale.

Questo modello corrisponde a quella che, in presenza, è la classe: ogni componente usufruisce non solo dell’intervento del docente su di sè ma anche sugli altri, impara non solo dai materiali e dal docente ma anche dai compagni e dai loro errori. Il gruppo è fattore di socializzazione, di confronto, di stimolo, di supporto.

3.4 Apprendimento collaborativo in rete
Il contesto è ancora quello precedente, con la presenza del gruppo dei pari, ma il modello di apprendimento cambia sostanzialmente. Mentre negli altri modelli i “contenuti” da apprendere sono sempre sostanzialmente pre-definiti, qui l’apprendimento è il frutto di un’attività di ricerca collettiva, in cui ogni partecipante diviene creatore/fornitore dei contenuti da apprendere.

Il gruppo può condividere esattamente gli stessi obiettivi formativi oppure ogni singolo può perseguirne di parzialmente diversi. In ogni caso l’esistenza di un tale “gruppo dei pari” assume importanti funzioni sia di tipo fattuale sia psicologico: scambio di consigli, suggerimenti, soluzioni, condivisione di problemi e difficoltà, incoraggiamenti vicendevoli. Per quanto riguarda i materiali didattici vale quanto detto per il modello precedente: maggiore è l’intervento previsto del docente/tutor, maggiore è la possibilità di chiedere ed ottenere spiegazioni, minore è l’esigenza che i materiali didattici siano completi e autoconsistenti. In particolare le funzioni di supporto e di feedback automatico da parte dei materiali didattici sono di minor importanza, dato che sono svolte dall’interazione diretta fra docenti e corsisti. Non è detto, inoltre che tutti i materiali debbano preesistere al corso: • possono essere prodotti via via dal docente in base  al suo andamento (sia in termini di interessi che di  comprensione/difficoltà dei corsisti), 

Il ruolo dei materiali didattici cambia dal momento che i contenuti dell’apprendimento non preesistono all’attività ma ne sono un risultato. A iniziali “proposte di lavoro” accompagnate da materiali di base si aggiungeranno, nel corso dell’apprendimento, materiali nuovi sviluppati da singoli discenti o dal gruppo. Questo modello corrisponde ad una classe impegnata in un’attività progettuale.

3.5 Relazioni e materiali nei 4 modelli
L’immagine sottostante mostra come variano, passando da uno modello all’altro, il peso dei materiali didattici e delle relazioni fra persone.

Il ruolo dei materiali didattici, intesi come materiali strutturati prima dell’inizio del corso è massimo in corrispondenza del modello dell’auto-apprendimento e decresce fino ad un minimo in corrispondenza dell’apprendimento collaborativo. All’inverso cresce nel passaggio fra tali modelli il ruolo giocato dalle relazioni fra le persone. Il primo modello è quello tipico della FAD tradizionale (per quanto aggiornata agli strumenti di comunicazione della rete). Il quarto è – a parere di chi scrive – quello che più corrisponde alla natura di Internet e alle sue potenzialità: esalta infatti il ruolo dei singoli all’interno di una collettività vissuta come comunità che apprende.

La produzione e l’erogazione dei materiali didattici in tale contesto richiede l’intervento di numerose figure professionali: • l’esperto di metodologia, • l’esperto di contenuti, • i tecnologi, • i tutor.  I relativi costi di produzione sono estremamente elevati dal momento che la produzione di un’ora di corso può richiedere 80-100 ore di sviluppo. Ma possono essere coperti dal risparmio sui costi relativi agli spostamenti (dalle sedi di residenza/lavoro alla sede del corso) e su quelli di docenza. Un risparmio, quest’ultimo, attuabile solo con un modello che preveda limitate relazioni. E’ successo, però, che spesso i materiali prodotti non sono stati realmente usati sui numeri previsti. Grandi organizzazioni - quali la NASA e il Dipartimento della Difesa degli USA - si sono rese conto, già negli anni 90, che dopo decenni di costosi investimenti in eLearning non riuscivano mai a riutilizzare quanto era stato sviluppato per loro: per incompatibilità tecniche e per modalità di progettazione seguite. Ne sono derivate ricerche e organismi che ora spingono verso: • la produzione di materiali didattici “granulari”, da  usare per assemblare/riassemblare corsi così come  si fa con i blocchetti Lego: Learning Object; • l’adozione di standard che rendano tali LO o “accessible  from   multiple   remote   locations   through   the   use   of   meta­data   and   packaging   standards,  o adaptable  by   tailoring   instruction   to   the   individual and organizational needs, o affordable  by   increasing   learning   efficiency   and productivity while reducing time and cost;  o durable  across revisions of operating systems   and software; o interoperable  across   multiple   tools   and   platforms; o reusable  through the design, management and   distribution   of   tools   and   learning   content   across multiple applications”.  [ADL initiative ­ 2] Lo standard che si sta affermando è quello

4. Learning Object in un contesto di apprendimento centrato sui materiali didattici
Molta dell’elaborazione – e della pratica relativa all’eLearning1 è riferita ad un contesto caratterizzato da • grandi numeri di fruitori dell’intervento formativo, • obiettivi   formativi   specifici   (competenze   ben  definite ma limitate), • una   metodologia   basata   su   una  trasmissione/elaborazione di contenuti centrata sul  modello   iterativo   presentazione­applicazione­ rinforzo, • materiali didattici fortemente strutturati, • impegno del corsista prevalentemente in attività di  auto­apprendimento.
1

Il termine eLearning si riferisce all’utilizzo dell’elettronica (del computer) per l’apprendimento, dunque non solo la formazione in rete ma anche corsi e strumenti di formazione off-line, per esempio su CDROM. La formazione in rete è dunque un sottoinsieme dell’eLearning, anche se esiste ormai una tendenza ad usarli come sinonimi.

proposto dalla ADL iniziative, www.adlnet.org, promossa nel 1997 dal White House Office of Science and Technology Policy (OSTP) e dal Office of the Secretary of Defense (OSD) insieme con industrie ed università: SCORM, Sharable Content Object Reference Model.

5. Learning Object in un contesto di apprendimento centrato sulle relazioni
Il contesto e la logica in cui si muovono le scuole e i singoli docenti è fortemente diversa da quella di molte delle grandi organizzazioni che hanno promosso l’ADL initiative. E’ un contesto caratterizzato da • piccoli numeri (una classe, un corso), • obiettivi   formativi   ampi,   la   formazione  dell’individuo,   la   sua   crescita   ed   acquisizione   di  capacità,   l’acquisizione   di   competenze  professionali di base e ad ampio spettro. Ed è un contesto che considera un modello formativo centrato sulla sola interazione del corsista con materiali didattici completamente pre-strutturati arretrato rispetto allo stato attuale dell’arte della ricerca pedagogica. “E’ nel corso degli anni ‘80 che diventano sempre più forti i segni di insoddisfazione …. Quella particolare “solidarietà” tra modello della conoscenza (conoscenza come acquisizione-elaborazione di informazioni), modello didattico e di apprendimento (sequenziale-curricolare), modello tecnologico (computer istruttore), incomincia a vacillare. … A ciò si aggiunge una crescente insoddisfazione da parte di educatori e psicologi dell'educazione nei riguardi di un approccio rigidamente analitico-sequenziale e verso gli approcci psicometrici (i “test oggettivi” di profitto): si pensi ad esempio alle critiche di Gardner verso i sistemi correnti di valutazione ed alla sua rivendicazione della molteplicità delle intelligenze. Questi elementi si sono venuti raccogliendo in una sorta di cognitivismo di seconda generazione, che nel dibattito internazionale è designato ormai come “costruttivismo”. …

I concetti principali che caratterizzano l'attuale costruttivismo possono essere ricondotti a tre; la conoscenza è prodotto di una costruzione attiva del soggetto, ha carattere “situato”, ancorato nel contesto concreto, si svolge attraverso particolari forme di collaborazione e negoziazione sociale (Jonassen). In primo piano viene posta la “costruzione del significato” sottolineando il carattere attivo, polisemico, non predeterminabile di tale attività.” [Calvani - 3]. Fra i quattro modelli di formazione in rete precedentemente indicati quello che meglio corrisponde ad una tale impostazione è l’“apprendimento collaborativo”. Ma la scelta del modello sarà di pertinenza dell’insegnante, che potrà anche utilizzarne più di uno in momenti/contesti diversi. In ogni caso l’orizzonte che ci interessa è quello in cui il docente, sulla base della propria professionalità organizza e gestisce un intervento di formazione in rete ad integrazione della didattica in presenza (e possibilmente della didattica in stage). Il disegno sottostante evidenzia l’attività di progettazione di un percorso di formazione in rete da parte di un docente che si troverà, generalmente, a svolgere anche le funzioni di implementazione e di erogazione. Egli assume come dati di ingresso • caratteristiche e bisogni formativi dell’utenza, • obiettivi formativi dell’istituzione di appartenenza, • i materiali didattici e di supporto disponibili, • la   tecnologia   a   disposizione,   in   particolare   la  “piattaforma” o LMS. A partire da tali dati e dal modello di apprendimento che ha in mente - a volte in modo esplicito, altre implicito – progetta e predispone: • l’ambiente di lavoro/apprendimento in funzione del  sistema di relazioni che vuole sviluppare, • il piano delle attività da proporre ai corsisti, • i materiali didattici e di supporto da utilizzare.

La nostra esperienza suggerisce che il punto debole rischia di essere quello dei “materiali”. Per quanto, in un modello di classe virtuale o di apprendimento collaborativo, non siano richiesti materiali didattici altamente strutturati servono comunque materiali didattici, specificamente progettati per la rete. Molti docenti sono aperti all’uso della rete, hanno acquisito confidenza con le tecnologie dell’informazione e della comunicazione, hanno già fatto esperienze in rete con i propri studenti. Ma non possono andare oltre poche, limitate esperienze soprattutto a causa del tempo necessario per la produzione dei materiali didattici. Ecco perché l’esistenza di materiali disponibili, risulta essenziale per ampliare il ricorso alla formazione in rete. Ma per essere disponibili e utilizzabili in situazioni differenti essi devono avere quelle caratteristiche di granularità, accessibilità, adattabilità, durabilità, portabilità/interoperabilità, riutilizzabilità tipiche dei Learning Object. La critica a percorsi di eLearning centrati su un modello di trasmissione di contenuti per mezzo di materiali didattici di tipo “presentazione-pratica-feedback” sta portando con sé un giudizio negativo nei confronti dei LO. Ma quello non è il loro unico uso possibile. Scrivono Serena Alvino e Luigi Sarti dell’Istituto per le Tecnologie Didattiche del CNR di Genova: “In effetti, i LO costruiti sul modello basato sul trasferimento di informazioni possono dimostrarsi in molti casi insufficienti a fornire una risposta adeguata a molte esigenze di apprendimento. Nelle situazioni in cui si richieda agli studenti di sviluppare abilità di

pensiero critico, comunicazione, problem solving, in domini complessi o non completamente specificati ci si affida preferibilmente ad ambienti di apprendimento di stampo costruttivista. La fruizione di materiali didattici precostituiti, che nell’approccio tradizionale dei LO è considerata … elemento principale del processo istruzionale, nel contesto del costruttivismo socio-culturale è solo una delle attività fondanti il processo d’apprendimento, che si basa anche sull’apprendistato cognitivo, la negoziazione sociale dei significati, la partecipazione alle pratiche di una comunità …” [Alvino, Sarti 4].

6. Un archivio di Learning Object
Riconosciuto che l’insegnamento/apprendimento non si esaurisce nella trasmissione di “quanti” di conoscenza, né tantomeno in una interazione individuale con pacchetti di contenuti, resta la necessità – per l’insegnante che voglia proporre formazione in rete – di avere a disposizione specifici materiali didattici, un archivio di LO, il più possibile diversificato • per   impostazione:   non   solo   sequenze   “lezione­ applicazione­feedback”   ma   anche   proposte   di  attività collaborative, studio di casi, …; • per media: testi, immagini, suoni, filmati; • per tipologia: Alvino e Sarti propongono, a questo  proposito,  “di   catturare,   in   un   LO,   non   solo   il   materiale didattico riusabile da molti utenti … ma   anche (e soprattutto) la meta­conoscenza elaborata   dagli   autori   dell’intervento   formativo”,   e  propongono per un tale LO il termine “ design time   LO”. [Alvino, Sarti ­ 4]. In   una   logica   di   apprendimento   collaborativo,  inoltre, la realizzazione dei LO potrà essere anche  un risultato dell’attività di apprendimento. Potranno  essere   i   corsisti   stessi   a   produrre   nuovi   LO   che  potranno   essere   usati   –   adattati   e   migliorati   ­   in  corsi successivi. Ecco possibili tipi di LO:

Lezioni Testi - accompagnati da immagini, disegni, suoni/registrazioni, filmati – che presentino – in modo deduttivo - fatti, regole, principi, leggi, procedure, … Lezioni interattive (Animazioni/Simulazioni) Attività guidate che stimolano la riflessione e spingono lo studente– grazie ad animazioni e simulazione che gli permettono di di “agire” - a ricercare autonomamente la soluzione (per esempio esercizi di matematica con Cabrì). Test ed esercizi con autocorrezione Test o altre esercitazioni forniti di autocorrezione, con aiuti e feed-back, con assegnazione di punteggi e valutazioni sul risultato (realizzati, per esempio, con HotPotatoes). Proposte di lavoro individuali Esercizi aperti - per esempio di produzione scritta in lingua straniera, oppure problemi di matematica – che dovranno essere inviati direttamente al tutor, oppure a un forum se si ritiene opportuno che i “prodotti” siano visibili da tutta la classe virtuale, in modo che le correzioni fatte a uno possano servire a molti. Proposte di lavoro di gruppo Proposte di lavoro per un gruppo/classe finalizzate a • suscitare discussioni in rete, • case study, • avviare una ricerca, da svolgere cercando fonti su  Internet e poi rielaborando i risultati, magari nella  forma di nuove lezioni o di un sito WEB, • sviluppare un progetto.

perché mai ripartire ogni volta da capo producendo quanto altri hanno già prodotto altrove, piuttosto che non partire dall’esistente per migliorarlo? Il movimento dell’OpenSource e del Free Software va affermando, nel campo del software, una logica che se inizialmente poteva essere considerata utopistica – bella ma irrealizzabile – si dimostra in grado di reggere il confronto con quella del software proprietario: • la  trasparenza  contrapposta   al   segreto  commerciale, • il  copyleft  – ciascuno è  libero di utilizzare e modificare software o documenti purchè conceda analogo diritto sul prodotto risultante (Gnu General Public Licence)  –  contrapposto al copyright, • la collaborazione contrapposta alla concorrenza, • l’esaltazione   dell’idea   di  comunità:   comunità   di  produttori   di   software,   comunità   di   produttori   e  utenti. Se tale logica ha potuto affermarsi in un contesto come quello del mercato del software, può certo farlo anche in un mondo – quello della scuola e dell’università – che già costituisce una comunità in cui è radicata l’idea della collaborazione. Ecco, dunque, una possibilità concreta: le scuole, e i singoli docenti, possono cooperare mettendo a disposizione i Learning Object già prodotti, così che ne scaturisca una sempre più ricca collezione, per la quale valga il motto dell’OpenSource movement: “people improve it, people adapt it, people fix bugs”. Per quanto ci riguarda stiamo iniziando – come gruppo di docenti dell’ITSOS e della rete SiR - a operare in quel senso. Abbiamo dato al progetto il nome di OpenDida proprio per richiamare, nel campo della Didattica, le caratteristiche del movimento dell’OpenSource e abbiamo avviato un sito all’indirizzo www.tes.mi.it/opendidaweb/ . Per adesso ciò che esiste è, ovviamente, in italiano. E si tratta soprattutto di “messaggi” FirstClass. FirstClass è il software che la rete SiR, che coinvolge molte scuole dell’area milanese, usa come sistema di comunicazione, per

7. La logica OpenSource per la condivisione di Free Learning Object
Per poter integrare formazione in presenza e formazione in rete i docenti dovrebbero avere a disposizione una vasta collezione di Learning Object da cui attingere e da arricchire. Ma il produrla va oltre le possibilità del singolo ed anche della singola scuola. E

attribuire ad ogni studente o docente che ne faccia richiesta un indirizzo Internet e uno spazio WEB, per realizzare un ambiente di forum/conference e specifici ambienti per l’apprendimento in rete. E’ stato dunque naturale produrre con tale supporto il materiale didattico, e dunque metterlo in tale forma a disposizione degli altri. La conference OpenDida mirrorata su tutti i nodi della rete ma accessibile anche via browser – per esempio all’indirizzo www.tes.mi.it/opendida2 - contiene, ad agosto 2004, numerose conference relative in gran parte alle TIC ma anche ad altre discipline: matematica, fisica, sistemi organizzativi, …(si veda la sottostante figura). I singoli messaggi che le costituiscono sono appunto LO: brevi ma compiute spiegazioni, esercizi applicativi, proposte di lavoro/stimoli per discussioni. Ogni docente può: • usare   tutta   una   conference   con   i   propri   studenti  collocandone un alias nello specifico ambiente di  lavoro/apprendimento creato per loro; • usarne   una   parte   forwardando   alla   sua   classe  virtuale   quelli   che   gli   interessano,   eventualmente  dopo averli modificati, e integrarli con altri da lui  prodotti; • chiedere agli studenti stessi di integrare i materiali  con nuovi contenuti. Quest’ultima   non   è   un’ipotesi   remota,   anzi!   In  “Sistemi organizzativi” i 45 LO presenti sono stati  tutti prodotti dagli studenti (di quinto anno, dunque  di 18­19 anni) durante il corso. Il fatto che i LO finora disponibili abbiano la forma  di messaggi FC non pone grossi ostacoli ad un loro  riutilizzo con altri strumenti. Essi sono comunque  accessibili via web e il loro contenuto può essere  semplicemente copiato e incollato in un qualsiasi  word processor. Anche   se   documenti   testo,   documenti   pdf   e  presentazioni   non   appartengono,   propriamente,   al  campo   della   formazione   in   rete,   pensiamo   di 
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raccogliere – in OpenDida – anche materiali di quel  tipo. Ma   soprattutto   ci   proponiamo   di   approfondire   la  questione degli standard – con riferimento in primo  luogo agli SCORM – per indirizzare in tal senso la  produzione di nuovi materiali e la riconversione di  materiali esistenti. Sono, per il momento, i primi passi di un’idea; ma  siamo coscienti che altri stanno già avviandosi su  percorsi   simili.   Insieme   potremo   camminare   più  decisi.

L’indirizzo www.tes.mi.it/opendida da accesso alla conference di discussione su OpenDida (e alle conference con i materiali didattici che vi sono contenute); www.tes.mi.it/opendidaweb conduce invece ad una pagina web del progetto (e alle conference con i materiali didattici che vi sono contenute).

[1]  [2]  [3] 

D. Weinberger, “Arcipelago WEB”, Sperling & Kupfer Editori, Milano, 2002, pp 206,207 ADL iniziative, <http://www.adlnet.org/index.cfm?fuseaction=abtadl>, 12 August 2004 A. Calvani, “Costruttivismo, progettazione didattica e tecnologie”, <http://www.scform.unifi.it/lte/doc/Costruttivimo%20e%20progettazione.doc>, 12 August 2004, pp  2,3

[4] 

S. Alvino. L. Sarti, “Learning object e costruttivismo” Didamatica 2004, Atti a cura di A. Andronico, T. Frignani, G. Poletti, Ferrara 10­12 maggio 2004, Omniacom  editore, p 761