You are on page 1of 8

Il potenziale della didattica in rete

in una scuola secondaria superiore

Pierfranco Ravotto
ITSOS “Marie Curie”
Via Masaccio 4 Cernusco sul Naviglio

pfr@tes.mi.it

Sommario

La formazione in rete può avere un ruolo in una scuola secondaria supe-


riore, in un contesto, cioè, di formazione in presenza?
L’analisi delle “classi in rete” all’ITSOS “Marie Curie” nel corso di un anno
scolastico sembra offrire una risposta positiva: oltre il 50% degli studenti è
stato coinvolto in attività in rete, segno dell’esistenza sia di condizioni tec-
nologiche che di condizioni culturali. Fra le 48 classi in rete attivate ne
spiccano alcune con migliaia di messaggi, vere e proprie classi virtuali ad
elevato tasso di interattività.
Il ricorso alla didattica in rete permette agli insegnanti di aumentare le rela-
zioni con gli studenti oltre i confini geografici e temporali della lezione in
classe. Ma può anche essere lo strumento per diffondere pratiche pedago-
giche di apprendimento collaborativo.

1. Insegnare/apprendere in rete in una scuola secondaria


Un aneddoto personale, anzi due. Sabato pomeriggio, sono intento a spedire una
prenotazione per le vacanze ed ecco la chiamata in chat: “Prof, ha corretto le verifi-
che?”. Oppure, 11.30 di sera, Marzia, 3ª M, che venerdì pomeriggio in tre ore di labo-
ratorio mi ha rivolto una domanda soltanto – peraltro non di merito: “posso andare in
bagno?” – ha improvvisamente bisogno di consultarmi: “Prof, rispetto all’esercitazio-
ne … lei mi ha corretto …”.
E’ vero. La formazione in rete permette di superare limiti di tempo e di spazio:
gli studenti invadono il mio tempo libero!
Tralascio il possibile svantaggio personale - peraltro ricompensato dalla soddi-
sfazione di essere impegnato in un’attività di ricerca e sperimentazione sul campo -
per arrivare al nocciolo del problema: quello della potenzialità della didattica in rete in
una scuola secondaria superiore. Lo affronterò a partire da un’esperienza concreta:
le esperienze di integrazione fra didattica in presenza e didattica in rete in un istituto
sperimentale, l’ITSOS “Marie Curie” di Cernusco sul Naviglio.
Esperienze mie – insegno TIC nel biennio, Sistemi Organizzativi in quinta, ge-
stisco l’Area di Progetto in terza (sperimentazione Biennio e Triennio dell’Autonomia)
– ma anche di molti colleghi.

Lasciare tre righe vuote.


Lasciare tre righe vuote.
Lasciare tre righe vuote.
2. Classi in rete all’ITSOS “Marie Curie”
L’idea di questo intervento è nata da un’analisi sulle classi in rete attivate nell’Istituto
in questo anno scolastico, 2004/2005; analisi che mi ha preso un’intera giornata. Era-
no molte di più di quelle che mi aspettavo, 48 su 96 gruppi classe1: esattamente il
50% con un incremento del 30% rispetto all’anno precedente in cui erano 37.

2. 1 Classi in rete
L’ITSOS “Marie Curie” ha da anni un proprio sistema telematico – T&S, Telematica e
Scuola – basato sulla Tecnologia FirstClass, che permette di assegnare ad ogni do-
cente e studente che ne faccia richiesta un indirizzo di posta elettronica, uno spazio
web e l’accesso ad un sistema di conferenze con diversi livelli di permessi.
Realizzare una classe in rete significa aprire una nuova conferenza (o forum: un
contenitore di messaggi) nella quale studenti e docenti di quella classe avranno per-
messi di lettura e di scrittura. In Figura 1 ecco un’immagine dell’area classi in rete nel
2004/2005.

Figura 1. Le 48 classi in rete attivate nel 2004/2005

La classe in rete può presentarsi in due modi:


• un semplice contenitore di messaggi (figura 2)

Figura 2. La forma più semplice di una classe in rete

1
Parlo di gruppo classe e non semplicemente di classe data la struttura dell’im-
pianto formativo dell’ITSOS. Nel triennio gli studenti appartengono – Liceo Tecnico a parte - a due
gruppi classe: la “classe base” (in cui affrontano italiano, Storia e filosofia ed Educazione Fisica) e
la “classe di indirizzo”. La percentuale di studenti in qualche modo coinvolta dall’esperienza di
classe virtuale è dunque superiore al 50% dal momento che studenti non coinvolti in classe base
possono esserlo in classe di indirizzo o viceversa.
2
• uno spazio organizzato che ospita sia messaggi (quelli di carattere generale) che
ulteriori conferenze (figura 3).

Figura 3. Un esempio di classe in rete internamente strutturata

In entrambi i casi ogni messaggio è individuato da titolo, autore, data; e di ogni


messaggio si può ricavare la storia (figura 4).

Figura 4. La storia di un messaggio

Se la classe è internamente strutturata è possibile attribuire permessi diversi


per ogni contenitore: per esempio uno spazio “lezioni” in cui il docente possa scrivere
e gli studenti solo leggere, uno spazio “esercizi” in cui sia il docente che gli studenti
possano leggere e scrivere, se si vuole uno spazio accessibile ai soli docenti o ma-
gari un “caffè” riservato solo agli studenti. Io alle volte predispongo un contenitore
“verifiche” in cui gli studenti possono scrivere, cioè inviare i loro compiti, ma non leg-
gere per evitare “copiature”.

3
Nel 2004/2005, dunque, all’ITSOS sono stati realizzate 48 di tali classi in rete;
in alcuni casi “semplici”, più spesso internamente strutturate come mostrato in figura
5: si va da 11 classi “semplici” a 8 classi ad alto livello di strutturazione (più di 10 con-
tenitori) una delle quali contiene ben 36 diversi ambienti!

Figura 5. Il livello di complessità delle classi in rete: da un solo ambiente di lavoro a 36 diversi am-
bienti. (In questa come in altre figure non compaiono i nomi delle classi, asse orizzontale, in quanto
non rilevanti per un osservatore esterno all’ITSOS)

Le 48 classi sono composte da un totale di 334 contenitori. Dunque 334 specifi-


ci ambienti di lavoro in rete!

Il primo livello di strutturazione riguarda la creazione, nella classe, di uno speci-


fico spazio/contenitore per le varie materie presenti nel piano di studi di quella classe
(e dunque per i vari docenti). La figura 6 mostra che in 19 casi la classe virtuale era
relativa ad una sola materia, in 13 era suddivisa in due materie, in 5 casi a tre, a
quattro e a sei materie, in un caso a 7 (non la totalità, ma ci andiamo vicino)! .

Figura 6. Numero di materie coinvolte nelle attività in rete per ogni classe.

2. 2 Un indicatore importante: il numero di messaggi

Il grafico in figura 7 indica, il numero di messaggi presenti, a fine anno, nei contenitori
di classe/materia.

4
Figura 7. Numero di messaggi per ogni materia in classe virtuale (con esclusione di quelle con meno
di 10 messaggi)

In 11 casi ci sono fra 100 e 199 messaggi, in 6 fra 200 e 299, in altri 9 il nume-
ro cresce fino ad un massimo di 1.909 messaggi scambiati in una sola materia. In 24
casi, il numero di messaggi è compreso fra 10 e 100, in 67 – non mostrati nel grafico
– scende sotto i 10.
Come mai una così forte diversità? Nella maggior parte dei casi l’insegnante ha
usato la rete per inviare agli studenti indicazioni di lavoro o avvisi di scadenze, “lezio-
ni”, materiali didattici, griglie per attività di laboratorio, suggerimenti di lettura. In altri
casi invece la conferenza è diventata un vero ambiente di lavoro in cui gli studenti
hanno svolto attività inviando “compiti” e partecipando a discussioni.
A volte un tale ambiente è stato usato per un periodo di tempo limitato, legato
ad una specifica attività didattica, in altri casi invece è stato usato per più attività lun-
go tutto l’arco dell’anno.

La variazione è ancora più evidente se si considerano le conferenze di classe, i 48


megacontenitori, anziché le loro articolazioni per materie. Il grafico in figura 8 mostra
il numero dei messaggi in ognuna delle 48 classi virtuali.

5
Figura 8. Numero di messaggi per ogni classe virtuale

A fronte delle “punte” sopra i mille messaggi le altre classi sembrano “inesisten-
ti”, ma – attenzione! - ci sono casi, non pochi, in cui forum didattici con 100 messaggi
vengono presentati come un grande successo!!! Nel nostro caso 19 classi contengo-
no, a fine anno, almeno 100 messaggi, 9 superano i 250. Sono cifre che dimostrano
una consistente attività in rete ad integrazione di quella in presenza!
Il dato eccezionale sono le cinque classi – tutte appartenenti alla sperimentazio-
ne Biennio e Triennio dell’Autonomia o Liceo Tecnico – che raggiungono e superano i
1.000 messaggi e si rivelano, quindi, ambienti di lavoro ad elevata interattività. In una
classe sono stati scambiati 3.152 messaggi. Se li riferiamo ai 200 giorni di scuola si
tratta di circa 16 messaggi al giorno. Per 24 persone, fra docenti e studenti, significa
una media di 131 messaggi a testa2.

3. Una linea di tendenza: l’integrazione di didattica in presenza e didattica in


rete
I dati precedentemente riportati possono essere così riassunti. All’ITSOS “Marie Cu-
rie” di Cernusco sul Naviglio:
1. l’uso didattico della rete si sta diffondendo in tutto l’istituto come dimostra il nu-
mero elevato di classi in rete attivate anche se solo parzialmente utilizzate,
2. esiste un certo numero di insegnanti che sta integrando, in forma intensa, di-
dattica in presenza e didattica in rete secondo un modello ad alta interazione,
3. in alcuni casi più insegnanti della stessa classe fanno ricorso alla didattica in
rete che è quindi diventata elemento costitutivo del rapporto didattico fra do-
centi e studenti (in altre parole: ci sono alcune classi per le quali l’apprendi-
mento in rete è consolidata esperienza quotidiana),
2
Il riferimento ai giorni di scuola è puramente convenzionale: i messaggi sono solo in parte
scambiati in orario scolastico. La classe in rete permette di svincolarsi dai limiti temporali dell’orario
scolastico così come da quelli spaziali dell’edificio scolastico.
6
4. in particolare un intero indirizzo di studi – il Liceo Tecnico con uscita “perito in-
formatico” – è caratterizzato dalla prima alla quinta da una elevata integrazio-
ne didattica in presenza-didattica in rete.

Sono dati che dimostrano che il ricorso nella scuola secondaria superiore alla
formazione in rete – nella forma blended learning – è possibile: esistono le condizioni
culturali e tecnologiche.
Quali sono le condizioni tecnologiche? Disponibilità di computer collegati in
rete nella scuola in numero tale da permettere un frequente accesso alle classi, di-
sponibilità di una “piattaforma” di comunicazione/lavoro in rete, disponibilità di com-
puter e accesso internet da casa per la maggior parte degli studenti3.
Quali le condizioni culturali? Abitudine degli insegnanti ad usare il computer e la
rete, disponibilità e interesse da parte loro a sperimentare nuove forme di didattica e
curiosità rispetto ai possibili usi didattici della rete, atteggiamento favorevole degli
studenti nei confronti dell’uso delle TIC, apertura delle famiglie al “costo” della con-
nessione internet come parte delle spese scolastiche.
Ho scritto che il caso ITSOS dimostra l’esistenza di quelle condizioni. Ma la ri-
sposta affermativa è generalizzabile?
Certo le condizioni sono state nel nostro caso favorevoli: l’ITSOS è istituto spe-
rimentale per atto di nascita e dunque i suoi insegnanti sono “tradizionalmente” coin-
volti in attività sperimentali, l’abitudine all’uso della rete è lentamente cresciuto in un
arco di più di 10 anni, nel Liceo Tecnico è previsto al biennio un insegnamento – TIC,
Tecnologie dell’informazione e della Comunicazione – che mette in condizione e abi-
tua gli studenti all’uso del computer e della rete. Ma è un percorso in atto anche altro-
ve. Sono condizioni sviluppabili in altre scuole.

4. L’emergere di un nuovo modello di insegnamento/apprendimento


Molti insegnanti intravvedono la possibilità di usare la rete per migliorare l’efficacia
del loro intervento didattico.
Una prima possibilità che individuano è quella di un ulteriore strumento per tra-
smettere indicazioni agli studenti. Il passo successivo consiste nel vederlo come stru-
mento di comunicazione con gli studenti, strumento bidirezionale che permette dun-
que di acquisire risposte da parte degli studenti (per esempio compiti svolti).
Il salto consiste nell’arrivare a concepirlo come “ambiente di lavoro” (Calvani)
ovvero come luogo virtuale in cui progettare e creare degli ambienti di comunicazio-
ne e di scambio orientati alla formazione (Trentin).

Una classe è, tradizionalmente, un ambiente di lavoro in cui l’insegnante spie-


ga, assegna compiti individuali e di gruppo, corregge soluzioni, sollecita discussioni,
promuove attività. Gli studenti ascoltano, prendono appunti, studiano (questo gene-
ralmente non in classe ma a casa), svolgono esercizi (a volte a scuola, altre a casa)
da soli o in gruppo, fanno esperienze in laboratorio, discutono.
Con il termine “classe virtuale” si intende un ambiente in rete in cui si sviluppa-
no quelle stesse attività e si intrecciano le stesse relazioni fra docente e studenti e
nel gruppo dei pari.

3
Ovviamente occorre garantire un accesso a computer in rete a scuola in orario extrascola-
stico a chi non abbia tale disponibilità a casa.
7
Ci sono modi diversi di gestire una classe in presenza: centrandola sul docente,
trasmettitore del sapere, o stimolando un ruolo attivo degli studenti che partecipano
alla costruzione della propria conoscenza.
A me sembra che il primo modello sia sempre meno efficace anche in presen-
za, dove è comunque possibile cercare di tenere alto il livello di attenzione di studenti
con un ruolo sostanzialmente passivo. Ma un tale modello non si presta assoluta-
mente alla rete, ove si lavora in modo asincrono, ove ciascuno deve organizzare l’u-
so del proprio tempo, dove mancano quegli stimoli (il tono di voce, lo sguardo, …)
che si possono attivare in presenza.
La rete per un verso richiede il coinvolgimento e la motivazione attraverso il
fare, l’intervenire, il dire la propria, per altro verso lo favorisce dal momento che “la-
vorando individualmente ed in tempi anche diversi, [ciascuno] apporta con note ed
osservazioni, ulteriori contributi ad una discussione collettiva. Rispetto alla discussio-
ne orale, la discussione in rete ha alcune specificità (e vantaggi): elimina i problemi
di turno (ciascuno può prendere la parola quando vuole) e stimola indirettamente gli
alunni a commentarsi l'un l'altro; si attivano pertanto dinamiche di cooperazione e di
scambio che risultano soffocate nel dialogo in classe, in cui solo pochi (i più estrover-
si) prendono la parola.” (Calvani).
Classi in rete con migliaia di messaggi sono la testimonianza che si tratta di una
scelta perseguibile.

L’integrazione della didattica in rete con la didattica in presenza permette di


estendere la comunicazione didattica – bidirezionale - fra docente e studenti e all’in-
terno del gruppo dei pari, oltre lo spazio delimitato dai muri dell’aula e oltre il tempo
delimitato dal suono della campanella. Ma, se è vero quanto detto più sopra, ha
un’ancora più rilevante potenzialità: può essere strumento dell’affermarsi di una pe-
dagogia centrata sull’apprendimento collaborativo.

Riferimenti bibliografici

Trentin G., Telematica e formazione a distanza. Il caso Polaris, Franco Angeli, Mila-
no, 1999

Calvani A., Costruttivismo, progettazione didattica e tecnologie, <http://www.sc-


form.unifi.it/costruttivismo e progettazione.doc>12agosto 2004