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Formação

continuada de
professores
no
Brasil

Acelerando o
desenvolvimento
dos nossos
educadores
Sumário
4. Realização

6. Sobre os realizadores

8. Agradecimentos

10. Apresentação

16. Capítulo 1
– Panorama: percursos da capacitação em serviço

34. Capítulo 2
– Desafios na formação continuada

52. Capítulo 3
– Inspirações que vêm de fora

64 72

2
62. Capítulo 4
– Boas práticas brasileiras

64 – Goiás: Redes de formação

72 – Minas Gerais: Forte impacto na sala de aula

81 – Sobral (CE): Salto nas avaliações

92 – Venda Nova do Imigrante (ES): No centro dos estudos, a criança

102. Capítulo 5
– Cenário futuro

110. Capítulo 6
– Oportunidades para acelerar a formação continuada

81 92

3
Realização

The Boston Consulting Group (BCG)

Christian Orglmeister
Partner & Managing Director
orglmeister.christian@bcg.com

Douglas Woods
Partner & Managing Director
woods.douglas@bcg.com

R. Surubim, 373, 3o andar, Cidade Monções


04571-050, São Paulo, SP, Brasil
Tel.: (11) 3046-3533
www.bcg.com.br

Instituto Ayrton Senna (IAS)


Viviane Senna
Presidente

R. Dr. Fernandes Coelho, 85, 15o andar, Pinheiros


05423-040, São Paulo, SP, Brasil
Tel.: (11) 2974-3000
senna.globo.com
ias@ias.org.br

4
Formação continuada de professores no Brasil:
Acelerando o desenvolvimento dos nossos educadores

Equipes BCG e IAS


Coordenação geral: Mozart Neves Ramos e Tatiana Filgueiras
Colaboração: Daniela Arai e Isabel Opice

Produção editorial
Cross Content
www.crosscontent.com.br
contatos@crosscontent.com.br

Coordenação e edição: Andréia Peres e Marcelo Bauer


Texto e reportagem: Cristiane Marangon
Fotografia e vídeos: Gabriela Portilho e Yuri Tavares
Montagem de vídeos: Aline Senzi, Alberto Cuevas e Thais Miranda
Arte: Cristiano Rosa, Elisabete Campagnaro e José Dionísio Filho
Revisão e checagem: Todotipo Editorial

A reprodução desta publicação, na íntegra ou em parte, é permitida


desde que citada a fonte.

© The Boston Consulting Group (BCG) e Instituto Ayrton Senna (IAS)

ISBN: 978-85-88200-03-6

São Paulo, 2014

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Sobre os realizadores

The Boston Consulting Group (BCG)

Fundado em 1963 nos Estados Unidos, o The Boston Consulting Group (BCG)
é uma das maiores e mais conceituadas empresas de consultoria de
gestão e estratégia no mundo. Está presente na América Latina há
mais de 30 anos, com escritórios no Brasil, na Argentina, no Chile, na
Colômbia e no México.
O BCG tem experiência comprovada em propor estratégias para
melhorar as práticas de educação e transformação de sistemas educa-
cionais, fruto das centenas de projetos realizados em diversos países
nos últimos anos.
No Brasil, uma equipe dedicada ao estudo dos desafios e das
tendências no campo da educação trabalha com governos fede-
ral, estadual e municipal, bem como com organizações públicas
e privadas de educação para resolver problemas e melhorar os
resultados dos alunos.
A estratégia é sempre construir uma base robusta de fatos e dados
e empregar uma abordagem prática e empírica em seus projetos. É um
parceiro estratégico do Instituto Ayrton Senna (IAS) em temas de educa-
ção, estratégia e gestão de negócios desde 2004.

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Instituto Ayrton Senna (IAS)

Fundado em 1994, por desejo do tricampeão de Fórmula 1 Ayrton


Senna, o Instituto Ayrton Senna (IAS) é uma organização sem fins lucra-
tivos que pesquisa e produz conhecimentos para melhorar a qualidade
da educação, em larga escala.
Anualmente, capacita 60 mil educadores e seus programas beneficiam
de forma direta aproximadamente 2 milhões de alunos em mais de 1,2 mil
municípios nas diversas regiões do Brasil. O IAS oferece às administrações
públicas, gratuitamente, serviços de gestão do processo educacional, que
incluem diagnóstico e planejamento, formação de gestores e educadores, e
desenvolvimento de soluções pedagógicas e tecnológicas inovadoras.
Os resultados impactantes de suas tecnologias e práticas bem-suce-
didas fazem do IAS uma referência na elaboração de políticas públicas.
Pela reconhecida produção e disseminação de conhecimento e pelas solu-
ções para o desenvolvimento humano, o Instituto integra, desde 2004, a
rede do Programa de Cátedras Unesco no mundo e colabora diretamente
para que o Brasil possa atingir as metas propostas pela Organização das
Nações Unidas (ONU) no sentido de prover educação básica de qualidade
a todas as crianças e jovens.

7
Agradecimentos

Ana Lucia Lima Larry Kamener


Andrew Hargreaves Lin Goodwin
Angela Dannemann Luis Carlos Menezes
Anna Helena Altenfelder Maria Carolina Nogueira Dias
António Nóvoa Maria de Salete Silva
Ashwini Narayanan Maria Helena Guimarães Castro
Beatriz Telles Marineide de Oliveira Gomes
Bernadete Gatti Maura Bolfer
Bernardo Toro Naercio Menezes
Carmen Moreira de Castro Neves Nilene Badeca
Célio Cunha Patrícia Almeida
Cláudio de Moura Castro Paula Louzano
Cleuza Repulho Priscila Cruz
Cristina Nogueira Barelli Reynaldo Fernandes
Cristovam Buarque Roberto Leão
Daniel Cara Rodolfo Joaquim Pinto Luz
Gisela Wajskop Ruben Klein
J. Puckett Seema Bansal
Joanne Wilson Simon Schwartzman
José Francisco Soares Thiago Alves
José Marcelino de Resende Pinto Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde

8
Secretaria de Estado da Educação de Goiás
Alyne B. de Souza Silva, Carla Andréia de Almeida Machado, Cleidiane Rosa
de A. Borges, Elizete Divina Xavier, Fernanda Rodrigues Oliveira, Gleyce
Kelly Rezende Gontijo, Karla Adriana Bonfanti, Luciana Beatriz Teles, Lucy
Silva Farias, Marcia Rejane Martins da Silva Brito, Nara Núbia Costa Pereira,
Noilice Blank, Núbia Rosária Morais Oliveira, Raph Gomes Alves, Renato
P. de Moura, Vera Lúcia Alves Mendes Paganini, Viviene Rosa de Alcantara.

Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais


Adília Gonçalves Sôares, Ana Lúcia Almeida Gazzola, Ângela Dalben, Carla
Cristina de Paula, Juliene Beatriz Monteiro Lima, Leonardo Monteiro
Lima, Maria das Graças Pedrosa Bittencourt, Rebeca Santana, Rebeca
Santana da Costa, Renato Rocha da Costa, Silvia Figueiredo da Silva.

Secretaria Municipal de Educação de Sobral (CE)


Ana Rosa de Andrade Parente (Rosana), Ângela Cristina Chagas Vasconcelos,
Brenda Souza Araujo, Carolina de Farias Silveira, Célia Maria Leandro
Albuquerque, Chayany Fernandes Albuquerque, Edna Lucia de Carvalho
Lima, Jackson Sampaio, Jamille Fonteles Rolim Caldas, Julio Cesar da
Costa Alexandre, Lúcia de Fátima da Silva Balica, Luciana Rocha de Paiva,
Robervanda Alves Pinto, Wendel Melo.

Secretaria Municipal de Educação de


Venda Nova do Imigrante (ES)
Josiana Camata, Letícia Avanci Brunelli, Ligia Beatriz Altoé, Lucilene de
Fátima Almeida, Maria Sidnei Priori do Carmo, Nilcileni Aparecida Ebani
Brambilla, Rita Marlene Agustine, Vanice Brunelli Zanelato.

9
Apresentação

D
urante as últimas décadas, o Brasil avançou
muito no que se refere ao número de matrículas
na educação básica e apresentou um salto em
relação aos resultados em testes internacionais.
Praticamente universalizou o acesso ao ensino
fundamental e foi o terceiro país cujos índices
mais melhoraram em aprendizado entre 2000 e
2012 segundo o Programa Internacional de Avaliação de Estu-
dantes (Pisa). No entanto, ainda tem um longo caminho a trilhar
no que diz respeito à qualidade da educação, permanecendo
atrás de países latino-americanos, como Chile e México, e de
outros sistemas educacionais de dimensões equivalentes ou
superiores, como o dos Estados Unidos (veja o gráfico Panorama
de desempenho e evolução de países no exame Pisa).

Como melhorar a qualidade da educação?


Existem várias linhas possíveis de ação para eliminar as lacunas de
qualidade no ensino brasileiro. Elas incluem, por exemplo: melhoria ou
reforma do currículo pedagógico, aplicação e padronização de métodos de
avaliações dos alunos, melhoria do contexto socioeconômico dos estudan-
tes e suas famílias, investimentos em infraestrutura do ambiente escolar,
desenvolvimento da gestão e da liderança da escola, incremento do nível de
investimentos em educação e capacitação dos professores.
Dentre essas variáveis, a capacitação dos professores é a alavanca mais
acionável, ou seja, mais aberta ao direcionamento por parte de secretarias de
Educação e escolas e a que mais influencia o desempenho dos alunos1. Estu-

1 “Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence”,


Darling-Hammond, “Teachers Matter – OCDE”, 2000.

10
Panorama de desempenho e evolução
de países no exame Pisa
Matriz de desempenho – Média Matemática e Leitura
Nota Pisa 2009
550
540 Coreia do Sul Hong-Kong
Finlândia
530
Japão
520
Austrália
510 Canadá
500
490 Portugal
480 No de alunos:
470 Estados Unidos 57.000.000
460
Turquia
450
440
Chile
430 Uruguai
420 México
Colômbia
410
400 Brasil
390 Indonésia
380
370
360
-20 -15 -10 -5 0 5 10 15 20 25 30 35

Outros Países latino-americanos Variação da nota


Pisa 2009-2003

Pisa é uma avaliação patrocinada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) com a
aplicação de testes trienais nas diversas áreas do conhecimento.
Dados Pisa 2003 de Chile e Colômbia indisponíveis; foram utilizados dados de 2006 para calcular o delta. Fonte: OCDE.

dos comprovam que estudantes expostos a bons docentes aprendem de 47%


a 70% a mais do que aprenderiam em média em um ano escolar 2 e apresen-
tam melhoria de posição no percentil de notas de sua classe3 (veja no quadro
Evidências do impacto da qualidade do professor no aprendizado do aluno).

Como melhorar a formação dos professores?


Para promover a melhoria do quadro docente no Brasil, pode-se atuar em
diversos estágios da carreira do professor, desde o período de sua graduação
(atraindo candidatos melhores, oferecendo cursos de formação de melhor
qualidade) até o momento em que ele se encontra em serviço (por meio de
programas de formação e desenvolvimento inicial, elaboração de sistemas
de gestão de desempenho e desenvolvimento, entre outros).

2 Alunos expostos aos 20% melhores professores da rede podem aprender de 47% a 70% a mais
do que o aprendizado normal de alunos em um determinado ano escolar. Fonte: Estudos
analisados no site Caminhos para melhorar o aprendizado – parceria Instituto Ayrton Senna
e Todos Pela Educação: www.paramelhoraroaprendizado.org.br.

3 “Teacher Effects on Longitudinal Student Achievement”, Jordan, Mendro, & Weerasinghe,


Dallas Public Schools, 1997.

11
Apresentação

Evidências do impacto da qualidade


do professor no aprendizado do aluno

Professores eficazes melhoraram


Estudo Impacto adicional desempenho escolar dos estudantes
mencionado no no aprendizado de
Objeto do
portal Caminhos alunos expostos Desempenho escolar dos
estudo
para melhorar o aos 20% melhores alunos (percentil de notas)3
aprendizado professores1
100,0
Alunos com
professores
Aaronson, Barrow,
+48% 80,0 eficazes
Sander (2007)
Comparação
entre alunos 60,0
expostos aos
Rivikin, Hanushek 20% melhores Alunos com
+57%-70%2 40,0 professores
e Kain (2005) professores
da rede não eficazes
versus 20% 20,0
piores
Rockoff
+47%-66%2
(2004) 0
Ano 1 Ano 3

1. Coluna indica qual a porcentagem adicional no aprendizado de alunos expostos aos 20% melhores professores da rede aqueles expostos aos 20% piores, em
relação ao que alunos aprendem em média em um ano escolar. Fonte: Caminhos para melhorar o aprendizado – parceria Instituto Ayrton Senna e Todos Pela
Educação: www.paramelhoraroaprendizado.org.br. 2. Resultados podem variar de acordo com condições de controle do estudo. 3. Fonte: Jordan, H.; Mendro, R.;
Weerasinghe, D. Teacher Effects on Longitudinal Student Achievement. Dallas Public Schools, 1997.

Embora seja possível atuar em todas as etapas da carreira, promover


a melhoria da formação em serviço parece ser a opção mais viável no curto
prazo. Além de o Brasil já ter uma expressiva base de cerca de 2 milhões de
professores lecionando com necessidade de capacitação, o país também
enfrenta um cenário atual de déficit de docentes. Com o decorrer do tempo
e a redução desse déficit, outras alavancas, como a atração e a seleção de
profissionais para a carreira, devem ganhar maior destaque.

Desafios e oportunidades da formação continuada


Esta publicação apresenta os principais desafios e oportunidades
relacionados à formação continuada no Brasil. Ela tem por base uma
ampla consulta (2.732 entrevistas) realizada pelo The Boston Consul-
ting Group (BCG) e pelo Instituto Ayrton Senna (IAS), entre novembro
de 2012 e março de 2013, por meio eletrônico, com secretários de
Educação e supervisores de ensino (2%), diretores de escolas (51%),
coordenadores pedagógicos (18%) e professores (26%) (veja a tabela
Amostra da consulta).

12
A consulta foi complementada por uma rodada de encontros pre-
senciais e entrevistas individuais com especialistas nacionais e interna-
cionais4, além de estudos de caso de práticas de sucesso adotadas no Brasil
e em lugares que são referências em educação, como Finlândia, Victoria
(Austrália), Xangai (China), Hillsborough County (Estados Unidos), Chile,
México e Portugal.
De maneira geral, os participantes da pesquisa eletrônica e os espe-
cialistas reconhecem a necessidade de melhor capacitação de docentes e
apontam seis obstáculos que precisam ser superados para que isso de fato
aconteça. São eles:
1) Carência de incentivos formais.
2) Escassez de tempo por parte dos professores.
3) Lacunas e baixa aplicabilidade do conteúdo das ações oferecidas.
4) Preferência por ações de curto prazo e de alta visibilidade.
5) Falta de alinhamento das ações de formação continuada com os
planos de carreira e desenvolvimento profissional dos professores.
6) Alta rotatividade do corpo docente.
Além dos seis obstáculos apontados pelos respondentes da pesquisa
eletrônica, outros desafios foram citados pelos 26 especialistas consultados,
tais como os altos índices de contratos temporários de professores no Brasil,
a ausência de espaços de formação, a existência de diferenças regionais em
relação aos problemas que atingem a formação em serviço e a ausência de
avaliação formativa dos alunos e dos professores.
Esta publicação discute ainda possíveis linhas de ação que podem
contribuir para acelerar a formação continuada e a qualificação dos pro-
fessores no Brasil. São elas:

4 O BCG e o IAS fizeram uma rodada de entrevistas presenciais com Reynaldo Fernandes, Ruben
Klein, Naercio Menezes, Carmen Moreira de C. Neves, Cristovam Buarque, Cláudio de Moura
Castro, Gisela Wajskop, Mozart Neves Ramos, Ana Lucia Lima e Rodolfo Joaquim Pinto Luz.
Também foram entrevistados individualmente, pela equipe de redação deste documento, os
seguintes especialistas: Andrew Hargreaves (Lynch School of Education, do Boston College),
Angela Dannemann (FVC), Anna Helena Altenfelder (Cenpec), António Nóvoa (Universidade de
Lisboa), Beatriz Telles (Cedac), Bernardete Gatti (FCC), Bernardo Toro (Fundação Avina, Colômbia),
Carmen Neves (Capes), Célio Cunha (UnB), Cleuza Repulho (Undime), Daniel Cara (Campanha
Nacional pelo Direito à Educação), José Francisco Soares (UFMG e Inep), José Marcelino de
Resende Pinto (USP – Ribeirão Preto), Lin Goodwin (Teachers College, Columbia University) , Luis
Carlos Menezes (USP), Maria de Salete Silva (Unicef), Maria Helena Guimarães Castro (Fundação
Seade), Maura Bolfer, Nilene Badeca (Consed), Patrícia Almeida (FCC), Paula Louzano (USP),
Priscila Cruz (Movimento Todos pela Educação), Roberto Leão (CNTE), Simon Schwartzman,
Thiago Alves (UFG) e Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde (SEB-MEC).

13
Apresentação

1) Institucionalização da importância da capacitação: campanhas,


certificação de escolas e avaliações de órgãos externos.
2) Estabelecimento de forma clara e transparente do ciclo de de-
sempenho e desenvolvimento: processos e ferramentas para o
desenvolvimento individual.
3) Revisão do conteúdo das iniciativas atuais: reforço da maior aplica-
bilidade do conteúdo em sala de aula e promoção da sistematização
da educação e do ensino a distância.
4) Revisão da legislação: sistematização de algumas das boas práticas,
como certificação de docentes e tempo mínimo dedicado à capacitação.

14
Amostra da consulta 1
Foram ouvidos 2.732 profissionais, entre secretários
de Educação, supervisores de ensino, diretores de escolas,
coordenadores pedagógicos e professores

Tipo de instituição
Municipal 40%
Estadual 53%
Federal 1%
Privada 6%

Nível de ensino
Educação infantil 15%
Ensino fundamental – anos iniciais 30%
Ensino fundamental – anos finais 32%
Ensino médio 23%
Ensino superior 1%

Região
Centro-Oeste 7%
Norte 5%
Nordeste 24%
Sul 8%
Sudeste 55%

Nível de escolaridade
Ensino fundamental 2%
Ensino médio 2%
Graduação 31%
Especialização 60%
Mestrado 4%
Doutorado 1%
1 As pequenas diferenças encontradas nas amostras de nível de ensino e região ocorrem por causa do
arredondamento da 2a casa decimal.

15
CAPÍTULO 1 CAPÍTULO 2 CAPÍTULO 3 CAPÍTULO 4 CAPÍTULO 5 CAPÍTULO 6

1
Panorama: percursos
da capacitação em serviço

A
o professor é dada uma das tarefas mais im-
portantes da humanidade: desenvolver talen-
tos, lapidar inteligências, criar cidadãos. “Um
professor sempre afeta a eternidade. Ele nunca
saberá onde sua influência termina”, disse certa
vez Henry Brooks Adams (1838-1918), escritor,
historiador, jornalista – e professor – norte-americano. No
entanto, ao longo das últimas décadas, essa carreira tem sido
sistematicamente desvalorizada no Brasil, com salários baixos
e falhas na formação. Sem formação inicial e continuada
sólidas, esses profissionais acabam por preparar mal seus
alunos – e um círculo vicioso se fecha. Qual a saída?

Entender o cenário da formação continuada no Brasil é impos-


sível sem antes encarar a formação inicial (veja a linha do tempo da
formação inicial Quase 100 anos de história). A pesquisa Professores no
Brasil: impasses e desafios, de Bernardete Gatti e Elba Siqueira de Sá
Barreto, produzida pela Organização das Nações Unidas para a Educa-
ção, a Ciência e a Cultura (Unesco), em 2009, aponta que as condições
de formação de professores ainda estão bastante distantes de serem
satisfatórias. “Constata-se a ausência de um perfil profissional claro
de professor. Os currículos não se voltam para as questões ligadas ao
campo da prática profissional, fundamentos metodológicos e formas
de trabalhar em sala de aula”, coloca o documento.
Atualmente, a formação inicial não dedica carga horária sufi-
ciente aos conteúdos de didática e metodologia de ensino, priorizando
disciplinas como Ciência Política e Filosofia. Parte se explica pela
atual configuração de carga horária adotada nos cursos de formação

16
Em Trindade (GO),
a formação
continuada é feita
de professores: 3.200 horas, distribuídas em 2.800 horas dedicadas às
com base no conceito
atividades formativas, 300 horas voltadas ao estágio supervisionado de tutoria, em que
um profissional
e 100 horas de atividades teórico-práticas, por meio da iniciação
mais experiente
científica, da extensão e da monitoria 1. acompanha um
colega com menos
experiência
Problemas na formação inicial
É fato que a formação inicial de docentes apresenta muitas la-
cunas. Bernardete Gatti defende uma mudança estrutural, que inclua
alterações na legislação federal. “É preciso integrar a formação em
institutos articulados e voltados a esse objetivo”, argumenta. “Ela não

1 A Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, instituiu a duração e a carga


horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da
educação básica em nível superior. O Parecer CNE/CP 5/2005, que define as diretrizes
curriculares nacionais para o curso de Pedagogia, alterou a carga horária para a
configuração atual.

17
1. Panorama: percursos da capacitação em serviço

pode ser pensada a partir das ciências e de seus diversos campos discipli-
nares, como adendo dessas áreas, mas a partir da função social própria
da escolarização: ensinar às novas gerações o conhecimento acumulado
e consolidar valores e práticas sociais coerentes com a vida civil.”
Para isso, o primeiro passo poderia ser, segundo a pesquisado-
ra, mudar as diretrizes curriculares para a formação docente, pois,
atualmente, elas estão juntas com o bacharelado.
A segunda medida seria acompanhar melhor as licenciaturas no
ensino superior. “Dado o contingente de profissionais que estão sendo
formados nas instituições privadas, seria interessante uma política es-
pecífica de avaliação, diferente do Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes (Enade) e do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (Sinaes)”, esclarece.

Quase 100 anos de história Fatos marcantes

FORMAÇÃO INICIAL

1827 1961
Primeiro curso para preparar Lei 4.024 – primeira Lei
professores para as escolas de de Diretrizes e Bases da
primeiras letras, com estudos Educação Nacional – manteve
voltados aos conteúdos a serem o curso Normal nos moldes já
ensinados na escola de primeiras estruturados.
letras e recomendações relativas
às metodologias de ensino.
1969
Parecer do Conselho Federal
1867 Escolas Normais passam a ser alvo de Educação estabelece que os
de interesse. egressos do curso de Pedagogia
– que cursaram Metodologia
1932 Prática do Ensino Primário –
Transformação dos cursos
Normais em cursos de Formação podem exercer o magistério na
de Professores nos Institutos de escola primária.
Educação, com a reforma proposta
por Anísio Teixeira (1900-1971). Fim da
Mesmo com o aumento da oferta
década de do curso Normal, apenas 56%
1939 Criação do curso de Pedagogia, na 1960 dos professores que atuavam
Faculdade Nacional de Filosofia nas escolas primárias tinham
da Universidade do Brasil, com formação profissional.
duas modalidades: bacharelado e
licenciatura, para formar técnicos de
educação (formação em três anos)
e docentes para o curso Normal
(quatro anos).

18
De acordo com Bernardete Gatti, um per-
centual baixo de aspirantes à carreira docente
sai do ensino superior com formação razoável.
Todo o restante finaliza o processo com grandes
carências, inclusive com graves problemas nas
áreas de Língua Portuguesa e Matemática, que
Pais e estudantes pontuam o que falta nas escolas.
são consideradas bases para o ensino funda- Infraestrutura, remuneração e valorização são
mental e, depois, para o ensino médio. apontadas como prioridades
Clique na foto para assistir ao vídeo
O terceiro ponto teria como norte a
criação de uma forte política de normatiza-
ção do estágio curricular para as licenciaturas. Em geral, não há con-
vênios com escolas nem projetos. É preciso ter uma tríade entre aluno,
professor e escola. A formação mais rigorosa dos educadores pode

relacionados à educação e à formação continuada

1971 Lei 5.692 criou o ensino de 1o grau 1996 Lei 9.394 – segunda Lei de
e o de 2o grau com habilitação Diretrizes e Bases da Educação
profissionalizante (Magistério), Nacional – promove mudanças na
extinguindo as Escolas Normais educação brasileira, com destaque
e os Institutos de Educação. para as atribuições sobre as
A formação de especialistas competências do professor. Além
em Educação e de professores disso, houve a regulamentação da
para o Magistério tornou-se profissão em curso de licenciatura
exclusividade do curso de e a exigência de qualificação
Pedagogia. O Magistério passou profissional atrelada a um novo
a ter um núcleo comum de lócus de formações inicial e
formação geral, equivalente às continuada de professores.
demais habilitações do 2o grau, e
uma parte de formação específica. De 1996
Com a extinção do curso Normal
até 2005 Superior, o curso de Pedagogia
Década de Criação de um projeto de passou a formar professores
1980 formação para as redes públicas, de educação infantil e séries
que foi implementado nos Centros iniciais do ensino fundamental,
de Formação e Aperfeiçoamento além de todas as áreas de serviço
do Magistério (Cefam), da educação. Com essa nova
enfatizando o desenvolvimento configuração, o curso passou a ter
das competências técnica e 3,2 mil horas.
política. A medida foi uma
iniciativa do Ministério da
Educação para tentar minimizar
Consultoria de Maura Bolfer, coautora do livro
problemas causados pela baixa
Formação de professores da educação básica
procura pelo Magistério.
(São Paulo: Sesi-SP).

19
1. Panorama: percursos da capacitação em serviço

melhorar muito a qualidade da educação. É nisso que aposta Andrew


Hargreaves, professor de Educação da Lynch School of Education, da
Boston College, nos Estados Unidos. Ele elenca quatro pilares dessa área:
¶ Fornecer aos ingressantes na carreira fundamentação rigorosa do conhe-
cimento, especialmente de aprendizagem e desenvolvimento do aluno.
¶ Possibilitar experiências em escolas ao lado de professores de exce-
lência, capazes de orientá-los no desenvolvimento de sua prática.
¶ Desenvolver compromissos e habilidades para que os profissionais
tenham motivação, além de meios para olhar para os problemas da
própria prática em sala de aula e descobrir maneiras de melhorá-la.
¶ Criar uma cultura em que o ensino seja visto como uma profissão
na qual as pessoas trabalham em conjunto.

FORMAÇÃO CONTINUADA
A partir da Formações inicial e continuada de 2003
MEC institui, por meio da
década de professores começaram a ganhar Portaria Ministerial 1.403, o
1980 repercussão internacional. Sistema Nacional de Certificação
e Formação Continuada de
A partir de Criação do Fundo de Manutenção Professores da Educação Básica,
1998 e Desenvolvimento do Ensino que compreende: o Exame
Fundamental e de Valorização do Nacional de Certificação de
Magistério (Fundef), que vigorou Professores; os programas de
de 1998 a 2006 e previa repasse e incentivo e apoio à formação
utilização de recursos destinados à continuada de professores,
capacitação e ao aperfeiçoamento implementados em regime
profissional em serviço. de colaboração com os entes
Implementação dos Parâmetros federados; e a Rede Nacional
Curriculares Nacionais (PCN) de Centros de Pesquisa e
por meio de nova estratégia para Desenvolvimento da Educação.
a formação docente, pautada em
competências: os Parâmetros Julho de
Curriculares em Ação. Instituída como política para a
2004 formação de professores, a Rede
Fim da Concebidos vários programas Nacional de Formação Continuada
década de de capacitação docente, como de Professores de Educação
o Programa de Capacitação de Básica tem como foco articular
1990 pesquisa e produção acadêmica à
Professores (Procap), em Minas
Gerais; o Programa de Educação formação dos educadores, além de
Continuada (PEC), inicialmente na melhorar a qualidade do ensino e
Secretaria da Educação do Estado a aprendizagem dos alunos. Dessa
de São Paulo e, posteriormente, ação, resultaram diversos cursos
nas redes municipais paulistas; e materiais. Integram a Rede os
o Programa de Formação Programas Pró-Letramento –
de Professores em Exercício Mobilização pela Qualidade da
(Proformação), do MEC; e o Projeto Educação; Gestão da Aprendizagem
Veredas, parceria entre o governo Escolar (Gestar II); e Especialização
de Minas Gerais e instituições de em Educação Infantil.
ensino superior.

20
Ausência de base nacional comum
A falta de uma base nacional comum é apontada como um
problema para a área. José Francisco Soares, coordenador do Gru-
po de Avaliação e Medidas Educacionais da Universidade Federal
de Minas Gerais (UFMG) e atual presidente do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), con-
sidera esse ponto um dos de maior dificuldade. “A ausência da
definição clara de uma base nacional comum causa problemas na
formação de professores, no ensino dos alunos da educação bá-
sica e na avaliação deles”, comenta. “Não é possível monitorar as
aprendizagens dos estudantes se o objetivo da escola não estiver
claramente especificado.”

2007 2009 O Decreto n. 6.755 instituiu a


Substituição do Fundef pelo Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento Política Nacional de Formação
da Educação Básica e de de Profissionais do Magistério
Valorização dos Profissionais da da Educação Básica, dispondo
Educação (Fundeb). O Fundeb sobre a atuação da Coordenação
manteve em vigor as formas de Aperfeiçoamento de Pessoal
anteriormente previstas e também de Nível Superior (Capes). Sua
ofereceu respaldo legal para o finalidade é organizar, em
financiamento sistemático de regime de colaboração entre
cursos de formação de professores União, estados, Distrito Federal e
em serviço não titulados que municípios, a formação inicial e
exerçam funções continuada dos profissionais do
nas redes públicas. magistério para as redes públicas
de educação básica.
2008 A Conferência Nacional da Atualmente Está em estudo uma minuta
Educação Básica (Coneb), na Comissão Bicameral do
organizada em Brasília, deliberou Conselho Nacional de Educação
o estabelecimento de políticas e com indicações para a
programas nacionais, buscando construção de diretrizes
organizar e desenvolver programas nacionais para a formação
de formação continuada em continuada de professores.
regime de colaboração entre os Nesse documento, duas ações
entes federados. são sugeridas para melhor
subsidiar as políticas
de formação continuada
do MEC: o edital
Fonte: Formação continuada de professores: uma da Rede Nacional de
análise das modalidades e das práticas em estados Formação Continuada
da Educação Básica
e municípios brasileiros, produzido pela e a constituição do Conselho
Fundação Carlos Chagas, com apoio da Gestor da Rede Nacional
de Formação Continuada.
Fundação Victor Civita, em 2011.

21
1. Panorama: percursos da capacitação em serviço

Outros países, como a França, a Suécia, a Argentina e o Uruguai,


propõem uma referência nacional. Segundo Paula Louzano, pesquisa-
dora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP),
um dos países com melhores resultados na educação – a Finlândia
– delega alto grau de autonomia a seus professores. Apesar disso, no
currículo nacional finlandês, o nível de especificação do que deve ou
não ser ensinado é muito maior do que no nosso. Além disso, na Fin-
lândia se estabelece o que é considerado um desempenho adequado no
final de cada ano, em cada uma das disciplinas. Com essa informação,
o professor avalia o desempenho de seus alunos.

Caráter compensatório
Um dos elementos-chave para um processo de ensino e de apren-
dizagem de sucesso é a formação continuada de professores. A década
de 1980 foi marcada por proposições relativas à formação inicial e
continuada de professores (veja a linha do tempo da formação con-
tinuada Quase 100 anos de história). Nesse tempo, o tema ganhou
A falta de uma base repercussão internacional e influenciou as políticas de formação em
nacional comum vários países da Europa e das Américas.
é apontada por O estudo Formação continuada de professores: uma análise das
especialistas como modalidades e das práticas em estados e municípios brasileiros, produ-
um problema. Sem zido pela Fundação Carlos Chagas, com apoio da Fundação Victor
ela, não é possível Civita, em 2011, constata que a oferta dos programas de formação con-
monitorar as tinuada intensificou-se nas últimas décadas, com base em dois tipos
aprendizagens dos de demanda: a universalização do ensino e a necessidade de ampliar
estudantes o quadro de professores.
Em 1998, o Ministério da Educação (MEC) procurou identificar mo-
dalidades de formação continuada de professores que permitissem a im-
plementação adequada dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Essa iniciativa resultou na proposta de uma nova estratégia para a formação
docente, pautada em competências: os Parâmetros Curriculares em Ação.
Atualmente, as secretarias de Educação parecem partir da pre-
missa de que a formação continuada permitiria assegurar melhor
desempenho dos profissionais em exercício nas redes públicas de
ensino, ao suprir as lacunas que os professores trazem de sua precá-
ria formação inicial, tanto em termos de conhecimento teórico como
de estratégias pedagógicas. Essa constatação – a de que a formação
inicial dos docentes é deficitária – levou a formação continuada a
assumir caráter compensatório.

22
Bernardete Gatti afirma que tem sido razoavelmente alto o
investimento na formação continuada de professores. No entanto,
nem sempre se veem os avanços esperados. Para ela, isso acontece
justamente pelo fato de a formação ter de suprir as carências da
formação inicial.
O documento Professores no Brasil: impasses e desafios também
aponta que numerosos estudos mostram que a formação continuada
é organizada com pouca sintonia com as necessidades e dificuldades
dos professores e da escola. Constata-se que:
¶ A maioria dos formadores não tem conhecimento dos contextos
escolares e dos professores que estão a formar.
¶ Os programas de formação não preveem acompanhamento e apoio
sistemático à prática pedagógica dos docentes.
¶ Os professores têm dificuldade de prosseguir em suas práticas com
eventuais inovações ao término do programa.
¶ A descontinuidade das políticas e orientações do sistema dificulta
a consolidação dos avanços alcançados. A formação
inicial precária de
Programas de formação continuada professores, tanto em
A formação continuada é um dos eixos das políticas públicas conhecimento teórico
de Educação do país. “Ela está compreendida, em todos os níveis de como em estratégias
gestão, como um dos pilares que mais contribuem para a melhoria da pedagógicas, fez a
qualidade educacional”, define Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde, formação continuada
diretora de Apoio à Gestão Educacional da Secretaria de Educação assumir um caráter
Básica do MEC. compensatório
O Apoio à Gestão Educacional é responsável pela maior parte
do aporte de formação que ocorre na área, mas divide suas ações
com as demais diretorias. “São atendidas, prioritariamente, as ações
da política educacional que estão subsidiadas nas legislações, nas
normas e nos indicativos do Plano Nacional de Educação (PNE 2 ),
além das demandas das redes de ensino, assim como dos programas
indutivos do MEC”, aponta.
O Ministério possui iniciativas para a formação continuada de
professores e para demais profissionais da educação que podem ser
adotadas por estados e municípios (leia mais em Opções do MEC). A

2 O Plano Nacional de Educação (PNE) estabelece metas e estratégias para


a educação nos próximos dez anos. Foi sancionado pela presidente Dilma Rousseff
em 25 de junho de 2014.

23
1. Panorama: percursos da capacitação em serviço

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes),


por meio da Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica (DEB),
também contribui para a formação continuada de professores no Brasil
(confira em Ações da Capes).
A DEB trabalha em três linhas: formação inicial; formação con-
tinuada e extensão; e formação em pesquisa e divulgação científica.
É importante destacar que as ações da Capes são focalizadas no apoio
à formação (inicial e continuada). “Não operamos nenhum programa.
A mobilização e a seleção dos candidatos são feitas pelas universida-
des, pelos institutos federais e por outras instituições de formação
de professores”, explica Carmen Moreira de Castro Neves, diretora de
Formação de Professores da Educação Básica da Capes.
Mesmo com o oferecimento dessas opções, nem sempre o Mi-
nistério e a Capes são acionados, pois há muito desconhecimento
sobre o que é oferecido, como também casos de entes federados que
conseguem se organizar para implantar uma política de formação
continuada própria.
Estados e municípios Para os municípios, é mais complicado se emancipar a esse ponto
podem se beneficiar – apenas alguns deles conseguem ter políticas exclusivas sobre o tema.
de programas de “O papel do MEC seria empoderar com conhecimentos, orientações, fi-
formação continuada nanciamento, materiais e deixar estados e municípios com a tarefa de
de professores e desenvolver suas ações, pois eles têm mais condições de atuar de maneira
demais profissionais localizada”, opina Bernardete. Ela acrescenta que o MEC deveria ser tam-
da educação por bém o financiador da formação continuada para que as boas propostas
meio de propostas disponibilizadas fossem realizadas por estados e municípios.
disponíveis pelo MEC
e pela Capes Para atingir as metas
Aproximadamente 20% das metas do PNE têm relação direta
com a valorização e com a formação dos profissionais do magistério.
“No que dizem respeito à formação inicial, as metas reconhecem
a formação em nível médio, como o magistério, mas o objetivo é a
formação em nível superior. Em relação à formação continuada, a
ideia é que os professores façam cursos de pós-graduação (mestrado
e doutorado) para progredir na carreira e para garantir o aperfeiçoa-
mento didático”, explica Daniel Cara, coordenador geral da Campanha
Nacional pelo Direito à Educação.
Mas, segundo Bernardete, vale o alerta de que mestrados e doutorados
nem sempre têm contribuído para a sala de aula em termos de didática.
“Quando o professor procura um mestrado acadêmico, por exemplo, ele

24
acaba saindo da escola e indo lecionar em uma faculdade. Além disso, o
curso possui formação em Política Educacional, em História da Educação,
que são importantes e ampliam intelectualmente os conhecimentos do do-
cente, mas que não servem para ele aplicar na rede de ensino. Os mestrados
profissionais podem, sim, contribuir mais nesse sentido. Espera-se que os
professores procurem esses modelos”, pontua ela.
A formação continuada também é um ingrediente importante para
cumprir as cinco metas definidas pelo movimento Todos Pela Educação
e para que o Brasil atinja uma educação de qualidade. Tanto na meta 2,
que trata da alfabetização, como na meta 3, que fala de maneira geral
sobre o aprendizado adequado, Priscila Cruz, diretora executiva do
movimento, defende que um professor bem formado tem condições
de realizar um bom diagnóstico para saber o nível de aprendizagem e
até de defasagem de cada um e, assim, adotar a melhor estratégia para
o ensino. “A formação, seja inicial ou continuada, tem de ter essa con-
solidação de estratégias personalizadas para que todos e cada um dos
estudantes aprendam”, analisa.

Conheça as cinco metas


Meta 1
Toda criança e todo jovem, de 4 a 17 anos, na escola.
Meta 2
Toda criança plenamente alfabetizada até os 8 anos.
Meta 3
Todo aluno com aprendizado adequado ao seu ano.
Meta 4
Todo jovem de 19 anos com ensino médio concluído.
Meta 5
Investimento em educação ampliado e bem gerido.
Saiba mais detalhes sobre elas em:
www.todospelaeducacao.org.br/indicadores-da-educacao/5-metas.

25
1. Panorama: percursos da capacitação em serviço

Opções do MEC
Os cursos do MEC variam muito de metodologia. Em sua
maioria, são ofertados pelas universidades federais, com alguma
participação também dos institutos federais e das universidades
estaduais e algumas poucas universidades confessionais, comu-
nitárias e municipais com históricos de formação de professores.
Há cursos presenciais e a distância, em diferentes ofertas de carga
horária e nível (extensão, aperfeiçoamento e especialização).
Números de programas em curso, de estados e municípios
atingidos, de professores participantes e de materiais distribuídos
estão relacionados a seguir.
Além desses, há também cursos para atender às especifi-
cidades e às diversidades da educação brasileira em projetos
formativos que se destinam às seguintes áreas e modalidades:
direitos humanos, educação de jovens e adultos, educação do
campo, educação escolar indígena, educação especial, educação
para áreas remanescentes de quilombos e educação para as
relações étnico-raciais.

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa


O que é
O Pacto, lançado em 2012, é um compromisso formal assu-
mido pelo Governo Federal, além dos governos do Distrito Federal,
dos estados e dos municípios, para assegurar que todas as crianças
estejam alfabetizadas até os 8 anos de idade – ao final do 3 o ano
do ensino fundamental – em Língua Portuguesa e Matemática.
Ações de formação continuada
Todas as unidades da Federação e 5.420 municípios aderiram,
tendo atuais 317.442 professores recebendo formação para atua-
rem como alfabetizadores e 16.523, como orientadores de estudos.
As ações se apoiam em quatro eixos: formação conti-
nuada presencial para os professores alfabetizadores e seus
orientadores de estudo; materiais didáticos, obras literárias,
obras de apoio pedagógico, jogos e tecnologias educacionais;
avaliações sistemáticas; gestão, mobilização e controle social.
Saiba mais: http://pacto.mec.gov.br

26
Educação infantil
O que é
O Curso de Especialização em Educação Infantil visa ao aten-
dimento direto a professores de estados e municípios que atuam
nessa etapa de ensino, no sentido de propiciar oportunidades, além
de ampliar e aprofundar a análise das especificidades das crianças
de até 5 anos de idade, relacionando-as às práticas pedagógicas para
a educação em creches e pré-escolas e à identidade do profissional.
Ações de formação continuada
O curso teve diretrizes traçadas de agosto a novembro de
2009 e hoje atinge todos os estados do Brasil, com a participação
de 31 universidades. No momento, 4.635 professores estão em
formação. A participação nos cursos de formação continuada
funciona a partir das demandas dos municípios e estados, que
informam sobre suas necessidades ao MEC via Plano de Ação
Articulada (PAR).
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Ensino fundamental e ensino médio


O que é
Profissionais que atuam nessas etapas de ensino têm à
disposição cursos de diferentes modalidades e níveis propostos
por várias universidades do país para a formação continuada.
Há a opção por diversas áreas, disciplinas e componentes
curriculares, como Arte, Biologia, Ciências, Filosofia, Física, Geo-
grafia, História, Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Literatura,
Matemática, Sociologia, Estudos Sociais, Educação Ambiental,
ensino interdisciplinar, metodologias, métodos e técnicas de en-
sino e avaliação.
Ações de formação continuada
A participação dos professores nos cursos de formação
continuada funciona a partir das demandas dos municípios e
estados, que informam sobre suas necessidades ao Ministério
da Educação via Plano de Ação Articulada (PAR).
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27
1. Panorama: percursos da capacitação em serviço

Rede Nacional de Formação Continuada de


Professores de Educação Básica
O que é
A Rede foi constituída em julho de 2004 e surgiu como
resposta à necessidade de articular pesquisa, produção acadê-
mica e formação de educadores. Em 2011, ela foi reestruturada
e ampliada e passou a ser denominada Rede Nacional de For-
mação Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação
Básica Pública.
Ações de formação continuada
Por intermédio da Rede, são ofertados cursos de aperfeiçoamento
nas seguintes áreas de formação: educação matemática e científica,
ensino de ciências humanas e sociais, artes, educação física e edu-
cação infantil.
Há opções por modalidade a distância e semipresenciais
com carga horária de 180 horas. Atualmente, 1.821 professores
estão em formação pela Rede. O total de formados até o mo-
mento é de 8.250.
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Gestão escolar
O que é
Cursos de especialização são ofertados aos diretores esco-
lares e aos coordenadores pedagógicos das redes de ensino. Essa
proposta está em processo de ampliação com um novo itinerário
formativo direcionado a todos os diretores escolares a partir de
um curso básico, seguido por outros de aperfeiçoamento e de
complementações para atender a diferentes níveis e modalidades
de ensino.
Ações de formação continuada
A participação nos cursos de formação continuada funciona
a partir das demandas dos municípios e estados, que informam
sobre suas necessidades ao Ministério da Educação via Plano de
Ação Articulada (PAR).
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28
Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI)
O que é
O objetivo do ProEMI é apoiar e fortalecer o desenvol-
vimento de propostas curriculares inovadoras nas escolas de
ensino médio, ampliando o tempo dos estudantes na escola
e buscando garantir a formação integral com a inserção de
atividades que tornem o currículo mais dinâmico, atendendo
também às expectativas dos estudantes e às demandas da so-
ciedade contemporânea.
Ações de formação continuada
O programa oferece cursos voltados para as discussões
das diretrizes curriculares e das áreas de conhecimento, numa
perspectiva de refletir essa etapa de escolarização a partir dos
sujeitos do ensino médio. A adesão ao programa é realizada
pelas secretarias de Educação estaduais e distrital.
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Educação integral
O que é
O Programa Mais Educação constitui-se como estratégia
do MEC para induzir a ampliação da jornada escolar e a or-
ganização curricular na perspectiva da educação integral. As
escolas das redes públicas de ensino estaduais, municipais e
do Distrito Federal fazem a adesão ao programa e, de acordo
com o projeto educativo em curso, optam por desenvolver
atividades de acompanhamento pedagógico; educação ambien-
tal; esporte e lazer; direitos humanos em educação; cultura e
artes; cultura digital; promoção da saúde; comunicação e uso
de mídias; investigação no campo das ciências da natureza, e
educação econômica.
Ações de formação continuada
Os cursos são voltados para gestão, organização e trabalho de
escolas de tempo integral, como também para formações que discu-
tem as novas dinâmicas e estratégias de expansão da jornada escolar.
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29
1. Panorama: percursos da capacitação em serviço

Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC)


O que é
O tema é contemplado pelo Programa Nacional de Tec-
nologia Educacional (ProInfo). O objetivo é promover o uso
pedagógico da informática na rede pública de educação básica.
O programa leva às escolas computadores, recursos digitais e
conteúdos educacionais.
Em contrapartida, os estados, o Distrito Federal e os mu-
nicípios devem garantir a estrutura adequada para receber os
laboratórios e capacitar os educadores para uso das máquinas
e tecnologias.
Ações de formação continuada
Quatro cursos básicos de aperfeiçoamento para professores
e gestores, técnicos e outros agentes educacionais do sistema
de ensino público compõem as opções: Introdução à Educação
Digital (40 horas), Tecnologias na Educação – Aprendendo e
Ensinando com as Tecnologias de Informação e Comunicação (TDIC)
(100 horas), Elaboração de Projetos (40 horas) e Redes de Apren-
dizagem (40 horas). Desde 2008 até outubro de 2013, aproxima-
damente 670 mil profissionais de educação da rede pública de
ensino passaram por esses cursos.
Saiba mais: http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=462

Saúde e prevenção
O que é
O Programa Saúde na Escola (PSE) contribui para a for-
mação integral dos estudantes por meio de ações de promoção
da saúde, prevenção de doenças e agravos à saúde e atenção
à saúde, visando ao enfrentamento das vulnerabilidades que
comprometem o pleno desenvolvimento de crianças, adoles-
centes e jovens da rede pública de ensino.
Ações de formação continuada
Oferece cursos voltados à formação de professores para
a prevenção ao uso de drogas, orientações sobre sexualidade e
outros temas que atendam às demandas da juventude.
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30
Programa de Mestrado Profissional em
Matemática em Rede Nacional (Profmat)
O que é
É o primeiro curso de formação continuada stricto sensu
no formato semipresencial aprovado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), do
Ministério da Educação. É ministrado por 59 instituições
públicas de ensino superior.
Ações de formação continuada
Trata-se do incentivo aos mestrados profissionais para
professores da educação básica. A missão é promover o cres-
cimento da oferta dessa linha de cursos para professores da
rede pública.
O programa Profmat foi iniciado em 2011, em articulação
com a Diretoria de Avaliação (DAV) e com a Comissão de Área
em Educação.
Em 2012, foram registrados 2.800 alunos, professores de
Matemática do ensino médio, sendo o curso stricto sensu com
maior número de alunos matriculados do Sistema Nacional
de Pós-Graduação (SNPG) do Brasil, apesar de ter sido criado
recentemente.
Saiba mais: www.profmat-sbm.org.br

Gestão educacional (para formação de gestores)


O que é
Dirigentes públicos municipais, conselheiros municipais
de educação e conselheiros escolares têm a possibilidade de
participar de cursos específicos para suas áreas.
Ações de formação continuada
Entre as opções, há o Programa de Apoio aos Dirigen-
tes Municipais de Educação (Pradime), o Programa Nacional
Escola de Gestores da Educação Básica Pública, o Programa
Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares e o Pro-
grama Nacional de Capacitação dos Conselheiros Municipais
de Educação (Pró-Conselho).
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31
1. Panorama: percursos da capacitação em serviço

Ações da Capes
Os investimentos da Diretoria de Formação de Professores da
Educação Básica (DEB) não param de crescer. Entre 2009 e 2013, o cresci-
mento foi de 1.017%. Além disso, o departamento contabilizou, em 2013,
parceria com 319 instituições de ensino superior, o que significa mais
de 1.036 diferentes turmas de docentes de graduação e pós-graduação
envolvidos com formação de professores da educação básica.
Para que o professor tenha acesso aos cursos disponíveis, é
preciso consultar a página da Capes (www.capes.gov.br) ou infor-
mar-se em suas respectivas redes de ensino ou nas próprias uni-
versidades promotoras dos cursos. Abaixo, seguem as descrições
sobre as ações específicas que a DEB apoia na formação continuada
de professores.

Novos Talentos
O que é
O programa Novos Talentos visa à realização de atividades extra-
curriculares para alunos e professores das escolas da rede pública de
educação básica. As atividades devem ocorrer no período de férias, em
escolas de tempo integral, ou em horário que não interfira na frequência
escolar, valorizando espaços inovadores, como as dependências das uni-
versidades, os laboratórios e os centros avançados de estudos e pesquisas,
os museus e outras instituições.
Ações de formação continuada
Até hoje, foram desenvolvidos 180 subprojetos e mais de 600
atividades extracurriculares, organizadas por 60 instituições federais
de educação superior. Com as novas atividades previstas para 2014 e
2015, serão alcançados cerca de 23 mil professores e 100 mil alunos da
educação básica. Estarão também envolvidos 6 mil alunos de graduação
e 1,1 mil pós-graduandos.
As atividades aproximam as instituições formadoras das escolas
públicas e incentivam o ensino de ciências e demais componentes
curriculares, buscando o desenvolvimento de talentos, o gosto por
aprender e a curiosidade intelectual. O programa possui uma vertente
de extensão, mas também ligação com o desenvolvimento de pesquisas.
Saiba mais: www.capes.gov.br/educacao-basica/novos-talentos

32
Residência Docente
O que é
O objetivo é aprimorar a formação do professor da educação básica
recém-formado, com foco no desenvolvimento de competências docentes
in loco e, dessa maneira, contribuir para elevar o padrão de qualidade da
educação básica (veja outras iniciativas como esta no capítulo 5).
Ações de formação continuada
Em 2012, em caráter experimental, o programa teve início no Co-
légio Pedro II, no Rio de Janeiro. Este ano (2014), ele começa na Escola
de Aplicação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Podem
participar professores com até três anos de formados. A carga horária
é de 500 horas. O residente tem um orientador e, aos poucos, é inserido
em todas as ações da escola formadora.
Saiba mais: www.capes.gov.br/images/stories/download/
bolsas/RelatorioFinal-2012-DEB.pdf

Programa de Desenvolvimento Profissional


de Professores no Âmbito da Cooperação
Internacional para a Educação Básica
O que é
A DEB trabalha em parceria com outras diretorias da Capes. Com
a Diretoria de Relações Internacionais (DRI), desenha e implementa o
programa de Cooperação Internacional para Professores da Educação
Básica. Trata-se de uma proposta sólida de educação continuada que
oferece aos professores da educação básica oportunidade de inserção em
universidades e instituições de pesquisa de renome internacional para
o aperfeiçoamento docente. No período 2010 a 2013, 2.119 professores
participaram de cursos no exterior.
Ações de formação continuada
Os cursos acontecem nas férias escolares e duram seis semanas.
Entre as opções, estão os seguintes programas: Desenvolvimento Pro-
fissional de Professores de Física, feito em Genebra, na Suíça; Desen-
volvimento Profissional de Professores de Inglês, realizado nos Estados
Unidos e no Reino Unido; Desenvolvimento Profissional de Professores
de Alemão, que acontece na Alemanha e na Áustria. Há planos de ampliar
o programa para professores de Língua Espanhola.
Saiba mais: www.capes.gov.br/cooperacao-internacional

33
CAPÍTULO 1 CAPÍTULO 2 CAPÍTULO 3 CAPÍTULO 4 CAPÍTULO 5 CAPÍTULO 6

2
Desafios na
formação continuada

O
professor, assim como qualquer profissional,
precisa de constante atualização para obter
bons resultados no trabalho. A profissão é di-
nâmica e exige que o docente seja um eterno
aprendiz. Portanto, a formação continuada
deve ser parte integrante de sua vida profissio-
nal. O fato é que os professores brasileiros têm menos acesso a
incentivos para a formação continuada do que educadores de
outros países. A Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendi-
zagem 2008 (Talis), coordenada internacionalmente pela Organi-
zação para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE),
mostra que os docentes do Brasil, geralmente, arcam com
mais custos de formação continuada e têm, em média, menos
tempo reservado para capacitação (veja gráfico Quem paga os
custos da capacitação). A pesquisa envolveu escolas públicas e
privadas de 24 países, entre membros da OCDE e convidados.

Outro ponto que merece destaque são os modelos de formação continuada


mais praticados entre os brasileiros. Segundo a pesquisa Formação continuada
de professores: uma análise das modalidades e das práticas em estados e municípios,
da Fundação Victor Civita (FVC), nos últimos anos, os professores têm optado
pelas especializações e pela educação a distância (EaD) como medida de atua-
lização profissional. A contradição é que, “a despeito de todo o investimento e
esforço realizado para a implementação de programas inovadores de formação
de professores, o retorno verificado tem estado sempre aquém do esperado,
como mostram os relatórios do Programa de Promoção da Reforma Educativa
na América Latina e Caribe (Preal), do Programa Internacional de Avaliação
de Alunos (Pisa) e da OCDE”, sinaliza o estudo.

34
E continua: “Neles, é reiteradamente apontado o ‘baixo impacto’ dos
programas de capacitação, transformação e aprimoramento das práticas
docentes, de modo que se faz necessária uma revisão crítica dos modelos de
formação permanente predominantes nas políticas de aperfeiçoamento e, Mesmo com todo
sobretudo, um avanço nas análises e na elaboração de novos enfoques para o investimento e
desenvolvimento profissional dos docentes” 1. esforço realizado
para a implementação
Quem paga os custos da capacitação de programas
inovadores de
Percentual de professores que receberam algum formação de
tipo de suporte quando fizeram capacitação 2
professores, o
80% Brasil Média Talis
retorno verificado
está sempre aquém
60%
do esperado
40%

20%

0
Capacitação foi Coparticipação Capacitação não Professores tiveram
paga 100% pelo nos custos teve custo para o tempo dedicado
professor professor à capacitação

Pouco Muito
incentivo incentivo
Fonte: Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem 2008 (Talis) – OCDE. Análise: BCG/IAS.

1 VAILLANT, D. Formación de docentes en America Latina: reinventando el modelo tradicional.


Barcelona: Octaedro, 2005.
__________. La formación y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafíos de
la escolaridad. 2007. Disponível em:
www.ugr.es/local/recfpro/rev111ART2.pdf. Acesso em: 13 ago. 2010.
VEZUB, L. F. Tendências internacionales de desarrollo profesional docente. La
experiência de Mexico, Colômbia, Estados Unidos y España. 2005. Disponível em:
www.redmaestrosdemaestros.cl/usuarios/nseve/doc/200911252152150.Tendencias_
internacionales_de_desarrollo_profesional_docente_LFVezub.pdf. Acesso em: 5 ago. 2010.
VEZUB, L. F. La formación y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafíos de
la escolaridad. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación de Profesorado, año/vol. 11, n. 1,
Universidad de Granada. Granada: Espanha, 2007. Disponível em: http://redalyc.uaemex.
mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=56711102. Acesso em: 4 ago. 2010.

2 O objetivo da pesquisa foi compreender os sistemas educacionais dos países participantes


(Austrália, Áustria, Bélgica, Brasil, Bulgária, Dinamarca, Estônia, Holanda, Hungria,
Islândia, Irlanda, Itália, Coreia, Lituânia, Malásia, Malta, México, Noruega, Polônia,
Portugal, República Eslovaca, Eslovênia, Espanha e Turquia) a fim de subsidiar o
desenvolvimento de políticas educacionais. A primeira decorreu em 2008 e, devido ao
sucesso e à sua relevante contribuição para as políticas de desenvolvimento educativo nos
países participantes, foi decidido implementar uma segunda edição do estudo – Talis 2013.
A publicação do relatório internacional está prevista para junho de 2014.

35
2. Desafios na formação continuada

Aspectos da formação continuada

Para compreender melhor as razões do baixo impacto dos pro-


gramas de formação continuada no Brasil, o The Boston Consulting
Group (BCG) e o Instituto Ayrton Senna (IAS) realizaram um diagnóstico
abrangente, que incluiu entrevistas nacionais e internacionais com
especialistas da área, secretários de educação e educadores, além de
estudos de caso de lugares com alto desempenho ou melhoria no Pisa
e pesquisa eletrônica com escolas e secretarias de Educação do país,
a qual obteve cerca de 3 mil respondentes.
A revisão das políticas e dos modelos de formação continuada no Brasil
exige uma reflexão acerca dos aspectos que envolvem a capacitação. O pro-
cesso é complexo, já que, para ser efetivo, precisa se adequar às necessidades
específicas de cada profissional. Segundo o diagnóstico, em condições ideais,
as atividades de formação devem considerar a experiência ou a fase de carreira
do professor, o conteúdo ou o atributo a ser desenvolvido e a forma ou a abor-
dagem da capacitação em si (veja figura Aspectos da formação continuada).
Para que essas três variáveis sejam corretamente identificadas, caso a
caso, é fundamental, de acordo com o diagnóstico, que diversas etapas ocorram

Aspectos da formação continuada

Não exaustivo*
Oficina 2 Abordagem
Coaching1
Pesquisa
Workshop

Exemplo: workshop
sobre didática para
professores iniciantes

Eficiente Gestão da
Responsável aprendizagem
Conteúdo
Despreparado
Iniciante Didática específico
1 Experiência/fase pedagógica 3 Conteúdo/atributos
de carreira/engajamento a desenvolver

1. Atividades de acompanhamento e orientação personalizada de professores menos experientes


por professores veteranos bem avaliados.
Fonte: Análise BCG/IAS.
*Trata-se apenas de um exemplo de como três aspectos da formação deveriam ser considerados
para o desenho de iniciativas eficazes.

36
de maneira interrelacionada (veja Ciclo de formação continuada). A primeira
etapa do ciclo é a avaliação das necessidades do professor e da escola. Nesse
mesmo momento, também precisam ser identificadas as necessidades de de-
senvolvimento de cada docente em relação às necessidades de seus alunos e do
contexto da instituição de ensino. Em seguida, deve ser definido o conteúdo
da iniciativa de formação, de maneira que se reflitam nele as necessidades
identificadas na etapa anterior e se ofereçam orientação e direcionamento
específicos aos profissionais.
Na sequência, é fundamental que se estabeleçam os motivadores e in-
centivos à participação e ao aproveitamento das atividades de formação conti-
nuada. É quando acontece a aplicação efetiva das iniciativas de formação, nas
suas diversas formas (treinamentos, coaching, estágios etc.). Por fim, ocorre a
avaliação de impacto das iniciativas de formação, tanto na qualidade como
no retorno gerado por elas, seja no desenvolvimento dos professores, seja no
aprendizado dos alunos.
Todas essas etapas devem estar sobrepostas sob uma coordenação
geral: desde a identificação das necessidades da escola ao planejamento
e à disponibilização de recursos para as iniciativas estabelecidas. Vale
ressaltar que o ciclo de capacitação será tão robusto e efetivo quanto o

Ciclo de formação continuada

Avaliação das
necessidades
do professor
e da escola

Avaliação de Definição do
impacto conteúdo
das iniciativas da iniciativa
de formação Coordenação de formação
geral

Aplicação das Motivação e


iniciativas incentivos
de formação às iniciativas
de formação

37
2. Desafios na formação continuada

mais fraco de seus elos. De nada vale a primazia em conteúdo se ele não
estiver direcionado às necessidades específicas do professor. Ou, ainda,
uma aplicação excepcional sem os incentivos à participação do docente
no evento de capacitação.

Desafios para a formação continuada

A consulta realizada pelo BCG e IAS apontou seis desafios no atual


quadro de formação continuada no Brasil: 1) a falta de incentivos formais,
2) a escassez de tempo por parte dos professores, 3) as lacunas e a baixa
aplicabilidade do conteúdo das ações oferecidas, 4) a preferência das redes
por ações de curto prazo e alta visibilidade, 5) a falta de alinhamento das
ações de formação continuada com os planos de carreira e desenvolvimen-
to profissional dos professores, e 6) a alta rotatividade do corpo docente.
É interessante notar que todos os seis desafios-chave se relacionam
com ao menos um dos elos do ciclo de formação continuada, reforçando a
importância da eficácia de todas as suas etapas para o funcionamento pleno
do percurso (veja em Principais desafios da formação continuada no Brasil).
Também significativo é o fato de tanto professores como diretores
escolares convergirem na percepção desses seis principais desafios, com
alguma variação relativa entre eles (veja em Visão dos desafios de forma-
ção continuada por cargo dos respondentes).
Além dos seis desafios apontados na pesquisa eletrônica, outros fo-
ram citados pelos especialistas consultados para esta publicação, como a
ausência de espaços de formação, os altos índices de contratos temporários
de professores, a existência de diferenças regionais quanto à percepção dos
principais problemas relativos à formação continuada e a ausência de ava-
liação formativa dos alunos e dos professores.

1) Carência de incentivos formais


O governo federal investe, atualmente, 5,3% do seu Produto Interno
Bruto (PIB) em educação básica. O novo Plano Nacional de Educação (PNE3)
determina que o investimento público na área atinja 7% do PIB em cinco anos
e 10% no final do decênio. No entanto, não há regra específica quanto ao valor
destinado à formação continuada.

3 O novo PNE foi sancionado pela presidente Dilma Rousseff em 25 de junho de 2014.

38
Principais desafios da formação continuada no Brasil
#1 Lacunas em incentivos formais
• Carência de incentivos para participar
das formações continuadas (ex. ajuda de custos)
Avaliação das
necessidades #2
do professor Escassez de tempo dos professores
e da escola • Falta de tempo dos professores dificulta
dedicação/participação

Avaliação de #3
Pouca customização e aplicabilidade do conteúdo
impacto conteúdo • Conteúdo é falho, não atende às necessidades do
das iniciativas da iniciativa professor; há dificuldade na aplicação em sala de aula
de formação Coordenação de formação
geral #4
Priorização de outras iniciativas que não formação
• Iniciativas de curto prazo e impacto direto
são priorizadas versus iniciativas de formação continuada
#5
Aplicação das Motivação e Falta de alinhamento das ações de formação continuada
iniciativas incentivos • Pouca intersecção com os planos de carreira e
de formação às iniciativas desenvolvimento profissional dos professores
de formação
#6
Elevada rotatividade dos professores
• Elevada rotatividade de professores gera
necessidade de ações frequentes

# Ordem de importância do desafio; 1 = Mais importante

Fonte: Diagnóstico/análise BCG/IAS.

Visão dos desafios, por cargo dos respondentes


Principais desafios no atual quadro de formação continuada no Brasil
Média das notas dos respondentes; > notas > importância
Diretores 2.8
escolares 2.3
1.8 1.5 1.4 1.3
0.9 0.7 0.7 0.6 0.5 0.4 0.1

Professores 3.1
2.4
1.9 1.7
1.2 1.0
0.7 0.7 0.7 0.5 0.5 0.5 0.1

2.9
Total 2.3
1.9
1.5 1.3 1.3
0.8 0.7 0.7 0.6 0.5 0.4 0.1
Lacunas Escassez Pouca Outras Falta de Elevada Ausência de Carência de Falhas no Migração de Descentra- Carência de Outros
em de aplicabilidade iniciativas alinhamento rotatividade cobrança na métodos de encaminha- professores lização do informações/
incentivos tempo do conteúdo são das ações de aplicação de avaliação mento para outros sistema planejamento
priorizadas de formação professores conceitos de impacto de professores cargos educacional de diretores
continuada às iniciativas escolares

Nota: Lia-se na pesquisa: “Por favor, escolha detre os desafios quanto a situação de capacitação de professores no país listados abaixo, os 5 que considerar como
os mais importantes”. Após o tratamento dos dados, quanto mais crítico o desafio, maior a nota atribuída.
Fonte: Diagnóstico/análise BCG/IAS.

39
2. Desafios na formação continuada

Tanto nas redes municipais como nas estaduais, há grande heterogenei-


dade quanto ao investimento nessa área. Muitas redes consideram formação
continuada uma prioridade, enquanto diversas outras direcionam seus gastos a
outros tipos de ações, que possuam impactos mais imediatistas e de maior visi-
bilidade. E mesmo aquelas redes que praticam e fomentam o desenvolvimento,
por vezes, pecam no direcionamento de seus gastos, organizando iniciativas
pouco eficazes e que não desenvolverão seus professores com total potencial.
Para a diretora da Fundação Victor Civita (FVC), Ângela Dannemann,
houve evolução no sistema educacional brasileiro, porém ainda existe um
longo caminho a percorrer. Para dar um salto, é necessário assegurar a boa
administração, com planejamento adequado e monitoramento constante
da execução. “A partir da garantia dessas condições e da aplicação contínua
delas, podemos pensar em uma pactuação de metas de aprendizagem, acom-
panhada de incentivos formais para as escolas, não para os indivíduos em
particular”, pontua Ângela.
Embora seja papel do Estado garantir um ensino público de qua-
O novo Plano Nacional lidade, os desafios da área exigem a participação de toda a sociedade.
de Educação (PNE) Anna Helena Altenfelder, superintendente do Centro de Estudos e Pes-
determina que o quisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), acredita que
investimento público organizações da sociedade civil podem contribuir no desenvolvimento
na área atinja 7% de projetos inovadores, atuando como laboratórios de formulação de
do PIB em cinco novas metodologias e tecnologias, que podem produzir conhecimento e
anos e 10% no fim subsidiar a construção de políticas.
do decênio. No Esse é o caminho que vem sendo percorrido por algumas redes de ensino
entanto, não há regra no Brasil, como é o caso de Venda Nova do Imigrante (ES), que fez uma parceria
específica quanto com uma instituição da sociedade civil para melhorar o cenário da sua educação
ao valor destinado à infantil, e de Sobral (CE), que remanejou seus gastos para apostar em uma estru-
formação continuada tura de formação contínua de seus professores (leia as experiências no capítulo 4).

2) Escassez de tempo por parte dos professores


Um dos maiores desafios na formação continuada de professores é a falta
de tempo que a categoria enfrenta. Segundo os dados do Censo Escolar 2011, rea-
lizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep), pouco mais de um quinto (22%) dos professores brasileiros
trabalha em duas ou mais escolas de educação básica.
Anna Helena, do Cenpec, considera necessária uma política de fixação
do professor na escola. “É essencial que o docente se vincule a uma única
escola, com jornada de trabalho de oito horas que contemple o tempo em sala
de aula e também a formação. E que, durante esse momento de formação,

40
aconteçam atividades interessantes que realmente contribuam para ele se
aprimorar profissionalmente”, exemplifica.
O estudo Remuneração e características do trabalho docente no Brasil:
um aporte4 , realizado por Thiago Alves e José Marcelino de Rezende Pinto,
sugere a importância de o Supremo Tribunal Federal (STF) deliberar de
forma definitiva sobre a constitucionalidade da fixação, em lei federal,
de um patamar mínimo de horas a serem contempladas nos planos de
carreira docente.
Para um dos autores, José Marcelino, que é professor da Universidade
de São Paulo (USP-Ribeirão Preto) e presidente da Associação Nacional de
Pesquisa em Financiamento da Educação (Fineduca), “a estrutura básica
da jornada de trabalho que contemple hora de trabalho extraclasse a ser
cumprida na escola e estimule a dedicação exclusiva à docência e, preferen-
cialmente, em uma única escola, é uma das condições necessárias, embora
não suficientes, para um salto de qualidade na educação básica”.

3) Lacunas e baixa aplicabilidade do conteúdo das


ações oferecidas
Segundo a consulta feita pelo BCG e IAS, especificamente com a ques-
tão “Indique quais formatos de capacitação são oferecidos aos professores
de sua escola”, as iniciativas citadas, em geral, são as de formação coletiva
e as “fora da sala de aula”, como acesso a material didático, reuniões peda-
gógicas e participação em eventos (conforme demonstra o gráfico Práticas de
formação continuada).
Esse enfoque em práticas conjuntas e mais
distantes da sala de aula resulta em iniciativas com
baixa eficácia. De acordo com os resultados da con-
sulta, os problemas mais comuns são “abordagem
muito teórica”, “mau aproveitamento do tempo
durante a atividade” e “duração insuficiente para
fixar devidamente os conceitos”.
Ainda com base na consulta, foi possí-
vel perceber que há divergência na percepção
de diretores escolares e professores sobre os
conteúdos mais demandados. Conforme apre-

4 ALVES, T.; PINTO, J. M. R. “Remuneração e características Professores falam sobre os desafios da profissão
do trabalho docente no Brasil: um aporte dos dados do nos dias de hoje
Censo Escolar e da Pnad”. Cadernos de Pesquisa. Fundação Clique na foto para assistir ao vídeo
Carlos Chagas, v. 41, 2011, p. 1-10.

41
2. Desafios na formação continuada

sentado no gráfico Conteúdos mais demandados pelos professores – Visão por


cargo, há uma leve troca de posições entre a visão dos principais temas
requeridos: “Metodologias, didática e pedagogia”, “Disciplinas humanas”,
“Conteúdos sobre competências não cognitivas”, “Alfabetização em leitura”,
“Metodologias para casos especiais” e “Disciplinas exatas”.
Para Patrícia Almeida, da Fundação Carlos Chagas (FCC), outro grande
equívoco praticado ainda no país, embora em menor quantidade, é a opção
pela realização de eventos com a presença de alguns especialistas como pa-
lestrantes. “As ações formativas não podem ser pontuais, pois não trazem
resultados”, explica. “Acredito que as redes já estão conscientes desse erro.”
Na opinião dela, as ações necessitam ser contínuas, além de estarem
focadas na sala de aula. “O professor precisa colocar em prática o que
aprendeu nas ações formativas, além de poder contar com pares na escola
e na Secretaria de Educação para conversar, trocar experiências e receber
devolutivas do seu trabalho”, justifica.
Paula Louzano, pesquisadora da Faculdade de Educação da Univer-
sidade de São Paulo (USP), concorda com essa visão. “A minha preocupa-
ção é com a mudança da experiência do aluno em sala de aula.” Em suas

Práticas de formação continuada


Porcentagem de respondentes aos quais a iniciativa de formação é oferecida

100
2% 2%
3%
4%
80 5%
6%
7%
60 8%
9%
9%
40
11%

20 14%

14%
0
Centro-Oeste Norte Nordeste Sul Sudeste Brasil
Não há oferecimento Mentoria Observ. aulas outros prof. Visitas técnicas Cursos presenciais Semana pedagógica
Outros Mestrado Pós-graduação Palestras Cursos a distância HTPCs1
Doutorado Induction Observação da própria aula Estágio probatório Encontros com supervisores Acesso mat. didático

1. Horário de trabalho pedagógico coletivo. Nota: Lia-se na questão: “Indique, das opções abaixo, quais formatos de capacitação são oferecidos aos professores de sua escola”.
Fonte: BCG/IAS.

42
exposições para gestores e professores, Paula sempre convida a plateia a
refletir se os programas de formação contratados por suas respectivas re-
des estão vinculados à oferta ou à demanda. “Em geral, eles são ofertados,
seja por uma universidade local ou por uma instituição que trabalha com
educação. O fato é que os professores cumprem o roteiro automaticamente,
mas isso não se traduz em melhoras nos resultados. O que não significa que
os cursos sejam ruins, e sim que eles não têm a ver com o que o professor
realmente precisa.” Além disso, os professores não costumam ser ouvidos
e as formações, muitas vezes, são impostas de maneira centralizada.
A pesquisadora vê dois caminhos possíveis para que as formações
tenham mais sentido: gestores públicos ouvirem mais suas redes para se-
lecionar melhor quais cursos contratar e a escola, no papel do coordenador
pedagógico, se apropriar desse papel de formar sua equipe docente, bem
focada nas dificuldades de cada profissional.
Em Venda Nova do Imigrante (ES), por exemplo – uma das experiências
de sucesso detalhadas no capítulo 4 –, gestores estão em contato frequente
com as escolas da rede para entender quais são as carências dos professores
e, ao mesmo tempo, coordenadores pedagógicos (chamados de “pedagogos”)

Conteúdos mais demandados pelos professores


Visão por cargo
Média das notas dos respondentes; varia entre 0 e 1
0.6 0.6 0.6 0.5 0.5
Diretores 0.5 0.4 0.4
escolares 0.3 0.2
0.1

0.7
Professores 0.6 0.6 0.5 0.5 0.5
0.4 0.4
0.3
0.7 0.1 0.1

0.6 0.6 0.6 0.6 0.5 0.5


Total 0.4 0.4
0.3 0.2
0.1
Metodologias, Conteúdos Conteúdos Alfabetização Metodologias Conteúdos Recursos Atualidades Violência Metodologias Outros
didática e sobre sobre em leitura para casos sobre digitais em relacionadas no ambiente para
pedagogia disciplinas competências especiais disciplinas sala de aula às disciplinas escolar aprendizado
Humanas não cognitivas Exatas infantil
dos alunos

Nota: Lia-se na questão: “Quais os 5 principais conteúdos de capacitação demandados pelos professores de sua escola?”.
Itens não foram ranqueados pelos respondentes, apenas selecionados.
Fonte: Diagnóstico/análise BCG/IAS.

43
2. Desafios na formação continuada

planejam ações coletivas e individuais de forma-


ção com os profissionais de sua equipe docente.
Outra lacuna da formação continuada é
O professor precisa a falta de ações com foco na educação infan-
colocar em prática o til, nos anos finais do ensino fundamental e no
ensino médio. Com os resultados das avalia-
que aprendeu nas ações ções internacionais e nacionais, que medem
formativas, além os conhecimentos dos alunos em Língua Por-
tuguesa e Matemática, além de Ciências, houve
de poder contar com grande preocupação em preparar formações
pares na escola e na continuadas de professores nessas áreas, que
se mostraram bastante defasadas em relação a
Secretaria de Educação outros países. No entanto, também é importante
para conversar, a formação dos professores especialistas de anos
finais e de ensino médio de outras áreas, como
trocar experiências Arte, Geografia e História.
e receber devolutivas
4) Preferência por ações de
do seu trabalho. curto prazo e de alta visibilidade
Muitas redes consideram formação conti-
Patrícia Almeida, pesquisadora da nuada uma prioridade, enquanto outras direcio-
Fundação Carlos Chagas (FCC) nam seus gastos a ações que têm impactos mais
imediatistas e de maior visibilidade, ainda que
não gerem retorno tão expressivo no aprendi-
zado dos alunos. É importante que os gestores
públicos tenham orientação sobre as melhores maneiras de investir em
formação continuada, obtendo maior proveito dos recursos empregados.
O tempo de implementação ou de exposição a um programa parece
ser uma variável-chave nas políticas educacionais. “Formação continuada
com foco exclusivo na ampliação do conhecimento do professor tende a ter
efeito de curto prazo e não ser sustentável no tempo”, afirma Paula Louzano.
Por isso, ela reforça a importância de a formação continuada acontecer
na escola. “É a possibilidade de o professor, que passou por essa formação,
ter apoio em sua implementação”, defende. “Nesse caso, a mentoria faria
muito sentido, pois seria uma maneira de trabalhar em conjunto.”
A rede estadual de ensino goiana vem experimentando esse processo
desde 2011. Com a implementação da tutoria pedagógica, agora há sempre
um par mais experiente no processo de gestão pedagógica que contribui com
as intervenções necessárias (leia a experiência no capítulo 4).

44
5) Falta de alinhamento das ações de
formação continuada com os planos de carreira e
desenvolvimento profissional dos professores
A inexistência de um plano de carreira estruturado, que associe ascensão
profissional a desenvolvimento, também foi constantemente mencionada
pelos respondentes da pesquisa como um fator que agrava a falta de incen-
tivos aos docentes na formação continuada.
Muitos docentes não reconhecem que a capacitação trará mudanças
em seu desenvolvimento profissional, e, portanto, não têm estímulos para
participar de ações voluntárias de capacitação. Por isso, a importância do
estabelecimento de um ciclo de desempenho e desenvolvimento (DD).
A preocupação em identificar as necessidades individuais de desenvol-
vimento do professor, encaminhá-lo a iniciativas de formação apropriadas
através de planos de desenvolvimento, avaliá-lo por meio de critérios consis-
tentes, realizar feedbacks periódicos e disponibilizar a oportunidade de evoluir
em um plano de carreira estruturado são fatores interconectados que motivam
e desenvolvem os professores.
É importante ressaltar que o Plano Nacional de Educação (PNE)
já prevê mudanças que influenciam a gestão de DD das redes, como 1)
levantamento de demanda por formação continuada de professores e fo-
mento de sua oferta por parte de instituições públicas de ensino superior,
2) instituição de planos de carreira para profissionais do magistério, 3)
compromisso com a formação de professores de acordo com suas necessi-
dades de desenvolvimento, 4) disponibilidade de oportunidades ligadas ao
mérito e 5) acompanhamento de professores iniciantes por profissionais
do magistério experientes para a tomada de decisão sobre efetivação após
estágios probatórios.
Segundo Daniel Cara, coordenador geral da Campanha Nacional pelo
Direito à Educação, as formações inicial e continuada estão representadas
no PNE. “O que a gente tem discutido no plano é sob a perspectiva do de-
senvolvimento da carreira do professor. Como fazer com que ele, por sua
trajetória, adquira cursos e formações que estejam menos vinculados às
decisões políticas das gestões municipais e estaduais e mais ao desenvol-
vimento da própria carreira, no sentido do exercício do magistério?”

6) Alta rotatividade do corpo docente


Outro fator estrutural mencionado com frequência é a alta rotati-
vidade da base de professores, ou seja, a troca de uma escola por outra.
Dados da Prova Brasil 2011 comprovam essa situação: embora haja apenas

45
2. Desafios na formação continuada

2% de docentes que lecionam há menos de um ano, 18% dos docentes tra-


balham há menos de um ano em suas escolas (como demonstra o gráfico
Evidências da alta rotatividade de professores no Brasil).
Com a transferência e o desligamento de algum profissional, as ações
de formação são interrompidas e o investimento é perdido. “Não há formação
continuada que tape esse buraco. Muitos começam o processo de capacitação
e, no ano seguinte, estão em outras escolas”, afirma Roberto Franklin de Leão,
presidente da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE).
Em geral, uma base instável de docentes requer bons programas de for-
mação em serviço e coaching ou mentoria, iniciativas bastante customizadas e
práticas para o recém-chegado. Porém, a pesquisa Talis 2008, da OCDE, aponta
que esses programas são pouco comuns no Brasil.
No estudo, 74% dos docentes brasileiros responderam que não há um
programa de formação continuada para novos professores, enquanto nos
demais países participantes da Talis apenas 27% dos docentes reportam ine-
xistência da formação em serviço. O mesmo padrão é observado quando se
trata de coaching ou mentoria a novos professores: 71% dos docentes brasileiros
reportaram inexistência de mentoria ante 23% nos demais países da Talis.

Ausência de espaços de formação

Apesar da falta de tempo na rotina dos professores, é importante lem-


brar que a formação continuada também deve se dar no espaço escolar. “A
escola deve ser compreendida como lócus privilegiado de formação”, conta
Anna Helena, do Cenpec. “Esse processo fortalece o papel dos gestores – co-
ordenador pedagógico, diretor e supervisor de ensino –, que têm a missão
Para motivar e de promover a reflexão do professor, além de dar legitimidade à escola e
desenvolver os autonomia ao docente para construir seu próprio percurso formativo.”
professores, é Levando em conta que a função principal de um coordenador pe-
necessário, entre dagógico é desenvolver a sua equipe docente, a pesquisa O coordenador
outras coisas, pedagógico e a formação de professores: intenções, tensões e contradições,
identificar as de Vera Maria Nigro de Souza Placco, Laurinda Ramalho de Almeida e
necessidades Vera Lucia Trevisan de Souza, da FCC, sob encomenda da FVC, em 2011,
individuais e demonstra que há pouca clareza por parte dos demais profissionais es-
encaminhá-los colares, sobre quais devam ser suas atividades e ações voltadas para essa
a iniciativas de finalidade. “A formação continuada aparece de modo muito diverso e
formação apropriadas algumas regularidades dizem respeito a dificuldades que o coordenador
encontra para realizá-la, como ausência de tempo para planejá-la, ou falta

46
de local adequado ou o fato de acontecer fora do horário de trabalho dos
professores ou mesmo em período noturno.”
Para que esse quadro se reverta, são necessários gestores preparados.
“Trata-se de um trabalho da equipe escolar e é, certamente, o modelo mais
exitoso de formação continuada de professores”, defende Bernardete Gatti,
pesquisadora da FCC. “O maior problema, a meu ver, é pensar como os gestores
escolares podem contribuir também com esse processo em vez de se dedicarem
a assuntos exclusivamente administrativos, como, em geral, acontece.”

Contratos temporários

O estudo Remuneração e características do trabalho docente no Brasil: um


aporte também ilumina um dos graves problemas encontrados nas redes de
ensino, que é o grande número de professores temporários, que trabalham
por contrato. “De 2010 para cá, começamos a ter dados para quantificar o
número correto de docentes nessa situação”, afirma Thiago Alves, professor

Evidências da alta rotatividade de professores no Brasil


Há quanto tempo os profissionais lecionam e trabalham na escola atual
30
27

21 21
20 19
18

13
12
11 11 11
10 9
8 8
6

3
2

0
Menos De 1-2 De 2-5 De 5-7 De 7-10 De 10-15 De 15-20 Mais de
de 1 ano anos anos anos anos anos anos 20 anos

Trabalha nesta escola Leciona


Fonte: Prova Brasil 2011.

47
2. Desafios na formação continuada

da Universidade Federal de Goiás (UFG). Conforme dados do Censo Escolar de


2012, existem 507.166 professores temporários e 1.327.526 efetivos no Brasil.
Diversos estudos reforçam a importância da existência de uma equipe
estável. “Com os contratos temporários, a cada ano o corpo docente muda.
E, em função da estrutura de carreira, muda mais nas escolas de perife-
ria, que são aquelas que mais precisariam de uma equipe estruturada”,
argumenta José Marcelino, professor da USP. Na opinião do presidente
da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), Ro-
berto Leão, o professor temporário deveria existir apenas para suprir as
ausências pontuais. “A situação atual é uma precarização do trabalho,
que gera instabilidade”, diz.
Thiago Alves acrescenta melhores condições de trabalho aos requi-
sitos para maior atratividade da carreira. “Não adianta pagar um bom
salário e não oferecer condições. Cito os médicos, que têm oportunidades
de empregos com salários de até R$ 25 mil pelo interior do Brasil, mas
muitos profissionais não querem porque não encontram condições de
trabalho”, compara.

Diferenças regionais

A consulta realizada pelo BCG e pelo IAS levanta que a relevância


de cada desafio pode variar de acordo com a localidade geográfica. Em
São Paulo, por exemplo, a escassez de tempo e a alta rotatividade foram
temas mais relevantes que a falta de priorização da capacitação (veja em
Indicativos do grau de relevância dos principais desafios da formação
continuada por estado).
Maria Nilene Badeca da Costa, presidente do Consed, avalia que as
diferenças não parecem muito significativas, dado que as necessidades
centrais de formação continuada dos profissionais da educação básica
comumente se repetem em todo o país. “Conforme o estado, pode haver
algumas especificidades nas temáticas, como é o caso daquele em que
a educação indígena é expressiva, requerendo formação específica de
professores”, diz. “Questões de natureza geoeconômica e social também
podem determinar o surgimento de programas especiais de formação,
inclusive com a produção de material didático.”
Para Maria Helena Guimarães de Castro, diretora executiva da
Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados (Seade), é muito difícil
um programa nacional único de formação continuada. “Temos redes de

48
ensino muito diferentes (municipais e estaduais) e, dentro da própria
rede, também há heterogeneidade do percurso profissional.” Sua suges-
tão é pensar em módulos a partir de um bom diagnóstico, com uma boa
pesquisa de análise do erro da Prova Brasil, que revele quais conteúdos, A consulta realizada
competências e habilidades nas várias áreas do conhecimento são difíceis pelo BCG e pelo IAS
e os alunos têm mais dificuldades para aprender. demonstra que cada
Com isso, o curso de formação continuada trataria de questões ma- um dos desafios
cro, enquanto o Ministério da Educação poderia ter programas de apoio e relacionados à
incentivos para complementar a formação continuada de acordo com as formação continuada
necessidades de cada rede. “Programas de escala nacional, que conversam de professores pode
com todos, são sempre grandes desafios. A pergunta que deve permear essas variar de acordo
iniciativas é: como produzir um material que sirva ao professor de São Paulo com a localidade
e ao do interior da Região Norte?”, avalia Anna Helena, do Cenpec. “A pro-
dução de materiais e as ações formativas têm de dialogar com as realidades
locais e com o professor.”
Em Sobral, interior do estado do Ceará, por exemplo, os materiais utiliza-
dos na formação de professores são feitos no próprio município, com base nos
perfis dos docentes e dos alunos sobralenses. Tudo para causar, de fato, impacto
na aprendizagem dos estudantes (leia a experiência na íntegra no capítulo 4).

Ausência de avaliação formativa

Um curso de formação continuada de professores, para ser bem-sucedido,


precisa que os participantes, logo no início do processo, tenham um diagnóstico
dos seus problemas e entendam qual é a necessidade para avançar em uma
área do conhecimento. Ao mesmo tempo, é preciso saber se o docente está
aproveitando o que está sendo oferecido. “Para isso, são necessárias estratégias
que possam medir e acompanhar a evolução dos professores em relação a um
determinado tema”, orienta Maria Helena, da Fundação Seade.
Analisar o desempenho dos professores com base em suas próprias
aprendizagens é outro passo que deve ser dado. Maria Helena defende
que essa avaliação tenha efeito de promoção na carreira. “A titulação do
professor (especialização, mestrado e doutorado) não pode ser o único
indicativo para ascender na carreira”, alerta. “Em diferentes países, a
avaliação benfeita dos professores mostra que ela deve levar em conta
um conjunto de dimensões, inclusive a atuação deles em sala de aula,
para que se tenha no currículo, no memorial, uma avaliação dos aspec-
tos que estão bons, se devem ou não ser promovidos, se devem investir

49
2. Desafios na formação continuada

mais em outra área para ensinar melhor. Não


se trata de uma avaliação punitiva, e sim para
aperfeiçoamento da carreira.”
Em diferentes países, a A avaliação da escola também é um desafio.
avaliação benfeita dos As redes precisam se estruturar para oferecer um
cardápio formativo, e as escolas, para que se cons-
professores mostra tituam como um local de formação. Toda ação de
que ela deve levar em formação tem como foco a aprendizagem do aluno.
Por isso, é fundamental que o professor
conta um conjunto de saiba fazer uma boa avaliação formativa de suas
dimensões, inclusive turmas. Essa medida tem como objetivo avaliar a
aprendizagem dos estudantes e, com base nela, de-
a atuação deles terminar quais conteúdos e habilidades merecem
em sala de aula [...]. mais atenção. O mesmo vale para os resultados
das avaliações externas. “Com isso, o professor
Não se trata de uma tem condições de aprofundar seus aprendizados
avaliação punitiva, e sim e sua didática nas áreas em que os alunos estão
enfrentando dificuldades”, orienta Maria Helena.
para aperfeiçoamento No que diz respeito à utilização das avalia-
da carreira. ções externas para apoiar o trabalho pedagógico,
o primeiro passo é entendê-las como um diagnós-
tico, pois o que elas revelam são os pontos fortes
Maria Helena Guimarães de Castro,
e fracos da escola.
diretora executiva da Fundação Seade
“É preciso se debruçar nos resultados para
entender o que eles sinalizam. O que significa, por
exemplo, 200 pontos na Prova Brasil? 5 Significa
que o aluno não compreende uma informação específica em uma prova de
Língua Portuguesa. Com isso, o professor já sabe o que o seu aluno não con-
segue fazer. E por que ele não sabe? A resposta pode ser porque o docente
não ensinou”, explica Paula Louzano, da USP. O fato é que um problema de
aprendizagem está sempre vinculado a um de ensino. Então, entender o
resultado é examinar o ensino e descobrir onde está a falha.

5 A seguir, a pontuação mínima na escala do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb)


estabelecida pelo Todos Pela Educação como adequada a cada série:
¶ 4a série EF – Língua Portuguesa: acima de 200 pontos. Matemática: acima de 225 pontos.
¶ 8a série EF – Língua Portuguesa: acima de 275 pontos. Matemática: acima de 300 pontos.
¶ 3a série EM – Língua Portuguesa: acima de 300 pontos. Matemática: acima de 350 pontos.

50
Indicativos do grau de relevância1 dos principais
desafios da formação continuada, por estado

#1 Falta de Incentivo #2 Escassez de tempo

RR RR
AP AP

AM AM
PA MA CE PA MA CE
RN RN
PI PB PI PB
AC PE AC PE
RO TO AL TO AL
RO
BA SE BA SE
MT MT

DF DF
GO GO
MG MG
MS MS
ES ES
SP SP
RJ RJ
PR PR

SC SC

RS RS

#3 Conteúdo não ideal #4 Falta de priorização

RR RR
AP AP

AM AM
PA MA CE PA MA CE
RN RN
PI PB PI PB
AC PE AC PE
TO AL RO TO AL
RO
BA SE BA SE
MT MT

DF DF
GO
GO
MG MG
MS MS
ES ES
SP SP
RJ RJ
PR PR

SC SC

RS RS

#5 Dificuldade em #6 Alta rotatividade


reconhecer impacto

RR RR
AP AP 1. Baseado na média de notas
por estado atribuídas à relevância
AM AM
do desafio de rotatividade
PA MA CE
RN
PA MA CE
RN
de professores (quanto mais alta
PI PB PI PB a nota, mais relevante).
AC PE AC PE
RO TO AL RO TO AL
2. Tercil corresponde a um terço
MT
BA SE MT
BA SE (33% das respostas médias dos estados.
DF DF
Nota: Lia-se na questão: “Por favor,
GO GO escolha dentre os desafios quanto a
MG MG situação de capacitração de professores
MS MS
ES ES no país listados abaixo, os 5 que
SP SP
RJ RJ considerar como os mais importante”.
PR PR
Após o tratamento dos dados, quanto
SC SC
mais crítico o desafio, maior
RS RS a nota atribuída ao mesmo.
Fonte: Diagnóstico/análise BCG/IAS

Desafio crítico (1o tercil2) Desafio moderado (2o tercil2) Desafio leve (3o tercil2) Amostra menor/igual a 20 respondentes

51
CAPÍTULO 1 CAPÍTULO 2 CAPÍTULO 3 CAPÍTULO 4 CAPÍTULO 5 CAPÍTULO 6

3
Inspirações que vêm de fora

O
s resultados mais recentes do Programa In-
ternacional de Avaliação de Estudantes (Pisa)1
revelam a melhora dos alunos brasileiros em
todas as áreas analisadas – Leitura, Matemática
e Ciências. Em 2012, o Brasil foi um dos países
que mais progrediram em Matemática e o que
mais avançou na média, segundo o relatório elaborado
especificamente com os resultados brasileiros pela Orga-
nização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE). No entanto, sempre que o Pisa mostra a posição
do Brasil perante os 65 países participantes da avaliação, a
pergunta que fica no ar é: o que nos diferencia das nações
com melhor desempenho? Em 2009, o Brasil ocupava a 57a
posição em Matemática e, no último levantamento, ficou
com o 58o lugar (391 pontos). A pontuação em Leitura foi
de 410 (55o lugar) e em Ciências, 405 (59o lugar). Em 2009,
o Brasil ocupava a 53a posição em Leitura e em Ciências.

O The Boston Consulting Group (BCG), em parceria com o Instituto


Ayrton Senna (IAS), investigou iniciativas inovadoras e eficazes em
termos de formação continuada de professores. O objetivo foi pesquisar
experiências que pudessem ser utilizadas pelos gestores de políticas
públicas de maneira integral ou adaptadas às realidades locais.

1 Programme for International Student Assessment (Pisa) é uma iniciativa


internacional de avaliação comparada aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos,
idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos
países. O programa é desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), e as avaliações acontecem a cada três anos.

52
Para compor a seleção apresentada a seguir, foram estudados
programas e práticas de lugares que revelaram alto desempenho no
Pisa de 2009 (Finlândia, Victoria – Austrália e Xangai – China), que
tiveram alta evolução no Pisa de 2003 a 2009 (México, Portugal e Chi-
le) e que apresentam sistemas educacionais descentralizados e com
expressivo número de alunos (Hillsborough County – Estados Unidos).
No estudo de casos inspiradores, algumas características ou
maneiras de atuação mostraram-se consistentes:
¶ Valorização de professores e de sua profissão.
¶ Foco na formação continuada de professores como estratégia
para a melhoria do aprendizado do aluno.
¶ Existência de formação inicial de qualidade para os docentes.
¶ Oferecimento de práticas de coaching – atividade de acompa-
nhamento e orientação personalizada de professores menos
experientes por colegas veteranos bem avaliados.
¶ Visão de professores como inovadores, com dever de avaliar
e desenvolver melhorias para o ensino na escola.
¶ Prática de observação de salas de aula.
¶ Atenção ao que funciona e ao que não funciona e sistemati-
zação dos resultados positivos.
¶ Meritocracia na educação, com promoção de docentes eficazes
e sua maior responsabilização pelo aprendizado e pelo ensino.
¶ Seleção rigorosa para entrada na carreira, com exames de
certificação e estágios probatórios.

Finlândia
A Finlândia é uma das referências mundiais quando se trata de
educação e, tradicionalmente, ocupa lugares conceituados nos rankings
internacionais de ensino. Grande parte do sucesso da educação básica
finlandesa vem da intensa valorização da profissão docente e do alto
grau de instrução de sua sociedade. Isso faz com que os melhores alu-
nos sejam atraídos para a carreira e o nível da qualidade de ensino seja
alto: apenas 10% dos candidatos são aprovados nos cursos de Pedagogia.
Além da graduação, os aspirantes à docência devem passar pelo mes-
trado profissional (com exceção feita aos da pré-escola). Após a conclusão,
eles ingressam na carreira, mas antes de assumir definitivamente uma sala
de aula, ficam três anos sob a supervisão permanente de um profissional
mais experiente, efetivo na rede de ensino. A atuação dos professores fin-

53
3. Inspirações que vêm de fora

landeses é autônoma. Eles têm a confiança da sociedade para gerir suas


aulas, além de liberdade para inovar e criar metodologias eficientes.
O país incentiva a formação continuada, reservando tempo mí-
nimo para capacitação (três dias por ano no âmbito nacional, além
das cinco horas quinzenais na escola dedicadas à melhoria do ensino).

Victoria2 – Austrália
Victoria, na Austrália, é um caso bem-sucedido de implantação
de sistemas eficazes de desempenho e desenvolvimento (DD3). Partindo
da premissa básica de que DD é um componente essencial para a qua-
lidade do ensino de professores em um sistema educacional, em 2003,
o governo de Victoria estimulou sua implementação no maior número
possível de escolas por meio de um sistema de certificação dessas ins-
tituições. Assim, todas as que apresentassem e seguissem um plano
estruturado de DD para seus docentes receberiam o certificado oficial.
Para promover a aceitação e o suporte de escolas quanto a esse
sistema, foram realizadas previamente campanhas de engajamento da
sociedade com relação à formação continuada, que incluíram grupos
de discussão e a contribuição de pessoas interessadas em participar.
Uma vez feita a conscientização, as escolas tinham de comprovar a
existência de cinco elementos para obter a certificação:
¶ Programas de formação continuada em serviço para novos
docentes.
¶ Diversas fontes de feedback para professores.
¶ Planos de desenvolvimento individuais.
¶ Iniciativas de capacitação para professores.
¶ Sistema de desempenho e desenvolvimento das escolas.

2 Victoria é um estado da Austrália, localizado no sudeste da porção continental do país.


Sua capital é Melbourne. É o segundo estado mais populoso, com cerca de 5,4 milhões
de habitantes. É, também, o mais industrializado. Em fevereiro de 2007, segundo o
estudo School Leadership Development Strategies: Building Leadership Capacity in
Victoria, Australia, produzido pela OCDE, havia 1.594 escolas públicas e 701 escolas não
governamentais, que atendiam cerca de 539 mil e 298 mil estudantes, respectivamente.
Aproximadamente 2/3 (67%) do total de alunos frequentavam escolas públicas. Mais de
38.600 professores trabalhavam no setor público.

3 Ciclo de desempenho e desenvolvimento (DD) é a interseção de fatores que motivam


e desenvolvem os professores, como a preocupação em identificar as necessidades
individuais de desenvolvimento docente, o encaminhamento a iniciativas de formação
apropriadas, a avaliação utilizando critérios consistentes, a realização de feedbacks
periódicos e a oportunidade de evoluir em um plano de carreira estruturado.

54
A iniciativa teve grande sucesso e adesão. Aproximadamente
90% das instituições foram certificadas já em 2005, implementando
processos estruturados de evolução profissional.

Xangai4 – China
Xangai possui um sistema educacional de excelência. Em 2012,
seu primeiro ano de participação no Pisa, obteve as maiores médias
em todas as disciplinas. É referência mundial em qualidade de ini-
ciativas de formação continuada de professores, principalmente em
formação continuada em serviço, coaching e observação de aula. Entre
as iniciativas que impulsionam esses resultados, estão:
¶ Formação continuada em serviço – Realizada por especia-
listas e docentes seniores.
¶ Coaching – Estruturado com dois mentores (um de didática
e um de conteúdo) para cada docente novato. Todos os pro-
fessores em serviço têm, ao menos, um mentor.
¶ Observações de aula – Realizada por pares, mentores e dire-
tores. O número de observações varia de acordo com o grau
de senioridade do docente.
A cidade possui ainda sistema eficaz de DD. Para avaliação do
desempenho, o sistema considera, inclusive, a dedicação e o aprovei-
tamento dos professores nas práticas de formação. Também promove
certificação a cada cinco anos de todos os seus professores, sem a qual
não podem lecionar. Essa certificação requer o mínimo de 360 horas
de formação continuada por docente.
Xangai estabelece ainda programas inovadores de gestão co- Iniciativas inovadoras
laborativa para melhorar a qualidade de ensino em escolas com e eficazes de outros
desempenho menor. Há diversos modelos de atuação, desde inter- lugares do mundo
câmbio de professores e diretores até o pareamento de distritos podem ser utilizadas
rurais com urbanos. no Brasil, seja
Há também uma preocupação com o uso das novas tecnologias. integralmente
Os professores trocam experiências entre si utilizando uma rede social ou adaptadas
de acesso restrito. Um docente pode, por exemplo, compartilhar com a cada realidade
seus colegas de rede uma técnica didática ou uma estratégia de apren-

4 Xangai é a maior cidade da China e uma das maiores áreas metropolitanas do mundo,
com mais de 20 milhões de habitantes. Localizada no Leste da China, ela possui 1.622
escolas (entre escolas primárias, internacionais e de ensino médio), segundo o relatório
da Shanghai Education Commission, de 2011.

55
3. Inspirações que vêm de fora

dizagem que tenha desenvolvido com seus alunos. Esse tipo de ação cria
um ambiente positivo envolvendo pessoas com interesse comum, além
de estimular laços de solidariedade e de compartilhamento de boas
práticas em sala de aula.

Hillsborough County 5 – Estados Unidos


O sistema educacional norte-americano é um exemplo de uma
rede de grandes dimensões com certa heterogeneidade de regulamen-
tos e processos, que guarda, nesse sentido, algumas semelhanças com
o caso brasileiro. Vários sistemas do país têm seus pilares de forma-
ção continuada em torno de processos de avaliação de desempenho
ligados ao desenvolvimento de professores.
Em Hillsborough County, no estado da Flórida, o sistema de avalia-
ção é conduzido de maneira sistematizada, seguindo o modelo de atri-
butos da especialista na área Charlotte Danielson6. O sistema considera
também a melhoria de desempenho dos alunos (responsável por 40% da
avaliação) e o feedback de pares, pais e estudantes. Além disso, conta com
avaliadores internos e externos às escolas, profissionais bem preparados,
que passam a executar também o papel de mentores e possuem maior
Formação inicial de isenção ante conflitos de interesse na avaliação dos docentes.
qualidade, valorização Para que o sistema de Hillsborough County funcione, há um plano
da profissão, foco na de carreira claro e estruturado, ligado ao DD dos professores. O docente
formação continuada ingressa na carreira como iniciante, podendo evoluir para profissional,
e incentivo a e, posteriormente, para mestre. Adicionalmente, há a possibilidade
professores de promoção para mentor/avaliador e líder institucional, cargos que
inovadores são acumulam algumas funções administrativas e de liderança. Diferentes
algumas das posições correspondem a diversos níveis de responsabilidades e de
características compensação financeira.
destacadas no estudo Sistemas de incentivos e consequências, como evolução de carrei-
de casos inspiradores ra, bônus e desligamentos atrelados a desempenho, estimulam os pro-
fessores a buscar a formação continuada e a se empenhar no processo.

5 Hillsborough County é um condado situado no estado da Flórida, nos Estados Unidos (EUA).
Sua população, em 2010, era de 1.229.226 habitantes. É o maior município da região
metropolitana e o quarto mais populoso do estado. Tem o oitavo maior distrito
escolar dos EUA.

6 A consultora norte-americana Charlotte Danielson é especialista na concepção de


sistemas de avaliação de professores. Ela assessora órgãos vinculados à educação,
como ministérios, secretarias e departamentos, tanto nos Estados Unidos como em
outros países.

56
Chile
O quadro de professores no Chile era bastante heterogêneo em
termos de preparo para o ensino, o que gerava desigualdade na qualidade
da educação por todo o país. Para enfrentar esse desafio, foi adotado o
Programa de Apoio Contínuo (PAC), com medidas como a certificação
de professores e a sistematização da dinâmica de sala de aula, que
auxiliam na padronização e na garantia da qualidade de ensino.
A certificação de educadores (novos e em serviço) avalia o de-
sempenho dos docentes a cada três anos, com sistemas de incentivos e
consequências. Diversos instrumentos de avaliação são utilizados, como
autoavaliação, planejamento e vídeo (com a gravação de 40 minutos das
melhores aulas docentes, armazenadas em um portfólio). Professores são
classificados em níveis – destacado, competente, básico e insatisfatório.
Segundo o estudo Sistema de Avaliação Docente no Chile, de Jenny Assaél
Budnik (com coautoria de Jorge Inzunza Higueras), de 2004, os qualificados
como básico e insatisfatório devem desenvolver os Planos de Superação Pro-
fissional, compostos de cursos e mentoria. O insatisfatório é avaliado no ano
seguinte e, caso mantenha esse desempenho depois de uma terceira avaliação
consecutiva, deve sair do sistema, recebendo indenização. Os qualificados
como destacados e competentes podem fazer uma prova de conhecimentos
disciplinares e pedagógicos que, em caso de aprovação, implica um estímulo
econômico. A informação sobre o desempenho de cada professor não pode
ser compartilhada com alunos, pais e comunidade, tampouco pode ser uti-
lizada como critério para classificar as escolas ou os docentes.
Há também outra certificação nacional de adesão voluntária: a Certifi-
cação de Excelência Pedagógica. Criada para, dentre outros objetivos, evitar
a migração de bons professores para cargos administrativos e para redes
particulares de ensino em busca de salários mais altos, proporciona um bônus
adicional ao professor por quatro anos, caso sua excelência seja comprovada.
Já o PAC oferece aos professores a opção de adotar instruções e
ferramentas predefinidas ao lecionar, buscando garantir nível mínimo
de qualidade. Exemplos de mecanismos introduzidos pelo PAC incluem:
¶ Ferramentas e materiais – Plano diário de aula, caderno
de trabalho para alunos e materiais para facilitar reuniões
pedagógicas.
¶ Treinamento e apoio contínuo – Assessoria técnico-pedagógica
do Ministério da Educação às equipes locais das escolas.
¶ Métricas e incentivos – Indicadores, metas e provas de
avaliação de alunos a cada cinco semanas.

57
3. Inspirações que vêm de fora

O resultado das medidas foi bastante satisfatório. As metas de


melhoria de desempenho no exame nacional Sistema de Medição da
Qualidade da Educação (Simce), realizado em 2011, foram cumpridas e
o PAC obteve 95% de aprovação entre escolas e professores.

México
O México vem melhorando expressivamente seu desempenho na
educação básica. O país avançou 23 pontos em sua média em testes
de Leitura e Matemática do Pisa entre 2003 (397 pontos) e 2009 (420
pontos), contra 2 pontos em média dos outros países participantes.
Em termos de formação continuada de professores, vem implemen-
tando algumas medidas interessantes.
Realizado desde 1994, o Programa Nacional de Atualização
para Professores de Educação Básica em Ser viço (Pronap) visa
garantir cobertura nacional de iniciativas de formação continua-
da, criando ao todo 574 Centros de Professores, responsáveis pela
capacitação em serviço. Atualmente, o foco do Pronap é garantir
qualidade, concebendo um sistema nacional que regula a eficácia
dos ser viços oferecidos.
O país realiza, ainda, Exames Nacionais de Atualização para Pro-
fessores em Serviço (Enams), que servem para testar o desenvolvimento
nos programas de formação continuada disponíveis. Eles são de adesão
voluntária. Dessa maneira, avaliam-se tanto o nível de conhecimento
dos docentes como a eficácia das iniciativas de formação.
Por fim, o México possui programas de coaching (Programa Emer-
gencial para Melhoria do Rendimento Escolar – Pemle) focados nas escolas
de desempenho menos satisfatório (com 50% do resultado considerado
insatisfatório no exame nacional de 2009). Abrange 29 mil escolas por
todo o território nacional, atingindo 3,8 milhões de alunos e 154 mil
professores, e promove redes personalizadas de apoio, coaching e men-
toria para escolas e docentes, possuindo unidades nos níveis escolar,
regional e nacional.

Portugal
Portugal também apresentou melhoria expressiva em seu desempenho
no Pisa de 2003 a 2009, evoluindo 16 pontos na média de notas em Leitura
e Matemática contra 2 pontos da média de outros países participantes.

58
A elaboração do Referencial de Formação Pedagógica Inicial de For-
madores, realizada em 2012, foi uma interessante medida adotada. Esse
documento serve como diretriz fundamental para a formação de profes-
sores e inclui competências mínimas requeridas do docente, metodologias
a serem utilizadas, estratégias para formação e métodos de avaliação.
Além disso, Portugal instituiu mudanças na certificação de pro-
fessores (atualmente denominada Certificado de Competências Peda-
gógicas de Formador – CCP), requisito para lecionar, tornando neces-
sária a comprovação de domínio sobre determinadas competências e
certos conteúdos presentes nas diretrizes curriculares ou a realização
de cursos especificamente autorizados a abordarem essas questões.
Essa ação aumentou significativamente o impacto e a relevância do
Referencial Básico.
Desde 2011, Portugal vem realizando uma revisão da estrutura curri-
cular nacional da educação básica para ajustá-la a um ensino mais moderno
e rigoroso, com definição de objetivos claros, mensuráveis e avaliáveis,
direcionando a educação para conteúdos centrais. Há inter-relação entre
o currículo escolar e o de formação de professores, visto que o conteúdo
necessário para lecionar deve compreender todos os temas requeridos
no aprendizado do aluno. Dessa maneira, o currículo nacional português
também serve de referência ao desenvolvimento de professores.

O que absorver dos exemplos


As experiências descritas neste capítulo reforçam a relevância
da formação continuada de professores como um dos elementos
para a melhoria da qualidade de ensino. Na Finlândia, há incentivos
à formação continuada, com tempo mínimo para capacitação. Em
Victoria, na Austrália, um dos itens necessários para a certificação Observação de salas
da qualidade da educação em uma escola são as iniciativas de capa- de aula, práticas de
citação para professores. coaching, meritocracia
Xangai, na China, prioriza formação inicial, o coaching e as com promoção de
observações de aula – tudo sempre feito por pares mais experientes. docentes eficazes
Em Hillsborough County, nos Estados Unidos, o destaque é para a e seleção rigorosa
meritocracia na educação, com promoção de professores eficazes. para entrada na
Esse fator estimula os docentes a procurarem formação continuada. carreira são alguns
As investidas chilenas concentram-se na certificação de profes- dos modelos de
sores e na sistematização como meio de contornar a heterogeneidade atuação considerados
dos docentes. A formação continuada dos mexicanos, por sua vez, é consistentes
realizada via programa nacional e coaching para professores em ser-

59
3. Inspirações que vêm de fora

viço. Em Portugal, chamam a atenção ações direcionadas à unificação


de currículo de formação de professores e currículo escolar de alunos.
Fatores contextuais e culturais de cada país influenciam no sucesso
ou no fracasso das iniciativas. Algumas medidas eficazes nos exemplos de
referência, como práticas de observação de sala de aula e coaching, são de
implementação relativamente fácil, e, mesmo assim, incomuns atualmente
no Brasil. Das experiências brasileiras selecionadas para esta publicação,
é possível destacar a tutoria pedagógica desenvolvida pela rede estadual
de ensino de Goiás e a gravação de cenas de sala de aula em Venda Nova
do Imigrante (ES) para serem analisadas e discutidas posteriormente em
reunião pedagógica (leia mais no capítulo 4).
Outras medidas, como as certificações de professores e de escolas, pos-
suem complexidade maior e envolvem alto grau de amadurecimento e arti-
culação da sociedade. Tanto a Secretaria de Educação de Minas Gerais como
a Secretaria de Educação de Sobral (CE) gratificam seus professores pelo bom
desempenho dos estudantes (leia também sobre estes exemplos no capítulo 4).

Exemplos para a prática


O que podemos aprender com cada experiência

Institucionalizar a importância da formação continuada


¶ Campanhas de conscientização sobre a importância da formação
continuada – Victoria (Austrália)
¶ Certificação voluntária de escolas com ciclo de DD – Victoria (Austrália)
¶ Avaliações externas do panorama de formação continuada – Hillsborough
County (Estados Unidos)

Estabelecer um ciclo de DD
¶ Plano de carreira estruturado e ligado a DD – Hillsborough County
(Estados Unidos) e Xangai (China)
¶ Instrumentos de avaliação de DD – matriz de competências, avaliação
etc. – Hillsborough County (Estados Unidos) e Xangai (China)

Leia mais no capítulo 6 a respeito das linhas de ação sugeridas com base na consulta
realizada pelo BCG/IAS.

60
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¶ Elaboração de processos de DD – Hillsborough County (Estados Unidos)


¶ Sistema de incentivos e consequências no ciclo de DD – Chile

Promover ajustes de conteúdo e abordagens práticas e customizadas


¶ Abordagens de formação continuada mais práticas e colaborativas – Finlândia,
Hillsborough County (Estados Unidos) e Xangai (China)
¶ Conteúdo que fomente sistematização de aulas – Chile
¶ Melhoria e disseminação do ensino a distância – Victoria (Austrália)

Elaborar legislação que fomente a formação continuada


¶ Elaboração de currículo nacional único de formação
de professores – Portugal e Victoria (Austrália)
¶ Certificação para professores em exercício – Chile e México
¶ Direcionamento mínimo de horas para formação
continuada – Finlândia e Xangai (China)
¶ Sistema de consequências para baixo aproveitamento da formação
continuada – Finlândia e Xangai (China)

61
CAPÍTULO 1 CAPÍTULO 2 CAPÍTULO 3 CAPÍTULO 4 CAPÍTULO 5 CAPÍTULO 6

4
Boas práticas brasileiras

A
s redes de ensino já entenderam a necessidade
de formar o seu professor em serviço. A ques-
tão é qual modelo escolher para, de fato, gerar
impacto na aprendizagem dos alunos. Algumas
apostam na educação a distância, enquanto ou-
tras preferem um trabalho mais corpo a corpo.
Há também a possibilidade de mesclar essas duas experiências
em um trabalho mais híbrido. Quanto ao conteúdo, a formação
por vezes concentra-se em questões ligadas à gestão pedagó-
gica. Em outras situações, busca atualizar os professores com
novidades didáticas, ou, ainda, preencher as lacunas deixadas
pela formação inicial. Os caminhos possíveis são muitos.

Cleuza Repulho, presidente da União Nacional dos Dirigentes Munici-


pais de Educação (Undime), acredita que o movimento em torno da formação
continuada é algo que chegou para ficar. “O professor necessita se atualizar
sempre. Por isso, os municípios têm investido bastante na formação em
serviço de suas redes”, conta. Na avaliação de Maria Nilene Badeca da Costa,
presidente do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), as redes
estaduais de ensino também têm promovido a formação continuada de seus
profissionais. “Em várias unidades da federação foram criadas instituições
específicas, vinculadas às secretarias, com essa finalidade.”
Ambas as presidentes concordam ser desejável que o regime de colabo-
ração entre os entes federados, previsto na Constituição Federal, se fortaleça
e seja suporte para que as redes de ensino possam se articular e otimizar os
recursos de formação continuada. Nas próximas páginas, serão apresentados
exemplos que comprovam a eficácia desse arranjo.

62
Maria Teresinha Gadelha
está no Infantil, no CEI
Jacyra Pimentel Gomes,
em Sobral (CE)

A experiência de Sobral (CE) inspirou o Pacto Nacional pela Alfabeti-


zação na Idade Certa (Pnaic), do governo federal, e o Programa de Alfabe-
tização na Idade Certa (Paic), do governo cearense. De Minas Gerais, vem
outro modelo de colaboração. Com o sucesso do Programa de Intervenção
Pedagógica (PIP) nas escolas da rede estadual mineira, o governo do estado
ampliou sua implantação nas escolas de todas as redes municipais.
Ao todo, foram destacados quatro caminhos escolhidos por redes de
diferentes regiões do país e variados portes – duas delas estaduais e duas
municipais. Para chegar a essas experiências, foram ouvidas sugestões de 13
profissionais, entre eles, especialistas da área, coordenadores de programas
e de projetos e supervisores de ensino1. A intenção era buscar iniciativas que Experiências
tivessem gerado impacto direto, e mensurável, no aprendizado dos alunos. nacionais revelam
Também se buscaram experiências que tivessem sido reconhecidas por ou- impacto direto no
tras instituições e estudos, e que, com as devidas adaptações, pudessem ser aprendizado dos
replicadas em outros pontos do país. alunos e podem servir
Apesar de histórias marcadas por muitas diferenças, seja no modelo de inspiração para
de programa ou de projeto adotado, seja nas características das redes de que sejam replicadas
ensino, todas podem ser consideradas como casos bem-sucedidos de for- em outras redes
mação continuada de professores. O resultado é a aprendizagem em todos de ensino
os níveis – gestores, professores e, principalmente, alunos.

1 Foram ouvidos os seguintes profissionais: Beatriz Telles, coordenadora pedagógica de


educação infantil da Comunidade Educativa Cedac; Cleuza Repulho, presidente da União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime); Maria Carolina Nogueira Dias,
consultora da Fundação Itaú Social (FIS); Maria Nilene Badeca da Costa, presidente do
Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed); Maria de Salete Silva, coordenadora
do programa Aprender do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) até março de
2014; além de representantes de diversas secretarias de Educação (municipais e estaduais).
Também foram realizadas consultas em documentos e pesquisas da Fundação Carlos
Chagas (FCC), da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) e do Instituto Singularidades.

63
4. Boas práticas brasileiras

Goiás

Redes de formação

Goiás adotou a tutoria pedagógica em sua rede de ensino.


Todos os profissionais são acompanhados por um par mais
experiente no dia a dia, não apenas para dizer o que fazer,
mas também para descobrir soluções em parceria

Para um sistema de ensino atuar em qualquer instância (secretaria,


subsecretarias e escolas), é fundamental que as ações aconteçam estru-
turadamente com vistas a um só objetivo: a aprendizagem dos alunos. O
estado de Goiás tem procurado investir cada vez mais nesse sentido. Uma
das primeiras providências da atual gestão da Secretaria de Estado da Edu-
cação foi criar um departamento chamado Núcleo Pedagógico dentro de
cada Subsecretaria Regional de Educação, em 2011.
Após a avaliação do grupo de profissionais desse novo departa-
mento, que possui uma equipe de 10 a 15 pessoas, todas efetivas, duas
ações marcaram as mudanças emergenciais: unificar o currículo escolar
e implantar uma estrutura de avaliação. No entanto, havia ainda uma
lacuna. Como fazer com que os profissionais da rede se apropriassem
do novo currículo, do monitoramento das aprendizagens e, inclusive,
conseguissem propor intervenções pedagógicas?
Com o objetivo de fortalecer o papel do coordenador pedagógico e a sua
formação em serviço, foi desenvolvido o trabalho de tutoria pedagógica na
rede de ensino goiana. “Antes disso, até havia um profissional com a função
de intermediar a relação entre a escola e a Secretaria, mas seu papel era muito
mais administrativo do que formativo”, conta Raph Gomes Alves, superinten-
dente de Inteligência, Pedagogia e Formação. “Essa pessoa se limitava a levar
os comunicados ao conhecimento das escolas.” A implementação desse novo
jeito de trabalhar contou com a consultoria da Fundação Itaú Social (FIS), que

64
Em Goiás, os coordenadores pedagógicos assumem a função de formar suas equipes de professores
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desenvolveu essa tecnologia baseada em um estudo sobre a reforma edu-


cacional de Nova York (conheça a experiência no quadro Modelo inspirador).
O trabalho se destaca pela formação feita em rede. No caso de Goiás, significa
que a chefe da Gerência de Tutoria Pedagógica forma os assessores técnicos-peda-
gógicos (ATP), que acompanham o trabalho dos diretores de núcleos pedagógicos,
que estão nas subsecretarias de Educação do estado. O diretor de núcleo, por sua
vez, gerencia o trabalho dos tutores pedagógicos, que atuam nas escolas direta-
mente com os coordenadores pedagógicos (veja o gráfico Treinamento em rede).
Para se tornar um tutor pedagógico, antes de tudo é necessário ser
professor efetivo da rede. Depois, é preciso ser aprovado no processo seletivo.
Também são requisitos licenciatura em alguma área do conhecimento, prefe-
rencialmente com especialização em educação, e conhecimento sobre políticas

65
4. Boas práticas brasileiras

públicas na área de educação nacional e estadual. Estão entre as características


esperadas a habilidade, a flexibilidade e a agilidade para o trabalho em equipe,
além da competência para gerir conflitos, a capacidade de orientar as unida-
des educacionais para estabelecer metas e ações para melhorar o ensino, e o
conhecimento de práticas pedagógicas inovadoras.

Treinamento em rede
Como é feito o trabalho de tutoria pedagógica em Goiás

Gerência de Tutoria Pedagógica (Secretaria da Educação de Goiás)

Assessor técnico-pedagógico – ATP (Secretaria da Educação de Goiás)

Diretor de Núcleo Pedagógico (subsecretarias regionais da Educação de Goiás)

Tutor pedagógico (volante – subsecretarias e escolas)

Coordenador pedagógico (escolas)

Professor (escolas)

O processo levou a uma redefinição do papel do coordenador peda-


gógico. “Antes, esse profissional, em geral, se ocupava de atribuições de
ordem administrativa, como fiscalizar saída e entrada de alunos ou veri-
ficar se as salas de aulas estavam limpas”, revela Karla Adriana Bonfanti,
coordenadora pedagógica na rede de ensino. Agora, de fato, essa figura
se atém exclusivamente à sua função. “Faz parte das minhas atribuições
acompanhar os professores e dar suporte pedagógico na escola, além de
O processo de ajudar no planejamento, na abordagem do currículo e no tratamento
formação em serviço em sala de aula. Também contribuo com intervenções relacionadas a
é desenvolvido com um estudante, na gestão da sala de aula e na organização de conteúdos.”
base no conceito
de tutoria, em que Quem capacita quem
um profissional A pergunta que permeia o trabalho da Gerência de Tutoria Pedagógica
mais experiente é “como melhorar a prática dos professores e a proficiência dos alunos?”.
acompanha o Márcia Rejane Martins da Silva Brito está à frente desse departamento, que
trabalho de um com coordena as ações formativas da rede estadual de ensino. Sob o comando
menos experiência dela estão 12 ATP, que fazem a formação de cada um dos diretores de núcleo
das 40 subsecretarias estaduais de Educação de Goiás. Para dar conta das

66
demandas, Márcia recebe formação de especialistas
da FIS a cada quinzena.
Cada ATP acompanha de três a cinco sub- Minha tarefa é formar
secretarias. Com eles, há sempre uma relação de
itens que não podem deixar de ser discutidos com
o tutor pedagógico,
os diretores de núcleo, seja nas visitas presenciais, que vai até a unidade
nas conversas por telefone ou mesmo nas trocas
de e-mails. Fazem parte dessa pauta orientações
de ensino formar
gerais, que são comuns a todas as escolas, e diretrizes o coordenador
pontuais, como pensar em ações para escolas que
apresentaram números significativos de abandono.
pedagógico e o diretor
“Construímos essa pauta de observáveis só depois escolar em serviço.
que conhecemos bem a realidade com a qual esta-
mos em contato. Também é necessário ter humil-
Nara Pereira, diretora de núcleo
dade para entender as dificuldades dos outros”, da Subsecretaria
explica Márcia. “Sem essas premissas, não é possível Regional de Educação
colaborar significativamente com as escolas.” de Trindade (GO)
Semanalmente, os ATP analisam os relató-
rios que recebem dos diretores de núcleo e, com
base nas informações coletadas, elaboram feedbacks
com os pontos de atenção. Depois, a cada 15 dias a equipe da Gerência de
Tutoria Pedagógica faz uma reunião com a direção para traçar um plano de
ação. “Esse é o momento em que recebemos formação e pensamos os desa-
fios para cada uma das regionais”, expõe Vera Lúcia Alves Mendes Paganini,
assessora técnica-pedagógica.
Nara Núbia Costa Pereira, diretora de núcleo da Subsecretaria Regional de
Educação de Trindade (GO), é o par avançado (ou mais experiente) dos tutores
pedagógicos dos sete municípios que acompanha – Abadia de Goiás, Anicuns,
Avelinópolis, Campestre de Goiás, Guapó, Santa Bárbara de Goiás e Trindade.
“Minha tarefa é formar o tutor pedagógico, que vai até a unidade de ensino
formar o coordenador pedagógico e o diretor escolar em serviço”, conta. “Para
isso, recebo semanalmente orientações da Secretaria da Educação sobre como
acompanhar os avanços de todos.”
Nara faz suas análises com base nos relatórios dos tutores, que
recebe todas as semanas, e nas visitas às unidades de ensino. “Destaco
os pontos positivos e os de atenção, além de pontuar em quais aspectos é
possível evoluir.” A diretora de núcleo, uma vez por mês, se desloca rumo
à capital para complementar sua formação em um encontro na Secre-
taria da Educação que reúne os demais diretores de núcleos regionais.

67
4. Boas práticas brasileiras

“Essa é uma ótima oportunidade para trocarmos


experiências.”
Agora, consigo verificar A tutora pedagógica Fernanda Rodrigues Oli-
veira é acompanhada por Nara. Sob sua responsabi-
se as ações planejadas lidade há quatro escolas de Trindade, e a ela cabe a
pela equipe estão, formação do coordenador pedagógico. “Meu papel
é formá-lo para que ele consiga efetivar a formação
de fato, acontecendo. pedagógica de sua equipe docente, além de ensinar a
conciliar a rotina de trabalho e o papel de gestão de
Noilice Blank, diretora professores”, relata. Fernanda pontua uma prática
da EE Jardim Califórnia, em Trindade (GO) antiga do conselho de classe que era muito frequen-
te em todas as escolas do sistema. “Essas reuniões
aconteciam apenas para atribuir nota aos alunos e,
hoje, com todo o nosso conhecimento sobre gestão,
o conselho de classe tem uma pauta mais formativa.”
Nessa escala de formação, o próximo personagem é o coordenador
pedagógico. Karla Adriana Bonfanti é coordenadora pedagógica da Escola
Estadual (EE) Jardim Califórnia, em Trindade. Ela recebe a visita de uma tutora
uma vez por semana, que a acompanha no processo de formação realizado
com sua equipe. “Além de trazer as orientações da Secretaria da Educação,
ela também contribui com sugestões sobre como lidar com os professores
e toma conhecimento dos projetos escolares que estamos desenvolvendo”,
conta Karla. Embora as ações na escola estejam focadas na coordenadora, a
diretora Noilice Blank, também da escola Jardim Califórnia, se beneficia desses
encontros. “Agora, consigo verificar se as ações planejadas pela equipe estão,
de fato, acontecendo”, comemora.

Formações específicas
Além da tutoria pedagógica, Goiás desenvolve a mesma prática com profes-
sores de áreas específicas, como Língua Portuguesa e Matemática. No momento,
as ações estão centradas em Trindade (desde 2012) e Goiânia (desde 2013). Nesse
processo, um professor itinerante, que atua como orientador, acompanha as aulas
dos docentes nessas disciplinas. “Eles planejam e ministram aulas juntos”, conta
a diretora de núcleo Nara Pereira. “Com essa parceria, os professores aprendem
novas metodologias e são acompanhados em suas dificuldades.”
Entre 2012 e 2013, houve formações que totalizaram 16 horas, divididas
em dois dias. Como rotina, a cada 15 dias, os tutores de área recebem a visita
de especialistas da FIS, além de acompanhamento in loco nas escolas, com os
tutores pedagógicos. Semanalmente, eles se juntam aos colegas também tutores

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para planejamento e alinhamento de ações e estudos com a coordenadora de
tutoria de área na Subsecretaria Regional de Educação de Trindade.
Núbia Rosária Morais Oliveira, tutora de Matemática, desempenha
esse papel há dois anos nas cinco escolas a que atende em Trindade. “Meu
objetivo é multiplicar com os 20 professores que estão sob a minha tutoria
todo o conhecimento que recebo”, conta. “Primeiro, criamos uma parceria,
pois o professor tem de permitir que eu contribua para o trabalho dele. Nos
momentos de tutoria, estudamos o currículo e pensamos em metodologias
para que se alcancem os objetivos de aprendizagem dos alunos.”
Se um professor encontra dificuldade no modo de abordar um con-
teúdo, Núbia dá todo o suporte. “Em uma aula de Geometria, por exemplo,
construo com o docente uma metodologia para que ele primeiro se aproprie
e, depois, consiga aplicá-la em sala de aula”,
explica. De todo o processo que ela vivencia,
a tutora destaca a modificação dos professo-
res em relação ao planejamento e à avaliação.
“Eles entendem melhor que esse processo não
é mera atribuição de notas, e sim um momento
para averiguar a aprendizagem dos alunos e,
com base nesses dados, pensar em novas in-
tervenções, percebendo assim a importância
de se planejar e replanejar.
Karla, da escola Jardim Califórnia, participa
também desses encontros com os especialistas,
mas prefere não interferir na hora da formação. Profissionais explicam como funciona o trabalho de
tutoria na rede de ensino goiana
“Apenas acompanho o momento para ter condi- Clique na foto para assistir ao vídeo
ções de ajudar caso eles necessitem de algo no dia
a dia.” Ela considera que aprende muito durante
esses encontros. “Há estratégias utilizadas que aproveito para ensinar aos outros,
como a Agenda do Dia, que tem a função de mostrar ao aluno o que foi feito no
dia anterior antes de iniciar uma nova atividade.”
A professora Carla Andréia de Almeida Machado, que leciona Língua
Portuguesa para alunos do 6o ao 9o ano, também na escola Jardim Califórnia,
é uma das beneficiadas com a visita semanal do tutor de área. “Discutimos e
planejamos as próximas aulas. Nessas oportunidades, tomo conhecimento
de novas ideias e estratégias para aplicar em sala”, descreve. Como exemplo,
cita duas ações que foram incorporadas à sua rotina: “Antes, eu não tinha
tempo para corrigir as atividades que dava como lição de casa. Agora, faço a
correção com toda a turma. Além disso, adotei a leitura compartilhada, pois

69
4. Boas práticas brasileiras

é um jeito de dar oportunidade para que todos os estudantes participem e,


principalmente, se envolvam na interpretação do texto”.
Carla percebe os impactos da formação que recebe nos resultados das
avaliações de seus alunos, que têm melhorado muito. Nas provas bimestrais do
início de 2012, a professora detectou na turma de 9o ano, por exemplo, de nove a
dez estudantes com notas entre 4,0 e 5,9. Após todo o ano letivo de trabalho, apenas
um deles fechou o 4o bimestre com nota menor que 6,0. No entanto, esse mesmo
aluno já estava aprovado por conta de suas médias em bimestres anteriores.
E ela também acompanha as transformações de comportamento que
ocorrem na sala de aula. “Até os mais tímidos estão participando com mais
desenvoltura”, conta Carla. A aluna do 9o ano Gleyce Kelly Rezende Gontijo,
de 14 anos, valida a capacitação que os professores recebem. “Acho que eles
explicam de maneira bem clara e objetiva o que querem ensinar para a gente.”

Ações em rede
A formação continuada feita em Goiás está regulamentada por uma
resolução de 2011, que prevê a formação em serviço com carga horária de 360
horas. Cerca de 300 tutores pedagógicos realizam o acompanhamento semanal
e a formação de coordenadores pedagógicos nas 1.100 escolas da rede estadual.
Para os professores envolvidos nas tutorias de área (Língua Portuguesa e Ma-
temática), as grandes formações acontecem antes do início de aulas (janeiro e
julho). Sobre as formações ao longo do ano (semanais), as escolas são avisadas
com antecedência para que possam se organizar e não deixar os estudantes
sem aula. Na EE Jardim Califórnia, por exemplo, os professores especialistas
Para monitorar encontram os tutores de área nas janelas da grade horária.
a evolução da A Secretaria aplica bimestralmente, em todas as escolas, avaliações
aprendizagem dos diagnósticas de Língua Portuguesa (leitura e escrita), Matemática e Ciências.
alunos, a Secretaria Os instrumentos são corrigidos pelas escolas e lançados no sistema de gestão
da Educação aplica desenvolvido pelo Núcleo de Tecnologia Educacional (Nute) da Secretaria.
bimestralmente “Conseguimos monitorar a evolução da aprendizagem dos alunos de cada
avaliações escola. O diretor verifica quais alunos merecem mais atenção e quais são as
diagnósticas de expectativas de aprendizagem que necessitam de uma retomada, explica Raph.
Língua Portuguesa Os resultados são tratados e divulgados para as escolas por meio do Portal
(leitura e escrita), do Diretor, também produzido pelo Nute. Todo o processo é acompanhado pelo
Matemática e tutor e pelo coordenador pedagógico. “Com isso, é possível melhorar as inter-
Ciências, que são venções da formação e da sala de aula”, explica Raph. Como conquista de toda
corrigidas pelas essa experiência, é possível perceber uma fala unificada na rede de ensino e um
próprias escolas trabalho focado no aprendizado do aluno. “Identificamos maior responsabili-
zação do diretor, do coordenador e do professor”, constata Raph.

70
Modelo inspirador
Um trabalho realizado pela Fundação Itaú Social (FIS), em
parceria com a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo,
sob a coordenação técnica do Instituto Fernand Braudel, foi a mo-
tivação para a reestruturação da rede de ensino de Goiás. Trata-se
do projeto-piloto Excelência em Gestão Educacional, realizado em
dez escolas estaduais pertencentes à Diretoria de Ensino Leste 3
da rede estadual na capital paulista entre os anos de 2009 e 2011.
Um dos objetivos foi desenvolver metodologias de gestão e de
supervisão do trabalho pedagógico para fortalecer o compromisso
da direção, da coordenação, do corpo docente e das famílias dos
alunos com a aprendizagem. A inspiração veio da reforma educa-
cional de Nova York. Uma equipe de pesquisadores investigou as
estratégias que vinham sendo implementadas na rede de ensino
norte-americana e adaptou duas delas para o Brasil: tutoria para
professores de Língua Portuguesa e Matemática e aproximação
família-escola, por meio da implantação de coordenadores de pais.
Quatro pontos tiveram destaque para orientar o trabalho
do tutor: planejamento, avaliação, prática de ensino e gestão
de sala de aula. A metodologia testada pelo projeto-piloto foi
sistematizada com base em materiais produzidos ao longo do
processo (registros, vídeos e dados das avaliações) para que ou-
tras redes de ensino pudessem adaptá-la conforme as próprias
características regionais. Foi realizada uma avaliação de resul-
tados por meio de um modelo misto, com uso de metodologias
quantitativas e qualitativas, sobre quatro aspectos – desempe-
nho do professor, gestão pedagógica, relação família-escola e
formação do aluno.
No desempenho do professor, por exemplo, houve resul-
tados positivos de mudanças técnicas em todos os indicadores
avaliados: planejamento, gestão da sala de aula e avaliação. Na
formação dos alunos, melhorou o convívio entre eles e a relação
deles com o conhecimento se tornou mais positiva. Os estudan-
tes reconhecem ter mais possibilidade de participação em sala
de aula e os docentes de Língua Portuguesa e de Matemática
passaram a ser indicados como referência de bons professores.

71
4. Boas práticas brasileiras

Minas Gerais

Forte impacto na sala de aula

Rede estadual mineira credita o sucesso de sua capacitação


profissional a ações de intervenção pedagógica focadas em
alfabetização e à valorização de boas práticas realizadas
nas escolas

Análise de resultados de avaliações externas, intervenções peda-


gógicas e formação de professores em serviço. Esses são os três pilares
em que a educação do estado de Minas Gerais está apoiada no que diz
respeito à melhoria da qualidade do ensino. “Só com a integração desses
eixos é que podemos garantir o avanço na educação”, explica a secretá-
ria de Educação, Ana Lúcia Almeida Gazzola. Duas iniciativas merecem
destaque nesse cenário: o Programa de Intervenção Pedagógica (PIP)
e a Magistra – Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de
Educadores.
Escola de formação A primeira foi criada em 2006, e seu objetivo é fazer com que os alu-
com foco na nos da rede de ensino atinjam o nível recomendável de alfabetização, além
valorização de de melhorar o desempenho deles por meio de intervenções pedagógicas.
boas práticas Cumprir essas metas só é possível com a capacitação e o acompanhamento
pedagógicas e ações dos professores. Já a Magistra tem como objetivo formar continuamente os
de intervenção profissionais da educação dos ensinos fundamental e médio nos diferentes
na alfabetização campos de atuação por meio de programas presenciais, semipresenciais e
compõem as virtuais. “Com a nossa escola de formação, queremos impactar a sala de aula
estratégias para e também a gestão das escolas”, explica a secretária.
capacitar os Quando Ana Lúcia assumiu a secretaria, em 2011, verificou que
profissionais da rede o estado tinha crescido nos indicadores educacionais. No entanto, era
de educação mineira necessário conquistar novos avanços. “Por isso, pensamos em ampliar o
PIP para as 853 redes municipais de ensino mineiras, que, juntas, equi-

72
valem a 2/3 das matrículas públicas das séries
iniciais”, conta. “Apesar de as redes municipais
mineiras também estarem melhorando, ainda Temos metas
havia defasagem na comparação com a rede
estadual de ensino.” Esse é um bom exemplo de
estabelecidas para todos
como pode acontecer o regime de colaboração os setores e, por isso,
em nível estadual e municipal.
O sucesso da experiência mineira tem a
sabemos exatamente
ver com a maneira organizada como as ações onde queremos estar
acontecem. “Temos metas estabelecidas para
todos os setores e, por isso, sabemos exatamen-
no ano seguinte e nos
te onde queremos estar no ano seguinte e nos próximos cinco anos.
próximos cinco anos”, explica a secretária. “Pelo
cumprimento das ações, os profissionais rece-
Ana Lúcia Almeida Gazzola,
bem um salário adicional, que consideramos secretária de Educação
um incentivo, além de um reconhecimento.” de Minas Gerais
Minas Gerais vem fazendo seu papel, mas
convive com uma lacuna da qual não consegue
dar conta. “Nem com todas as nossas ações
conseguimos impactar a formação inicial de professores. Precisamos
que o Ministério da Educação se envolva nesse processo e coloque a
universidade para atuar lado a lado com as redes de ensino. Afinal, os
sistemas é que sabem sobre a realidade das escolas”, diz Ana Lúcia. “A nós,
gestores, cabe propiciar a participação dos professores e trabalhar de
maneira integrada.”

Avanço da alfabetização
O PIP nasceu após um diagnóstico sobre a alfabetização dos alunos
que estavam concluindo o 3o ano do ensino fundamental. Em 2006, foi apli-
cado, pela primeira vez, o Programa de Avaliação da Alfabetização (Proalfa).
“Levamos um susto com o resultado, pois apenas 48,6% das crianças se
encontravam no nível recomendável de leitura, ou seja, estavam lendo e
escrevendo aos 8 anos de idade”, lembra Maria das Graças Pedrosa Bitten-
court, na época superintendente de Desenvolvimento da Educação Infantil
e do Fundamental da Secretaria de Educação de Minas Gerais – hoje, ela
é gerente do Programa.
Com base na análise dos resultados do Proalfa, a Secretaria decidiu
colocar como prioridade de sua política educacional superar o desafio
da alfabetização. Para tanto, “era crucial dar suporte aos professores

73
4. Boas práticas brasileiras

alfabetizadores. Então, elaboramos um pro-


grama com foco na sala de aula, no aluno e
na sua aprendizagem: o Programa de Inter-
venção Pedagógica (PIP). Além de formação
continuada, criamos materiais específicos
para trabalhar com a nossa rede”, explica
Maria das Graças.
Das 12 superintendências com os piores
resultados, quatro foram beneficiadas com
o programa no primeiro ano. Todas estavam
Educadores mineiros contam sobre as ações que localizadas no norte do estado. No fim de
fortalecem a formação de professores 2007, uma nova avaliação do Proalfa revelou
Clique na foto para assistir ao vídeo
o grande avanço de toda a rede (72,5% com
nível recomendado de leitura e escrita) e, prin-
cipalmente, a evolução das superintendências
atendidas. Por isso, a Secretaria decidiu ampliar o programa para todas as
escolas estaduais envolvidas com o primeiro ciclo de ensino. “Formamos
uma equipe grande para o trabalho em 2008”, lembra Maria das Graças.
Daí em diante, os resultados só foram melhorando. Em 2009, a
porcentagem subiu para 72,6%, em 2010, ficou em 86,2% e, em 2011,
88,9%. Em 2012, o índice caiu um pouco: 87,3%. Os resultados de outras
avaliações, como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb)
e a Prova Brasil também validavam o processo. Especificamente para os
anos iniciais, Minas Gerais passou de 36% em 2007 na Prova Brasil para
53% em 2011. Apenas para efeito de comparação, a média brasileira foi
de 28% e, mais especificamente, de 40% para as escolas estaduais que
possuem anos iniciais. No Ideb, a média 4,9, em 2007, passou para 6,0,
em 20112. Também acima das notas do Brasil.

2 Dados retirados do Portal QEdu, um projeto desenvolvido em parceria entre a


Meritt Informação Educacional e a Fundação Lemann. A porcentagem significa
a proporção de alunos que aprenderam o adequado, que é medida de acordo com
o número de pontos obtidos na Prova Brasil. Para isso, os alunos são distribuídos
em quatro níveis em uma escala de proficiência: insuficiente, básico, proficiente
e avançado. No QEdu, alunos com aprendizado adequado são aqueles que estão
nos níveis proficiente e avançado. Esse conceito é o mesmo utilizado pelo movimento
Todos Pela Educação para estabelecer suas metas e se baseia em parecer de seu comitê
técnico, composto de diversos especialistas em educação. Para o 5o ano do ensino
fundamental, os alunos nos níveis proficiente e avançado são aqueles que obtiveram
desempenho igual ou superior a 200 pontos em Português e 225 pontos em Matemática.
Para o 9o ano do ensino fundamental, os alunos nos níveis proficiente e avançado são
aqueles que obtiveram desempenho igual ou superior a 275 pontos em Português e 300
pontos em Matemática.

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Formação garante aprendizagem
Em 2013, os resultados do Proalfa demonstram que 92,3% dos
alunos do 3 o ano do ensino fundamental estão no nível recomendável
de leitura. Maria das Graças orgulha-se dos resultados alcançados,
mas afirma que os números são apenas consequência do processo e do
esforço de todos os profissionais envolvidos. “A gente não trabalha só
para mostrar índices, e sim para que o aluno
aprenda e seja alfabetizado no tempo certo”,
pontua. ”Para isso, é feita a formação continuada Foi uma capacitação
dos professores do ciclo da alfabetização ao
longo do ano, com a realização de encontros que complementou
com oficinas, o monitoramento feito pela equipe os meus cursos
central das 47 equipes regionais, com visitas às
escolas dando apoio e suporte aos professores de Magistério
e com o envolvimento de todos da escola e da e de Pedagogia[...].
comunidade escolar.”
A professora Carla Cristina de Paula, do Aprendi a observar
3 ano da Escola Estadual Padre Eustáquio, tem
o
detalhes na aprendizagem
clareza de que é uma profissional melhor após a
formação que recebeu. “Foi uma capacitação que dos meus alunos que
complementou os meus cursos de Magistério e de revelam habilidades
Pedagogia. Com o PIP, aprendi a observar detalhes
na aprendizagem dos meus alunos que revelam fantásticas neles.
habilidades fantásticas neles”, reconhece. “Para
trabalhar um texto, por exemplo, não basta fazer Carla de Paula, professora
a leitura e um bate-papo. Existe todo um proces- da EE Padre Eustáquio,
so.” E esse passo a passo já está tão internalizado em Belo Horizonte (MG)

nos alunos que o menino Leonardo Monteiro


Lima, 9 anos, reproduz em casa o que aprende em
sala de aula. Ele lê para seus periquitos. “Coloco
uma cadeira em frente ao poleiro deles e começo a ler”, descreve. Quando
questionado se os bichinhos gostam da leitura, ele responde categorica-
mente: “Claro! Eles prestam bastante atenção na história”.

Acompanhamento e metas
O programa distribui materiais para a formação continuada dos
professores do ciclo de alfabetização (1o, 2o e 3o anos do ensino funda-
mental) e produz cadernos de boas práticas. Há também uma data no
calendário escolar destinada ao chamado “Dia D”, que acontece em uma

75
4. Boas práticas brasileiras

quarta-feira e é exclusivo para que as escolas analisem as avaliações


internas e externas e possam traçar planos para melhorar sua atuação.
Esse processo de trabalho reduziu a distância entre a Secretaria de
Educação e as escolas. Segundo a superintendente, tudo só foi possível
graças às metas claras traçadas no PIP.
Todas as ações são acompanhadas, seja pelas avaliações, seja
pelas visitas às escolas. “Aprendemos muito com as análises dos
resultados, pois nosso sistema nos dá a chance de saber quem é o
aluno que não atingiu o nível desejado e exatamente onde estão suas
dificuldades”, conta. “Aqui, não se avalia mais para atribuir uma nota
ou simplesmente para classificar, e sim para diagnosticar o que não
foi aprendido.”
Com o sucesso do programa, o PIP foi estendido para os anos finais
com alguns ajustes, pois o trabalho envolve oito professores de cada
turma. A primeira ação foi em 2011, com a formação dos professores em
Língua Portuguesa e em Matemática. “Tivemos algumas desistências,
especialmente nas unidades que não possuem os anos iniciais e, talvez
por isso mesmo, não entendam a importância
do programa. Mas é minoria”, conta Maria das
Graças. “Hoje, após a inclusão das redes muni-
Acreditamos que cipais de ensino no programa, formamos cerca

não basta trabalhar de 100 mil professores de anos iniciais, além de


50 mil de anos finais”, contabiliza.
conteúdos específicos
das áreas do Escola da escola
A Magistra foi criada em 2011. Ela é um es-
conhecimento. É paço de formação com ações articuladas visando

necessário também à formação integral do professor. “Acreditamos


que não basta trabalhar conteúdos específi-
ouvir as demandas dos cos das áreas do conhecimento. É necessário

educadores e construir também ouvir as demandas dos educadores e


construir um cardápio de opções formativas
um cardápio de opções de acordo com os perfis deles”, define Ângela

formativas de acordo Dalben, diretora da escola.


Para ela, formar um professor é algo
com os perfis deles. muito complexo, pois esse profissional pre-
cisa dominar conhecimentos, trabalhar em
Ângela Dalben,
diretora da Magistra, equipe, saber utilizar a tecnologia, aplicar
em Belo Horizonte (MG) as diferentes didáticas, ter dimensão de sua

76
Em Minas Gerais, professores são preparados para alfabetizar melhor suas turmas. Ações bem-sucedidas em sala de
aula ganham destaque na rede
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identidade profissional e de seu compromisso social. “Por isso, não


há apenas cursos como opções para formação. Temos também con-
gressos, visitas monitoradas, intercâmbios de professores e tantas
outras ações”, conta. “A intenção dessa diversidade é construir possi-
bilidades e oportunidades de demandas específicas de aprendizagem.
Inclusive, elas podem se alterar ano a ano conforme as demandas.”
Qualquer que seja o tipo de formação, ela é oferecida a todos os
profissionais da rede. “Desejamos a troca de experiência, seja entre
escolas, seja entre escola e universidade”, explica a diretora. Uma das
iniciativas que chama a atenção é o Congresso Anual de Práticas Edu-
cacionais da Rede Pública do Estado de Minas Gerais. A finalidade é
acolher os profissionais da educação e incentivar a socialização dos

77
4. Boas práticas brasileiras

trabalhos realizados por eles nas escolas e nos órgãos da Secretaria que
se destacam como boas práticas.
Os educadores inscrevem seus trabalhos na superintendência cor-
respondente à região em que lecionam com até cinco experiências cada
um. Se aprovados, são convidados para ficar uma semana mergulhados
em minicursos, palestras e oficinas, além de entrar em contato com espe-
cialistas e também apresentar a própria prática bem-sucedida durante o
congresso. “A ideia é dar visibilidade ao que é bom. Afinal, tem muita gente
que faz excelentes trabalhos na rede, mas fica escondida”, afirma Ângela.
A professora Silvia Figueiredo da Silva, que leciona História para
os alunos do 6 o ao 9 o ano do ensino fundamental na Escola Estadual
Madre Carmelita, em Belo Horizonte, participou da segunda edição do
evento graças a um projeto que desenvolveu em parceria com a professora
Adília Gonçalves Sôares, responsável pelo ensino de uso da biblioteca e
administradora do blog da escola.
Silvia desenvolveu o trabalho no segundo bimestre de 2013. Sua
intenção era aproximar os alunos do próximo conteúdo que abordaria
em sala de aula com a turma do 8 o ano. Primeiro, ela postou uma charge
sobre a Revolução Francesa no blog da escola, com a ajuda da colega
Adília. Depois, solicitou aos estudantes que fizessem seus comentários
com base na imagem.
A tarefa poderia ser realizada em casa ou no laboratório de
informática da escola. “Para comentar, os estudantes precisariam
pesquisar sobre o assunto, e era esse o meu objetivo”, explica a pro-
fessora. “Antes, porém, alertei sobre a importância de as informa-
ções postadas serem confiáveis e também sobre a utilização de uma
linguagem adequada.”
A atividade teve boa adesão por parte dos alunos. Rebeca Santana,
de 14 anos, conta que foi a primeira vez que participou de uma atividade
escolar on-line. “Gostaria que isso acontecesse mais vezes na escola. É
mais interessante, divertido e faz com que a gente aprenda mais sobre
tecnologia”, explica a garota.
Satisfeita com a participação da turma, Silvia e Adília inscreveram
a prática para participar do congresso. “Foi uma grata surpresa termos
sido selecionadas”, afirma Adília. Silvia, então, preparou sua apresenta-
ção para o tão esperado dia. “A experiência de mostrar a nossa prática
para colegas de profissão foi interessante. À medida que pude contribuir
para o trabalho de outras pessoas, também recebi ajuda de quem fez um
trabalho parecido com o meu.”

78
Opções do cardápio
Dar visibilidade ao ofício do educador é algumas universidades. Se conseguirmos um
a espinha dorsal da Magistra. Seja por meio da número mínimo de professores interessados
produção de CDs com relatos de experiências, em determinado curso, podemos fazer a con-
seja pela parceria com revistas para divulgar tratação”, explica a diretora.
os melhores trabalhos exibidos nos congressos O projeto Bibliotecas e Espaços Escolares
que já aconteceram, ou para noticiar a boa prá- do Conhecimento foi criado por se acreditar
tica feita em uma escola. “Esse foi o jeito que eu que muitos conhecimentos estão fora da sala.
e minha equipe encontramos para inovar na Trata-se de uma rede social em que os profes-
área de formação continuada de professores”, sores responsáveis por bibliotecas escolares
define Ângela Dalben. criam eventos para comunicar sobre as leituras
A Magistra também aposta em outros for- de suas equipes docentes. Inclui-se também aí o
matos para a capacitação, como o Roda de Con- Circuito Ciências, que é voltado a professores de
versa. Trata-se de uma parceria entre a área de Ciências, Biologia, Física, Geografia e Química.
Comunicação Social da Secretaria de Educação A meta é ofertar minicursos, oficinas, palestras
e uma emissora de TV para produzir programas e visitas orientadas a museus.
sobre temas de interesse dos educadores, como Existe também a possibilidade de inter-
saúde na escola e relação família-escola. Profes- câmbio entre educadores da rede de ensino por
sores e pesquisadores são convidados para um tempo determinado – em torno de cinco dias
bate-papo. Depois de gravadas e editadas, as con- úteis. A intenção é garantir maior interlocução
versas são disponibilizadas no YouTube, além entre eles e possibilitar a troca de conhecimento
de serem exibidas pela Rede Minas, um canal e de práticas pedagógicas em contextos diferen-
público de TV, e também pelo canal Minas Saúde, ciados. “Essa é a oportunidade de um professor,
transmitido via satélite para todas as escolas. “O interessado no trabalho de um colega, passar
objetivo é fazer com que os educadores tenham uma semana na escola dele”, explica Ângela.
contato com especialistas e criem vínculo com Por fim, merece destaque a Rede Mi-
as universidades. Também esperamos qualificar neira de Formação de Educadores, composta
os debates que acontecem durante as reuniões de universidades e instituições – públicas ou
pedagógicas”, enfatiza Ângela. privadas, com ou sem fins lucrativos – que
A Plataforma Virtual de Aprendizagem é oferecem ensino superior e são credenciadas
outra investida. Ela promove alternativas forma- por um decreto específico do governo estadual.
tivas: fóruns de discussão, repositório de conteú- As instituições da rede participam de ações
dos, links com sites diversos, além de diferentes de formação e cursos em diferentes áreas do
cursos. “Nessa plataforma, temos um catálogo conhecimento, metodologias de gestão, moni-
de cursos de 30 horas que são oferecidos por toramento e avaliação da educação.

79
4. Boas práticas brasileiras

Prova Brasil – Anos iniciais Língua Portuguesa 3


Aprendizado
Aprendizado
Ano Minas Gerais
Brasil
(rede estadual)
2007 36% 28%
2009 50% 36%
2011 53% 40%

3 Dados retirados do Portal QEdu, um projeto desenvolvido em parceria entre a


Meritt Informação Educacional e a Fundação Lemann. A porcentagem significa
a proporção de alunos que aprenderam o adequado, que é medido de acordo
com o número de pontos obtidos na Prova Brasil. Para isso, os estudantes são
distribuídos em quatro níveis em uma escala de proficiência: insuficiente, básico,
proficiente e avançado. No QEdu, alunos com aprendizado adequado são aqueles
que estão nos níveis proficiente e avançado. Esse conceito é o mesmo utilizado pelo
movimento Todos Pela Educação para estabelecer suas metas e se baseia em parecer
de seu comitê técnico composto de diversos especialistas em educação. Para o 5o ano
do ensino fundamental, os alunos nos níveis proficiente e avançado são aqueles que
obtiveram desempenho igual ou superior a 200 pontos em Português e 225 pontos em
Matemática. Para o 9o ano do ensino fundamental, os níveis proficiente e avançado são
atribuídos àqueles que obtiveram desempenho igual ou superior a 275 em Português e
300 pontos em Matemática.

Ideb – Anos iniciais 4


Aprendizado
Aprendizado
Ano Minas Gerais
Brasil
(rede estadual)
2007 4,9 4,3
2009 5,8 4,9
2011 6,0 5,1

4 Dados retirados do Portal QEdu, um projeto desenvolvido em parceria entre a Meritt


Informação Educacional e a Fundação Lemann.

80
Sobral (CE)

Salto nas avaliações

Município cearense detecta graves problemas em sua


rede de ensino e, com base nesse diagnóstico, traça linha
de ação para conseguir um dos melhores resultados em
avaliações externas

Quem olha os números educacionais do município de Sobral (CE)


não imagina o trabalho que há por trás desses resultados. Em 2011, o
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) era de 7,3 para os
anos iniciais do ensino fundamental e de 4,4, para os anos finais, ambos
acima da meta estipulada para o país. Na Prova Brasil do mesmo ano, os
estudantes sobralenses do 5o ano também se destacaram. A porcentagem
de alunos com aprendizado adequado na competência de leitura e inter-
pretação de textos foi de 75% e de 82% em Matemática (na competência
de resolução de problemas). Apenas para efeito de comparação, a média
nacional foi de 35% e 31%, respectivamente. Há 12 anos, 48% das
Os educadores de Sobral tiveram (e têm até hoje) de estudar muito crianças de Sobral (CE)
para atingir esses resultados. “Tudo começou há 12 anos. Submetemos as não tinham
turmas da antiga 3a série do ensino fundamental a uma avaliação para proficiência leitora.
saber o quanto elas sabiam ler e escrever”, conta o secretário de Educação, Com isso, criou-se
Julio Cesar da Costa Alexandre. “Constatamos que 48% de nossas crianças uma grande ação
não tinham proficiência leitora.” Em uma análise mais ampliada, foi fácil de sensibilização
perceber que havia analfabetos nas séries posteriores. da população para
A prefeitura, então, preparou uma grande ação para sensibilizar a socie- essa questão e,
dade. “Era fundamental que todos entendessem a gravidade da situação, pois ao mesmo tempo,
nossas escolas estavam produzindo analfabetos e, por isso, não escondemos iniciou-se a formação
em nenhum momento os resultados”, lembra. “Na sequência, elaboramos de professores da rede
uma política de educação para o município com foco na alfabetização. Nosso

81
4. Boas práticas brasileiras

objetivo era que todas as crianças se alfabetizassem para que pudessem ter
proficiência nas outras áreas e nos anos posteriores.”
Aliada a essa ação, a rede de ensino de Sobral passou por um processo
de nucleação. Ou seja, muitos prédios escolares que não tinham condições
de funcionar de fato como uma escola foram desativados e os alunos foram
realocados para unidades maiores e em turmas adequadas às suas idades
e séries. “Esse processo foi bastante difícil porque mexeu com as rotinas
familiares, mas as avaliações embasariam nossas ações e, por isso, não de-
sistimos”, explica Julio Cesar.
Outro passo importante foi mudar o processo de escolha de diretores
e coordenadores pedagógicos nas escolas. As indicações políticas cederam
lugar a uma seleção meritocrática, que considera a aptidão como a razão
principal para se atingir um nível mais elevado na carreira. “Desenhamos o

Todos os meses, Sobral (CE) forma professores por intermédio de sua escola de formação, a Esfapem
Clique nas miniaturas para visualizar as outras imagens desta galeria

82
perfil do profissional que gostaríamos para esses cargos de liderança e rea-
lizamos o concurso público”, narra o secretário. “O curioso foi que os líderes
indicados em outras épocas fizeram a prova, mas não passaram, provando
que não tinham mesmo condições de permanecer na função.”

Ações contínuas
Com o fortalecimento da gestão escolar e,
inclusive, provendo os novos líderes de autonomia Todo o trabalho,
(administrativa, pedagógica e financeira), foi pos-
sível pensar em ações mais pedagógicas. Formação
que antes era realizado
continuada de professores e criação de material por equipes da Secretaria
adequado ao perfil dos estudantes sobralenses
foram o foco. O objetivo era causar impacto na
de Educação de Sobral,
sala de aula. passou a ser feito por
E Sobral conseguiu. O trabalho inicial se
desenvolveu ao longo de quatro anos (de 2001 a
profissionais exclusivos
2005). Para coroar esse período, justamente em da Esfapem.
2005, na primeira avaliação do Ideb, Sobral obteve
nota 4,0 e, dois anos depois, o índice subiu para 4,9. Rosana Parente,
Motivados com os resultados, em 2007, foi diretora da Esfapem,
instituída a Escola de Formação Permanente do Sobral (CE)
Magistério (Esfapem). “O projeto cresceu e foi ne-
cessário mais estrutura para a formação de pro-
fessores”, lembra Ana Rosa de Andrade Parente,
conhecida como Rosana, diretora da Esfapem. “Todo o trabalho, que antes
era realizado por equipes da Secretaria de Educação de Sobral, passou a ser
feito por profissionais exclusivos da Esfapem.”
A capacitação de professores passou a ser estruturada em dois eixos:
formação em serviço e formação pessoal e cultural. O primeiro eixo qualifica
o ofício do professor, trata da escola – especificamente da sala de aula – e da
fundamentação da ação pedagógica. O segundo eixo, organizado em blocos,
amplia o olhar do professor pela cultura, em todas as artes. Os blocos estão
organizados em um projeto chamado Olhares – O Ofício de Educar.
Parcerias estabelecidas com outras instituições foram importantes para a
largada inicial, mas, com o tempo, os profissionais da Esfapem foram traçando
as competências necessárias à realidade das crianças e dos adolescentes do
município juntamente com a Secretaria de Educação. Assim aconteceu tam-
bém com o material didático, que foi sendo construído e adaptado à realidade
dos estudantes. Por meio da Escola de Formação, a rede municipal repensou

83
4. Boas práticas brasileiras

os currículos escolares com base na matriz nacional, preocupando-se em po-


tencializar o trabalho e assim desenvolver cada um no seu máximo. Para isso,
alinhou as metodologias e os programas de ensino de suas unidades.
A reestruturação educacional de Sobral ainda não estava completa.
Faltava uma questão importante: a valorização do magistério. “Realizamos
uma avaliação de professores em junho e outra em novembro de cada ano,
que são censitárias – aluno por aluno, turma por turma, escola por escola.
Isso significa que, se a turma de um determinado docente alcançar a meta
estabelecida pelo município, ele começa a receber uma gratificação por seu
desempenho no valor de R$ 250 por turma. No mês seguinte, esse dinheiro
passa a ser depositado na conta corrente dele”, pontua o secretário.

Formação para a prática


Parte do material didático complementar
para o trabalho em sala de aula é produzido no
Meu objetivo é dar município com a contribuição da Esfapem. O res-
condições ao professor tante é sugerido pela Secretaria de Educação de
Sobral com base no Programa Nacional do Livro
de aplicar, no dia Didático (PNLD) e validado pelos professores da
seguinte em sua sala rede. Esse processo de escolha acontece todos os
anos. O material selecionado para os alunos dá o
de aula, tudo o que tom para a formação de professores em serviço,
aprender. Faço sugestão levando em conta a implementação da proposta
curricular, a qualificação da rotina em sala de
de dinâmicas, jogos e aula e o trabalho com o material didático e peda-
muitas atividades. gógico. “Alinhamos o desejo da Secretaria com os
dos professores e, juntos, desejamos que os alunos
Wendel Melo,
aprendam e tenham êxito”, conta Rosana.
formador da Esfapem, Sobral (CE) A equipe da Esfapem tem autonomia para
pesquisar, elaborar e produzir material que fun-
damente a formação. Depois de tudo planejado,
acontece um momento de validação do plano com
a Secretaria de Educação. “Se necessário, fazemos mais ajustes até chegar
ao ponto ideal”, conta Rosana. Depois, os profissionais da Secretaria provi-
denciam tudo o que for necessário para que a formação se efetive: material
de papelaria, livros, cópias de textos, locais para estudo etc.
Atualmente, a formação acontece com todos os professores da rede de
ensino – da educação infantil ao 9o ano do ensino fundamental. Os professores
que estão em estágio probatório também participam (são 200 horas-aula). Os

84
dez encontros são presenciais e distribuídos ao longo do ano, com duração
de oito horas-aula cada um. A maior parte da formação acontece em dias
letivos, o que não significa que os alunos ficam sem aula. Há sempre um
docente substituto. A formação para os professores que estão em estágio
probatório acontece à noite. Aos sábados, em geral, são feitos os trabalhos Durante as
com os profissionais da Educação de Jovens e Adultos (EJA) e da creche. formações, os
Durante os encontros, há momentos de estudo teórico e de prática por professores e os
meio de oficinas, quando os professores apresentam suas propostas e trocam formadores criam
experiências. Para cada área de conhecimento, há formadores especializados. uma rotina para ser
Eles são do próprio município ou vêm de Fortaleza em dias de formação. Alguns, aplicada em sala
inclusive, são professores da educação básica, o que ajuda muito a entender de aula. São sete ou
a realidade do colega que está sendo formado. É o caso de Jackson Sampaio, oito atividades para
formador de Língua Portuguesa para professores do 6 ao 8 ano do ensino
o o
quatro horas
fundamental desde 2010. “Conheço bem as dificuldades deles e, por isso, tenho de aula por dia
condições de selecionar material e metodologia de ensino adequados.”
Conhecer o dia a dia é fundamental. Os formadores estão sempre
muito bem preparados. Wendel Melo, formador de Matemática desde 2010
para professores do 1o, 3o, 4o e de 6o ao 8o anos do ensino fundamental, conta
sua rotina logo que recebe uma convocação da Esfapem. “Faço uma pesqui-
sa sobre os conteúdos que tenho de ministrar e também consulto o livro
didático adotado pela rede. Só então planejo uma aula. Meu objetivo é dar
condições ao professor de aplicar, no dia seguinte em sua sala de aula, tudo
o que aprender. Faço sugestão de dinâmicas, jogos e muitas atividades.”
Wendel avalia o quanto os professores da rede avançaram. “Quando come-
cei a fazer formação, lembro que tinha de partir
de conteúdos matemáticos elementares, como as
operações fundamentais. Hoje, trato muito mais
de metodologias do ensino da disciplina”, avalia.
“Quando o professor passa a conhecer, ele se
envolve e, assim, começa a ensinar melhor. Isso
favorece a aprendizagem dos alunos.”
Durante a formação, os professores discu-
tem e refletem sobre o material adotado. Junto
com os formadores, criam uma rotina para ser
aplicada em sala de aula: de sete a oito ativida-
des para quatro horas de aula por dia. Após a
formação, eles vão para a escola com a missão Conheça as ações das formações de professores
de desenvolver com seus alunos as atividades realizadas no município de Sobral (CE)
Clique na foto para assistir ao vídeo
que aprenderam.

85
4. Boas práticas brasileiras

“Sabemos que há críticas sobre a nossa maneira de formar professor.


Muitos acreditam que esse modelo tira a autonomia dele. No entanto, a
história revela que esse caminho foi o que possibilitou ao nosso professor
se tornar autônomo, pois além de conseguir atingir as metas compactuadas
com a rede, ele faz muito mais que isso”, declara o secretário de Educação.

Na hora da aula
Embora todos os professores da rede de ensino recebam a mesma
formação, a prática é definida na escola. O docente realiza seu planejamen-
to com o coordenador pedagógico. Isso acontece a cada quinzena, em um
encontro de oito horas. “Ele entra em sala de aula sabendo os objetivos de
aprendizagem de seus alunos e o que fazer para ser bem-sucedido”, analisa
o secretário.
A formação dos professores da educação infantil tem foco sempre
no cuidar e no educar. Os estudos são mensais, com duração de oito horas,
distribuídas em uma rotina de trabalho focada no fazer do professor. Em
Todos os professores todas as formações, acontecem momentos de estudos voltados para temas
da rede de ensino sobre o desenvolvimento infantil, troca de experiências, além do trabalho
recebem a mesma com os eixos de Contação de História, Música, Movimento e Artes, que são
formação, mas a fundamentais para as atividades diárias com as crianças.
prática é definida na O professor retorna para a escola com uma organização que garante
escola. O docente o planejamento de um mês. São orientações didáticas, plano de ensino
constrói seu (currículo), sugestões de atividades etc. O material para as crianças de até
planejamento junto 3 anos de idade é produzido pelo município. “Todos os anos, os professores
com o coordenador são ouvidos e, se necessário, ajustes são feitos no material do ano seguinte”,
pedagógico relata Edna Lucia de Carvalho Lima, coordenadora de educação infantil da
Secretaria da Educação. Para a turminha de 4 e 5 anos, o material é adquirido.
A professora Célia Maria Leandro Albuquerque, do Infantil 5 (crianças de
5 anos), do Centro de Educação Infantil (CEI) Jacyra Pimentel Gomes, reafirma
a importância da formação que recebe todos os meses. “Ela me subsidia no
fornecimento de material e na aplicação de atividades em sala de aula. Com
essas ações, a gente se aprofunda nas questões do nosso ofício, tira as dúvidas
e troca experiências, inclusive com apresentação de vídeos ou imagens de al-
gum passo a passo que um colega tenha realizado com as crianças”, descreve
Célia. “Tenho aprendido muito sobre leitura e escrita, brincadeiras, artes...”
Nos anos iniciais do ensino fundamental, acontecem as formações
específicas em três áreas de conhecimento: Língua Portuguesa, Matemática e
Ciências. Ângela Cristina Chagas Vasconcelos, professora do 4o ano da Escola
de Ensino Fundamental (EEF) José Ermírio de Moraes, ainda não terminou a

86
graduação, mas já consegue avaliar a importância
da formação em serviço que recebe. “Com o que
aprendo na faculdade, não tenho experiência Com o que aprendo
suficiente e nem condições de lecionar. É com a
formação continuada oferecida pelo município
na faculdade, não
que me sinto preparada para atuar em sala de tenho experiência
aula, pois através dessa formação somos capa-
citados para a realidade interna da escola. Além
suficiente e nem
da formação ministrada pelo especialista, ainda condições de lecionar.
existe a troca de experiências e a contribuição dos
colegas dando sugestões para alguma dificuldade
É com a formação
que surge no meio do caminho.” continuada oferecida
Nos anos finais, há formação em todas as
disciplinas. Nesse segmento, quem a recebe é o
pelo município que
professor orientador de área de cada escola. “A ele me sinto preparada
cabe a função de formar seus colegas de equipe. E
nas disciplinas de Educação Física e Artes, a forma-
para atuar em
ção é ministrada a todos os professores”, explica sala de aula[...].
Lúcia de Fátima da Silva Balica, coordenadora de
Ensino Fundamental II, da Secretaria de Educação.
Ângela Vasconcelos,
A professora Carolina de Farias Silveira, que professora da EEF José Ermírio
leciona Língua Portuguesa para as turmas de 9o de Moraes, em Sobral (CE)
ano e orienta a área de Linguagens e Códigos do
Ensino Fundamental II na EEIF Senador Carlos
Jereissati, foi escolhida pela diretora da escola. “Recebo a formação da
Esfapem uma vez por mês e faço o repasse aos meus colegas no encontro
pedagógico seguinte. Trabalhamos o livro didático e os descritores das ava-
liações e sempre os convido a pensar como podemos fazer nosso trabalho
da melhor maneira. Se surge alguma dúvida, levo para a próxima reunião
de formação. É uma troca que acontece o tempo todo”, diz.

Avaliação dos resultados


Todo o trabalho de formação feito em Sobral é acompanhado. Cada
etapa, seja na Secretaria de Educação ou na Escola de Formação, entra em
uma rotina de supervisão. “Durante os encontros presenciais, registramos
quem participa, quem comparece e também vamos às escolas para avaliar se
o trabalho final está impactando a aprendizagem do aluno”, conta Rosana.
“Além disso, os professores passam por uma avaliação semestral, que também
dá pistas se o nosso trabalho está no caminho certo.”

87
4. Boas práticas brasileiras

Há reuniões para alinhamento de ideias,


de perfil de público atendido e de conteúdos. “As
Para as escolas coordenadoras vão apontando se há dificuldades
de aprendizagem dos alunos na rede para que essas
que apresentam sejam mais bem trabalhada na próxima formação
alguma dificuldade, de professores”, relata Rosana.
A Secretaria de Educação também acompanha
intensificamos as visitas os resultados, que são monitorados em avaliações
e o acompanhamento bimestrais. “Para as escolas que apresentam alguma
dificuldade, intensificamos as visitas e o acompanha-
para identificar o que mento para identificar o que precisa ser ajustado”,
precisa ser ajustado. conta Jamille Fonteles Rolim Caldas, coordenadora
de ensino fundamental das séries iniciais (1o ao
5o ano). “O que facilita muito o trabalho é o fato de as
Jamille Caldas, coordenadora da
Secretaria de Educação escolas trabalharem com uma única estrutura cur-
de Sobral (CE) ricular. Isso possibilita que todas sejam avaliadas no
mesmo momento.” Na educação infantil, a avaliação
é realizada por meio de relatórios.
O saldo desses 12 anos de investimento em
formação é bastante positivo. Atualmente, a média de crianças alfabetizadas
no 2o ano do ensino fundamental é de 97%. “Isso quer dizer que elas já estão
lendo com ritmo”, explica o secretário de Educação. “A nossa política de
alfabetização pensada há mais de uma década favoreceu também a apren-
dizagem de conteúdos dos anos seguintes. Prova disso é que o nosso Ideb foi
evoluindo gradativamente. Em 2009, tiramos 6,6 e, em 2011, 7,3.”
As taxas de abandono e distorção idade-série são baixas (veja informa-
ções na tabela no fim deste texto). “Tanto que não consigo compor uma turma
específica para isso. O que é bom, pois as dificuldades vão sendo tratadas
individualmente”, diz Julio Cesar da Costa Alexandre.
As mudanças Ao se deparar com a experiência de Sobral, muitos podem imaginar que
implementadas no foi necessário bastante dinheiro para realizar o reposicionamento. O secre-
município cearense tário de Educação explica: “o índice de investimento que se fazia há 15 anos é
foram possíveis o mesmo. O diferencial é que elegemos prioridades. Essa foi uma estratégia
graças a uma vitoriosa que beneficiou alunos, professores e todos os cidadãos do município”.
melhor administração A experiência sobralense inspirou o governo do estado do Ceará, que
da verba disponível criou o Programa Alfabetização na Idade Certa (Paic). Trata-se de um progra-
para a pasta ma de cooperação entre o governo estadual e os municípios cearenses, com a
da Educação finalidade de apoiar a alfabetização de alunos da rede pública de ensino até o
fim do 2o ano do ensino fundamental.

88
Contribuição cultural
Além da formação em serviço, a Esfapem também trabalha
com um eixo de formação cultural, que não é obrigatório: o projeto
Olhares – O Ofício de Educar. Trata-se de uma iniciativa aberta para
educadores (professor, diretor, coordenador pedagógico etc.), tanto da
rede pública, como da privada. O projeto é desenvolvido em parceria
com a Secretaria da Cultura e do Turismo de Sobral. Pelo projeto, os
professores ampliam seus horizontes culturais e sociais, indo a cine-
mas e teatros, participando de oficinas e assistindo a palestras sobre
os mais variados temas, de arte a saúde da mulher.
A professora Robervanda Alves Pinto, que leciona Língua Por-
tuguesa e Língua Estrangeira nas turmas de 5o ao 8o ano do ensino
fundamental, é uma assídua participante desse trabalho oferecido pela
Secretaria. “Recentemente, assisti a uma palestra de uma contadora
de histórias. Ela mostrou algumas atividades sobre como conduzir a
leitura com os alunos”, lembra. “Entendi a importância da performance,
de se apropriar do texto, de mostrar interesse pela leitura... Tudo isso
ajuda a despertar o gosto dos estudantes pela leitura.”
Fazem parte do cardápio de eventos projetos como o Mestres do
Ofício, que convida para uma conversa informal pessoas reconhecidas
em suas áreas para compartilhar histórias de vida. Há também encon-
tro com escritores, oficinas pedagógicas, palestras, além de projetos
como o Universo Cultural, o Cine-Mestre e o Encontro de Educadores
de Sobral, que já está na oitava edição.

89
4. Boas práticas brasileiras

Prova Brasil 5
Aprendizado Aprendizado
Ano Língua Portuguesa Matemática
Anos iniciais Anos iniciais
Sobral Brasil Sobral Brasil
2007 34% 24% 23% 21%
2009 65% 30% 65% 28%
2011 75% 35% 82% 31%

Prova Brasil 5
Aprendizado Aprendizado
Ano Língua Portuguesa Matemática
Anos finais Anos finais
Sobral Brasil Sobral Brasil
2007 sem dados 14% sem dados 8%
2009 sem dados 20% sem dados 9%
2011 30% 20% 24% 11%

5 Dados retirados do Portal QEdu, um projeto desenvolvido em parceria entre a


Meritt Informação Educacional e a Fundação Lemann. A porcentagem significa a
proporção de alunos que aprenderam o adequado, que é medido de acordo com o
número de pontos obtidos na Prova Brasil. Para isso, os estudantes são distribuídos
em quatro níveis em uma escala de proficiência: insuficiente, básico, proficiente e
avançado. No QEdu, alunos com aprendizado adequado são aqueles que estão nos
níveis proficiente e avançado. Esse conceito é o mesmo utilizado pelo movimento
Todos Pela Educação para estabelecer suas metas e se baseia em parecer de seu
comitê técnico composto de diversos especialistas em educação. Para o 5o ano do
ensino fundamental, os alunos nos níveis proficiente e avançado são aqueles que
obtiveram desempenho igual ou superior a 200 pontos em Português e 225 pontos
em Matemática. Para o 9o ano do ensino fundamental, os níveis proficiente e
avançado são atribuídos àqueles que obtiveram desempenho igual ou superior a 275
em Português e 300 pontos em Matemática.

90
Ideb 6
Ano Aprendizado Sobral Aprendizado Brasil
2005 4,0 3,4
2007 4,9 4,0
2009 6,6 4,4
2011 7,3 4,7
6 Dados retirados do Portal QEdu, um projeto desenvolvido em parceria entre a Meritt
Informação Educacional e a Fundação Lemann.

Taxa de abandono (2012) 7


Anos iniciais EF Anos finais EF Ensino Médio
Sobral 0,1% 1,4% 7,6%
Ceará 1,2% 3,6% 9,7%
Região
2,6% 6,8% 12,5%
Nordeste
Brasil 1,4% 4,1% 9,1%

Taxa de distorção idade-série (2012) 7


Anos iniciais EF Anos finais EF Ensino Médio
Sobral 1,7% 9,5% 26,9%
Ceará 17,4% 29,4 % 31,1%
Região
23,5% 38,6% 41,8%
Nordeste
Brasil 16,6% 28,2% 31,1%

7 Dados retirados do site Todos Pela Educação, um movimento da sociedade civil


brasileira que tem a missão de contribuir para que até 2022 o país assegure a todas
as crianças, adolescentes e jovens o direito à educação básica de qualidade. O
movimento é apartidário e plural e congrega representantes de diferentes setores
da sociedade, como gestores públicos, educadores, pais, alunos, pesquisadores,
profissionais de imprensa, empresários e todas as pessoas ou organizações sociais
que são comprometidas com a garantia do direito a uma educação de qualidade.

91
4. Boas práticas brasileiras

Venda Nova do Imigrante (ES)

No centro dos estudos,


a criança

Formação continuada de professores com foco nas pos-


sibilidades das crianças atendidas e na apropriação do
espaço escolar pelas famílias marcam essa experiência
de educação infantil

O atendimento educacional à primeira infância é bastante recente. A


Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, n. 9.394/96) registrou
o início de uma nova fase ao considerar creches e pré-escolas. Antes, as
crianças eram atendidas pela assistência social e, talvez por isso, práticas
exclusivas de cuidados na educação infantil ainda são muito comuns,
principalmente com os bebês e as crianças pequenas, de até 3 anos.
Com os maiores, de 4 e 5 anos, em geral emprega-se um modelo
bastante difundido no ensino fundamental, com horários rígidos, cartei-
ras enfileiradas e pouco tempo para as brincadeiras. Acredita-se que esse
formato prepara os futuros estudantes para a próxima fase da educação
básica. “Com isso, as necessidades e os direitos que as crianças têm ficam
em segundo plano”, analisa Beatriz Telles, coordenadora pedagógica de
As escolas de educação infantil da ONG Comunidade Educativa Cedac, em São Paulo. “É
educação infantil fundamental que os profissionais que atuam nessa etapa de ensino saibam
de Venda Nova quais são as necessidades para o desenvolvimento do público que atendem.”
do Imigrante (ES) A realidade da educação infantil de Venda Nova do Imigrante (ES),
eram marcadas a 111 km da capital capixaba, enquadrava-se no modelo descrito acima.
por uma prática “Havia uma visão não reflexiva do ensino. As escolas não eram dinâmi-
assistencialista, em cas. Isso acontecia pela dificuldade de compreender como acontecem as
que o cuidar aprendizagens infantis”, relata a coordenadora pedagógica8 de educação
prevalecia
8 No sistema de ensino de Venda Nova do Imigrante, os coordenadores pedagógicos têm
sobre o educar as mesmas atribuições que os chamados supervisores de ensino de outras secretarias
de Educação no Brasil.

92
A formação continuada de professores permitiu aos profissionais da rede que direcionassem a prática
para as possibilidades das crianças
Clique nas miniaturas para visualizar as outras imagens desta galeria

infantil Nilcileni Aparecida Ebani Brambilla, da Secretaria Municipal de


Educação e Cultura de Venda Nova do Imigrante. “Nas creches, o olhar
era predominantemente assistencialista, onde o cuidar se sobressaía
ao educar.”
Em 2009, o Instituto Jutta Batista da Silva, sediado no mesmo
município e que possui forte tradição em projetos de voluntariado,
decidiu iniciar seus investimentos em educação elegendo Venda Nova
para ser beneficiado. “Pela proximidade, poderíamos acompanhar o
passo a passo das ações”, explica Ligia Beatriz Altoé, coordenadora
de projetos da instituição. A partir dessa decisão, a parceria com
o poder público local foi estabelecida e, na sequência, o Cedac foi
contratado para começar a formação continuada dos professores da
educação infantil.
Até aquele momento, segundo Vanice Brunelli Zanelato, que é
também coordenadora pedagógica da Secretaria de Educação, as ações
de formação se resumiam à leitura de um texto e, posteriormente, a

93
4. Boas práticas brasileiras

um trabalho sobre o tema. “Como os encontros não refletiam a prática,


ela se mantinha com pouco avanço.”
Iniciou-se, então, um processo de transformação. “A formação
O primeiro passo continuada tem o importante papel de apoiar os profissionais, en-
foi colocar a volvendo-os na reflexão da própria prática e, consequentemente, sua
criança no centro visão vai se modificando”, justifica Beatriz Telles. “Começamos a nos
do processo questionar sobre quem é a criança que atendemos e quais espaços
de formação, favorecem a aprendizagem dela”, explica Nilcileni. “Tudo passou a
considerando seus ser organizado do ponto de vista da criança e não mais do adulto. O
conhecimentos, objetivo era torná-la cada vez mais autônoma. Para isso, fomos rede-
seus desejos e suas finindo o papel do professor, que deve favorecer e acompanhar suas
possibilidades, além aprendizagens.”
de suas necessidades
e limitações Diagnóstico certeiro
Logo no primeiro diagnóstico feito com base nas observações
das escolas de Venda Nova, foi possível detectar alguns pontos para a
atuação, como colocar a criança no centro do processo de formação,
considerando seus conhecimentos, seus desejos e suas possibilidades,
além de suas necessidades e limitações. “Também já ficou acertado que
seria preciso adequar o material utilizado pelas crianças e organizar
melhor a rotina”, narra Vanice.
Os momentos de formação aconteceram a cada bimestre. Nos
intervalos, havia um encontro que envolvia apenas os profissionais da
rede, que retomavam a pauta deixada pelos formadores. No fim dessas
reuniões, elaborava-se um relatório para que os profissionais do Cedac
ficassem a par do que tinha se passado para
planejar a próxima visita.
No primeiro ano de formação, em
2010, o foco era trabalhar melhor a concep-
ção de criança (como ela aprende e o que ela
aprende) e como os professores poderiam
integrar tudo isso na rotina. Em paralelo,
ocorreram oficinas sobre o ato de brincar,
tanto para creche como para pré-escola. A
intenção era que os educadores aumentas-
sem o repertório, além de dar o devido espa-
ço para as brincadeiras infantis. Antes disso,
Educadores de Venda Nova do Imigrante (ES) falam os pequenos tinham direito de brincar, mas
sobre as ações que transformaram a educação infantil
Clique na foto para assistir ao vídeo o tempo era restrito a 30 minutos no pátio

94
da escola e sempre de maneira não estruturada
(livre, sem propostas e sem objetivos).
Em 2011, o foco de estudo foi voltado
para os espaços e o material. “Os espaços, por
Aprendi a fazer uma
exemplo, não comunicavam as aprendizagens pauta de observáveis
das crianças”, justifica Vanice. Foi necessário
um estudo profundo para que os profissionais
dos vários momentos de
de educação infantil passassem a considerar rotina das crianças [...].
o ambiente como um elemento educador. Se-
gundo o documento Parâmetros Básicos de
Depois, reúno-me com
Infraestrutura para Instituições de Educação os professores para, com
Infantil, produzido pelo Ministério da Edu-
cação, em 2006, “acredita-se que ambientes
base nessa observação,
variados podem favorecer diferentes tipos de separar os conteúdos
interações e que o professor tem papel im-
portante como organizador dos espaços onde
para estudar e, assim,
ocorre o processo educacional. Tal trabalho aprimorar nossa prática.
baseia-se na escuta, no diálogo e na observação
das necessidades e dos interesses expressos
Rita Agustine, pedagoga da Emei
pelas crianças, transformando-se em objetivos Antenor Honório Pizzol,
pedagógicos”. em Venda Nova do Imigrante (ES)
No terceiro ano (2012), o trabalho privi-
legiou conteúdos de linguagem oral e escrita
com a turma de 4 e 5 anos de idade. “O foco foi
o estímulo à leitura, com livros de qualidade lidos diariamente pelo
professor, a análise de acervos e o contato das crianças com as boas
publicações”, conta Vanice. Esse trabalho provocou uma reflexão sobre
o material que se dispunha nas escolas. A conclusão foi de que os livros
não tinham ilustrações de referência, além de terem vocabulário pobre.
Com isso, o acervo foi renovado. Para as crianças de até 3 anos, a Arte
foi o foco e propostas com objetivo exploratório foram desenvolvidas
em todas as creches do município.
No quarto ano (2013), a Matemática teve destaque com os pequenos
de 3 a 5 anos. Para os bebês de até 2 anos, a identidade e a autonomia
foram trabalhadas com uma visão bem lúdica. Também foi um ano de
manutenção do trabalho de formação dos pedagogos 9. Paralelamente

9 No sistema de ensino de Venda Nova do Imigrante (ES), os pedagogos têm as mesmas


atribuições dos coordenadores pedagógicos de outras escolas no Brasil.

95
4. Boas práticas brasileiras

à formação, houve oficinas de Arte e oficinas sobre cuidados. Enfer-


meiras do sistema público de saúde foram envolvidas no processo para
orientar sobre os principais cuidados nas creches municipais. Como
conclusão, foram elaborados 15 protocolos com informações sobre
febre, engasgo, uso de banheira, limpeza de brinquedos, vacinação,
diarreia etc. Os pais receberam essas informações para lidar com seus
filhos em casa.

Rede de formação
A formação continuada dos profissionais de educação infantil
feita em Venda Nova do Imigrante não foi trabalhada só com os pro-
fessores. Os pedagogos e os coordenadores pedagógicos foram tam-
bém envolvidos. “Formar essa rede é importante para que cada um
desempenhe bem o seu papel no apoio ao trabalho dos professores.
O que todos foram construindo em comum é a responsabilidade de
garantir uma educação de qualidade para as crianças da forma como
elas têm direito”, explica Beatriz, do Cedac.
O papel da Secretaria de Educação, além de fomentar as discussões
importantes para reestruturar a educação infantil local, era de atuar
na formação dos pedagogos. “Com isso, estabelecíamos, cada vez mais,
o sentido de rede que estávamos formando, inclusive compartilhando
as boas práticas de umas escolas com outras”, lembra Nilcileni.
A pedagoga Rita Marlene Agustine, da Escola Municipal de Edu-
cação Infantil (Emei) Antenor Honório Pizzol, assumiu a formação
da sua equipe de professores. “Aprendi a fazer uma pauta de obser-
O espaço escolar váveis dos vários momentos de rotina das crianças, como na roda
foi todo modificado de conversa, na roda de leitura, na atividade dirigida, nas propostas
para estimular a de arte, no núcleo de pátio, nos cantos... Acompanho esse dia a dia
autonomia das sempre anotando o que está bom (em verde), o que necessita de mais
crianças. Agora, os atenção (em amarelo) e o que precisa melhorar (em vermelho). Depois,
brinquedos estão reúno-me com os professores para, com base nessa observação, sepa-
ao alcance delas, rar os conteúdos para estudar e, assim, aprimorar nossa prática.” As
organizados em pautas de observação dão condições para criar um ambiente em que
estantes baixas para as crianças possam agir de acordo com suas possibilidades e permitir
facilitar, inclusive, que ao adulto observar as respostas a esses estímulos.
sejam guardados por Todos os educadores venda-novenses têm agora uma gama de
elas mesmas após material exclusivo para a educação infantil, como apostilas, textos,
cada brincadeira sequências didáticas, projetos, vídeos, slides e outros. Os educadores
utilizaram esse material no decorrer da formação quando participa-

96
ram do planejamento que se desenhava para o
município. A formação possibilitou um novo
olhar para a criança. “Agora, sabemos que
existe um leque de possibilidades para as Percebi que uma
aprendizagens na infância e que cada uma atividade com leitura,
possui as suas individualidades”, conta Rita.
Pensando nisso, o espaço escolar foi todo por exemplo, é
modificado para estimular a autonomia das muito mais do que
crianças. Os brinquedos estão ao alcance de
todas, organizados em estantes baixas para simplesmente ler para a
facilitar, inclusive, que sejam guardados por turma. É preciso escolher
elas mesmas após cada brincadeira.
Os armários foram desencostados das bem o livro, verificar
paredes para formar cantos com propostas se o texto é curto
diversificadas. Até o momento da alimentação
mudou. Os adultos disponibilizam os alimen- ou longo, se ele é
tos e as crianças escolhem o que comer e a adequado à faixa etária
quantidade. Tudo, claro, com o devido controle
nutricional. Às professoras, cabe o papel de e, principalmente,
administrar esse momento. “Nosso trabalho com as minhas atitudes
é fazer com que os educadores olhem para as
crianças por meio de práticas que favoreçam de leitora, ensinar
isso. Eles ficam encantados quando percebem uma postura de leitor
que elas são capazes de responder aos estímu-
los que passam a dar”, explica Beatriz. às crianças [...].
Outra estratégia formativa foi incorpo-
rar a gravação de cenas para serem analisadas Letícia Brunelli, professora da Emei Vovó Helena
e discutidas posteriormente nas reuniões. Sossai, em Venda Nova do Imigrante (ES)
Tudo feito sempre com muito respeito, pois os
professores não são meros executores. “Quem
está formando tem de ter um bom conhecimento e tem de cuidar para
não passar por cima dos conhecimentos de quem está recebendo a
formação. É fundamental considerar o conhecimento de cada um.
Esse é um princípio na concepção de aprendizagem”, alerta Beatriz.

O que salta aos olhos


Para que qualquer mudança em educação seja efetiva, é funda-
mental que o professor se sinta seguro. Sem isso, dificilmente algo
será alterado em sua prática. Um bom exemplo é o da professora

97
4. Boas práticas brasileiras

Letícia Avanci Brunelli, da Emei Vovó Helena


Sossai. “Durante a graduação em Pedagogia,
O motor da mudança há muita teoria e um pouco só de prática. A
formação em serviço que recebi me ajudou
é o próprio indivíduo. muito. Percebi que uma atividade com leitura,
Quando os educadores por exemplo, é muito mais do que simplesmen-
te ler para a turma. É preciso escolher bem
escutam a criança, o livro, verificar se o texto é curto ou longo,
encantam-se pois se ele é adequado à faixa etária e, principal-
mente, com as minhas atitudes de leitora,
percebem que ensinar uma postura de leitor às crianças
elas são curiosas ao ler o título da obra, o nome do autor e o
da editora. Tudo isso eu aprendi durante a
e competentes. formação”, pontua a professora.
Até os gestores receberam formação. O
Beatriz Telles, objetivo era fazê-los entender o trabalho. Qual-
coordenadora pedagógica quer decisão que eles tomassem deveria ter a
da ONG Comunidade Educativa Cedac
criança no centro. A diretora da Emei Vovó
Helena Sossai, Maria Sidnei Priori do Carmo,
conta que sua prática mudou. “Quando eu as-
sumi a direção da escola, tinha uma visão mais
burocrática e administrativa do cargo. Minha função era centrada em
preenchimento de papéis, fazer cronogramas e visitar a Secretaria de
Educação”, lembra. “Hoje, tenho um acompanhamento mais pedagógico
no dia a dia da escola. Estou sempre ao lado do pedagogo pensando
na manutenção dos espaços escolares, no planejamento das reuniões
semanais e nas conversas com as famílias e com a comunidade. Tudo
sempre pensando nas aprendizagens das crianças.”
Um dos indicadores de que o trabalho avançou na rede são os
portfólios das crianças, além das marcas infantis expressas em dese-
nhos fixados pelos corredores das escolas. O professor abandonou a
prática antiga, que era muito escolarizada, e passou a se encantar com
as aprendizagens de suas turmas. “O motor da mudança é o próprio
indivíduo. Quando os educadores escutam a criança, encantam-se,
pois percebem que elas são curiosas e competentes”, defende Beatriz.
A formação foi finalizada em 2013. A ideia é que o município
de Venda Nova do Imigrante tenha condições de caminhar sozinho
em sua empreitada. O desafio é, daqui para frente, dar continuidade
à formação recebida nesses quatro anos, criar uma diversidade de

98
propostas, continuar a ter espaços atrativos para as crianças e ter
sempre livros de qualidade para disponibilizar a elas e à comunidade.

Elos de parceria
A Secretaria de Educação de Venda Nova do Imigrante aproveitou
o grande movimento de formação para colocar em prática os Indica-
dores da Qualidade na Educação Infantil10. Trata-se de um roteiro que
pontua o que é importante para o bom funcionamento de uma escola.
A ideia é que cada unidade, em conjunto com a comunidade, faça uma
autoavaliação de suas atividades e proponha um plano de ação para
melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem.
Para essa etapa, foram montadas comissões formadas por pais e res-
ponsáveis, além de um representante de cada grupo de funcionários da
escola (gestor, professor, faxineiro, cozinheiro etc.). Esse grande movimento
permitiu quebrar a resistência e a tensão que havia na relação entre escola e
comunidade. “Os pais, que antes tinham a sua entrada dificultada, passaram
a ser considerados como parceiros das escolas, participando das avaliações
e, por meio das comissões, de ações para o aprimoramento dos ambientes e
de algumas das propostas realizadas com as crianças”, afirma Beatriz.
Ao longo de 2010, os indicadores foram levados ao conhecimento de
todos – rede de ensino e sociedade. No ano seguinte, foi feita a primeira
avaliação. Os itens que indicavam a cor vermelha receberam atenção
especial na busca de soluções. Um bom exemplo foi o fato de a comu-
nidade destacar a necessidade de as crianças utilizarem sabão líquido
para lavar as mãos por ser mais higiênico do que o sabonete em barra.
O problema era que ainda havia muito sabonete em barra estocado nas
escolas. Como solução, o pessoal da limpeza transformou as barras em O movimento de
sabonete líquido. Com isso, educadores e familiares perceberam que formação da rede
todos poderiam contribuir com a solução de problemas. foi propício para
Em meio ao processo, aconteceu a abertura do espaço escolar colocar em prática
para a comunidade e a apropriação da rotina escolar pela família. os Indicadores
“Os indicadores nos ajudaram a enxergar o que poderíamos fazer da Qualidade na
em benefício da escola e, consequentemente, da educação escolar de Educação Infantil,
nossos filhos”, avalia Lucilene de Fátima Almeida, mãe de Gabriela um roteiro que
pontua o que é
10 O documento foi elaborado sob a coordenação conjunta do Ministério da Educação (MEC), importante para o
por meio da Secretaria de Educação Básica, da Ação Educativa, da Fundação Orsa, bom funcionamento
da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e do Fundo das
Nações Unidas para a Infância (Unicef). Para acessá-lo, clique em
de uma escola
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf.

99
4. Boas práticas brasileiras

Almeida Costa, de 4 anos, da Emei Antenor


Honório Pizzol. “Quando vimos o pátio esco-
Em dia de formação de lar, nós, da comissão, avaliamos que o espaço
não era adequado e, por isso, nos reunimos
professores, não há e montamos uma estrutura melhor.” Lucile-
aula e isso, claro, é um ne também se sente com mais condições de
saber como cobrar da escola ou mesmo do
transtorno para os poder público. “É muito importante a gente
adultos que trabalham participar e interagir com a escola e ver que
as coisas estão avançando.”
fora. No entanto, sei Para Josiana Camata, mãe de João Marcos
da importância desse Camata de Almeida, de 4 anos, também da Emei
Antenor Honório Pizzol, estar em contato com
momento para os a escola possibilitou entender melhor o pro-
professores. São visíveis cesso de ensino e aprendizagem do filho. “Em
dia de formação de professores, não há aula
as transformações em e isso, claro, é um transtorno para os adultos
sala de aula e também que trabalham fora. No entanto, sei da impor-
tância desse momento para os professores. São
em nossos filhos, visíveis as transformações em sala de aula e
e isso compensa o também em nossos filhos, e isso compensa o
fato de não ter aula.”
fato de não ter aula. Na opinião de Ligia, o sucesso do tra-
balho se deve a cada ator envolvido. “Os três
Josiana Camata, parceiros tiveram papéis complementares,
mãe de João Marcos, cada um com suas peculiaridades. A prefeitura
da Emei Antenor Honório Pizzol
se comprometeu com as formações; o Cedac
entrou com a metodologia e sua expertise; e
o instituto fomentou o trabalho voluntário
com a participação da comunidade e a importância de cada um no
espaço educacional”, pontua. “Cada um com sua missão e sua res-
ponsabilidade no processo de educação.”

100
Os números de Venda Nova
Segundo a Síntese de Indicadores Sociais 2012, da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE), havia 5.516.000 crianças entre 4
e 5 anos de idade no Brasil. Dessas, 78,15% estavam na pré-escola
(4.311.000). Os números no Espírito Santo revelam que seu quadro
é um pouco melhor do que o nacional. Das 98 mil crianças dessa
mesma idade, 87 mil estavam na escola, ou seja, 88,78%.
Em Venda Nova do Imigrante, segundo dados do Censo 2010,
do IBGE, a cobertura de atendimento em pré-escola era de 100%,
demonstrando que o município está acima da média nacional. No
que diz respeito à cobertura em creche, não existem informações
específicas sobre essa faixa etária, já que a educação escolar não
é obrigatória nessa fase. No entanto, a coordenadora pedagógica
Nilcileni Brambilla calcula que a Secretaria de Educação consegue
atender de 40% a 50% de crianças de até 3 anos.

101
CAPÍTULO 1 CAPÍTULO 2 CAPÍTULO 3 CAPÍTULO 4 CAPÍTULO 5 CAPÍTULO 6

5
Cenário futuro

B
oa parte dos desafios para a educação brasileira
avançar pode ser superada com a atuação de um
professor mais bem preparado. “Estamos diante
de uma espécie de consenso discursivo”, afirma
António Nóvoa, reitor da Universidade de Lisboa
em seu livro O regresso dos professores. Segundo
ele, isso é uma boa notícia, pois significa que se compreende
a necessidade de um acordo quanto ao que é preciso fazer.
“Mas, apesar de termos um discurso coerente e, em muitos
aspectos, consensual, a má notícia é que raramente temos
conseguido fazer aquilo que dizemos que é necessário.”

“Recordo que, já em 1947, Anísio Teixeira se indignava com os


educadores que se esvaíam em palavras. Estamos possuídos de um
desespero mudo pela ação. Autenticidade e coerência são as duas pa-
lavras que melhor definem a atitude do educador. Mas, claro, é mais
fácil pregar a necessidade de valorização do que concretizar políticas
e práticas que sejam coerentes com essa intenção”, argumenta Nóvoa.
Para José Marcelino de Rezende Pinto, professor da Universidade
de São Paulo (USP – Ribeirão Preto), e presidente da Associação Na-
cional de Pesquisa em Financiamento da Educação (Fineduca), com
o cenário que o Brasil exibe hoje, ainda não é possível ser otimista.
“Temos professores mal preparados, além de a atividade docente ser
mais difícil do que foi no passado, quando a escola era homogênea e
seletiva, diferentemente de hoje, quando ela é, corretamente, destinada
a todos, o que aumenta a necessidade de bons professores”, pontua.

102
Levando em conta que, na educação, os projetos são de longo prazo, é
preciso agir com pressa. O professor Célio da Cunha, da Faculdade de Edu-
cação da Universidade de Brasília (UnB), pensa que, se o Plano Nacional de
Educação (PNE) for aprovado e começar a ser executado em 2014, em regime
de cooperação federativa, com mecanismos eficientes de articulação entre a
Crianças da educação
União, os estados e os municípios, “é possível esperar que o Brasil comemore infantil de Venda
Nova do Imigrante (ES)
seu segundo centenário da independência, em 2022, numa posição bem mais
agora têm acesso a
confortável que a atual”. Para ele, “as 20 metas do PNE podem viabilizar um livros de qualidade
e aprenderam a se
expressivo salto de qualidade”.
comportar como
futuros bons leitores

103
5. Cenário futuro

Surge um novo aluno


Célio da Cunha acredita que estamos diante de crianças e adolescentes
com novas mentes e sentimentos. O professor questiona se, nesse cenário,
o uso das modernas tecnologias no ensino será suficiente para atender à
complexidade dessas novidades, pois haverá necessidade de uma visão pro-
fundamente humana do processo educativo. “Seremos capazes de formar
professores à altura?”, indaga.
Para que a formação continuada tenha o destaque necessário, Célio aposta
no planejamento de acordo com as demandas, os desafios e as dificuldades da
sala de aula. “É preciso também enriquecê-la de conhecimentos e saberes que
são imprescindíveis para que o professor possa ir além de sua competência
profissional, de forma a se tornar competente também no enfrentamento de
inúmeros desafios que surgem cotidianamente na escola e na sala de aula.”

Transformação da escola
O que se observa é que o avanço das novas tecnologias está mudando
o conceito sobre escola e isso afeta diretamente como o professor deve ser
Especialistas capacitado. “Os planos curriculares já começam a ser planejados em formato
acreditam que semipresencial. Acrescente-se que estamos em processo de internacionali-
estamos diante zação da educação. Provavelmente, a escola já não terá um único endereço”,
de crianças e diz Célio da Cunha.
adolescentes com Na visão de Luis Carlos de Menezes, professor do Instituto de Física da
novas mentes e Universidade de São Paulo (USP) e orientador do programa de pós-graduação
sentimentos. Será Interunidades em Ensino de Ciências da USP, é inevitável a transformação
que apenas o uso da escola, pois há inconformidade dos jovens em relação a esse modelo con-
das modernas cebido em outro século. “Como encarar uma instituição que perfila diante de
tecnologias no um mundo com meios de comunicação extremamente ágeis, com telefones
ensino será suficiente que gravam, fotografam e acessam a internet?”, questiona.
para atender a essa Ele acredita que as escolas do século 21 serão espaços de convívio
complexidade? nos quais os alunos poderão se sentar em torno de uma mesa e conversar,
praticar esportes, participar de oficinas de teatro... A escola que já está nessa
direção produz cultura. Ela forma e é também espaço de produção cultural,
com a possibilidade de fazer música, tocar um instrumento, cantar, dançar,
representar. “Ela convive com formatos contemporâneas de formação e
comunicação”, explica.

Figura essencial
Diante do avanço da tecnologia, o filósofo Bernardo Toro, assessor da
presidência da Fundação Avina, na Colômbia, afirma ser fundamental pensar

104
na função do docente. “Já que um buscador de internet tem a possibilidade
de responder mais prontamente e com mais precisão às questões dos alunos,
qual deve ser o papel do professor?”
Para ele, existem quatro funções para esse profissional. Uma de-
las é contribuir e apoiar os alunos na construção e na execução de um
projeto de vida ética fundado no paradigma do cuidado. “É essencial
saber criar e cuidar das redes pessoais, sociais e profissionais, criar
capacidades e competências nos alunos para formular hipóteses e per-
guntas e usar efetivamente todo o conhecimento e toda a informação
disponível, além de ensinar a construir critérios para localizar e acessar
os conhecimentos mais relevantes e as informações disponíveis que
são mais adequadas.”
No segundo quesito, Toro defende que um mundo urbanizado, co-
nectado e em rápida mutação requer que as crianças e os adolescentes
aprendam a trabalhar uns com os outros. “Os líderes de hoje e do futuro
são definidos pela quantidade e pela qualidade das redes às quais per-
tencem. Criar e manter redes significa aprender a dar e a pedir ajuda.
Esse processo, seja ele profissional, social ou emocional, forma as redes
e é a base de um desempenho competente em sociedades complexas.” A formação só terá
Para dar conta da terceira função docente, o filósofo colombiano sentido se suas ações
argumenta que mais importante do que saber o que há na internet estiverem articuladas
é fazer boas perguntas ou formular boas hipóteses. “Esse é o lugar com o trabalho
onde os educadores podem fazer uma grande diferença formando o escolar e pedagógico,
pensamento crítico e criativo de seus alunos”, explica. “Desenvolver ajudando a promover
estratégias de pensamento lateral, resolver de diferentes maneiras os novas formas de
mesmos problemas, aprender a identificar e criar uma teoria útil são ensinar e de aprender
alguns dos exemplos.”
A quarta função tem a ver com a terceira. Nesse sentido, não adian-
ta ter boas perguntas, se não é possível localizar, acessar e utilizar os
sistemas que coletam o melhor conhecimento disponível. “Precisamos
desenvolver modelos sistemáticos de ensino e de aprendizagem dessas
novas gramáticas.”

Direções da capacitação
Nóvoa enxerga duas tendências principais na formação continuada
de professores. Uma tem a ver com a valorização das dimensões coletivas
do exercício docente e a outra, com a ligação entre a formação continua-
da e a renovação do trabalho escolar. “É preciso insistir em processos
de reflexão partilhada no seio da profissão para permitir analisar em

105
5. Cenário futuro

conjunto o que se faz, as experiências que funcionam bem e o que se


constrói de práticas de cooperação e de colaboração profissional.”
A formação só terá sentido se suas ações estiverem articuladas com o
trabalho escolar e pedagógico, ajudando a promover novas formas de ensinar
e de aprender. “Se a capacitação se limitar a organizar cursos desgarrados,
num ‘catálogo de cursos’ qualquer, ela tende, frequentemente, a ser mais um
problema do que uma solução na vida dos professores e das escolas”, analisa.

Linhas de ação

O trabalho realizado pelo The Bos- ¶ Elaboração de legislação que fomente


ton Consulting Group (BCG), em parceria formação continuada, com a busca pela siste-
com o Instituto Ayrton Senna (IAS), com matização de algumas das boas práticas, como
os profissionais de diversas escolas, além certificação de docentes, tempo mínimo dedicado
de especialistas da área, permitiu detectar à capacitação etc.
quatro linhas de ação que podem acelerar Daniel Cara, coordenador geral da Campa-
o processo de formação continuada de pro- nha Nacional pelo Direito à Educação, destaca
fessores no Brasil. São elas: a importância da avaliação citada na primeira
¶ Institucionalização da importân- linha de ação proposta. “A avaliação é funda-
cia da formação continuada por meio de mental para ter dados sobre a aprendizagem dos
campanhas, certificação de escolas e ava- estudantes. É com base nesses resultados que
liações de órgãos externos. se decide se vale a pena investir na formação
¶ Estabelecimento de Ciclo de De- continuada de professores, tal como ela tem
sempenho e Desenvolvimento (DD): pro- sido, ou até se é necessário corrigir alguma
cessos e ferramentas para o desenvolvi- rota”, explica.
mento individual. “No entanto, é preciso atentar para o fato de
¶ Realização de ajustes de conteúdo e que as políticas de avaliação nem sempre terão im-
de abordagem nas iniciativas de formação, pacto na capacitação de docentes. O Brasil precisa
reforçando a maior aplicabilidade do con- repensar a forma como tem avaliado a educação
teúdo em sala de aula, além de promover a básica. Não bastam os testes padronizados e é pre-
sistematização da educação e do ensino a ciso ter retorno pedagógico da avaliação. Hoje se
distância. desperdiça dinheiro, pois a avaliação não retorna

No capítulo 6, saiba mais sobre as linhas de ação definidas pelo BCG e pelo IAS.

106
Para Célio da Cunha, uma medida que poderia acelerar os progressos
que vêm sendo alcançados em diversas áreas é a expansão dos projetos de
residência pedagógica. “Creio que os aprovados em concurso público para o
magistério não deveriam entrar imediatamente em sala de aula, mas passar
por treinamentos qualificados em oficinas pedagógicas para adquirir maior
segurança no exercício da profissão” (veja mais sobre o tema no texto As van-
tagens da residência pedagógica).

para a escola pública. Ela está restrita aos debates


em outros espaços.”
O reitor da Universidade de Lisboa, Antó- O Brasil precisa
nio Nóvoa, acrescenta à primeira linha de ação a
importância de inscrever a formação continuada repensar a forma
na cultura e no dia a dia da profissão. Ao segundo como tem avaliado
ponto, o reitor contesta que o ciclo de DD se dê de
maneira individual. “É fundamental estabelecê-lo a educação básica.
coletivamente.” Não bastam os testes
Finalmente, sobre o último aspecto, ele des-
taca a valorização do profissional da educação. padronizados e
“Nada conseguiremos fazer se não houver efetiva é preciso ter
valorização do professorado (estatuto salarial,
jornada de trabalho etc.) e se as escolas não es- retorno pedagógico
tiverem organizadas para facilitar os processos da avaliação.
de formação continuada”, explica. “É na escola e
em contato com os outros colegas que se realiza
Daniel Cara, coordenador
a formação continuada e se produz a profissão.” geral da Campanha Nacional
A pesquisadora Bernardete Gatti, da Fundação pelo Direito à Educação
Carlos Chagas (FCC), salienta que é importante as
formações em serviço agregarem ao trabalho do
professor a oferta de novas possibilidades didáticas.
“A formação continuada não precisa ser apenas de
suprimento. É possível que ela traga também inova-
ções, afinal, há muita novidade na área”, defende.

107
5. Cenário futuro

As vantagens da residência pedagógica

Assim como em uma residência mé- locais e escolas. Entre algumas das atribuições de
dica, o objetivo da residência pedagógica é quem recebe um residente estão criar um ambiente
superar a distância entre teoria e prática. Ela escolar acolhedor, além de participar ativamente
solicita do estudante/residente capacidade na implementação e na avaliação do programa e
para observar, problematizar e propor ações fornecer feedback para o TR@TC sobre a eficácia
enriquecedoras ao ambiente educacional do trabalho.
vivenciado, com o apoio de professores e Aos mentores, cabem as funções de colaborar
gestores de escolas-campo e de docentes da com o residente no momento do planejamento, na
universidade. aprendizagem e na análise de resultados dos alunos.
Na Teachers College, da Universidade “Além disso, também é necessário provocar reflexão
Columbia, em Nova York, o programa Tea- sobre as atividades, observar o residente e fornecer
ching Residents at Teachers College (TR@TC) feedback a ele sobre sua prática docente, participar de
permite que os estudantes sejam aprendizes reuniões de planejamento e documentação por, pelo
em experiências com alunos que possuam menos, uma hora na semana.” Para Lin, o segredo
alguma deficiência ou em experiências no en- do trabalho é que o programa criou uma comuni-
sino de língua inglesa para falantes de outros dade profissional, que apoia o desenvolvimento de
idiomas. Trata-se de uma pós-graduação, que residentes e seus mentores por meio da integração
disponibiliza como orientadores professores de pesquisa e prática.
experientes nessas especialidades.
O programa enfatiza a investigação, o Em solo brasileiro
currículo e a justiça social. “Com esses con- Na Escola de Filosofia, Letras e Ciências Huma-
ceitos globais, o TR@TC abraça uma filosofia nas da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp
de educação inclusiva, visando preparar os Guarulhos), o Programa de Residência Pedagó-
formandos para ensinar todos os estudantes”, gica (PRP) inova na possibilidade de vivência
afirma Lin Goodwin, diretora do programa. por imersão na realidade cotidiana de escolas
A duração é de 14 meses e os residentes do município. Os quatro últimos semestres são
atuam em escolas semelhantes às instituições destinados à residência, com foco na educação
onde lecionarão após a conclusão do programa. infantil (105 horas), no ensino fundamental (sé-
Um dos benefícios é o apoio individualizado ries iniciais – 105 horas), na educação de jovens
que os residentes recebem nos dois primeiros e adultos (séries iniciais – 45 horas) e na gestão
anos como profissionais. educacional (45 horas).
Para o programa acontecer, o TR@TC Todos os residentes realizam uma interven-
fez parcerias com autoridades de educação ção pedagógica pontual, que pode ser a elaboração

108
de uma sequência didática, de um plano de aula
ou até mesmo de um projeto na turma em que rea-
lizam a residência. Dessa maneira, experimentam Em várias escolas
meios de superar eventuais dificuldades verificadas em que o
no trabalho pedagógico, além de dimensionar suas
hipóteses iniciais. Isso amplia o conhecimento sobre programa está
a prática docente e a compreensão sobre os fatores implantado,
que constrangem ou são limitadores para o traba-
lho do professor no cotidiano da sala de aula ou do o Índice de
gestor na condução do projeto pedagógico da escola. Desenvolvimento
Vale ressaltar que a prefeitura de Guaru-
lhos (SP) considera o PRP uma política pública. da Educação
“Em várias escolas em que ele está implanta- Básica (Ideb)
do, o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (Ideb) melhorou”, conta Marineide de melhorou.
Oliveira Gomes, professora do Departamento
de Educação da Unifesp e vice-diretora aca- Marineide Gomes,
dêmica. Outro destaque é a colaboração que professora e vice-diretora
o programa estabelece com as escolas parti- acadêmica da Unifesp,
em Guarulhos (SP)
cipantes, pois oferece atividades de formação
continuada a professores e gestores.
No Instituto Singularidades, em São Paulo,
o aspirante a professor tem também a oportuni- que conta com a supervisão de um docente do
dade de fazer a residência pedagógica. O objetivo ensino superior. Além disso, o residente recebe
é formar um profissional comprometido e atuante uma pequena remuneração, como bolsa-auxílio.
em sua comunidade e que supere a visão apenas Os residentes são responsáveis pelo pla-
crítica da escola, assumindo uma postura inves- nejamento e pela intervenção e, em função
tigativa e propositiva. disso, também pela reorganização dos conhe-
A residência é realizada por meio de parce- cimentos aprendidos e pela revisão de concep-
ria com programas de política pública (Programa ções preestabelecidas.
Bolsa Alfabetização/Ler e Escrever), de iniciativas Eles passam por todas as etapas de edu-
da rede privada (escola particulares) e do terceiro cação: educação infantil (creche e pré-escola),
setor (escolas de Organizações Não Governamentais anos iniciais e finais do ensino fundamental,
e associações, por exemplo). ensino médio e educação de jovens e adultos,
O programa inclui o acompanhamento regular conforme a licenciatura que estiverem cursando
e sistemático de um projeto de trabalho do estudante, (Pedagogia, Letras ou Matemática).

109
CAPÍTULO 1 CAPÍTULO 2 CAPÍTULO 3 CAPÍTULO 4 CAPÍTULO 5 CAPÍTULO 6

6
Oportunidades para acelerar
a formação continuada

D
iversas ações são discutidas para acelerar a
formação continuada de professores do en-
sino básico público. Porém, o sucesso delas
depende do diálogo e da articulação entre
diversos agentes de mudança. São eles que
deverão escolher e executar as iniciativas
prioritárias para o Brasil considerando aspectos como
complexidade e impacto. Dessa maneira, subentende-se
que algumas dessas ações são viáveis apenas em uma rea-
lidade futura. A certificação de professores, por exemplo,
só fará sentido quando a avaliação de docentes se tornar
uma prática mais usual no país e o déficit de professores
não for mais um desafio.

As medidas propostas podem ser aplicadas em diferentes ins-


tâncias: federal, estadual ou municipal. Naturalmente, iniciativas de
maior complexidade podem ser mais facilmente implementadas, em
um primeiro momento, em pontos localizados, dado que uma mobi-
lização mais abrangente é sempre mais desafiadora. Algumas das
possíveis linhas de ação estão identificadas e detalhadas na tabela
da página ao lado:

1. Institucionalização da importância da
formação continuada

Essa macro-oportunidade pode ser explorada por meio de al-


gumas ações:

110
Campanhas de conscientização
É muito importante desenvolver campanhas que apontem a im-
portância da formação continuada para a melhoria do ensino e para o
desenvolvimento profissional da equipe de educadores. Essas campanhas
devem exaltar resultados concretos da formação continuada (casos de
sucesso), apontar benefícios e meios de suporte e estimular discussões
sobre o assunto até que esse conceito seja reconhecido como um requi-
sito da profissão docente.

Austrália – Campanha sobre professores eficazes

• Estudo: “Investindo em professores; investindo em nossa


economia”, de Grattan Institute:
“Para sermos um dos melhores sistemas educacionais do mundo, alunos
devem aprender 5% a mais por ano e professores devem ser 10% mais eficazes.”

Linhas de ação para a formação continuada1


Macro-oportunidades Possíveis ações
1 • Campanhas de conscientização sobre a importância
Institucionalizar da formação continuada.
a importância da • Certificação voluntária de escolas com ciclo de DD.
formação continuada
• Avaliações externas do panorama de formação continuada.

• Plano de carreira estruturado e ligado a DD.


2
Estabelecer um • Instrumentos de avaliação de DD (matriz de competências,
ciclo de desempenho formulário de avaliação etc.).
e desenvolvimento • Elaboração de processos de DD.
• Sistema de incentivos e consequências no ciclo de DD.

3 • Abordagens de formação continuada mais práticas e colaborativas.


Promover ajustes de • Conteúdo que fomente sistematização de aulas.
conteúdo e abordagens • Melhoria e disseminação do ensino a distância.
práticas e customizadas • Ajustes de conteúdo e abordagens das iniciativas atuais.

4 • Elaboração de currículo nacional único de formação de professores.


Elaborar legislação • Certificação para professores em exercício.
que fomente a • Direcionamento mínimo de horas para formação continuada.
formação continuada • Sistema de consequências para baixo aproveitamento
da formação continuada.
Nota 1: Não exaustivo. Fonte: Diagnóstico/análise BCG/IAS.

111
6. Oportunidades para acelerar a formação continuada

Certificação voluntária de escolas


Credenciar escolas que instituam programas eficientes de DD pode
contribuir significativamente para reconhecer a importância das certifi-
cações. O objetivo é que a diferenciação de escolas certificadas estimule os
gestores a buscar um ciclo efetivo de DD, o que refletirá de maneira positiva
no desenvolvimento do corpo docente.
A adesão voluntária ao programa de certificação é fundamental como fator
mitigador à sua sensibilidade de implementação. Ainda que não obrigatória,
essa ação pode gerar efeitos expressivos num sistema educacional, pois pode
influenciar os pais quando eles escolhem a escola dos filhos, ou ser considerada
um título de honra pelas instituições, que certamente buscarão conquistá-la.

Victoria, Austrália – Requisitos para certificação


em DD (90% de escolas certificadas)

• Programas de formação inicial para professores novos.


• Diversas fontes de feedback para professores.
• Planos de desenvolvimento individual de professores.
• Iniciativas de formação continuada para professores.
• Cultura de que a escola possui um sistema de DD.

Avaliações externas do panorama de formação


continuada
Outra maneira de incentivar gestores a reconhecerem a formação con-
tinuada como algo relevante é promover avaliações externas do quadro de for-
mação de cada estado ou município, como um relatório contendo um panorama
da situação do local. O simples ato de haver uma medição ou uma avaliação já
torna diferentes quadros comparáveis e gera incentivo para acompanhamento
e constante melhoria da formação continuada.

EUA – Relatório do National Council on Teacher Quality

• Patrocinado por Bill & Melinda Gates Foundation, The Gleason Family
Foundation e Carnegie Corporation.
Diagnóstico e recomendações por estado sobre a qualidade dos

112
professores com base em alguns indicadores, como formação de
docentes, aumento do quadro de professores, identificação de
profissionais eficazes, retenção e desligamento de professores ineficazes.

2. Estabelecimento do ciclo de DD

Os ciclos eficientes de DD de professores estão presentes na maioria


dos sistemas de qualidade, sendo praticamente um pré-requisito em lugares
considerados modelos em educação. Algumas ações podem ser instituídas
nesse âmbito:

Estabelecimento de plano de carreira estruturado


e ligado a DD
A possibilidade de evolução profissional pode motivar os educado-
res a se desenvolverem e dar clareza sobre as oportunidades oferecidas
pela carreira docente. O plano de evolução deve ser claro, estruturado
e transparente, atrelando diferentes níveis de responsabilidade aos
respectivos níveis de desenvolvimento de cada um. Cada posição deverá
exigir diferentes competências e contemplar novas responsabilidades
e benefícios.

Hillsborough County, EUA, e Xangai, China – Plano


de carreira estruturado com ascensão ligada a DD

• Em Hillsborough County, nos Estados Unidos, há diversos caminhos


de carreira, como professor sênior, mentor e diretor.
• Em Xangai, na China, há pré-requisitos de DD por posição:
Exemplo: mentores com experiência mínima de cinco anos e com
“desempenho excepcional” nas avaliações.

Instituição de instrumentos de avaliação de DD


Para que a realização de sistemas de DD seja bem-sucedida, é
necessário contar com instrumentos claros e predefinidos, como a
matriz de competências necessárias ao professor em cada nível de
sua carreira, formulários de avaliação contendo todos os atributos
a serem avaliados, planos de desenvolvimento, entre outros que fa-
cilitem o nivelamento da qualidade de execução do ciclo.

113
6. Oportunidades para acelerar a formação continuada

Hillsborough County, EUA, e Xangai, China – Adoção


de instrumento de avaliação

• Em Hillsborough County, nos Estados Unidos, utiliza-se o modelo


Charlotte Danielson como instrumento de avaliação: 40% do
resultado deve-se ao impacto causado no aluno.
• Em Xangai, são utilizadas múltiplas fontes de feedback, como
observação em aula, conversa com os pais e com os professores pares.

Elaboração de processos de DD
Além de instrumentos, é importante instituir processos que promovam
clareza sobre como funciona o DD: definição de metas, acompanhamento do
desempenho, realização periódica de feedbacks, elaboração do plano de desenvol-
vimento individual (PDI), aplicação de incentivos e consequências. É fundamental
obter transparência nesse processo, mostrando o que será avaliado, por quem
será feito esse processo, quando e como.

Hillsborough County, EUA – Processo de DD com


avaliadores internos e externos

• Além do diretor escolar e do coordenador pedagógico, uso de avaliador


externo – rotacional por dois anos. Duplo papel: avaliador e coach/mentor.
• Número de observações em aula definido pelo nível de desempenho.
• Ciclo de DD com etapas definidas (metas, feedback etc.).

Sistema de incentivos e consequências no ciclo de DD


A eficácia também depende de um sistema de incentivos e consequências
que motive os professores. Exemplos incluem bônus e meios de reconheci-
mento, como certificações. Consequências compreendem, geralmente, ações
de desenvolvimento para superar lacunas e praticar desligamentos.

Chile – Bônus para casos de excelência profissional

• Exame voluntário comprova excelência de docentes e dá bônus por mérito:


− o recebimento de até um salário por quatro anos.

114
Consequências para casos de DD insatisfatório
• Docentes abaixo dos padrões devem participar de planos de
superação profissional.
• Desligamentos ocorrem quando há várias notas negativas.

3. Ajustes de conteúdo e de abordagem


nas iniciativas de formação

A eficácia das iniciativas de formação continuada pode ser aprimo-


rada no Brasil, pois muitas atividades disponíveis são teóricas, têm pouca
aplicabilidade em sala de aula e são pouco customizadas para as reais ne-
cessidades de desenvolvimento dos professores. Discutem-se as possíveis
ações a seguir:

Abordagens de formação continuada mais práticas


e colaborativas
Atividades como formação inicial em serviço, coaching e observação
da aula são bastante eficazes por serem mais práticas e customizadas e por
se endereçarem diretamente às necessidades docentes. Ao promoverem a
troca intensa de experiências, essas iniciativas permitem alavancar conhe-
cimento de maneira mais acelerada, contribuindo para amenizar as lacunas
na formação de professores e a alta rotatividade dos profissionais.

Hillsborough County, EUA, Finlândia e Xangai, China – Mix


de treinamentos e coaching externo como programa
de formação inicial em serviço

• Em Hillsborough County, nos Estados Unidos, coach é o funcionário do


distrito (não da escola). Ele é 100% dedicado à função e escolhido dentre
professores altamente eficazes com mais de cinco anos de experiência.
• Também há programa de treinamento extenso: três semanas no
verão e 10 horas/mês no ano.

Coaching em grupo: solução de menor custo


• Na Finlândia, cada mentor atende de quatro a dez professores.

115
6. Oportunidades para acelerar a formação continuada

Coaching múltiplo: mais de um coach por professor


• Em Xangai, na China, há programa com um coach para cada professor e
dois para cada professor novato: um para didática e um para conteúdo.

Observações de sala frequentes


• Ainda em Xangai, há a prática de observações de classe por pares,
mentores e diretores com frequência semanal. O número de
observações varia conforme a senioridade do docente.

Xangai, China – Programas de gestão colaborativa


• Intercâmbio de professores e diretores entre escolas.
• Pareamento de municípios rurais com urbanos para planejamento e
endereçamento conjunto de desafios.

Desenvolvimento de conteúdo e abordagens que


fomentem a sistematização de aulas
Dado o corpo heterogêneo de professores brasileiros, recomenda-se
disponibilizar processos e ferramentas a serem utilizados em sala de aula. Esse
mecanismo pode assegurar a sistematização de aulas e o desenvolvimento de
docentes, com garantia de padrão mínimo de qualidade e de suporte, princi-
palmente, aos recém-formados e aos com menor experiência prática.

Chile – Programa de Apoio Compartilhado (PAC)º


• Processos e ferramentas para assegurar a padronização:
− Plano diário de aula.
− Caderno de trabalho para o aluno.
− Atividades para diversos ritmos de aprendizado.
− Material para facilitar reuniões pedagógicas.

Melhoria e disseminação do ensino a distância


A educação a distância propicia a padronização, o ganho de escala e a
disponibilidade de maneira frequente e em horários flexíveis. Porém, há grande
necessidade de aprimorar sua qualidade, dado que, atualmente, as maiores
críticas ao método são de que seu uso é apenas uma extensão do ensino pre-
sencial, sem mudanças expressivas em abordagem ou conteúdo e sem o real
aproveitamento da tecnologia como vantagem metodológica.

116
Victoria, Austrália – Oferecimento de plataforma
on-line com redes de aprendizado de professores,
pais e alunos (Ultranet)

• Maior alcance e flexibilidade no desenvolvimento dos professores,


colaboração e troca de experiências, suporte em planejamento
de aulas e didática.

Ajustes de conteúdo e abordagem de iniciativas atuais


Diversas iniciativas são oferecidas para professores brasileiros. Entretanto,
muitas delas não geram tanto retorno ao desenvolvimento do profissional e dos
alunos, sugerindo ajustes em sua eficácia, priorização e frequência. O esquema
Iniciativas de formação continuada ilustra o resumo do conjunto preliminar de
sugestões de ajustes por prática, realizadas com base na consulta feita para este
trabalho. Importante ressaltar que, antes da tomada de qualquer decisão em
relação a essas práticas, é necessário analisá-las mais profundamente.

Iniciativas de formação continuada


Professor 26-50% inferior 26-50% superior
Gestores4 25% inferior 25% superior
PRELIMINAR – necessidade de diagnóstico
Fator de sucesso em países benchmarks aprofundado antes da tomada de decisões

Sugestão Iniciativas Percepção da prática Comentários


Eficácia1 Benchmark 2 Frequência3
Priorizar
• Mentoria/coaching Baixa Estimular práticas no país, aumentando sua eficácia
• Induction/formação inicial Baixa • Iniciativas práticas e customizadas, de baixa complexidade
• Observação da própria aula Baixa de implementação
• Obs. aula outros professores Baixa • Sistematizar atividades criando ferramentas e processos
Garantir bom aproveitamento do tempo e alavancar troca
• Hora de trabalho coletivo Alta
de experiências entre docentes
• Cursos a distância Alta Estimular devido à flexibilidade, alcance e ganho de escala
5
• Encontros com supervisores Alta Garantir abordagem prática de temas úteis à sala de aula
• Acesso a material didático Alta Continuar o oferecimento de materiais didáticos aplicáveis
• Cursos presenciais Alta Direcionar atividade a temas mais interativos
Reduzir escopo para maior aprofundamento e determinar
• Semana pedagógica 5 Alta
entregáveis claros após conclusão da atividade
• Visitas técnicas Média Restringir a visitas relacionadas ao conteúdo de sala
• Palestras Média Restringir a temas pontuais de baixa complexidade
• Pós-graduação Média Não devem ser priorizados no momento
• Mestrado Baixa • Impacto tido como mais indireto em alunos do ensino básico

Baixa • Direcionar a docentes com nível avançado de desenvolvimento


• Doutorado
Despriorizar profissional

1. Eficácia: impacto gerado pela lniciativa no aprendizado de alunos; 2. Fator que considera a experiência prévia de determinada prática em países benchmarks e seu
efeito no aprendizado de alunos. 3. Frequência: porcentagem de respondentes cuja escola é exposta à prática (visão dos professores); 4. Inclui diretores e supervisores.
5. Práticas não mencionadas frequentemente em países benchmarks. Fonte: Diagnóstico/análise BCG/IAS.

117
6. Oportunidades para acelerar a formação continuada

4. Elaboração de legislação que


fomente a formação continuada

Para incentivar e assegurar a formação continuada de professores, mui-


tos países adotam em sua legislação ou em regimentos internos de secretarias
de Educação artigos que fomentam sua execução. A seguir, alguns exemplos
de ações nesse âmbito.

Elaboração de currículo nacional único de


formação de professores
Um dos grandes problemas identificados no país é a ausência de definição
do currículo nacional de formação de professores. Há bastante heterogeneidade
no enfoque de conhecimento oferecido pelos cursos de formação acadêmica de
docentes, o que resulta em formações bastante diferentes umas das outras. Isso
impacta tanto na formação inicial de professores, como na formação continuada,
pois há docentes com diferentes lacunas e necessidades de desenvolvimento.
Portanto, a discussão e a elaboração de um currículo nacional de
formação de docentes são de extrema importância e facilitariam expressiva-
mente ações para seu desenvolvimento. Nota-se que, em muitos países que
são referência em educação, o currículo único escolar foi fator determinante
do enfoque do currículo de formação dos docentes.

Portugal e Austrália – Referencial Básico de


Formação Pedagógica Inicial de Formadores

• Em Portugal, há diretrizes básicas de formação pedagógica de


professores. O referencial básico inclui competências mínimas
a adquirir, metodologias e estratégias de formação e métodos
de avaliação e é ligado a um sistema de certificação nacional
de professores.

Implantação de um currículo único escolar nacional


que orientou o currículo de formação de professores

• Na Austrália, a implementação foi feita a partir de 2011


em alguns estados, sendo estendida nos próximos anos
para o restante.

118
• Início da implementação do currículo único por Matemática e
Língua Inglesa (língua nativa), seguidos por Ciências e História.
• O processo aconteceu em três fases: definição, composição e
implementação. Diferentes disciplinas encontram-se, atualmente,
em diferentes estágios.

Certificação para professores em exercício


A instituição de exames teóricos e práticos que comprovam
aptidão para o exercício da profissão assegura que os professores
em serviço estejam sempre atualizados e buscando constante aper-
feiçoamento.
A implementação de certificação para professores pode ter ca-
ráter obrigatório ou voluntário e em instância nacional, estadual ou
municipal, dada a sensibilidade e a complexidade da adoção dessa
medida em um sistema educacional pela primeira vez.
É importante observar, entretanto, que a iniciativa já acontece
em diversos países da América Latina e do mundo e que, em muitos
casos, é de adesão compulsória para que o profissional mantenha o
direito de lecionar.

Chile e México – Certificação nacional de docentes

• No Chile, há análise de desempenho em sala obrigatória a cada


três anos. Os professores são classificados em níveis: destacado,
competente, básico e insatisfatório.

Certificação voluntária de docentes

• No México, os Exames Nacionais para Atualização de


Professores em Serviço (Enams) avaliam anualmente
habilidades de docentes e conceitos abordados nos programas
de formação continuada.
• Esse processo auxilia as autoridades do país na tomada
de decisão e no desenho de estratégias para a melhoria do
aprendizado.

119
6. Oportunidades para acelerar a formação continuada

Direcionamento mínimo de horas para a formação


continuada
Estipular o tempo mínimo reservado a atividades de formação
pode contribuir para que se reconheça a importância das iniciativas
e incentivar maior participação de professores, que passam a dedicar
tempo para a formação continuada.

Finlândia e Xangai, China – Horas compulsórias


para a formação continuada

• Na Finlândia, na esfera municipal, três dias por ano são dedicados a


desenvolvimento. Na esfera local (por escola), há previsão de cinco
horas de grupos de colaboração a cada 14 dias (no horário de aula).

• Em Xangai, há um sistema de recertificação obrigatória a cada cinco


anos, que requer mínimo de 360 horas de formação continuada.

Sistema de consequências para baixo aproveitamento


A definição de consequências nos casos de DD insatisfatório
pode reduzir o baixo comparecimento às práticas de capacitação
ou a pouca aplicação em sala de aula dos conceitos apresentados
nas iniciativas. Casos mais frequentes adotados por outros países
são sistemas de consequências baseados em descontos salariais ou
barreiras à ascensão profissional.

Finlândia e Xangai, China – Consequências em caso


de falta durante a formação continuada

• Na Finlândia, há desconto salarial nos casos de não comparecimento.


• Em Xangai, a possibilidade de promoção é atrelada à qualidade
da contribuição na atividade de formação continuada
(ex.: qualidade do coaching oferecido, pesquisas para melhoria
do ensino na escola etc.).

120
Possíveis caminhos

Práticas observadas em lugares de elevada qualidade e/ou que


apresentam melhoria no sistema escolar indicam caminhos. Dife-
rentemente do Brasil, que privilegia ações coletivas e fora da sala
de aula, esses países focam em iniciativas práticas, diretamente
ligadas ao que acontece dentro da sala de aula. Além disso, nessas
experiências é bastante frequente a clara associação entre capacitação,
desenvolvimento e todo ciclo de gestão de desempenho do professor.
Algumas recomendações para o Brasil são campanhas para va-
lorização da capacitação, estruturação de ciclos de avaliação, acom-
panhamento e desenvolvimento, revisão do conteúdo das iniciativas
de capacitação e mesmo ajustes em legislação.
Ainda que devam ser customizadas para a realidade específica
de cada sistema escolar, é importante que professores e diretores
estejam alinhados quanto às principais soluções para transformar
o modelo de capacitação atual.
O sucesso das ações sugeridas neste capítulo depende, ainda, da
estratégia de implementação escolhida. A complexidade do sistema
educacional brasileiro torna a implantação de medidas transfor-
madoras um desafio relevante, reforçando a importância de uma
estratégia planejada de execução, devidamente coordenada entre os
agentes de mudança.
Quanto maior a abrangência da implantação de uma medida,
mais complexa sua aplicação. Dessa forma, pode-se optar inicialmente
pela escolha localizada de alguns pontos de implementação para que,
em momento posterior, sejam aplicadas com maior extensão no país.
Importante notar que, devido ao caráter inovador de algumas
das medidas, certamente haverá obstáculos e dificuldades de imple-
mentação, sejam barreiras/resistências culturais ou dificuldades
devido à falta de expertise inicial sobre determinadas medidas.
Portanto, é crucial que as campanhas de conscientização sobre
a importância da formação continuada aconteçam simultaneamente
a esse processo. O apoio de autoridades, professores e gestores não
só é fundamental para o sucesso na articulação e implementação
das medidas, como é pré-requisito para a aceleração da formação
continuada se tornar realidade.

121