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A André, Luiui è Tomás, crescendo em sabedoria e graça.

Aos amigos M ônica Yumi Jinzenji, Luciano

Mendes

de Faria Filho, Ceres Leite Prado, Adlene Arantes, Fabiana Silva e M arta Catanho, que fizeram uma leitura atenta; os erros e as lacunas são só nossos.

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Território plural

A pesquisa em história da educação

Ana Maria de Oliveira Galvao

Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

Eliane Marta Teixeira Lopes

Professora emérita da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

ea

editora atica

J K . i • L y . Território plural A pesquisa em história da educação

o A^a Mana de OIrrara Calvin e Eüane Mar» Taxara Lopes

Eáiror-chefe

Leitor üí^rmrc

Copidesque

Rcvuorcs

Estagi-ina

Carlos S Mendes Rosa Tranlc de Olivara

Jos4 Munu )r Maurício Kaayama. Diniclle Mendes Sales.

Mana do Rosar,o Sousa Momse Martina

Aate

Editor Dugramadora Capa Imagem da capa Pagí nação

Viniaus Rossignol Feíipe Leslie Morxu Leslie Morais SjpersuxLc/Gerry Images Acqua Esnid.o (jsifi.co

O trecho da thJLogo corre Peprns

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Jtrriofio plural de Oliveira Galvio - * I !2p (F-ducaçin)

a pe.qu.ia cm luóra ca r.\ ua

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São Paulo

Ano

2010

Incij, jibliiRirlia ISBN 978-B5-OB 15414-4

cLu~^ '-tara Tarara Lopes. Ana Mjru

  • I Ld,.cação - Hjtoira. 2 educação - P cscca I III Série

Ga-ae. Asa Mana Oe Ol vr-.-a li TPulo

10-2324

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CD».' 37 048 *•<*' <Vf)

ISBN 978 85 08 13414-4 Código da obra CL 7371VI

2010

1 * edição 1* impressão Impressão e acabamento. Corprint Grífica e Editora Lrda.

Todos os direitos reservados pda Edirora Anca Av. Otaviano .Alves de Lima, 4400 - CEP 02909-900 - São PauJo, SP

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www.atica.co,-n.br — www.atica.com.br,'educacional - atendimento^atica com br

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o A^a Mana de OIrrara Calvin e Eüane Mar» Taxara Lopes Eáiror-chefe Leitor üí^rmrc Copidesque Rcvuorcs
  • - que é a osc riu?

O

  • - O guarda da história.

  • - O que é a palavra?

  • - A delatora dos segredos da alma.

  • - Quem gera a palavra?

  • - A língua.

  • - O que é a língua?

  • - O chicote do ar.

  • - que é o ar?

O

  • - O guarda da vida.

  • - que é a vida?

O

  • - A aiegria dos ditosos, aflição dos miseráveis, espera da morte.

  • - O que é a morte?

  • - Um fato inevitável, uma incerta peregrinação, lágrimas dos vivos, confirmação dos testamentos, ladrão do homem

  • - Que é o homem5

  • - Servo da morte, caminhante passageiro, sempre um hóspede em

qualquer lugar. (

...

)

Trecho de um diálogo entre o mestre Pepino e o jovem Alculno, filho de Carlos Magno, século VIII (tradução de Jean Lauand)

- que é a osc riu? O - O guarda da história. - O que é

Sumário

\

Apresentação ................................................... Introdução........................................................

Uma pequena história da educação........................

  • 1 História da educação: uma disciplina, um campo de pesquisas ...........................

Uma história do campo: os enfoques tradicionais

Outras tendências historiográficas e a história da educação

.......................................................................................

31

  • 2 Histórias da educação: novos objetos...................

História do ensino .......................................................................

História dos intelectuais c do pensamento pedagógico

.................................................................................

História da alfabetização, do livro c da leitura

..................

História das crianças e dos jovens História das mulheres....................................................................

...........................................

43

43

46

47

52

57

  • 3 Fontes para uma história da educação...................

65

A escolha das fontes

66

Algumas fontes

67

O tratamento das

78

  • 4 O projeto de pesquisa em história da educação ...

83

O problema de pesquisa e a justificativa ................................

84

A revisão de literatura ................................................................

89

A fundamentação teórica ..........................................................

90

A. metodologia

...............................................................................

Referências e

..............

93

Uma palavra final....................................................

Bibliografia e sugestões de leitura

.................................

95

105

Apresentação

Uma primeira versão deste livro foi publicada cm 2 0 0 1 , por outra editora, com o título História da educação. Decidimos rces- crevê-la e atualizá-la com base nos estudos que vêm sendo realiza­ dos na última década, além de lhe acrescentar um capítulo, em que sugerimos caminhos para a elaboração de um projeto de pesquisa nesse campo. O livro é dirigido a alunos de graduação, cm particular os de Pe- dagogia, os de História e os de outras licenciaturas. Pensamos, ainda, nos que estão começando uma trajetória de pesquisa na área e nos alunos de mestrado em Educação e em História, que muitas vezes somente têm contato com o campo ao elaborar sua dissertação. Por fim, desejamos que o livro seja útil para professores em formação e em exercício, assim como para um público mais amplo de educado­ res, historiadores e curiosos. Como professoras e pesquisadoras de história da educação, temos deparado com diversas perguntas, cujas respostas procuramos organi­ zar neste livro:

1. Como surgiu a disciplina história da educação e esse campo de estudo?

Com base nesse questionamento elaboramos o primeiro capítu­ lo, que trata do momento e do contexto em que surgiu a discipÜna de história da educação e de como ela se desenvolveu, sobretudo no Brasil. Partimos da premissa de que, por trás de todo conhecimento produ/.ido, existe um trabalho de investigação. É, portanto, como um território aberto à pesquisa que tratamos a disciplina história da educação. Não pretendemos fazer uma cronologia do seu desenvol­ vimento. Em vez disso, procuramos identificar características que o marcaram e ajudaram a configurar esse campo, dando a ele seus con­ tornos atuais.

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2. De que se ocupa. afinai a bistóna da educação

Se ó história, que

histónaísj com aQ uau uio seus personagens, em que trnanos se desenro­

lam as rramas?

Basta olhai cm solta — a dimensão educativa perpassa a sociedade

como um todo F m nosso temyv», .1 esrwia o a principal tnstmiiçvo (|«ir

educa c instrui, mas todas as sociedades u existentes criaram, s.ula uma a seu tempo, maneiras de educar homens c mulheres, crianças, jovens e adultas. Nesse senodo. sena mais apropriado talar cm histó­ rias da educação Por tsso interessam-nos não somente os estudos so­ bre o ensino e a escola - ohfttn tradicionais da disciplina. í preciso tamhcm considerar as pesquisa» sobre as crianças c os |Ovcns, o livto e a leitura, as rruihcrev. entre tantos outros sujeitos c objetos 1-ssa variedade de abordagens. de coe trararrmos no segundo capítulo, con- trioui para comprrrnocr os praccaos educativos do passado.

  • 3 Como o hiswrzaojrr <ta eau ioJic nrconstrói o passado sobre o qual se

debruça' De que 'irmrr.x-! .onça mao para escm vr seu roteiros'

É. sempre mister.oso. pan caem lc um livro dc cunho histórico, pensar como o autor cr.es-- ••• i escrever o que escreveu Como ele sabe isso que eu não sei' Orde e como ficou sabendo' Se há uma história contada, como se cnovruirarr .< pedamos dc história? Sc o passado nun­ ca pode s c t plcnameme cor.ncoúo c compreendido, como ter acesso ao que passou' A resposta a todas «vai perguntas está nos traços que Fo­ ram deixadas nos vesrigir» r_ao apagados, que dizem algo sobre a vida das pessoas c sobre as relações que cia» estabclccrrani entre si. No ter­ ceiro capítulo, vamos nos deter na maicria-prima básica do historiador, tudo aquilo que ele encontra e uta para fazer história: as fontes

  • 4. Como se fa z um projeto de pesquisa em história da educaçao'

O primeiro passo que se deve ciar para fazer uma pesquisa, cm qualquer área, é elaborar um projeto. Com base nas dúvidas que te­ mos escutado, no quarto capítulo apresentaremos sugestões de como

consiruí-lo.

Para a conclusão, escolhemos um poema que diz um pouco do

que dissemos, pensamos e

sentimos, pois de literatura também vi­

... vem a história e os historiadores

10

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Introdução

I I- , >. f y > í . . I :*~ ri I - >

Educação.

Ensinar, aprender. Aulas, alunos,

provas

Professoras.

Material escolar. Ltvros e leituras. Transmissão da cultura de geraçao

a geração.

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, De uma maneira ou de outra, esses (ermos lhe são ou ja lhe loram

familiares. Pelo menos para nós, leitores escolarizados, o universo da

educação e, particularmente, o mundo escolar estão (ou esnveram ;

bastante presentes no cotidiano. De tão falada, vista, vivida, incorpo­

rada, acostumamo-nos com essa realidade. C om isso, correm os o ris­

co dc naturalizá-la; tornamo-nos incapazes de esrranha-la e dc nos

surpreendermos com ela. A primeira vez que tomos à escola, a estreia

como professores, as experiências com o pais e mães, filhos e filhas,

nossa formação como leitores

...

Tudo que um dia foi o

outro

, c que

causava surpresa c encanto, hoje faz paitc dc nós.

Apesar dessa familiaridade, muito do que ocorre no universo da

educação ainda é pouco conhecido pelos pesquisadores — e mesmo

pelos professores. Imersos nesse mundo, nem sempre eles conseguem

perceber o que os estudantes pensam, o que é ensinar e aprender,

qual é o sentido dc cada uma das cenas que com põem o dia a dia da

escola, que significados possuem a leitura e a escrita, o conhecim en­

to e o saber.

O estudo da história proporciona uma experiência semelhante

àquela que obtemos quando viajamos para um lugar que ainda não

conhecemos. Nos dois casos, deparamos com o ''oucro”, algo distante

de nós no tempo e no espaço. Esse encontro nem sempre causa uma

mudança no olhar do estudioso da historia ou do viajante — tornan­

do-o menos etnocêntrico, por exemplo. No entanto, o contato com

o que ê diferente pode possibilitar, por similitude c dilerença, uma

maior compreensão de si e da própria cultura. Ele nos mostra o quan­

to somos universais e, ao mesmo tempo, particulares.

11

I I- , >. f y > í . . I :*~ ri I - >

Ana Marta rie 0«veira Galvão e Eltane Marta Teixeira Lopes

Além da história e das viagens, há muitas outras experiências que

proporcionam essa descoberta: o cinema, o teatro, a literatura, a con­

versa com pessoas e grupos de diferentes idades, classes sociais, etnias,

gcncros ...

No encontro com personagens e paisagens que não são os

dc nosso cotidiano, estabelecemos uma relação com um mundo ori­

ginal e, ao mesmo tempo, com o que é familiar, universal. Cabe-nos

cultivar a sensibilidade, a disposição e a disponibilidade para compa­

rar, analisar, interpretar, descobnr os quês e os porquês de outras épo­

cas, de outros lugares, que, a um só tempo, parecem tão próximos e

tão distantes daquilo com que lidamos a cada dia.

Para fazer história, é necessário, antes de mais nada, estar radical-

mente disposto a ler, ver, ouvir e contar o outro. Imersos num presen­

te que traz indagações, impõe questões e sugere temáticas, os pesquisa­

dores e os professores atentos formulam problemáticas para a história:

o que se fazia, por que se fazia, quem fazia, como se fazia algo em de­

terminada época, numa sociedade específica?

Do ponro de vista pragmático, a hisTÓria pode ser considerada um

saber inútil. Porém, há quase um século da vem abandonando o pa­

pel de julgar o passado. Em vez disso, o historiador debruça-se sobre

esse passado e exrrai dele lições para o presente c para o futuro. Junto

com outras formas de explicação da realidade, a história tem contri­

buído para que entendamos rnelhor o que o presente nos coloca co­

mo problemas: um gesro, um modo de pensar, uma maneira de se

comportar, uma forma de agir

...

Talvez por isso, muitos alunos e pro­

fessores tenham dificuldade piara respxjndcr “para que serve a história”

e, partieularmente, a história da educação Afinal, o trabalho cotidia­

no em sala de aula exige respostas rápidas, seguras, diretas.

Em contrapartida, podemos oferecer o seguinte argumento: mu­

dam os currículos, os professores, as leis, os métodos c as técnicas de

ensino, mas muito do que se foi permanece. A história nos permite

ver que, em outros lugares, em outras culturas e em outras épocas, ou

aqui perto de nós, a educação (de modo geral) e a escola (em particu­

lar) têm se transformado, mas mantêm elementos que, surpreenden-

temenre, são os mesmos de um século atrás. Desse modo, a história

12

Temíóno plural

ajuda-nos a oLhar nossa realidade com paciência -

afinal, as coisas

demoram muito para mudar Às vezes, é preciso esperar duas ou três

gerações para que uma inovação educacional se estabeleça.

As práticas escolares reperem-se em diversos tempos e espaços, com

diferenças que sugerem “variações sobre o mes/no tema”. É como sc

folheássemos um livro de figuras. Numa página, vemos o pedagogo

que leva o menino a algum lugar: mãos dadas, olhos nos olhos. Em

seguida, o clérigo e os meninos com tabuinhas apoiadas no colo, sem

quadro-negro. Mais adiante, jovens rapazes lotam um anfiteatro en­

quanto o mestre empunha um livro e discursa em voz alta; na figura

ao lado, meninas de saias compridas e blusas engomadas, ornadas de

firas e cruzes, fazem fila sob o comando da professora-freira. Em outra

cena, a sala de aula não tem mais do que o piso de terra, caixotes ser­

vem de apoio aos papéis; os alunos têm alturas diversas, e a professora

pode ter a idade de qualquer um deles. Em outra figura ainda, vemos

20 computadores e 20 crianças, empolgadas com as maravilhas da tec­

nologia; à frente, um professor tenra encantá-las — injusta competição!

Atrás dc uma mesa, uma professora lê um livro. Os olhares das

crianças parecem vaguear. Um aluno boceja, o professor olha o reló­

gio — o tempo, às vezes, demora muito para passar

...

A luta contra o

tédio é incessante e se desdobra em pianos de aula e cronogramas mi­

nuciosos, belas ilustrações para temas insossos, proezas inacreditáveis

de professores que inventam músicas rimadas e métodos mnemòni-

cos infalíveis. As vezes, a indisciplina prevalece e é chamada resistên­

cia; às vezes, não. Confundem-se autoridade e autorirarismo; Liberda­

de e irresponsabilidade — mas nem sempre. No pátio de recreio, uns

provocam os outros, correm, brincam, fazem grupos, se batem. Há

jogos e lutas; há namoros, beijos clandestinos, troca dc bilhetes e de

afeto, ou grosserias. A

vezes é mais bruto — muito mais.

Uma pequena história da educação

É curiosa a origem da palavra “escola”, tal como nos ensinam os

dicionários. Em grego, ao pé da letra, skholè quer dizer “ócio, vagar,

Ana Mana de Oliveira Galvào e Ellane Marta Teixeira Lopos

lazer”. No latim schoU, “ócios consagrados ao estudo”. A ideia que

hoje temos de ociosidade, muito ligada à preguiça, não é o que expli­

ca a essência da escola em seus primórdios. Anugamente, para estu­

dar, uma pessoa tinha de deixar de lado outras ocupações: o tempo

empregado nos estudos era digno apenas dos homens livres. A ocupa­

ção era um negocio, pois era preciso estar desocupado para aproveitar

a aprendizagem; era preciso cultivar uma preguiça, um ócio - que

logo, logo deixaria de ser. A escola era um lugar para se entregar aos

estudos Isso exigia um desejo de saber, um gasto por esse tipo de ari-

vidade em detrimento de outras. Aliás, a origem da palavra “estudo”

(do latim studium) está relacionada a gosto, desejo.

A escola foi uma invenção da sociedade grega, no século VI a.C.

Com o surgimento da democracia, um número cada vez maior de

privilegiados reclamava para seus filhos a iniciação ein técnicas e co­

nhecimentos até então reservados às famílias aristocratas, aquelas que

tinham aretê* (valor, excelência, virtude). Nesse contexto, o ensino

individual de mn p receptor já não bastava As crianças consideradas

livres frequentavam vanos tipos dc escola: de gramática, de educação

física, de música ...

Elas eram levadas à escola por um pedagogo (do

grego pauiagógos), o escravo encarregado de conduzir a criança à esco­

la e cuidar de sua educação moral, dc colocá-la no bom caminho — o

caminho da escola.

Ao longo do tempo e em cada cultura, a escola assumiu diversas

características. Entre os romanos, por exemplo, os estudos literários e

científicos constituíram o cerne do plano de estudos - diferentemen­

te dos gregos, que tinham na filosofia um dos seus pilares. Depois dc

substiruir a Grécia como potência econômica e militar da Antiguida­

de, o Império Romano leva os princípios da pax romana a todas os

domínios conquistados e faz do latim"' a língua parrilhada por todos. 1

1. O conceito dc aretié fundamental para se entender a educação na Grécia antiga. Sugerimos a leitura de Jacgcr (1979, p. 21-34). 2. O latim era a língua falada na região do Licio, onde se localiza Roma. A expansão do latim para as regiões conquistadas pelo Império Romano fez surgirem as atuais línguas româmeas, como o português, o espanhol c o francês, entre outras.

14

Território plural

A Igreja Católica, que surgiu no interior desse império como institui­

ção central da fé cristã, ocupou-se da educação, criando soas próprias

escolas.

Durante a longa Idade Média (séculos IV-XJV), a Igreja ao mes­

mo tempo negou c conservou as heranças grega c romana Suas « c o ­

las nasceram sob o abrigo de mosteiros, igrejas e abadias, mas foram

também impulsionadas pelas atividades comerciais e artesanais que

começaram a se desenvolver nos burgos (cidades) e nas corporações

de ofício. Isso deu origem a instituições importantes, com o a univer­

sidade. Nas escolas medievais, estavam presentes tanto a formação bí­

blica cristã quanto a preparação para o trabalho. Essa dupla natureza

do ensino estabeleceu novas formas de relação, dc ética e de estética,

inclusive pedagógicas. A preocupação com a educação, nessa época,

pode scr percebida na fachada e no interior das catedrais. As escultu­

ras, os vitrais e a organização do espaço religioso revelam o empenho

da Igre|a em ensinar aquilo que era importante para ela c para as m o­

narquias que a apoiavam: a vida dos santos, de homens e (poucas) mu­

lheres sábios, e de Cristo - modelos de vida c de comportamento.

Na Renascença (século XV ), a arte e a literatura antigas são resga­

tadas, anunciando uma nova visão de mundo. Deus e a vida santa,

extraterrena, deixam de ser o foco principal dos ensinamentos; em

contrapartida, a vida das pessoas de carne e osso torna-se um aspecto

central da cultura. Ou seja, a visão teocêntrica do mundo ( theós =

deus) vai dando lugar a uma visão antropocêntrica (anthrópos = ho­

mem). O movimento renascentista admite que a escola pode ser ale­

gre e que os estudos literários, científicos e filosóficos são panes igual­

mente importantes do currículo.

A conquista da América pelos europeus anuncia uma nova era,

com novas raças e culturas, o que obriga a pensar um novo tipo de

educação e um novo tipo de escola. Os portugueses chegaram a uma

nova terra — depois chamada Brasil — e dela se apossaram. Durante

mais de três séculos, apesar dos muitos movimentos de resistência e

rebeldia, a colônia serviu de base econômica da metrópole europcia,

que aos poucos entrava em decadência. A grande propriedade agr/co-

^ ch MeS” d de O iiviira Galvào e tlia n e

i^arla 'eixoira Lo.»es

la c a escravidão sustentavam a economia dessa nova sociedade. Ela

era formada basicamente pelos índios, que já habitavam o Brasil ha­

via séculos, pelos colonos portugueses, por holandeses e franceses, e

pelos que vieram forçosamente da África, como escravos.

A Idade Moderna, a partir do século XVI. abre de pai em par ja­

nelas até então apenas entreabertas. As proposições teológicas da Re­

forma e da Contrarreforma, aliadas ao surgimento da imprensa, trou­

xeram profundas consequências para a educação. Primeiro, porque

estenderam a leitura e a escrira a um número maior de pessoas, o que

trouxe novos desafios para a escola, seus métodos c seu corpo docen­

te e discente, com suas regras de conduta e bem viver. Segundo, por­

que tais proposições admitiam um novo lugar para homens e mulhe­

res no mundo c no Universo, e uma nova concepção de ciência e de

razão. Olhando o céu prometido pela Igreja Católica para depois da

morte, a astronomia decide o lugar da Terra em relação ao Sol e aos

outros planetas.

O Brasil, parte do Novo Mundo conquistado por Espanha e Por-

tugai — países catolicos contrarrcformados teria na

Companhia de

Jesus seu principal agente educador. Apesar das revoluções científicas,

a teologia, a moral e uma disciplina militar deram o tom do ensino

jesuítico, dirigido principalmcnte às crianças indígenas e aos filhos de

colonos. Por um lado, a ação educativa dos padres contribuiu para

destruir a cultura dos nativos, fazendo-os adotar hábitos e crenças dos

europeus colonizadores. Por outro lado, os jesuítas protegeram os ín­

dios dos mercenários c foram responsáveis pcJa educação da elite nos

colégios secundários, além de formar quadros para a própria Ordem

nos cursos superiores de teologia.

Com as transformações políticas da época e o advento da Revolu­

ção Industrial, as conquistas científicas da Europa disseminaram-sc

pelo mundo. Isso dá outra direção às relações entre Estado e capital,

estabelecendo uma nova geopolítica em nível mundial. Uma das con­

sequências mais importantes desse processo foi a democratização da

educação. Em Portugal, o marquês dc Pombal, representante dos no­

vos ventos racionalistas que varriam a Europa e outras partes do mun­

16

Território pluml

do, expulsou os jesuítas do reino c das colônias, acusando-os de acu­

mularem fortuna e de não propagarem as conquistas das revoluções

científicas. No Brasil, alguns anos se passaram até que o Fstado assu­

misse responsabilidades sobre a instrução. Para tentar preencher o

vácuo deixado pela Companhia de Jesus, foram promovidas as cha

madas “aulas régias”, classes avulsas de matérias que compunham o

que mais tarde seria o ensino secundário.

A partir da Revolução

Francesa (século XVTII) e da definitiva

inserção do terceiro estado - isto é, de todos aqueles que não perten­

ciam nem ao clero (primeiro estado) nem à nobreza (segundo esta­

do) - na ordem econômica, são criados sistemas públicos de ensino.

Sob inspiração dos princípios do liberalismo, a educação gradativa­

mente torna-se pública, leiga, universal, gratuita e obrigatória: dever

do Estado, direito do cidadão. No caso brasileiro, o século XIX foi

marcado pela progressiva institucionalização da escola e da lenta afir­

mação do Estado como principal provedor da educação. Em 1808,

com o estabelecimento da família real no Brasil, que fugira das tropas

dc Napolcão, novos ares culturais c educacionais pasmam a ser respi­

rados na colônia. São criados cursos superiores, a Biblioteca Nacio­

nal, o Museu Nacional e o Jardim Botânico, entre outras instituições.

Com a Independência, em 1822, uma série de legislações nacionais

e provinciais começa a ser estabelecida. Questões antes intocadas,

como a inserção das meninas e dos negros na educação formal, tor­

nam-se bastante frequentes no debate político. O governo cria as

escolas normais e, a partir do final do século, a mulher passa a ocupar

a maior pane dos lugares no magistério primário. É também no sé­

culo XIX, principalmente após a abolição da escravatura, que imi­

grantes europeus e asiáticos começam a se estabelecer no Brasil como

mão dc obra livre, criando novas demandas para a educação e insti­

tuindo novos modos de educar.

Com a República (1889),

novas preocupações são anunciadas

em relação à educação e ao papel do Estado. Aos poucos, as institui­

ções escolares ganham materiais, espaços (prmcipalmente os chama­

dos “grupos escolares”) e profissionais adequados para esse tipo de

a i .;. Ma.ia ec Oliveira

Galvao e Eliane Maria Teixeira Lopes

trabalho. A escola passa a ser vista como a principal instância de

transmissão do saber cm detrimento de outras — a família, as igrejas,

o trabalho etc.

Com a contribuição de novas ciências, como a psicologia e a so­

ciologia, o século XX traz novos debates sobre a educação. A escola

passa a ser fortemente questionada por dentro: o movimento da Es­

cola Nova, em suas várias vertentes, chama a atenção para o papel do

aluno com o sujeito da aprendizagem c do professor como mediador

desse processo. No Brasil, o Manifesto dos Pioneiros da Educação

Nova, de 1932, é um marco desse movimento: ao mesmo tempo que

questionava os métodos tradicionais de ensino, ele afirmava princí­

pios com o a obngatoriedade, a gratuidade, a laicidade e a coeduca-

ção, numa sociedade ainda pouco escolarizada.

O século X X é também o momento em que a instrução se disse­

mina no Brasil. Pnncipalmente a partir de 1930, em meio aos proces­

sos de industi ialização c urbanização, diversas leis foram criadas para

melhorar a educação primária, secundária e superior. Aos poucos, as

camadas popuiaics começaiam a ingressar nos processos formais J c

escolarização, embora nem sempre conseguissem neles permanecer.

Nesse período, vivemos duas diraduras: a do Estado Novo, de 1937 a

1943, e a militar, de 1964 a 1983. Em ambas, a educação foi vista co­

mo um elemento importante para formar as novas gerações e inseri-las

numa ordem política e econômica que não se podia questionar.

Na transição do século X X para o XXI, a escola ganha novos ins­

trum entos de ensino. As máquinas não estão instaladas apenas nas

industrias, mas também nas salas de aula. Há desde aquelas que hoje

são consideradas obsoletas (projetores de sluUs, gravadores, retropro-

jetores) até televisões e computadores ligados à internet. A escola não

é mais o lugar privilegiado da produção e difusão de conhecimentos,

pois a cultura midiática invade as instituições e instaura novas manei­

ras de interagir com o mundo. As novas tecnologias de comunicação

aprofundam as mudanças trazidas pelo surgimento da imprensa, sé­

culos antes. O com putador e as linhas de transmissão possibilitam

que, em tese, qualquer pessoa acesse informações disponibilizadas do

18

m Temlóno pluraJ '.H y .-isC outro lado do mundo. Mais do que nunca, saber é
  • m Temlóno pluraJ

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outro lado do mundo. Mais do que nunca, saber é poder. A atençãC)

de especialistas se volta agora para o papel do professor e para o risco

* ir?.

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do excesso, pois sabe-se que as doses excessivas de informação a que

cada vez mais pessoas estão expostas, muito ao contrário de aumen­

tar o sabei, provocam a ignorância. Por isso, mais do que nunca, co­

  • i .v

    • i-5v- I ' ij? 1 5>t'' $ .

mo saber é poder.

Mas a educação nunca se restringiu à escola. Práticas educativas

ocorrem também fora dessa instituição, às vezes com maior força do

que se considera. A cidade, o trabalho, o lazer, os movimentos sociais,

a família c as igrejas tinham — e continuam tendo — um enorme poder

de inserir as pessoas em mundos culturais específicos.

1

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m Temlóno pluraJ '.H y .-isC outro lado do mundo. Mais do que nunca, saber é
História da educação: uma disciplina, um campo de pesquisas Em que contexto surgiu a disciplina história

História da educação: uma disciplina, um campo de pesquisas

Em que contexto surgiu a disciplina história da educação? E no Brasil* como ela se desenvolveu? Por que a história da educação é também um campo de pesquisas? Neste capítulo, vamos falar um pouco sobre essas questões. Não pretendemos fazer uma cronologia do desenvolvimento da disciplina. Em vez disso, o objetivo é identi­ ficar, em sua trajetória, características que a marcaram e deram a ela os contornos atuais.

Uma história do campo: os enfoques tradicionais

A disciplina história da educação nasceu no final do século XIX. Ela sc desenvolveu sobretudo nas chamadas “escolas normais” e, pos- ccriormente, nos cursos de pedagogia das faculdades de filosofia - e não, como se poderia supor, nos institutos de pesquisa e ensino de história. Assim, a história da educação não se desenvolveu como uma área da história, embora seu objeto seja muito importante para com­ preender o passado das sociedades. No campo da história, a educação tem sido um objeto pouco pesquisado, embora isso venha mudando com a influência de novas tendências historiográficas. No caso brasileiro, trabalhos de história da educação já eram es­ critos por membros do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) na segunda metade do século XIX e nas primeiras décadas do século XX (Vidal c Faria Filho, 2003). Contudo, a trajetória da disciplina está intrinsecamente relacionada ao campo da pedagogia - que, desde o século XVIII, começava a se desenvolver cm alguns paí-

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História da educação: uma disciplina, um campo de pesquisas Em que contexto surgiu a disciplina história

'Vna M ana de Oliveira Gaivào e Eliane M aria Teixeira Lopes

scs da Europa e nos Estados Unidos, profundamente marcado pela

presença da teologia e da filosofia. Em nosso país, a disciplina foi in­

troduzida no currículo da Escola Normal do Rio de Janeiro em 1928,

na reforma preconizada por Fernando de Azevedo (Vidal e Faria Fi­

lho, 2 0 0 3 ).

Depois dc se tornar nnu disciplina nos cuisuí Jc lorma-

ção de professores, diversos manuais didáticos foram produzidos para

o seu ensino.

Essa trajetória da disciplina trouxe consequências importantes pa­

ra o nosso m odo de pcsquisa-la e ensiná-la. Na área dc educação, é

comum a preocupação com a utilidade dos conhecimentos, tendo em

vista as práticas pedagógicas. As necessidades do professor, do aluno,

da escola e do sistema educacional demandam respostas imediatas,

dados os problemas que surgem no cocidiano da ação educativa. Nes­

se sentido, a históna da disciplina está marcada pelo caráter utilitário

que podería cumprir na formação de professores. Muitos dos educa­

dores que pesquisam temas em história da educação estão fazendo

esforços para compreender '■ua<- práricas e aperfeiçoá-las Muitas ve­

zes, jusiifica-sc a importância da disciplina para a pedagogia com uma

suposta re’açào mecanica e direta entre o passado, o presente e o fu­

turo. A própria area dc história propalou essa vLsão por muito tempo,

sobrerudo por meio dos livros didáticos. Nessa perspectiva, estudar

históna da educação serviría para compreender o presente e intervir

no futuro por meio do estudo do passado, não repetindo os erros já

cometidos. Mas será que a história, qualquer que seja ela, tem mesmo

esse poder? O u, em vez disso, ela nos ajuda a compreender o presente

pelo encontro com o ourro, que nos causa surpresa c espanto, desna­

turalizando nossos gestos e palavras?

Ao subordinar o esrudo do passado a uma previsão do futuro, não

estaríamos acreditando que o processo histórico se dá de maneira li­

near, cam inhando sempre para o progresso, para um destino previ­

sível? E, quanto aos erros, como podemos julgar o passado com base

nos nossos valores atuais? Com o colocar no banco dos réus persona­

gens e latos se não vivemos nas mesmas circunstâncias em que ho­

mens e mulheres romaram cenas decisões que fizeram a história?

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Tcrruono plural

Características institucionais e tendências temáticas

Talvez por essa necessidade que a área de educação rem de solucio­

nar os problemas da prática, a históna e a filosofia foram considera­

das pouco

im portantes para a compreensão do fenôm eno

ed u ^ -i.o

Essas duas áreas eram vistas apenas como disciplinas de fundamentos

nos cursos

de form ação de professores. C om

a Escola Nova, a psico­

logia e a biologia passaram a ser consideradas ciências centrais para a

educação; já nos anos 5 0 (e, novamente, nos anos 8 0 ), a sociologia foi

vista como a chave para explicar os fenômenos educativos. Desse mo­

do, a história da educação foi considerada secundária no próprio cam­

po da educação.

É exaramente a filosofia que vai acom panhar a história da edu­

cação em sua trajetória. Essa associação enrre as duas áreas, até hoje

presente nos cursos de formação de professores, trouxe consequen-

<_ias importantes para os contornos que a história da educação tem

assumido.

A primeira delas c

que. por muito tem po, nao houve dijíiiiçao

nítida entre as duas disciplinas. Em alguns cursos, ambas eram agru­

padas sob a rubrica “Fundamentos da Educação ’

Enquanto a histó­

ria ocupava-sc de com o os sistemas dc ensino se organizaram ao lon­

go do tempo, a filosofia tratava do pensamento pedagógico. Muitos

manuais dc história geral da educação, ainda bastante utilizados nos

cursos de formação de professores, trazem essa marca. Exemplos des­

ses manuais são as obras, já bastante anngas, dc M onroe (1 9 4 9 ), Lu-

zuriaga (1 9 5 1 ),

Larroyo (1 9 4 4 ), Hubert (1 9 4 9 ), D ilthey (1 9 3 4 ) e

Abbagnano (1 9 5 7 ).

Mesmo a partir dos anos 70, quando com eçaram a sc separar ins­

titucionalmente, as duas áreas continuaram bastante relacionadas. Em

departamentos, faculdades, centros e programas de pós-graduação cm

educação, não raro as duas disciplinas formam uma única linha de

pesquisa, um setor ou uma área; os concursos para provimento de pro­

fessores são para as duas disciplinas em conjunto. Essa associação

com a filosofia da educação contribuiu para que uma das vertentes

Ana Marta Ue Oi v^ira Ga> ào ? tHanr

Ttvxçva Liyos

mais pesquisadas na história da educação fosse evatumonte a históru

das idéias pedagógicas. A fonte privilegiada para esse tipo dc investi­

gação é a obra dos grandes pensadores.

Outro aspecto importante e o de que a arca Je educação, como

vêm mostrando alguns trabalhos e«ri prohmdamrnre impregnada tie

um etos religioso ( Lopes e outros. 2003V O discurso M»brr o profes­

sor, repetido ao longo dos séculos. tem insistido no caráter missioná­

rio de que a profissão sc reveste ou d orn a se revestir. F.ssa influencia

religiosa se expressa tarrbem ra cons‘iru»ção da disciplina história da

educação: os diversos ideanos pedagógicos são concebidos como ver­

dadeiras doutrinas. e >c_> opocn:cs sao considerados sacerdotes, pro­

pagadores de uma sercade que centena as melhores propostas para

resolver os problemas cviuoaocnatv Também nesse caso, fica evidente

a relação da historia da ecucaçac com a ttíosofu da educaçao.

Essa posição saivacjorAsca c :ão forre oue. mesmo quando não co­

mungamos (não esourcarros a origem rei.giosa dessa palavra) de uma

mesma tendência rrorca pare-ormos mhuidos de cerra militância.

Nao nos conrrmarros etr. a realidade- queremos trans-

formá-la. Algumas pesqu-sn n c , pc-evcmplo. Nunes, 1996) têm

mostrado que muitos dos pr .' ev -cs e Cm autorc' de livros dc histó­

ria da educação eram. ate recen:cr-erire, membros ou cx-membros de

ordem católicas ou protcsrar.rm. ou ainda miluames ou ex-militan-

tes de movimentos rehgiovos Na huto-.a da educação brasileira, é

surpreendente a quantidade de açõei do Estado baseadas no traba­

lho voluntário dos educadores. Essa uruaçao nao r exclusiva dos que

trabalham com as duas disciplinas citadas, pois marca iodo o campo

educacional.

Outro aspecto a ser considerado é o dc que cxiurm dificuldades

para constituira história da educação como área de pesquisa propria­

mente dita. É muito recente, no Brasil, a fundação dc associações,

grupos de trabalho e periódicos especializados que insistem no trata­

mento historiográfico das fontes e na necessidade de realizar pesqui­

sas em arquivos. Nas décadas de 30 e 40, algumas obras importantes

foram escritas - é o caso de A cultura brasileira, de Fernando de Aze-

24

Twrrlóoo pfur**

vedo ( 1943). No cnunto, é sobretudo a partir cfos ano-; 50 e 60 que

começa a se configurar um campo de pesquisas cm história da educa­

ção, com levantamentos de fontes, por exemplo F.m 1955. quando

ainda não havia no país os cursos de pós-graduação, foram enados o

(entro IWisileirodc Pesquisas Fdueacionajs, no Rio «le Janeiro

'•o*

Centros Regionais de Pesquisas Educacionais de Pernambuco, Bahia,

Minas Gerais, São Paulo c Rjo Grande do Sul. Vinculados ao Institu­

to Nacional dc Estudos Pedagógicos (Inep), eeses centros tiveram um

papel importante ao desenvolver c consolidar a pesqui.sa na área de

educação como um todo, e de história da educação em pamcuJar.

No final dos anos 60, a produção da área deslocou-sc para os pro­

gramas de pós-graduação em educação, onde se concentra até hoje, e

a partir dos anos 80 diversas iniciativas contribuíram para íortalecer a

área. Em 1984, por exemplo, foi criado o Grupo de Trabalho de His­

tória da Educação da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pes­

quisa em Educação (Anped), que vem se constituindo num dos prin­

cipais fóruns acadêmicos da área. Mais recentemente, foram criados

o grupo de estudos c pesquisas História, Sociedade e Educação no

Rrasil/HISTEDRR (1991), a Associação Sul-Rio-Grandense de Pes­

quisadores em História da Educação/Asphe (1 9 9 6 ) e a Sociedade

Brasileira de História da Educação/SBH E (1 9 9 9 ). Além disso, nos

últimos dez anos surgiram grupos de pesquisa ligados a universida­

des, bem como associações regionais e estaduais de história da edu­

cação. Destacamos também a realização de seminários e congressos

ibero-americanos, luso-brasileiros, brasileiros, regionais e locais de his­

tória da educação. Hoje em dia, há também periódicos especialmen­

te dedicados à produção da área. Por fim, os pesquisadores brasileiros

tém participado cada vez mais dos congressos anuais da International

Standing Conference for the History of Education (Ische).

Iradicionalmence, as pesquisas em história da educação tendem a

se concentrar mais no que a realidade deveria ter sido do que no que

ela foi, como já mostrava Anísio Teixeira em seu artigo, hoje consi­

derado clássico, Valores proclamados e valores reais nas instituições

escolares brasileiras (1962). Os educadores questionavam as práticas

  • 25 (S&

Ana Maria de Oliveira Galvão e Eliane Maria Teixeira Lopes

pedagógicas ocorridas nas diferentes instâncias educativas e busca­

vam fórmulas para solucionar os problemas antes mesmo de conhe­

cê-los e compreendê-los. Muitas das pesquisas realizadas em história

da educaçao — como ainda hoje ocorre em muitos domínios da área de

educação — mais expunham o que deveria ter acontecido do que o

que de fato aconteceu. Analisavam-se leis, reformas e regulamentos

do ensino, bem com o as macro rrelações estabelecidas entre o con­

texto socioeconômico e político da época e uma suposta (porque

não estudada) realidade do cotidiano escolar. Tratava-se pouco das

práticas escolares, dos alunos e dos professores. Dessa forma, muitas

vezes a história da educação traca(va) de um passado educacional

que expressa(va) um desejo, mas não uma realidade — ou um aspec­

to dela3.

A inserção aa história da educação no campo da pedagogia tam­

bém gerou uma tendência a explicar os fenômenos educativos do

passado sem relacioná-los a outros aspecros da época. Há registros, já

no início do século XX, de criticas aos educadores por fazerem uma

história da educação desvinculada do* contextos analisados. No caso

da história da educação no Brasil, a tentativa de articular a educação

com aspectos da história econòrmca, política e social do país é ainda

mais recente.

O perfil daqueles que pesquisam na área também é consequência

da relação entre a história da educação e o campo do ensino. Assim

como na Europa e em outras partes do mundo, no Brasil os que pes­

quisam o passado da educaçao possuem formações bastante diversifi­

cadas: pedagogos, historiadores e professores especialistas em suas

disciplinas (geralmente do ensino fundamental e médio). Movidos

por uma curiosidade ou por um espanto que o presente lhes provoca,

eles buscam na história da educação respostas para suas inquietações.

Essa diversidade na formação dos pesquisadores gera uma heteroge-

3. Falamos em xspecto porque não acreditamos na ilusão positivista, expressa na famosa frase atribuída a Leopold Rankc (1795-1886), de que cabe à história narrar os fatos tal com o eles rcalmcme aconteceram.

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ne idade na produção da área: há grande pluralidade ramo de aportes

teórico-metodológicos quanto de temas.

Para que o pesquisador se torne um historiador da educação com­

petente, precisa ter uma formação rigorosa e específica, o que supóe

um mergulho no que é próprio ao campo do outro. Q uem quer fazer

história da educação deve conhecer bem as teorias e mecodologias da

história e a prática dos arquivos, de modo que possa realizar a ope­

ração historiográfica”, para usar a expressão de Michel de Certeau

(1 9 8 2 )\ É preciso também

ter familiaridade com o objeto que será

investigado e com o campo que configura esse objeto: a educação e

suas especialidades. Consideramos importante insistir nesse aspecto

na medida em que a história da educação tem sido um cam po fértil

para os amadores, pois parece ser um domínio de investigação bas­

tante acessível. Pesquisas realizadas no Brasil têm m ostrado que a

maioria dos autores de livros didáticos de história da educação não

são pesquisadores da área e produziram esses materiais num m om en­

to específico da trajetória acadêmica. Muitas vezes, esses autores es­

crevem sobre outras áreas da educação - c, como se poderia prever,

sobre a filosofia.

Por muito tempo, nos cursos de formação de professores a disci­

plina se restringiu à história geral da educação. A inclusão de uma

unidade sobre a história da educação no Brasil dependia do tempo

e da disposição do professor. Se já não era comum pesquisar a his­

tória da educação, ainda mais raras eram as investigações sobre a histó­

ria da educação brasileira. Somente nos anos 7 0 é que os cursos de

pedagogia passam a contar com uma disciplina específica para tal.

Talvez por isso, muitos manuais sobre o tema se baseiem não no

trabalho historiográfico, mas em outros livros

— principalmente os

primeiros escritos no país —, tomando-os como

se fossem fontes pri- 4

4. Afirma esse autor “Encarar a história como uma operação será tentar, de maneira necessariamente limitada, comprecndc-la como a relação entre um Lugar (um recru­ tamento, um meio, uma profissão etc.), procedimentos de análise (uma disciplina) c a construção de um texto (uma literatura)” (Ccrtcau, 1982, p. 66).

ne idade na produção da área: há grande pluralidade ramo de aportes teórico-metodológicos quanto de temas.

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Ana Mana de Oliveira Galvão e Eliane Marta Teixeira Lopes

mártas. É comum, em muitas obras, a referência a José Ricardo Pires

de Almeida [História da instrução pública no Brasil 1500-1889 de

1889), Primitivo Moacyr (A instrução e as províncias, de 1939-1940,

e A instrução e o Império, de 1936) e Fernando de Azevedo (A cuitura

brasileira, dc 1943). A alusão a esses autores visa conferir lesritirr>idade

a um trabalho que, muitas vezes, não passa de compilação ou resumo,

sem pesquisa histórica propriamente dita. Desse modo, algumas afir­

mações sobre certos eventos históricos parecem se repetir ano após

ano, livro após livro. Isso porque os autores não recorrem a fontes que

possam enriquecer o estado do conhecimento sobre o assunto. Prova

disso é a difusão da ideia, presente sobretudo em Fernando de Azeve­

do, de que a política pombalina foi um desastre para a educação bra­

sileira. Outro exemplo é a concepção de que a educação imperial não

passou de um hiaro entre duas épocas de grande desenvolvimento

educacional, o período colonial (antes de Pombal) e a República.

Parte dessas obras a que acabamos de nos referir apoiava-se cm

pressupostos da história positivista, mesmo que os pesquisadores dis­

so não soubessem. Principalmente no século XIX, no afu de tornar-se

ciência, a história priorizou os aspectos políticos e a ação dos indiví­

duos em conduzir e transformar fatos históricos - gerando aquilo que

hoje chamamos de culto aos heróis e as datas. Outra característica

desses trabalhos foi privilegiar o documento oficial como a fonte mais

legítima para a pesquisa, causando uma espécie de deslumbramento

  • - o fetiche diante do documento. Além disso, muitas dessas pesquisas

eram realizadas sem o apoio daquilo que se discutia no campo da his­

tória. Os educadores, muitos com formação cristã c professores tam­

bém de filosofia, escreviam uma história da educação romântica, sem

o trabalho com as fontes.

No Brasil, o final da década de 70 e os anos 80 foram profunda­

mente marcados pela influência marxista na área da educação. AJ-

thusser e Gramsci eram certamente os autores mais estudados. A his­

tória da educação foi bastante influenciada por esse movimento, que

deu subsídios para sua renovação, propondo-lhe novos objetos dc

pesquisa, novas abordagens e novas fontes. Uma de suas grandes con-

28

Território plural

tribuições foi situar a educação em relação a aspectos econômicos,

sociais e políticos das sociedades A maioria desses trabalhos adotava

abordagens macroscópicas, para entender a educação como um fenô­

meno superestrutural no interior de condições econômicas específi­

cas. Outra inovação diz respeito à importância atribuída à categoria

de classe social para compreendei a educaçao no passado. Agora eram

grupos sociais, e não mais indivíduos, os considerados responsáveis

pelos fatos educativos.

No entanto, muitos desses trabalhos incorporaram o marxismo de

maneira apressada e pouco profunda. Isso porque quase nunca se ba­

seavam nos escritos do próprio Marx, mas em leituras de segunda,

terceira, quarta, quinta mão. Com isso, tais estudos acabavam por ape­

nas justapor o fenômeno educativo ao que ocorria em cada socieda­

de ou período estudado, do ponto de vista econômico5. Um exemplo

clássico desse tipo de estudo é Educação e luta de classes, de Aníbal

Ponce, escrito em 1937 e publicado no Brasil em 1981. O livro traz

um esquema típico do marxismo estruturalista, que foi (e ainda é)

largamente usado nos cursos de formação dc professores, pelo sim-

phsmo da análise, o que facilita a compreensão por parte dos alunos

e a explicação por parte dos professores. Obras desse tipo mostram

ao leitor a história como uma sucessão de causas e consequências,

logicamente encadeadas, ordenadas por leis invisíveis que regeríam,

no limite, todas as ações humanas.

Por isso, esses trabalhos partiam de premissas que seriam neces­

sariamente confirmadas: eles se serviam das fontes apenas para refe­

rendar aquilo que já se sabia desde o início. Pairava a sensação de que

havia pouco a pesquisar, pois o marxismo, o materiaiismo histórico

e dialético, o capitalismo, os modos de produção, a luta de classes já

teriam explicado tudo. Se o Brasil era um país agrário e dependente

das exportações, a educação só podería ser considerada supérflua, e

5. Sabemos que esse não foi um procedimento usado por Marx cm seus textos histé­

ricos. É o que atcscam a beleza e a profundidade dc suas reflexões cm O IS Brum ãrw

  • c Guerra C ivil em França, por exemplo.

29

Território plural tribuições foi situar a educação em relação a aspectos econômicos, sociais e políticos das

K

Ana Maria de Oliveira Galvão e Eliane Marta Teixeira Lopes

um papel crucial no desenvolvimento dessa tendência, ao trazer para

o debate a ideia de uma “história vista de baixo” (history frotn below).

O autor destaca a ccntralidadc da experiência c da cultura para a aná­

lise da ação social, bem como os processos de constituição de atores

sociais cm sujetros históricos.

Nas últimas décadas, a história social tem se desenvolvido de mo­

do bastante plural, mas autores como Thompson e, mais recentemen­

te, Hobsbawm continuam sendo referencias importantes na área. No

caso brasileiro, Hebe Castro (1997) identifica três grandes domínios

de análise em que a presença da história social se faz. sentir de manei­

ra mais significativa: a família; o trabalho; c o Brasil Colonial e a es­

cravidão. Esses trabalhos têm sido fundamentais para revisitar estu­

dos tradicionais sobre as famílias escravas, o cotidiano dos operários,

o movimente sindical e os processos de urbanização (incluindo a vida

cocidiana nas cidades, a construção de identidades sociais, o controle

social e a questão da cidadania). É possível dizer, então, que as pes­

quisas cujo foco seia compreender como determinados sujeitos histó­

ricos movimentavam-se em suas realidades sociais ou como essas rea­

lidades constiruem os sujeitos históricos podem aproveitar o debaie

realizado pela historia social. No centro desse debate está entender

como (por meio de que processos e em que condições) os sujeitos co­

letivos vivenciam e experienciam o mundo.

A micro-história também tem exercido significativa influência so­

bre os historiadores da educação. Essa tendência surgiu de pesquisas

desenvolvidas nos anos 70 por um grupo de historiadores italianos.

Trata-se de uma prática historiográfica, com referências teóricas va­

riadas (podendo incluir pressupostos tanto da história social quanto

da história cultural), que se baseia na redução da escala da observa­

ção, em uma análise microscópica e em um esiudo intensivo do ma­

terial documental” (Levi, 1992, p.136). Essa opção está fundamen­

tada na hipótese de que a observação microscópica pode revelar ao

pesquisador fatores previameme não observados. Como afirma Jac-

ques Revcl (1 9 9 8 ), uma realidade social não é a mesma dependendo

da escala de observação. Vejamos, por exemplo, uin fenômeno como

34

Território plural

a formação da sociedade industrial ou o crescimento do Estado. Fa­

çamos uma análise não mais em lermos globais, como de hábito, mas

tendo em mente a trajetória individual ou familiar de pessoas que vi-

vcnciaram esses fenômenos. Esse método com certeza trará uma lei­

tura completamente diferente da realidade estudada Do ponto de

vista teórico, o que une os trabalhos com base nessa dessa perspectiva

é um modelo de ação e de conflito do homem no mundo, um homem

que reconhece a própria liberdade relativa, construída no interior de

sistemas normativos prescritivos e opressivos. Explica Giovarmi Levi:

“Toda ação social é vista como o resultado de uma constante nego­

ciação, manipulação, escolhas e decisões do indivíduo, diante de uma

realidade normativa que, embora difusa [

...

],

oferece muitas possibi­

lidades de interpretações e liberdades pessoais” (1992, p. 135).

Na história da educação, essas tendências historiográficas também

provocaram mudanças na seleção dos objetos de pesquisa e na forma

de abordá-los. A cultura e o cotidiano escolares, a organização e o

funcionamento interno das escolas, a construção do conhecimento, o

cuirículo e as disciplinas, os agentes educacionais (piolessotcs c pro­

fessoras, mas também alunos e alunas), a imprensa pedagógica, os Li­

vros didáticos, a infância, a educação rural, a educação anarquista etc

têm sido estudados e valorizados. Os pesquisadores deslocam seu in­

teresse das idéias e políticas educacionais para as práticas, os usos e as

apropriações dos diferentes objetos. Os grandes modelos de explica­

ção histórica têm perdido força nos últimos anos entre os historiado­

res da educação. Como veremos no próximo capítulo, mesmo os te­

mas tradicionais têm sido estudados sob o impacto dessas tendências

historiográficas recentes.

Alcm de inovar na escolha de objetos, a história da educação tem

incorporado categorias teorizadas em outras áreas das ciências huma­

nas e hoje consideradas imprescindíveis para compreender o passado

dos fenômenos educativos. É o caso de conceitos como gênero, etnia

c geração - ao lado de classe social, já consagrado pelos estudos mar­

xistas e da história social. A história da educação, assim como o cam­

po da educação de modo geral, sabe que não é possível

com p re end e r

  • 35 (

Ana Maria ot» Oliveira Gatvão e Ehane Mana Teixeira Lopes

2 educação sem lançar mão dessas categorias, que contribuem para

aguçar o olhar sobre diferentes realidades. Por muito tempo, nao sc

problem.uizou a educação dos negros c dos indígena', ou as cspccifi-

cidades da educação feminina nos diferentes momentos do passado.

Hoie, essas questões sao fundamentais para entender o que foi c o que

é a educação brasileira. Mesmo assim, muitos insistem em não enxer­

gar que são profundamenre dderrnres as histonas da educação do ho­

mem e da mulher, da enança e do adulto, do negnv do branco, do in­

dígena c do judeu. Enxergar o outr\> continua exigindo um grande

esforço, pnncipalmcme para os çuc nac> ocupam o lugar dos que pou­

co puderam ralar ou escrever ao iongv> da historu.

Têm se tornado ir a i frequentes. ram hem. os estudos localizados,

que lidam com realidades mais cuvunscntas e períodos curtos. Essa

rendenexa tem possxodiracc aprofundar cemis remas c ennquccer a

compreensão do cassado oc detrrrrànackss rrnómenos educativos que,

antes, eram enxergacu» acenas ce maneira panorâmica. No Brasil é

comum, por exemple, eue o» cescu.vadores procurem compreender

os movimenfivi » ..

'jr a i>

• a nra

e cv u iiu t d». seus respecti­

vos estados Afinai, vs—

.rr apo* I9A3 foram instinndas no país le­

gislações cenrnirzando — -v- A-ro- oisv» cada uma das províncias

tinha seus prôpnos oM eranm toi .ruais no cue sc relcre à instrução.

Em um pais de roo znr-zc cjrxeruão remtonai. eram quase desconhe­

cidas as múltiplas rea.;<iadei educaoonai * existem es Esses novos tra­

balhos têm provocado uma rev.xáo iaqudo que ames se tinha como

verdade para lodo o pa.s e cuc. muitas vczrv, só servia para compre­

ender a realidade de São Paulo o-a Co amigo D orm o federal. Alguns

estudos realizados em locais que ftenc são mau forics econômica c po­

liticamente generalrzavam suai eoncluvícs para a realidade do país io­

do, desconsiderando as especmcjdades dr cada lugar.

Oucro problema comum, e que nw últimos ao os

icrn mudado, ê

o das pesquisas que consideravam estados ou cidades importantes na

atualidade como igualmenrc imporrantes no passado Gcncrali/ava-xc

para o país o que era específico dc uma parte dele. Hoje, graças aos

estudos localizados e em profundidade, sabc-sc que o movimento da

36

TorrUfim plural

Escola Nova, por exemplo, assumiu tonrornos muito Jiferrnres rm

estados como Minas Gerais, Pernambuco e Rio Grande do Norte.

Sabe-se também que Maranhão, Pará c Pernambuco tiveram. no sé­

culo XIX, um papel fundamental na edição de livros e. ames disso, na

circulação e apropriação de objetos de Irirura que vinham d i i urnpi

- difcrcnteinenie de hoje, quando os centros de produção e circula

ção são outms.

Se, por um lado, as novas tendências hisroríogrãficas têm feruh-

7ado o campo da história da educação, por outro elas trazem desafios

para os que nele atuam, na medida em que se trata de um campo bas­

tante recente e ainda frágil. É o risco que se ocorre em qualquer área

do conhecimento cuja tradição de pesquisas é recente e marcada por

vícios: agora que nos afastamos de alguns quadros conceituais que

engessavam nosso olhar, corremos o risco dc realizar pesquisas pouco

relevantes c pouco rigorosas. As investigações mais recentes no cam­

po da historia da educação, bem como 11a própria historia, caracten-

zam-sc pela extrema especialização. Há estudos refinados e consis­

tentes do ponto dc vista ceonco-metodologico. mas pouco uieis para

compreender realidades sociais mais amplas. Esses esrudos localiza­

dos têm a vantagem do aprofundamenro mas trazem também um

risco: o objeto se torna tão recortado e específico que não explica qua­

se nada. Isso acontece porque, muitas vezes, eles não contam com uma

pesquisa basica, que forneça informações relevantes a respeito do pe­

ríodo 011 do objeto cm questão. Assim, surgem pesquisas feitas no

“vazio’ , que não sc baseiam numa cultura histórica, num conheci­

mento cumulativo, construído a partir de estudos anteriores que sus­

tentem a abordagem daquele objeto. E, então, o que podería signifi­

car aprofundamento redunda em superficialidade.

Dc certa forma, as pesquisas mais recentes abandonam a ideia de

um contexto único, que possa basear as explicações sobre qualquer

objeto. O que se coloca com mais frequência é que a base da história

é estabelecer relações e associações, sempre que possível. O pesquisa­

dor, então, deve saber usar as informações que aparecem (e aparecem

porque ele faz, as perguntas) nas diversas fontes com as quais trabalha.

  • 37 ( Je

Ana Maria de Oliveira Galváo e Elmno Marta Teixeira Lopes

Quanto mais ele for capaz de associar essas informações com estudos

já realizados sobre o tema, as teorias estudadas e outros documentos

que não faziam parte do seu corpus original, mais condições ele tem

de legitimar, com rigor, o conhecimento que construiu c aproximar-sc

da verdade - sempre incompleta f ntão, para compreender n educa­

ção, é possível - e, muitas vezes, imprescindível - lançar mão do que

já se sabe sobre fatos políticos e econômicos que marcaram uma épo­

ca- No entanto, essas informações só ganham senrido se forem neces­

sárias à compreensão do objeto em questão, e não apenas porque é

preciso contextualizar o fenômeno educativo. O próprio objeto estu­

dado vai mostrar que só pode ser compreendido quando posto em

relação com outros objetos, aspectos c fenômenos da época.

Outro grande desafio para compreender a história da educação

brasileira diz respeito aos períodos investigados. Os primeiros traba­

lhos abordavam panoramicamentc a educação em todos os momen­

tos da históna brasiieira, realizando grandes sínteses. Já o período

republicano, nocadamence o Estído Novo, foi profícuo em estudos

ditos marxistas. Nos uiumo' anos, (em cre\cicio o interesse dos pes­

quisadores pelas décadas iniciais do século XX. O século XIX tam­

bém tem atraído um numero significativo de historiadores, que têm

se reunido em fóruns específicos de discussão e publicado coletâ­

neas sobre o período. Esse interesse talvez se justifique pelo desafio de

mostrar que, muito mais do que um hiato, esse momento foi funda­

mental para a institucionalização da escola brasileira.

O maior vácuo de pesquisa é o período colonial. Alguns faiores

talvez expliquem o pequeno número de estudos realizados hoje sobre

essa época. Em primeiro lugar, os documentos são mais raros, menos

conservados e menos inteligíveis para amadores e pesquisadores de

primeira viagem. Segundo, o próprio fenômeno educativo nesse pe­

ríodo é mais fluido e menos visível, na medida em que o Brasil colo­

nial se caracterizou pela quase ausência de iniciativas oficiais e for­

mais em educação. Por fim, talvez por ser um período mais remoto,

ele afaste os historiadores da educação preocupados cm fornecer sub­

sídios para compreender o presente. O fato é que ainda conhecemos

38

Território plural

pouco sobre a realidade educacional brasileira dos óculos XVI, XVíl

e XVIII. Pouco também sabemos, do ponto dc vista da educação, o

que esse encontro com o outro, que ocorre no momento da chegada

às novas terras e na colonização do Brasil, provocou no português, no

holandês, no francês c também no índio, nr. africano friro cs. - tvo,

no judeu, no árabe

...

Sc nos reportarmos ao período anterior à chega­

da dos portugueses ao Brasil, o mistério é ainda maior: a arqueologia

é uma ciência pouco íntima dos historiadores, sobretudo dos histo­

riadores da educação.

Ficam as perguntas ...

De qualquer modo, a periodização deve ter seus marcos na lógica

do próprio objeto. Tomar emprestados os marcos políticos ou eco­

nômicos de uma suposta história geral nem sempre funciona para ex­

plicar os fenômenos educativos. Dependendo do objero que se está

pesquisando, o início da República ou a passagem do modelo agroex-

poi tador para o urbano-industrial podem não ser marcos úteis à in­

vestigação. Além disso, os historiadores da educação têm percebido

que a periodização não é um simples recorte temporal, como por mui­

to tempo se acreditou. Afinal, a definição de um período para estudo

faz parte da configuração do próprio objeto. Por exemplo: é impossí­

vel estudar o processo dc fcmimzação do magistério elegendo os anos

70 do século XX como recorte, pois esse fenômeno ocorreu pelo me­

nos cem anos antes. É preciso que o período escolhido seja representa­

tivo daquilo que se está estudando — e esse dado nem sempre virá do

campo da educação. Nem sempre o pesquisador sabe de antemão qual

período é mais interessante para estudar um fenômeno específico. Em

muitos casos, o período escolhido auxilia a definir o próprio objeto.

Os estudos já realizados sobre o tema podem auxiliar nessa delimita­

ção que, prudentemente, o pesquisador elege como provisória: o tra­

balho diário com as fontes fornece parâmetros para que ele defina qual

será sua periodização. Esta, vale ressaltar, se dá sempre por aproxima­

ção, na medida em que os fenômenos culturais, como a educação,

nem sempre são explicáveis a partir de limites precisamente datados.

A renovação nos temas, abordagens e fontes na pesquisa em histó­

ria da educação não se tem feito acompanhar pelos pouco inovadores

« E A ijn iT

BBâm JtSt

Ana Maria de Oliveira Gaivão e Eliane Marta Teixeira Lopes

manuais c livros didáticos usados nos cursos dc formação de profes­

sores. A maior pane dessas publicações, principalmente aquelas que

dizem respeito à chamada história geral da educação, foram escritas

há quarenta, cinquenta anos. Elas não se baseiam no trabalho de pes­

quisa em arquivos c focalizam, sobretudo, a lusiória dos sistemas dc

ensino e do ideário pedagógico, a reboque de uma história mais geral.

Trazem, quase sem exceções, capirulos dedicados á educação na Anti­

guidade (Grécia e Roma), Idade Média. Renascimento, Idade Moder­

na e Idade Contemporânea. São obras que, embora digam abordar a

educação mundial, restringem-se a alguns países da Europa, excluin­

do o que não parece homogêneo Baseiam-se num tempo linear, que

possui um início (inventado) e caminha progressivamente para um

futuro (projetado) que referenda suas premissas. Reccntcmente, têm

sido publicadas algumas obras mais inovadoras, mas ainda são raras

as traduções piara o português.

Na história da educação no Brasil, também constatamos poucas

inovações Muiros manuais não passam dc compilações apressadas de

outras obras e trazem poucos resultados dc pesquisa. Como no caso

dos livros dc hisrória geral, a produção mais tradicional tem como fio

condutor dos capítulos as transformações ocorridas nos sistemas de

ensino e as obras dos grandes educadores. Gii-sc, novamente, numa

história filosófica. As obras mais recentes, produzidas entre as décadas

de 70 e 80, trazem a marca do marxismo cstruturaJista. Elas fornecem

importantes explicações acerca da educação em cada período da histó­

ria brasileira, relacionando-a com os contextos sucessivos dc uma su­

posta história gcraJ. Contudo, pouco dizem sobre outros aspectos que

auxiliam a compreender a educação no passado, como a cultura c o

cotidiano da escola, o lugar das mulheres, dos negros e dos índios etc.

Assim, pode-se constatar que a produção científica na área não

tein se refletido na produção de livros didáticos. Vários fatores aju­

dam a explicar esse descompasso. Primeiro, as pesquisas cm história

da educação têm priorizado temas ponruais, localizados, passíveis de

aprofundamento. Estudos panorâmicos, rnais apropriados aos ma­

nuais, têm sido escassos. Em segundo lugar, o ensino da história da

40

Território plural

educação, principalmente nos cursos de formação de professores, tal­

vez por ser o campo menos "nobre” de atividade dos historiadores da

educação, não tem sido devidamente discutido em fóruns acadêmi­

cos e publicações da área. Com isso, pouco se conhece das experiên­

cias dos professores em sala dc aula f provável tambrm que cm

muitas instituições, haja uma dissociação entre os que pesquisam c os

que dão aula na graduação em Pedagogia. Isso sem falar nas institui­

ções onde não se faz pesquisa e nas de ensino médio, onde o debate

acadêmico quase não chega.

Além disso, torna-se um verdadeiro dilema para os novos historia­

dores da educação selecionar, dentre os muitos estudos produzidos^

aquilo que pode ser importante para o professor que está se formando

e que não será um historiador da educação. Esse dilema diz respeito

não apenas aos livros didáticos, mas ao ensino de história da educa­

ção em geral. Como pensar num conhecimenro que seja importante

para a prática pedagógica do professor sem justificá-lo com a crença

numa suposta utilidade da história? Afinal, muitos dos novos hisro-

riadores acreditam que, embora a história parta das questões postas

pelo presente e até auxilie cm sua compreensão, ela não tem o papel

de apontar soluções para os problemas contemporâneos, tampouco

de projetar o futuro. Como afirmou Lucien Febvre (1977), a única

lição que a história oferece é a de não oferecer lição nenhuma. Como

se mover, então, dentro do espírito de normatividade que caracteriza

os cursos de formação de professores? Poderiamos questionar os pro­

gramas dc ensino de história da educação: ao assumir a tarefa de en­

sinar aos alunos como foi a educação “dos gregos aos nossos dias” ou

“de 1500 à atualidade”, eles inviabilizam a produção de manuais que

forneçam explicações mais complexas sobre as ações educativas nos

diversos períodos, incorporando as informações das pesquisas mais

recentes. Fmalmence, é preciso considerar que as editoras privilegiam

as sínteses em detrimento das obras com resultados dc pesquisas - daí

a preferência por compilações de segunda mão.

Uma alternativa tem sido produzir coletâneas com resultados de

investigações e usá-las nos cursos de formação de professores. Essas

Ana Mara de Oliveira Galvào e Eliane Marta Teixeira Lopes

publicações, no entanto, têm como principal limite o fato de serem

fruto de reflexões solitárias, fragmentadas, de cada um dos autores de

capítulo Por isso, raramente essas obras trazem reflexões - temáticas,

teóricas, conceituais ou sobre o período abordado - acerca daquilo

que une os diversos textos nel.is reunidos. Public.ições mais recentes,

canto na Europa quanto no Brasil, tendem a privilegiar obras coleti­

vas: as obtas dt apenas um autor são cada vez menos comuns. Mesmo

assim, elas são boas alternativas para o trabalho em sala dc aula.

42

Histórias da educaçao: novos objetos Atualmente, pode-se falar de forma mais apropriada cm histórias da educação,

Histórias da educaçao:

novos objetos

Atualmente, pode-se falar de forma mais apropriada cm histórias

da educação, pois as investigações que vêm sendo realizadas no cam­

po não se restringem mais ao ensino e ao pensamento pedagógico,

objetos tradicionais da disciplina. A aproximação da hisrória da edu­

cação com outras ciências humanas e cotn outras áreas da história

contribuiu para que as crianças c os jovens, os intelectuais, o livro c a

leitura, as mulheres etc. também se tornassem objeto da disciplina.

História do ensino

Um dos domínios mais tradicionais da história da educação é a

história do ensino. Esse campo de estudos também cem incorporado,

de maneira significativa, as reflexões realizadas dentro das tendências

historiográficas contemporâneas. Com isso, a área acaba por amoliar

suas fontes, lançando novos olhares para os mesmos objetos e, em al­

guns casos, para as mesmas fontes.

De modo geral, considera-se limitado o ponto de vista que traça

uma relação direta entre a escola e os aspectos econômicos e políticos

da época. Influenciados pelo pensamento de tradição marxista, so­

bretudo nos anos /O e 80, muitos pesquisadores realizavam uma his­

tória da escola de cunho eminentemente político e institucional. No

limite, é como se estudar o contexto de cada sociedade nos dispensas­

se de investigar as práticas escolares em si: acreditava-se que, ao co­

nhecer o conrexto, automaticamente se conheceria a escola. E*se pro­

cedimento trazia como pressuposto a não autonomia da instituição

Ana Marta de Oliveira Galvão e Eltane Maria Teixeira Lopes

escolar, que simplesmente cumpriría o papel de reforçar as desigual­

dades sociais. Essas análises, muitas vezes, vinham marcadas por um

caráter ideológico e militante.

A história do ensino não mais sc restringe à história das instirui-

ções escolares, do pensamento pedagógico e dos movimentos educa­

cionais. Recentemente, tem crescido o interesse pelas práticas escola­

res cotidianas, por exemplo. Os historiadores da educação cada vez

mais percebem que, para entender os processos de ensino nas diferen­

tes épocas, não basta investigar como a organização da escola sc trans­

formou ao longo do tempo. Por isso, não é suficiente estudar leis, re­

formas, regulamentos, programas, ou o que pensavam e propunham

os educadores ilustres. Tampouco basta escrever uma história dos pro­

jetos - ou seja, uma história do que deveria ter sido. É preciso, cm

vez disso, captar o dia a dia da escola de outros tempos - os métodos

de ensino, os marenais cidaticos utilizados, as relações professor-alu-

no e aluno-aluno, os conteúdos ensinados, os sistemas de avaliação e

de punição ...

Recentemente, esses fenômenos tem sido analisados à luz do con­

ceito de cultura escolar flulia, 2001 >. Muitas dessas pesquisas mos­

tram que a pratica escolar é aquilo que menos sofre mudanças na

história da educação. Apesar das reformas propostas, dos pensamen­

tos inovadores e das feições específicas que assume em cada sociedade

e época, a prática escolar materializa alguns papéis que há muito lém

sido previstos para sua ação e que ainda hoje persistem com força em

seu funcionamento diário.

Pesquisas recentes também consideram questões como a inserção

das meninas e mulheres nos sistemas de ensino (como alunas e pro­

fessoras), a coeducação, a educação rural, a educação dos indígenas e

dos quilombolas, e a formação de professores. Outra preocupação co­

mum é a de ver de que forma se deu a progressiva afirmação da esco­

la no interior das diferentes sociedades como espaço privilegiado de

transmissão do conhecimento. Todas essas abordagens são influencia­

das pelos avanços e pelos novos questionamentos propostos pela so­

ciologia e pela antropologia.

44

Território plural

Os historiadores da educação têm invesrigado a progressiva trans­

formação da escola em espaço nuclear de transmissão do saber nas

diferentes sociedades, ou nas distintas regiões de um país. Nesse con­

texto, cabe investigar como foi implementada a rede formal de esco­

las e de que maneira essa rede se ampliou e se diversificou, bem como

verificar o crescimento da taxa de escolarização. Além disso, convém

pesquisar as consequências desse processo: a necessidade de formar e

profissionalizar os professores, elaborar livros e materiais didáticos,

construir espaços específicos para a ação escolar etc. Nessas investiga­

ções, é importante reconstruir as estatísticas, fonte fundamental para

conhecer os segmentos populacionais que frequentavam a escola, e a

distribuição desses grupos por região, sexo, idade, classe social, raça/

etnia etc. Afinal, quem tinha acesso à escola e quem a frequentava

numa certa época e sociedade? No caso brasileiro, essa questão é de­

licada: para entender a oferta de instrução escolarizada anterior ao

século XX, é necessário fazer um laborioso esforço de pesquisa sobre

a realidade de cada província.

O estudo das disciplinas e dos saberes escolares tem sido funda­

mental para compreender o papel dos contexros culturais na defi­

nição daquilo que deve ser ensinado na escola e, em contrapartida,

o papel da escola ao produzir e reelaborar o conhecimento, princi-

palmente pelos processos de didatização. Esses estudos são comu-

mente realizados por pesquisadores especializados na teoria do cur­

rículo ou por professores que, instigados por questões da prática

escolar contemporânea, se interessam em conhecer o passado dos

saberes com que lidam no cotidiano. A história das disciplinas c

dos saberes escolares, ao abordar os conteúdos do ensino, os pro­

gramas, as provas, os manuais e os exercícios escolares, contribui

para conhecer melhor o que ocorria dentro da escola, relativizando

as abordagens macrossociológicas. Por sua vez, os estudos sobre

manuais escolares começam a tentar compreender os procedimen­

tos de seleção e transmissão dos saberes — diferentemente do que

ocorria ha alguns anos, quando tinham como foco a propagação de

ideologias.

45

Território plural Os historiadores da educação têm invesrigado a progressiva trans­ formação da escola em espaço

Ana Maria de Oliveira Galvão e Eliane Marta Teixeira Lopes

História dos intelectuais e do pensamento pedagógico

Recentemente, a história dos intelectuais e do pensamento peda­

gógico é também reabzaua cuin base em novas abordagens c novas

fontes. Os pesquisadores contemporâneos tendem a não mais homo­

geneizar as correntes de pensamento. Eles deixaram de tentar recons­

truir uma trajetória linear e evolutiva das grandes tendências pedagó­

gicas que teriam marcado a história da educação. Interessam-se, por

exemplo, pelas disputas travadas entre os diversos representantes de

um movimento para fazer as idéias de alguns serem mais legitimadas

que as de outros. Investigam percursos de formação e a influência das

idéias de autores estrangeiros na configuração e veiculação de de­

terminado pensamento pedagógico no Brasil. Preocupam-se também

em destacar as cspecificiüades de cada movimento nos diversos esta­

dos brasileiros e estudam as ideus de intelectuais pouco evidenciados

pela historiografia tradiciona'. como mulheres, protestantes e negros.

As próprias noyjo de ‘ iniclcciuaT e ^intelectual da educação

têm sido oroblematizadas. Sabemos que no século XIX, por exemplo,

não havia uma distinção muja entre os campos do conhecimento;

homens públicos opinavam sobre assuntos diversos - incluindo a

educação. Nesse sentido, ganham relevo hoje os estudos que discu­

tem não apenas as idéias pedagógicas desses sujeitos, mas também os

processos de formação intelectual, as redes de sociabilidade, as via­

gens formativas, o papei da imprensa e de outros veículos, as estraié-

gias de legitimação etc.

Com base em novas abordagens historiográficas, a história dos

intelectuais e do pensamento pedagógico usa fontes pouco explora­

das até recentemente. Além dos livros desses pensadores, são objeto

de estudo as correspondências, os artigos publicados na imprensa, os

discursos, as autobiografias e as bibliotecas pessoais. Nesse último ca­

so, analisam-se os livros do acervo e, quando possível, as marcas de

leitura deixadas. Mesmo nos trabalhos que tomam as obras dos inte­

lectuais como principal fonte de pesquisa, muitos pesquisadores não

\

46

Território plural

se limitam a analisar os conteúdos expressos e tentam compreender

seus processos de produção c circulação.

História da alfabetização, do livro e da leitura

Hoje, a história da educação está estreitamente relacionada a um

rico campo de pesquisas no interior da história cultural: a história da

alfabetização, do livro e da leitura. Já no final dos anos 60, algumas

pesquisas foram realizadas na F.uropa com o objetivo de identificar a

distribuição territorial da alfabetização em alguns países. Mas como

saber quem era alfabetizado numa época em que não existiam estatís­

ticas? Esses estudos macroscópicos tomavam como principal fonte as

assinaturas existentes em testamentos, atos de batismo e registros de

matrimônio. A aptidão do indivíduo para assinar era, então, confron­

tada com outras variáveis, como sexo, origem (rural ou urbana), ocu­

pação e religião. Com base na caligrafia, os historiadores inferiam a

maior ou menor familiaridade da pessoa com a escrita: se esta era he­

sitante, supunha-sc que o sujeito possuía menor habilidade de escre­

ver; uma letra firme, por outro lado, indicava intimidade com a es­

crita. Tais estudos revelaram também que, em vários casos, o domínio

da leitura não era acompanhado de um domínio da escrita: muitas

pessoas sabiam ler, embora não soubessem escrever, e vice-versa. Ou­

tra conclusão importante foi que a generalização da leitura parece ter

sido anterior à da escrita.

Aos poucos, estudos desse tipo foram cedendo espaço para pes­

quisas qualitativas, preocupadas em reconstituir os processos de aqui­

sição e as práticas de leitura e escrita. Em geral, esses trabalhos refe-

rem-se a espaços mais delimitados e grupos relativamente pequenos.

A assinatura deixa de ser a fonte privilegiada, cedendo iugar a auto­

biografias, atos judiciários e, mais recentemente, depoimentos orais.

A própria noção de alfabetização tem sido considerada do ponto dc

vista histórico e, em alguns casos, ampliada. Influenciados por estu­

dos americanos, pesquisadores brasileiros têm tomado o conceito de

Território plural se limitam a analisar os conteúdos expressos e tentam compreender seus processos de produção

Ana Maria de Oliveira Galvào e Eliane Mada Teixeira Lopes

gar os usos da leitura e da estrita que efetivamente são feitos por in­

divíduos ou grupos. Interessa, nesses trabalhos, a compreensão his­

tórica dos papéis sociais, dos usos e funções da escrita c das relações

desses elementos com variáveis como classe social, ocupação, lugar de

habitação (urbano ou rural), gcncio c euua. lbw>es estudos têm >.oiiin-

buído para mostrar como são complexas as relações - nem sempre

diretas e mecânicas - entre os níveis de escularização c a capacidade

de ler c escrever .Assim, cabe perguntar qual é o papel da escola na

transmissão das competências de leitura e escrita? Como essa trans­

missão se deu ao iongo dos séculos? Com o as pessoas sem acesso â

escola ou com cscolanzação rcstnra participavam dc contextos cultu­

rais ji marcados pela presença da escrita? Fontes variadas, como in­

ventários. correspondências e manuais escolares, podem ajudar a res­

ponder a essas e a outras qucstócs.

Além das pesquisas sobre alfabetização e Ictramento, historia­

dores da educação têm se ocupado do livro e da leitura. A história

do livro é, cronologicamente anterior à história da leitura En­

quanto a primeira descreve quanutuuvamcntc os objetos mais li­

dos c os leitores dc uma determinada época, a história da leitura

reconstitui, para

utilizar a expressão dc

Robert Darnion (1 9 9 0 ), os

“com o" e os “porquês da leitura. Para isso, os estudos nessa linha

tem enfocado os três principais momentos do circuito que torna

possível o ato de ler: a produção, a circulação e a apropriação dos

materiais de leitura.

A produção dos materiais c um dos domínios mais e stu d ad o s. A

compreensão do lugar ocupado pelo escrito nas diferentes sociedades

tem se enriquecido com as pesquisas sobre o papel dos editores, revi­

sores, impressores, tipógrafos, ilustradores e tradutores na preparação

do impresso. Discutem-se também as legislações de direito autoral, os

contratos de edição e o mecenato Ao contrário dos estudos tradicio­

nais, as pesquisas mais recentes investigam náo apenas objetos dc lei­

tura consagrados pela tradição erudita, mas outros tipos dc escritos:

literatura popular (almanaques e folhetos dc cordel), histórias em qua­

drinhos, romances policiais, folhetins, revistas, literatura pornográfi­

48

Terrrtório piorai

ca, materiais religiosos (bíblias, livros dc prece e santinhos), boletins,

jornais, panfletos, novelas seriadas, livros mfanns erc

No campo da educação, cresce o interesse dos historiadores pela

produção dc livros escolares e paradidáticos, dc coleções dirigidas a

professores, dc imprensa pedagógica ctc. No caso Lra^.leiio, há estu­

dos que descrevem a função desses impressos, ao lado dc ourros ma­

teriais didáticos c métodos dc ensino, na progressiva consolidação da

escola como principal espaço educativo. As pesquisas também rêm

procurado examinar o papel dos materiais não impressos; cartazes,

cartas, pichaçócs c até mesmo lápides dc túmulos têm sido considera­

dos. Em países onde a imprensa se difundiu tardiamente, como o Bra­

sil, sabe-se que o manuscrito desempenhou papel essencial, marcan­

do de maneira profunda o desenvolvimento da cultura esenta.

Já os estudos que se detêm sobre as formas de circulação dos ob­

jetos dc leitura discutem como os materiais escritos eram disponibili­

zados para os potenciais leitores em diferentes sociedades c épocas.

Os principais agentes que atuam nesse momento do circuito são os

autores, os editores c os livreiros, que oiam c põein cm prática estra­

tégias de divulgação do escrito. Adquirem importância estudos que

examinam o papel de instituições cspecialmente destinadas à circula­

ção do escrito, como livrarias, bibliotecas, bibliotecas escolares e gabi­

netes dc leitura. Do mesmo modo, ganha destaque o escudo dc meios

informais e de espaços pouco convencionais dc circulação do esento:

empréstimos pessoais, afixação de objetos esemos cm muros e pare­

des, leituras em voz alta, bancas de revista, vendedores ambulantes,

correios e mercados públicos, entre outros. Também têm sido realiza­

das pesquisas sobre a interdição ou a restrição da circulação dc im­

pressos, por meio de censores. Tais estudos contribuem para a com­

preensão dos valores predominantes em diferentes contextos.

Sob a influência da história da leitura, alguns pesquisadores têm

analisado como o ensino e as práticas de leitura foram objeto de dis­

cussão nos diferentes movimentos educacionais, parncularmenie na

Escola Nova. No caso brasileiro, observa-se nos anos 20 e 30 um in­

tenso debate, provocado pelos educadores escolanovistas e expresso

Ana Maria de Oliveira Galvão e Eliane Marta Teixeira lojies

cm artigos c Livros, cm torno das usos escolares e outras apropriações

do livro c da leitura. As concepções pedagògtcas desses autores resul­

taram em diversas ações: reformulação de programas de ensino, cria­

ção c renovação de bibliotecas escolares, construção de ambientes

próprios para a leitura, lorniulaçáo dc regias normativas paia a uoa

leitura (por exemplo, a indicação das posturas corporais corretas para

o leitor e a prescrição de livros avaliados como bons).

Considerado o polo mais fugidio e imponderável, o leitor tam­

bém tem sido alvo de investigação. Em alguns casos, o objetivo da

pesquisa é captar as maneiras singulares dc ler; cm outros, a finalidade

é compreender os modos de ler de grupos específicos dc leitores (mu­

lheres, intelectuais, crianças, trabalhadores etc.). Outra abordagem

comum c reconstituir a histona da formação de leitores, em geral in­

telectuais ou personalidades como políticos, médicos, advogados e

professores. Esse tipo de investigação costuma ser realizado pelo es­

tudo de bibliotecas particulares, do levantamento das leituras que os

sujeitos faziam e das anotações que deixavam nos livros. Tais métodos

põem cm evidência a trajetória pessoal c profissional dos leitores, elu­

cidando aspectos importantes de sua formação. Os catálogos de bi­

bliotecas públicas também tèrn ajudado a reconstruir o publico leitor

de certos gêneros literários cm determinadas épocas. Alguns histo­

riadores da educação examinam a participação dc homens e mulheres

no mundo da escrita e os modos implícitos ou explícitos de formação

dos leitores. Essas abordagens consideram não apenas formas institu­

cionalizadas dc escolarização, mas processos alternativos, como a ins­

trução familiar e as autodidatas.

Os modos de ler são também considerados objeto de investigação:

o ato de ler feito de forma silenciosa ou cm voz alta, solitariamente ou

em grupo, intensiva ou cxtensivamcntc condiciona, cm grande parte,

a apropriação dos materiais de leitura. Nas sociedades marcadas pe­

la orahdade, como é o caso brasileiro, assumem importância estudos

sobre os espaços dc sociabilidade entre leitores, como os serões, as

academias literárias e até mesmo as feiras livres, onde eram e são co­

mercializados alguns gêneros populares, como a literatura dc cordel.

50

Território plural

Tão importante quanto

,^tudar os

leitores e os

modos dc ler.

^

|e|[ura, é investigai os diverso,

para

reconstruir as apropri

 

e <jp0cas. Em que comextos

usos da leitura nas

erento

^

política, formativa, admi-

e com que funções (rel.gtos , ^ fc„ urd e „ eserita e,a.n

nistrativa, jurídica, prolivs,

c|onal a dasse, a vivén-

utilizadas?

Dc que maneira

P

^

^

educarivas e o exercício

cia

mítico-rel,giosa, as mstn J

do poder político tornam dJ

^

sem dhloK S os usos da leitura

e da escrita?

,

Uma das maneiras que o pesquisador tem de se

Hn

leitor e da leitura nas sociedades passadas d invesngar os objetos de

leitura em sua materialidade: o texto de um lado, c o impresso de ou­

tro. Essa distinção entre texto e impresso (Chartter, 19 9 0 ). feita pelos

historiado,es da leitura, baseia-* no ptessuposto de que um texto mu-

da quando mudam os suporta- 4

J

I

flll, nrtes que lhe dão materialidade. Um tex-

to não é o mesmo quando circula em substratos materiais diferentes.

Capa, contracapa, disposição do texto na página, presença ou ausên­

cia de certos caracteres gráficos etc. são elementos importantes de

análise. No mesmo sentido, pesquisas que investigam as diferentes

edições de uma mesma obra - obsenrando as permanências c trans­

formações - também ajudara a reconstituir o público leitor e os mo-

dos de ler. Outra possibilidade é investigar as representações sobre

leitores e leituras mais frequentes nos discursos produzidos em cada

época c sociedade. Nesse aspecto, têm sido utilizadas fontes como do­

cumentos legais, textos literários, pinturas e fotografias.

Num esforço de síntese, rauitos estudos dc históna da leitura tem

enfocado a produção, a circulação c a apropnação dos materiais para

elucidar alguns momentos decisivos da históna do mundo ociden­

tal, que provocaram verdadeira revoluções nas formas de ler. Desta­

cam-se, nesse sentido, a invenção da imprensa, a passagem da leitura

extensiva para a intensiva, a expansão da escolanzação, a organização

dos sistemas de ens.no para as práticas de le.tura e, mais recentemcn-

tc, as repercussões provocadas pelos meios eletrônicos nas formas de

ler e na relação das pessoas com o escrito. Mesmo com todo esse em- V

  • 51 V

-

í

;

Ana Mana de Oliveira Galvao e Ekane Marta Teixeira Lopea

pcnho, os leitores, as maneiras de ler e os processos de apropriação da

leitura permanecem em grande medida desconhecidos, fugidios, im­

ponderáveis

Mas poderiamos nos perguntar

nao C isso que frequen­

temente ocorre quando fazemos história?

História das crianças e dos jovens

Construir as histórias da educação de outros tempos e sociedades

é, quase sempre talar sobre criamos e jovens. A história da infância e

da fuvenrude tem sido cada \ez mais pesquisada no Brasil c cm outros

patscs .Armai, as novas gerações sao o principal alvo dos processos

educativos- A categoria “geração" tem guiado a maioria desses estu­

dos. De modo geraj. cies pressupõem que a educação varia não só

segundo a soucuauc e a época, mas também dc acordo com o gênero,

a raça- ernia. a classe socaai e. claro. a fase da vida em que os indiví­

duo». estão inseridos.

Quando se fali em história da criança, é impossível não citar Phi-

lippc Aries c s_i osra pioneira. Lenfani cl la vu jamiltalr som lAm ien

Repirrte. pubiicad. ria França cm 1960 A obra foi traduzida para o

inglcs cm i cr.'_ e Cese modo, üifundida nos países anglofonos. Uma

versão redunda do lrvro foi publicada no Brasil cm 1978, com o títu­

lo Hmoria íociai da criança e da família. Iinbora os estudos sobre a

infância tennam se multiplicado desde o finai do século XIX, com o

desenvolvimento da psicanálise, da antropologia, da sociologia e da

pediarrta, o livro de Aries é considerado urn marco, porque transfor­

mou a infância e as representações sobre da em objetos históricos. Na

Europa, fazia-se uma história da m/ancu c da família dc natureza so­

bretudo demográfica, econômica e política

Rru>iria-se a documen­

tos passíveis dc tratamento quantitativo, corno registros paroquiais c

rccenseamenros populacionais. Esses estudos contribuiram para re­

velar aspectos importantes, como as estruturas familiares, a infância

abandonada c o surgimento de práticas comraceptivas.

Com base sobretudo cm fontes iconográflcas, Aries identifica que,

no final do século XVI, houve uma mudança fundamental no estatu-

Território pitiral

co «ia infância no mundo ocidental. a criança passa ser concebida não

mais como um adulto cm miniatura. Esse fenômeno está relaciona­

do ao surgimento da família burguesa, que tem menos membros c da

mais valor à privacidade, ã intimidade c à afetividade (principalmen-

tc entre pais c filhos) Nesse contexto, .1 criança passa a ser onstrim

da c tratada como um scr dotado dc identidade própria, que requer

cuidados e atenção especiais. Entre esses cuidados destacam-se a cons­

trução e a valorização de espaços planejados para a ação escolar, que

tem no internato seu modelo mais aiabado. O livro descreve, então,

a importância que a criança vai ocupando na família no decorrer

dos séculos.

O livro de Aries suscitou uma série de críticas e uma diversidade

dc novos estudos, mostrando a fccundidadc de um tema até então

praticamente ignorado pela historiografia. A repercussão dc sua obra

pode ser medida pela quantidade de artigos e livros escritos com base

cm suas idéias, não só em história, mas cm sociologia, psicanálise,

educação, ciência política e mesmo em trabalhos destinados ao gran­

de publico É possível dizer que, hoje, todos os historiadores da infân­

cia se baseiam nas conclusões dc Ariès seja para rcfiiri-las, seja para

corroborá-las cm menor 011 maior grau.

Quais foram as principais críticas feitas a esse autori A hipótese

mais contesrada vem dos medievalistas: para eles, não é a modernida­

de que “cria” a criança. Segundo esses pesquisadores, mesmo antes

dessa época a criança já era representada de maneira particular, ou

seja, já havia consciência da especificidade da infância. Para eles, em

manuscritos medievais é possível encontrar o sentimento de infância,

de ordem moral c religiosa. Os medievalistas criticam basicamente o

uso que Ariès fez da iconografia: para eles c para outros autores que

trabalham com esse tipo de fonte, é preciso entendê-la em cada socie­

dade e época específicas, sem anacronismo.

Outra crítica feita a Ariès diz. respeito ao modo linear como o livro

reconstitui a história das representações e dos sentimentos em relação

à infância. É tom o se a cronologia proposta pelo autor pudesse ser

aplicada a todas as sociedades e a todas as camadas sociais. Além dis­

Ana Maria de Oliveira Galvão e Eliane M aria Teixeira Lopes

so, estudos mais recentes relativizam a hipótese dc que a fragilidade

do recém-nascido c as altas taxas dc mortalidade infantil nas socie­

dades tradicionais têm relação direta com a pouca afetividadc dis­

pensada à criança Alguns pesquisadores atuais criticam também a

concepção que o autor tem de míància, na medida cm que ele pouco

considera as variações de acordo com a época e a sociedade.

De toda essa discussão teórica, fica uma certeza: a história da crian­

ça não pode se restringir às estimativas quantificadas dc natalidade

e mortalidade. É preciso compreender o significado da infância nas

práticas familiares coudianas. Para isso, os historiadores têm recorri­

do sobretudo a testemunhos singulares (muitas vezes heterogêneos e

dispersos), focalizando os costumes e as menralidades.

Hoje, a história da infância situa-se num cruzamento de áreas:

tanto historiadores quanto psicólogos, pedagogos e antropólogos têm

contribuído para ampliar o olhar sobre a infância em outros tempos

e em outras sociedades. A história da família é um dos domínios mais

pesquisados, e esforços têm sido realizados para formular sínteses co­

mo a historia dos pais e das mães, ou da paternidade c da maternidade.

Outros remas privilegiados das investigações históricas são a gravidez,

o nascimento, a amamentação, a mortalidade infantil, o abandono dc

crianças, a escolarização, o trabalho infantil, os asilos, as creches e as

escolas de educação infantil. Esses estudos tendem a abordar a infân­

cia segundo o gênero (afinal, a infância não é a mesma para meninos

e meninas) c a idade (produzem-sc histórias diferentes se investigar­

mos a primeira infância ou a pré-adolescência, por exemplo).

Uma dns principais dificuldades para fazer história da infância é a

escassez de registros produzidos pelas crianças - elas quase não dei­

xaram testemunhos escritos, pessoais ou coletivos. Alguns autores di­

zem que as crianças são os grandes mudos da história. Só se pode

conhecer a história da infância indireumente, pelo ponto de vista dos

adultos que, em diferentes épocas, deixaram registros sobre o que pen­

savam a respeito delas e como as tratavam. Isso abrange principalmcn-

tc aqueles profissionais que tinham contato mais direto com crian­

ças, com o pedagogos, escritores, pintores, pais c legisladores - alem

54

Território plural

de adultos que, ao escrever autobiografias e memórias, relembram a

própria infância.

Diante dessa dificuldade, os pesquisadores vêm utilizando diver­

sos tipos dc fontes, em geral representações sobre meninos e meninas

cm obras literárias em. arquivos de hospitais, no discurso médico e

até em baixos-relevos e esculturas que ornamentavam monumentos

funerários. Objetos do cotidiano e vestígios da ação de meninos e

meninas - brinquedos, roupas, correspondências e registros sobre jo­

gos e brincadeiras - também têm auxiliado os historiadores a com­

preender como era a vida das crianças em outras épocas. Como ocor­

re em outros campos da pesquisa histórica, os estudos de história da

infância também recorrem ao cruzamento de diferentes fontes, na me­

dida em que cada uma traz uma interpretação particular para o mes­

mo fenômeno.

Mas outro ponto de vista precisa ser considerado: a ausência de

traços deixados pelas crianças deve ser rributada a representação que

cada sociedade faz delas. Na medida em que as considera sujeitos é

que uma sociedade levará cm conra e preservará sua produção, seus

documentos. As agendas, os diários, as redações são fontes que devem

ser situadas c cotejadas a outras; entretanto, não se pode dizer que os

objetos ou os sujeitos da pesquisa estão mudos. O que acontece mui­

tas vezes não é que a criança seja um objeto de pesquisa mudo - a

sociedade que a cerca é que c surda.

Os historiadores lidam com outro problema inerente à especifici­

dade desse objeto: a ideia de criança tem mudado ao longo do tempo.

A infância não é simplesmente uma fase biológica, mas uma constru­

ção histórica e cultural - e, portanto, cívica e jurídica. Assim, o olhar

que temos hoje sobre a infância é diverso daquele que os gregos ou a

sociedade colonial brasileira tinham. Um dos anacromsmos que de­

vemos evitar éjuJgar o modo como era pensada a infância no passado

tomando por base as idéias dc hoje, quando a criança c o centro das

atenções da família. Náo se pode postular uma suposta identidade in­

fantil a pnorz. desse modo, o historiador só recnconrraria aquilo que

o seu próprio tempo coloca como verdade. ■

(
55

* #

/

r

Ana Mana d*i C^tv^-ra Ga'*áo e E iane Ma \i Teixeira l upnr>

Uma das maneiras de «nadar as fronteiras existentes enue a infân­

cia, a juventude e a v>da adulta e reconstituir os ritos dc pavsagem das

sooedad« ooder.uas - a pnmeira a'nm:th.uv o casamento, o servido

militar etc. Mesmo assim, as diticuldad« aniunium, quanto mais lon­

gínquo tu: o r > :v ^ - G.>i.uus <.m u íi.il v lulluiolitu nic

  • i for a sociedade que sc pesquisa

mais os vestígios parecem fugidios.

í

Falemos, então, d r um d o m u u o ainda mais recente: a história dos
i- jovens. Diversas Descuisas s»>rc a tm rtm id e to ram feiras nas décadas

  • dc 70 e 80. nas áreas de antro.vslopa. psicologia, sociologia c dem o-

  • 1 graiãa. Porem, so mais rrersuem ente o tema tem sido abordado num a

  • 3 4*

perspectiva h is s o ro x s a iru ra í Pccienamos cxsguar que basta estender a am phrude Ca» numerosa» pesquisas sobre a intància tase posterior da vida. a j uvem-ade. V ' entanto. a hisróna dos |ovcns tem um a es­

pecificidade p o o crar uma senc de dificuldades

que não coincidem

com

aquelas

r r k-—- u u . '

ndos historiadores da m tuncia

O maior prucierru « ra r.c pnopno fundamento c na

própria razão

de v r d r ob - a r-a Cur c r ivrm idr' Não existe uma resposta

uruca pura a

.

jcicíl.

.

juventude rva«; e um

cmv.iruip r " ' • a. s

.. .

•» a mr^n^ia c as ouiras Iuses da vida, a

r

puramente biológico: trata-se de uma

u - c_ • ira; c, portanto, variável. O que

os historiadores cox m>.cru tém afirmado é que essa fase da vida sc

define muito mais ptr wev. caracer de uamição duque por uma supos­

ta estabilidade e f.-iniev Ser //-.em c sobirtudo, estar situado entre

duas margens 'também m u a cra fa iu .ion ad a s pela sociedade e pela

época): de um lado. a cr:ar<ça dependente" dc outro, o adulto autôno­

mo. Em geral, esses umirex cão rnari ad'K por ritos dc saída c dc entra­

da, por valores simbohco* q.ir definem quais papéis sociais os jovens

devem ocupar na cultura em que vivem v,o rni.mio, <•%%«•» papéis não

são definidos pelos mesmos criréme, ^dcjiendriicia venus autonomia)

em todos os domínios da vicia: cies variam ern relação à sexualidade,

à vida cívica, á atividade econômica e dc acordo com a classe social, o

gênero c a etnia. A juventude não é a mesma para homens e mulhe­

res, para negros, brancos e índios, para indivíduos pertencentes as

camadas populares, às classes medias e às elites econômicas de cada

56

Tnrrdrtfio oHiral

sociedade. Por isso, não se pode falar numa hisrórta d.i juventude (no

singular), mas em história de juventudes, de jovrm Vale lcmbr.tr tam­

bém que essa f,Lsc da vida, assim como as outras, é uma condição

provisória: os sujeitos atravessam a juventude dc maneira relativa-

ineme lugaz.

Para dar respostas às problemáticas citadas, ganham importância

nos estudos temas como ritos de passagem, sacramentos e conver­

sões, associações e movimentos de jovens, viagens de formação, tes­

tas (de caráter religioso ou profano) c processos de educação c e sco

lan/açáo. A delinquência, a violência, a revolta e as mudanças sociais

c políticas, cm geral associadas a essa fase da vida, também têm sido

pesquisadas.

História das mulheres1

Nos anos 60 e 70 tomou forma, no Brasil, o que em outros países

já era chamado de movimento feminisra. Fssc movimenro tinha por

objetivo fundamental a conquista da igualdade de direitos entre ho­

mens c mulheres, em todos os aspectos da vida (trabalho, família,

religião, educação etc ). Foi uma luta que se fe7. de muitas formas As

mulheres foram para as ruas e protestaram contra as tradicionais - e,

muitas vezes, dissimuladas - formas de opressão. Elas entraram em

campos profissionais até então reservados aos homens, como a en­

genharia, a medicina e o direito. Fizeram literatura, publicaram seus

diários íntimos, tornaram-se produtoras e diretoras de teatro e cine­

ma. Aquilo que havia um século era proibido às mulheres por lei - ter

direito ao próprio corpo e ao próprio destino — ficava então ao alcan­

ce de todas.

Esse movimento social repercutiu nas pesquisas acadêmicas, so­

bretudo no campo das ciências sociais e humanas. A história não fi­

1. Este trecho contou com a colaboração dc Marta Madalena Assunção, mestre e doutora cm Educação c professora da Pontifícia Universidade Católica dc Minas Gerais, autora dc Magistério primário e cotidiano escolar (Autores Associados. 19061

57

Ana Mana de Oliveira Galvão e Eliane Marta Teixeira Lopes

cou à parte: o sexismo, imperante na historiografia de até meados do

século XX, foi aos poucos sendo substituído pela exigência de fazer

história levando em conta homens e mulheres. A história da educação

aceitou essa constatação e esse desafio. No entanto, sua tarefa foi (e é)

mais complicada. Não bastai ia uucgiai a história uiniu um cauipo de

saber sexuado: era preciso que educadores, sociólogos, filósofos, psi­

cólogos e professores da área de educação se dessem conta de que

o mundo é habitado e partilhado por homens c mulheres, que nem

sempre recebem o mesmo tratamento.

Sabemos hoje que a educação, tal como a história, é baseada no

gênero. Sempre houve (e há) uma educação para meninos e ourra

para meninas. É preciso que sc diga isso cm alro e bom som. Afinal,

quando se falava em educação ou história da educação, era sempre dc

meninos que sc ralava. ;a que o masculino era tornado universal. Fa­

lava-se em homens e todos deveriamos eniender que as mulheres aí

estavam compreendidas. Se a educação faz parte do mundo das pala­

vras e rituais, foi (e e) um avanço perceber nesse universo simbólico

o que é ícimiuoo c o que c masculino.

No final dos anos 80, uma nova categona - o gênero — veio da

antropologia instaurando uma o c r a exigência epistemológica para

as ciências sociais. A história e a educação não poderiam ignorá-la.

O gênero é uma categoria relacionai que permite estabelecer cons­

truções contrastantes tendo em vista a cultura. Na área da educação,

diversas obras recentes tomam o gênero como uma categoria de aná­

lise definidora dos papéis sexuais a serem desempenhados por homens

e mulheres na sociedade.

Da década de 80 para cá, surgiram grupos de trabalho, programas

de pós-graduação, dissertações e teses que contemplam esse tema. Por

um lado, há as pesquisas que incluem a categoria gênero como fun­

damental para a interpretação; por outro, as investigações dedicadas

à mulher e às relações que ela estabelece no espaço das fábricas, das

empresas, das famílias e das escolas. Mas como a história da educação

poderia abordar tais questões? Tomemos como exemplo a associa­

ção que se faz hoje entre a imagem da mulher e a ocupação de profes-

58

Território plural

\

«ora. Tal associação nos leva a csqucccr que essa foi uma conquista

-

lenta c difícil -

das mulheres no campo profissional. Outra rcte-

rència para abordar historicamente as questões de gínero no magts-

rírin: quando o professor é mulher, i professora. Assim encontramos

no dicionário:

Professora (ô) [Fcm. dc professor.] I. Mulher que ensina ou exerce o

professorado; mestra. 2. Bras., N .E. Pop. Prostituta com quem ado­

lescentes sc iniciam na vida sexual. [PI.: professoras (ó). Cf. professo­

ra e professoras, do v. prolessorar.] (Holanda Ferreira, 1996).

Curiosamente, professor não é aquele com quem adolescentes se

iniciam na vida sexual. Mas deixemos essa questão de lado ...

Então, o professorado pode ser - e é - exercido por mulheres. Mas

o exercício desse professorado se faz de maneira diferente? A desinên-

cia <7, indicando o gênero, traz por si só atributos diferentes de exer­

cício profissional?

Na história, os homens são mais citados que as mulheres. Fala-se

dc Sócrates, Platão, Aristóteles, Quinciliano, Santo Agostinho - todos

eles mestres. Ainda não eram professores, que vieram depois, quan­

do foi preciso que uma doutrina fosse proclamada, confessada, apre­

goada, ensinada em voz alta. Mas muitas vezes esquecemos que as

mulheres sempre ensinaram a vida e a morte. Elas ensinam a andar,

a falar (a língua não é materna?), a vestir, a comer. Encomendam e

pranteiam os monos da família e da cidade. Tudo isso as mulheres

faziam antes que a escola fosse um espaço ocupado quase integral­

mente por elas.

Na Grécia antiga, a mulher se tornou juridicamente livre e, por

isso, em algum momento (século VI) sua situação pareceu ser melhor.

Entretanto, do ponto de vLsta social, ela ficou cada vez mais alijada

da vida política ou cultural. Confinada aos gineceus2, fosse ela mãe,

2.

\ra Grécia antiga, parte da residência que era reservada às mulheres. Hoje, é o

nome dado pelos biólogos ao órgão feminino das flores.

59

Território plural \ «ora. Tal associação nos leva a csqucccr que essa foi uma conquista -

Ana Mana de Oliveira Galvào e Eliane Marta Teixeira Lopes

aia ou ama de leite, liberta ou escrava, o objeto de seus ensinamentos

não passou para a história. A mulher foi descrita apenas como prepa-

radora do “homenzinho’ que deveria ter boas maneiras, civilidade

pueril e correta, disciplina moral, tudo isso por meio de brinquedos c

brincadeiras.

Em Roma, a situação da mulher como ensinante não mudou mui­

to. Não há notícias de mulheres que lecionavam nas escolas primá­

rias, e muito menos nas de nível mais elevado. O litterator, o primtis

magistere o magister iuat htrrani cram cargos exercidos por homens,

aqueles que ensinavam as letras. A diferença cm relação à Grécia fica

por conta da educação familiar; em Roma, é a mulher-mãe - c não

mais a escrava ou a mulher liberta para esse fim - que se ocupa da

pnmeira educação, da formação dc boas maneiras, do respeito à pá­

tria e aos ancestrais. Esses traços permanecem nas civilizações latinas,

mas com as modificações trazidas pela circulação de pessoas por cos-

rumes e culruras diferentes.

Na Idade Mécita, o declínio e o quase desaparecimento da insti­

tuição escolar conservaram a situação da mulher em relação a esses

aspectos. A Igreja mantinha o controle sobre o passado e o presente,

sobre as escolas e os cenrros dc produção de conhecimento e cultura.

No entanto, o ressurgimento das cidades como centros ativos de pro­

dução econômica recria a escola. No século XII, as cidades se torna­

ram também centros de intensa produção cultural. A cidade tem,

então, o mercado e a escola. E a escola liga-se ao mercado para formar

um novo tipo de conhecimento, um novo tipo de pensamento. Pes­

quisas sobre o século XIV mostram que havia professoras ensinando

nas escolas de algumas cidades.

No entanto, durante muito tempo foi só nos conventos que a mu­

lher ocupou legitimamente o lugar daquela que ensina. Nesses lo­

cais, o ensino se dava - e possivelmente ainda sc di - de diferentes

maneiras. Em alguns conventos, limitava-sc a uma socialização para

a própria ordem (ou congregação) e para a devoção á vida religiosa.

Em outros, a educação de meninas - e somente de meninas - era a

principal missão. Preparação para gozar a vida em sociedade, para as

60

Território plural

meninas bem nascidas; preparação para o trabalho, para as órfãs c

abandonadas. A partir do século XVI, quando o Concilio de Trenro

estabeleceu novas regras de conduta e de funcionamento para as ins­

tituições religiosas, então em profunda decadência, os conventos se

reorganizaram e passaram a preparar ramhcm aquelas que se dedica­

riam a ensinar. São os primórdios das escolas normais, de formação

dc professoras. É nesse momento histórico que a educação se torna

missão e incorpora todos os atributos advindos do campo religioso

contrarrelormista: salvação, abnegação, sacrifício, humildade, íervor

etc. Homens e mulheres são catequistas, professores e professoras,

sobretudo de doutrina.

Seria preciso esperar até o século XIX — quando ocorreu uma fe-

minização do catolicismo — para ver esse ensino cada vez mais regula­

rizado. Foi a vez dos manuais, elaborados pelas congregações, trans­

mitirem as virtudes e as qualidades daquelas que vão ensinar. Esses

manuais educam e preparam novas professoras, fazendo-as à imagem

e semelhança das que as educam — as religiosas.

A enorme importância dessas congregações para a educação bra­

sileira ainda não foi suficientemente estudada. Quando a Igreja de­

cidiu irradiar a doutrina católica pelo mundo, as congregações dc

ensino e seus colégios religiosos chegaram ao Brasil. Vieram princi-

palmente da França, da Espanha e da Itália, de meados do século X IX

até a década de 30 do século XX. Traziam consigo os princípios da fé

cristã, a doutrina da Igreja e os referidos manuais. Dedicavam-se ao

ensino primário e à formação de professoras. Não havia muita dife­

rença entre os princípios dessas congregações, embora variasse o tipo

de clientela. Por isso, pode-se dizer que há um etos religioso fundante

na formação das primeiras professoras no Brasil, mesmo entre as que

foram exercer o ofício em escolas públicas.

Esse etos religioso se associou a aspectos da formação da mulher

num país escravagista, recém-saído da situação colonial. Uma vez as­

sociados, esses dois polos de formação criaram, em diferentes regiões

e situações, tipos distintos de professoras e de práticas pedagógicas.

Todas diferentes, mas ainda assim semelhantes. O exercício da profis-

Ana Maria de Olivoira Galvão e Eliano Maria Tolxeira Lopes

são ganhou também suas particularidades: ser professora é diferente

de ser professor.

Mas nem só de professoras e professores ensinando em escolas

vivem a educação c a sociedade. Ao longo dos tempos, as diferentes

culturas vêm educando - e domando - as mulheres. Na maior parte

dos casos, a sexualidade foi o objeto preferido dessa domação: as ins­

tituições religiosas, médicas, jurídicas e educativas produziram dis­

cursos e exerceram práticas que tinham como principal finalidade do­

mesticar a sexualidade feminina. A mulher era considerada herdeira

de pecados da carne e da cobiça, monstro portador de suores úmidos,

um ser capaz de loucuras e atrocidades quando não regulado (no sen­

tido biológico e social). Por isso, ela deveria ser vigiada de perto; sua

sexualidade, seus anseios e seus desejos deveriam ser convertidos a

uma só meta: a maternidade. A maternidade, destino biológico do ser

mulher, passa a ser domínio das culturas que ditam as regras sob as

quais deve ser exercida, pelas próprias mulheres, mas também pelos

homens e pelas instituições.

ino entanro, o excesso dc pruibiçócs, a vigilância c os discursos

normativos acabaram por gerar, cm todas as épocas, comportamentos

considerados desviames, pengosos, indignos, heréticos. As mulheres,

ao longo da história, sempre que saiam dos moldes, dos modelos aos

quais deveriam se adequar, eram consideradas bruxas, feiticeiras que

deveriam ser domadas. Com sua proclamada fragilidade, a mulher

era capaz de ameaçar a sociedade.

Nos processos das visitas do Santo Ofício ao Brasil não faltam re­

gistros sobre mulheres que amavam outras mulheres e praticavam a

sodomia; que pretendiam curar com conhecimentos herdados de uma

linhagem de curandeiras; que guerreavam. Para muitas delas houve

castigos c penas cruéis. Outras escaparam pelo artifício da mentira e

da simulação da loucura. Esta última foi também atribuída a várias

mulheres que se mostravam indignas ou rebeldes em relação aos pro­

pósitos dos pais, dos irmãos ou dos maridos. São muitas as histórias

de jovens que fugiram para se casar com o amado proibido - quem

não se lembra de Romeu e Julieta? Ou que foram obrigadas a entrar

62

b.

para ordens religiosas, ou, ainda pior, encarceradas em prisões, asilo*

manicomiais ou conventos.

No Brasil, muitas padeceram esses e outros horrores, privados ou

públicos, mas muitas também entraram para a história por seus feitos

V

S

c lutas de resistência. Podemos dizer, ainda hoje, >cm medo de errar,

que delas somos herdeiras. Se quase ninguém mais se espanta ao ver

uma mulher ocupar um cargo no mundo político, intelectual, social,

financeiro, nossa dívida é certamente com aquelas que nos antecede­

ram. Foram fazendeiras e gerentes de fortunas da família; enfermei­

ras; companheiras corajosas do marido em guerras e revoluções, pro­

fessando elas mesmas seus ideais; cientistas; professoras; militantes de

causas políticas; escritoras; esportistas. Essas mulheres nos mostraram

que poderia haver outro tipo de educação, outros modelos.

Hoje, muitas dessas histórias — coletivas e individuais — têm sido

objeto de pesquisa: a produção em história da educação incorpora,

pouco a pouco, a ideia de que a educação somente pode ser compre­

endida em outros tempos e espaços quando pensada também como

lugar de constituição de homens e inulheies

63

b. para ordens religiosas, ou, ainda pior, encarceradas em prisões, asilo* manicomiais ou conventos. No Brasil,
Fontes para uma história da educação Falamos de ensino, de livro e de leitura, de crianças

Fontes para uma história da educação

Falamos de ensino, de livro e de leitura, de crianças e jovens, de

mulheres ...

Tantas histórias contadas e tantas ainda a contar

... Como já dissemos, a história da educação é uma das maneiras de abordar o presente tornando-o estranho, para que possamos compreendê-lo. Mas, então, com o saber o que aconteceu? C om o ter acesso ao que se passou? Com o reconstituir e reconstruir peda­ ços de histórias? O passado nunca será plenamente conhecido e compreendido. No limite, podemos apenas entender seus fragmentos, suas incertezas. Por mais que o pesquisador tente se aproximar de uma verdade sobre o passado, apostando no rigor metodológico, permanecem fluidos e fu­ gidios os pedaços da história que se quer reconstruir. E, se aceitamos o fato de que o passado é imponderável, como ter acesso a ele? Certamente isso se dá por meio dos traços que foram deixados, dos vestígios não apagados. Esses elementos nos dizem algo sobre a vida de homens e mulheres das sociedades passadas. Discutimos essas questões nos capítulos anteriores. Aqui, falaremos com mais detalhe sobre a matéria-prima básica do historiador, do que ele encontra dis­ ponível e utiliza para fazer história: as fontes. A fonte é a necessária e indispensável matéria-prima do historia­ dor, para que ele possa reconstruir o passado. Mas o que é “fonte"? Nas línguas com as quais lidamos mais comumente (português, inglês, francês, espanhol e italiano), a palavra fon te aparece basica­ mente de duas maneiras. Em inglês e francês, source (a mesma grafia nas duas línguas, mas com pronúncias distintas); em português e

Ana Maria de Oliveira Galvão e Eliane Marta Teixeira Lopes

italiano, fonte-, em espanhol, fuente. Vamos pensar na origem dessas

palavras, para saber se nelas existe alguma pista que nos permita des­

cobrir seu significado - esse é o valor da etimologia. 5oímrorigina-se

do radical reg, que originou também palavras como dtngere, engere e

surgerc. Surgere sigmhca lcvanur-sc, surgir, clcvar-sc, aparecer, sair.

Fonte e fuente vem de fvns-tis, que tem uma origem religiosa: era o

termo usado pela Igreja para falar da água do batismo ou do lugar

onde se batiza — fonte ou nascente, isto é, água que surge, a origem.

Com isso chegamos ao mesmo ponto: tanto ítfMnrcomo fonte e fum-

te contêm uma dimensão de origem e também de surgimento, o que

se relaciona a uma ideia de espontaneidade.

As palavras são, na maioria das vezes, reveladoras. Aqui, o que

elas nos mostram é um engano: as fontes da operação historiográfica

não têm um caráter espontâneo, pois o material com que o historia­

dor trabalha, e que em algum momento ele passou a chamar de fon­

te, está ao mesmo tempo disponível e indisponível. As fontes estão

aí, disponíveis, abundanres ou parcas, eloquentes ou silenciosas; ve­

mos, pelos trabalhos realizados, que elas existem. Mas elas estão

também indisponíveis: é preciso que alguém vá atrás delas, e um

historiador só faz isso se tiver um problema ou, no mínimo, um te­

ma de pesquisa. De saída, o que determina quais serão as fontes é

exatamente isso: o problema em questão. E, então, começa um ár­

duo trabalho ...

A escolha das fontes

O problema e o tema que o pesquisador se coloca norteiam, em

grande medida, a escolha das fontes. Trata-se de identificar, no con­

junto dos materiais produzidos numa época, por um grupo social c/

ou por uma pessoa, aqueles que poderão dar sentido à pergunta pro­

posta inicialmente. Os materiais que forem trabalhados - isto é, re­

cortados e reagrupados - poderão servir de base à operação historio­

gráfica em si, ou seja, a interpretação e a escrita. Mas que materiais

são esses? Servirá qualquer coisa e tudo?

66

Território plural

Certamente, é necessário fazer uma seieçáo. Mas não sejamos in­

gênuos pensando que apenas o historiador é responsável por esse pro­

cedimento. A seleção já fo. feita por diversos agentes: aqueles que

produziram o material; os que o conservaram ou deixaram rastros de

destruição (intencional ou não); aqueles que o organizaram em acer­

vos; e o próprio tempo. Nesse sentido, a história sera sempre um co­

nhecimento mutilado”: só conta aquilo que foi possível saber a res­

peito do que se quer saber. O passado, nunca é demais repetir, é uma

realidade inapreensível.

Até os primeiros 30 anos do século XX, exatamente pelo tipo de

história que se fazia, consideravam-se fontes (materiais para escrever

a história) apenas os documentos escritos - tidos, por sua origem,

como confiáveis. Se o objetivo era fazer história política, adminis­

trativa, diplomática, eram escolhidos os documentos que podemos

chamar de oficiais”, em geral escritos. Mas houve reações, e tudo

aquilo que o homem produz - seus gostos, seus costumes, suas ma­

neiras de ser - e tudo o que significa a sua presença passou a ser con-

sidciado matéria, fonte, para se pesquisar c escrever a história (feb-

vre, 1977).

Já Le GoflF H994) afirma que, no limite, todo documento é men­

tira, na medida em que só tomamos conhecimento daquilo que o

passado quis que fosse memorável. Para dar um exemplo disso, pode­

mos imaginar um historiador que, daqui a cem anos, quisesse recons­

truir um aspecto da história política do Brasil no inicio do século XXI.

Ele se basearia, para isso, em três jornais: o Diário Oficial da União,

um jornal de grande apelo popular e um outro considerado sério.

Encontraria ele nessas três fontes a mesma versão para uma história?

Poderia confiar integralmente nos dados veiculados em publicações

tão diferentes?

Algumas fontes

Na história da educação, predominavam até pouco anos atrás dois

tipos de pesquisa: de um lado, investigações sobre as transformações

67

Território plural Certamente, é necessário fazer uma seieçáo. Mas não sejamos in­ gênuos pensando que apenas

Ana Mana de Oliveira Galvão e Eiiane Marta Teixeira Lopes

ocorridas ao longo do tempo na organização escolar; de outro, estu­

dos sobre o pensamento pedagógico. Em função da natureza dessas

pesquisas, recorreu-se durante um longo período apenas às fontes ofi­

ciais escritas: legislação e atos do poder executivo, discussões parla­

mentares, atas, relatórios escritos por autoridades (presidentes de pro­

víncia, inspetores escolares etc.), regulamentos, programas de ensino

e estatísticas. Também tinham muita importância as obras dos educa­

dores ou pensadores mais eminentes de cada época. Elas constituíam,

nesses trabalhos, a matéria-prima do historiador.

Com a ampliação dos temas abordados pela história da educa­

ção, os pesquisadores foram, aos poucos, intensificando o uso das

fontes. Tal como ocorreu em outros domínios da história, os histo­

riadores da educação incorporaram a ideia de que a história se faz

com base em qualquer traço ou vestígio deixado pelas sociedades

passadas. Afinal, em muitos casos as fontes oficiajs são insuficientes

para compreender aspectos fundamentais. É difícil, se não impossí­

vel, conhecer o cocidiano da escola de outras épocas somente pela

legislação ou peios reiatorios das autoridades do ensino. Podemos,

novamente, evocar nosso historiador imaginário. Se ele quisesse

pesquisar a educação no Brasil no final do século XXI, podería to­

mar como expressão da prática pedagógica apenas o que dizem os

programas oficiais de ensino? E como o historiador analisaria o ato

que você, leiror/leitora, está realizando neste momento? Para dar

conta de questões como essas, os historiadores vêm usando muitas

outras fontes.

A “revolução documental” (Le GofiF, 1994) atingiu c marcou

profundamente o campo da história da educação. No entanto, um

balanço realizado com base nos artigos publicados na Revista Brasi­

leira de História da Educação em seus primeiros anos de existência

(GaJvão e outros, 2008) mostrou que a documentação oficial ainda

era a fonte predominante. Ela foi utilizada em cerca de 31 % dos ca­

sos como a matéria-prima da pesquisa, c em outros 26% como fon­

te complementar. O segundo conjunto de fontes mais utilizado nos

artigos analisados era formado por obras de intelectuais e educado-

68

Território plural

res. Em aproximadamente um quinto dos trabalhos, esse é o tipo de

fonte predominante, e em cerca de 29% ele foi usado como documen­

tação complementar.

Uma análise superficial poderia nos levar a supor que a produção

recente da área de história da educação é, ainda, bastante conservado­

ra no uso das fontes. Estaríamos repetindo os mesmos procedimentos

das primeiras gerações de historiadores da educação? Duas constata­

ções nos levam a acreditar que o cenário é diferente.

Primeiro, há uma ampliação de fontes no interior desses dois gran­

des conjuntos. Tanto a documentação oficial quanto as obras de in­

telectuais usadas como fontes são mais diversificadas do que antes.

Quanto aos documentos oficiais, antes predominava como fonte a

legislação educacional: constituições do Império e da República, emen­

das constitucionais, leis, aros do governo, decretos, pareceres e porta­

rias que normatizam as reformas, regulamentos, regimentos, estarutos

e programas de ensino. Nas pesquisas recentes, além dos documentos

supracitados, é usado outro vasto espectro de fontes: relatórios pro­

duzidos por diferentes instâncias relacionadas à instrução (dos minis­

tros do Império, de presidentes de província, do governo, de diretores

e inspetores gerais da instrução pública, de inspetores c delegados de

ensino); falas de presidentes de província e mensagens de presidentes

de estado às assembléias legislativas; atas das sessões das assembléias

legislativas c de conselhos de instrução pública; requerimentos, ofí­

cios e outras correspondências oficiais, produzidas por diferentes auto­

ridades, como inspetores, delegados literários, diretores e professores;

documentos de seleção dos candidatos à docência na instrução pú­

blica (provas, atestados de batismo, casamento e bons antecedentes,

cartas de autoridades); estatísticas (mapas de população e listas de

matrículas de alunos que frequentavam as aulas públicas ou, para os

períodos mais recentes, censos populacionais e anuários estatísticos).

Já no conjunto das obras de intelectuais e pensadores, estão incluí­

dos não só os livros, mas também discursos, manifestos, memórias

de viagem, correspondências trocadas entre os sujeitos e bibliotecas a

eles pertencentes.

69

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  • i Ana Mana de Oliveira Galvão e Eliane Marta Teixeira Lopes

Segundo, mesmo quando se utilizam fontes tradicionais, há um

movimento de “ida aos arquivos 1 c, com ele, a exploração de uma

documentação menos conhecida e convencional. Isso pode sinalizar

uma renovação da pesquisa histórica.

Além disso, cs pesquisadores têm insistido na necessidade dc pro-

blematizar as fontes. Evita-se fetichizá-las, ou seja, acreditar que elas

possam falar toda a verdade. É preciso discutir, por exemplo, o que

presidiu a publicação de um ato oficial; deve-se ter consciência de

que, ao lado da intenção da lei, existem as praticas cotidianas da es­

cola. As pessoas que produzem os documentos sabem, dc uma ou

outra maneira, que eles serão lidos, quer para serem obedecidos, quer

para serem divulgados, discutidos, aprovados ou contestados. O tra­

balho a ser realizado pelo historiador, com base na escolha feira, exige

que ele “persiga o sujeito da produção, as injunções da produção, as

intervenções (isto é, as modificações sofridas), o destino c os destina­

tários desse material.