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Coleção

Geografia

Andressa Alves
Camila Turcatel
Levon Boligian
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Apresentação
O objetivo do Manual do Professor – Digital é apoiar e aprimorar o trabalho docente e contri‑
buir, com propostas de trabalho referentes ao cotidiano da sala de aula, para o desenvolvimento das
competências e habilidades preconizadas na terceira versão da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC).
Este manual segue a organização temática apresentada no Livro do Aluno, assim como a propos‑
ta pedagógica da coleção. Ele também dialoga com as orientações do Manual do Professor Impresso.
A relação entre os materiais não impossibilita, no entanto, que sejam usados de forma paralela e
independente. Por estar organizado de acordo com o desenvolvimento das habilidades indicadas na
BNCC, as sugestões de encaminhamento e desenvolvimento propostas nele podem ser implementa‑
das sem necessariamente estar acompanhadas dos livros impressos.
Neste manual, você encontra:

Planos de desenvolvimento bimestral: (4o ano)

Primeiro bimestre
• Sequência 1: Os serviços municipais
• Sequência 2: Os níveis de poder político­‑administrativo
• Sequência 3: Territórios e seus limites
• Propostas de acompanhamento da aprendizagem: Primeiro bimestre

Segundo bimestre
• Sequência 1: Trabalhar no campo e na cidade
• Sequência 2: A produção dos objetos
• Sequência 3: As transformações no campo
• Propostas de acompanhamento da aprendizagem: Segundo bimestre
• Projeto integrador bimestral: O que é produtividade?

Terceiro bimestre
• Sequência 1: Que serviços são providos pelo poder público?
• Sequência 2: Saneamento básico é questão de saúde?
• Sequência 3: Quem paga pelos serviços públicos?
• Propostas de acompanhamento da aprendizagem: Terceiro bimestre

Quarto bimestre
• Sequência 1: A origem de nossa espécie
• Sequência 2: As terras indígenas
• Sequência 3: Viver no campo ou na cidade do município
• Propostas de acompanhamento da aprendizagem: Quarto bimestre

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ser indicadas, além de um link para a licença.
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Plano de desenvolvimento bimestral


Primeiro bimestre – O município

Objetivos de Objetos de Habilidades


Sequências didáticas
aprendizagem conhecimento desenvolvidas

1. Os serviços municipais 1. Apontar Instâncias do poder (EF04GE03)


A gestão de um município conta com responsabilidades público e canais de Distinguir
dois poderes públicos: o Executivo e o dos poderes participação social funções e papéis
Legislativo. Em nossa cultura política Executivo e dos órgãos do
é muito comum associarmos o poder Legislativo poder público
municipal à figura do prefeito, que municipais. municipal
representa o Poder Executivo, sem levar e canais de
em consideração o Poder Legislativo. O participação
prefeito, porém, não é o único que governa social na gestão
o município, e ele tem bem menos poder Livro do Aluno do Município,
de decisão do que imaginamos. Por isso, Unidade 1 incluindo a
associar os serviços públicos às políticas Câmara de
formuladas e aprovadas (ou negadas) pela Vereadores
Câmara Municipal (onde trabalham os e Conselhos
vereadores) é o ponto de partida para se Municipais.
entender o sistema político brasileiro.

2. Os níveis de poder político­‑administrativo 2. Distinguir os Unidades político­‑ (EF04GE05)


A gestão pública brasileira tem três níveis de poder ­‑administrativas do Distinguir
principais níveis de poder: municipal, federal, estadual Brasil unidades
estadual e federal. Dentro dessas esferas e municipal e político­‑
de poder, no entanto, há diversas outras reconhecer sua ­‑administrativas
formas de organização e gestão territorial. As organização como oficiais nacionais
agências regionais de desenvolvimento e as poderes políticos. (Distrito,
divisões das cidades em distritos e “bairros” Município,
são exemplos desses recursos, pois estão Unidade da
submetidas a um plano de governo em um Federação e
dos três níveis de poder. Fazer essa distinção grande região),
é um passo fundamental para a compreensão Livro do Aluno suas fronteiras e
do funcionamento das instituições públicas sua hierarquia,
Unidade 1
de nosso país. localizando
seus lugares de
vivência.

3. Territórios e seus limites 3. Reconhecer a


Observar e compreender o significado das expressão espacial
linhas e limites desenhados em um mapa­ de um território
‑múndi político é parte do processo de por seu registro
iniciação cartográfica. Essas questões são cartográfico
mais bem abordadas quando utilizamos atribuindo
fontes cartográficas (imagens de satélite, significado à noção
fotografias aéreas) e mapas. de limite.

Livro do Aluno
Unidade 1

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Proposições didáticas
É importante os alunos conhecerem os poderes políticos e identificarem seu papel na organiza‑
ção cotidiana. Para auxiliar nessa tarefa sugerimos utilizar em sala de aula o Jogo da Política, recurso
valioso para abordar esse assunto. Com ele os alunos experimentam diversas posições sociais, como
prefeito, vereador e juiz. O jogo está disponível para ser baixado e utilizado nas escolas.
• Jogo da Política. Disponível em: <http://jogodapolitica.org.br/#home>. Acesso em: 5 dez. 2017.
Construir a noção de limite usando a Cartografia é muito importante para o conhecimento geo‑
gráfico e atualmente é uma tarefa muito mais acessível, pois há a disponibilidade de recursos on­‑line,
como os de imagens de satélite, gratuitamente. No Google Earth, por exemplo, é possível obter ima‑
gens de satélite dos municípios brasileiros com a indicação dos limites. Se possível, use esse recurso
em sala de aula: imprima em boa qualidade a imagem do município onde se localiza a escola, e peça
aos alunos que identifiquem os elementos que são utilizados como delimitadores.

Acompanhamento da aprendizagem
Nesta sequência didática os alunos aprenderão o que é política e como ela faz parte de nosso co‑
tidiano. Uma forma de avaliar se eles compreenderam o conceito de política trabalhado ao longo do
bimestre é relacionar atividades dos ambientes escolar e familiar a situações que envolvam práticas
de organização, planejamento e gestão; nesse sentido, o trabalho com o livro Quem manda aqui? Um
livro de política para crianças, de Larissa Ribeiro, André Rodrigues, Paula Desgualdo e Pedro Markun
(São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2015), é um ótima oportunidade para trabalhar a política em
nosso cotidiano.
Os alunos também terão oportunidade de aprender quem são nossos representantes no poder
municipal, estadual e federal, suas principais funções e como são escolhidos pela população. Jogos
de estratégia sobre gestão e análise de diferentes ambientes públicos de convivência dos alunos são
uma excelente oportunidade de avaliá­‑los em relação à compreensão das responsabilidades e fun‑
ções de nossos governantes.
No trabalho com Cartografia, nesse bimestre, os alunos identificarão os limites territoriais no
âmbito municipal e estadual, os elementos delimitadores dos territórios e de que modo esses limites
são expressos em um mapa. Nesta sequência, a avaliação pode ser feita com leitura e análise de di‑
ferentes mapas políticos.
Ao final do bimestre você pode utilizar as questões das Propostas de acompanhamento da
aprendizagem para mensurar se os alunos alcançaram os objetivos traçados.

O que é essencial para avançar nos estudos?


Ao final do bimestre, os alunos devem ter alcançado, pelo menos parcialmente, as habilidades
que elencamos para este período. São elas:
• (EF04GE03) Distinguir funções e papéis dos órgãos do poder público municipal e canais de parti‑
cipação social na gestão do Município, incluindo a Câmara de Vereadores e Conselhos Municipais.
• (EF04GE05) Distinguir unidades político­‑administrativas oficiais nacionais (Distrito, Município,
Unidade da Federação e grande região), suas fronteiras e sua hierarquia, localizando seus lugares
de vivência.

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Sequências didáticas
Sequência didática 1: Os serviços municipais
Objetivo de aprendizagem Objeto de conhecimento Habilidade desenvolvida
1. Apontar responsabilidades dos Instâncias do poder público e (EF04GE03) Distinguir funções e
poderes Executivo e Legislativo canais de participação social papéis dos órgãos do poder público
municipais. municipal e canais de participação
social na gestão do Município,
incluindo a Câmara de Vereadores
e Conselhos Municipais.

Objetivo e conteúdos de ensino


O objetivo principal desta sequência didática é apresentar aos alunos algumas das instâncias de
poder de nosso país focando nos lugares de vivência deles. O estudo começa pela organização gover‑
namental nos municípios. Trabalhamos para levar os alunos a desenvolverem noções de pertencimen‑
to, localização, orientação e organização de experiências e vivências em diferentes locais. Desse modo,
eles podem compreender, gradativamente, a importância e a estrutura do sistema político brasileiro.

Duração
5 aulas

Material:
• o livro Quem manda aqui? Um livro de política para crianças, de Larissa Ribeiro, André Rodrigues,
Paula Desgualdo e Pedro Markun. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2015.

Onde realizar
O jogo proposto ao final da sequência didática funciona melhor se os grupos trabalharem em
ambientes diferentes. Caso a escola conte com uma biblioteca e/ou sala de leitura ampla, organize
os alunos em mesas grandes para criar o plano de governo.

Como encaminhar

1a aula
Inicie a aula propondo aos alunos a leitura do livro Quem manda aqui? Um livro de política para
crianças. O texto convida o leitor a pensar sobre a organização política que faz parte de nosso dia a
dia, por meio de reflexões sobre as formas de controle e poder apresentando relações entre um rei,
indígenas e escravizados; uma prefeita e seus eleitores; uma professora, o conhecimento e seus alu‑
nos; e sobre a organização de uma casa.
Após a leitura, converse com a turma e faça perguntas como: Por que o livro tem o título Quem
manda aqui? Quem manda em sua casa? Por quê? É preciso que alguém mande em sua casa? E se
ninguém mandasse lá, o que aconteceria? Como são as relações entre os membros de sua família?
Apenas um manda e todos obedecem, ou todos podem opinar na organização da casa? E na escola,
quem manda? Mandar e governar, o que essas palavras têm em comum? Se achar conveniente, peça
aos alunos que procurem o significado das palavras mandar e governar no dicionário e, se for preci‑
so, anote­‑os na lousa. Encaminhe a conversa para que compreendam o que é política, relacionando­‑a
com o exercício do poder, que é uma atribuição de todos.

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Leitura complementar
Convide os alunos para explorar o Estatuto da Criança e do Adolescente enfatizando o conceito
de criança cidadã e o exercício da política nesta fase da vida. A sugestão a seguir é uma adaptação
do estatuto para crianças.
• ECA ilustrado para crianças. Disponível em: <https://plenarinho.leg.br/index.php/2017/
07/03/estatuto­‑da­‑crianca­‑e­‑do­‑adolescente>. Acesso em: 10 dez. 2017.

Atividade complementar
Peça aos alunos que produzam, em duplas ou grupos, um pequeno texto sobre o que eles co‑
nhecem de política e o que compreendem desse termo. Para facilitar essa elaboração, peça­‑lhes que
tentem responder, durante a elaboração do texto, às perguntas a seguir.

1. Qual é a importância da política em nossas vidas?


2. Há política em sua casa? Como ela funciona?
3. E na escola?
4. Em que outros grupos da sociedade a política está presente? Dê exemplos.

É importante eles perceberem que a política está em toda parte, incluindo em nossas relações
familiares, escolares e comunitárias cotidianas.
Depois que concluírem a redação do texto, promova uma roda de conversa para que cada dupla
ou grupo expresse seus conhecimentos sobre o assunto enriquecendo a discussão coletiva.

2a e 3a aulas
Retome as reflexões da aula passada sobre política, governo e relações de poder. Em seguida,
releia com os alunos as páginas 23 a 26 do livro Quem manda aqui? Um livro de política para crianças.

Era uma vez uma prefeita.


Bem, ela não era perfeita.
Só que essa a gente escolheu,
pessoas comuns, como você e eu.
Nem sempre ela acerta.
Aí escolhemos outra: estamos sempre alerta!
RIBEIRO, Larissa et al. Quem manda aqui? Um livro de política
para crianças. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2015.

Converse com os alunos perguntando: Vocês sabem o que significa a palavra “prefeita”? O que
uma prefeita faz? Você conhece um prefeito ou uma prefeita? (Já ouviu falar de algum prefeito ou
prefeita?) Se sim, qual é o nome dele ou dela? Onde ele ou ela governa? O que você entendeu dos
versos: “Bem, ela não era perfeita./Só que essa a gente escolheu,/pessoas comuns como você e eu.”?
Os prefeitos são escolhidos? Por quem? De que forma eles são escolhidos? E quando são escolhidos?
Encaminhe a conversa para os alunos compreenderem que o prefeito é responsável pelo gover‑
no de um município: Quem é o prefeito do município onde você mora? Quais são as responsabili‑
dades de um prefeito? O prefeito governa o município sozinho? Quem o ajuda na administração do
município? Onde o prefeito e as pessoas que o ajudam na administração trabalham?

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É importante os alunos compreenderem, gradativamente, as necessidades da população que


devem ser atendidas pelo governo de um município: serviços básicos como saneamento, garantia
de água potável, iluminação, pavimentação de ruas, energia elétrica, saúde, educação e lazer. Para
que os cidadãos tenham acesso a esses serviços é necessário o pagamento de impostos, que são taxas
(valores) cobradas da população. A fim de garantir que todos os serviços públicos sejam oferecidos
aos cidadãos, os municípios têm uma administração. Quem governa o município é o prefeito. Na
prefeitura há várias secretarias, que atendem às diversas áreas administrativas, e cada uma é lide‑
rada por um secretário, por exemplo: Secretaria de Saúde, de Lazer, de Cultura, de Esportes, de
Alimentação, entre outras. Os vereadores são responsáveis pela formulação das leis do município. A
Câmara Municipal é o local de trabalho dos vereadores, que devem acompanhar a execução das leis.
Proponha ao grupo a exploração do site da Prefeitura e da Câmara Municipal do município
onde moram. Eles podem pesquisar os nomes dos membros da equipe de governo, o endereço dos
prédios da sede municipal e do Poder Legislativo, citar uma iniciativa atual do prefeito, uma lei que
foi votada pelos vereadores, ações desenvolvidas pelos secretários etc.
Peça aos alunos que também entrevistem um adulto da família sobre a atuação do prefeito, dos
secretários e/ou dos vereadores de seu município. Eles devem fazer perguntas como as sugeridas a
seguir.

1. Quem é o(a) prefeito(a) de seu município?


2. Quando ele(a) foi eleito(a)?
3. Como você avalia o desempenho do(a) prefeito(a) no exercício de sua função?
4. Você acompanha o trabalho dos vereadores? De que modo?
5. Você conhece o trabalho de algum(a) secretário(a) da prefeitura de seu mu‑
nicípio? Qual? O que ele(a) faz?
A aula deve ser destinada à socialização da entrevista e da pesquisa feita em casa. Sugerimos o
compartilhamento das informações em etapas. Comecem analisando as respostas dos entrevistados
sobre o trabalho do prefeito; depois conversem sobre o que as pessoas responderam a respeito dos
vereadores; por último, falem do trabalho dos secretários.
Com a pesquisa em mãos, elabore coletivamente com a turma um mural para expor as informa‑
ções coletadas. Os alunos podem, por exemplo, produzir um mural com as principais leis aprovadas
pelos vereadores no último ano e indicar de que forma cada lei pode impactar na vida dos cidadãos
do município. Com base na entrevista, eles também podem indicar o nível de satisfação dos cidadãos.

4a e 5a aulas
Proponha à turma uma atividade prática sobre os objetos de conhecimento estudados. Peça aos
alunos que se organizem em grupos.
Proposta: cada grupo montará uma equipe candidata ao governo do município. Na equipe deve
haver um candidato a prefeito, candidatos a vereadores, além de pessoas para ocupar os cargos de
secretários; isso significa que na equipe haverá representantes dos poderes Executivo e Legislativo.
Os vereadores devem elaborar projetos de leis para o município; o prefeito e os secretários devem
formular um projeto de divisão do orçamento do município que defina em quais serviços públicos o
dinheiro será investido. O registro dos projetos de lei e o planejamento orçamentário serão o Plano
de Governo da equipe candidata.
Em outro momento, cada grupo apresentará à turma seu Plano de Governo. Depois haverá a
simulação de uma eleição. Qual equipe de candidatos ao governo ganhará a eleição? E na vida real,
qual equipe seria eleita?

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Essa atividade também pode ser adaptada para um contexto e uma escala menor, como a escola.
Os alunos podem ser os vereadores e o prefeito da escola. Nesse exemplo, os alunos vereadores de‑
vem elaborar propostas de leis sobre as regras de convivência tanto nos espaços da escola, de modo
geral, como no da sala de aula, em particular. Já o prefeito e os secretários podem propor projetos de
melhoria dos espaços da escola.
Finalize a aula conversando com os alunos sobre suas experiências durante a aula e a relação de
cada etapa do trabalho com a realidade.

Atividade complementar
Organize com a turma, se possível, uma visita à Prefeitura ou à Câmara Municipal; em vários
municípios de nosso país esses órgãos públicos estão preparados para receber alunos. Além de co‑
nhecer o local de trabalho do prefeito, dos secretários e vereadores, é interessante os alunos conver‑
sarem com algum membro do governo.

Como avaliar
Ao final da sequência didática, é importante os alunos apresentarem definições para o termo
política, por escrito ou oralmente. Avalie de que modo eles transformam o que aprenderam em uma
definição; verifique se estabelecem relação entre o que os representantes públicos (políticos) fazem e
a participação dos cidadãos na política municipal.
Para uma avaliação individual, sugerimos as atividades a seguir.

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1. Faça uma pesquisa nos sites da Prefeitura e da Câmara Municipal do muni‑


cípio onde você mora. Em seguida, preencha o quadro abaixo.

Nome do município

Nome do(a) prefeito(a)

Ano em que foi eleito(a)

Principais funções

Nome dos vereadores

Quantidade de mulheres
vereadoras

Principais funções dos


vereadores

2. Você já percebeu a atuação da Prefeitura e da Câmara Municipal no lugar


onde mora? De que maneira?

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Autoavaliação
Para verificar se os alunos alcançaram os objetivos traçados, peça que se autoavaliem respon‑
dendo às questões a seguir.

SIM NÃO

Aprendi o que é política?

Entendo quais são as principais funções de um(a)


prefeito(a)?
Entendo quais são as principais funções de um(a)
vereador(a)?

Compreendo quem governa meu município?

Avalie a quantidade de respostas sim dos alunos. Em caso de respostas negativas, converse com
eles para identificar as dificuldades que encontraram ao fazer as atividades. Verifique também a
coerência das respostas na avaliação individual em relação ao que conseguiram desenvolver.

Gabarito
1. Se for conveniente, leve os alunos à sala de informática e peça­‑lhes que pesquisem livremente,
em pequenos grupos, informações sobre o trabalho do prefeito e dos vereadores. Incentive­
‑os a fazer anotações no caderno sobre os itens do quadro. Na sala de aula, cada aluno deve
preencher o quadro sozinho, com base nas anotações que fez e no que se lembra. Concluída
essa etapa, conversem para partilhar as informações e discutir as diferentes respostas.
2. Espera­‑se que a presença e ausência dos serviços públicos sejam relatadas pelos alunos como
indicativos da atuação da Prefeitura e da Câmara Municipal. Faça perguntas a eles a respeito
do papel de cada instituição na formulação de políticas públicas e em sua execução.

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Sequência didática 2: Os níveis de poder político­‑administrativo


Objetivos de Objeto de Habilidade
aprendizagem conhecimento desenvolvida
2. Distinguir os níveis de Unidades político­‑administrativas (EF04GE05) Distinguir unidades
poder federal, estadual e do Brasil político­‑administrativas oficiais
municipal e reconhecer sua nacionais (Distrito, Município, Unidade
organização como poderes da Federação e grande região), suas
políticos. fronteiras e sua hierarquia, localizando
seus lugares de vivência.

Objetivo e conteúdos de ensino


O objetivo desta sequência didática é trabalhar as diferentes escalas e instâncias do poder pú‑
blico brasileiro e levar os alunos a conhecer e identificar os responsáveis pelos diversos serviços
públicos de nosso país.

Duração
2 aulas

Material:
• papel kraft para a montagem de um quebra­‑cabeça do mapa do Brasil;
• livro O reizinho mandão, de Ruth Rocha (São Paulo: Salamandra, 2013).

Onde realizar
O jogo on­‑line proposto pode ser acessado na sala de informática.

Como encaminhar

1a aula
Proponha aos alunos a leitura do livro O reizinho mandão, de Ruth Rocha (São Paulo: Salaman‑
dra, 2013). O livro conta a história de um reino que passa a ser governado por um rei mimado e
mandão, após a morte de seu pai.
Após o final da leitura, converse com os alunos sobre o texto. Faça perguntas como: De que
modo o reizinho da história administrava seu reino? Como podemos avaliar o governo dele? A sua
forma de governar mudou com o tempo? Por que mudou? O reizinho mandão é uma história inventa‑
da por Ruth Rocha, mas reis e rainhas só existem em histórias inventadas? Será que ainda há algum
lugar no mundo governado por reis e rainhas? E nosso país, é governado por reis ou rainhas? Quem
governa nosso país? Para essa última pergunta, espera­‑se que os alunos usem termos como presi‑
dente, governador, prefeito, deputado, vereador etc.
Compreender a organização do sistema político brasileiro considerando as esferas municipal, es‑
tadual e federal é um assunto complexo, que exige abordagens de diferentes pontos de vista com alu‑
nos dessa faixa etária. Por esse motivo, trabalhe promovendo conversas coletivas, nas quais os alunos
sejam incentivados a expressar conhecimentos e pontos de vista. As rodas de conversa são excelentes
oportunidades de levá­‑los a compreender o que é política e de que maneira ela funciona.
Continue a conversa fazendo perguntas mais complexas, por exemplo: Quem governa nosso
país, um presidente ou um prefeito? E o prefeito, governa o quê? E um governador, o que adminis‑
tra? O município onde moramos é governado por quem? E o presidente, é ou não responsável pelo
governo do município? Como esse sistema funciona?

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Com o objetivo de apresentar informações significativas aos alunos e ajudá­‑los a entender, gra‑
dativamente, a complexidade do sistema político brasileiro, convide­‑os a explorar uma página do
site Plenarinho que explica o que é a República Federativa do Brasil e como é organizada. A pesquisa
no site pode ser coletiva ou em pequenos grupos.
O que é a República Federativa do Brasil. Plenarinho, 1o set. 2017. O portal Plenarinho é um
projeto da Câmara dos Deputados voltado para o universo infantil. Traz informações, jogos e ativi‑
dades sobre cidadania, direitos sociais e política, com ênfase no Poder Legislativo. Disponível em:
<https://plenarinho.leg.br/index.php/2017/09/01/o­‑que­‑e­‑a­‑republica­‑federativa­‑do­‑brasil>.
Acesso em: 10 dez. 2017.
Se achar conveniente, peça aos alunos que elaborem um esquema representativo do sistema
político brasileiro, de acordo com as informações que leram na página do Plenarinho.

Leitura complementar
Proponha aos alunos a exploração do site do Museu da República, localizado na cidade do Rio
de Janeiro. Museu da República. Disponível em: <http://museudarepublica.museus.gov.br>. Acesso
em: 10 dez. 2017.

Atividade complementar
Converse com os alunos levando­‑os a refletir sobre a qualidade de vida dos moradores de seu
município. Direcione a conversa fazendo as perguntas a seguir.

1. Como vocês avaliam a vida dos moradores de seu município?


2. Quais são os problemas enfrentados pelos moradores?
3. O que vocês sugerem para melhorar a vida dos cidadãos?

Anote na lousa os itens levantados por eles. Em seguida, eles devem formar grupos; cada grupo
escreverá uma carta ou e­‑mail para o prefeito ou um vereador do município pedindo melhorias na
administração local, com base nos problemas levantados.

2a aula
Peça aos alunos que, individualmente ou em pequenos grupos, montem um quebra­‑cabeça do
mapa do Brasil. Para isso, acessem o site do Plenarinho e localizem o jogo Monte o mapa, disponível em:
<https://plenarinho.leg.br/index.php/mapa­‑do­‑brasil> (acesso em: 10 dez. 2017). Ao clicar em
cada estado para arrastá­‑lo para o mapa, os alunos terão acesso às seguintes informações: nome do
estado, da capital, população e quantidade de deputados.
Também é possível fazer esta atividade manualmente utilizando papel kraft e um mapa do Brasil
recortado nas unidades federativas.
Ao término do jogo, converse com os alunos; pergunte: Como o Brasil é dividido? O que é a
capital de um estado? Por que cada estado tem uma quantidade diferente de deputados? Quem os
deputados representam no governo federal? Como os estados são divididos?
Para finalizar a aula, peça­‑lhes que elaborem um mural com fotografias e os nomes dos repre‑
sentantes considerando as três esferas de poder: federal, estadual e municipal. Veja a seguir sugestão
de como compor o mural.

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Sistema político brasileiro

Poder Executivo Poder Legislativo

Presidente da República: Senadores do estado onde vivo:

Governo
federal Deputados federais do estado
onde vivo:

Governador: Deputados estaduais:

Governo
estadual

Prefeito: Vereadores:

Governo
municipal

Converse com os alunos a respeito do Poder Judiciário, que no Brasil não tem nenhum cargo
eletivo e abrange apenas as esferas estadual e federal.

Como avaliar
Organize a turma em pequenos grupos e peça a eles que formulem perguntas sobre tudo o que
estudaram – o processo de elaboração das perguntas é um recurso de avaliação coletiva muito sig‑
nificativo e deve ser observado de perto para a identificação de dúvidas que ainda possam existir.
Para uma avaliação individual, sugerimos as atividades a seguir.

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1. Relacione a coluna da esquerda com a coluna da direita.


(1) presidente ( ) Responsável por administrar um município.
(2) governador ( ) Responsável por administrar o país.
(3) prefeito ( ) Responsável por administrar um estado.

2. Pesquise em jornais, revistas ou na internet uma notícia ou reportagem so‑


bre um acontecimento relacionado aos membros do governo de um municí‑
pio, estado ou do país. Em seguida, preencha o quadro.

Manchete

Pessoas envolvidas no fato relatado

Funções e cargos dessas


pessoas no governo

A notícia é sobre o governo federal,


estadual ou municipal?

As pessoas citadas na notícia


trabalham no poder Executivo
ou Legislativo?

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Autoavaliação
Para verificar se os alunos alcançaram os objetivos traçados, peça que se autoavaliem respon‑
dendo às questões a seguir.

SIM NÃO

Aprendi a distinguir quem governa o país


em que vivo?
Aprendi a distinguir quem governa a
unidade federativa em que vivo?
Aprendi quais são os três poderes que
governam o Brasil?

Avalie a quantidade de respostas sim dos alunos. Em caso de respostas negativas, converse com
eles para identificar as dificuldades que encontraram ao fazer as atividades. Verifique também a
coerência das respostas na avaliação individual em relação ao que conseguiram desenvolver.

Gabarito
1. Espera­‑se que os alunos relacionem a figura do presidente com a administração do país, a do
governador com a administração do estado e a do prefeito com a administração do município.
Converse com eles a respeito da sobreposição de poderes: Uma decisão do presidente influen‑
cia a vida dos moradores de um estado, ou apenas a decisão do governador interfere na vida
desses moradores? Uma medida tomada por um prefeito deve ser executada em todo o país?
2. No preenchimento do quadro, é importante os alunos retomarem as informações discutidas
durante as aulas. Se achar conveniente, traga algumas notícias para a sala de aula e distribua­‑
­‑as aos alunos; eles devem lê­‑las e compor as informações do quadro individualmente e, em
seguida, compartilhar com os colegas as descobertas que fizeram.

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ser indicadas, além de um link para a licença.
15

Sequência didática 3: Territórios e seus limites


Objetivo de Objeto de
Habilidade desenvolvida
aprendizagem conhecimento
3. Reconhecer a expressão Unidades político­ (EF04GE05) Distinguir unidades
espacial de um território ‑administrativas do Brasil político­‑administrativas oficiais
por seu registro cartográfico nacionais (Distrito, Município, Unidade
atribuindo significado à noção da Federação e grande região), suas
de limite. fronteiras e sua hierarquia, localizando
seus lugares de vivência.

Objetivo e conteúdos de ensino


Esta sequência didática trabalha o conceito de território por meio de representações cartográficas.
O objetivo é levar o aluno a compreender que no sistema político brasileiro os territórios se so‑
brepõem, por exemplo: em um município, as decisões de prefeito, governador e presidente incidem
na vida dos moradores e, muitas vezes, podem gerar conflito de interesses. É um desafio para os
alunos das séries iniciais construir a noção de território considerando a sobreposição – nesse caso,
de município, estado e país.
Outro aspecto desenvolvido nesta sequência didática tem o intuito de atribuir à noção de limite
um significado político pela identificação de políticas públicas que incidem em apenas uma porção
do espaço. Nos mapas, essa noção corresponde a uma linha, que informa até onde é a abrangência
de um poder e onde começa a soberania de outro.

Duração
2 aulas

Material:
• atlas geográfico escolar;
• papel transparente (seda ou vegetal);
• lápis de cor.

Onde realizar
As etapas desta sequência didática podem ser feitas na sala de aula e/ou na biblioteca da escola.
É interessante organizar uma visita a trechos dos limites do município para os alunos observa‑
rem o que estudaram. Propomos que essa atividade seja também avaliadora do trabalho.

Como encaminhar

1a aula
Comece a aula retomando com os alunos os assuntos discutidos nas sequências anteriores sobre
os conceitos de política, governo e sistema político brasileiro. Retome também a conversa sobre o
governo do país, o governo do estado, o governo do município. Inicie, então, uma discussão sobre a
divisão do território brasileiro em estados e municípios. Pergunte a eles se sabem como o Brasil está
dividido. Anote na lousa as respostas.
Em seguida, conduza a reflexão perguntando aos alunos: Como um prefeito sabe qual é o terri‑
tório que deve administrar? Onde começa e termina esse território? E um governador? O que separa
um estado do outro?

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Convide a turma para visitar a biblioteca da escola e pesquisar, em atlas geográficos ou na inter‑
net, o mapa político do Brasil dividido em estados. É necessário que analisem também um mapa do
estado onde moram dividido em municípios. O site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) é um ótimo recurso para esse tipo de pesquisa, caso a biblioteca da escola não os tenha a
disposição.
Com os mapas em mãos, proponha aos alunos que os decalquem com papel transparente (de
seda ou vegetal) e reforcem o contorno e a divisão do território em estados e municípios. Concluído o
decalque, eles devem destacar nos mapas os elementos indicados a seguir, criando legendas para eles.

• Pintar o mapa do Brasil com três cores diferentes: uma para o estado em
que mora; outra para os estados vizinhos; e uma terceira cor para o restan‑
te do território.
• No mapa do estado, utilizar o mesmo procedimento para colorir os municípios.
Oriente os alunos para que usem cores mais fortes, ou escuras, para destacar o estado em que
residem e os vizinhos, assim como o município em que residem e os vizinhos. Por exemplo, usar
vermelho­‑escuro para pintar o estado em que vivem, laranja para os estados vizinhos e amarelo­‑
­‑claro para o restante do Brasil.
Para finalizar a aula, peça aos alunos que respondam às perguntas a seguir e façam o registro
dessas informações no caderno.

1. Com suas palavras, defina o que é um limite territorial?


2. Observe o mapa que você desenhou e responda: Qual é o nome dos es‑
tados que fazem limite com o estado onde moramos?
3. E quais municípios são vizinhos do município onde moramos?

Converse com os alunos sobre o conceito de limite definido por eles. Caso haja em sala de aula
alunos oriundos de municípios vizinhos ao da escola, converse com a turma sobre essa particulari‑
dade e pergunte­‑lhes o que define o limite entre esses municípios.
Os mapas confeccionados pelos alunos podem ser colados no caderno ou expostos em um mural
em sala de aula.

Atividade complementar
Peça aos alunos que pesquisem os elementos que marcam os limites entre o município onde a escola
está situada e os municípios vizinhos. A pesquisa deve encontrar respostas para as perguntas a seguir.

1. Qual é o nome dos municípios que fazem limite com o município onde nossa
escola está situada?
2. O que delimita o início e o fim de cada município?
3. Alguns desses limites é natural? Algum é cultural?
Se possível, peça aos alunos que coletem imagens dos marcadores de limites dos municípios.

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2a aula
Explore com os alunos as imagens a seguir. Depois converse com eles a respeito do rio, elemento
natural que delimita o território dos dois municípios nas imagens – os diferentes pontos de vista
mostrados (visão oblíqua e visão vertical) são fundamentais para que os alunos possam ler o mapa,
que está na próxima etapa da atividade; portanto, chame atenção deles para as diferenças na visão
do rio e dos elementos da cidade.
Em seguida, peça aos alunos que encontrem os municípios de Petrolina e de Juazeiro em um
atlas e observem como o limite entre eles foi representado. Explore a diferença entre a representação
do rio na imagem (uma área) e no mapa (uma linha), e aponte a distância do observador em cada
caso – a noção de escala pode começar a se desenvolver nesse momento, com base nas ideias de
olhar de perto/olhar de longe.

Petrolina ­‑ PE

Rio São Francisco

Juazeiro ‑­ BA

Giovane Carneiro/Wikimedia.org
Na parte superior da imagem, vista da cidade de Petrolina, em
Pernambuco, e, na parte inferior da fotografia, a cidade de Juazeiro, no
estado da Bahia.

Petrolina ­‑ PE

Rio São Francisco

Juazeiro ‑­ BA

Google Earth, 2017.


Limite entre os municípios de Juazeiro e Petrolina.

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18

Promova uma roda de conversa sobre as experiências da aula anterior. Pergunte a eles: Nos
mapas, quais elementos indicam os limites de um território em relação a outro? O que as linhas, no
interior dos mapas, representam? É possível observar essas linhas quando transitamos de um estado
a outro, ou de um município a outro? Quais são os elementos que indicam esses limites?
Em seguida, peça aos alunos que pesquisem na internet, em pequenos grupos, imagens de limi‑
tes territoriais. Depois, todos devem compartilhar com os demais as imagens coletadas e conversar
sobre o que descobriram a respeito da definição de limites entre os territórios.

Como avaliar
Uma atividade de avaliação interessante para esta sequência didática é organizar uma saída a
campo para visitar pontos dos limites do município. Os alunos podem averiguar quais são os mar‑
cadores delimitadores dos municípios: se são elementos naturais, como rios e serras, ou se foram
estabelecidos por convenções.
Em casos de cidades conurbadas (quando cidades de município distintos se unem fisicamente),
é interessante os alunos entrevistarem moradores da região para saber as diferenças que eles perce‑
bem entre as administrações dos dois municípios.
Sugerimos as atividades a seguir para uma avaliação individual.

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Observe a imagem abaixo e responda às questões.

Petrolina ­‑ PE

Rio São Francisco

Juazeiro ‑­ BA

Google Earth, 2017


Limite entre os municípios de Petrolina e Juazeiro.

1. O que representa o limite entre os dois municípios?

2. Esse limite é natural ou foi construído pelo ser humano?

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20

Autoavaliação
Para verificar se os alunos alcançaram os objetivos traçados, peça que se autoavaliem respon‑
dendo às questões a seguir.

SIM NÃO

Aprendi o que é limite?

Aprendi a identificar elementos que podem ser


usados para delimitar territórios?

Identifico limites territoriais em um mapa?

Avalie a quantidade de respostas sim dos alunos. Em caso de respostas negativas, converse com
eles para identificar as dificuldades que encontraram ao fazer as atividades. Verifique também a
coerência das respostas na avaliação individual em relação ao que conseguiram desenvolver.

Gabarito
1. É importante que os alunos identifiquem o Rio São Francisco como o delimitador entre os dois
municípios. Na imagem, esse limite está representado pela área do rio.
2. Espera­‑se que os alunos reconheçam que o Rio São Francisco é um elemento natural.

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Propostas de acompanhamento
da aprendizagem

Primeiro bimestre
Nome: ______________________________________________________ Turma: 4o ano _________

Professor(a): _______________________________________________ Data: _____ /______ /_____

1. Com suas palavras, defina o que é política.

2. Quais são as responsabilidades do Poder Executivo e do Poder Legislativo


em um município?

3. Qual dos cargos a seguir representa um membro do Poder Executivo do


município?
a) ( ) Vereador(a).
b) ( ) Prefeito(a).
c) ( ) Governador(a).
d) ( ) Deputado(a).

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ser indicadas, além de um link para a licença.
22

4. Assinale com X a alternativa correta.


a) ( ) Os vereadores trabalham na sede da Prefeitura e são responsáveis
por elaborar e aprovar leis para o município.
b) ( ) Os vereadores trabalham na Câmara Municipal e são responsáveis
por elaborar e aprovar leis para o município.
c) ( ) Os vereadores trabalham na Câmara Municipal e são responsáveis
por executar as leis elaboradas pelo prefeito e administrar os negócios do
governo.
d) ( ) Os vereadores e o prefeito têm o mesmo papel no governo do município.

5. Pesquise títulos de notícias referentes à atuação dos membros do governo


municipal. Recorte­‑os e cole­‑os ou copie­‑os no quadro abaixo, relacionando
os títulos ao poder a que cada notícia se refere.

Poder Executivo do município Poder Legislativo do município

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6. Quais dos cargos a seguir representam membros do Poder Legislativo federal?


a) ( ) Prefeito, governador e presidente.
b) ( ) Vereadores e deputados estaduais.
c) ( ) Deputados federais e senadores.
d) ( ) Presidente, deputados federais e senadores.

7. Faça uma pesquisa e indique exemplos de lugares localizados no município


onde você mora que são administrados pelos governos a seguir.

Governo federal

Governo estadual

Governo municipal

Leia os títulos de notícias a seguir para responder às questões 8 e 9.

Vereadores participam de lançamento do Wifi livre


1
Fonte: Victor Augusto. Câmara Municipal de Rio Branco, 15 fev. 2017. Disponível em: <www.riobranco.ac.leg.br/in
stitucional/noticias/vereadores­‑participam­‑de­‑lancamento­‑do­‑wifi­‑livre>. Acesso em: jan. 2018.

Senadores aprovaram onze propostas de emenda à


Constituição em 2017
2
Fonte: Senado Notícias, 21 dez. 2017. Disponível em: <www12.senado.leg.br/noticias/audios/2017/12/
senadores­‑aprovaram­‑onze­‑propostas­‑de­‑emenda­‑a­‑constituicao­‑em­‑2017>. Acesso em jan. 2018.

Governo cumpre compromisso com servidores e premia


projetos inovadores na gestão pública
3
Fonte: Jenuíno Santana Jr. Portal Tocantins, 2 jan. 2018. Disponível em: <http://to.gov.br/noticia/2018/1/2/governo­‑
cumpre­‑compromisso­‑com­‑servidores­‑e­‑premia­‑projetos­‑inovadores­‑na­‑gestao­‑publica/>. Acesso em: jan. 2018.

Ministro da Saúde anuncia R$ 30 milhões em


investimentos para hospital de Parnaíba
4
Fonte: Albano Amorim. Governo do Estado do Piauí. Disponível em: <www.pi.gov.br/materia/saude/
ministro­‑da­‑saude­‑anuncia­‑r­‑30­‑milhoes­‑em­‑investimentos­‑para­‑o­‑hospital­‑de­‑parnaiba­‑4128.html>. Acesso em: jan. 2018.

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8. Qual dos títutlos das notícias aborda fatos relacionados ao governo municipal?
a) ( ) no 1
b) ( ) no 2
c) ( ) no 3
d) ( ) no 4

9. Copie nas linhas a seguir o título de notícia que corresponde ao Poder Le‑
gislativo.

10. Complete o quadro indicando qual é o cargo do Poder Legislativo nas três
esferas de poder a seguir.

Esfera Cargos

Municipal

Estadual

Federal

11. O que são limites de territórios? Como podemos observar os limites em


um mapa?

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12. Observe o mapa político do Brasil.

Brasil: divisão regional

Sonia Vaz

Fonte: Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2016.

• Cite os nomes de dois estados que fazem limite com o estado da Bahia.

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13. Observe o mapa do estado de Roraima dividido em municípios.

Roraima: municípios

Sonia Vaz

Fonte: IBGE. Disponível em:


<http: goo.gl/R81jMc> e <http: goo.gl/bXFSj7>. Acesso em: 14 jan. 2018.

• Qual dos municípios abaixo não faz limite com o município de São Luiz?
a) ( ) Caracaraí.
b) ( ) Iracema.
c) ( ) São João da Baliza.
d) ( ) Rorainópolis.

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14. As fotografias a seguir mostram alguns elementos que indicam o limite entre
territórios. Observe as imagens, leia as afirmações sobre elas e assinale a
opção correta.
1

Fábio Rodrigues Pozzebom/Agência Brasil

Divisa entre o Distrito Federal e Goiás, 2008.

Mateus Hidalgo/Wikimedia.org

Divisa entre São Paulo e Mato Grosso do Sul, 2007.

I – As duas fotografias mostram um elemento natural utilizado como limite.


II – A fotografia 1 é de um limite que não é definido por um elemento natural.
III – A fotografia 2 é de um limite relacionado a um elemento natural.

Escolha a alternativa correta de acordo com as imagens e frases.


a) ( ) Todas as afirmações são verdadeiras.
b) ( ) Todas as afirmações são falsas.
c) ( ) Apenas a afirmação I é verdadeira.
d) ( ) As afirmações II e III são verdadeiras.
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15. Que elementos foram utilizados para delimitar o território do município onde
você vive? Complete o quadro a seguir indicando esses elementos de acor‑
do com o tipo.

Elementos naturais Elementos construídos pelo ser humano

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Primeiro bimestre ‑­ Gabarito


Habilidade trabalhada nas atividades de 1 a 5
(EF04GE03) Distinguir funções e papéis dos órgãos do poder público municipal e canais de participação social
na gestão do Município, incluindo a Câmara de Vereadores e Conselhos Municipais.

1. Espera­‑se que os alunos associem o conceito de política à responsabilidade dos membros de


um governo de representar os anseios de todos os cidadãos. Amplie a compreensão deles
fazendo perguntas sobre outras instituições que também podem ser associadas à política,
como a escola. É importante que os alunos comecem a identificar relações de poder em outras
situações, além do exercício político vinculado aos governos.
2. Espera­‑se que os alunos indiquem que o Poder Executivo é responsável pela prefeitura, que
organiza os serviços públicos; já o Poder Legislativo formula leis, aprova orçamentos e tam‑
bém fiscaliza o Poder Executivo.
3.
a) ( ) Vereador(a)
b) ( X ) Prefeito(a)
c) ( ) Governador(a)
d) ( ) Deputado(a)
Espera­‑se que os alunos assinalem o item b. Caso algum deles indique o item c, peça­‑lhe que leia
novamente o enunciado para que perceba que se refere ao município, não ao estado. Vereadores e
deputados são membros do Poder Legislativo.
4.
a) ( ) Os vereadores trabalham na sede da Prefeitura e são responsáveis por elaborar e apro‑
var leis para o município.
b) ( X ) Os vereadores trabalham na Câmara Municipal e são responsáveis por elaborar e apro‑
var leis para o município.
c) ( ) Os vereadores trabalham na Câmara Municipal e são responsáveis por executar as leis
elaboradas pelo prefeito e administrar os negócios do governo.
d) ( ) Os vereadores e o prefeito têm o mesmo papel no governo do município.
Espera­‑se que os alunos assinalem o item b. Na correção, peça que identifiquem os erros em cada
afirmação; é provável que alguns alunos tenham dúvidas quanto à diferença entre elaborar leis e
executá­‑las. Esclareça que os serviços prestados pela prefeitura só podem ocorrer porque há leis que
regulam o direito das pessoas e o dever do município, que deve encontrar formas de prover esses
serviços.
5. Os alunos devem relacionar o Poder Executivo a notícias referentes à execução de leis, ad‑
ministração do orçamento do município, provimento de serviços públicos etc. Para o Poder
Legislativo, devem considerar a elaboração e votação de leis, fiscalização do Executivo etc. Se
achar conveniente, leve alguns títulos de notícias para a sala de aula e os forneça aos alunos
para que façam a atividade.

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Habilidade trabalhada nas atividades de 6 a 15


(EF04GE05) Distinguir unidades político­‑administrativas oficiais nacionais (Distrito, Município, Unidade da
Federação e grande região), suas fronteiras e sua hierarquia, localizando seus lugares de vivência.

6.
a) ( ) Prefeito, governador e presidente.
b) ( ) Vereadores e deputados estaduais.
c) ( X ) Deputados federais e senadores.
d) ( ) Presidente, deputados federais e senadores.
Espera­‑se que os alunos assinalem o item c. Pode ser que alguns alunos indiquem o item b, que
reúne representantes do Poder Legislativo, mas apenas nas esferas municipal e estadual.
7. É importante os alunos compreenderem que em todos os municípios de nosso país os serviços
são de responsabilidade das três esferas de governo. Incentive­‑os a descobrir, por exemplo,
quais escolas do município onde moram são administradas pelo governo municipal, pelo
governo estadual e pelo governo federal. Expanda com perguntas: No município há hospitais
administrados por quais esferas de governo? Quais são as estradas que cortam o município?
Quem as administra?
8.
a) ( X ) no 1
b) ( ) no 2
c) ( ) no 3
d) ( ) no 4
Espera­‑se que os alunos assinalem a alternativa a. O título da notícia 1 aborda a aprovação de
uma lei por vereadores, um fato relacionado ao governo municipal. Já as manchetes 2 e 4 abordam
fatos relacionados ao governo federal. A manchete 3 aborda um fato relacionado ao governo do es‑
tado.
9. Espera­‑se que os alunos identifiquem as manchetes 1 e 2, que dizem respeito ao Poder Legis‑
lativo municipal e ao federal. Já a manchete 3, diz respeito ao Poder Executivo estadual; e a
manchete 4 refere­‑se ao Executivo federal. Verifique se os alunos identificam a qual esfera de
poder está relacionada cada notícia.
10. Cargos do Legislativo municipal: vereadores; em âmbito estadual: deputados estaduais; e,
em nível federal, os cargos legislativos são de senador e de deputado federal.
11. Espera­‑se que os alunos associem o termo limite a um “indicador de início e fim de um ter‑
ritório”; o limite assinala até onde se estende o poder do município, do estado e do país. Os
alunos devem indicar que os limites podem ser definidos por rios e outras formas de relevo,
mas também podem ser indicados apenas por uma placa que informa que ali termina um
território e começa outro.
12. Para responderem à pergunta, os alunos devem localizar o estado da Bahia e observar o con‑
torno do território identificando estados que compartilham esse contorno. Respostas possí‑
veis: Sergipe, Alagoas, Pernambuco, Piauí, Tocantins, Goiás, Minas Gerais e Espírito Santo.

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31

13.
a) ( ) Caracaraí
b) ( X ) Iracema
c) ( ) São João da Baliza
d) ( ) Rorainópolis
Espera­‑se que os alunos assinalem o item b. Para responder à pergunta, devem localizar o mu‑
nicípio de São Luiz e identificar os municípios que compartilham limites com ele. São apenas três: a
leste, São João da Baliza; a oeste, Rorainópolis; e ao norte, Caracaraí.
14.
a) ( ) Todas as afirmações são verdadeiras.
b) ( ) Todas as afirmações são falsas.
c) ( ) Apenas a afirmação I é verdadeira.
d) ( X ) As afirmações II e III são verdadeiras.
Espera­‑se que os alunos assinalem o item d. Para responder, eles precisam identificar a placa
da fotografia 1 como único indicativo de que ali há um limite territorial. Já na fotografia 2, podem
depreender que o rio foi utilizado como delimitador dos territórios. Explique a eles que os limites
foram acordados entre os governos dos territórios, por isso, não é correto afirmar que rios e outras
formas de relevo determinaram o limite: o rio não precisa separar territórios, são as pessoas que os
utilizam como referência para delimitá­‑los.
15. Espera­‑se que os alunos consigam listar os trechos dos limites do município conhecidos por
eles e os classifiquem de acordo com o tipo de elemento utilizado na demarcação. Exemplos
de elementos naturais: rio, colina, serra, divisores de água etc. Exemplos de elementos cons‑
truídos pelo ser humano: placas, muros, cercas, valas. Peça aos alunos que compartilhem
suas respostas com os colegas e observem se há discrepâncias.

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32

Plano de desenvolvimento bimestral


Segundo bimestre – Cidade e campo
Objetivos de Objetos de Habilidades
Sequências didáticas
aprendizagem conhecimento desenvolvidas
1. Trabalhar no campo e na cidade 1. Distinguir Trabalho no campo (EF04GE07) Comparar
O modo de vida urbano caracteriza­ cidade e campo e na cidade as características do
‑se, entre outros elementos, pela pelas atividades trabalho no campo e na
intensa fragmentação do trabalho. econômicas cidade.
Os trabalhadores da cidade predominantes
costumam ocupar todo o dia em uma nesses espaços.
atividade remunerada, e é também na
própria cidade que eles consomem,
comprando quase todos os objetos de
que necessitam. No campo, ainda há Livro do Aluno
famílias que se ocupam na produção Unidade 3
de grande parte do que necessitam,
mas a fragmentação do trabalho,
típica do ambiente urbano, já abrange
uma porção significativa do trabalho
no campo – por isso dizemos que
o urbano se expande pelo campo.
Nesta etapa do Ensino Fundamental,
não é necessário fazer distinção entre
cidade e urbano, mas é essencial que
esses conceitos já sejam construídos
desde as primeiras abordagens.

2. A produção dos objetos 2. Reconhecer as Trabalho no (EF04GE07) Comparar


Um dos indicativos da influência do relações entre o campo e na cidade as características do
modo de vida urbano sobre o campo campo e a cidade Produção, trabalho no campo e na
é a transformação das atividades decorrentes circulação e cidade.
agropecuárias para atender aos da produção consumo (EF04GE08) Descrever
interesses da indústria. Ainda que a industrial. e discutir o processo
mecanização do campo seja o aspecto de produção
mais visível desse processo para os (transformação de
alunos, é preciso destacar que ela matérias­‑primas),
atende à necessidade de produzir Livro do Aluno circulação e consumo de
matéria­‑prima e até energia de forma Unidade 4 diferentes produtos.
cada vez mais rápida e barata.

3. As transformações no campo 3. Caracterizar o Produção, (EF04GE08) Descrever


Esta sequência didática aborda a trabalho agrícola, circulação e e discutir o processo
agricultura, como economia e como destacando consumo de produção
trabalho transformador da paisagem. seu papel na Preservação e (transformação de
Ela pode ser trabalhada em conjunto transformação do degradação da matérias­‑primas),
com o componente curricular de espaço e do modo natureza circulação e consumo de
História, contribuindo também para de vida dos seres diferentes produtos.
o desenvolvimento da seguinte humanos. (EF04GE11) Identificar
habilidade prevista na BNCC: as características das
(EF04HI05) Relacionar os processos paisagens naturais
de ocupação do campo a intervenções e antrópicas (relevo,
Livro do Aluno cobertura vegetal, rios
na natureza, avaliando os resultados
dessas intervenções. Unidades 3 e 4 etc.) no ambiente em que
vive, bem como a ação
humana na preservação
ou degradação dessas
áreas.

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33

Proposições didáticas
As sequências didáticas que integram esse bimestre trabalham as relações entre a cidade e o
campo por meio da análise da interdependência entre esses espaços, com destaque para as ativi‑
dades econômicas que os distinguem. Apresentamos as mediações que ocorrem entre eles, como a
indústria e o comércio. É fundamental que essas análises espaciais deem origem a um trabalho didá‑
tico com as relações locais, por isso a terceira sequência direciona o olhar para o modo que morado‑
res do campo e da cidade fazem trocas no âmbito comercial, e também em outras dimensões, como
a cultura. É interessante apresentar aos alunos canções que abordam os encontros cidade­‑campo em
feiras, como as célebres canções “Feira de mangaio” e “Feira de Caruaru”. Diversas cidades médias
e grandes floresceram por meio dessas feiras agropecuárias, que hoje integram circuitos turísticos e
culturais. Dessa forma, a abordagem econômica faz parte de uma perspectiva mais abrangente, que
conduz à análise do fluxo de mercadorias, de ideias e de pessoas.

Acompanhamento da aprendizagem
Neste bimestre os alunos conhecerão melhor as características da cidade e do campo para distin‑
guir esses espaços e identificar algumas das complexas relações de trabalho que os unem e separam.
É importante eles compreenderem que, apesar das atuais redes de conexão que os aproximam, ainda
há muitas variáveis que diferenciam os espaços da cidade e do campo. Ao conhecer e identificar o
percurso da matéria­‑prima até o produto final, os alunos percebem que, mesmo sendo espaços dis‑
tintos, cidade e campo têm relações de produção interdependentes. Por fim, incentivamos os alunos
a compreender a relação entre as atividades agrícolas e a transformação da paisagem, de acordo com
determinado tipo de cultivo característico da produção brasileira.
Ao final do bimestre podem ser utilizadas as questões das Propostas de acompanhamento da
aprendizagem a fim de mensurar se os alunos atingiram os objetivos traçados.

O que é essencial para avançar nos estudos?


Ao final do bimestre, os alunos devem ter alcançado, pelo menos parcialmente, as habilidades
que elencamos para este período. São elas:
• (EF04GE07) Comparar as características do trabalho no campo e na cidade.
• (EF04GE08) Descrever e discutir o processo de produção (transformação de matérias­‑primas),
circulação e consumo de diferentes produtos.
• (EF04GE11) Identificar as características das paisagens naturais e antrópicas (relevo, cobertura
vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação humana na preservação ou degra‑
dação dessas áreas.

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Projeto integrador
Título: O que é produtividade?
Produto final: Os alunos precisam construir uma forma gráfica que expresse a ideia de pro‑
dutividade.
Duração: 9 aulas
Justificativa: O uso de equipamentos para aumentar a produtividade no campo é um dos prin‑
cipais indicativos da influência do modo de vida urbano sobre o campo, pois a demanda pela eleva‑
ção da produção está relacionada ao fornecimento de produtos agropecuários para a indústria e o
abastecimento das cidades. Esses assuntos, no entanto, são mobilizados por meio de um problema
partilhado com os alunos: como apresentar uma definição de produtividade de forma gráfica.
Explicar o conceito de produtividade é o ponto de partida para abordar o papel das máquinas
nas transformações no cultivo agrícola, destacando a relação entre os avanços técnicos e o aumento
da produção agropecuária.

Objetivos
1. Definir produtividade.
2. Construir uma forma gráfica para expressar a ideia de produtividade.

Competência geral desenvolvida


Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a in‑
vestigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar
e testar hipóteses, formular e resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos
das diferentes áreas.

Componente Objetos de Habilidades


curricular conhecimento desenvolvidas
(EF04GE07) Comparar as características do trabalho no campo
Trabalho no campo e
e na cidade.
na cidade
Geografia (EF04GE08) Descrever e discutir o processo de produção
Produção, circulação e
(transformação de matérias­‑primas), circulação e consumo de
consumo
diferentes produtos.

A circulação (EF04HI05) Relacionar os processos de ocupação do campo


de pessoas e as a intervenções na natureza, avaliando os resultados dessas
História
transformações no intervenções.
meio natural

Áreas de figuras (EF04MA21) Medir, comparar e estimar área de figuras planas


construídas em malhas desenhadas em malha quadriculada, pela contagem dos
quadriculadas quadradinhos ou de metades de quadradinho, reconhecendo
que duas figuras com formatos diferentes podem ter a mesma
Matemática medida de área.
Números racionais:
frações unitárias mais (EF04MA09) Reconhecer as frações unitárias mais usuais
usuais (1/2, (1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e 1/100) como unidades de medida
menores do que uma unidade, utilizando a reta numérica
1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e
como recurso.
1/100)

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Procedimentos

Primeira etapa – Apresentação do problema


Indague aos alunos o significado de produtividade. Pergunte: O que é ser produtivo? O que pre‑
cisa ocorrer para que uma pessoa seja mais produtiva? Como os equipamentos podem ajudar nisso?
Em seguida, peça aos alunos que busquem no dicionário a definição de produtividade ou
apresente­‑a a eles. Veja um exemplo a seguir.

produtividade
1 Qualidade ou condição do que é produtivo.
2 Potencial para produzir.
3 Quantidade produzida de determinado item.
DICIONÁRIO BRASILEIRO DA LÍNGUA PORTUGUESA MICHAELIS. Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br/
moderno­‑portugues/busca/portugues­‑brasileiro/produtividade/>. Acesso em: 12 dez. 2017.

Após a leitura do verbete, mostre aos alunos as imagens a seguir, que representam a produtividade
de três tipos diferentes de equipamentos agrícolas. Converse com eles e pergunte: Essas figuras mostram
um aumento de produtividade? Como isso está expresso? Foi preciso texto verbal para compreender
qual é a produtividade dos equipamentos mais novos em relação aos anteriores? Que forma gráfica reve‑
la essa informação? Qual porção de um hectare cada uma das colheitadeiras ceifa?
A comparação entre as formas de comunicação – texto verbal versus forma gráfica – indica que
muitos significados de termos são mais bem transmitidos visualmente, porque, em diversas situa‑
ções, mostrar é mais eficiente que falar.

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Colheitadeira a tração animal


(década de 1880).

Colheitadeira a vapor (1910).

Colheitadeira com trator a


gasolina (década de 1930).

Ilustrações: Reinaldo Rosa

Peça aos alunos que interpretem a imagem e preencham o quadro a seguir indicando a área que
cada colheitadeira ceifa no período de uma hora.

Qual é a área ceifada por uma colheitadeira

a tração animal? a vapor? com trator a gasolina?

É importante estabelecer um diálogo com os alunos para averiguar o que eles sabem de fração,
pois o hectare está dividido em seis porções de mesmo tamanho, representadas por um quadrado. O
denominador da fração, portanto, é seis; o numerador depende da quantidade de quadrados marca‑
dos (que correspondem às porções ceifadas. A resposta, assim, é 1/6 (tração animal), 3/6 ou 1/2 (a
vapor) e 6/6 ou 1 (trator a gasolina).

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Organize os alunos em grupos e peça­‑lhes que elaborem uma definição de produtividade com
base nas imagens. Espera­‑se que eles observem que as colheitadeiras se tornaram mais produtivas
no decorrer dos anos, o que se pode verificar pelo aumento da área ceifada, já que o tempo é o mes‑
mo nas três situações mostradas. Assim, as definições elaboradas pelos grupos devem considerar
esses fatores: a tarefa e o tempo gasto para realizá­‑la. Após redigirem a definição, peça a cada grupo
que a compartilhe com o resto da turma.
Caso seja conveniente, converse com os alunos a respeito das repercussões do aumento da pro‑
dutividade das colheitadeiras, como poder ceifar uma grande área com um único funcionário, o que
diminui a quantidade de empregados para a colheita; indague-lhes sobre as implicações ambientais
e sociais desse fato.

Segunda etapa – Concepção de uma representação visual


Retome a definição de produtividade elaborada pelos grupos e peça­‑lhes que criem uma figura
para representar essa definição. No exemplo que foi dado, o tempo é o mesmo para as três colheita‑
deiras, o que varia é a área ceifada. Há outros exemplos que podem ser explorados pelos alunos, no
mesmo contexto de mecanização do campo: pesquisar o tempo levado para retirar o leite das vacas
– a ordenha – com as mãos e usando uma máquina. Neste caso, pode­‑se manter a quantidade de leite
(um balde) e comparar o tempo gasto; espera­‑se que a ordenha mecânica seja mais rápida. É preciso
conduzir a análise dos alunos para as diferentes necessidades de mão de obra em cada situação, já
que uma única pessoa comandando uma máquina pode ordenhar diversos animais ao mesmo tem‑
po. Acrescentar esse critério deixa a definição de produtividade mais complexa, por isso, inclua o
tema na discussão em um contexto bem articulado.
Peça aos alunos que se organizem em grupos e pesquisem um ou mais exemplos de aumento
da produtividade em atividades agropecuárias. Incentive­‑os a incluir práticas consideradas mais sus‑
tentáveis, como a hidroponia. O passo seguinte é analisar qual foi a modificação que fez aumentar a
produtividade, destacando a etapa (semeadura, colheita, engorda, ordenha etc.) e o tempo implicado.
Promova uma roda de conversa na qual os alunos apresentem o resultado da pesquisa e trans‑
formem a análise das variáveis encontradas (realização, tempo) em uma expressão visual, com a
contribuição dos colegas. Incentive­‑os com perguntas: Como expressar visualmente a variação do
tempo gasto na atividade e/ou a ampliação do resultado final? Que mudanças na forma de fazer
esta atividade implicaram em aumento da produtividade?

Terceira etapa – Confecção da representação visual


Com base na expressão visual elaborada pelos alunos, peça a eles que planejem representá­‑la
por outro meio. É fundamental possibilitar aos alunos um tempo para que decidam, em grupo, como
farão a representação, pois é o momento de tomar decisões relativas à comunicação da ideia. Suges‑
tões: desenhar gráficos em uma cartolina; usar recursos de animação – como um flipbook ou um GIF
animado, entre outros. O objetivo é mostrar um exemplo de transformação no campo que implicou
aumento de produtividade. Além de decidir o suporte mais apropriado para sua ideia, o grupo tam‑
bém precisa listar o que necessita para a tarefa. Em seguida, eles devem confeccionar um protótipo
(um esboço, um teste de animação etc.) para mostrar aos colegas sugestões que darão para melhorá­
‑lo e também apontarão incoerências e/ou partes em que tiveram dificuldade de compreender. Com
base no protótipo, oriente­‑os na confecção da representação final.
É importante discutir com a turma formas para que os objetos confeccionados sejam vistos pelo
maior número de pessoas possível; para isso, os alunos precisam explicar o contexto do problema
desde o início para que todos possam compreender a abordagem.

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Avaliação
A proposta de apresentar o objeto confeccionado a outras pessoas constitui a principal forma de
avaliação do projeto, pois os alunos que apresentarem dificuldades nessa etapa demonstram que fi‑
zeram a atividade sem compreendê­‑la. Nesse caso, é fundamental retomar o problema que originou
o projeto: Como explicar a produtividade sem utilizar texto verbal?
Como a proposta do projeto é levar o aluno a compreender o conceito por meio da formulação de
uma representação visual que comunique a ideia central dele, é muito apropriado contar com estra‑
tégias de autoavaliação, oferecendo ao aluno a oportunidade de analisar se ele próprio compreendeu
o que tentou comunicar. Sugerimos a seguir algumas afirmações que podem auxiliar nesse processo.

Compreendo o significado de
produtividade?

Sei comunicar visualmente o


significado de produtividade?

Consegui comunicar visualmente o


significado de produtividade?

Consigo apontar por que o uso de


máquinas está presente nas atividades
do campo?

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Sequências didáticas

Sequência didática 1: Trabalhar no campo e na cidade

Objetivo de aprendizagem Objeto de conhecimento Habilidade desenvolvida


1. Distinguir cidade e campo Trabalho no campo e na cidade (EF04GE07) Comparar as
pelas atividades econômicas características do trabalho no
predominantes nesses espaços. campo e na cidade.

O trabalho no campo e o trabalho na cidade já foram experiências bem distintas. O cultivo e a co‑
leta de plantas e a criação de animais são atividades que podem ser desempenhadas por agricultores
autônomos, com relativo controle sobre o ritmo de trabalho, mas também por trabalhadores assala‑
riados, cujo tempo e ritmo de trabalho são controlados pelo patrão. Além disso, o trabalho nas gran‑
des propriedades rurais é cada vez mais especializado, tanto que alguns trabalhadores conhecem
apenas uma parte do trabalho. Ainda assim, é possível começar a caracterizar os espaços do campo e
da cidade fazendo distinção entre as atividades predominantes em cada tipo de assentamento, como
proposto na sequência didática.

Objetivo e conteúdos de ensino


O objetivo principal desta sequência didática é mostrar aos alunos diferentes formas de trabalho
no campo e na cidade, por meio de um jogo de cartas.

Duração
3 aulas

Material:
• cópia das imagens sugeridas;
• papel kraft e cartolina.

Onde realizar
A confecção das cartas do jogo requer pesquisa sobre atividades econômicas, o que pode ser
feito em enciclopédias e também em sites, por isso talvez seja necessário utilizar os espaços da escola
com acesso à internet.

Como encaminhar

1a aula
Inicie a aula conversando com os alunos sobre o que eles sabem a respeito da vida no campo.
Faça perguntas como estas: Alguém já visitou cidades menores ou maiores do que a cidade de nosso
município? Que diferenças você observou? Alguém vive ou já viveu na área rural do município?
Alguém já visitou uma área de cultivo ou de criação de animais? Alguém conhece uma comunidade
indígena ou quilombola situada no campo? Que atividades são mais frequentes no campo? E na
cidade, como é a vida?
Leve para a sala de aula imagens de atividades econômicas no campo e na cidade como as do
exemplo a seguir.

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Ilustrações: Raitan Ohi

Explore as imagens em sala de aula identificando as atividades representadas em cada uma de‑
las: Essas atividades ocorrem predominantemente no campo ou na cidade? Elas estão relacionadas
a que tipo de trabalho?

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Peça aos alunos que formem grupos e preparem um quadro comparativo (dividido em Campo
e Cidade) em um papel kraft, descrevendo as características do trabalho representado em cada ima‑
gem – cada grupo pode ficar responsável pela elaboração da descrição de uma imagem. No fim da
atividade, peça aos alunos que compartilhem o que produziram.
Em uma roda de conversa, debata com os alunos as descrições que produziram e, se necessário,
peça­‑lhes que modifiquem, acrescentem ou substituam informações.

2a e 3a aulas
Retome oralmente as características das atividades trabalhadas na aula anterior e aproveite o
momento para esclarecer dúvidas. Proponha a confecção de cartas de um jogo similar ao Super
Trunfo. Nesse jogo há 32 cartas de 8 assuntos diferentes e em cada assunto há quatro exemplos. Em
cada carta há dados quantitativos (ou pelo menos comparáveis entre si), que são comparados pelos
jogadores para saber quem fica com a carta do outro. O objetivo final é ficar com todas as cartas. Há
uma carta chamada “Super Trunfo”, que possibilita ao jogador ficar com a carta do outro jogador
independentemente da comparação entre as cartas.
No contexto do tema trabalho no campo e na cidade, peça aos alunos que descrevam quatro
exemplos de atividades de cada tipo descrito a seguir:

• cultivo agrícola;
• criação de animais;
• coleta de plantas (extrativismo vegetal);
• indústria;
• mineração;
• comércio;
• prestação de serviços;
• construção de edificações.

Sugerimos formar oito grupos com a turma, e cada grupo ficará responsável por um tipo de ati‑
vidade. Eles devem pesquisar exemplos das atividades e encontrar três informações que possam ser
utilizadas para compará­‑las. Veja um exemplo: os alunos podem escolher quatro estabelecimentos
comerciais do município e indicar características comparáveis entre eles, como quantidade de em‑
pregados necessários, geração de lixo, consumo de água e energia elétrica etc. Não é preciso indicar a
quantidade exata, os valores podem ser expressos por “muito pouco”, “pouco”, “médio” e “muito”;
no entanto, não pode haver duas cartas com a mesma indicação, pois levaria a um empate no jogo.
Mostre aos alunos dois exemplos: um criado pela ONG Greenpeace para estimular o debate
sobre o consumo de energia; o outro é um conjunto de cartas de dinossauros de um portal de jogo
eletrônico.
• Super Trunfo Energia. Greenpeace. Disponível em: <www.greenpeace.org/brasil/Global/brasil/
documentos/2014/super­‑trunfo­‑cartas.pdf>. Acesso em: 18 dez. 2017.
• Cartas do Super Trunfo Dinossauros. Disponível em: <www.gametrack.com.br/jogos/cancan/
instrucoes/baralho.asp?v=1&t=1>. Acesso em: 18 dez. 2017.
Decididos os dados das cartas, os alunos podem confeccioná­‑las incluindo o nome da atividade,
uma ilustração e os três dados. Eles não devem esquecer­‑se de confeccionar a carta “Super Trunfo”.
Em seguida, reserve um tempo para os alunos brincarem com as cartas.

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Atividade complementar
Peça aos alunos que formem duplas ou grupos e pesquisem as principais atividades econômicas
do município. Com os dados em mãos, cada grupo ou dupla deve elaborar um cartaz para ilustrar
as informações coletadas. Depois que os cartazes estiverem prontos, exponha­‑os na sala de aula e
promova uma conversa com os alunos. Faça perguntas como as sugeridas a seguir.

1. Qual é a principal atividade econômica realizada em nosso município?


2. Em que área do município essa atividade é realizada: no campo ou na cidade?

Verifique se os alunos conseguiram identificar as atividades econômicas exercidas no município


e em que espaço do município cada uma ocorre.

Como avaliar
Certifique­‑se de que as diferenças mais marcantes entre o trabalho no campo e na cidade foram
compreendidas pelos alunos por meio de atividades de registros escritos e da roda de conversa.
A autoavaliação também é um recurso adequado a esta sequência didática, pois os ajuda a destacar
o que é mais pertinente – neste caso, é a distinção entre as atividades do campo e da cidade.
As atividades a seguir podem ser utilizadas na avaliação individual dos alunos.

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1. Desenhe uma atividade típica do campo e uma atividade típica da cidade.

Atividade típica do campo

Atividade típica da cidade

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2. Indique com a letra R as atividades rurais, ou seja, as que são feitas no campo,
e com U as atividades urbanas, ou seja, feitas na cidade.
a) ( ) Muitas famílias trabalham juntas no cultivo de plantas e na criação de
animais.
b) ( ) Grande parte dos trabalhadores se deslocam por grandes distâncias
em transporte público para chegar ao trabalho.
c) ( ) As atividades que mais empregam pessoas são o comércio e a pres‑
tação de serviços.
d) ( ) A criação de animais para produção de leite e carne ocupa grandes
extensões de terra.

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Autoavaliação
Para verificar se os alunos alcançaram os objetivos traçados, peça que se autoavaliem respon‑
dendo às questões a seguir.

SIM NÃO

Aprendi a identificar as atividades do campo?

Aprendi a identificar as atividades que são feitas


na cidade?

Avalie a quantidade de respostas sim dos alunos. Em caso de respostas negativas, converse com
eles para identificar as dificuldades que encontraram ao fazer as atividades. Verifique também a
coerência das respostas na avaliação individual em relação ao que conseguiram desenvolver.

Gabarito
1. Espera­‑se que o aluno represente no desenho as principais características de cada tipo de
trabalho, estudadas durante as aulas, para diferenciar um do outro. Atividades frequentes no
campo: agricultura, pecuária, extrativismo; atividades concentradas nas cidades: comércio,
indústria, prestação de serviços.
2. Os alunos devem escrever a letra R nos itens a e d. No item c e no item b, devem escrever a le‑
tra U. Verifique se os alunos tiveram dúvida no item b, pois no campo também há trabalhado‑
res que se deslocam até o local de trabalho, mas explique­‑lhes que o transporte público como
parte da rotina dos trabalhadores é uma característica típica das cidades, ainda que também
liguem bairros, cidades e municípios rurais aos centros urbanos maiores.

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Sequência didática 2: A produção dos objetos


Objetivo de Objetos de
Habilidades desenvolvidas
aprendizagem conhecimento
2. Reconhecer as relações entre Trabalho no campo e na cidade (EF04GE07) Comparar as características
o campo e a cidade decorrentes Produção, circulação e do trabalho no campo e na cidade.
da produção industrial. consumo (EF04GE08) Descrever e discutir o
processo de produção (transformação de
matérias­‑primas), circulação e consumo
de diferentes produtos.

Objetivo e conteúdos de ensino


Ao longo do Ensino Fundamental, espera­‑se que os alunos reconheçam a influência do modo de
vida urbano­‑industrial sobre o campo. Nesta sequência didática, abordamos as relações entre o campo
e a cidade do ponto de vista da fabricação de objetos que têm como matéria­‑prima um material ou pro‑
duto do campo. Trabalhamos não apenas a influência da indústria sobre o campo, mas a dependência
da cidade em relação às atividades rurais para a confecção de objetos essenciais à vida urbana.

Duração
3 aulas

Material:
• cópia das imagens sugeridas;
• exibição de vídeos da TV Escola;
• papel sulfite;
• canetinhas.

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Como encaminhar

1a aula
Converse com os alunos a respeito do que conhecem da atividade industrial, perguntando: De
onde vêm os materiais utilizados na fabricação dos produtos que usamos no dia a dia? Para onde vão
esses objetos? Quem consome os produtos industriais? A população do campo ou a da cidade?
Leve para a sala de aula exemplos de produtos que “unem” o campo à cidade, como os sugeri‑
dos a seguir.

A cana­‑de­‑açúcar é uma matéria­‑prima de origem O leite é uma matéria­‑prima de origem animal,


vegetal, é uma planta. Dela se produz açúcar, provém de vacas, cabras ou búfalas. Dele são
etanol (o álcool combustível), vários tipos de produzidos queijos, iogurtes, manteiga, entre
bebidas, entre outros produtos. outros tipos de alimentos, chamados derivados
lácteos.

Ilustrações: Reinaldo Rosa

O ferro é uma matéria­‑prima de origem mineral que provém de rochas que estão no
interior da terra. Ele é utilizado na fabricação de diversos produtos, como torres, pontes,
casas, automóveis, entre muitas outras coisas.

Converse com os alunos sobre as sequências de imagens. Pergunte a eles: O que cada sequência
significa? O que elas têm em comum? Que atividades econômicas estão representadas nas sequên‑
cias de imagens? Onde ocorre cada atividade: no campo ou na cidade? E os produtos finais, circulam
na cidade ou no campo?
Peça aos alunos que, em grupo, criem uma reportagem sobre uma das sequências. Eles devem
destacar o que está representado e de que modo a produção relaciona o campo à cidade. No final,
montem um jornal com as páginas elaboradas pelos grupos e produzam, coletivamente, uma capa
para ele.

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2a e 3a aulas
Retome os pontos importantes da aula anterior e amplie um pouco mais o conhecimento levan‑
tado sobre as etapas de produção de produtos com base nos vídeos da série De onde vem?, da TV
Escola.
• De onde vem o papel? TV Escola, Brasil, 2002. (Série De onde vem?). Disponível em: <https://
tvescola.mec.gov.br/tve/video/de­‑onde­‑vem­‑de­‑onde­‑vem­‑o­‑papel>.
• De onde vem o pão? TV Escola, Brasil, 2002. (Série De onde vem?). Disponível em: <https://
tvescola.mec.gov.br/tve/video/de­‑onde­‑vem­‑de­‑onde­‑vem­‑o­‑pao>.
• De onde vem o açúcar? TV Escola, Brasil, 2002. (Série De onde vem?). Disponível em: <https://
tvescola.mec.gov.br/tve/video/de­‑onde­‑vem­‑de­‑onde­‑vem­‑o­‑acucar>. Acessos em: 6 dez. 2017.
Você pode exibir um dos vídeos para toda a turma na escola, caso seja possível. Se houver equi‑
pamentos portáteis disponíveis, peça aos alunos que formem grupos e atribua um dos vídeos a cada
grupo, que deve assisti­‑lo e fazer anotações. Eles devem tomar nota de todas as etapas de produção
do objeto mesmo que tenham de assistir ao vídeo diversas vezes.
Peça a eles que façam o contrário da aula anterior, quando transformaram um esquema ilustrado
em texto: agora eles devem explicar como o produto é elaborado compondo um esquema ilustrado.
Incentive­‑os a representar a produção com detalhes e identificar a matéria­‑prima e o consumo de
água e energia elétrica necessário. Com o trabalho pronto, eles devem indicar no esquema onde ocor‑
rem as etapas e estabelecer relação entre campo e cidade.
Reserve um período de tempo para cada grupo apresentar seu esquema ilustrado na sala de aula
e compará­‑lo com o de outro grupo, de forma a observar escolhas feitas pelos colegas na identifica‑
ção das etapas.

Atividade complementar
Organize uma visita a uma indústria próxima de onde os alunos vivem. Antes da saída, elabore
uma lista de itens que eles devem observar, como as etapas do processo pelas quais a matéria­‑prima
passa até se transformar em produto final; pessoas envolvidas em cada etapa, entre outros. Elabore,
também, junto com os alunos, uma lista com perguntas que eles podem fazer ao monitor ou a quem
conduzir a visita. Essa lista deve conter todas as curiosidades e interesses da turma, porém é impor‑
tante que você direcione, em algum momento, a atenção dos alunos para as relações entre o campo e
a indústria, e para o trajeto percorrido pelos produtos entre o campo e o consumidor final.
De volta à escola, discuta com os alunos os pontos observados, as impressões deles e a relação
entre campo e cidade, esclarecendo dúvidas e ampliando a abordagem, quando necessário. A ativi‑
dade termina com uma troca: os alunos devem contar sobre a visita a alunos de outra turma. Enri‑
queça a apresentação solicitando­que incluam fotografias ou filmagens.

Como avaliar
O principal item a ser avaliado é a compreensão do aluno de como acontecem as relações eco‑
nômicas entre campo e cidade, mediadas pela indústria. No final do trabalho com esta sequência
didática, é interessante retomar as imagens da primeira aula e conversar com os alunos, em uma
roda de conversa, sobre o papel do campo na produção industrial e no abastecimento das cidades.
Observe se eles perceberam que as atividades do campo são fundamentais para a indústria e, conse‑
quentemente, para o modo de vida nas cidades.
As atividades a seguir podem ser utilizadas na avaliação individual dos alunos.

Conteúdo com licença aberta do tipo Creative Commons – Atribuição Não Comercial 4.0 Internacional (CC BY NC 4.0), com possibilidade de cópia e redistribuição em
qualquer suporte ou formato. São permitidas a modificação, a adaptação e a criação para fins não comerciais, com a atribuição do devido crédito. Mudanças devem
ser indicadas, além de um link para a licença.
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1. Como esta imagem representa as relações entre o campo e a cidade?

Cláudio Chiyo

2. Observe as imagens a seguir e faça o que se pede.

Solo argiloso Tijolo

Ilustrações: Cláudio Chiyo

a) Complete o esquema com as etapas de fabricação do produto.


b) Como a fabricação do tijolo relaciona o campo à cidade?

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qualquer suporte ou formato. São permitidas a modificação, a adaptação e a criação para fins não comerciais, com a atribuição do devido crédito. Mudanças devem
ser indicadas, além de um link para a licença.
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Autoavaliação
Para verificar se os alunos alcançaram os objetivos traçados, peça a eles que se autoavaliem res‑
pondendo às questões a seguir.

SIM NÃO

Aprendi o que é matéria­‑prima?

Aprendi que a matéria­‑prima é transformada


pela indústria?

Conheci diferentes etapas da produção


de um produto?

Avalie a quantidade de respostas sim dos alunos. Em caso de respostas negativas, converse com
eles para identificar as dificuldades que encontraram ao fazer as atividades. Verifique também a
coerência das respostas na avaliação individual em relação ao que conseguiram desenvolver.

Gabarito
1. Espera­‑se que os alunos indiquem que o leite é levado para indústrias de laticínios e se trans‑
forma em diversos alimentos industrializados, como manteiga, leite e iogurte. Eles podem
também observar que o equipamento utilizado na ordenha é um produto industrial, produzi‑
do na cidade com matéria­‑prima extraída, provavelmente, no campo. Explore outras relações
menos óbvias, como a necessidade de se ordenhar mecanicamente a vaca, que é uma demanda
do ritmo da indústria – a ordenha manual leva muito mais tempo e ocupa mais trabalhadores.
2. Espera­‑se que os alunos representem uma fábrica de tijolos, com equipamentos que moldam o
objeto. Eles devem indicar que a matéria­‑prima do tijolo é o solo argiloso, também conhecido
como barro, encontrado principalmente no campo; já os tijolos são muito mais utilizados nas
cidades, para as construções. Explique aos alunos que muitas fábricas de tijolos estão localiza‑
das em áreas rurais, próximo ao local de extração de argila.

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ser indicadas, além de um link para a licença.
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Sequência didática 3: As transformações no campo

Objetivo de Objetos de
Habilidades desenvolvidas
aprendizagem conhecimento
3. Caracterizar o trabalho Produção, circulação (EF04GE08) Descrever e discutir o processo de
agrícola, destacando seu papel e consumo produção (transformação de matérias­‑primas),
na transformação do espaço Preservação e circulação e consumo de diferentes produtos.
e do modo de vida dos seres degradação da (EF04GE11) Identificar as características das
humanos. natureza paisagens naturais e antrópicas (relevo, cobertura
vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive, bem
como a ação humana na preservação ou degradação
dessas áreas.

Objetivo e conteúdo de ensino


O objetivo desta sequência é levar os alunos a relacionar a produção agrícola com a sobrevivên‑
cia da espécie humana, e conscientizá­‑los dos hábitos alimentares atuais, cada vez mais caracteriza‑
dos pelo consumo e pela produção em escala industrial. Ao fazer as atividades, os alunos associam
a transformação do espaço ao contexto de produção de determinada atividade econômica.

Duração
4 aulas

Material:
• cópias das imagens sugeridas;
• cartolinas;
• equipamentos para exibir os vídeos indicados.

Onde realizar
As aulas desta sequência são pensadas para ser realizadas na própria sala. Pode­‑se utilizar equi‑
pamentos portáteis para exibir os vídeos indicados (eles estão disponíveis para download no site da
TV Escola), de forma que os alunos possam assisti­‑los em pequenos grupos ou individualmente,
retomando seus conteúdos sempre que sentirem necessidade.

Como encaminhar

1a aula
Inicie a aula levantando os conhecimentos prévios dos alunos sobre agricultura: O que a agricul‑
tura produz? Para onde vão os produtos agrícolas? Quem trabalha na agricultura? Qual é a relação
dela com a pecuária?
Proponha aos alunos que pesquisem imagens relacionadas à agricultura que ajudem a respon‑
der às questões. Você também pode trazer para a sala de aula algumas imagens que os instiguem a
refletir sobre o senso comum relacionado à agricultura.

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ser indicadas, além de um link para a licença.
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Takeaway/Wikimedia.org
Província de Chiang Mai, Tailândia, 2014.

Jeff Vanuga, USDA Natural Resources Conservation Service


Arizona, EUA, 2011.

werktuigendagen/Wikimedia.org
Werktuigendagen, Bélgica, 2005.

Peça aos alunos que compartilhem com os colegas o que veem nas imagens. Em uma roda de
conversa, amplie o trabalho de observação das imagens por meio de questões: Onde acontecem es‑
sas cenas? Quais são as semelhanças entre elas? E as diferenças? Onde aparece o uso de máquinas e
para que elas servem em cada cena? Há uso de tecnologia? Como e para quê? Que papéis desempe‑
nham os trabalhadores rurais?
Para finalizar a aula, organize os alunos em grupos e proponha a eles que registrem as infor‑
mações que foram debatidas na aula. Você pode fornecer a primeira frase do texto para conduzir o
registro: “A agricultura é muito diversa, há...”. Peça aos alunos que compartilhem com os colegas o
que elaboraram e liste na lousa as informações que cada grupo sistematizou.

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ser indicadas, além de um link para a licença.
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2a e 3a aulas
Retome a caracterização da agricultura da aula anterior. Para ampliar a percepção dos alunos a
respeito das funções dos trabalhadores rurais, exiba para a turma trechos do documentário indicado
a seguir. Explique que ele trata da cultura da cana-de-açúcar, uma atividade agrícola antiga nas ter‑
ras que hoje compõem o Brasil e que trouxe grandes modificações tanto para a natureza local quanto
para o modo de vida da população e a economia.

• Cultura do açúcar. Série Cultura do Açúcar. TV Escola, Brasil, 2011. Disponível em: <https://
tvescola.mec.gov.br/tve/video/cultura­‑do­‑acucar­‑cultura­‑do­‑acucar>. Acesso em: 8 jan. 2018.
Após assistirem ao vídeo, proponha que respondam às seguintes questões em pequenos grupos:

1. Que produtos o cultivo de cana­‑de­‑açúcar permitiu obter e como eles foram


comercializados naquela época?
2. Quem ganhava com os lucros do comércio desenvolvido por meio dessa
atividade?
3. Quem trabalhava nas lavouras de cana? Como era caracterizado esse tipo
de trabalho?
4. Quais foram as consequências deixadas por anos de plantio da cana­‑de­
‑açúcar?
Cada grupo deve compartilhar suas respostas com os colegas, destacando o papel da cultura da
cana na organização da vida social e os impactos dela sobre o ambiente.

4a aula
Relembre com os alunos as principais discussões da aula anterior e levante os comentários e con‑
clusões sobre o documentário assistido fazendo breves anotações na lousa. A seguir, proponha outro
vídeo, dessa vez ligado à produção de café. Aconselhe os alunos a observar as mudanças acontecidas
na agricultura: na mão de obra (como a chegada de povos europeus para o trabalho nas lavouras),
no tipo de trabalho e até mesmo no modo de vida da população.

• O reino do café. Série 500 anos – O Brasil Império na TV. TV Escola, Brasil, 2001. Disponível em:
<https://tvescola.mec.gov.br/tve/video?idItem=4580>. Acesso em: 8 jan. 2018.
Divida os alunos em grupos e entregue­‑lhes cartolinas. Solicite que façam um quadro compara‑
tivo das duas atividades – a cultura da cana e a do café – apoiando-se nos assuntos abordados nos
vídeos. Sugerimos o modelo a seguir, mas é fundamental construir o quadro com os alunos.

Cana­‑de­‑açúcar Café

Produtos

Mão de obra

Impactos no ambiente

Caso julgue conveniente, mostre imagens em que os alunos possam identificar diferenças e seme‑
lhanças entre o cultivo de cana­‑de­‑açúcar e do café, no contexto de cada época, como as indicadas a
seguir.

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ser indicadas, além de um link para a licença.
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Coleção particular
Johann Moritz Rugendas. Colheita de café na Tijuca, 1835.
Litogravura colorizada, 24,7 cm × 31 cm. Na imagem, é
possível observar que o café era plantado no meio da mata.

Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro


Colheita de café, 1900. Araraquara, São Paulo.

Frank and Frances Carpenter Collection. Copyright by E.M. Newman./


Library of Congress
Trabalhadores imigrantes em fazenda de café, c. 1901.
São Paulo.

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ser indicadas, além de um link para a licença.
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Discuta com os alunos sobre o que escreveram, anotando na lousa os aspectos mais relevantes
destacados por eles no quadro e acrescentando as explicações que julgar necessárias. O que precisa
ficar claro para a turma é que a agricultura gera modificações no entorno, muitas vezes causando
impactos na natureza, na forma como as pessoas se relacionam e no seu modo de vida.

Atividade complementar
No decorrer desta sequência abordamos a agricultura como uma atividade fundamental para
garantir a sobrevivência da espécie humana, além das diferentes formas de cultivo que caracterizam
a produção agrícola no passado e no presente. Com base nesse estudo, organize a turma para a
produção de uma tabela, que pode ser feita em uma folha de cartolina. A tabela deve conter dados
de alimentos in natura e industrializados, com base nos hábitos alimentares diários dos alunos. Por
isso, primeiramente eles devem preparar uma lista de alimentos que consomem ao longo do dia.
Pergunte aos alunos:

1. O que vocês costumam comer no café da manhã?


2. E no almoço?
3. E que alimentos são servidos no jantar de vocês?

Com base nas respostas, eles devem classificar os alimentos em in natura ou industrializados e
organizá­‑los em duas colunas na tabela. Depois que a tabela estiver concluída, peça­‑lhes que for‑
mem grupos de três ou quatro alunos e discutam a questão a seguir.

• Com base nos dados da tabela, podemos dizer que nossa alimentação é
baseada em alimentos in natura ou em alimentos industrializados?

Acompanhe as discussões e registros dos grupos verificando a compreensão dos alunos acerca
da relação entre agricultura e produção de alimentos. Dê ênfase à qualidade dos alimentos orgânicos
em detrimento de produtos industrializados para que problematizem seus hábitos diários.
Encerre a atividade com uma roda de conversa para que todos compartilhem as discussões e os
registros feitos nos grupos.

Como avaliar
Caracterizar a agricultura é uma tarefa aparentemente simples, mas a diversidade de práticas
agrícolas existente pode deixar a abordagem mais complexa. Sugerimos, como forma de avaliação,
a realização do Projeto integrador previsto para este bimestre, que propõe a elaboração de uma for‑
ma gráfica para o conceito de produtividade considerando, como exemplo, o uso de máquinas nos
cultivos agrícolas – a evolução de ferramentas e máquinas para a agricultura é um ponto­‑chave para
caracterizar as formas de cultivo.
As atividades a seguir demandam do aluno a capacidade de refletir e se apropriar dos conteú‑
dos discutidos ao longo das aulas. Avalie também se o aluno seleciona os aspectos mais importantes,
de acordo com o que se pede nos enunciados, e se organiza com clareza as informações.

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qualquer suporte ou formato. São permitidas a modificação, a adaptação e a criação para fins não comerciais, com a atribuição do devido crédito. Mudanças devem
ser indicadas, além de um link para a licença.
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1. Faça um desenho para representar cada um dos aspectos relacionados à


agricultura indicados no quadro.

Agricultura

Produtos agrícolas

Formas de trabalho

Uso de equipamentos e máquinas

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ser indicadas, além de um link para a licença.
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2. Elabore uma lista de impactos que a atividade agrícola pode provocar ao


meio ambiente.

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Autoavaliação
Para verificar se os alunos alcançaram os objetivos traçados, peça que respondam às questões a
seguir como autoavaliação.

SIM NÃO

Consegui identificar a relação da agricultura com


a transformação da paisagem?

Reconheço a diversidade das formas de


produção agrícola?

Percebo as atividades agrícolas e sua relação com


meus hábitos alimentares?

Avalie a quantidade de respostas sim dos alunos. Em caso de respostas negativas, converse com
eles para identificar as dificuldades que encontraram ao fazer as atividades. Verifique também a
coerência das respostas na avaliação individual em relação ao que conseguiram desenvolver.

Gabarito
1. Espera­‑se que os alunos destaquem o papel dos produtos agrícolas no abastecimento das fa‑
mílias em área urbana e também na produção de alimentos e outros itens industriais; apontem
formas de trabalho distintas, como o assalariamento, o trabalho familiar em pequena proprie‑
dade e também o trabalho escravo, que foi base de nossa agricultura por cerca de três séculos;
e relacionem o uso de equipamentos e máquinas ao aumento da produtividade nos cultivos.
Proponha aos alunos a confecção de símbolos para cada um dos aspectos que destaquem a
diversidade de possibilidades para a organização do espaço agrícola.
2. Como impactos sobre o meio ambiente, os alunos podem listar desmatamento, poluição, ge‑
ração de resíduos, desequilíbrio da fauna e da flora, desgaste do solo e outros. Alguns deles
também podem citar impactos sobre a população, como doenças causadas pela poluição (pro‑
blemas respiratórios, por exemplo), pelo acúmulo de resíduos e pelo uso de agrotóxicos.

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Propostas de acompanhamento da
aprendizagem

Segundo bimestre
Nome: ______________________________________________________ Turma: 4o ano _________

Professor(a): _______________________________________________ Data: _____ /______ /_____

1. Assinale com um X a imagem associada ao trabalho no campo.


a) ( ) c) ( )

b) ( ) d) ( )

Ilustrações: Raitan Ohi

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ser indicadas, além de um link para a licença.
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Observe as imagens a seguir para responder às questões 2 e 3.


1 2

Ilustrações: Ricardo Dantas

2. Que atividades estão representadas nas imagens?


a) ( ) A imagem 1 representa o comércio, e a 2, a prestação de serviços.
b) ( ) A imagem 1 representa a agricultura, e a 2, a pecuária.
c) ( ) A imagem 1 representa a indústria, e a 2, a prestação de serviços.
d) ( ) A imagem 1 representa atividade de mineração, e a 2, o comércio.

3. Como essas atividades relacionam os moradores do campo aos moradores


da cidade?

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61

4. Escreva uma legenda para a imagem ao lado


explicando de que modo esta atividade liga o
campo à cidade.

Ricardo Dantas

5. Observe a imagem e responda às questões.

Ricardo Dantas

a) As atividades representadas na imagem são típicas da cidade? Por quê?

b) Escreva uma pequena descrição da imagem indicando o tipo de atividade


que ela representa e para que serve.

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62

6. Assinale com um x a alternativa que indica o papel da indústria nas relações


entre o campo e a cidade:
a) ( ) receber matéria­‑prima do campo e transformá­‑la em produtos.
b) ( ) desenvolver máquinas para aumentar a produtividade.
c) ( ) abrir novos comércios, como mercados e feiras livres, para que os
agricultores produzam mais.
d) ( ) oferecer serviços de saúde e educação para a população do campo e
da cidade.

7. Identifique cinco produtos encontrados em sua escola e preencha o quadro


a seguir com informações sobre eles.

Com que nome o


Matéria­‑prima Esse produto passou
Produto produto é encontrado
principal pela indústria?
no comércio?

8. A atividade industrial sempre exerce efeitos positivos sobre o campo e a


cidade? Explique.

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Observe o quadro abaixo para responder às questões 9 e 10.

Ilustrações: Cláudio Chiyo

9. Complete os espaços em branco do esquema com as etapas entre a matéria­


‑prima e o produto final. Em seguida, responda:
• Onde esses produtos são produzidos, no campo ou na cidade?

10. Quais atividades estão relacionadas aos produtos mostrados nas imagens?
a) ( ) Agricultura e pecuária.
b) ( ) Agricultura e indústria.
c) ( ) Pecuária e comércio.
d) ( ) Indústria e comércio.

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64

11. Assinale com um X a alternativa que mostra a atividade pecuária.


a) ( ) b) ( )

Narek75/Wikimedia.org Topster37/Wikimedia.org

c) ( ) d) ( )

Jcdarne/wikimedia.org Pxhere.com

12. Assinale com um X a alternativa correta.


a) ( ) A agricultura não causa impactos no meio ambiente.
b) ( ) Como a maioria da população vive nas cidades, os impactos da agri‑
cultura não interferem em sua vida.
c) ( ) A atividade agrícola pode causar desmatamento, trazendo prejuízos
para as pessoas.
d) ( ) A agricultura produz alimentos e também matéria­‑prima para a con‑
fecção de objetos industriais.

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13. Que características da agricultura atual podem ser indicadas com base na
interpretação da imagem a seguir?

skeeze/Pixabay.com

14. Cite dois impactos causados pela atividade agrícola na natureza.

15. Em sua opinião, por que são utilizados produtos químicos nos cultivos?

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Segundo bimestre ‑­ Gabarito


Habilidade trabalhada nas atividades de 1 a 5
(EF04GE07) Comparar as características do trabalho no campo e na cidade.

1.
a) ( X ) c) ( )

b) ( ) d) ( )

Ilustrações: Raitan Ohi

Os alunos devem assinalar o item a, demonstrando que reconhecem nas imagens as principais
características estudadas, especialmente a atividade em propriedade rural que, neste caso, remete
ao trabalho na pecuária.
2.
a) ( ) A imagem 1 representa o comércio, e a 2, a prestação de serviços.
b) ( ) A imagem 1 representa a agricultura, e a 2, a pecuária.
c) ( X ) A imagem 1 representa a indústria, e a 2, a prestação de serviços.
d) ( ) A imagem 1 representa atividade de mineração, e a 2, o comércio.
Espera­‑se que os alunos assinalem a alternativa c e identifiquem que a imagem 1 representa uma
indústria e a imagem 2 representa atividades de prestação de serviços. Eles também podem identifi‑
car o ônibus como atividade de prestação de serviços de transporte público.

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3. Os alunos devem indicar que os moradores do campo podem buscar esses serviços especia‑
lizados nas cidades. Devem também mencionar que a matéria­‑prima produzida no campo é
utilizada na produção industrial.
4. Os alunos devem considerar, em seu texto, que a colheitadeira é uma resposta ao aumento
da demanda pelo produto cultivado, o que está relacionado à indústria e ao crescimento da
população das cidades. Devem também indicar que o equipamento é um produto industrial.
Explore, ainda, as mudanças no trabalho agrícola, já que o trabalhador que comanda a colhei‑
tadeira precisa ter habilidades distintas de um agricultor convencional.
5.
a) Os alunos devem identificar as atividades comerciais na imagem e indicar que são próprias
das cidades porque nelas há concentração de pessoas. Diversos distritos e bairros rurais tam‑
bém podem contar com estabelecimentos comerciais, pois neles há concentração de pessoas.
b) No texto de descrição, os alunos devem indicar que o comércio serve à troca de produtos –
explore as relações campo­‑cidade proporcionadas pelo comércio.

Habilidades trabalhadas nas atividades de 6 a 10


(EF04GE07) Comparar as características do trabalho no campo e na cidade.
(EF04GE08) Descrever e discutir o processo de produção (transformação de matérias­‑primas), circulação e
consumo de diferentes produtos.

6.
a) ( X ) receber matéria­‑prima do campo e transformá­‑la em produtos.
b) ( ) desenvolver máquinas para aumentar a produtividade.
c) ( ) abrir novos comércios, como mercados e feiras livres, para que os agricultores
produzam mais.
d) ( ) oferecer serviços de saúde e educação para a população do campo e da cidade.
Os alunos devem assinalar o item a. Eles precisam retomar o papel da indústria na relação entre
campo e cidade. Para identificar a última alternativa como falsa, devem reconhecer que não há uma
relação típica entre as duas esferas nesse caso, e a alternativa pouco diz a respeito da ação da indús‑
tria – falta, portanto, contextualização. É importante eles observarem que não faz sentido a indústria
abrir estabelecimentos comerciais para aumentar a produção agrícola. Em relação à alternativa b, os
alunos devem compreender que se trata da indústria trabalhando para ela mesma.
7. Espera­‑se que o aluno selecione produtos com independência e coerência, e organize as infor‑
mações de modo a responder corretamente às questões, de acordo com os produtos listados.
Devem ser capazes de organizar informações, selecionar dados, identificar a matéria­‑prima e
a origem de cada produto, identificar se houve necessidade de atividade industrial e, por fim,
reconhecer o nome comercial desse produto.
8. Avalie se o aluno identifica consequências negativas da atividade industrial, como poluição,
devastação da natureza, estímulo ao consumismo, acúmulo de resíduos e outras. Avalie a capa‑
cidade de cada um de argumentar, pensar criticamente, fazer perguntas e concluir o raciocínio.
9. Espera­‑se que os alunos indiquem uma fábrica de transformação do algodão em tecidos (eles
podem usar como referência um tear) e/ou a confecção da camiseta, e identifiquem uma
fábrica de produção de lápis de cor. Os alunos devem indicar que o algodão e as toras de ma‑
deira são produzidos no campo, e a camiseta e os lápis de cor, na cidade.

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qualquer suporte ou formato. São permitidas a modificação, a adaptação e a criação para fins não comerciais, com a atribuição do devido crédito. Mudanças devem
ser indicadas, além de um link para a licença.
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10.
a) ( ) Agricultura e pecuária.
b) ( X ) Agricultura e indústria.
c) ( ) Pecuária e comércio.
d) ( ) Indústria e comércio.
Esta questão é um desafio para os alunos, pois parte deles pode buscar nas respostas o extrati‑
vismo para explicar as toras de madeira; explique a eles que o cultivo de espécies de árvores, a silvi‑
cultura, é responsável pela oferta de madeira no mercado. A indústria é responsável pela produção
da caixa de lápis de cor.

Habilidades trabalhadas nas atividades de 11 a 15


(EF04GE08) Descrever e discutir o processo de produção (transformação de matérias­‑primas), circulação e
consumo de diferentes produtos.
(EF04GE11) Identificar as características das paisagens naturais e antrópicas (relevo, cobertura vegetal, rios
etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação humana na preservação ou degradação dessas áreas.

11.
a) ( X ) b) ( )

Narek75/Wikimedia.org Topster37/Wikimedia.org

c) ( ) d) ( )

Jcdarne/wikimedia.org Pxhere.com

Os alunos devem assinalar a alternativa a. Avalie se eles identificam as figuras que estão de
acordo com as características da atividade em questão estudada durante as aulas, eliminando alter‑
nativas em desacordo.

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69

12.
a) ( ) A agricultura não causa impactos no meio ambiente.
b) ( ) Como a maioria da população vive nas cidades, os impactos da agricultura não inter‑
ferem em sua vida.
c) ( ) A atividade agrícola pode causar desmatamento, trazendo prejuízos para as pessoas.
d) ( X ) A agricultura produz alimentos e também matéria­‑prima para a confecção de objetos
industriais.
Os alunos devem assinalar o item d. Para esta atividade, o aluno precisa fazer um trabalho de
interpretação dos enunciados e reflexão crítica sobre o que lê, no contexto das informações trabalha‑
das nas aulas.
13. Avalie se os alunos depreendem da imagem uma das principais características da agricultura
atual, que é a intervenção no crescimento das plantas. Neste exemplo, trata­‑se de um produto
químico esparramado pela plantação para eliminar algum fungo, inseto ou outro animal que
possa atacar as plantas. É provável, no entanto, que a maior parte dos alunos indique que o
uso de maquinário é uma característica da agricultura representada na imagem. Outras res‑
postas podem se referir ao desmatamento e ao uso reduzido de mão de obra.
14. Os alunos podem citar, por exemplo: desmatamento, poluição da água, do ar e do solo, esgo‑
tamento do solo, geração de resíduos, desequilíbrio da biodiversidade, entre outros. Avalie
os critérios de seleção das informações e se eles citam elementos de maneira contextualizada
e coerente.
15. Os alunos podem apontar o uso de produtos químicos para acelerar o crescimento das plan‑
tas, como os fertilizantes, assim como aqueles indicados para matar pragas ou evitar que
ataquem as plantas. Retome com eles as características da agricultura atual para que possam
considerar o contexto em que esses produtos são demandados, como a necessidade de pro‑
duzir cada vez mais para suprir a demanda da indústria.

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Plano de desenvolvimento bimestral


Terceiro bimestre – Serviços públicos
Objetivos de Objeto de Habilidade
Sequências didáticas
aprendizagem conhecimento desenvolvida
1. Que serviços são providos pelo poder 1. Caracterizar Instâncias do poder (EF04GE03)
público? serviços ­públicos público e canais de Distinguir
Levantar quais são os serviços públicos essenciais, participação social funções e papéis
oferecidos no lugar em que vivem é identificando as dos órgãos do
um importante passo para os alunos ­responsabilidades poder público
aprenderem e observarem se há da ­prefeitura e do municipal
desigualdade na oferta desses serviços. governo estadual e canais de
em sua oferta. participação
social na gestão
do Município,
Livro do Aluno incluindo a
Câmara de
Unidade 5
Vereadores
2. Saneamento básico é questão de saúde? 2. Estabelecer e Conselhos
Uma parte expressiva das moradias no relações entre Municipais.
Brasil não conta com serviços de coleta de investimentos
esgoto e lixo; se considerarmos o tratamento em saneamento
desses resíduos coletados, a situação é básico (distribuição
ainda pior. A falta de investimentos em de água, coleta
distribuição de água potável e na coleta de e tratamento de
resíduos traz diversas implicações à saúde resíduos líquidos e
da população, como a ocorrência de doenças sólidos) e melhoria
transmitidas por insetos e animais que se das condições
proliferam por causa da concentração de de saúde da
resíduos sem tratamento. população.

Livro do Aluno
Unidades 5 e 6

3. Quem paga pelos serviços públicos? 3. Reconhecer


Há serviços públicos que são pagos as formas de
diretamente pelo consumidor, como água, financiamento dos
energia elétrica e transporte coletivo serviços públicos.
público; esses serviços podem ser prestados
por empresas públicas ou privadas e contar
com subsídios públicos – ainda que de Livro do Aluno
forma indireta, grande parte desses serviços Unidade 5
conta com financiamento público. Há, ainda,
os serviços públicos de acesso universal,
como educação e saúde; nesse caso, todos
os custos são pagos com dinheiro da
arrecadação pública, por meio de impostos
recolhidos dos cidadãos e das empresas.
Fazer algumas dessas distinções é um ponto
de partida para que os alunos possam
desenvolver uma relação crítica com os bens
públicos.

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Proposições didáticas
A gestão dos serviços públicos é um assunto complexo até para adultos, pois envolve não apenas
o conjunto de leis, regulamentos e decretos, mas também práticas sociais consolidadas nas institui‑
ções responsáveis pela oferta do serviço e/ou por sua regulamentação. Quando se trata dos serviços
pelos quais os moradores pagam diretamente, como água e energia elétrica, pode haver a percepção
pelos alunos de que a desigualdade na oferta dos serviços se justificaria pela diferença nos ganhos
das instituições envolvidas; é fundamental, portanto, na abordagem do funcionamento dos serviços,
que os alunos busquem informações sobre subsídios e obrigações do poder público imbricadas na
oferta do serviço pesquisado.
Isso contribui para que os alunos comecem a observar de forma crítica a atuação do poder pú‑
blico na manutenção das desigualdades de acesso a serviços essenciais, em especial os serviços de
saneamento básico, que estão integrados à conta de água, mas nem sempre são oferecidos adequa‑
damente nos municípios.
O IBGE publicou em 2011 um levantamento bastante completo da situação sanitária dos muni‑
cípios brasileiros, na forma de um atlas. Nele podem-se encontrar informações sobre a região onde a
escola está localizada, as quais podem ser comparadas com os dados do restante do país.
• ATLAS do saneamento 2011. Rio de Janeiro: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2011.
­Disponível em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/index.php/biblioteca-catalogo?view=detalhes
&id=253096>. Acesso em: 8 nov. 2017.
Retomando o assunto política, comente com os alunos que um grupo de jovens de São Paulo
criou uma forma muito interessante de difundir conhecimento sobre o funcionamento dos três po‑
deres, o Jogo da Política. O material necessário e as instruções estão inteiramente disponíveis on-line.
• Jogo da Política. Disponível em: <http://jogodapolitica.org.br>. Acesso em: 13 dez. 2017.

Acompanhamento da aprendizagem
O objetivo destas sequências didáticas é propor a formação cidadã dos alunos, apresentando-
-lhes os principais serviços públicos de responsabilidade municipal e estadual, a fim de que com‑
preendam como funciona o pagamento desses serviços, sua distribuição e fornecimento. Assim, a
avaliação desses assuntos deve ocorrer com base em como os alunos se percebem como cidadãos no
lugar onde vivem, compreendendo quais são seus direitos e deveres e de que forma podem atuar na
comunidade local.
Além disso, as sequências didáticas contam com inúmeras informações a respeito do forneci‑
mento e distribuição dos serviços públicos no Brasil, motivo pelo qual é importante avaliar se os
alunos conseguem ler e analisar esse tipo de informação, bem como se sabem usá-las para resolução
de problemas, principalmente nas questões avaliativas.

O que é essencial para avançar nos estudos?


Ao final do bimestre, os alunos devem ter alcançado, pelo menos parcialmente, a habilidade que
elencamos para esse período:
• (EF04GE03) Distinguir funções e papéis dos órgãos do poder público municipal e canais de parti‑
cipação social na gestão do Município, incluindo a Câmara de Vereadores e Conselhos M
­ unicipais.

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Sequências didáticas

Sequência didática 1: Que serviços são providos pelo poder


público?

Objetivo de Objeto de
Habilidade desenvolvida
aprendizagem conhecimento
1. Caracterizar serviços públicos Instâncias do poder (EF04GE03) Distinguir funções e papéis dos órgãos
essenciais, identificando as público e canais de do poder público municipal e canais de participação
responsabilidades da prefeitura e participação social social na gestão do Município, incluindo a Câmara
do governo estadual em sua oferta. de Vereadores e Conselhos Municipais.

Objetivo e conteúdos de ensino


O objetivo desta sequência didática é apresentar aos alunos alguns dos serviços públicos
essenciais de nosso cotidiano, identificando a qualidade de sua prestação e como eles podem
influenciar na qualidade de vida da população do município.

Duração
4 aulas

Onde realizar
É possível que os alunos precisem utilizar a sala de informática ou a biblioteca da escola para a
etapa de pesquisa. Verifique a disponibilidade desses espaços na escola.
A atividade será mais interessante se eles puderem fazer entrevistas com moradores, lideranças
e coletivos que lutam por direitos sociais. Pode-se convidar alguém para vir até a escola ou organizar
uma saída a campo para que os alunos possam fazer uma enquete sobre a qualidade dos serviços
prestados no município e/ou bairro da escola.

Como encaminhar

1a e 2a aulas
Pergunte aos alunos o que entendem por serviços públicos e quais desses serviços eles conhe‑
cem. Na conversa, amplie o repertório deles apresentando alguns serviços públicos essenciais, como:
• transporte coletivo;
• coleta de lixo;
• atendimento em saúde;
• atendimento em educação;
• coleta e tratamento de esgoto;
• fornecimento de água;
• fornecimento de energia elétrica.
Pergunte se esses serviços são oferecidos no lugar onde moram e permita que comentem sobre
a qualidade deles e seu papel no cotidiano da população. Pergunte também: Quem é responsável
por deixar esses locais limpos e bem conservados? Como esses serviços são oferecidos à população?
O que ocorre quando esses serviços deixam de ser ofertados?

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Proponha que os alunos pesquisem como funcionam os serviços públicos no lugar onde vivem
– também se pode ampliar a abrangência da pesquisa para o município, caso seja conveniente. Para
esse trabalho, organize-os em grupos.
Cada grupo deve escolher um serviço público essencial – mas, para evitar a repetição de temas,
você também pode atribuir previamente aos grupos um serviço. Se achar conveniente, utilize a lista
de serviços citada anteriormente a fim de organizar o trabalho. O primeiro passo do grupo é deci‑
dir que informações devem ser obtidas para explicar como esse serviço funciona e quais são suas
características no município – quem tem acesso, quem é responsável por colocá-lo à disposição dos
moradores etc. É fundamental que os alunos elaborem estratégias para buscar as informações, como
pesquisar se há sites oficiais com essas informações, descobrir pesquisas de satisfação dos morado‑
res, organizar visitas a locais do município e entrevistar moradores e fornecedores do serviço. O
quadro a seguir pode ajudá-los nesse planejamento.

Que informações Como podemos


precisamos coletar? conseguir essas informações?
Como funciona esse
serviço?
Quem é responsável
por ofertá-lo?
Quem tem acesso ao
serviço?
O que ocorre
quando o serviço
não está disponível?
Como os moradores
avaliam a oferta do
serviço?

Peça aos grupos que compartilhem entre si seus planos para obter essas informações. É pro‑
vável que os grupos tenham incluído uma entrevista como forma de obtenção de informações, em
especial, a respeito da avaliação do serviço. Eles podem se organizar para entrevistar moradores
ou, se possível, receber a visita de algum coletivo de moradores ou liderança de bairro para res‑
ponder às questões. É importante que essa não seja a única fonte de informações, pois a avaliação
dos moradores está diretamente relacionada ao contexto em que ocorre o acesso a eles, por exem‑
plo, algumas famílias com maior poder aquisitivo podem avaliar muito bem o serviço de energia
elétrica, porque o alto custo do serviço não traz implicações em seu orçamento; já o mesmo serviço
pode ser avaliado negativamente por famílias de menor poder aquisitivo. Portanto, incentive os
alunos a pesquisar como ocorre o acesso ao serviço e encaixar o entrevistado em uma das possibi‑
lidades pesquisadas.

3a e 4a aulas
Esse é o momento de buscar as informações: de acordo com o plano elaborado nas aulas ante‑
riores, os alunos poderão ler e analisar os sites que contenham informações relevantes, entrevistar as
pessoas, visitar instituições públicas, entre outras ações planejadas. Alguns alunos podem argumen‑
tar que uma parte do trabalho foi feita no momento do planejamento, como a leitura dos sites ofi‑
ciais relacionados ao serviço pesquisado; explique-lhes que o planejamento pode, por vezes, avançar

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sobre o próprio trabalho de pesquisa, mas ele serve para mapear as fontes de informação e, assim,
assegurar que se pode conseguir tudo que é necessário.
Na entrevista, pode-se deixar que os alunos elaborem livremente as questões a serem feitas ao(s)
entrevistado(s) e/ou utilizem um questionário fechado previamente preparado em sala de aula.
Caso seja apenas um entrevistado, é mais adequado que as questões sejam abertas; já a ida a campo
para entrevistas pede um questionário fechado, que possibilita o levantamento de dados estatísticos
e sua manipulação. Segue uma sugestão de questionário fechado (as respostas já estão dadas e o
entrevistado precisa apenas indicar aquela que for adequada à opinião/situação dele):

1. Como você avalia a qualidade do serviço ________________________ no (lugar/


município) onde mora?
( ) Boa.
( ) Ruim.

2. O serviço ________________________ precisa de mais investimentos?


( ) Sim.
( ) Não.

3. O serviço ________________________ é acessível a todos os moradores do muni‑


cípio?
( ) Sim.
( ) Não.
Instrua os grupos a apresentar para a turma o funcionamento do serviço pesquisado com dados
sobre a avaliação do serviço pela população. Se os alunos saíram a campo para entrevistar diversas
pessoas, peça que organizem as respostas em tabelas e/ou gráficos.

Atividade complementar
Para ampliar a atividade da pesquisa, organize uma roda de conversas sobre os serviços públi‑
cos pesquisados. Faça perguntas como:

1. A quais serviços a população tem mais acesso? E a quais tem menos?


2. Quais são as implicações das dificuldades de acesso a esses serviços?
3. Como os moradores avaliam a qualidade dos serviços?
4. A prefeitura é responsável por quais serviços? E quais serviços são oferta‑
dos pelo governo do estado?
5. Como a população lida com a interrupção da oferta dos serviços?
6. Que famílias são mais prejudicadas pela oferta ineficiente de serviços?

Aproveite esse momento para distinguir os serviços que são fornecidos pela prefeitura e pelo
governo do estado. É importante que os alunos já comecem a identificar as escalas diferentes nas
quais ocorre a atuação do poder público brasileiro.

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Para fechar a atividade, verifique com os alunos qual serviço público foi avaliado negativamente
o maior número de vezes e elabore coletivamente uma carta de solicitação de melhoria dele ao órgão
responsável.

Como avaliar
O planejamento e a execução da pesquisa são os conteúdos mais relevantes desta sequência
didática, pois traduzem um esforço da escola em desenvolver a capacidade de buscar respostas e
organizá-las de acordo com um objetivo – essa é uma atitude que todos os cidadãos precisam ter em
seu dia a dia para lidar com os poderes políticos. Assim, a avaliação da sequência precisa considerar,
mais do que o resultado final – que é a apresentação –, os esforços dos alunos na obtenção das infor‑
mações e na sistematização do que encontraram. Para isso, o recurso mais valioso é a observação das
ações dos alunos nos grupos e do tipo de solução que adotaram para driblar uma possível falta de
informação. Uma sugestão é propor que os alunos apliquem individualmente as etapas da sequên‑
cia didática a fim de levantar a qualidade de um serviço público disponível para sua moradia e/ou
membros de sua família. Nesse caso, pode-se apostar no questionário fechado para que os alunos
tenham de lidar com as percepções de familiares quanto ao serviço pesquisado, transformando, ao
final, os dados em tabelas e propondo análise com base neles.
As atividades a seguir podem ser utilizadas na avaliação individual dos alunos.

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1. Assinale com um X o serviço que não é fornecido por órgãos públicos.


a) ( ) cabeleireiro
b) ( ) educação
c) ( ) coleta e tratamento de esgoto
d) ( ) transporte coletivo

2. Preencha o quadro abaixo indicando serviços públicos oferecidos no lugar


onde você mora. Em seguida, assinale que poder público é responsável por
sua oferta.

Serviço público Prefeitura Governo estadual

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Autoavaliação
Para verificar se os alunos alcançaram os objetivos traçados, peça que se autoavaliem respon‑
dendo às questões a seguir.

SIM NÃO

Aprendi o que são serviços públicos?

Identifiquei os serviços públicos fornecidos


no município em que vivo?

Consegui distinguir quem é o responsável


pelo fornecimento dos diferentes serviços
públicos prestados em meu município?

Organizei uma pesquisa?

Consegui fazer uma coleta de dados?

Consegui organizar e montar uma


apresentação?

Aprendi a avaliar a qualidade de um


serviço público?

Avalie a quantidade de respostas sim dos alunos. Em caso de respostas negativas, converse com
eles para identificar as dificuldades que encontraram ao fazer as atividades. Verifique também a
coerência das respostas na avaliação individual em relação ao que conseguiram desenvolver.

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78

Gabarito
1. Espera-se que os alunos assinalem o item a. Os serviços de cabeleireiro provavelmente não se‑
rão considerados pelos alunos como serviço público, pois se trata de um serviço privado não
essencial. Aproveite a oportunidade para desfazer possíveis enganos a respeito do sentido de
“serviço público essencial”, explicando aos alunos que se trata de atividades fundamentais
para as condições de vida da população, que devem ser oferecidas e/ou reguladas pelo poder
público, cujos custos podem ser pagos por meio do recolhimento de impostos.
2. Espera-se que o aluno registre serviços que foram trabalhados em sala e identifique o poder
público que o oferece, mostrando que compreendeu as esferas de atuação de cada instância na
prestação de serviços públicos.

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79

Sequência didática 2: Saneamento básico é questão de saúde?

Objeto de
Objetivo de aprendizagem Habilidade desenvolvida
conhecimento
2. Estabelecer relações entre Instâncias do poder (EF04GE03) Distinguir funções e papéis
investimentos em saneamento público e canais de dos órgãos do poder público municipal
básico (distribuição de água, coleta participação social e canais de participação social na gestão
e tratamento de resíduos líquidos e do Município, incluindo a Câmara de
sólidos) e melhoria das condições de Vereadores e Conselhos Municipais.
saúde da população.

Objetivo e conteúdos de ensino


O objetivo desta sequência didática é levar o aluno a compreender o que é saneamento básico
e quais são as ações atuais do poder público para promover um serviço de qualidade à população
brasileira.

Duração
2 aulas

Material:
• cópia dos mapas indicados;
• computador com acesso à internet para exibição de vídeo on-line.

Onde realizar
Verifique na escola a disponibilidade da sala de informática, ou tecnologia, para exibição do
vídeo sugerido.

Como encaminhar

1a aula
Verifique o que os alunos entendem por saneamento básico. Inicie a conversa indagando por
que a água precisa ser tratada antes de ser consumida. Pergunte também quais são as consequências
de ingerir água não tratada.
Em seguida, estabeleça uma relação entre a qualidade da água e os serviços de tratamento de
esgoto e coleta de lixo. Continue a conversa perguntando: Quais problemas podem ser causados
pela falta de coleta de lixo? Que doenças podem se manifestar pela ingestão de água sem cuidados?
Explique aos alunos que o conjunto de ações de coleta e tratamento da água, do lixo e do esgoto
compõe os serviços de saneamento básico. Informe que o lixo comum é tratado como resíduo sólido
e que, em alguns lugares de nosso país, existe a coleta seletiva, ou seja, uma coleta específica para
lixo que pode ser reciclado.
Em seguida promova uma atividade de leitura de mapa. Disponibilize os mapas do Atlas do
saneamento e explique que se trata de um mapeamento do conjunto de serviços públicos oferecidos
nas diferentes regiões do Brasil. Para essa atividade, organize a turma em grupos e distribua cópias
dos três mapas e dos respectivos textos explicativos, sugeridos a seguir.
• IBGE. Atlas do saneamento 2011. Rio de Janeiro, 2011. Disponível em: <https://biblioteca.ibge.
gov.br/index.php/biblioteca-catalogo?view=detalhes&id=253096>. Acesso em: 8 nov. 2017.

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80

Serviços de saneamento

IBGE

IBGE. Atlas do saneamento 2011. Disponível em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/index.php/biblioteca-catalogo?view=detalhes&


id=253096>. Acesso em: 15 jan. 2018.

Esse mapa traz duas informações correlacionadas: as manchas em tons de


amarelo e marrom mostram as concentrações populacionais, e os pontos em
verde indicam municípios que contam com todos os serviços de saneamento
(tratamento e distribuição de água, coleta e tratamento de esgoto e resíduos
sólidos). Isso não indica que todos os moradores contam com esses serviços,
mas que eles existem no município, ao menos para parte das moradias.

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81

Proporção de distritos dos municípios com rede coletora de esgoto

Sonia Vaz

IBGE. Atlas do saneamento 2011. Disponível em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/index.php/biblioteca-


catalogo?view=detalhes&id=253096>. Acesso em: 15 jan. 2018.

Nesse mapa as cores variam de acordo com a proporção de municípios


atendidos pelo serviço de coleta de esgoto. As cores mais escuras destacam
os municípios com as maiores taxas de coleta de esgoto, e as mais claras
indicam os municípios com as piores taxas.

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82

Coleta seletiva dos resíduos sólidos

IBGE

IBGE. Atlas do saneamento 2011. Disponível em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/index.php/


biblioteca-catalogo?view=detalhes&id=253096>. Acesso em: 15 jan. 2018.

A coleta seletiva corresponde à separação do lixo úmido (que deve ser direcio‑
nado ao aterro sanitário) e do lixo seco (que vai para a central de triagem e pode
ser direcionado para reciclagem). Poucos municípios contavam com esse ser‑
viço em 2008, os que tinham esse serviço estão indicados com bolinhas roxas.
Retome com os alunos a divisão regional oficial do país, como o mapa a seguir. Faça e distribua
cópias desse mapa aos grupos e peça que contornem, neles, as 5 regiões.

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83

Brasil: divisão regional oficial

Sonia Vaz
Brasil: divisão regional oficial
Fonte: Atlas geográfico escolar. 6. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2012.

Peça aos alunos que analisem os dados de cada mapa e, depois, respondam às questões a seguir.

1. Quais regiões apresentam maior cobertura de coleta de esgoto?


2. Quais regiões apresentam maior cobertura em captação, tratamento e dis‑
tribuição de água? Esses dados são os mesmos que o encontrado no mapa
de coleta e tratamento de esgoto?
3. Quanto à coleta seletiva de lixo, a maior cobertura corresponde às mesmas
regiões das informações anteriores?
4. As áreas com as maiores concentrações populacionais apresentam as me‑
lhores condições de saneamento?
Em uma roda de conversa, peça aos alunos que compartilhem suas discussões e descobertas.
Proponha que confrontem suas respostas e retornem ao mapa para verificar inconsistências. Pode
ser interessante informá-los que os municípios das regiões Norte e Centro-Oeste são em geral mais
extensos do que os das demais regiões e que isso interfere na leitura do mapa, já que cada município
corresponde a um círculo – nas áreas mais densas, os municípios são menos extensos e esses círculos
ficam bem próximos uns aos outros, sendo o contrário do que ocorre nas regiões citadas, por e­ xemplo.

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84

2a aula
Indague dos alunos a respeito do que conhecem do funcionamento de serviços que compõem
o saneamento básico. Eles também podem compartilhar com os colegas o que sabem das doenças
relacionadas à falta de saneamento, como leptospirose, teníase e verminoses. Se achar conveniente,
trabalhe o conteúdo de forma interdisciplinar com o componente curricular de Ciências.
Exiba para os alunos o vídeo indicado a seguir, ou trechos mais significativos.
• Lixo I. TV Escola. Brasil, 2013. (Série Nova Amazônia). Disponível em: <https://tvescola.org.br/
tve/video?idItem=11202>. Acesso em: 13 dez. 2017.
Após a exibição do vídeo, abra uma roda de conversa para que os alunos debatam questões
abordadas. Sugerimos algumas:

1. Quais são os problemas enfrentados pela população dos municípios do


Amazonas com relação ao lixo?
2. Quais são as responsabilidades da prefeitura de cada município na diminui‑
ção e prevenção desses problemas?
3. Quais são as responsabilidades dos cidadãos amazonenses?
4. Que problemas o saneamento inadequado pode trazer para o meio ambien‑
te? E para a população?
5. No município onde você mora existem problemas relacionados ao lixo?

Atividade complementar
No Portal do Professor há duas cartilhas que abordam o assunto desta sequência. Indique aos
alunos a leitura delas. Uma ideia é dividir a turma em dois grandes grupos iguais: um lê a cartilha
Fora Dengue! e o outro, a cartilha Gênero e água.

• PREFEITURA Municipal de Muriaé. Fora Dengue! Disponível em: <http://portaldoprofessor.


mec.gov.br/storage/materiais/0000015691.pdf>. Acesso em: 13 dez. 2017.
• ZIRALDO. Gênero e água: gênero água, saneamento e saúde. Disponível em: <http://portaldo
professor.mec.gov.br/storage/materiais/0000013806.pdf>. Acesso em: 13 dez. 2017.

Pode-se propor que os alunos transformem o texto em história em quadrinhos e organizem uma
exposição na sala de aula. Discuta com a turma os pontos mais importantes e relacione-os com a
questão do saneamento básico e sua relevância.

Como avaliar
As atividades estão organizadas com base na leitura dos mapas. Por isso, é importante observar
se os alunos conseguiram obter as informações necessárias para responder às questões da primeira
aula. Uma leitura conjunta dos mapas é um recurso de avaliação valioso. Aproveite esse momento
para avaliar a capacidade dos alunos de ler e compreender os mapas, bem como a forma pela qual
analisam e comparam seus dados.
As atividades a seguir podem ser utilizadas na avaliação individual dos alunos.

Conteúdo com licença aberta do tipo Creative Commons – Atribuição Não Comercial 4.0 Internacional (CC BY NC 4.0), com possibilidade de cópia e redistribuição em
qualquer suporte ou formato. São permitidas a modificação, a adaptação e a criação para fins não comerciais, com a atribuição do devido crédito. Mudanças devem
ser indicadas, além de um link para a licença.
85

1. Quais são os serviços públicos que fazem parte do saneamento básico?

2. A falta de saneamento básico pode afetar a saúde das pessoas? Como?

Autoavaliação
Para verificar se os alunos alcançaram os objetivos, peça que se autoavaliem respondendo às
questões a seguir.

SIM NÃO

Aprendi quais são os serviços de


saneamento básico?
Consegui identificar a importância dos
serviços de saneamento básico na vida das
pessoas?

Consegui fazer a leitura dos mapas?

Avalie a quantidade de respostas sim dos alunos. Em caso de respostas negativas, converse com
eles para identificar as dificuldades que encontraram ao fazer as atividades. Verifique também a
coerência das respostas na avaliação individual em relação ao que conseguiram desenvolver.

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86

Gabarito
1. Os alunos podem citar: abastecimento de água, tratamento de água, coleta de esgoto, trata‑
mento de esgoto, coleta de lixo, coleta seletiva de lixo, tratamento do lixo, reciclagem de lixo.
É provável que agrupem os serviços relacionados à água potável, ao esgoto e lixo. Faça per‑
guntas a respeito da independência entre esses serviços: Há municípios que coletam o esgoto
e o lançam em rios sem tratamento? Há coleta de lixo que destina o material a lixões, sem
tratar? etc.
2. Espera-se que os alunos indiquem que a falta de saneamento dificulta a vida das pessoas,
cujas moradias precisam ser abastecidas de água e ter os resíduos líquidos e sólidos destina‑
dos adequadamente, pois essas ações podem reduzir a propagação de doenças relacionadas à
água e ao lixo.

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Sequência didática 3: Quem paga pelos serviços públicos?

Objetivo de Objeto de
Habilidade desenvolvida
aprendizagem conhecimento
3. Reconhecer as formas Instâncias do poder (EF04GE03) Distinguir funções e papéis dos órgãos
de financiamento dos público e canais de do poder público municipal e canais de participação
serviços públicos. participação social social na gestão do Município, incluindo a Câmara de
Vereadores e Conselhos Municipais.

Objetivo e conteúdos de ensino


O objetivo desta sequência didática é mostrar aos alunos que os serviços públicos são cobrados dos
cidadãos por meio dos impostos e como esses recursos são destinados aos diferentes serviços fornecidos.

Duração
3 aulas

Material:
• exibição de vídeo disponível on-line;
• cópia das cartas do jogo;
• papel kraft.

Onde realizar
Na primeira aula, é indicado um vídeo para exibição; ele está disponível para download no site
da TV Escola. Se possível, baixe o vídeo e organize os alunos em pequenos grupos para que possam
vê-lo em alguns equipamentos portáteis, como tablets e celulares.

Como encaminhar

1a aula
Pergunte aos alunos de onde vem o dinheiro usado para pagar os serviços públicos. Incentive-os
a levantar hipóteses e compartilhar o que sabem com os colegas. Exiba o vídeo da TV Escola sobre
a história dos tributos.
• Tributos – Que história é essa? TV Escola. Brasil, 2007. Disponível em: <https://tvescola.mec.gov.
br/tve/video/tributos>. Acesso em: 13 dez. 2017.
O vídeo reúne muitos assuntos, como a domesticação dos animais e as repercussões da sedenta‑
rização, propondo um diálogo com os conteúdos de História. Você pode iniciar a exibição em 05:00
se quiser abordar o assunto desde a formação do primeiro Estado Nacional, compondo um recorte
temporal mais curto. Se quiser ir direto às definições e aos exemplos de tributos, que são detalhados
de acordo com sua natureza (imposto, taxa, contribuição social), e também à esfera de poder rela‑
cionada a eles, você pode iniciar a exibição em 07:00 e terminar em 12:30. Se necessário, reserve uma
aula para mostrar o vídeo aos alunos, promovendo pausas durante a exibição dele e passando-o
mais de uma vez.

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ser indicadas, além de um link para a licença.
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Terminada a exibição, organize os alunos em grupos e retome com eles os exemplos utilizados
para mostrar os tributos no Brasil. O quadro a seguir pode ajudá-los nessa tarefa. Se conveniente,
proponha que preencham o quadro nos grupos e compartilhem com os colegas as respostas.

Imposto Contribuição
Imposto direto Taxa
indireto social

O que é?

Exemplo.

Quem paga?

A quem é pago?

O que é feito com


ele?

Organize uma roda de conversa e discuta as informações do quadro: Por que os governos reco‑
lhem taxas e impostos pelos serviços públicos? No Brasil, onde é aplicado o dinheiro dos impostos e
taxas recolhidos por prefeituras, estados e União? Se as pessoas pagam impostos para saúde e edu‑
cação, por que muitas delas pagam também por convênios médicos e escolas particulares?

2a e 3a aulas
Proponha aos alunos que experimentem organizar o orçamento de uma prefeitura. Você pode bai‑
xar a etapa “Poder Executivo” do Jogo da Política e jogá-la de acordo com as regras estabelecidas nele.
• Jogo da Política. Disponível em: <http://jogodapolitica.org.br/#ojogo> e <https://drive.­google.
com/drive/folders/0B0d_oo18A9QdZUNNSS1qajdLUk0>. Acessos em: 28 dez. 2017.

As instruções a seguir são uma adaptação do Jogo da Política, de forma a eliminar a necessidade
de uso de valores proporcionais, devido à dificuldade apresentada por alunos dessa faixa etária em
transformar os valores absolutos em porcentagem.
Retome a função do Poder Executivo, de administrar o dinheiro público de forma a garantir os
serviços públicos. Para isso, os governos municipal, estadual e federal precisam formular e aprovar
no Legislativo um orçamento anual. Proponha que os alunos elaborem um orçamento para a pre‑
feitura de um município fictício. O orçamento precisa levar em consideração três serviços básicos
municipais: educação básica, postos de saúde e saneamento básico. Organize os alunos em grupos e
distribua as cartas a seguir, que contêm informações sobre investimentos considerados necessários
nessas áreas e votados pela população em audiências públicas.

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EDUCAÇÃO BÁSICA
Escolas de Educação In‑
fantil
Problema: cerca de 180
crianças estão na lista
de espera
por uma vaga em esco‑ Thadius856/Wikimedia.org

las de Educação Infantil.


Proposta: construir duas novas esco‑
las com capacidade para 100 crianças
em cada uma delas.
Investimentos: R$ 400.000,00 na cons‑
trução das escolas, R$ 20.000,00 em
mobiliário, R$ 100.000,00 em salários
para os professores e outros funcioná‑
rios a serem contratados.
R$ 520.000,00 em investimentos

EDUCAÇÃO BÁSICA
Integração de alunos
com deficiência
Problema: os alunos
com deficiência en‑
frentam dificuldades
para participar das
aulas. Dave Gandy/Flaticon.com

Proposta: contratar dois intérpretes de


Libras para auxiliar os alunos surdos,
oferecer aulas de Libras para alunos e
professores, comprar materiais didáti‑
cos para os alunos cegos, como ma‑
pas táteis e livros em braile.
Investimentos: R$ 30.000,00 em salá‑
rios para os intérpretes e professores
de Libras, R$ 20.000,00 em materiais
didáticos e livros em braile.
R$ 50.000,00 em investimentos

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90

POSTOS DE SAÚDE
Consultas com médicos
pediatras
Problema: os dois postos de TukTukDesign/
saúde do município não têm Pixabay.com

médicos pediatras todo o dia.


Proposta: contratar quatro médicos pe‑
diatras para que as crianças possam ter
atendimento o dia inteiro nos postos de
saúde.
Investimentos: R$ 60.000,00 em salá‑
rios para os médicos e R$ 20.000,00
na reforma dos postos para construir
novos consultórios.
R$ 80.000,00 em investimentos

POSTOS DE SAÚDE
Acesso da população
rural e de bairros
afastados aos serviços
de saúde
Dave Gandy/Flaticon.com
Problema: os dois postos
de saúde do município localizam-se
no centro da cidade, por isso, tanto os
moradores dos bairros mais afastados
quanto os da área rural têm dificuldade
para marcar consultas e chegar ao posto
de saúde nos horários das consultas.
Proposta: desenvolvimento e
implantação de um sistema eletrônico
de marcação de consultas e criação de
linhas de ônibus para levar os pacientes
até o posto de saúde mais próximo.
Investimentos: R$ 120.000,00 para
o sistema eletrônico de marcação de
consultas e R$ 280.000,00 para o
transporte coletivo.
R$ 400.000,00 em investimentos

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SANEAMENTO BÁSICO
Tratamento de esgoto
Problema: todo o esgoto
coletado no município Scott de Jonge/
é lançado em rios sem Flaticon.com

tratamento.
Proposta: construção de uma estação
de tratamento de esgoto.
Investimento: R$ 620.000,00 na constru‑
ção de estação de tratamento de esgoto.
R$ 620.000,00 em investimentos

SANEAMENTO BÁSICO
Coleta seletiva de lixo
Problema: o lixo é coletado
todo misturado e vai para o Krdan/Wikimedia.org
aterro sanitário, onde é
separado o material reciclável que não
foi contaminado pelo lixo úmido.
Proposta: implementação de um
sistema de coleta seletiva de lixo no
município.
Investimentos: R$ 280.000,00 para
a compra de caminhões de lixo seco
e R$ 170.000,00 para construção de
estação de triagem de reciclagem.
R$ 450.000,00 em investimentos

Proponha aos alunos que elaborem um orçamento a ser enviado para a Câmara de Vereadores
com as decisões tomadas a respeito do que será feito no próximo ano. Informe a eles que a prefeitura
contará, no ano seguinte, com a quantia de R$ 900.000,00 para executar essas propostas; portanto,
não é possível realizar as seis propostas escolhidas pelos moradores. Cada grupo precisa discutir o
que será feito e justificar suas escolhas. Atenção: se os alunos já tiverem boas habilidades matemáti‑
cas desenvolvidas, permita que dividam os valores de investimento (exemplo: em vez de construir
duas escolas, eles podem decidir construir apenas uma e, assim, dividir os valores por dois).
O quadro a seguir vai auxiliá-los na apresentação do orçamento elaborado pelo grupo. Se possí‑
vel, distribua uma folha de papel kraft para que os alunos elaborem o quadro e o preencham; isso os
ajudará na apresentação e na comparação dos orçamentos feitos pelos colegas.

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Por que realizar Quanto vai ser


Serviço público O que vai ser feito?
essa proposta? investido?

TOTAL

Após o compartilhamento dos orçamentos elaborados pelos grupos, organize uma roda de con‑
versa com os alunos a respeito das decisões que tomaram. Faça perguntas como: Para que área vocês
deram mais importância e por quê? Como decidir o que é mais prioritário? Que razões os moradores
podem ter para escolher essas propostas? Alguém discordou das decisões dos colegas de grupo? O
que vocês mudariam?

Atividade complementar
Proponha aos alunos a organização de uma campanha eleitoral na turma. Sugerimos basear-se
na experiência de um professor de uma escola em Breu Branco, no Pará, indicada a seguir. Esse exer‑
cício dá aos alunos a oportunidade de entender uma das formas de participação social e inserção na
atividade política do lugar onde moram.

• OLIVEIRA, Adonias Sousa de. Projeto: Meu voto, meu futuro. Disponível em: <http://portal
doprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000016671.pdf>. Acesso em: 13 dez. 2017.

Desenvolva com os alunos uma campanha eleitoral: organize partidos e sugira a elaboração de
propostas semelhantes às utilizadas na atividade de elaboração de orçamento. Cada partido deve
mostrar que áreas serão priorizadas em seu governo e justificar por que o partido pretende inves‑
tir nelas (qual é a importância). Os partidos devem apresentar suas propostas para outras turmas
durante uma semana e agendar as eleições, terminando com apuração dos votos. Finalize com uma
discussão em que os alunos exponham suas impressões sobre o processo, relacionando-as com os
conteúdos da sequência e a participação dos cidadãos.

Como avaliar
Apesar de ser esperado que a elaboração do orçamento engaje mais os alunos do que a definição
de tributos, que é realizada na primeira aula, os conteúdos conceituais são tão fundamentais para
a aprendizagem quanto os conteúdos procedimentais propostos nas duas aulas seguintes. Finalize
essa aula pedindo aos alunos que expressem por escrito a desigualdade na qualidade da prestação
dos serviços públicos nos diferentes lugares do país. Esse é um recurso de avaliação importante para
estabelecer um ponto de partida para a atividade seguinte, pois os alunos precisam compreender de
onde vem a quantia a ser utilizada no orçamento municipal.
As atividades a seguir podem ser utilizadas na avaliação individual dos alunos.

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ser indicadas, além de um link para a licença.
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1. Como os governos arrecadam dinheiro para investir nos serviços públicos?

2. Assinale com um X a afirmação que explica adequadamente a origem do fi‑


nanciamento de serviços públicos.
a) (  ) Uma pequena parte da população paga impostos e por isso apenas
essas famílias podem utilizar os serviços públicos mantidos com esse
dinheiro.
b) (  ) Os governos arrecadam tributos diversos e utilizam esse dinheiro
para financiar serviços públicos para todas as pessoas.
c) (  ) Os governos utilizam apenas o dinheiro arrecadado com taxas para
financiar os serviços públicos.
d) (  ) Taxas e impostos servem para o funcionamento da prefeitura; os mo‑
radores precisam pagar pelo uso dos serviços públicos.

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Autoavaliação
Para verificar se os alunos alcançaram os objetivos, peça que se autoavaliem respondendo às
questões a seguir.

SIM NÃO

Aprendi o que são impostos e tributos?

Aprendi para que são usados os impostos?

Consegui participar do jogo proposto?

Consegui elaborar um plano orçamentário?

Avalie a quantidade de respostas positivas dos alunos. Em caso de respostas negativas, converse
com eles para identificar as dificuldades que encontraram ao fazer as atividades. Verifique também a
coerência das respostas na avaliação individual em relação ao que conseguiram desenvolver.

Gabarito
1. Os alunos devem indicar a cobrança de impostos, taxas e tributos como as principais formas
de arrecadação dos governos. Avalie se conseguem entender que impostos são o pagamento
por serviços públicos prestados à população.
2. Os alunos devem assinalar o item b. As afirmações dos itens a, c e d contêm incorreções re‑
lacionadas aos tributos recolhidos pelo Estado e a quem tem direito de usufruir dos serviços
públicos. Caso alguns alunos tenham dificuldade em chegar à resposta correta, retome coleti‑
vamente os tipos de tributo que compõem a arrecadação do Estado.

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95

Proposta de acompanhamento da
aprendizagem
Terceiro bimestre
Nome: ______________________________________________________ Turma: 4o ano _________

Professor(a): _______________________________________________ Data: _____ /______ /_____

1. Assinale com um X a imagem que não representa um serviço público.


a) ( ) c) ( )

Guilherme B Alves/Wikimedia.org Eugenio Hansen, OFS/Wikimedia.org

b) ( ) d) ( )

U.S. Air Force photo/Staff Sgt. Justin Weaver


Andre Borges/Agência Brasília/Flickr.com

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2. Numere a segunda coluna de acordo com a primeira.


(1) transporte coletivo (  ) Fornece energia para as mora‑
dias.
(2) coleta de lixo (  ) Recolhe os resíduos acumulados
nas moradias.
(  ) Oferece atividades de aprendiza‑
(3) fornecimento de gem.
energia elétrica
(  ) Possibilita o deslocamento dos ci‑
dadãos, levando as pessoas para
(4) educação o trabalho ou um passeio.
• Agora assinale com um X a alternativa que indica a sequência correta.
a) ( ) 1 – 2 – 3 – 4 c) ( ) 3 – 2 – 4 – 1
b) ( ) 2 – 3 – 1 – 4 d) ( ) 4 – 3 – 2 – 1
3. A qualidade dos serviços públicos é a mesma em todas as regiões do país?

4. Observe a imagem a seguir e depois responda:


a) Que serviço público está sendo re‑
tratado na imagem?

Antonio Cruz/Agencia Brasil


Distrito federal, 2015.

b) Como você avalia a qualidade desse serviço no local retratado?

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97

5. Escreva duas soluções que você daria para melhorar o serviço de educação
em seu município.

6. Qual das afirmativas abaixo identifica um serviço público essencial, mas que
não faz parte do saneamento básico. Assinale-a com um X.
a) ( ) Tratamento de esgoto.
b) ( ) Abastecimento de água e distribuição de água tratada.
c) ( ) Coleta de lixo.
d) ( ) O atendimento em educação.
7. Qual dos serviços abaixo não compõe o saneamento básico?
a) ( ) abastecimento de água
b) ( ) tratamento de resíduos sólidos
c) ( ) fornecimento de energia elétrica
d) ( ) coleta de esgoto
8. Qual é a importância de ter acesso à água tratada nas moradias?

9. Como a coleta e o tratamento de esgoto podem ajudar a evitar doenças?

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10. Por que o manejo do lixo não termina com a coleta dos materiais nas
moradias?

11. Assinale com um X a afirmativa que indica uma forma de manutenção de


serviços públicos.
a) ( ) cobrança de impostos
b) ( ) cuidados dos moradores com o patrimônio público
c) ( ) vandalismo
d) ( ) pagamento do usuário pelo serviço prestado
12. Assinale com um X a imagem que não mostra uma situação relacionada a
um serviço público. Em seguida, identifique o serviço retratado.

a) ( )

José Wilson Magalhães

b) ( )

Raitan Ohi

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c) ( )

Raitan Ohi

d) ( )

José Wilson Magalhães

• Esses serviços são pagos pelos moradores? Por que são considerados
serviços públicos?
13. Observe a imagem abaixo e depois responda:


Raitan Ohi

a) Que serviços públicos não foram adequadamente oferecidos nessa área?

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100

b) Qual é a origem do dinheiro necessário para oferecer esses serviços ­públicos?

14. Observe a imagem abaixo para responder às questões.

Raitan Ohi

a) As estradas e a sinalização são serviços públicos?

b) Quem utiliza as estradas paga por sua construção e manutenção? Como?

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15. Duas associações de moradores apresentaram propostas de investimentos


em educação e saúde para a prefeitura, como indicado a seguir. No entanto,
o orçamento da prefeitura só permite executar uma das propostas.

Escolas em tempo integral Programa de atividades físicas


As escolas de Ensino Fundamental Um grande número de moradores
devem receber os alunos pela ma‑ do município não pratica nenhuma
nhã e oferecer-lhes atividades de atividade física, o que fez crescer o
aprendizagem até a tarde, incluindo número de diabéticos e hipertensos.
atividades físicas e artísticas. Pa‑ A população precisa contar com pis‑
ra isso, é necessário construir duas cinas públicas, centros de dança e
novas escolas no município. ginásios para prática de ginástica e
Investimento: R$ 400.000,00 esportes diversos.
Investimento: R$ 400.000,00

Escolha uma das propostas e elabore uma justificativa a ser apresentada


em audiência pública para convencer as pessoas a votar na proposta esco‑
lhida por você.

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Terceiro bimestre – Gabarito


Habilidade trabalhada nas atividades de 1 a 15

(EF04GE03) Distinguir funções e papéis dos órgãos do poder público municipal e canais de participação social
na gestão do Município, incluindo a Câmara de Vereadores e Conselhos Municipais.

1.

a) ( ) c) ( )

Guilherme B Alves/Wikimedia.org Eugenio Hansen, OFS/Wikimedia.org

b) ( x ) d) ( )

U.S. Air Force photo/Staff Sgt. Justin Weaver Andre Borges/Agência Brasília/Flickr.com

Espera-se que os alunos assinalem a alternativa b. Eles precisam ter compreendido o conceito
de serviço público para utilizá-lo no momento de identificar e selecionar corretamente as imagens.

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103

2.
( 3 ) Fornece energia para as moradias.
( 2 ) Recolhe os resíduos acumulados nas moradias.
( 4 ) Oferece atividades de aprendizagem.
( 1 ) Possibilita o deslocamento dos cidadãos, levando as pessoas para o trabalho ou um passeio.
Os alunos devem indicar a seguinte sequência de itens: 3 – 2 – 4 – 1. Avalie se identificam as fun‑
ções relacionadas aos serviços, de acordo com o que foi estudado durante a sequência. Eles precisam
ler e compreender as alternativas, identificando o serviço responsável por cada função. Eles devem
assinalar a alternativa c.
3. Avalie se os alunos reconhecem a desigualdade na distribuição dos recursos e na qualidade
dos serviços públicos e se atribuem essa diferença à gestão dos governos, além da interferên‑
cia de fatores socioeconômicos no processo.
4. Espera-se que os alunos identifiquem o serviço de saúde e reconheçam a má qualidade do ser‑
viço prestado no local fotografado, pois os pacientes estão em atendimento no corredor. Ava‑
liação e argumentação dos alunos em explicar o que acham da qualidade do serviço prestado.
5. Espera-se que os alunos contextualizem as soluções para problemas reais enfrentados em seu
município e que sugiram soluções coerentes, considerando-se as características da faixa etá‑
ria. Avalie o levantamento de hipóteses, a atribuição de significado e a aplicabilidade dos
conhecimentos construídos.
6.
a) ( ) Tratamento de esgoto.
b) ( ) O abastecimento de água.
c) ( ) A coleta de lixo.
d) ( x ) O atendimento em educação.
Os alunos devem assinalar a alternativa d. Observe se interpretam corretamente as alternativas
e se mostram, nas respostas, ter compreendido quais são e onde atuam os serviços de saneamento.
Avalie a capacidade de selecionar e reconhecer informações corretas.
7.
a) ( ) abastecimento de água
b) ( ) tratamento de resíduos sólidos
c) ( x ) fornecimento de energia elétrica
d) ( ) coleta de esgoto
Os alunos devem assinalar a alternativa c. A energia elétrica deve ser reconhecida como um ser‑
viço que não é abrangido diretamente pelo saneamento básico; caso algum aluno não indique essa
resposta, retome os conteúdos abordados da sequência, de forma que relacione o saneamento ao
acesso à água potável e aos cuidados com os resíduos sólidos e líquidos das moradias.
8. Espera-se que os alunos indiquem riscos que a ingestão de água não tratada oferece à saúde
das pessoas. O abastecimento das moradias é uma medida importante de saúde pública, pois
diminui a contaminação com organismos transmissores de doenças.
9. Avalie se os alunos estabelecem uma relação entre as condições de saneamento e a prevenção
de enfermidades, indicando que o esgoto a céu aberto facilita a transmissão de doenças e o
contato com organismos capazes de adoecer as pessoas. Alguns alunos podem ainda indicar
que o lançamento de esgoto nos rios sem tratamento dificulta o abastecimento das moradias
com água potável, pois os rios são também fonte de água.

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104

10. Espera-se que os alunos indiquem que a destinação do material coletado é tão importante
quanto o recolhimento, pois o apodrecimento dos materiais em lixões oferece condições para
a proliferação de doenças e a contaminação de solo e de águas subterrâneas e fluviais.
11.
a) ( x ) cobrança de impostos
b) (   ) cuidados dos moradores com o patrimônio público
c) (   ) vandalismo
d) (   ) pagamento do usuário pelo serviço prestado
Espera-se que os alunos assinalem a alternativa a. Cuidar das instalações onde ocorrem os ser‑
viços públicos e pagar pelo uso são ações abrangidas pelas políticas públicas para manutenção dos
serviços. O vandalismo é uma ação que faz aumentar os gastos e, portanto, não é parte das formas
de manutenção e sim de novos gastos necessários para reconstruir o que foi destruído.
12.

a) ( )

José Wilson Magalhães

Serviço de eletricidade e de
telefonia/internet.

b) ( )

Raitan Ohi

Serviço de eletricidade e de
abastecimento de água. Alguns
alunos podem indicar que a
ducha funciona a gás, pois em
sua moradia pode ser a fonte do
aquecimento.

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105

c) (   )

Raitan Ohi

Serviço de abastecimento de
água.

d) ( x )

José Wilson Magalhães

Transmissão de rádio.

Espera-se que o aluno assinale a alternativa d. Essa imagem propõe um desafio aos alunos,
pois eles precisam interpretar a situação para encontrar possíveis serviços públicos. O equipamento
funciona a pilha? Ou tem uma bateria a ser recarregada na rede elétrica? Ele está escutando uma
canção comprada pela internet? Ou uma estação de rádio? As respostas dos alunos podem indicar se
compreendem os serviços públicos como um conjunto de infraestrutura que disponibiliza um bem,
como a energia elétrica, e/ou nos conecta a outros, como a internet e o rádio.
Promova uma roda de conversa com os alunos a respeito dessa situação: o abastecimento de
água, o fornecimento de energia elétrica e de telefonia/internet são serviços públicos essenciais para
as moradias e são fortemente regulados pelos governos municipal, estadual e federal, mas o acesso
a eles é regulado pelo pagamento dos usuários.
13.
a) Os alunos devem identificar majoritariamente a falta de tratamento para o esgoto coletado,
mas os grandes objetos jogados na água indicam que há um mau serviço de coleta de lixo e/
ou uma destinação inadequada ao lixo coletado.
b) Espera-se que os alunos indiquem que os governos precisam utilizar dinheiro arrecadado de
tributos para oferecer esses serviços adequadamente, mas é importante discutir com eles as
taxas pagas pelo abastecimento de água que são relativas ao esgoto – valores que são pagos
diretamente pelos moradores pela coleta e tratamento de esgoto. Quanto à destinação ade‑
quada do lixo, essa é uma responsabilidade que deveria ser compartilhada com os fabricantes
dos objetos.

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106

14.
a) Os alunos devem indicar que se trata de itens que compõem os serviços públicos de transporte.
b) Espera-se que os alunos citem os pedágios, que no Brasil são instalados por empresas pri‑
vadas, sob concessão dos governos, para arrecadar dinheiro a ser gasto na manutenção das
estradas e também lucrar, já que essas empresas gerenciam as estradas como parte de um
negócio privado. Os alunos que estiverem com dúvidas podem retomar o trecho do vídeo
exibido em aula em que foi abordado o IPVA, imposto dirigido aos proprietários de veícu‑
los que serve para cobrir os custos de manutenção das vias. Explique-lhes que também se
arrecada dinheiro para construção e manutenção de vias por meio de taxas, como as multas
de trânsito. O imposto e as taxas são tributos, já o pedágio é um pagamento por serviço
prestado a uma empresa privada.
15. As duas propostas têm um impacto significativo na vida dos moradores do município; a res‑
posta dos alunos deve ser avaliada quanto à capacidade de argumentação. Eles podem usar
critérios diversos, como a abrangência do projeto, as implicações na mudança das condições
de vida dos moradores etc. Separe um momento da aula para que os alunos compartilhem
suas respostas com os colegas e promova, se possível, uma votação entre as duas propostas.

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107

Plano de desenvolvimento bimestral


Quarto bimestre – Serviços públicos

Objetivos de Objetos de Habilidades


Sequências didáticas
aprendizagem conhecimento desenvolvidas

1. A origem de nossa espécie 1. Explicar a Território e (EF04GE01)


Esta sequência didática visa trabalhar diversidade que diversidade Selecionar, em
a diversidade cultural e étnica da caracteriza o povo cultural seus lugares de
população brasileira. Ela pode ser brasileiro com base vivência e em
aplicada com o componente curricular em argumentação suas histórias
de História, contribuindo também para o histórica, familiares,
desenvolvimento da seguinte habilidade identificando componentes
prevista na BNCC: povos nativos e de culturas
deslocados (de afro-brasileiras,
(EF04HI11) Identificar, em seus lugares
forma livre e indígenas,
de vivência e em suas histórias familiares,
forçada) para essas mestiças e
elementos de distintas culturas (europeias,
terras. migrantes.
latino-americanas, afro-brasileiras,
indígenas, ciganas, mestiças etc.),
valorizando o que é próprio em cada uma
delas e sua contribuição para a formação da Livro do Aluno
cultura local e brasileira. Unidades 1 e 7

2. As terras indígenas 2. Reconhecer o Territórios étnico- (EF04GE06)


Em muitos mapas que representam a uso de pontos e -culturais Identificar
localização das terras indígenas nacionais áreas no mapa Elementos e descrever
e/ou suas extensões pode ser de difícil de acordo com a constitutivos dos territórios
leitura; por exemplo, há enormes extensões escala escolhida. mapas étnico-culturais
na Amazônia e, em outras partes do país, existentes no
porções muito pequenas. Assim, em uma Brasil, tais como
mesma escala, as porções de terra muito Livro do Aluno terras indígenas
pequenas não podem ser representadas e quilombolas.
Unidade 7
como área e se tornam pontos no mapa. (EF04GE10)
Esta é uma oportunidade singular de Comparar
discutir importantes elementos do alfabeto tipos variados
cartográfico, como ponto e área, além de de mapas,
trabalhar a questão da escala. identificando
suas
características,
elaboradores,
finalidades,
diferenças e
semelhanças.

3. Viver no campo ou na cidade do município 3. Reconhecer o Relação campo e (EF04GE04)


Mesmo nos municípios menos populosos, papel do comércio cidade Reconhecer
que têm uma pequena sede, encontramos e da prestação especificidades
atividade comercial e de prestação de de serviços nas e analisar a
serviços que polarizam a vida no campo. relações entre interdependência
São mercados, agências dos Correios, moradores do do campo e
feiras agrícolas, entre outras atividades. É campo e da cidade da cidade,
comum os moradores do campo utilizarem no município. considerando
o comércio e os serviços de outras cidades fluxos
ou de outro município, de acordo com o que econômicos, de
necessitam. Livro do Aluno informações,
Unidade 4 de ideias e de
pessoas.

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Proposições didáticas
O trabalho sobre diversidade é uma atividade recorrente nos componentes curriculares das
Ciências Humanas. Nesta sequência didática destaca-se a discriminação étnico-racial, que está pre‑
sente nas escolas desde a Educação Infantil. É papel de professores e demais funcionários proporcio‑
nar aos alunos espaços de escuta e também de aprendizagem de tolerância e respeito.
Sugerimos uma animação que aborda, de forma direta e instigante, a questão do racismo por
meio da história de uma menina que sofre com a discriminação dos colegas.
• Imagine uma menina com cabelos de Brasil..., de Alexandre Bersot. Brasil, 2010, 10 min. Disponível
em: <http://portacurtas.org.br/filme/?name=imagine_uma_menina_com_cabelos_de_brasil>.
Acesso em: 8 jan. 2018.
Sugerimos também duas publicações que trazem a biografia de personalidades negras: Carolina
de Jesus, escritora paulista; Luiz Gama, jornalista e advogado; e Lima Barreto, escritor.
• Carolina, de Sirlene Barbosa e João Pinheiro. São Paulo: Veneta, 2016.
• Antes e depois: um dia decisivo na vida de grandes brasileiros, quando pequenos, de Flavio de
Souza. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2015.
Mapear as terras indígenas pode ser uma oportunidade para abordar as populações indígenas
hoje e estabelecer relação com o movimento de ocupação empreendido por esses povos – que chega‑
ram à América em um longo deslocamento desde a Ásia em busca de novas áreas para se fixarem – e
pelos povos europeus, que se deslocaram na mesma direção em busca de riquezas.
O avanço técnico na agricultura é contínuo e sua abordagem pode partir das inovações atuais
até chegar às técnicas trazidas pelos portugueses para a América do Sul, que contrastavam bastante
com as utilizadas pelos povos indígenas, já que ambos tinham objetivos muito diferentes.

Acompanhamento da aprendizagem
Professor, as sequências sugeridas nesse bimestre permitem uma abordagem ampla e crítica
acerca da espécie humana em sua História com ênfase no Brasil. É importante que o grupo perceba
a diversidade e as diferenças de ordem social e cultural que caracterizam o país e seu povo com es‑
pecial destaque à influência indígena e africana em nossa formação, além de identificar territórios
demarcados e a presença por toda a extensão territorial brasileira de indígenas e quilombolas, con‑
forme análise de mapas e exercícios sugeridos nessa sequência. Cabe também entender as interfe‑
rências na paisagem, bem como suas características naturais conforme o deslocamento e a presença
humana em diferentes períodos da História Brasileira.
No final do bimestre, você pode usar as questões da Proposta de acompanhamento da aprendi‑
zagem para mensurar se os alunos atingiram os objetivos traçados.

O que é essencial para avançar nos estudos?


Ao final do bimestre, os alunos devem ter alcançado, pelo menos parcialmente, as habilidades
que elencamos para este período, como segue.
• (EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares, componen‑
tes de culturas afro-brasileiras, indígenas, mestiças e migrantes.
• (EF04GE04) Reconhecer especificidades e analisar a interdependência do campo e da cidade,
considerando fluxos econômicos, de informações, de ideias e de pessoas.
• (EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como
terras indígenas e quilombolas.
• (EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaborado‑
res, finalidades, diferenças e semelhanças.

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Sequências didáticas
Sequência didática 1: A origem de nossa espécie
Objetivo de aprendizagem Objeto de conhecimento Habilidade desenvolvida
1. Explicar a diversidade que Território e diversidade cultural (EF04GE01) Selecionar, em seus
caracteriza o povo brasileiro com lugares de vivência e em suas
base em argumentação histórica, histórias familiares, componentes
identificando povos nativos e de culturas afro-brasileiras,
deslocados (de forma livre e indígenas, mestiças e migrantes.
forçada) para essas terras.

Objetivo e conteúdos de ensino


Esta sequência sugerida busca estimular os estudantes a pensar e identificar as diferentes ori‑
gens de seus familiares, bem como compreender os diversos motivos que caracterizam o desloca‑
mento humano em busca de melhores condições de sobrevivência.
O povo brasileiro é formado por uma diversidade de povos oriundos de diferentes contextos,
como os nativos indígenas, os povos africanos, que migraram de forma forçada, europeus e orien‑
tais; grupos que ajudam a formar a diversidade e a miscigenação do país, ressaltando o caráter assi‑
métrico dessa relação construída de forma violenta pela herança escravocrata que caracteriza nossa
história. Para tanto, os alunos, ao pesquisar sobre as origens familiares de cada um, podem vir a
compreender que os deslocamentos humanos ocorrem pelos mais variados motivos, desde a forma
forçada, como no caso dos grupos desterrados para abastecerem a colônia, ou por livre vontade, na
busca por melhores condições de vida, por exemplo.
A sequência, por fim, possibilita aos alunos perceber a origem comum da espécie humana que
seria marcada pelo processo evolutivo de grande diversidade étnico-cultural, valorizando a diversi‑
dade e a diferença como parte da história evolutiva da espécie humana.

Duração
3 aulas

Material:
• papel kraft para a elaboração de tabelas e gráficos;
• computadores ou tablets para a realização de pesquisas e exploração de sites;
• exibição de vídeo disponível on-line.

Onde realizar
As etapas desta sequência didática podem ser realizadas na sala de aula, no laboratório de tec‑
nologia ou em um espaço preparado para a exibição de vídeos.
No desenvolvimento das estratégias, organize o espaço físico para que os alunos trabalhem de
forma coletiva (em rodas de conversa e em grupos) e individualmente.

Como encaminhar
Proponha aos alunos que façam uma pesquisa, com seus familiares, sobre o passado e o pre‑
sente de sua família: origens, permanências e mudanças de hábitos e costumes ao longo do tempo,
incluindo na pesquisa uma investigação sobre os deslocamentos realizados por seus ancestrais, que
garantiram a seu grupo familiar ser como ele é hoje.

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ser indicadas, além de um link para a licença.
110

Mesmo que não consigam coletar informações precisas sobre sua origem, principalmente as
relacionadas a seus antepassados, motive-os a tentar compreender os fatores que influenciaram na
formação de sua família. As informações coletadas podem servir de base para o desenvolvimento
da sequência didática.
Sugerimos a seguir um roteiro que pode ser usado nessa pesquisa.

Roteiro de pesquisa

1. Em que lugar do Brasil nasceram seus pais? E seus avós?


2. Os ancestrais de sua família (bisavós, tataravós etc.) são de que local do
Brasil? Eles sempre moraram no mesmo lugar? Caso eles não sejam do
Brasil, de que lugar do mundo eles vieram? E a qual povo eles pertenciam?
3. De que forma seus ancestrais chegaram ao Brasil? Quais foram os motivos
que fizeram seus antepassados se deslocarem para cá e permanecerem aqui?
4. Considerando a história de sua família no Brasil, faça uma investigação so‑
bre os locais que ocuparam em nosso território ao longo do tempo, as mo‑
tivações que geraram os possíveis deslocamentos e o que faziam em cada
lugar que se fixaram.
1a aula
Em sala de aula, proponha aos alunos a socialização das informações coletadas. A construção de
quadros e gráficos pode facilitar o estudo dos temas, como os sugeridos a seguir:
• povos que deram origem ao seu grupo familiar – indígenas, africanos, europeus, asiáticos etc.;
• motivos que levaram seus ancestrais a se deslocarem e se fixarem em nosso país.
Após a organização das informações, converse com os alunos perguntando: o que é possível con‑
cluir sobre quem eram e como viviam nossos antepassados? Há semelhanças entre as origens de nos‑
sas famílias? E diferenças? Nesta pesquisa, nossos ancestrais foram classificados em grupos: indígenas,
africanos, europeus etc. E qual é a origem desses grupos? De qual local do mundo eles vieram?
Finalize a aula conversando com a turma sobre o que descobriu a respeito dos ancestrais. Na
aula seguinte, eles vão trabalhar os diferentes deslocamentos dos ancestrais pelo mundo.

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ser indicadas, além de um link para a licença.
111

2a aula
Retome com os alunos os dados obtidos durante a pesquisa da aula anterior. Traga para a sala
de aula cópias, em tamanho grande, de um mapa-múndi e de um mapa político do Brasil. Utilize
mapas como os mostrados a seguir.

Sonia Vaz
Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 32.
Planisfério: paralelos e meridianos

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ser indicadas, além de um link para a licença.
112

Brasil: político

Sonia Vaz
Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2016.

Com os dados dos locais de origem dos ancestrais dos alunos, faça a leitura desses mapas com eles,
localizando os continentes, os países e os estados citados na pesquisa. Em seguida, separe-os em grupos
de acordo com as origens dos ancestrais deles e peça que tracem nos mapas as origens e os destinos de
seus antepassados. Oriente-os no traçado das rotas com lápis colorido para que possam, posteriormente,
usar as cores em legendas para identificar cada uma das rotas. Ao final da produção, reserve os mapas
junto com os gráficos e as tabelas elaborados na aula anterior. A ideia é que, ao final da sequência didáti‑
ca, os alunos tenham materiais para promover uma exposição sobre a origem de suas famílias.

3a aula
Converse com os alunos sobre a origem da espécie humana, pois o tema nos revela que, mesmo
fazendo parte de grupos sociais diferentes, originários de diversas etnias, temos uma origem co‑
mum e fazemos parte da espécie Homo sapiens – se achar conveniente, trabalhe essa sequência didáti‑
ca retomando alguns conhecimentos do componente curricular de Ciências, revisando o significado
de espécies animais.

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113

Em uma roda de conversa, indague dos alunos a origem de nossa espécie: Os seres humanos têm
uma origem comum? Como nossos antepassados se espalharam pelo planeta? É importante que eles
relacionem essas duas escalas de abordagem, a história de sua família e uma história mais ampla de
nossa espécie.
Para ampliar as respostas, exiba ao grupo o vídeo indicado a seguir. É um curta-metragem que
sintetiza a história da vida no planeta em alguns minutos, propondo uma reflexão sobre nossa origem.
• Do Big Bang até um dia qualquer, da Associação Nacional do Filme do Canadá, 2000. Distribuição:
TV Escola. Disponível em: <https://tvescola.mec.gov.br/tve/video/do-big-bang-ate-um-dia-
qualquer>. Acesso em: 8 jan. 2018.
Após exibição do filme, faça perguntas aos alunos sobre a chegada dos Homo sapiens à América:
Como eles atravessaram mares e oceanos para chegar a quase todas as terras emersas do planeta?
Que caminho seguiram? Se não existiam embarcações grandes, como atravessaram águas oceânicas?
Proponha à turma que, em grupos, pesquise sobre o deslocamento de nossos antepassados para
a América. Eles podem consultá-los on-line ou você pode promover uma visita a uma biblioteca pú‑
blica para realizar a pesquisa.
Proponha aos grupos que elaborem uma apresentação para a comunidade escolar com as infor‑
mações que coletaram da pesquisa feita com os familiares e por meio da produção dos mapas para
elaborarem, coletivamente, um mural.

Atividade complementar
Professor, para ampliar o estudo sugerido pela sequência, organize a turma em duplas e propo‑
nha a eles que retomem a conversa acerca da origem comum da espécie humana. Espera-se que as
duplas retomem brevemente as referências utilizadas como forma de retomar e aprofundar o tema.
Circule pela sala acompanhando o exercício. Cada dupla deve responder à seguinte pergunta
por escrito:

• Se a espécie humana tem a mesma origem, qual o motivo de tantas desigual‑
dades e violência entre os povos no presente?
Peça às duplas que compartilhem com a turma a resposta que elaboraram.
Professor, a pergunta serve como disparador para que tratem do tema sugerido, que busca va‑
lorizar a diversidade da população brasileira, bem como propõe a reflexão sobre a desigualdade e
violência que marcam a história do país. Deixe que livremente conversem nas duplas sobre o tema e
registre no quadro de forma aberta e dialogada com as respostas trazidas pelas duplas.
Para finalizar, elabore um cartaz coletivo pensando em uma convivência respeitosa entre as di‑
ferentes pessoas, com o tema: “Como podemos conviver de forma a não reproduzir preconceito ou
generalização?” Faça o cartaz de forma livre.
Professor, o cartaz é uma pequena síntese da atividade e deve ser produzido, apresentado, co‑
mentado e afixado na sala como forma de sistematização do tema.

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Como avaliar
Trabalhar a origem familiar e abordar a questão da origem da espécie humana é um tema de
relativa complexidade, por isso os muitos desdobramentos dos assuntos abordados são bem-vindos,
mas não devem ser objeto de avaliação, já que o objetivo principal dessas situações de aprendizagem
é proporcionar aos alunos uma reflexão sobre a origem de nossa espécie. Uma roda de conversa
pode ser uma oportunidade mais eficiente de saber se, entre os muitos assuntos abordados, eles
conseguem reconhecer que todos os humanos pertencem à mesma espécie, que se esparramou pelo
planeta e chegou à América há milhares de anos.
Para uma avaliação individual, sugerimos as atividades a seguir.

1. É correto afirmar que os deslocamentos definem e constituem a história da


humanidade? Por quê?

2. Leia a afirmação abaixo:

Os seres humanos são diversos quanto à cultura, língua, religião etc. Porém,
todos têm a mesma origem.

a) A afirmação é falsa ou verdadeira? Por quê?

b) A qual espécie os seres humanos pertencem?

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Autoavaliação
Para verificar se os alunos alcançaram os objetivos traçados, peça que se autoavaliem respon‑
dendo às questões a seguir.

SIM NÃO

Identifiquei a origem de meus familiares?

Compreendi a diversidade da população


brasileira?

Aprendi a origem da espécie humana?

Avalie a quantidade de respostas sim dos alunos. Em caso de respostas negativas, converse com
eles para identificar as dificuldades que encontraram ao fazer as atividades. Verifique também a
coerência das respostas na avaliação individual em relação ao que conseguiram desenvolver.

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Gabarito
1. Espera-se que os alunos respondam que os deslocamentos, ou processos migratórios, foram
fundamentais para a preservação de nossa espécie. A busca por alimentos e as mudanças climáticas
foram os principais motivos para a migração de um lugar a outro.
2.
a) Espera-se que os alunos identifiquem a afirmação como verdadeira, reforçando a ideia de que
temos a mesma origem, mesmo em meio à diversidade que caracteriza os diferentes grupos so‑
ciais em nosso mundo – essa concepção corrobora a desconstrução do conceito de raça biológica.
b) Espera-se que os alunos respondam Homo sapiens. Caso seja pertinente, explique a eles que houve
outras espécies do gênero Homo, até mesmo convivendo com os sapiens, mas elas foram extintas.

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Sequência didática 2: As terras indígenas


Objetivo de aprendizagem Objetos de conhecimento Habilidades desenvolvidas
2. Reconhecer o uso de pontos e Territórios étnico-culturais (EF04GE06) Identificar e descrever
áreas no mapa de acordo com a Elementos constitutivos dos mapas territórios étnico-culturais
escala escolhida. existentes no Brasil, tais como
terras indígenas e quilombolas.
(EF04GE10) Comparar tipos
variados de mapas, identificando
suas características, elaboradores,
finalidades, diferenças e
semelhanças.

Objetivo e conteúdos de ensino


A sequência busca identificar através da linguagem cartográfica a localização e a diversidade
que caracterizam os povos indígenas que vivem no território brasileiro. Os exercícios permitem
aprofundar e produzir mapas que representam as extensões das terras indígenas, bem como iden‑
tificar a predominância de povos na Região Norte e Centro-Oeste do país. Além da localização,
espera-se que os alunos compreendam a diversidade dos povos indígenas, tanto quanto a influência
e a presença de hábitos e costumes herdados ao longo do processo de formação do povo brasileiro.

Duração
3 aulas

Material:
• vídeo on-line para exibição;
• cópia dos mapas sugeridos.

Onde realizar
As etapas desta sequência didática podem ser realizadas na sala de aula ou, se preferir, na bi‑
blioteca da escola para que os alunos possam consultar alguns atlas geográficos, explorar mapas e
confeccionar o croqui cartográfico. Para a etapa de pesquisa, sugerimos que utilize a sala de infor‑
mática, caso haja uma na escola.
Organize o espaço físico para que, no desenvolvimento das estratégias, os alunos trabalhem de
forma coletiva (em rodas de conversa e em grupos) e individualmente.

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118

Como encaminhar

1a aula
Faça uma breve retomada dos conteúdos da sequência didática anterior com a turma. Come‑
ce indagando dos alunos os primeiros grupos humanos que chegaram à América: Quem eram os
povos que ocupavam o Brasil antes da chegada dos povos colonizadores? Quais áreas esses povos
ocupavam nessa época? E hoje, quem são os povos indígenas que vivem no território brasileiro?
Como esses povos se distribuem? Em qual região do Brasil há mais povos indígenas e por quê? Será
que há grupos de indígenas vivendo nas cidades ou apenas no campo? Anote na lousa as respostas
sugeridas pelos alunos.
Após a conversa, proponha à turma uma pesquisa na internet (ou em alguma biblioteca pública,
caso a escola não conte com uma sala de informática). Para a pesquisa, sugerimos os conteúdos a seguir.
• Índios do Brasil – Quem são, da Fundação Nacional do Índio (Funai). Disponível em: <www.funai.
gov.br/index.php/indios-no-brasil/quem-sao>. Acesso em: 8 jan. 2018. Nessa página são en‑
contradas várias tabelas e gráficos sobre a constituição da população indígena brasileira hoje e
como ela se distribui por nosso território, considerando as cinco regiões e as áreas rural e urbana.
• Indígenas, do IBGE. Disponível em: <https://indigenas.ibge.gov.br>. Acesso em: 8 jan. 2018.
Com base nos dados do Censo e em outros estudos, o IBGE criou diversos conteúdos sobre as
populações indígenas, com destaque para o mapa interativo das terras indígenas.
A pesquisa pode ser realizada em pequenos grupos, para que cada um se responsabilize por
registrar informações importantes sobre cada região, por exemplo. Ao fim, eles devem compartilhar
com os colegas o que descobriram sobre a distribuição de indígenas pelo território do Brasil.

Leitura complementar
Os alunos podem aprofundar os conhecimentos sobre a presença indígena na sociedade brasi‑
leira por meio dos conteúdos a seguir.
• Povos Indígenas no Brasil Mirim. Disponível em: <https://mirim.org>. Acesso em: 8 jan. 2018.
No site é possível encontrar informações sobre a cultura indígena brasileira. Sugerimos a ex‑
ploração dos seguintes conteúdos: Quem são (disponível em: <https://mirim.org/quem-sao>;
acesso em: 8 jan. 2018) e Onde estão (disponível em: <https://mirim.org/onde-estao>; acesso
em: 8 jan. 2018).

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ser indicadas, além de um link para a licença.
119

2a e 3a aulas
Para que os alunos possam compreender melhor a questão indígena no Brasil, proponha a eles
a exploração de diferentes mapas. Para isso, traga cópias, em tamanho grande, dos mapas sugeridos
a seguir para a sala de aula.

Parque Indígena do Xingu.

Sonia Vaz

Fonte: IMG Socioambiental. Disponível em: <goo.gl/bU7BVA>.


Acesso em: 8 jan. 2018.

Parque Indígena do Xingu.

Alessandro Passos Da Costa


Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro:
IBGE, 2016. p. 112. Disponível em: http://loja.ibge.gov.br/
atlas-geografico-escolar-7-edic-o.html.

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120

Brasil: terras indígenas

Sonia Vaz

Fonte:Atlas. Disponível em: <goo.gl/bU7BVA>.


Acesso em: 8 jan. 2018.

O principal objetivo na leitura desses mapas é propiciar a identificação das maiores concen‑
trações de terras indígenas no Brasil, além de discutir a comunicação cartográfica. Por isso, é inte‑
ressante sistematizar o que os alunos já desenvolveram de conhecimento cartográfico ao mesmo
tempo que se propõe a leitura dos mapas. Essa sistematização pode ser encaminhada por meio das
seguintes questões:

1. Qual é o título dos mapas?


2. Os mapas têm legenda? Que informações elas trazem?
3. Como o Parque Indígena do Xingu é representado em cada um dos mapas?
Em cada caso, como você descreveria a escala de representação: como se
estivesse vendo o parque mais de perto ou mais de longe?
4. Segundo os mapas, todas as terras indígenas têm a mesma extensão?
5. Por que algumas terras foram representadas em áreas e outras com pon‑
tos? As terras representadas pelos pontos são maiores ou menores que as
representadas em áreas? Nos mapas observados, foi possível o detalha‑
mento de todas as terras indígenas? Por quê?

Para conversar com os alunos sobre a escala cartográfica, é importante relacioná-la à ideia de ob‑
servar a superfície da Terra “mais de longe” ou “mais de perto”. Quando o Parque Indígena do Xingu é
observado mais de longe, isso significa que suas dimensões são mais reduzidas; quando o observamos
mais de perto, é possível ver melhor seus contornos, pois a redução é menor. Essa é a abordagem mais
adequada à escala cartográfica, pois a manipulação de valores matemáticos costuma levar os alunos a
mobilizar assuntos diversos de Matemática, como unidades de medida e fração, o que pode distraí-los
do raciocínio geográfico, que é mais fundamental nesta sequência do que os cálculos.

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121

Divida a turma em grupos e peça aos alunos que elaborem um croqui cartográfico do Brasil
representando as terras indígenas com um pequeno círculo (para mostrar áreas pequenas) e a forma
da área das terras maiores. Deixe que os alunos decidam quais são os tamanhos a ser representados
com um círculo – espera-se que a confecção do croqui possibilite a eles chegar à conclusão de que
terras pouco extensas ficam tão pequenas no mapa que podem ser representadas por um círculo.
O mapa a seguir pode ser fornecido para que os grupos utilizem como base.

Brasil: político

Sonia Vaz

Fonte: Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: IBGE. 2016. p. 90.

Os alunos devem atribuir um título ao mapa e elaborar uma legenda.


Finalize a aula com uma roda de conversa sobre a atividade de elaboração do croqui cartográfico
e a concentração de terras indígenas nas regiões Norte e Centro-Oeste. Pergunte a eles sobre as difi‑
culdades que enfrentaram: Houve dificuldade para representar as terras indígenas nas regiões Norte e
Centro-Oeste? Nas demais regiões do país foi possível representar a forma de cada terra indígena? Por
quê? Que razões podem explicar as maiores concentrações de terras indígenas no Norte do país? Se for
conveniente, retome conteúdos da sequência didática anterior para que os alunos observem que a área
litorânea era densamente ocupada por povos nativos do continente e atualmente nele há poucos indíge‑
nas, se compararmos à presença deles no Centro-Oeste e no Norte, onde a colonização foi mais pontual.

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122

Atividade complementar
Professor, proponha aos alunos uma questão para verificar a compreensão deles em relação ao
tema estudado.

• De acordo com os mapas produzidos e analisados ao longo dessa sequên‑


cia didática acerca da localização dos povos indígenas brasileiros, escolha a
alternativa correta:
a) ( ) Os povos indígenas brasileiros estão presentes apenas nas grandes
cidades do país, em especial nas periferias das capitais da Região
Sul do território nacional.
b) ( ) Os povos indígenas brasileiros não têm hábitos e costumes diferen‑
tes, já que são todos iguais, vivem em um único território e não têm
importância na formação do Brasil.
c) ( ) Os povos indígenas brasileiros são diversos e estão presentes em
todo o território nacional, com destaque para algumas regiões com
maior presença como a Região Norte do país.
d) ( ) Os povos indígenas brasileiros não lutam por suas terras nem se
preocupam em manter ou transmitir seus saberes e hábitos entre os
diferentes povos que habitam no país.
Resposta c. Pede-se aos alunos que identifiquem a diversidade que caracteriza os povos indíge‑
nas brasileiros, com destaque para a presença maciça na Região Norte do país conforme os exercícios
com mapa sugerem.

Como avaliar
Por meio da representação cartográfica é possível representar inúmeros fenômenos; entretanto,
o nível de detalhamento desses fenômenos será determinado pela escala escolhida no momento da
produção de um mapa. Por isso, é importante que os alunos percebam, na atividade de leitura de
mapas das terras indígenas, que a escala usada em cada uma dessas representações é fator determi‑
nante para observar os diferentes detalhes dessas terras.
Outro ponto que pode ser levado em consideração na avaliação dos alunos refere-se à questão
indígena no Brasil. Os primeiros habitantes de nosso país, há anos lutam por melhores condições de
vida e pelo direito de continuar praticando sua cultura.
Para uma avaliação individual, sugerimos as atividades a seguir.

1. Qual é a vantagem de se mostrar as terras indígenas em um mapa?

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123

2. Observe o mapa a seguir, depois responda.


Parques e terras indígenas — 2015

Alessandro Passos da Costa

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 112.

a) O que o mapa representa?

b) Por que, no mapa, algumas terras indígenas foram representadas por


áreas; e outras, por pontos? O que os pontos indicam nesse mapa?

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124

Autoavaliação
Para verificar se os alunos alcançaram os objetivos, peça que se autoavaliem respondendo às
questões a seguir.

SIM NÃO

Consegui identificar a origem dos


povos indígenas brasileiros?

Consegui identificar a diversidade que


caracteriza os povos indígenas do país?

Consegui perceber a presença e a localização


dos territórios indígenas no Brasil?

Avalie a quantidade de respostas sim dos alunos. Em caso de respostas negativas, converse com
eles para identificar as dificuldades que encontraram ao fazer as atividades. Verifique também a
coerência das respostas na avaliação individual em relação ao que conseguiram desenvolver.

Gabarito
1. Espera-se que os alunos indiquem que o mapa revela mais informações sobre as terras indí‑
genas, pois nele pode-se conhecer a localização exata da terra e sua forma, entre outras infor‑
mações.
2. a) Espera-se que os alunos respondam que o mapa representa a distribuição das terras indíge‑
nas no território brasileiro. Explore as legendas dos mapas, indagando dos alunos o que cada
uma delas informa a respeito das informações do mapa, como a situação da terra indígena, as
regiões do país, as áreas desmatadas (antropizadas) e os limites.
b) Os pontos, no mapa, indicam as áreas que não puderam ser representadas em suas formas
originais, considerando a escala, por causa do seu pequeno tamanho. Espera-se que alguns
alunos localizem essa informação em uma das legendas (áreas não representáveis nesta esca‑
la) e observem que as áreas das terras indígenas seriam representadas em um tamanho menor
do que o círculo.

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125

Sequência didática 3: Viver no campo ou na cidade do município


Objetivo de aprendizagem Objeto de conhecimento Habilidade desenvolvida
3. Reconhecer o papel do comércio Relação campo e cidade (EF04GE04) Reconhecer
e da prestação de serviços nas especificidades e analisar a
relações entre moradores do campo interdependência do campo e
e da cidade do município. da cidade, considerando fluxos
econômicos, de informações, de
ideias e de pessoas.

Objetivo e conteúdos de ensino


Nesta sequência didática abordamos as relações locais em um município em que há trocas entre
moradores do campo e da cidade destacando a mediação da indústria nessa relação, como feiras,
“pesque-pague” e turismo rural. É uma oportunidade de trabalhar atividades específicas do muni‑
cípio onde se localiza a escola.

Duração
4 aulas

Material:
• embalagens vazias que seriam descartadas;
• papel colorido, tesoura, cola, canetinhas;
• exibição de vídeo da TV Escola.

Onde realizar
Pode-se utilizar um espaço externo da escola no qual os alunos irão cortar embalagens para con‑
feccionar produtos que vão “vender” em seus estabelecimentos comerciais. É interessante usar esse
mesmo espaço para a simulação do comércio.

Como encaminhar

1a e 2a aulas
Promova com os alunos uma atividade de dramatização de um comércio de rua com algumas
lojas ou de uma feira, no qual eles simulem a venda de diversos produtos.
Organize os alunos em seis grupos: cinco devem representar os estabelecimentos comerciais de
um bairro (mercado, loja de roupas, quitanda etc.), e um grupo representará os moradores do bairro.
Eles devem construir, com materiais que seriam descartados, os produtos que serão vendidos em
cada estabelecimento. É interessante que haja lojas concorrentes.
Os estabelecimentos podem ser montados sobre as carteiras. Para criar os produtos, usem em‑
balagens vazias. O grupo que representa os consumidores pode confeccionar dinheiro de papel e
circular livremente pelo ambiente da escola escolhido para a realização da atividade.
A atividade consiste em compra e venda de produtos. Depois de tudo pronto, estabeleça um
tempo para os alunos experimentarem a atividade de compra e venda e deixe que resolvam com
independência as situações-problema que surgirem, inclusive as relacionadas à manipulação do
dinheiro, o término de produtos no estoque, a concorrência entre lojas que vendem os mesmos
produtos etc.

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126

No final da atividade, medeie uma roda de conversa fazendo perguntas como as sugeridas a
seguir.

1. Como foi a relação dos comerciantes com os consumidores?


2. Como os consumidores agiram quando dois lugares vendiam o mesmo
produto?
3. De onde vieram os produtos que vocês venderam? (Qual é a origem dos
“produtos”?)
4. Quando acabaram os produtos das prateleiras, o que vocês fizeram?
5. Quais seriam outras possibilidades?
6. Alguma coisa mudou para as pessoas desse bairro com as atividades co‑
merciais de vocês? O quê?
Analise as respostas deles e auxilie-os em possíveis soluções para esses problemas.
Para finalizar a aula, proponha questões sobre o comércio nas áreas rurais: Na área rural do mu‑
nicípio há feiras ou outros eventos em que se pratica o comércio dos produtos agropecuários? E na
cidade? A população da cidade vai ao campo para alguma atividade de lazer? Há turismo rural no
município? Peça aos alunos que reflitam sobre essas questões e tragam as respostas na próxima aula.

3a e 4a aulas
Retome a última questão da aula anterior. Pergunte aos alunos se eles conhecem locais do mu‑
nicípio nos quais moradores do campo vendem seus produtos, como feiras agropecuárias, mer‑
cadinhos etc. Aproveite as respostas dos alunos e promova uma nova discussão sobre as redes de
comércio: Será que é mais vantajoso para o produtor rural vender diretamente aos consumidores?
Vender em grande quantidade para uma indústria ou outro comerciante oferece mais segurança?
E se o produtor agrícola transformar o que ele cultiva em um produto para, então, vendê-lo? Isso
aumenta os ganhos do agricultor? Como?
Para ampliar o assunto, exiba o vídeo a seguir, que mostra algumas situações interessantes re‑
lacionadas à produção de pimenta em trecho da Amazônia, como a venda direta, o beneficiamento
para transformá-la em outro produto e a renovação de seu uso na culinária.
• Pimenta. TV Escola, Brasil, 2013. (Série Nova Amazônia). Disponível em: <https://tvescola.mec.
gov.br/tve/video/nova-amazonia-pimenta>. Acesso em: 6 dez. 2017.
Após assistirem ao documentário, estimule os alunos a refletir sobre os conteúdos e converse
com eles fazendo perguntas como as sugeridas a seguir.

1. Maria utiliza o trabalho do campo para sobreviver? De que outra maneira ela
utiliza o trabalho?
2. Por que ela escolheu a pimenta para essa atividade?
3. Há outros trabalhadores envolvidos na atividade iniciada por Maria? Quais?
4. Há consumidores para esse produto?

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127

5. De que maneira os produtos de Maria chegam ao consumidor? Esses pro‑


dutos passam pela indústria?
6. Que produtos derivam da pimenta cultivada por Maria?
7. Como a vida das pessoas da região é influenciada pela atividade iniciada
por ela?
Peça aos alunos que se imaginem em uma situação parecida com a de Maria e escrevam um
texto que responda às seguintes perguntas: Que produto você cultivaria? Como sua produção in‑
fluenciaria a vida dos moradores da região? Que formas de prestar serviços poderiam ser criadas na
área rural?
Após a redação do texto, cada aluno deve trocar sua produção com um colega, que o lerá e co‑
mentará. Em seguida, organize os alunos para que apresentem oralmente as ideias aos colegas. Este
tipo de atividade estimula a observação de outros pontos de vista e modos de perceber o mesmo
conteúdo.

Atividade complementar
Organize com a direção da escola um passeio a uma feira da região. Elabore com os alunos,
previamente, perguntas para fazer aos comerciantes a respeito da origem dos produtos que vendem
e identificarem, se possível, agricultores que também atuam como comerciantes. Os alunos serão
responsáveis por fazer as perguntas e anotar as respostas dos entrevistados. Veja a seguir algumas
sugestões de perguntas que podem ser usadas nas entrevistas.

Entrevista com o feirante

1. O que o senhor vende?


2. É o senhor quem produz o que vende? Ou compra de outra pessoa?
3. O senhor trabalha em mais de uma feira ou atende apenas essa região?

Entrevista com o consumidor

1. Com que frequência o senhor vem à feira?


2. O que costuma comprar aqui?
3. Além da feira, em que outro lugar o senhor adquire produtos para sua
alimentação?
De volta à escola, organize as informações coletadas e os registros fotográficos. Dê oportunidade
aos alunos para comentarem suas experiências, impressões e lembranças, enquanto observam as fotos.
Outra sugestão é organizar um painel no qual descrevam a origem e o destino dos produtos da feira
e deixem as informações pesquisadas disponíveis para visitação da comunidade escolar. Os alunos
podem atuar como monitores das visitas, organizados em pequenos grupos que se revezam.
Ao final da atividade, os alunos devem compreender como ocorre a circulação de produtos do
campo para a cidade, e de que modo essa movimentação influencia a vida das pessoas.

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128

Como avaliar
Verifique se os alunos conseguiram compreender, por meio da atividade de representação de
um comércio, como ocorre a relação entre campo e cidade. É importante perceberem que ambos os
espaços são interdependentes. Para ampliar a discussão, comente outras atividades que interligam
campo e cidade, como o beneficiamento de minérios e a prestação de serviços.
As atividades a seguir podem ser utilizadas na avaliação individual dos alunos.

1. De que modo o produto da imagem a seguir relaciona os moradores do


campo aos moradores da cidade?


Cláudio Chiyo

2. De que maneira a atividade mostrada na imagem afeta as pessoas do campo?


Ricardo Dantas

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129

Autoavaliação
Para verificar se os alunos alcançaram os objetivos peça a eles que se autoavaliem respondendo
às questões a seguir.

SIM NÃO

Aprendi como funciona o


comércio de diferentes
produtos?

Entendi que campo e


cidade se relacionam por
meio da circulação de
diferentes produtos?

Avalie a quantidade de respostas sim dos alunos. Em caso de respostas negativas, converse com
eles para identificar as dificuldades que encontraram na realização das atividades. Verifique tam‑
bém a coerência das respostas na avaliação individual em relação ao que conseguiram desenvolver.

Gabarito
1. Espera-se que os alunos indiquem que a criação de animais para a produção de leite é que
possibilita a fabricação do queijo; eles podem estabelecer relação com o conteúdo do vídeo sugerido
anteriormente, que mostra o beneficiamento da pimenta para aumentar seu valor – o que também
ocorre quando o produtor transforma leite em queijo. Os principais consumidores estão nas cidades.
2. Esse é um desafio para os alunos – eles precisam interpretar a imagem identificando caracte‑
rísticas de uma produção intensiva de aves, o que está relacionado às demandas da população do
campo. Espera-se que indiquem que a atividade intensiva de criação de aves gera mais empregos
no campo, pois mais aves geram mais trabalho e renda. Estimule-os também a raciocinar a respei‑
to da dependência dos produtores em relação às empresas que compram as aves, os impactos ao
meio ambiente causados por esta atividade e as implicações éticas da relação dos seres humanos
com os animais.

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130

Propostas de acompanhamento da
aprendizagem
Quarto bimestre
Nome: ______________________________________________________ Turma: 4o ano _________

Professor(a): _______________________________________________ Data: _____ /______ /_____

1. Quais características da formação do povo brasileiro você destacaria?

2. Dos povos responsáveis pela formação de nossa sociedade, quais vieram


para o Brasil de maneira forçada?
a) ( ) Europeus.
b) ( ) Asiáticos.
c) ( ) Africanos.
d) ( ) Indígenas.
3. Considerando alguns fatos da História do Brasil que determinaram a forma‑
ção da cultura brasileira, é correto afirmar que:
I – os portugueses foram responsáveis pela fundação de muitas cidades em
nosso país;
II – a ocupação das terras brasileiras pelos portugueses sempre aconteceu
de forma pacífica na relação com outros povos que aqui estavam;
III – a vinda dos africanos como escravos para o Brasil desencadeou uma
cultura de discriminação racial existente até hoje em nossa sociedade.
a) ( ) Todas as afirmações são corretas.
b) ( ) Apenas a afirmação III é falsa.
c) ( ) Apenas a afirmação II é falsa.
d) ( ) Todas as afirmações são falsas.

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131

4. Preencha o quadro abaixo com uma consequência de cada fato histórico


para a formação da sociedade brasileira.

Chegada e colonização
das terras pelos portugueses

Encontro dos portugueses


com os indígenas

Trabalho escravo dos africanos


no Brasil

5. Você identifica costumes de sua família relacionados à influência dos dife‑


rentes povos na formação da cultura brasileira? Se sim, cite alguns deles.

Observe as imagens a seguir para fazer as atividades de 6 a 10.

Parques e terras indígenas — 2015

Alessandro Passos da Costa

IBGE. Disponível em: <https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/


mapas_brasil/brasil_terras_indigenas.pdf>. Acesso em: 8 jan. 2018.

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132

São Paulo: terras indígenas

Alessandro Passos da Costa

Comissão Pró-índio de São Paulo. Disponível em: <www.cpisp.org.br/indios/upload/


editor/files/TIs_S%C3%A3oPaulo(1).pdf>. Acesso em: 9 jan. 2018.

6. Assinale a alternativa correta em relação aos dois mapas.


a) (  ) O mapa 1 apresenta maiores detalhes das terras indígenas no estado
de São Paulo.
b) (  ) O mapa 2 apresenta maiores detalhes das terras indígenas no estado
de São Paulo.
c) (  ) No mapa 2 as terras indígenas são vistas “mais de longe”, por isso há
menos detalhes.
d) (  ) No mapa 1 as terras indígenas são vistas “mais de perto”, por isso se
pode desenhar a forma de todas elas.
7. Em relação aos mapas e suas escalas, é correto afirmar que:
a) (  ) Os dois mapas têm a mesma escala.
b) (  ) O mapa de São Paulo corresponde a uma visão “mais distante”.
c) (  ) O mapa do Brasil e de São Paulo têm as mesmas informações sobre
as terras indígenas.
d) (  ) O mapa de São Paulo apresenta as terras indígenas com mais deta‑
lhe do que o mapa do Brasil.

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133

8. Por que no mapa do Brasil as terras indígenas do estado de São Paulo fo‑
ram representadas por pequenos círculos?

9. De acordo com o mapa do Brasil, em quais regiões se concentram as maio‑


res extensões de terras indígenas?

10. Onde se concentram as terras indígenas no estado onde você vive? As ter‑
ras são extensas ou pequenas em sua maioria?

11. Qual é o papel das feiras livres nas relações entre moradores do campo e da
cidade?

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12. Qual imagem representa uma atividade realizada apenas no campo?


a) ( ) c) ( )

Ricardo Dantas Raitan Ohi

b) ( ) d) ( )

Ricardo Dantas Ricardo Dantas

13. Como o comércio pode ajudar um produtor rural a distribuir seus produtos
sem intermediários?

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14. Quais das afirmações a seguir indicam relações entre o campo e a cidade?

Raitan Ohi

a) (  ) As máquinas agrícolas são produzidas em indústrias nas cidades.


b) (  ) A produção agrícola aumentou devido à demanda das indústrias, que
atendem ao crescimento da população das cidades.
c) (  ) As máquinas são utilizadas apenas porque não há trabalhadores em
número suficiente para realizar a colheita.
d) (  ) Depois da colheita, o produto cultivado é transportado até uma indús‑
tria, onde serve de matéria-prima para a fabricação de um produto
industrializado.
15. Faça a ilustração de um esquema que represente desde a plantação da uva
até as formas pelas quais a fruta é comercializada, tanto no campo quanto
na cidade.

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Quarto bimestre – Gabarito


Habilidade trabalhada nas atividades de 1 a 5
(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares, componentes de culturas
afro-brasileiras, indígenas, mestiças e migrantes.

1. Espera-se que os alunos destaquem a diversidade como característica fundamental da nossa


sociedade, resultado do encontro de muitos povos em nosso país, em decorrência de fluxos
migratórios, livres e forçados, no decorrer da História do Brasil.
2.
a) (  ) Europeus.
b) (  ) Asiáticos.
c) ( X ) Africanos.
d) (  ) Indígenas.
Espera-se que os alunos identifiquem o item c. Eles podem estranhar o termo forçada, por isso
converse com eles a questão da escravidão no Período Colonial brasileiro. Aproveite para explicar a
eles a diferença entre tráfico negreiro e migração. Associe a definição de migração a deslocamento
voluntário; e a de tráfico negreiro, ao termo forçado, ressaltando o fato de que os povos africanos
trazidos para a América não decidiram deixar o lugar de origem e vir para cá.
3.
a) (  ) Todas as afirmações são corretas.
b) (  ) Apenas a afirmação III é falsa.
c) ( X ) Apenas a afirmação II é falsa.
d) (  ) Todas as afirmações são falsas.
Espera-se que os alunos assinalem o item c. O encontro de povos e culturas em nosso país foi
marcado por muitos conflitos e disputas, ocorrendo até mesmo o extermínio de diversos povos.
4. Espera-se que os alunos relacionem cada fato histórico a aspectos de nossa cultura atual, por
exemplo: os portugueses trouxeram para essas terras produtos desconhecidos pelos nativos
de nosso país, como cana-de-açúcar, ferramentas, especiarias etc.; o encontro de portugueses e
indígenas provocou o extermínio de grande parte das populações nativas, assim como a per‑
da de suas terras; o trabalho escravo das populações africanas trazidas à força para a América
é a base da discriminação racial que ainda persiste no Brasil.
5. Os costumes citados pelos alunos podem estar relacionados a diferentes aspectos de nossa
cultura: arte, festas, religião, alimentação, formas de trabalho, modos de se vestir etc. Caso al‑
gum desses grupos tenha uma influência predominante na cultura local, pode-se propor que
os alunos indiquem características de outros grupos, como forma de ampliar o repertório e a
reflexão identitária.

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Habilidades trabalhadas nas atividades de 6 a 10


(EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e
quilombolas.
(EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades,
diferenças e semelhanças.

6.
a) (  ) O mapa 1 apresenta mais detalhes sobre as terras indígenas no estado de São Paulo.
b) ( X ) O mapa 2 apresenta mais detalhes sobre as terras indígenas no estado de São Paulo.
c) (  ) No mapa 2 as terras indígenas são vistas “mais de longe”, por isso há menos detalhes.
d) (  ) No mapa 1 as terras indígenas são vistas “mais de perto”, por isso se pode observar a
forma de todas elas.
Os alunos devem assinalar a alternativa b. O item a está incorreto porque há menos detalhes so‑
bre as terras indígenas no mapa de São Paulo, já que a escala maior possibilita ver a distribuição das
terras indígenas no território brasileiro. Os itens c e d apresentam uma inversão: o mapa do Brasil
corresponde a uma visão “mais de longe”, quando comparado ao mapa de São Paulo.
7.
a) (  ) Os dois mapas têm a mesma escala.
b) (  ) O mapa de São Paulo corresponde a uma visão “mais de perto”.
c) (  ) O mapa do Brasil e de São Paulo têm as mesmas informações sobre as terras indígenas.
d) ( X ) O mapa de São Paulo apresenta as terras indígenas com mais detalhes do que o mapa
do Brasil.
Os alunos devem assinalar o item d. Para chegar às alternativas corretas, eles precisam reconhe‑
cer que os dois mapas têm escalas diferentes – que o mapa de São Paulo registra as terras indígenas
do estado vistas “mais de perto”, e que as diferenças de escala proporcionam informações distintas
sobre as terras indígenas.
8. Espera-se que os alunos respondam que essas terras não apresentam extensão suficiente para
serem representadas com sua forma correspondente no mapa, devido à escala: são terras de
menor extensão que não foram possíveis de serem representadas em áreas.
9. Espera-se que os alunos identifiquem as regiões Norte e Centro-Oeste. Eles devem observar
que as terras indígenas nessas regiões são muito mais extensas, o que se destaca no mapa de‑
vido à grande diferença em relação às terras indígenas nas demais regiões.
10. Os alunos precisam localizar, no mapa do Brasil, o estado onde vivem e identificar onde se
concentram as terras indígenas – eles podem expressar essa concentração por meio de termos
como litoral e interior ou de direções cardeais. Quanto à extensão das terras, eles devem ob‑
servar se elas foram representadas com a forma de sua área (no caso de terras mais extensas)
ou com um círculo (terras de pequena extensão).

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Habilidades trabalhadas nas atividades de 11 a 15


(EF04GE04) Reconhecer especificidades e analisar a interdependência do campo e da cidade, considerando
fluxos econômicos, de informações, de ideias e de pessoas.

11. Os alunos devem considerar, em suas respostas, que as feiras livres representam uma pos‑
sibilidade de os moradores do campo distribuírem seus produtos diretamente nas cidades.
Proponha aos alunos uma pesquisa a respeito das feiras livres em cidades grandes, cujos
produtos são negociados em centros de abastecimento e, menos frequentemente, diretamente
com os produtores rurais.
12.
a) ( ) c) ( )

Ricardo Dantas Raitan Ohi

b) ( X ) d) ( )

Ricardo Dantas Ricardo Dantas

Os alunos devem assinalar o item b, que corresponde a uma colheitadeira no campo. Esta é a única
atividade que ocorre exclusivamente no campo, as demais imagens mostram situações da cidade.

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13. Espera-se que os alunos reconheçam que os produtores podem comercializar o que produzem
no campo em mercados e feiras, por exemplo – nessas situações, eles também atuam como
comerciantes. Conversem a respeito das vantagens que isso representa para os produtores ru‑
rais e os desafios que eles enfrentam ao ocupar o tempo com atividades distintas da produção
agrícola.
14.
a) ( X ) As máquinas agrícolas são produzidas em indústrias nas cidades.
b) (  ) A produção agrícola aumentou devido à demanda das indústrias, que atendem ao
crescimento da população das cidades.
c) (  ) As máquinas são utilizadas apenas porque não há trabalhadores em número suficiente
para realizar a colheita.
d) (  ) Depois da colheita, o produto cultivado é transportado até uma indústria, onde serve
de matéria-prima para a fabricação de um produto industrializado.
Espera-se que os alunos assinalem o item a. O item c é falso, pois há trabalhadores suficientes no
campo; o uso da máquina atende à demanda por produtividade e queda nos custos, não à escassez
de mão de obra.
15. Espera-se que os alunos desenhem o cultivo de uva e as diversas formas de comercialização
dessa fruta, e que indiquem quando há transformação industrial, como na produção do suco
de uva, do vinagre e do vinho.

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