You are on page 1of 24

\ I

.---- 165 816 ~1


Patricia Howlin - Micha . _.__ . f
Autisztikus gyermekek kezelése A UTlZMUS FÜZETEK
A nyelvi fejlődés előmozditása

A könyv lei~a, hogyan foglalkozzunk azokkal a problé·


mákkal, melyek az autista gyermekeknél saját otthonukban
felmerülnek. A vezető terapeuták maguk a szülők voltak,
akik a fő szerepet játszották a kezelési programok megter·
vezésében és megvalósításában. A kezelési programok Patricia Howlin / Michael Rutter
egyedi, az egyes gyermekekre tervezettek voltak, a lech-
nikák eredete pedig a fejlődés- és viselkedéspszicholó-
giában gyökerezett. A tanulmány eredményeit az egyes
gyermekek által tanúsitott fejlődés, valamint az egyes tech- Az autisztikus gyermekek
nikák gyakorlati értéke és elméleti következményei szem-
pontjából tekintjük át, az autizmus természetének meg- kezelése
értése érdekében.
Ez a fuzet a könyv 4. fejezetél tartalmazza, mely a nyelvi A nyelvi fejlődés előmozdítása
...
fejlesztés módszerei vel foglalkozik .

Prof Sir Michael RI/Iter, (bon. director, MRC Child Psy-


chiatry Unit, Institute of Psychiatry, Univetsity of Lon-
don), a gyermekpszichiátria egyik legkiemelkedőbb sze-
mélyisége ma a világon.
Polricia Howlin, pszichológus (St. George Hospital Me-
dical School, University of London), aki korábban éveken
át M. Rutter munkatársaként autÍsta gyennekek vizsgá-
latával, diagnózisával, terápiájával foglalkozott, jelenleg
autista serdülők és felnöttek ellátásának, elsősorban mun~
kába állitásának problémáit kutatja.

A kiadvány megrendelhetö, illetve megvásarolható


nz alábbi címen:

~
AZ AUTIZMUS ALAPjTVÁr\Y KÓr.;YVKIADÓJA

1089 Budapest. Delej ulcn24-26.


Telefon/fax: 314-2859, 210-4364

AUTIZMUS ALAPjTVÁNY
A fuzet a John Wiley & Sons Ltd. engedélyével es támogatásával TARTALOM
a "Treatment of Austic Children" első kiadásának 4. fejezetét tartalmazza.
A fejezet eredeti címe: Fostering Language Development A BESZÉDÉRTÉS JAvíTÁSA.
A kötet sze1'2oi: Patrieia Howlin es Michael Rutter (együttmúködesben a Ösztönzö és elhalványító eljárások ..
következőkkel: M. Berger, R. Hemsley. 1. Herwv, W, Yule) A vigyázatlanul alkalmazott, vagy véletlen
prompt. . 9
eJohn Wiley and Sons Ltd. 1987
A megerősítés alkalmazása. 10
A "Premack elv" . 12
A megerősítések hatékonyságának biztosítása 14
A külső megerösítések csökkentése. 14
Egyszeru utasítások tanítása . 16
"Alakító"("shaping") eljárások. . 18

AZ EXPRESSziv NYELV FEJLESZTÉSE . 20


Egyéni különbségek a kezelés hatékonyságá-
165816:A ban. 21

A NYELVHASZNÁLA T FEJLESZTÉSE ÉS
KITERJESZTÉSE. 24
A szülői beszédstílus megváltoztatása. . 24
A nyelvi készségek általánosítása. 27
A környezet módosítása. 29
Pszicholingvisztikai megközelítések alkalma-
zása a tanítási folyamatban. 30
A társalgási készség javítása, szerepjáték-
tecbnikák. . 34
Az absztnkt nyelvi készségek fejlesztése . 35

Budapest, 1997 AZ ABNORMÁLIS NYELVHASZNÁLAT


Kiadja az Autizmus Alapítvany Kapocs Könyvkiad6ja CSÖKKENTÉSE. 37
Felelős kiadó: Dr. Balázs Anna Differenciált megerősítő eljárások . 37
Fordította: az Autizmus Kutatócsoport munkacsoportja A környezet követelményeinek csökkentése . 41
Lektolilta és szakmailag ellenőrizte: Dr. Balazs Anna
Műszaki szerkeszté: Balla Endre
AUGMENTA TIV KOMMUNIKÁCIÓS
Nyomás. kötés: ETO-Print Nyomdaipari Kft.
RENDSZEREK. 42
Felelés vezető: Balogh Mihály ügyvezető igazgató
Az egyszerű gesztusok használata. 42

ISBN 963 7723 OS 6 Komplexebb nem-verbális kommunikációs


ISSN 1416-1826 formák tanítása. 43

5
autisztikuS gyermekeket nyelvi problémák széles

A köre jellemzi, többek között a nyelvi fejlődés álta-


lános visszamaradottsága, deviáns nyelvi jegyek,
valamint relatív képtelenség a nyelv szociális
kommunikációban való alkalmazására. Ezek a problémák
mind némileg eltérő kezelési stratégiát kivánnak. Az aláb-
biakban ezeket írjuk le, a beszélt nyelv egyszeru készsé-
geinek fejlesztéséhez szükséges lépéseknél kezdve.

A BESZÉDÉRTÉS JA YÍT ÁSA


Ösztönzö és elhalványító eljárások

Új nyelvi készségek kialakitására többféle eljárást alkalmaz-


hatunk. A beszédhasználat, illetve beszédértés igen alacsony
fokán álló autisztikus gyermekeknél a kezelés korai szaka-
szaiban az ösztönző eljárásokra kell támaszkodni. Ezek lé-
nyegében olyan irányítást jelentenek, amely világosan és ha-
tározottan megmutatja a gyermeknek, hogy mit akarunk meg-
tanítani a szavak használatát, illetve azok jelentését illetően.
Nagyon fontos az ösztönzés akkor, amikor új reakciómó-
dokat tanitunk különösen szük viselkedési repertoárral ren-
delkező gyermekeknek. Biztosítja, hogy a gyermek kezdettől
a helyes válaszokat tanulja, és csökkenti annak kockázatát,
hogy nemkívánatos, illetve nem megfelelő viselkedésmó-
dokat alakitsunk ki. Ez igen lényeges autisztikus gyermekek
tanitásánál, akik, ha egy helytelen viselkedésmódot megta-
nultak, ahhoz erősen ragaszkodhatnak. Az ösztönzö eljárá-
sokat elsőként Bricker és Bricker (1972)' vezette be nyelvi

Bricker. W. & Bricker, D. (1972) Assessment and modification ofverbal


imitation with law functioning retarded children. Journal oIS~~'" and
Hearillg Research. IS, 690-698.

7
fejlődésükben súlyosan elmaradott gyermekek beszédérté- válassza ki. E korai szakaszokban a hibamentes tanulás kü-
sének javítására. Módszereiket számosan alkalmazták ha- lönösen fontos, tehát a tanítási szituációt úgy építsük fel,
szonnal kezelési programjukban, köztük mi is. hogy a tévedések számát a minimuman tarthassuk.
A beszédértési készség javitását célzó program bevezetö Amint a gyermek reakciói megbizhatóbbakká válnak, a
fázisában a gyermeknek világos, egyszeru utasitást kell ad- közvetlen fizikai ösztönzéseket (prompt) elhalványithatjuk.
nunk, mint például "gyere" vagy "ülj le", majd fizikailag irá- Például a terapeuta ahelyett, hogy a gyermek kezét tényle-
nyítanunk kell (prompt) a cselekvés kivitelezését. A promp- gesen a tárgyra helyezné, egyszeruen csak rámutat a meg-
tokat vagy jelzéseket fokozatosan halványitjuk el, illetve felelő tárgyra. Később a prompt még tovább halványitható,
csökkentjük, mig a gyermek végül képes csupán a szóbeli amíg a felnőttnek végül csak rá kell tekintenie a tárgyra ah-
utasításra reagálni. hoz, hogy a gyermek reagáljon. A program végső szakaszá-
A kezelés korai szakaszaiban hasznos, ha két felnőtt dol- ban, amikor a gyermek már pusztán szóbeli utasitásra is ké-
gozik a gyermekkel úgy, hogy egyikük az utasitást adja, pes cselekedni, mindenfajta nem-szóbeli ösztönzést (prompt)
másikuk pedig segiti a gyermeket a kivánt cselekvés végre- meg kell szüntetni.
hajtásában. Később, amint egyre kevesebb fizikai irányitás Amint a gyermek képes megkülönböztetni egymástól na-
(prompt) szükséges, lehetővé válik, hogy csak egy felnőtt gyon erősen különböző tárgypárok tagjait, elkezdhetjük az
végezze a tanítást. Amikor az egyszeru utasítások megértését összetettebb diszkrimináció tanítását. Ugyanezen eljárások
már elértük, hasonló módszerrel új, az adott gyermek, illetve segitségével a gyermeket meg lehet tanítani, hogy különb-
családja szempontjából lényegesebb utasitásokat lehet séget tegyen hasonlóan hangzó neyú, vagy hasonló méreru és
bevezetni. szinű tárgyak között, mint például "macska" és "halacska'
Amint a gyermek képessé válik arra, hogy néhány világos vagy "Iabda' és "panda'. Amint a gyermek elérte a beszéd-
összefüggésben elhangzott utasitást végrehajtson, promptok értésnek ezt a szintjét, és az ösztönzésre már csak az új,
segitségével megtanitható arra, hogy egyes tárgyak nevét illetve ismeretlen szavak megtanításánál van szükség, fontos,
azonositsa. A gyermeknek felkinálhatunk egy számára érde- hogy a tanitást természetesebb keretek között folytassuk.
kes tárgyat, például egy autót vagy labdát, és azt mondhatjuk Ahelyett, hogy a tréninget csak néhány speciálisan kivá-
neki, ..mutass rá" vagy "add ide" az autót, a labdát, a kekszet, lasztott tárgyra korlátoznánk, arra kell bátori tanunk a gyer-
vagy bármilyen tárgyat, amit választottunk. Ugyanakkor fizi- meket, hogy a mindennapi környezetében lévő tárgyakat egy-
kai irányítással (prompt) elérjük, hogy a gyermek a kivánt re nagyobb számban azonos;tsa. Megkérhetjük, hogy mutas-
tárgy felé nyúljon, illetve arra rámutasson. A prompt mennyi- son rá egy könyvben különböző képekre megnevezés alapján,
ségét fokozatosan csökkentjük, amig a gyermek képes a csu- vagy, hogy válasszon ki bizonyos játékokat a játékszekré-
pán szóbeli utasítást önállóan követni. nyéből, vagy mutasson rá egyes ennivalókra az ebédlő-
Amikor ilyen módon egyes tárgyakat már helyesen azo- asztalnál.
nosít, fokozatosan növelhetjük a tárgyak számát, amelyek kö-
zül a gyermeknek választania kell. Kezdetben arra kérjük a
gyermeket, hogy azonositsa a .,Iabdát", amikor ez az egyetlen A vigyázatlanul alkalmazott, vagy véletlen prompt
tárgy az asztalon. A következő fázisban arra kérjük. hogy vá-
lassza ki a labdát két tárgy közül. Eleinte a bemutatott tárgyak A prompt tudatos használata igen hasznos eljárás a nyelv-
alakjukban, funkciójukban, szinükben és nevükben legyenek használat tanitásában csakügy, mint számos egyéb készség
nagyon különbözőek egymástól. Fizikai ösztönzéssel (prompt) esetében. Ugyanakkor fontos tisztában lennünk a hibásan al-
édük el, hogy a gyermek utasitásunkra a megfelelő tárgyat kalmazott prompt következményével. Például, ha a tani-

8 9
tás hoz használt tárgyakat nem változtat juk szisztematikusan Látnunk kell azt, hogy a megerősítés "elmélete" bizonyos
szin, méret és elhelyezkedés szempontjából, a gyermek meg- értelemben tautologikus, mivel a megerösítöket nem tudjuk
tanulhatja, hogy az adott tárgyat ne a neve, hanem másfajta hatásaiktói független fogalmakkal meghatározni. Azonban ez
jegyek alapján válassza ki "helyesen". Így esetleg az "autó" a korlátozás a gyakorlatban nem jár következménnyel. Ami
szóra nem azért reagál megfelelően, mert megérti a nevet, fontos, az annak a felismerése, hogy a víselkedést azonnal
hanem mert megtanulta, hogy a kívánt tárgy színe mindig követő következmények nagymértékben meghatározzák azt,
piros, vagy mindig a terapeutától balra helyezkedik el. A hogy az egyén folytatja vagy abbahagyja az adott viselkedést.
gyermek ezenkivül érzékennyé is válhat a felnőtt önkéntelen Mi több, magas fokú a bejósolhatósága változó ídőben és
jelzéseire. Természetes dolog például, ha valaki a megneve- szituációban egyaránt annak, hogy mely következmények
zéssei egyidőben ránéz a tárgyra. Ha azonban azt akarjuk, bírnak az adott gyermek számára megerősítő hatással, és
hogy a gyermek megtanulja a tárgy nevét nem-verbális je- melyek nem. Az elvek egyszerüek. tömören megfogalmaz-
gyek segitsége nélkül, akkor fontos, hogy ne hagyatkoz- hatók és igen hasznosan beépíthetők kezelési programokba.
hasson ilyenfajta promptra. Ha a tanitás kiterjed termé- A gyakorlatban azonban nehézségeink támadhatnak, amikor
szetesebb helyszínekre is, a véletlenszeru ösztönzö jelzések hatékony megerősítéseket próbálunk keresni igen korlátozott
könnyebben elkerülhetők, mint a direkt tanitási foglalkozá- készségekkel és érdeklődéssei rendelkező sérült gyermei<ek
sokon, ahol nagyon kevés tárgy található. számára. Hogyan lehet például megerősítést adni, ha a gyer-
mek egyáltalán nem produkál kívánatos viselkedési for-
mákat? És megforditva, ha a hagyományos jutalmak iránt
A megerősítés alkalmazása nem mutat érdeklődést, hogyan bátorítsuk a megfelelő visel-
kedési formákat?
Bármilyen hatékonynak bizonyul is a prompt alkalmazása Hogy az egyes gyermekek számára minek van jutalom-
a kezelés korai szakaszában, a haladás csak akkor tartható értéke, az tapasztalati megfigyelés dolga, és nem határozható
fenn, ha a gyermek "megerősitést" kap együttműködési pró- meg teoretikusan. Ugyanakkor különösen új készségek
bálkozásaira. A hatékony módszertan egyik alapelve, hogya tanitásánál, mint például a nyelv, alapvető fontosságú, hogya
viselkedést saját következményei által változtat juk meg. tanítási folyamat maga a gyermekek számára élvezetes le-
Egyes következmények növelik annak valószínűségét, hogy gyen. Így a nyelvi tréning során használt anyagoknak és
az adott viselkedés tovább folytatódík, vagy megismétlődik. tevékenységeknek önmagukban is érdekeseknek és jutalom-
Ezeket hatásuk alapján pozitiv "megerősitőknek", vagy, mi- értékűeknek kell lenniük, hogy maguk is belső megerősí-
vel általában kellemesek, gyakran jutalomnak nevezzük. tésként működhessenek. Ha fejlődési folyamatokat tréning-
Hangsúlyozzuk, hogy a pozitív megerősítés nem szükség- gel szükséges előmozdítani, fontos, hogy azok ne kerüljenek
szeruen olyasmi, ami más emberek számára is kellemesnek a külső megerősítők teljes, direkt kontrollja alá; inkább arra
lúnik. Néha látszólagos büntetéseknek is jutalomértékük törekedjünk, hogy a gyermek akaIja használni a tőle meg-
lehet, különösen autisztikus gyermek esetében, aki nem fel- kivánt készségeket, mert azok élvezetesek vagy hasznosak
tétlenül a megszokott módon reagál a felnőtt figyelmére, számára. Ha az újonnan tanított viselkedést sikerül önma-
vagy más ingerekre. A gyakorlati feladat az, hogy minden gában élvezetessé tenni, a külső megerősítők iránti igény mi-
egyes gyermeknél külön meghatározzuk, mely következ- nimális lesz. Ha szükségtelen jutalmat adunk olyan tevé-
mények növelik és melyek csökkentik annak valószínúségét, kenységért, amelyet a gyermek önmagáért el akar végezni,
hogy egy bizonyos viselkedés rögzülni fog. ezzel megfoszthat juk a vele járó élvezet egy részétől, és csök-

10
11
kentjük a viselkedés rögzülésének valószinüségét (Lepper, csőszerelő készlet különböző darabjait adtuk oda neki. Ilyen-
1981)'. kor több órát eltöltött ezek összerakásával és újbóli szétsze-
Sajnos, nem mindig lehet biztositani, hogyafeladatok ön-. désévei, a további darabok ígéretével pedig ajövőbeli tanítási
magukban elég élvezetesek legyenek ahhoz, hogy motiváló foglalkozáson való részvételre lehetett motiválni.
tényezőkké váljanak, és igy, különösen minimális megértési A gyakran megjelenő viselkedések - mint például a kény-
és kommunikációs készségű gyermekeknél, más megerősí- szeres viselkedések - felhasználását egy ritka, de kivánato-
téseket kell keresni. Fontos, hogy próbáljuk meg elkerülni az sabb viselkedés, például helyes nyelvi reakció jutalmazására
étel-jutalmat, amelyek sok, autisztikus gyermekekkel foly- és megerősitésére elsőként Premack írta le 1959-ben. Külö-
tatott korai klinikai nyelvi munka alapját jelentették. Prob- nösen értékes lehet ez a módszer autisztikus gyermekeknél,
lematikus az ilyenjutalmak fokozatos csökkentése az idő mú- akik, mint jelezlük, kevés érdeklődést mutatnak a lIagyo-
lásával arányosan (mivel egyes autisztikus gyermekek külö- mányos jutalmak, például dicséret, játékszerek stb. irint, és
nös ellenállást mutatnak a csokiadagjukban történt legkisebb akik számára hatékony megerösítöket találni igen nehéz
változtatással szemben is): fennáll a fogromlás lehetősége, és feladat. A Premack elv használata tehát megköveteli a gyer-
mivel sok gyermek küzd étkezési zavaro kkal, a normális mek alapos megfigyelését annak érdekében, hogy eldönt-
étkezési időn kivüli élelem-jutalmat általában nem kívána- hessük, mit csinál szivesen, amikor egyedül hagyjuk. tlár-
tosnak kell tekinteni. Helyette más kézzelfogható jutalmakat me ly kedvelt, gyakori tevékenységet fel lehet használni ke-
kell keresni. Autisztikus gyermekek esetében különösen lé- vésbé kedvelt, kisebb gyakoriságú tevékenység megerősí-
nyeges, hogy ne támaszkodjunk a hagyományosan elfoga- tésére. Bár a tanulmányban szereplő sok gyermeknél a nagy
dott jutalom-fogalmakra. A gyermek megfigyelése szüksé- gyakoriságú tevékenységek többnyire sztereotip vagy kény-
ges, hogy eldönthessük, mely megerősítők mnnek hatékony- szeres természetűek voltak, ezeket hatékonyan fel lehetett
nak. használni kívánatosabb készségek fejlesztésére (Murphy,
A jelenlegi vizsgálatok során hasonló megfontolások ve- 1982)'.
zettek, hogy nagy számú megerősítőt válasszunk ki. Amikor Szárnos szülő aggodalmát fejezte ki, hogy ez a fajta meg-
csak lehetséges, szárnos potenciális jutalmat keresünk, mivel erősítés ahelyett, hogy csökkentené, bátorítja a repetitív
nem minden kiválasztott megerősítő bizonyult hatékonynak, kényszeres tevékenységeket, azonban ezek a félelmek alap-
mások pedig egy idő után kezdték elveszteni jutalomér- talannak bizonyultak. Ezzel szemben, amint a gyermek egyre
téküket. jobban kezdte élvezni újonnan megtanult készségét, a kény-
szeres tevékenységekhez való kötődése csökkent. A gyerme-
kek fokozatosan javuló reakciókészséget mutattak a hagyo-
A "Premack elv" mányos megerősítések és a felnőtt figyelme iránt, és lassan-
ként egyre hosszabb időszakokat töltöttek megfelelő konst-
Gyakran tapasztalt tény, hogy a leghatékonyabb mege- ruktív és helyzethez illő tevékenységekkel. Például Béninek a
rősítések a gyermek kényszeres jellegű tevékenységévei nyelvi foglalkozáson való részvételét előszőr úgy erösítették
függnek össze. A II éves Graham-et például úgy jutalmaztuk meg, hogy megengedték neki, hogya ,.pörgettyüivel" játsz-
a nyelvi foglalkozásban való egyűttmüködéséért, hogy egy szan (A "pörgettyű" lehetett a rucsomótól vagy spárgától a

Lepper, M. (1981) Intrinsic and extrinsic motivation in children with Murphy, G. (1982) Sensory rcinforcement in the mentally handicapped
autism. In: Collins. W. (szerk.) As~cts of th.~ Devt!/opment of and auitistic child: A review. Journal of Alltism and Develop",elltai
Com~tence. Hillsdale, Erlbaum NJ: pp. 155-214. Djsord~s. 12,265-278.

12 13
derékszíjíg vagy selyem nyakkendőig bármi). Abban az tával azonban mind a megerősítés gyakorisága, mind jellege
ütemben, ahogy egyszeru nyelvi készségei növekedtek, a változtatható. igy, ha egy viselkedési mód már stabilizáló-
"pörgettyük" használata fokozatosan háttérbe szorult, és bár dott, a szülők áttérhetnek arra, hogy csak időnként, vagy egy-
teljesen soha nem szakadt el tőlük, fiiggősége jelentősen re növekvő ideig tartó együttműködési periódusok után adja-
csökkent. nak megerősítést a gyermeknek. Esetleg nem minden, csak
minden második válaszra adnak megerősítést. később a gyer-
mek minden három-négy reakciója közül csak egyet erősí-
A megerösitések hatékonyságának bi=tositása tenek meg. Ez addig tart, amig a megerősitők alkalmazása
lényegesen rendszertelenebbé válik. Az ilyen időközi meg-
A kezelés kezdeti fázisában, különösen amikor új kész- erősités sokkal közelebb áll ahhoz, ami természetes ,körül-
ségeket igyekszünk megtanítani, fontos, hogy biztositsuk a mények között általában történni szokott, csökkenti a külső
jutalom folyamatos hatékonyságát. Ennek érdekében a gyer- jutalmaktól való fiiggőséget, és kimutatták, hogy hosszú tá-
meknek a jutalomtárgyhoz való bozzáférését amennyire csak von hatékonyabb, mint ha az adott viselkedés minden egyes
lehetséges, korlátoznunk kell ügy, hogy csak a kooperációt előfordulásakor megerősitést adunk (Bandura, 1969)'. Ug,yan-
követően juthasson hozzá kedvenc könyvéhez, spárga-da- akkor autisztikus gyermekek nyelv használati trénin~énél
rabjához stb. A kézzelfogható megerősitésekhez való hozzá- úgy találtuk, hogy kezdetben meglehetősen nagy gyakoriságú
jutás ilyen korlátozása elősegiti, hogy a gyermek könnyebben jutalmazási tervre van szükség. Az idóközönkénti megerősí-
megértse ajutalmazás és a kívánt reakció közötti kapcsolatot. tésre való áttérés alapvető fontosságú, azonban nem szabad
Lényeges az is, hogy akármilyen megerősítést használjanak idő előtt kezdeni.
is a szülők, ezeket azonnal a gyermek helyes reakcióját kö- A kézzelfogható jutalmazás minden fajtáját (köztük az
vetően adják, és minden alkalommal, amikor helyesen reagál. olyan egyénieket is, mint a fent említett csőszerelő-készlet
Ennek fontosságát hangsúlyozva, Hemsley és Carr (1980)' használata) mindig összekapcsoltuk a felnőtt gyermek iránti
azt emelték ki, hogya megerösítésnek mindig világosnak, figyelmével. igy azt reméltük, hogy a gyermek végül már
azonnalinak, következetesnek és csak a kívánt viselkedés magára a szociális megerősítésre örunagában is reagálni fog.
által kíválthat6nak kell lennie. E követelményrendszer be- A kezelési programokban amikor csak lehetett, törekedtünk
tartása rendkivül lényeges, különösen olyan szülőknél, akík arra, hogyamegtanítani kívánt készség végül önmegerő-
számára nehézséget okoz a gyors és határozott reakció a sitővé váljék, és hogya lépésenként való jutalmazásra ne
gyermek kommunikációs próbálkozásaira. legyen többé szükség a viselkedés fenntartásához. Sok gyer-
mek esetében nyilvánvaló volt például, hogy az egyszeru
spontán beszéd használata önmagában jutalomértékúvé válik,
A kiilső megerősítések csökkentése és igy a felnőtt részéről érkező külső megerősités egyre
kevésbé szükséges.
Új készség megtanitásának korai szakaszában gyakran
szükséges, hogy kézzelfogható megerősitőket alkalmazzunk
a program minden fázisában. A tanulási folyamat előrehalad-

4 Hemsley, R. & CarT. J. (1980) Mehods of increasing beha ••.iour with the
se\'erely retarded. In: Yule. W & CarT,J (szerk.) Behaviour Modijicaliotl Bandura. A. (1969) Principles of Behaviour Modification. New York:
of the Severe(v Retart/ed. London: Croom Heim. Holt. Rienhart & Winston.

14 15
Egys:erú utasítások tanitása

Az 5 éves Patrick-nál, aki kezdetben szinte semmit nem


értetta beszédből, ezeket az alapvető ösztönző és megerősítő
technikákat alkalmaztuk. Patrick kezdetben a saját nevére
sem figyelt fel megbizhatóan, de időnként a "Nem" uta-
sitásra reagá It, ha azt hangosan és határozott hangon
mondták. Kezdetben egyszeru, könnyen végrehajtható moz-
gásokat vezettünk be, mint például "ülj le" vagy "állj fel". we
Ezeket az anya világosan be tudta mutatni és fizikai '0 ._ A ••••

•••••• _._.o".aII~
~Aómo

prompttal tudta segíteni Patrick-ot, hogy a cselekvést az ...................


utasítást követően azonnal végrehajtsa. Ugyanakkor a gyer- ,o >o
'0
mek együttműködő reakcióira azonnali megerősítést (Pat-
rick esetében egy darab spárgát) kapott. A fizikai ösztönzést
4.1. ábra. A 4 éves Patrick receptív-s:ókincs elsajátítása
(prompt) fokozatosan csökkentetlük, amíg Patrick képessé
vált a csak szóbeli utasításra reagálni. Ezután új utasítások
tanítása következett, és amikor a nagymotoros cselekvések WC-re". A tanulási folyamat minden egyes szakasza ugyan-
már verbálisan irányíthatóakká váltak, bevezettük a fino- úgy zajlott le: kezdetben a gyermeknek fizikai segítséget
mabb mozgások at. Az olyan cselekvéseket, mint például (prompt) adtunk, hogy az utasítást azonnal és hiba nélkül
"tapsolj", vagy "integess" egy, az anyával folytatott játék- kövesse. Ezután a fizikai ösztönzést (prompt) fokozatosan
sorozat részeként tanulta meg. A "Iökd" és "dobd" cse- elhalványítottuk, amíg képessé vált a csak szóbeli utasításra
lekvéseket az autóval és labdával való kooperatív játék során reagálni. A tréning korai stádiumában az anya következe-
tanítottuk meg neki. Mire ezt a fázist elérte, Patrick már tesen alkalmazta a szóbeli megerősítést és azonnal odaadta
annyira élvezte ezeket az egyszeru ,játékokat" és az any- Patrick-nak a pörgettyűt. Emellett magát a nyelvi tevékeny-
jával való interakciót, hogyadicsérettől és szóbeli bá- séget is a lehető legélvezetesebbé tettük a gyermek számára.
toritástól eltekintve más külső megerősítés szükségessége Végül, amikor a helyes reakciók már biztossá váltak, a nem-
minimális volt. Az anya számára is örömöt jelentett. hogy verbális megerősítést lassan csökkentettük és, bár az anya
együttmüködésre tudja késztetni a gyermeket. Nagyon lé- továbbra is megdicsérte a gyermek erőfeszítéseit, ezek a
nyeges, hogy a szülők is, és a gyermekek is jutalmat és dicséretek egyre ritkábban szerepeltek a terveiben. A 4.1.
megerősítést kapjanak a tanulási foglalkozások során, hiszen ábra Patrick beszédértésének javulását mutatja egyéves
a tréning korai szakaszaiban a haladás lassú és fáradságos, az kezelési periódus során. Azt is bemutatja, hogy e kész-
első néhány utasítás elsajátítása gyakran több hétig tart. A ségekből milyen kevés tevődött át spontán módon az isko-
későbbiekben azonban a tanulás láthatóan felgyorsul, és a lára, ahol ilyen megértési tréninget nem végeztek.
szülők folytathatják a gyermek tanítását sok különböző szó Mint másoknál, Patrick-nát is észrevehető volt, hogy amint
és hasznosabb mindennapi utasítás megértésére. először megtanult reagálni nagyon egyszeru utasításokra,
Amikor Patrick számos egyszeru, egyszavas utasításra tu- közte és szülei között a kapcsolat drámai javulást mutatott. A
dott már reagálni, bevezettünk néhány összetettebb, a min- szülők talán első alkalommal voltak képesek gyermekük cse-
dennapi életben több segítséget nyújtó utasítást. Ilyenek vol-
tak az "emeld fel", "hozd ide a kabátodat" vagy "menj ki a

16
lekvését beszéd útján irányítani, és a gyermek is először
akkor fogta fel valamilyen szinten a feléje irányuló beszédet.

.
11
eoo~,

~~
'\;..
Ez gyakran azt eredményezte, hogy a szociális interakciók viselkedésformára kell épülnie, hogy a gyermek szinte ne is
számajelentésen nőtt, a dührohamok és a kényszeres, rituális észlelje a követelmények növekedését.
viselkedésformák párhuzamos ritkulásával. A tréning korai fázisában szükséges lehet az átalakítási
technikákat prompttal párositani, akár szóban, akár fizikai
irányitással annak érdekében, hogy a gyermeket egyetlen
"Alakítá" ("shaping") eljárások fázisban se érje kudarc. Valószínüleg a közvetlen megerő-
sítés is szükséges lesz. A gyermek elörehaladásával arányo-
Bár a megerősitési technikák alapvető szerepet játszanak a san az alkalmazott prompt mennyiségét csökkenteni kell. A
kezelésben, csak akkor hasznosak, ha már vannak olyan késöbbiekben el kell tudjunk tekinteni a külsö megerösitéstöl
helyes viselkedési formák, amelyeket meg lehet erösiteni. Ha is. Ehhez a program minden fázisa legyen gondosan struk-
ilyen viselkedési módok nem léteznek, a gyermeket segiteni turált, és biztosítsa, hogy a gyermek minden teljesítményére
kell ezek kialakitásában. Ezt gyakran úgy lehet legjobban közvetlen és világos visszajelzést kapjon. Bár az "elsö téglák
elérni, hogy a már meglévö (nem szükségképpen túl hasznos) lerakása" egy összetett viselkedésformák kialakitását célzó
készségekre épitünk, amelyeket aztán produktívabb tevé- programban lassú és fáradságos folyamat, a feladat komp-
kenységekké "alakithatunk". Az átalakitás rendkívül haté- lexebb elemeit már gyorsabban be lehet vezetni, ha az llla-
kony technika lehet, amennyiben megfelelően alkalmazzák. pokat már lefektették.
Azonban, amint Tsoi és Yule rámutatott (1980)', az "alakitás" Az átalakitási programok kis lépésekkel dolgoznak, azon-
tulajdonképpen egyfajta művészet. "Ez a terapeuta művé- ban az alapvetö célt mindig szem elött kell tartani. Fontos,
szete, aki minden készségét és ötletességét felhasználja, hogy hogy a gyermek ne rekedjen meg egy bizonyos szinten
rávegye a gyermeket egy újfajta reakció produkálására. hosszabb ideig, hanem kicsiny lépésenként haladjon az egyre
Szerencsére olyan művészet, amelynek vannak bizonyos hasznosabb készségek irányába. Minden fázist gondosan
alapszabályai.". monitorozni kell, hogy amennyiben a gyermek eJörehaladása
A legföbb alapszabály, hogy elöször elemezni kell az a vártnál gyorsabbnak bizonyul, akkor a program több sza-
elérni kívánt viselkedés összetevőit, majd szisztematikusan kaszán gyors egymásutánban átjuthasson. Megfnrditva, ha az
fel kell mérni a gyermek meglévö készségeit és egyik szakaszra való átmenet a szamítottnál lassabban megy
hiányosságait. Így építheti fel a terapeuta terveit a meglevő végbe, szükségessé válhat egy közbülsö lépés beiktatása a
készségek módosítására, hogy fokozatosan megközelítse a programba.
kívánt célokat. Az atalakítási program sikere szempontjából
alapvető fontosságú a gondos tervezés, mivel a tanítási
folyamat minden egyes elemét részletesen ki kell dolgozni.
Gelfand és Hartmann (1975)' kiemeli. hogy az átalakitás
művészetének lényege a "kicsiben való gondolkodás", vagyis
soha ne haladjunk túl gyorsan, vagy túlságosan nagy lépé-
sekben. Minden új lépésnek szorosan az elözöleg kialakitott

6 Tsoi, M. & Yule, W. (1980) Building up new behaviours in shaping.


prompting and fading. In: Yule, W. & Carr, 1. (szerk.) BeIJaviOllr
Modifiea/ion oflhe Severety Retarded. London: Croom HeIm.
7 Gelfand, D.M. & Hartmann, O.P. (1975) Child Behaviour Analysis and
Therapy. New York: Pergamon.

18 19
AZ EXPRESSZÍV NYELV FEJLESZTÉSE detben az anyának magának kellett az utolsó hangot kimon-
fl dania, a kéthónapos kezelés végére az ösztönzés annyira el-
Az alakitás különösen értékes technika azon gyermekek halványult, hogy elég volt csupán szájállásával jelezn ie a
egyszeru nyelvi készségeinek fejlesztésében, akik rendelkez- megfelelö magán- vagy mássalhangzókat. Mindössze kéthó-
nek valamilyen szintű beszédértéssei, és akik képesek néhány napos kezelés végére Jamie képes volt kb. egy tucat szót
hang spontán képzésére. A gyermek hangkészletének bövité- használni, részben, hogy saját szükségleteit tudassa, részben
sére általában ösztönző, megerősítő és alakító eljárások kom- hogy olyan egyszeru kérdésekre válaszoljon, mint például
binációjára van szükség. ..mi ez?".
Kezdetben fizikai segítségre (prompt) lehet szükség, hogy
megtanitsuk a gyermeknek, hogyan formálja a száját, és ho-
gyan adjon ki bizonyos hangokat. Kezdésként a könnyen Egyéni különbségek a kezelés hatékonyságában
bemutatható és ösztönözhetö nyílt magánhangzók, például
..o" és "a" tréningjét ajánljuk. Eleinte minden erőfeszítést Az alakító eljárások számos gyermek nyelvi készségfej-
jutalmazzunk, amit a gyermek a hang kiejtésére tesz, de lesztésében értékesnek bizonyultak. Elöször, mint a be~zéd-
fokozatosan, a fizikai prompt csökkentésével egyidejűleg, értési készség tanításakor is, a haladás nagyon lassú vdlt. A
csak a kivánt hang egyre jobb és jobb megközelítéséért jutal- szó-elsajátítás sebessége azonban fokozatosan növekedni
mazzuk meg. Ha több hangot már megbizhatóan produkál a kezdett. Gyermek és gyermek közölt jelentös különbség volt
gyermek, a következö szakaszban próbáljuk ezeket kombi- azonban az elsajátított szavak számában. A 4.2. ábra a három
nálni, azaz átalakítani őket összetettebb hangokká vagy szó- és féléves Martin és a nagyon hasonló technikákkal kezelt,
elöképekké. Például ha a gyermek külön-külön már képes nála idösebb Jamie szókincsfejlödését hasonlítja össze. Bár a
kiejteni az "ro" és az "é" hangot, megtaníthatjuk rá, hogy eze- kezelés kezdetén gyakorlatilag néma volt, mire kilenc hó-
ket összekötve a "mé" szó-előképet ejtse. Ha egyes szótago- nappal késöbb iskolába keruIt, Martin nyelvi kifejezőkész-
kat, mint ..ma" vagy ..pa" ejt már, ezeket a ..mama" vagy sége (a Reynell-féle nyelvi skálán mért adatok szerint) alig
"papa" elöképekké alakithatjuk. maradt el a valóságos életkorának megfelelö mögött. Ezzel
Ösztönzö és alakitó eljárások kombinációját alkalmaztuk szemben az idősebb fiú esetében, folyamatos szókincs-nö-
sikeresen egy egyszeru megnevező szótár összeállításához a vekedés mellett a fejlödés sokkal kevésbé volt kifejezett.
hétéves Jamie esetében. A tréning az első hetekben a száj- Mi több, miközben Jamie fokozatos elörehaladást mutatott
mozgások utánzására összpontosított, mivel a fiúnak nyil- az év folyamán, és szókincse több, mint ötven szóra nőtt, be-
vánvaló nehézségei voltak bizonyos hangok képzésénél. Az széde alig mutatta azt a hajlékonyságot, amely Martin közlé-
egyidejíi fizikai és szóbeli ösztönzés gyorsan elvezetett az seiben kezdett megjelenni. A fiatalabb fiú például gyorsan és
egyszeru hangok imitációjához. Háromheti kezelés végére spontán megtanulta, hogyan kapcsoljon össze két vagy több
Jamie megbízhatóan utánozta az összes mássalhangzót és a szót, hogy új közlést képezzen belölük. Ezt a készséget Jamie
legtöbb magánhangzó!. Ekkor az anya elkezdte ezeket szó- sohasem sajátitotta el. Nyelvhasználata sokkal korlátozottabb
elóképekké alakítani. Számos olyan tárgy nevét gyorsan volt. Például kérte, amit akart (többnyire ételt), de spontán so-
megtanította így, amelyek Jamie számára fontosak voltak, hasem használt szavakat arra, hogy tárgyakat leirjon, vagy
például "csésze", "Iábtörlö", "kefe", "baba". Azonban olyan környezetéhez megjegyzéseket ruzzön. További problémát
tárgyak megnevezésénél, amelyek kevésbé érdekelték, haj- jelentett, hogy az általa otthon használt szavak közül csak
lamos volt csupán a szókezdő hangokat kiejteni. Az utolsó keveset általánosított tanításon kívüli szituációkra is. Mint a
szótag kiejtéséhez kiegészitö promptra volt szüksége. Kez- 4.2. ábra mutatja, otthoni szóhasználata fokozatosan növeke-

20 21
dett, viszont sokkal kevesebb haladást mutatott az iskolában, arra, hogy a külön-külön megtanult szavakat új módon kom·
ahol kevesbe fektettek hangsúlyt a nyelvi kepessegek fej- binálja s ezáltal meg nem tanított kifejezéseket és mondatokat
lesztésére. Hasonlóan, amikor kórházban volt, és emiatt a hozzon létre. Új szavakat is elsajátított véletlenszerűen
trening fetbeszakadt, szókincsenek növekedese leállt. anélkül, hogy bármi fele tanításra szüksege lett volna.
Képessé vájt emellett olyan tárgyakat elkérni, amelyek nem
voltak közvetlenül jelen a környezetben. Vegül már arról is
tudott mesélni szüleinek röviden, hogy mi történt, amikor
tőlük távol, iskolában vagy vakáción volt. Ezzel szemben
Gary - akinek életkora, es kezdeti nyelvi szint je is Martine-
hoz hasonló volt - nyelvelsajátítása szempontjából mindig

~7
AJ ••••• ./CIIT'O. sokkal lassúbb volt es soha nem is jutott túl a megtanitott

--
szerkezetek alkalmazásán.

~.-
..
'
.~.-=--~~.~:.--
_.-~-"'--"""""'-"""""""'----

• 7 , 10 lZ
"'I.J-t'"~
4.1. ábra. Egy 3 //2 és egy 7 éves fiú exprss:iv-s:ókincs
elsajátítása

Mint autisztikus gyermekekről keszült más tanulmányok-


ban, itt is úgy runt, hogy amennyiben a hasznos nyelv elsajá-
titásához nem jut el a gyermek 6-7 éves koráig, úgy későbbi
nyelvi készségei általába!l nagyon korlátozottak lesznek. A
programunkban szereplő idősebb gyermekek közül sokan a
képzési technikák alkalmazása következtében kialakitottak
egy egyszeru megnevezö szókincset, de ezt a képességüket
ritkán használták spontán módon. Közléseik komplexitása
korlátozott maradt, es kevesekben volt meg a kepesség új
közlesek letrehozására.
Meg a fiatalabb gyermekek között is jelentős egyéni kü-
lönbsegek mutatkoztak a haladás mértékében. Az a sebesség,
amellyel a gyermek a trening kezdeti szakaszában elsajátított
egy megn evező szókincset, nagymértekben előre jelezte ké-
sőbbi nyelvi kompetenciája szintjét. Martin például, akinek
gyors szókincselsajátitásáról már emlitést tettünk, az egy évig
tartó kezeles végére sok új közlést tudott alkotni. Képes volt

22 23
A NYELVHASZNÁLAT FEJLESZTÉSE ÉS tikus gyermekeik nyelvhasználatának ösztönzése, bátorítása
KlTERJESZTÉSE szempontjából. Wolchick (1983)" például úgy találta egész-
séges és autisztikus gyermekekről és szüleikről készült tanul-
Bár a fizikai prompt, az átalakitás és a megerősités alap- mányában, hogy a nem nyelv-orientált közlések szignifi-
vető módszerei értékesnek bizonyultak az egyszeru megértési kánsan magasabb arányban fordultak elá az autisztikus gyer-
és kifejezési készségek tanításában, számos egyéb módszer is mekek szüleinek csoportjában. Gardner (1976)" jegyzi meg,
szükségessé vált, amikor növeini akartuk a nyelv komplexi-
tását.
1 hogy az autisztikus csoportban az anyáknak kevésbé sikerül
együttműködő reakciókat nyerniük gyermekeiktóI, mint az
A szülői beszédshlus megváltoztatása
f egészségesek szüleinek. Horsborough és társai (1985)" úgy
találták. hogy az anyák általában sikeresen igazitottá,k be-
Nyilvánvaló volt, hogy amennyiben hatékony nyelvi tré- szédstílusukat autisztikus gyermekeik nyelvi képességeihez,
ninget akarunk, az nem korlátozódhat csupán rövid, intenzív de egyes adaptációk kiemelkedően sikeresek voltak. Például
tanitási periódusokra. Ehelyett a gyermeket amikor csak az e csoportba tartozó anyák által nagy gyakorisággal feltett
lehetett a nap folyamán, ki kellett tenni a meglévő beszéd- kérdések a gyermekekből igen sok reakciót hívtak elő. Bár a
készségét támogató nyelvi környezetnek. Egészséges gyer- társalgást így könnyebb volt fenntartani, ezek a stratégiák
mekekről és szüleikről készült tanulmányok rámutattak a több helyzetet teremtettek az autisztikus gyermekeknek arra,
szülői nyelvhasználat szárnos olyan aspektusára, amely ösz- hogy szin taktikailag oda nem illő közlésekkel reagáljanak.
szefiiggésben van a gyermekek javuló, vagy megkésett nyelvi Nyilvánvaló, hogy az egészséges gyermekek szülei ké-
fejlődésével. (Howlín és Rutter, 1987', Wells és Guttfreund, pesek beszédüket gyermekük nyelvi szintjéhez igazítani, ám
1986)' a sikeres adaptációt megnehezítheti, ha a kétirányú társalgás.
A felszólító mód, az utasitások vagy negativ megjegyzések normális kölcsönös jellege hiányzik. Egy nem válaszoló,
gyakori alkalmazását a gyermekek általában kissé meglassult nyelvileg sérült autisztikus gyermekkel sokkalta nehezebb az
nyelvi fejlődése kiséri. Olyan gyermekek nyelvi fejlődése, interakció, mint egy bábeszédű, szociálisan motivált gyer-
akiknek szülei sok ösztönzést. korrekciót, megerősítést alkal- mekkel. Egyes esetekben a tanulmányban szereplő szülők
maznak, és különösen, akik kibővitik, kiterjesztik gyerme- meglehetősen éretlen beszédstílust vettek fel, amely haté-
keik közléseit, általában előrehaladottabb. Nyilvánvalóan kony lehetett a gyermek kooperációjának fenntartásában, de
csak óvatosan lehet oksági kapcsolatot feltételezni a fentiek nem feltétlenül volt az a nyelvi szint javításában. Stevie anyja
között, hiszen a gyermekek ugyanúgy hatással vannak szü- például szinte sohasem használt beszédében névmásokat.
leik beszédére, mint viszont. Úgy runik azonban, bizonyos Önmagára és férjére leginkább úgy utalt, mint "mama" és
anyai beszédstílusok erősebben hatnak a nyelvi fejlődésre, 1 "papa", nem pedig "én" vagy "mi". A "te" névmás használata
mint mások. Vannak bizonyitékok, hogy az anyák által hasz- helyett Steviet mindig nevén szólította. Így a fiú számára igen
nált verbális interakció stílusa nem mindig optimális autisz- [
10 Wolchick, S. (1983) Language patterns of parents ofyoung autistic and
normal children, JOllrnal of Autism and Developmental Disorders, 13,
Howlin, P. & Rutter, M. (1981) The verbal interaction between autislic 167-t80.
children and their mothers: A preliminiary Causal Analysis. Journal of II Gardner. 1. (1976) Three a:spects of childhood autism. Nagydoktori
Child P.r}'chologyand Psychiatry (sajtó alan) értekezés. University ofLeicester.
Wells, G. & Guttfreund, M. (1986) The conversational requirements of 12 Horsborough, K., Cross. T. & Ball, J. (1985) Conversational interactions
language learning. In Rutter, M.• Yule. W. & Bax, M. (szerk.) LanlJllage between mothers and their autistic, dysphasic and normal children. In:
Dn'~lopm~nt and Du()rd~rs. C1inics in Developmental Medicine. Cross. T. & Riach. L. (szerk.) Proc~eding., oflhe Second Nal/onal Child
London: BlackweIl ScientificJSIMP. lJel.'tlopmenl Conferenu. ACER

24 25
kevés lehetőség adódott a névmások helyes használatának alkalmaztuk a megfelelő beszédre való ösztönzésben. A nor-
megtanulására. Általában megpróbálta ezeket elkerülni és mál fejlődésről szóló pszicholingvisztikai tanulmányok ered-
helyettük valódi neveket használni, hasonlóan ahhoz, aho- ményeit szintén beépitettük. Így a szülőket arra bátoritottuk,
gyan a szülei tették. Ha kisérletet tett névmások használatára, hogy gyermekük közléseire azok kibővitésével vagy kifej-
az általában zavaros és helytelen volt. tésével reagáljanak. úgy, hogy modellt nyújtanak neki össze-
Más szülők ezzel szemben, különösen akiknek gyermekei tettebb szintaktikai és szemantikai szerkezetek használatával,
nagyon alacsony szinten beszéltek, mintha feladták volna a valamint jutalmazzák a helyes közléseket a ,jó fiú" vagy
kisérletezést, hogy gyermekük figyelmét felkeltsék. Kevin "helyes" stb. kifejezésekkel.
anyja például állandóan beszélt a fiúhoz, de hosszú, gyakran Az autisztikus gyermekeknél kimutathalÓ súlyos fejlődési
összefiiggéstelen, bonyolult mondatfolyamokkal. Minthogy problémák és a kölcsönösség hiánya miatt nagyon valószí-
gyakran a terapeutáknak maguknak is nehéz volt követniük nütien, hogya "normális" verbális interakció stílusa megfe-
beszédét, valószinűnek tűnt, hogy Kevin gyakorlatilag lelően biztositaná az optimális nyelvi fejlődést. Az ép gyer-
semmit nem ért anyjának hozzá intézett beszédéből. Sok más mekekétöl erósen eltérö nyelvi környezetre van szükség. Ez
szülő, bár saját nyelvi szintjét sikeresebben adaptálta a gyer- egyebek mellett magasabb fokú strukturáltságot, a megerő-
mek nyelvi készségeihez, nem volt képes gyermeke helytelen sítések, ösztönzések és korrekciók intenzívebb használltát
vagy sztereotip közléseire közvetlen módon reagálni. Így a követeli meg a szülőktől. Azonban a normális nyelvhasználat
nem megfelelő, éretlen vagy idioszinkratikus közlések na- elérésére törekedve nem szabad figyelmen kívül hagyni azo-
gyon kevés korrekciót kaptak. A gyermekeket nem tanitották kat a tényezöket sem, amelyek a normális anya-gyermek in-
meg arra az ösztönzők közvetlen alkalmazásával, hogy meg- terakcióban lényegesnek tűnnek. A sikeres fejlesztésben
felelőbb nyelvi formákat használjanak. kombinálni kell a sérült populációról készült kisérleti tanul-
Ezért sok szülő segítséget igényelt ahhoz, hogy megtanulja mányokból származó technikákat és a normális anya-gyer-
és kialakítsa a gyermeke közléseire való válaszadás hatékony mek interakció tanulmányozása során leÍrt természetes stra-
módjait. Bátoritottuk őket, hogy rendszeresen javítsák az tégiákat.
éretlen, vagy nem megfelelő közléseket. Azt is megtanitottuk,
hogyan ösztönözzék a gyermeket fejlettségi szintjének meg- A nyelvi készségek általánosítása
felelőbb beszéd használatára, és visszajelzést kaptak, hogyan
adaptálhatják saját beszédüket hatékonyan a gyermek szint- Az általánositásra való képtelenség gyakori probléma még
jéhez. Például a Stevie szüleivel való foglalkozás során rá- egészséges gyermekek esetében is, ha az új készségeket,
mutattunk, hogy meglehetősen "kisbabás" interakciós stilusuk amelyekkel korábban nem rendelkeztek, operáns technikák
valószinűleg nagyon hasznos volt a gyermek fejlődésének segitségével tanitják meg nekik (Patterson és tsai, 1973.)". Az
korábbi szakaszában, jelenleg azonban már kevéssé hatékony autisztikus gyermekek különösen képtelenek egy bizonyos
az érettebb nyelvhasználat bátoritásában. Kevin anyjához ha- összefiiggésben megtanult készségeket más szituációkra. il-
sonló szülőket arra ösztönöztük, hogy egyszerüsitsék le mon- letve személyekre átvinni, ezért fontos ösztönözni az általá-
datszerkezeteiket. Ilyen esetekben fontos volt megtanitani a nositást a lehető legnagyobb mértékben. A tréning kezdeti
szülőknek a lassú és világos beszédet, amely megkönnyiti a
gyermeknek, hogy a kimondott szót bizonyos tárgyakkal, uta-
13 Panerson. G.. Cobb. J. & Ray, R. (1973) A social engineering technology
sitásokkal vagy tevékenységekkel kapcsolja össze. for retraining the families of aggressive boys: a replication study, tn:
Amikor alkalmasnak tűnt, az operáns metodikából vett Adams, H. & Unikc:l, 1. (szerk.), Issues and Trends in Behaviour Therapy.
eljárásokat - mint például a megerősítés es a korrekció - Springfic:1d.til.: C,e. Thomas.

26 21
szakaszában megtanitottuk a szülőknek, hogy fordítsanak A környezet módosítása
gondot arra, hogy a gyermek reakciója egy tárgy nevére ne
fuggjön kizárólag egy bizonyos tárgy jelenlététől. Például ha Amellett, hogya szülőket biztattuk olyan stilusú verbális
a "csésze" szót tanítottuk, a gyermekkel azt gyakoroltattuk, interakciók kialakitására, amelyek legnagyobb valószinű-
hogy szárnos különféle csészére reagáljan, mint játékcsé- séggel elómozdi\iák a nyelvi fejlődést, hangsúlyt fekteltünk
székre, bögrékre és csészék képeire is. A megnevezö szó- arra is, hogy a gyermek környezete a lehető legnagyobb
kincs kialakítása során biztositani kell azt. hogy a gyermek a mertékben elösegítse a nyelv használatát.
tárgyak bizonyos osztályának bármely elemét meg tudja Már az imitációs trening legkorábbi fázisában világossá
nevezni és hogy egy bizonyos nevet, mint például "szék" vált, hogy a gyermek minden szavának kezdettől fogva is-
vagy "könyv" nem fog egyetlen specifikus széknek vagy merős tárgyakkal kell összekapcsalódnia. Ezért elenged-
könyvnek tulajdonitani. hetetlen volt, hogy a tréning során használt tárgyak azok
Minthogy az általánositás problémája felmerulhet az egyik legyenek, amelyeket a gyermeknek naponta alkalma van
terapeutával megtanult készségnek a másik terapeutára való megnevezni es használni. Amikor csak lehetséges volt, a
átviteléveI kapcsolatban is, a szülőket arra bátoritottuk, hogy gyermek számára különösen erdekes vagy jelentőséget hor-
a tréningbe a család lehető legtöbb tagját vonják be. Bár dozó tárgyakat használtunk, hogy megnevezési kiséri .eit
családtagokat általában be lehetett vonni a sikeres munkába, rögtön meg is erősithessük a tárgy tényleges kézbeadása által.
kivülállókat nem mindig sikerult rávenni. Egyes iskolák Amint a gyermekek megtanulták, hogy megnevezési próbál-
nagyon szivesen kooperáltak a szülők által folytatott kezelés kozásaik, legyenek azok bármilyen egyszerűek is, rögtön
kiterjesztésében. Mások kevésbé voltak hajlandók erre, már- megnövelhetik a környezet feletti kontrolljukat, a beszéd-
pedig a nyelvi tréning esetében az iskolák együttműködése használatra való motivációjuk nagymértékben megnöveke-
döntő volt a hatékony általánositás szempon\iából. Patrick dett és külső jutalmak alkalmazására kevésbé volt szükség.
esetében például az általa megértett szavak és utasitások Ez kiegészült azzal, hogy apróbb módositásokat végeztünk
száma otthon egyéves időszakon keresztül egyenletesen nátt, a gyermekek környezetében azért, hogy ne juthassanak hozzá
mint a 4.1. ábra mutatja. Az iskolában azonban, ahol a nyelvi a kivánt tárgyhoz anélkül, hogy szükségletüket valamilyen
tréningre kevés hangsúly keruit, a fejlődés nagyon korlátozott módon szóban is kifejeznék. Sok autisztikus gyermek találé-
maradt. Patrick egyike volt a kisérleti csoportban annak a konyan eléri, hogy szükségleteit kielégítse anélkül, hogy bár-
három gyermeknek, akiknek megértési készsége nagymér- milyen nyelvet használna. Sok esetben a szülök szinte azon-
tékben növekedett, a beszédprodukcióban viszont semmiféle nal reagálnak a gyermek sikítására vagy sírására. Mások az
haladást nem mutatott. Valószinűtlen, hogy ez azért történt, élelmiszert és egyéb dolgokat egyszeruen a gyermek keze
mert az iskola képtelen volt együttműködni a fejlesztésben, ügyében hagyják, igy nem is kell kommunikálnia, ha meg
inkább valószinűsithető, hogy Patrick súlyos nyelvi fogya- akarja szerezni azokat. Megkértük a szülőket, hogy az ilyen
tékossága korlátot szabott az elérhető teljesitménynek. Mind- tárgyakat távolítsák el a gyermek közvetlen közeléből, hogy
azonáltal az anya biztosan örömmel fogadott volna több se- kénytelen legyen szavakban megfogalmazni, ha meg akarja
gítséget az iskolától. Ez növelhette volna az elért receptív szerezni őket. Ez gyakran a meglévö nyelvi készségek je-
szókincs mennyiségét, még akkor is, ha a végül elért nyelvi lentós javulását eredményezte.
szint alapvetáen ugyanaz maradt volna. Ha egy gyermek nagyfokú nyelvi fogyatékossággal szü-
letett és évek ig nem tanult meg beszélni, a nyelv haszná-
!atával járó belső (inherens) nehézségek könnyen lehetnek
sokkal súlyosabbak annál, semhogy bármiféle külső megerő-

28 29
sitéssel ellensúlyozni tudjuk őket. Még, ha egy gyermek erős nak igazolni, hogy a nyelvi fejlődésükben megkésett gyerme-
kényszer alatt vagy erősen strukturált tanítási környezetben kek is ugyanazokat nyelvi szabályokat sajátitják el leg-
tud is beszélni, valószínütlen, hogy megteszi ezt más szituá- könnyebben, amelyeket az egészségesek. Ezt tekintetbe véve,
cióban is, amikor a beszédre irányuló kényszer sokkal kisebb, minden nyelvi képzési programot amennyire csak lehetséges
vagy ha szükséglereit kevesebb erőfeszitéssel is ki tudja volt, a normális nyelvi fejlődésről szerzett kutatási ered-
elégíteni. Ha a nyelvi készségeket fenntartani és általá- ményekre alapoztuk. Az egyszeru expres5zív tréning somn
nosítani kívánjuk, biztosítanunk kell, hogy azok közvetlen. először azokat a hangokat és hang-kombinációkat tanítottuk,
gyakorlati értéket jelentsenek a gyermek számára. Nagyon amelyek legkorábban jelennek meg az egészséges gyermekek
lényeges, hogyamegtanult nyelvi készségek lehetővé tegyék beszédében. Amikor az egyes szavak tanitását megkezdlük,
a gyermek számára olyan célok elérését, amelyeket más elsőként azokra főnevekre került sor, amelyeknél leginkább
eszközökkel nehezen, vagy nem tudna elérni. Másszóval: számitani lehetett a gyermekek érdeklődésére. Ezek közé
lényeges, hogyamegtanított nyelv a gyermeknek közvet- tartoztak a családtagok nevei, a háziállatok, az élelem, a kocsik
lenebb és hatékonyabb ellenőrzést biztositson környezete és a ruházat. amelyek mindegyike a korai szókincshez tartozik.
felett. A megtanított nyelvi készségeknek rendelkezniük kell Amint a gyermekek túlléptek az egyszavas közlések h\sz-
azzal, amit Goetz és mtsai (1983)" "funkcionális kompeten- nálatán, megkísérellük a nyelv kifinomultabb és kreatív h";;z-
ciának"neveztek. Valóban, sok nyelvi program látványos ku- nálatát ösztönözni úgy, hogy megtanít juk a fiatal egészséges
dareának oka az lehet, hogy a megtanított készségek nem gyermekek által a fejlődés során korán elsajátított szintak-
bírtak semmiféle gyakorlati értékkel a gyermek számára tikai és szemantikai szabályokat. Autisztikus gyermekekkel
(nem pedig az általánosítás hiánya az ok). Ha az elsajátított foglalkozó szárnos korai tanulmány beszámolt egyszerű
beszéd funkcionálisan nem hasznos, akkor a nyelvhasználat nyelvtani szabályok sikeres megtanításáról. Tanulmányunk-
kerülése biztosan kifizetődőbb a gyermek számára, mint a ban alakítási eljárásokat alkalmaztunk, hogy a gyermekek
nyelvhasználatra késztető bármiféle külső ösztönzés. A siker- közléseinek komplexitását növeljük. Így, ha a gyermek szert
telenség nem az általánosítási nehézségek miatt jelenik meg, tett egy bő főnév-szókincsre, fokozatosan más szófajokat
inkább annak a következménye, hogy a tanítási kísérletek vezettünk be, és azokat:]. gyermek szókészletének meglévő
nem motiválják a gyermeket megfelelően képességei hasz- elemeivel kombináltuk. A főnevek és igék egyszeru kombi-
nálatára. nációval a gyermek le tudta írni saját, és a körülötte lévő
többi ember cselekvéseit, míg az egyszeru melléknevek hasz-
nálata az általános leírókészség fejlődését segítette.
Pszicholingvisztikai megközelítések alkalmazása a A tanítási program minden fázisát hasonló menetrend sze-
tanitási folyamathan rint építettük fel. Amikor új beszédeiemet vezettünk be, ezt
mindig fokozatosan tettük, először a megfelelő szerkezet után-
Még mindig vita tárgyár képezi, hogy vajon a sérült gyer- zására ösztönözlük a gyermeket, erre irányuló kísérleteit jutal-
mekek nyelvelsajátítása ugyanazt a fejlődési mintát követi-e, maztuk, majd fokozatosan csökkentetlük a promptok számát,
mint az egészségeseké. A bizonyítékok azt a feltevést látsza- míg végül képes volt a szavakat spontán alkalmazni. Amikor a
gyermek már sok különálló szót használt, ezeket komplexebb
közlésekké alakitottuk át, például melléknév + főnév + ige.
14 Goetz. L, Schuler, A. & Sailor. W. (1983) Motivalional considerations in
teaching language to sc\'erely handicapped students. tn: Hersen, M .. Van Amikor a szavak összepárosítása megkezdődött, a középpont-
Hasselt, V. & Matson. 1. (szerk) Behal'jOllr Therapy Jor the Devt!/op- ba olyan szemantikai kapcsolatok tanítása került, amelyek az
mentally and Phy.fical~v Düahled. New York: Academic Press. egészséges gyermekek korai szószerkezeteiben jelennek meg.

30 31
A megtanított fontosabb szabályok a következók voltak: bir- A tanulmányunkhan szerepló autisztikus gyermekek közül
tokos szerkezet (Johnny kalapja), helyhatározói szerkezet (a kevesen sajátitottak el azt a képességet, hogy az egészséges
széken), fiinév + cselekvés (mama alszik), cselekvés + tárgy kisdedekhez hasonló könnyedséggel és rugalmassággal hoz-
(lÚgd a labdát) és mutató névmási, valamintjelzós szerkezetek zanak létre új közléseket. ám a nyelvi szabályok tanitása, bár
(az a könyv, piros autó). A tanitott morfológiai szabályok korlátozott mértékben, de sikerrel járt. Azok a gyermekek,
szintén azok voltak, amelyek az ép gyermekek beszédében akik a szókapcsolatok használatát elsajátitották, ezek alkal-
korán megjelennek: a folyamatos jelen idó ,,-ing" végzódése, a mazása során az egészségesekhez hasonló szabályszerüséget
többesszárn jele, abirtokosrag és az egyszeru igeidók (az mutattak. Megjelent pl. a szabályok hibás túláltalánositása,
angolban). Kerültük azokat a szerkezeteket, amelyek közis- amely az egészséges gyermekeket is jellemzi. Gyakoriak vol-
merten problémát jelentenek a 4-5 évesnél fiatalabb egész- tak az olyan hibák, mint "wented" (a szabályos múltjdó-
séges gyermekeknél. A tanitott lranszformációk közül szintén végzódés hozzárendelése a rendhagyó múlt idejú ígealakhoz,
az ép gyemnekeknél korán elsajátitottakat választottuk, például magyarban hasonló híba pl. üti-ütte). Hasonló típusú hibák,
a felszólító mód és a kérdó mondatok használatát (Id. Brown, sheeps, thems. (A magyar nyelvben hasonló hibák pl. a légy
1973", De Villiers és De Villiers, 1973", Clark és Clark, 1977", -légyek, ló - lók) Ezek a hibák aztjelezték, hogya gyerme-
A korai nyelvi fejlódés kérdéseiről). kek megtanulták a morfológiai alapszabályokat, de n m
Bevettünk a képzési programba szárnos olyan tanítási sza- tanulták meg azokat a speciális eseteket, amikor ezek a sza-
bályt, amelyek fontosnak bizonyultak a normál nyelvtanulás bályok nem érvényesek. Éppúgy, mint az egészséges gyer-
e1ómozditásában. Ezek közé a több kultúrában egyaránt érvé- mekek, akik a nyelvelsajátítás korai szakaszában gyakran
nyes szabályok közé sorolható az a tény, hogy a szintak- alkotnak saját szavakat. az autisták is helyesen alkalmazzák
tikailag és szemantikailag állandósult szerkezetek korábban az alaktani végződéseket neologizmáikban. Stevíe például
és könnyebben elsajátíthatók, mint a szabálytalanabbak. Az panaszkodott, hogy a szobájában lévő radiátor "uttol", az
egyszeru főnév + ige + tárgy sorrendet követő kifejezéseket "utt"volt a zaj, ami a radiátorból származott. Martin spontán
hamarabb sajátítják el a gyermekek, mint a rendhagyó sZó- a "vauzik" szóval írta le az ugató kutyát, Graham pedig ahe-
rendúeket. Egy szerkezet teljes, kifejlett alakját (1 am, you are lyett, hogy "forr a víz a fazékban," kijelentette, hogy "forró
stb.) hamarabb tudják használni, mint az összevont, redukált esó esik", ahol a ,,forró eső" volt az ő saját szava a gózre. A
alakokat (I'm, You're)- Végezetül, a rövid, de mondatta- két- vagy többszavas közléseket haszná ló gyernlekek minde-
nilag helyes mondattipusok tanitási célra alkalmasabhak, gyíkénél megfigyelhetó volt a szabályelsajátitás hasonló
mint a röviditett, összevont mondatformák. (E "szabályok" bizonyítéka.
teljesebb tárgyalását ld. Slobin, 1973''). A gyermekek tanúságot tettek arról, hogy képesek több
szintaktíkai szabályt új módon kombínálni. Így azok a gyer-
15 Brown, R. (1973) A first language: The early stages. London: George mekek, akiket formálís tanítási foglalkozásokon megtanitot-
Allen & Unwin. tunk a többes- illetve egyes számú fónév + ige szerkezetek
16 De Villiers,J. & Oe Villiers, P. (1973) A cross sectionaJ study of the
acquisition of grnmmatical morphemes in child speech, Journal of
használatára, képesek voltak azokat más környezetben ís he-
Ps:vcholinguütic R~uarch,2, 267-278. . lyesen használni. A gyermekek alkalmazták ezeket a szabá-
17 Clark, H. & Clark, E. (1977) Psych%gy and Language: An !nrrodllc(ion lyokat olyan események leirására, amelyek a nap folyamán
to Linguistic. New York: Harcourt Brace történtek, amikor szüleik nem voltak jelen. Az általánosítás
• ufordithatatlan angol nyelvú példa (én vagyok, tc vagy)
ellenórzésére alkalmanként kontrollvizsgálatokat iktattunk a
18 Slobin, 0.1. (1973) Cognitive prerequisites for the development of
grammar. In: Ferguson, c.A. & Slobin, D.1. (szerk.) Studies of Child tanítási foglalkozás menetébe. Miközben a hatéves Matthew-
Language DevelQpment. New York: Holt. Rinehart. & Wilson. t egyes és többes számú főnév + ige szerkezetek használatára

32 33
tanítottuk ("Itt áll a fiú", "Ott állnak a fiúk"), a foglalkozásba társas szituációkban feltett kérdésekre. mint például: "Hogy
szándékosan olyan kontroll elemeket iktattunk, amelyekre a vagy?", "Hogy hivnak?" stb.
gyermeket korábban nem képeztük ki. A 4.3. ábra mutatja a Ugyanakkor specifikus szabályok tanitása szükséges ah-
helyes reakciók gyakoriságát mind a tanított, mind a nem hoz, hogy ne vonjanak másokat sztereotip témákba, ne foly-
tanított elemekre. Bár a pontos válaszok száma a nem tanított tassák hosszasan mondanivalójukat, amikor egy egymon-
elemeknél kicsivel alacsonyabb volt, a javulás menete datos válasz is elég lenne, és ne meruljenek bele repetitiv
mindkét elemsorra hasonló képet mutat. kérdezgetésekbe. Bár különböző technikák segitségével elér-
hetjük, hogy a fiatalok viselkedése kevésbé legyen eltérő a
narmátót mások társaságában, sokkal nehezebben megvaló-
T<n'Idl--'" ,.l sitható cél, hogy társalgási készségüket olyan szintre fej-
.0 lesszük, hogy szabadon tudjanak értelmes beszélgetést kez-
deményezni. A programunkban szereplő gyermekek több-
sége túlságosan fiatal volt ahhoz, semhogy elvárhattuk volna,
hogy hosszú, önálló interakciókba bonyolódjanak ismeretlen
felnőttekkel. Azonban az előre lefektetett szabályok, int
például kivel szabad beszélni, miről lehet beszélni, és mennyi
,o ideig, valamennyire hasznosnak bizonyultak, mert szociá-

. ., lisan elfogadhatóbbá tették őket az üzletben vagy az autó-

-
buszon. Egyes, a sikeres társas érintkezéshez kapcsolódó
_Gnd.IO ..•...••• Al~t'*.
• 'o készségek is taníthatók bizonyos mértékig, mint hogy ránéz-
zünk vagy rámosolyogjunk beszélgetőpartnerünkre, vagy
4.3. ábra. Az igék egyes- és többess=ámú alakjának has=milata a hogy a beszélgetés során felvetődő tárgyat ránézéssel vagy
tréning során rámutatással jelezzünk. Idősebb gyermekeknél nagyon hasz-
nosnak bizonyult a video-felvétel visszajátszása, mint a
visszajelzés egyik formája. Mindazonáltal ezeknek a kész-
A társalgási készség javítása, szerepjáték-technikák ségeknek finomabb modulációja, összehangolása, integrálása
általában sokkal nehezebben tanítható.
Amikor az autisztikus gyennekek már idősebbek, és nyelv-
használatukban kompetensebbek, más hiányosságok kezde-
nek előtérbe kerülni. Beszédük gyakran formális és pedáns, Az absztrakt nyelvi készségek fejlesztése
es idősebb korban is repetitív, kényszeres jellegű és szociá-
lisan nem megfelelő maradhat. A fejlesztés idején az absztrakt nyelvi fogalmak alkalma-
Szárnos ilyen enyhébb hiányosságról bebizonyosodott, zásának készsége mindegyik gyermek számára elérhetetlen
hogy sokkal befolyásolhatatlanabbak, mint a fiatalabb gyer- volt (bár az idősebbek némelyike ma nagyobb absztrakciós
mekek súlyosabb verbális fogyatékosságai. Mindazonáltal, képességet mutat). Az egyszerü absztrakciós készségek meg-
szerepjáték-technikák segitségével az idősebb gyermekek alapozásához hasznosnak bizonyult azonban. ha különböző
vagy serdülők megtanithatóak arra, hogy bővitsék beszél- módszereket tanítottunk a gyermekeknek meglévő nyelvi
getési témakészletüket. Megtanulhatja a gyermek, hogyan készségeik kiterjesztésére. A szinonimák tanítása például
mutatkozzon be társaságban, hogyan válaszoljon szokásos nemcsak szókincsük bővítésére volt alkalmas, hanem arra is,

35
hogy segitsen jobban megérteni a nyelv rugalmas tenné- AZ ABNORMÁLIS NYELVHASZNÁLAT
szetét. A metaforák ugyancsak gyakran okoztak problémát. CSÖKKENTÉSE
Stevie például izgatottan reagált a metaforák és hasonlatok
használatára és azok jelentését szó szerint értelmezte. Az a A késleltetett nyelvi fejlódés csaknem minden autisztikus
megjegyzés például, hogy "úgy esik, mintha dézsából önte- gyenneknél megfigyelhetó, mégis inkább a nyelvhasználat
nék", azt váltotta ki belóle, hogy egész napját az ablaknál abnonnitása, mint a beszéd kialakulásának késése a külö-
ülve töltötte és azt kiabálta: "Hol a dézsa? Nincs dézsa. Nem nösen jellemző.
öntik dézsából. Ez esővíz." Egy szótárt készítettünk számára, A nonnális nyelvi fejlódés korai szakaszában a beszéd le-
amelyben megadtuk egyes gyakori hasonlatok egyszerü defi- het repetitiv vagy echoláliákkal tarkitott. Az ép gyenne-
nicióját, a gyenneket pedig arra bátoritottuk, hogy irja le saját keknél ezek a hibák 3-4 éves kor körül eltünnek, az autisz-
definícióit azokról a hasonlatokról vagy metaforákról, ame- tikus gyennekek beszédére azonban még évekig jellemzóek
lyekkel késóbb találkozott. Amint megértette, hogy az ilyes- lehetnek, és az ilyen közlések ki is szoritha\iák a helyes
fajta közléseknek meghatározható, de nem szó szerinti je- spontán beszédet.
lentése van, használatukat elfogadta, bár ezután minden lá-
togatót a legelképesztóbb hasonlatokkal bombázott és azok Differenciált megerősítő eljárások
meghatározását követelte.
Az ilyen stratégiák csak nagyon korlátozott hatást tudnak Tárgyaltuk már a megerősitó technikák alkalmazását új és
kifejteni azokra az elvont fogalmak használatában mutatkozó helyes viselkedésfonnák kialakítása során. A megerósítés
alapvetó hiányosságokra, amelyek az autisztikus gyennekek- azonban a helytelen viselkedések fenntartásának is fontos té-
re jellemzóek. Mégis, ha egyűtt alkalmazzuk óket más, a kép- nyezóje. Sok szüló és tanár, miután hosszú ídeje egyűtt él a
zeleti funkció egyéb területeit fejlesztó technikákkal, segit- gyermek abnormális beszédstílusával, ugy reagál a bizarr és
ségükkel lehetóvé válhat, hogy a kevésbé sérült autisztikus sztereotip közlésekre, mintha azok helyesek volnának. Pél-
gyennekek elmozdulhassanak a tisztán konkrét funkciótói az dául Símon esetében a "Moms Mami" kifejezés elegendó
egyszerü absztrakt fogalmak szintjére. volt, hogy jelezze a gyermeket körülvevó felnóttek számára,
hogy a gyermek ki akar menni, S ezt a vágyát rendszerint ki is
elégítették. .
Valójában Símon képes volt grammatikailag helyes
közlésre, a fentí kifejezés abból az ídóbó! származik, amikor
még vidéken éltek és volt egy öreg Moms autójuk. Akko-
riban Simon csak úgy mehetett el otthonról, ha anyja a
Monss-sal elvitte, így akkor a kifejezés teljesen helyénvaló
volt. Tíz évvel és több kocsíval késóbb, a nyelvi fejlettség
sokkal magasabb szintjén ezt már nem lehetett a fenti ekkel
magyarázni, mégis ez az éretlen· és sztereotip kifejezés a
gyennek számára kívánatos reakciót eredményezett a fel-
nótteknél.
A dífferenciált megerósítés ereje abban rejlík, hogya fi-
gyelmet vagy a megerósítést, amit a gyermek helytelen be-
szédére vagy cselekedeteire kap, áthelyezík a viselkedés vagy

36 37
a fejlődés szempontjából helyes közlésekre vagy akciókra. beszédéból csaknem teljesen eltúnt az echolalia, bár idónként
Más szóval, miközben a gyermek mennyiségileg ugyanannyi egy-egy ismétlés még előfordult, ha nem értett egy kérdést,
jutalmazásban vagy bátoritásban részesül, ezek használatát vagy ha összezavarodott a névmások miatt. A 4.4. ábra
differenciáltan rendezzük át úgy, hogy csak a helyes visel- mutatja Duncan szocializált beszédének egyenletes növeke-
kedés kapjon megerősitést, a helytelen ne. Nyilvánvaló, ha a dését a fejlesztés idején
gyermek nyelvi készlete nem tartalmazza a megfelelő for-
,eo
májú közlést. akkor meg kell tanítani neki. Differenciált meg-
erösítési technikák ezért gyakran a helyesen megformált
~~~~.-~

Vi
közlést segitő promptokkal összekötve lehet csak használni.
Ha agyenneket következetesen ösztönözzük és jutalrnazzuk
~,-..~
.•.. _" ..
~'~~~

C ----
a helyes közlés forma használatáért, és a helytelen formákat
nem részesitjük figyelemben, valószinűleg jelentős fejlődés
következik be a helyes beszédhasználatban. Egyes szülők,
,",
akik a korai években elkeseredetten próbálták gyermeküket
" '\/" \
. '--"",-
beszédre ösztönözni, attól tartottak, hogy ezek a technikák
azzal az eredménnyel járnak, hogy a gyermek újra felhagy a !i-~}-~1
'--,,---._,
beszéddel. Ameddig azonban a gyermek helyes beszédéért 1.... :

megfelelő figyelmet kapott, ez nem fordult elő. Sőt, ahogya 9 10 II IZ

helytelen, sztereotip közlések száma csökkenni kezdett, a


szocializált és kommunikatív beszéd egyenletes növekedést 4.4. ábra. Változások a kommlmikatív és az echoláliás beszédben a
mutatott. ke::elés ideje alatt
Példaként hozható az 5 éves Duncan esete, aki túlnyomó-
részt echolálva, repetitíven beszélt. Névmáscserék jellemez-
ték, például "Ki akarsz menni?" a "Ki akarok menni" helyett, A differenciált megerósítés eljárásai eredményesen alkal-
vagy "Sz~retnél a hintához menni, Duncan?", a "Szeretnék a mazhatók a sztereotip, repetitiv, vagy "zsargon"-közlések
hintához menni" helyett. Amikor saját, vagy mások cseleke- számának csökkentésére is, amelyeket a gyennek a figyelem
deteit kommentálta, azokat a kifejezéseket használta, ame- felkeltésére használ. Különösen figyelemreméltó példája
lyeket anyjától vagy tanáraitói hallott, néha teljesen zavarba ennek a trágár kifejezések használata. Az autisztikus gyer-
hozva ezzel ökel. Bár az anya jó adag türelmet tanúsitott a mekek maguk is kifejlesztenek sajátos, idoszinkratikus köz-
Duncan által produkált szárnos viselkedésprobléma kezelése léseket. A hétéves Sam például egy szélsőségesen hátrányos
során, nagyon irritálta őt a gyermek echoláliája, repetitiv helyzetű családból érkezett, ahol az anyának az is rendkivüli
beszéde. Sajnos emiatt érzett idegessége azt eredményezte, küzdelmébe került, hogy a szük kis lakást rendben tartsa.
hogy Duncan jelentős figyelemben részesült ilyen megj egy- Sam általában csak egyszavas közleményeket használt, s
zéseiért. Ugyanakkor nagyon kevés irányítást kapott arra, ezekre részleges figyelmet kapott. Rájött arra, hogy ha azon-
hogyan kellene beszélnie. Azt javasoltuk, hogy az anya vál- nali figyelmet akar szerezni, ennek biztos módja, ha környe-
toztassa meg saját reakcióit úgy, hogy csak a helyes köz- zete piszkos voltára tesz megjegyzést. Így aza néhány két-
léseket ösztönözze és erósÍtse meg. Amint megtanulta, hogy szavas kifejezés, amelyet használt. mind a ..piszkos" szóval
csak a helyes beszédre reagáljon és azt ösztönözze, Duncan kezdődött (például "piszkos baba", "piszkos mama", "pisz-
echoláliái csökkentek. Háromhónapi fejlesztés után Duncan kos szőnyeg"), minthogy ez volt az amelléknév, amellyel

38 39
" A környezet követelményeinek csökkentése
" _·····-1
--
I "IDaf'9On~'"
.dott~le,"
Az echolália és a repetitív közlések száma a differenciált
-Szte •• otlp.,2N"90n~k.6zIoke_
megerósítés alkalmazásával csökkenthetó legeredményeseb-
ben. Fontos tudnunk azonban, hogy az echolália használata a
gyermekre nehezedó túlzott verbális követelményt jelezheti.
Az echolália gyakran visszatér olyan helyzetekben, amikor a
gyermek nem képes megérteni, mi történik, illetve verbális

-,
lOnUQ

2"''''10
))
i
:
készségei nem felelnek meg a szituáció támasztotta követel-
ményeknek. Nagyrészt ugyanez történik fiatal ép gyerme-
kekkel is, és az echolália elszórtan elóforduló esetei azt jel-
zik, hogy a gyermek nem képes teljesiteni a vele szemben
._- •• támasztott verbális követelményeket. Ilyenkor nyilvánvalóan
helyesebb módosítani a gyermekkel szemben támasztott
4.5. ábra. A. /eio/tás alkalmazása a hely/elen közlemények
követelményeket, mint közvetlenül a gyermek közlése nek
csökkentésére
módosításával próbálkozni. Ha az echolália olyan körülmé-
nyek között fordul eló, ahol a gyermek láthatóan nem érti,
számitásai szerint provokáIni tudta az anyját. Számtalan bün- amit mondanak neki, növeIni kell a gyermeknek szóló köz-
tetés ellenére az ilyen kifejezések használata növekedni lát- lések világosságát és egyszeruségét. Ha az echolália és a
szott. Az anya kezdetben nehezen állta meg, hogy ne rea- repetitív közlések oka az, hogy a gyermek nincs birtokában
gáljon ezekre a szándékosan provokativ kifejezésekre. Végül a helyes válaszadáshoz szükséges verbális készségeknek,
azonban, minthogy semmi más nem látszott célravezetánek, prompt-technikákra van szükség, hogy ezek elérhetóvé vál-
megkísérelte, hogy dífferencíált megerósitést alkalmazzon a janak számára.
helyes beszéd bátoritására. Ahogy képessé vált a provokativ
megjegyzések ignorálására, miközben bátorította a fiú elfo.
gadbató beszédhasználatát, Sam "píszkos" beszédének gya-
korisága jelentósen lecsökkent. Sajnos a fiú rájött, hogy még
mindig képes felkeltení a figyelmet új és hasonlóan dühitó
szavak kítalálásával. Ezek míndig kiváltolták az anya dühét,
következésképpen gyakoriságuk gyorsan nótt. Fokozatosan,
ahogy az anya meglanulta sikeresen figyelmen kívül hagyni
az ilyen kifejezéseket és képessé vált arra, hogy figyelj en a
helyes beszédre, a zsargon-közlések szinte teljes mértékben
eltüntek (Ld. 4.5. ábrár).

40 41
AUGMENTATIV matikusan bátorítottuk. így megtanítottuk, hogy egyszeru je-
KOMMUNIKÁCIÓS RENDSZEREK leket utánozzon olyan tárgyak elérése érdekében. amelyekre
a nap folyamán gyakran szüksége volt, mint italok, a WC, és
Bár terápiás munkánk legnagyobbrészt a beszélt nyelv fej- kedvenc tevékenysége, a mozaikjáték.
lesztésére koncentrálódott, nyilvánvaló volt, hogy egyes Az anya a promptok használatát fokozatosan csökkentette,
gyermekeknél alternatív kommunikációs formákra van szük- míg végül Gary a jeleket spontán tudta használni saját ki-
ség. Különösen olyan gyermekek esetében volt ez kézen- vánságainak jelzésére. A jelek használatakor a vokalizációk
fekvő, akik olyan kevés spontán vokalizációt mutattak, hogy gyakorisága is megnövekedett, bár ezek a hangképzések ál-
az egyszeru szavak kialakítására szolgáló alakitási technikák talában elég elmosódottak voltak. Sajnos, az általánosítást
nem voltak alkalmazhatóak. Úgy runt, a sulyos beszédértési ebben az esetben nagyon megnehezitette, hogy az anya nem
nehézséggel küzdő gyermekek is csak igen kis mértékben ragaszkodott kellő határozottsággal ahhoz, hogy a fiú több
reagáltak a beszélt nyelv javitására irányuló programokra. tárgyra használjon jeleket. A használt jelek skálája rendkivül
A megfelelő alternatív kommunikációs forma kiválasztá- korlátozott maradt, míg Gary iskolába nem keru It, ahol to-
sakar ugyanazokat az eljárásokat követtük, amelyeket a vec- vábbi kisérletek történtek, hogy jelhasználatát bővítsék. Itt
bális készségek fejlesztésénél már leírtunk. A gyermek ké- elsajátított néhány további jelet, bár ezek száma továbbri is
pességeinek és gyengeségeinek meghatározása funkcionális alacsony maradt az általánosító tréning hiánya miatt, és ajelek
analízissel történt. Promptokat és elhalványító eljárásokat csak néhány meghatározott tevékenységre korlátozódtak.
használtunk az uj készségek kialakitására; alakitó eljárások-
kal kíséreltük meg a gyermek meglévő készségeiből kiin-
dulva a kommunikatív válaszok kialakítását; megerösitéssel Komplexehb nem-verbális kommunikációs formák
növeltük a gyermek kommunikációs kísérleteinek számát. A tanítása
környezet módosításával biztosítottuk, hogy a gyermek a le-
hető leghatékonyabban használja ujonnan elsajátitott kész- Alternatív kommunikációs rendszerek kifejleszthetőek
ségeit. Végül a kommunikatív viselkedés általánosításának olyan gyermekek számára is, akiknek motoros nehézségeik
ösztönzésére biztosítottuk, hogya kommunikáció funkcio- vannak, vagy akik kevéssé motiváltak, hogy jelekkel, vagy
nális értékkel bíJjon a gyermek számára, és hogy a lehető gesztusok utján kommunikáljanak.
legnagyobb számu különböző kommunikatív környezetben A négyéves Thomas nem verbális IQ-ja 120 felett volt, de
kapjon rájuk megfelelő válasz-reakciót. gyakorlatilag egyáltalán nem értette a beszédet és semmi
vágyat nem mutatott a kommunikáció irányába. Magas nem-
verbális inteJJigenciája segítségével többé-kevésbé maga is el
Az egyszerű gesztusok használata tudta érni, amit akart, és a kisérletek, hogy megtaníts(,k, ho-
gyan kell egyszeru hangok vagy gesztusok segítségével kom-
Összegezve, minél korlátozottabb a gyermek általános ké- munikálni, sikertelenek voltak. Ehelyett kiváló vizuális-tér-
pességszintje, annál egyszerűbb kommunikációs rendszert ta- látási készségét, valamint a komplex minták és a képegyez-
nitunk neki. tetés iránti kiemelkedő érdeklődését használtuk fel a kom-
Gary például hároméves, 60-as nem verbális IQ-val ren- munikáció iránti motiváció növelésére.
delkező fiú volt, aki csak néhány hangot tudott kiejteni, de Először képegyeztető tevékenységét ösztönöztük és erősi-
egészen könnyen utánzott egyszeru gesztusokat. A gesztusok tettük meg (bár valójában külső jutalom általában szükség-
utánzását fizikai promptokkal és megerősítésekkel sziszte- telen volt a nagy élvezet miatt, amit az ilyen tevékenység

42 43
ház körüli tárgyat odahozzon. Az oktatás e szakaszának vé-
gére a kép-tárgy egyeztető készséget még komplexebb te-
vékenységgé sikerült átalakitani, s a gyermek gyorsan meg-
tanulta, hogy a képeket irott szavakkal egyeztesse. Azután a
képi támogatás fokozatos elhalványitásával végül képessé
vált irott szavakat a megfelelö tárgyakkal egyeztetni.
Az írott szó és a tárgy közötti kapcsolatot előszőr olyan
asztalnál szervezett foglalkozáson tanitottuk, ahol a szóképek
és a hozzájuk tartozó tárgyak ugyanazon az asztalon helyez-
kedtek el. A szóképek és a hozzájuk tartozó tárgyak közti
távolságot azonban fokozatosan növeltük, míg a második
hónap végére az anya elérte, hogy a gyermek írott utasításra
Ll
~ ill ~ ruhákat és ház körüli tárgyakat hozzon. Az egyszavas köz-
léseket azután kétszavas kifejezésekké bóvÍtettük. Bevezet-

IJjlepnlC.ep eqyeztetéte

'"'''''''''
'8 --------
tük amellékneveket és az igéket, és a gyermek hamaro an
képes volt különböző színű, méreru, nemű és elhelyezkedésü
tárgyakat felismerni. Így képes volt megfelelően reagálni a
"nagy kék háromszög", "siró baba", vagy "macska a doboz-
III @ OJ ban" felismerését megkívánó szóképekre. A gyermek saját
~ érdeklödésén kivül a foglalkozások anyagát bábfigurákkal,
~ babákkal és képekkel is kibóviteltük.
Az egyéves kezelés végére Thomas képes volt felismerni és
egyeztetni több, mint 100 szóképel. A szóbeli instrukciók
megértése is némileg javulni látszott. Beszédértése sohasem
fejlődött olyan szintre, mint az irott közlések megértése,
viszont az idószak végére megértett kb. 20 szóbeli utasítást,
irásos támogatás segitsége nélkül. Thomas beszédértése a ke-
zelés óta tovább javult, és most már tisztán szóbeli instruk-
ciókra reagál. Az aktív, produktív kommunikáció általánOSÍ-
4.6. ábra. Az egyszerii megneve:ó szókincs tanitásának lépcsőfokai tása a nem-verbálistól a verbális irányába nem történt meg, bár
erröl néhány publikáció beszámol (ezek áttekintésére ld. Kier-
nan, 1983)". Thomas tulajdonképpen most is néma, de már
okozott neki). Ezután alakitási eljárásokat használtunk e képes egy ,,kommunikátor" használatára, amelynek billentyü-
készség potenciális hasznosságának növelésére. Így egyszeru zetén hatékonyan tudja közölni szükségleteit és mások kom-
képegyeztetés helyett megtanitottuk, hogy a képeket ismert munikációs kezdeményezéseire könnyedén reagál.
háztartási tárgyakkal egyeztesse (ld. 4.6. ábra). A kártya és a
megfelelö tárgy közötti távolságot fokozatosan növellÜk, mig
19 Kieman, C. (1983) The useof non-social communication techniques with
a harmadik hét végére az anya a kártyákkal és egyidejű autistic indi\'iduals. Journal of Child PsycholoKJ' and Psychiatry. 24,
szóbeli instrukcióval el tudta érni, hogy a gyermek számos 339-376.

44
A~ Könyvkidó AZ AUTIZMUS ALAPiTVÁ1\'Y KOKYVKIAoOJA

jelenleg kapható kiadványai:


Előkészületben:
Könyvd:
Könywk:
Aarons. Mallreen - Gilte" .••, Tessa: Autizmus-kézikönyv
Frith, Uta: Autizmus - A rejtély nyomában C/airbourne-Park. Clara: A blokád
Pe~ters, Theo: Autizmus - Az elmélettől a gyakorlatig Grandin, Temple: Emergence - Labeled Austic (önélet-
irás)
Autizmus Füzet~k soro=at: HowJin. Patriciu: Felnöttkor
Balázs Anna: Az autizmus korszerű szemlélete Jordan, Rita - Pon,'el!, Stuart: Autisztikus gyermekek
megértése és tanítása
Balázs Anna - Ószi Patrieia - Pr~lcop Csilla és az Autiz-
&hapler. Eric: Szülök kézikönyve
mus Kutatócsoport munkatársai: Sugden, David (szerk.): Kognitív megközelítések a spe-
Pedagógiai irányelvek az autista, autisztikus, pervazív ciális pedagógiában
fejlődési zavarban szenvedő gyermekek fejlesztésé- Zarkowska. Eva - Clemens. John: Viselkedésproblémák
hez, neveléséhez, tanításához és súlyos tanulási zavar. A.$.T.A.R.-modell
Howlin. Patrieia - Rutter. Michael: Autisztikus gyermek Wing. Lorna: Az autisztikus spektrum
Autizmus Fü:.euk 50ro=01:
kezelése A nyelvi fejlődés előmozdítása (A " Treat-
How/in, Pa/ricia - RutJer, Michael: Az autisztikus gyer-
ment of Autistie Children" 4. fejezetének fordítása) mek kezelése. Az autizmus változó elméletei és kezelési
Howlin, Patricia - Rutter, J.{iehael: Autisztikus gyermek módszerei
kezelése A szociális fejlődés előmozditása (A Howlin. Patrieia - Rul/er, Michael: Autisztikus gyermek
•. Treatment of Autistic Children" 5. fejezetének for- kezelése. A kényszeres és rituális viselkedés kezelése
dítása) Howlin, Pa/rieia - Ru//er, Michael: Autisztikus gyermek
Jordan, Rita - Powell, Stuart: Autisztikus gyermekek kf'zelése. Nem-specifikus viselkedésproblémák
Ho\\,.lin. Patricia - Rutter. Michael: Autisztikus g)'ermek
speciális tantervi szükségletei Tanulási és gondol-
kezelése. A kezelési program megtervezése
kodási készségek HOI~'lin,Pa/ricia - Rutter. Michael: Autisztikus gyermek
Lord, Catherine - Rutter, Michael: Autizmus és pervazív kezelése. A családi problémák enyhitése
fejlódési zavarok (A ,. Child and Adolescent Psy_ Schopler. Eric: Szakemberek és szülők kiképzése autiszti·
chiatry" 33. fejezetének fordítása) kus gyermekek tanítására IAAE
Autisztikus gyermekek vislekedésproblémáioak ke- Segar, Marc: tletvezetési útmutató Asperger-szindró-
mábao szeondö emberek számára. (Személyes tapasz-
zelése (Sutherland House School, Nottingham)
talat)
Joliffe, Therese - LandsdoK'n. Richard - Robinson. Clh'e:
A kiadványok megrendelhetók., illetve megvásárolhat6k Egy személyes beszámoló
az alábbi címen: Clairborne-Park. Clara: Kinö"'ooen az autizmusból
T~stvirdnd is ~rm~keknd t~rv~::;ük:
~ Davis. Julie: Autisztikus gyermekek: Képes tájékoztató
AZAtml.\fUS AU.PITvA.w KŐ:iYVKlADÓJA füzet
1089 Budapest, Delej utca 24-26. Dovis. Julie: Jó képességü autisztikus vagy Asperger-
Telefon/fax: 314-2859, 210-4364 szindrómás gyermekek: Képes tájékoztató füzet
autizmusAZ ELMÉLETrŐL A GYAKORLATlG

Ebben a könyvben megpróbálom megmagyarázni az autizmus el-


méleti megértése. es annak a nevelésre tett hatása közötti kap-
csolatot; ... megkísérlek olyan rnunkafilozófhh átadni, amelyból
nevelesi módszertant fejleszthetnek ki ... Ezt a könyvet a széles
körü nyilvánososágnak szántam: nem annyira tudományos, mint
ismeretterjesztő jellegú; ... a leírtakat sok találá példa segitségével
tudom illusztrálni; ... számos magasan funkcionáló autísta sze·
mély tette közzé gondolatait; ... ók a tanuk arra. hogy mi, szakem-
berek, j6 úton haladunk."

. Theo Peturs pszichológus


az antwerpeni Opleidingscentrum Autisme igazgatója

Uta Frith
AUTIZMUS
A rejtély nyomában
Ez az első magyarul megjelent szakkönyv ebben a specialis téma-
körben, amely a világon is elsöként próbál kielégítö pszichológiai
elemzest adni arról, mi jatszódhat le az autista személy elméjében.
A laikus olvasó számán!. is érdekfeszítö, ugyanakkor rendkívüli,
eredeti alkoWi.
"E könyv legsajatságosabb értéke a tudományos kutató gondol·
kodásmódjának életteli, könnyen követhetö leírása, amelyból az
olvasó megértheti az aUlizmust alkoto komplelI:problémaegyüttes
mögötti lényeges deficit keresésének UtjáL.. Megkapó beszámolót
kapunk azokról az izgalmas. új kutalási eredményekrol, melyek
azt a reménységünket táplálják, hogy nagy lépéssei juthatunk
közelebb az autizmus természetének magyar.i.zatához."
Michael Ru/er professzor
Institute of Psychiatry, London
Uta Firth a londoni MRC Kognilh' Fejlödési Munkacsoport jának
kutatója és a londoni University College liszteletbeli munkatársa.

Megrendelhel6, illetve megvAslirolható az alábbi címen,

~
AZ Alf11Z.\tUS ALU'ínÁ,'\jl' KŐ:'IrY\'KIADÓJA
1089 Budapest, Delej utca 24-26.
Telefon/fux: 314-2859, 210-4364