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統整課程系統

Integrated Curriculum
Systems
黃譯瑩 著

本書論證了系統觀取向的課程理論
呼籲所有課程參與者為著自己以及這個/這些有機體的突破超越
進入/推動一種有意識地建立連結的演化 …
作者簡介

黃譯瑩

學歷
美國俄亥俄州立大學哲學博士(March, 1995)
主修課程、教學與專業發展

現任
國立政治大學教育師培中心教授、教育研究所教授

專長
課程學、系統理論與典範、語言與思維更新

經歷
國民小學教師
美國 National Eisenhower Clearinghouse for Science and Mathematics Education 研究助理
逢甲大學教育學程中心副教授、領導知能發展中心兼任副研究員
國立台中師範學院國民教育研究所兼任副教授
教育部國民中小學課程審議委員會委員
教育部國民中小學綜合活動學習領域課程綱要研修小組召集人
教育部國民中小學綜合活動學習領域教科用書審查委員會主任委員
許序
系統與整合

黃譯瑩教授著「統整課程系統」一書是探究統整課程理論的專著。我是教育學
的門外漢,沒有資格在這一園地發言。但是,我對系統論有些涉獵,是中華民國
的國民,是台灣社會的一員,台灣教育制度的利弊與我的生活休戚相關,不能
不對此有所注意,為此,願意不辭冒昧,於此有所陳述。
台灣教育制度,歷年來都是大家關懷的課題。兩、三年前,教育改革工作,
曾經是社會矚目的焦點。這一工作,其實仍在進行之中。教改課題牽涉甚廣,項
目繁多,不能僅由一群人參與,也不能只在建制內進行,這一工作需要幾代人
經不同角度、不斷對話、不斷實驗,或許,才有不斷更新的可能。
黃教授是教育學的專家,在這本專著內,她特別注意課程的「統整」,當是
有鑒於目前課程設計與執行的缺憾。的確,今天台灣的中小學校教育:知識分門
別類,切割為若干不相關連的領域,同一科目之內,知識也是零碎與片段的,
考試以技術性的測驗、以選擇題及對錯題為之,以致學生只重記憶,而不能融會
貫通。再加上,教學是單向的講解,只重灌輸,而鮮有啟發。這些,都應是黃教
授研究課程統整的誘因。黃教授考察眾多教育學的理論,選擇以「系統論」的觀點,
論證如何將散亂零碎的知識,統攝於複雜系統之內;又注意到知識與人生之間,
必須以實際的人生活動聯繫,以使學習者能內化知識。
系統論本身,並非由一個學者所發現,在許多不同的學術領域,都有人主
張:將表面看來各不相關的現象,看做一套相互干擾、卻又不斷地因此而變化的
整體,這一套整體,即是「系統」。黃教授在本書中,用了些篇幅,探討不同學科
中的系統論,她論證不同學科中的系統論之間本是相互連結的關係,課程於是
也可以統攝於多層次、多向度的複雜系統之內。
人類生活於自然環境之內,各地人類又各有其文化傳承,一則處理人與環
境的關係,二則處理人與人之間的關係,人類之異於其他動物,即在於能夠有
意識地獲取知識,並在有意識地獲取知識之過程中,建構利用厚生的工具與技
能,組織彼此相處的方式與群體結構,並且從生活中尋找人生的意義,以面對
人生不能規避的終極關懷。
黃譯瑩教授指出了多層次的課程系統,第一層次是「信息的統整」,包括未
知信息、未知信息與知識、以及知識三級「統整」---此處「統整」意指統攝與整合。第
二個層次是知識與人自己之間的統整,經此程序,知識始對個人有其意義。第三
個層次是自己與所建構的意義之間,有所連結,以此建立了「自我」。第四個層次
是我與世界之間的統整,將自我連結於其他的存在。以上四個層次,不僅是為取
得知識,更在於建立自我在眾多信息中的主體性,知識遂能內化於自己的生活
與生命中。這一過程,從其發展程序而言,實與《大學》中的博學、慎思、明辨、篤
行等諸層次若合符整。
經此認識論的發展過程、學習項目,遂能逐步涵蓋教育部社會學習領域的九
條軸線:人與空間,人與時間,演化與不變(變與常),意義與價值,自我、人
際與群己,權力、規則與人權(社會關係),生產、分配與消費(經濟形態),
科學、技術與社會,以至最終極的全球關連,凡此諸軸線,亦即相當於從人出發,
逐級關懷到社區、社群、國家、世界、以至自然界。
以《大學》八條目為之,則是由格、致、正、誠,以至修、齊、治、平,而走向最
終的天人之際與古今之變。黃教授的析論,反映了中國文化的思考方式,並以這
一方式融入了現代信息論、控制論、一般系統論、耗散論及分形論等等諸項系統論
的學說,可蔚為體大思精的體系。
教育的功能,不是侷限於灌輸知識。若知識是散亂的與片段的,即使有其一
時的實用性,取得這些信息與知識的人,仍不能消化,則人與儲存知識的自動
工作配線,將難有區別。教育的功能畢竟是成全一個人,使其成為完整、具有理
性與感性的、真正是「人」的「人」---符合 Homo Sapiens 定義的「人」!
任何教育制度限於現實,不可能是十全十美的,台灣的教育制度,仍有大
幅改進的餘地,也因此,我們不能不懸一理想合宜的鵠的,黃教授的著作,正
提供了一個我們可以努力的目標、一個我們可以參與發展的課程模式。

許倬雲 謹序
於台北南港中研院史語所 2002/8/16
黃序

從人類的思維與語言出現「人如何像鳥一樣展翅飛行?」開始,相繼的嘗試
與改進影響了人類與飛行之間的關係---熱氣球、飛機、甚至火箭都是為了人類實
現飛行所研發的「翅膀」。再看,「電腦」此一存有、概念、語詞出現之後,其面貌、
結構、功能、目的之演變:起先是「大型計算機」,現在往「人工智慧」的方向發展
…。
如黃譯瑩博士所言,語言、思維與存有之間的確有著影響彼此發展的關係。
因此,二十年代以來,將「課程」描述為「學科」、 「計畫」、
「經驗」、
「目標」、
「機會」、
「批判性實踐」、
「多面矩陣」等等,可以說不僅反映著教育工作者對「課程」的思維,
實際上也從中開展了「課程」存有持續發展的可能性。那麼,若以「課程」為一「複
雜自組織系統」,則此時,「統整課程」又是什麼?
《統整課程系統》就是黃譯瑩博士以系統典範觀點、系統理論發現為基礎來論
證統整課程系統及其發展模式之理論的成果。誠然,在實證主義、現象學、社會批
判理論、後現代思潮的課程研究取向之外,給出另一種思維與語言的選擇,擴展
了課程理論研究領域的視野。
本書是為普適性的課程理論而論證,其涉獵的研究資料多元,論證的結構
分明、聯繫得宜;然而,任一普適性的課程論述若能援引當地教育現況為例,將
使此論述之時效性更為顯著。黃博士擔任教育部「綜合活動學習領域」課程綱要研
究小組召集人與國民中小學課程審議委員,實際參與教育政策的研擬與推展,
幾年來,又到全省各類型中小學及師資培育機構與教師分享,傾聽各種聲音,
因此,對課程變革有相當程度的認識,黃博士也已在本書的幾個章節中,針對
台灣教育系統與統整課程之間的關連,提出了仔細的觀察、體會、剖析、以及發人
省思的領悟。
黃博士在美國 The Ohio State University 專攻課程理論,學成返國後積極投
入課程理論再建構的研究工作,對課程理論與系統典範、系統理論之間的對話,
很是用心。這幾年來,看到黃博士在研討會或學術期刊所發表的相關論文,日益
精進,十分欣慰,在本書付梓之際,爰誌數語以表推若之意。

黃光雄 謹誌
國立中正大學課程研究所 2002/9/30
郭序

這是一本為課程、統整課程、系統理論、典範改變的認識與研究開啟新視窗的
論述。作者以獨特的語言表達,呈現了豐富的思緒、合理的論證、以及一致的思想
與言行,全書由饒富哲理的隱喻開始,層次分明,前後呼應。
從敘述 1920 年代迄今人類對課程與統整課程的瞭解開始,到這些瞭解可能
帶來的侷限與困境,此書提出以系統典範引發典範躍遷的可能性,並介紹對於
自然科學的發展也逐漸展露其重要性的系統理論;接著,作者合理地說明系統
觀為突破這種認識上的困頓所帶來的機會;然後,以系統典範的思維、系統理論
的語言來刻畫「課程」這個存有---「課程系統」的意義、組成、範疇、結構、運作與目
的。導論中第一個故事說明了多元異質的重要性,而此書獨特的觀點已經足以成
為課程、統整課程、系統理論、典範改變研究領域中另一種認識的選擇。
從「課程系統」發展為「統整課程系統」,是猶如導論第二個故事所比擬的、一
種課程系統發展上的突破;此書以不同領域對統整的研究成果、以及先前對課程
系統的認識為基礎,再繼續從統整課程系統的結構、運作、目的與系統非加和性
來論證「統整課程系統的發展」,從中建構了一個描述「統整課程系統」形態與結
構複雜度的「系統分形模式」,並在此模式中進一步細析統整課程系統之分形特
質,擴大了先前對統整課程系統其系統特質的論證。至此,此書所建構的統整課
程系統理論體系已然成形。
此書最後認真地討論了實務應用的問題。作者誠懇地提醒:實務應用是認識
者本身領會系統典範思維與統整課程系統理論要旨、剖析自己的需求、以客觀性
與創造性為原則而進行嘗試的一種責任。也因此,為了保留認識者本身的責任與
應用時的自由度,為了避免讓類似像教案、單元活動設計、成果作品等實體被誤
以為是實務應用的唯一形式,此書對於實務應用的處理是選擇以一種「舉例」與
「提出可能性」的方式穿插於各章節中出現。作者在這點用心上,倒是呼應著導論
第三個故事的期許---掌握劍意者定能依自己的需求變化出適宜的箭招。
看起來,「放下」以人類作為課程的中心或視課程為一實物、 「察覺」自己乃一
課程系統參與者、 「躍遷」到更大尺度的時間空間中來「再認識」課程,就如導論第
四個故事中老者的所思所行一般,不是件容易的事。很明顯地,作者自知人類企
圖將觀點由自身躍遷到存有本身、躍遷到更大系統整體時的困難與弔詭;不過,
作者選擇了努力,而此書藉著論證的漸次開展,似乎也已經讓我們約略地看到
了課程系統整體---一個由人類與信息兩大系統所構成的系統整體---的可能運作。
此書是作者數年探索、困頓、領悟的研究成果,若再加上描述「系統」的語言
並不常出現在教育研究領域中,或許,對於許多讀者而言,可能初次閱讀這本
跨學科的著作時都會感到有些陌生與艱澀。作為「統整課程系統」一書先睹為快的
讀者,我開始好奇這本書的讀者究竟會有哪些人?又可能會有著什麼樣的認識
歷程?這是一本難得的、值得深思的好書,撰文推介,願與同好分享。
郭重吉
國立台東師範學院 2002/10/12

統整課程系統
許序
黃序
郭序
目錄
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導論
壹、再認識台灣教育系統中的統整課程
一、
「統整課程」擁有的各種可能圖像是促使當前台灣教育系統內部更為多元
的機會
二、台灣教育系統以「統整課程」促進內部多元,活絡非線性交互作用,也為
使自身有所突破
三、「統整課程」的多元存在,可能使台灣教育系統產生渾沌或湧現新秩序
四、「再認識」提供的是選擇,選擇提供的是找到出路的契機
貳、本書研究介紹
一、研究背景
二、問題意識
三、研究目的與本書書名
四、研究價值
五、研究方法與本書結構

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第一部 對統整課程、課程發展之認識
第一章 對「統整課程」意義與模式的認識:當代探究的成果與現況
壹、統整課程近來漸受注意的背景:五種連結薄弱現象
貳、「統整」作為一種教育觀之追溯
參、「課程」、「課程統整」與「統整課程」的意義
一、「課程」的意義
二、「課程統整」與「統整課程」的意義:心理學、教育學、社會學、知識論、一
般哲學
的研究發現
肆、統整課程的模式
一、學科統整課程:單科、複科、多科、科際、跨科統整課程
二、常被引用或討論的統整課程模式:Jacobs,Fogarty,Beane
伍、有助於進行學科統整的統整:心理學、教育學、社會學、知識論、一般哲學的
研究發現
一、知識與自己之間相互連結
二、自己與內在自我之間相互連結
三、自我與各尺度組織及世界之間相互連結
陸、統整課程的運作:現況與困境,需求與未來
一、現況與困境
二、需求與未來

第二章 對「課程發展」意義與模式的認識:當代探究的成果與現況
壹、描述與表徵「統整課程的發展」:尋找統整課程的「課程發展模式」
貳、當代「課程發展」之意義
一、「課程發展」中的「課程」
二、「課程發展」中的「發展」
參、當代主要「課程發展模式」之內涵與典範
一、技術模式
二、實務模式
三、批判模式
肆、當代三大「課程發展模式」之取向:課程發展?抑或課程設計?

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第二部 尋找一條認識統整課程、課程發展的出路
第三章 以系統典範引發典範躍遷的可能性
壹、對認識的再認識:尋找另一條出路
貳、典範的改變:轉移、變革與躍遷
一、典範轉移
二、典範變革
三、典範躍遷
參、另一種探究存有的旨趣:系統典範
肆、認識存有:以實物與人類為中心 VS 以系統與存有自己為中心
伍、系統典範對「系統典範」自己的自覺與反思

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第三部 對可能出路的認識:系統、系統典範、系統理論
第四章 探究「系統」的思維與說出「系統」的語言:系統典範與系統理論
壹、系統、系統典範、系統理論的對話
一、存有、思維、語言之關係
二、系統、系統典範、系統理論之研究現況
貳、探究「系統」的思維:系統典範
一、系統理論與社會科學中的系統理論
二、系統典範主要思維
參、說出「系統」的語言:系統理論之組成與內涵
一、信息論
二、控制論
三、一般系統論
四、耗散結構論
五、協同學
六、超循環理論
七、突變理論
八、渾沌理論
九、分形理論
肆、「系統」:屬性與辨識
一、系統的屬性與分類
二、系統的辨識
伍、讓認識融通:一種對「認識」的期許

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第四部 對統整課程、課程發展之再認識
第五章 統整課程系統的發展:意義、組成、結構、範疇、行為、功能與系統
非加和性
壹、「課程」存有之再認識
一、課程系統的意義
二、課程系統中的信息與人類
三、課程系統之圖像
貳、「課程系統」的發展:系統的屬性與運作
參、課程系統的「統整」
肆、「統整課程系統」的發展
伍、統整課程系統中四大子系統的協作
一、萬事萬物所說出的信息彼此間建立連結:信息統整
二、人類與所知的信息建立連結:知己統整
三、人類與認識的主體即自我建立連結:己我統整
四、人類與萬事萬物普遍運行之道建立連結:我世統整
五、統整課程系統中「人類」的定位
第六章 統整課程系統的發展:「系統分形模式」之原理、還原、形成與應用
壹、理論建構:論證統整課程「系統分形模式」之原理
一、分形:意義與性質
二、統整課程系統之分形性質
三、「分形」與「系統」之關係
四、「模式」的建構原則
貳、「系統分形模式」的還原與形成
一、「系統分形模式」的還原
二、「系統分形模式」的形成
參、系統分形模式之應用、以及對「應用模式」之認識

__________________________________
第五部 對統整課程系統、系統典範、系統理論之認識的應用
第七章 從實務知識與系統典範觀點探究教師更新的原理、內容與管道
壹、緒論
貳、教師的實務知識
一、實務知識的意義
二、實務知識的形成
三、實務知識的內涵與特質
參、教師更新的原理
一、參與系統演化的權利與義務
二、超越實務理論的限制
肆、教師更新的內容:思考典範與教育信念
一、機械世界觀
二、四組反映機械世界觀的教育信念
伍、教師更新的管道:省思
一、回顧式省思
二、慎思熟慮式省思
三、解放式省思
四、行動中省思
五、察覺意識式省思
六、自覺與尋求意義
陸、結論與建議

第八章 九年一貫課程中教科書的再建構:以有機、統整為演化方向
壹、緒論
貳、教科書的開放
參、教科書在教育系統中的角色:從工具實物到有機系統
一、過去與現在:工具實物
二、未來發展:有機系統
肆、九年一貫課程中教材選擇的依據
一、學習領域的架構與內涵
二、教材的可能範疇
伍、九年一貫課程中的統整課程
一、課程統整之大原則
二、學習領域之統整模式
陸、九年一貫課程中教科書的編輯模式與建構策略
一、教科書的編輯模式:分冊、合訂、主題、轉化模式
二、教科書的再建構策略:建構「提問體」為主、搭配「方法指南」為輔、參考
「資料庫」為附
柒、結論與展望:更新建構教科書之典範、推動教科書演化之契機

第九章 以系統理論探究活動課程與綜合活動課程之本質、原理與展望
壹、緒論
貳、活動課程研究的源起與內涵
一、源於兒童發展與兒童經驗研究的活動課程
二、源於課外活動研究的活動課程
參、活動課程的本質、以及與其它課程之關係
一、活動課程、一般活動、學科課程與課外活動
二、活動課程與統整課程
肆、活動課程的原理:以系統理論為基礎
一、信息論與控制論
二、一般系統論
三、耗散結構論
四、活動課程的存在必要性
伍、國內外活動課程概況
一、美國
二、加拿大
三、英國
四、香港
五、台灣
陸、九年一貫課程中的綜合活動課程
一、綜合活動課程的重要性
二、綜合活動課程的目標與範圍
柒、展望與建議
附件一 九年一貫課程「綜合活動學習領域」學校活動問卷
附件二 一位課程系統參與者對綜合活動的實踐、體驗與省思

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參考書目
導論
壹、再認識台灣教育系統中的統整課程
一、
「統整課程」擁有的各種可能圖像,是促使當前台灣教育系統
內部更為多元的機會
二、台灣教育系統以「統整課程」促進內部多元,活絡非線性交互
作用,也為使自身有所突破
三、
「統整課程」的多元存在,可能使台灣教育系統產生渾沌或湧
現新秩序
四、「再認識」提供的是選擇,選擇提供的是找到出路的契機
貳、本書研究介紹
一、研究背景
二、問題意識
三、研究目的與本書書名
四、研究價值
五、研究方法與本書結構
導論

壹、再認識台灣教育系統中的統整課程
隨九年一貫新課程中凸顯課程統整理念、以及對統整課程的推動,加上學
校本位課程相關政策的制訂與實施,台灣教育系統中針對課程議題的研究或論
文自四、五年前突現蓬勃之貌、至今方興未艾,課程與教學研究中心、課程與教
學研究所、教育研究所中課程與教學組也紛紛設立,這幾年中,「課程統整」或
「統整課程」(註 0-1)可謂已為課程研究的發展帶來不少持續的機制與能量。也
就是在這令人欣喜之際,課程研究參與者更有必要來後設地覺察、整體性地分
析台灣教育系統與統整課程其過去、現在與未來的可能關係,以便能在大尺度
脈絡中看到或找出自己繼續參與課程發展的定位。
說是覺察與分析台灣教育系統與統整課程之「可能」關係,是因為這種覺察
與分析是理解的、詮釋的,進一步的目的是在從這種對認識的再認識過程中產
生典範躍遷(註 0-2),這種覺察與分析並非如實證分析的旨趣一般,訴求找
到一種絕對的、唯一的、可重複驗證的事實。若建置大尺度範疇與大尺度時間的
資料庫,那麼,借助偌大原始資料與版本日益求精之運算軟體,對任一系統其
脈絡以及脈絡存在的道理進行後設地與整體性地覺察與分析,可說將使認識具
備更加充分的「條件」。在台灣教育系統發展過程中,也一直到 2001 年(先經過
了 1999、2000 兩年的前期作業之後),才由中研院組成的研究團隊開始進行台
灣教育長期追蹤資料庫的建置,目前準備作到 2007 年(註 0-3)。
然而,信息(information)在傳遞過程中必然存在著干擾,因此信息不定
性只會增大,也就是信息量一定趨向衰減(見第四章):從資料庫建置的方法
論開始、到資料蒐集與處理的過程,到最後認識者對資料的使用,這種覺察與
分析的結果必然「失真」。因此,即使不久未來台灣教育系統中此一教育長期追
蹤資料庫開始啟動運作了,教育研究者能使用資料庫進行不同尺度(尤其是較
大尺度)的探究了,吾人仍必須自覺人類在認識上---無論對象為何、無論尺度
大小---存在著不可避免的限制,而讓這種自覺成為一種詮釋對象與論述研究發
現時的謙卑,以及成為一種對未知之處要繼續努力地認識、對現有認識也需要
時常「再認識」(註 0-4)的提醒。以此期許為前提,對台灣教育系統與統整課程
其過去、現在與未來之可能關係,在此,先試以譬喻的方式說出(以具有某種
相似性的想像或例子協助認識被譬喻的對象或現象),再從系統演化觀點進行
討論。
台灣教育系統與統整課程的關係可能是什麼?為何這關係是這樣的存在?
試從以下四個故事看起。
第一個故事是這樣的:天神製造了兩群鴿子,祂要看看哪一群能生存的最
好。首先,祂製作了一群具有相似的智商、體力、性情與特質的鴿子,形成了甲
鴿群;再來,祂製造了一群什麼樣的鴿子都有的乙鴿群:不同的智商(從人類
的觀點來看,有聰明的、有愚笨的),不同的體力(從人類的觀點來看,有強
健的、有孱弱的、有富有的、有貧窮的),不同的性情(從人類的觀點來看,有
彪悍的、有溫馴的),不同的特質(從人類的觀點來看,有善的、有惡的、有積
極的、有消極的、有追求理想的、有隨波逐流的)。天神把這兩群鴿子放在地球上
和老鷹、獅子、海豚、烏龜、蝴蝶、人類、花、草等等其他各式各樣的種族共同生活;
一開始甲乙兩群鴿子的生存狀況都還好,而一段時間過去,祂發現甲鴿群漸漸
衰亡,而乙鴿群仍存在。
第二個故事是這樣的:有三個老師在討論自己班上學生的問題,甲老師說
「我已找出我班上學生學習上的問題,如果他們能在我的督促之下努力克服這
個問題,就能朝向教育理想方向發展。」乙老師與丙老師也說:「我班上學生也
有問題,如果他們能在我的督促之下努力克服,就能朝向教育理想方向發展。」
「我們一起加油吧!」這三位老師彼此鼓勵地說。為了這些學生,甲、乙、丙老師
都很用心地以不同的方式、提供各種資源以協助他們克服問題,而一段時間過
去,無論甲老師怎樣努力班上學生始終還是有原來的問題、無法達到教育理想,
甲老師覺得自己很失敗;乙班學生學生則在乙老師的帶領下使問題得以解決,
趨向教育理想發展;丙班學生雖也達到了教育的理想,不過丙班老師倒是比乙
老師花了更久的時間,在這段更久的時間裡,無法如乙老師一樣可以慢慢地看
到班上學生的轉變,也無法精確地知道哪一天丙班學生才能發展到這理想。這
故事中三個班上的對象是這樣的:甲老師的學生是烏龜,他希望學生發展的方
向是「老鷹」,發現學生的問題是「不會飛」;乙老師的學生是蝌蚪,他希望學生
發展的方向是「青蛙」,發現學生的問題是「進步的速度不夠快」;丙老師的學生
是猩猩,他希望學生發展的方向是「人」,發現學生的問題是「對自我與世界及
其間關係的認識不足、異於尋常的考驗太少」。
第三個故事要借用金庸先生倚天屠龍記中的一幕:一場武當派的浩劫中,
太師祖張三丰遭人暗算受了重傷,武當派上下死的死傷的傷,面對趙敏派出有
幾十年功力使劍高手的挑戰,張無忌必須當場學下張三丰的太極劍法應戰,否
則武當派等於宣告棄戰投降。張三丰撿起地上一樹枝,在對手的觀察下,於張
無忌的面前使起太極劍法來,只見招招出奇制勝令在場者目不暇給。結束劍法
時,張三丰問張無忌:「徒兒啊,你都記著了嗎?」張無忌思量了一下說:「啊,
我有些記不起來呢。」語畢,一旁擔心武當安危的人忙說:「看一次怎麼記得呢?
再比劃一次就好、再一次就好。」張三丰拿著樹枝又將劍法比畫了一次;然而,
令在場所有人都迷惑的是:「怎麼這一次的所有劍招都和上一次的完全不同?」
張三丰依舊問:「都記著了嗎?」張無忌思量了一下道:「都忘記了。」張三丰微
笑說:「好!」正當大伙兒不知道究竟還能不能比試時,張無忌已經拿起一支木
劍和持有能削鐵如泥之倚天劍的高手比畫起來了,比試的結果是倚天劍被木劍
打落,武當得免於此次危機。
第四個故事是這樣的:天氣很好,有一位老者與他的一群學生一起坐在一
棵大樹下,他們正在討論「人與樹的關係」,正在觀察、描述與欣賞樹表達其生
命力的各種方式:枝頭冒出的青綠新芽、黃褐枯葉零星地散落、枝幹隨風搖動發
出聲音,釋放氧吸收二氧化碳無語言地與人之間相互參與彼此的演化。突然遠
遠向著他們跑過來一個滿臉怒意的人,等到上氣不接下氣地站定在老人面前時,
想要說什麼但還未說出之時,就先對著這個老人的臉吐了口水;吐完口水、正
等待老人被羞辱的表情時,這個老人擦了臉、停頓了一下、抬起頭來平和地說:
「你是不是還有更多的話要說?」旁邊的學生先是對這人生氣、後是對老人之舉
不解,吐口水的人則是震驚,因為這不是通常預期的圖像,他趕緊跑走了。面
對學生的疑問,老人提出問題代替回答:「這個人是處在一種無法用適當的語
言表達的苦惱中嗎?在十分緊迫的當時,吐口水是一種說出自己的方式嗎?還
有什麼是沒被說出的?」
隔天,在河岸旁老者正在聆聽學生連結昨日「人與樹」的關係、進一步地討
論「人與樹與河流的關係」時,昨日吐口水的人又來了,他找到了這位老人、低
頭站在他的面前說:「先生,我整晚都不能入眠,其實,我認錯了人,吐了你
口水,但你當時還想瞭解我的內在,我要來當你的學生,但無論如何請你一定
要先原諒我。」老人說:「看,我的臉看起來跟昨天沒兩樣,也看看旁邊這條也
看起來與昨日沒兩樣的河吧,每分每秒裡有多少水流過,每一時刻還是前一時
刻的那條河嗎?你我裡面時時也有新生命產生、衰亡,每一時刻還是原來的自
己嗎?站在這裡的我們,你既仍是你、但不是昨天的你,我還是我、也非昨日的
我;現在誰能夠原諒誰呢?」
一、「統整課程」擁有的各種可能圖像,是促使當前台灣教育系統內部更為
多元的機會
從第一個故事中,可以想見的是,甲鴿群的一致性過高,思考模式、價值
觀、行為、決策或發展方向的差異不大,此致鴿群內部彼此之間相互學習、相互
模仿、相互分工的機會減少:不是因為彼此都一樣的軟弱、而被大生態系統所吞
噬,就會因為彼此都一樣強勢、產生內爭而毀滅,或是本身因應環境變化時所
需之各式各樣的能力不足。乙鴿群則因為在具有某種共同本質的基礎下,個體
之間又富有充分的差異,這讓鴿群裡的思考模式、價值觀、行為、決策或發展方
向具有多樣性、不絕對的獨立、均勻或對稱的關係,也使彼此之間相互學習、相
互模仿、相互分工、甚至彼此合作、制約、競爭的機制不斷產生,這些機制讓乙鴿
群在變化的環境中擁有更多維持鴿群整體生命的能力與機會,也使乙鴿群得以
繼續參與充滿多樣性的大生態系統之演化。
在台灣教育系統四、五年前統整課程的理念與種種推動又再次出現時(前
次出現是在約二十年前),有人認為這是因為台灣教育系統受美國合科課程所
影響,將統整課程的整體概念先窄化為合科課程;又指出目前美國教育系統正
在學習台灣、日本一直以來實施的分科課程,因此,目前台灣教育系統放棄本
身的優點,實為不智之舉。實際上,加以審視系統運作的原則,就可以瞭解像
教育系統這樣的複雜自組織系統(見第四章),具有接受環境信息影響的開放
性,但也同時具有獨立地選擇、處理與轉化信息的自主性;因此,美國的從合
科形態試著向分科形態發展的現況、或臺灣的從分科形態試著向合科形態發展
的現況並非一種單純地、被動地接受對方影響而變化的結果。美國教育系統正在
其同質性(長久以來強調主題式統整、以及課程與生活的統整)交互作用已久
的運作中,「突顯」系統中已經存在著的、但較不為注意的「性質」,企圖變化原
來的穩態,單一科目知識的統整—呈現給學生更系統化的學科知識,可以說是
美國教育系統為繼續演化所產生之內在需求與自我挑戰。同樣地,臺灣教育系
統以分科教學、一致化的科目知識為運作方式由來已久,因此,對於將知識屬
性相近科目聯繫為一大學習領域、以及與日常生活相結合之主題式活動的突顯,
正是台灣教育系統為因應繼續演化而對異質產生的內在需求與自我挑戰。 「統整
課程」現在擁有的各種可能圖像,是促使當前台灣教育系統內部更為多元
的契機,例如,原有課程設計的方式與目的出現不同的嘗試與成果,教
育學術領域產生各種聲音與對話,學生、教師、學校、家長、社區人士、政策
研擬者、學者專家等教育系統參與者因著統整課程各種可能圖像的研究、
規劃與落實,碰撞互動更為頻繁,建立彼此之間連結的機會增加。

二、台灣教育系統以「統整課程」促進內部多元,活絡非線性交互作用,也
為使自身有所突破
「統整課程」擁有的各種可能圖像是促使當前台灣教育系統內部更為多元的
機會,當一開放系統內部各元素之間與子系統之間存在著不絕對獨立、均勻與
對稱的非線性關係時,才可能出現協同、競爭、調節、消長等機制,系統也才有
具備動態演化的能力(Prigogine & Stengers,1984)。可以反問的是:就算系統
內部單調,台灣教育系統要繼續「存活著」好像也不是不行,那麼,再把問題轉
化為:統整課程除了促進台灣教育系統內部的多元以豐富演化的機制之外,
對台灣教育系統而言,統整課程還具有什麼重要目的?思考這個問題可
以先分析統整課程或課程統整通常被視為一教育革新理想的這個觀念。

通常,人類在教育系統中開始推動某個或某些不在當時彰顯的理想時,會
提出當時教育系統的「問題」(problem),問題的對照就是這些「理想」,理想的
推動稱之為「教育革新」,而對於任一教育革新的推動---尤其是投注了大量人力
物力來推動的理想---會力求「落實」或「有效達成」;理想得以落實,就是成功,
若非如此,即是失敗,國內外教育文獻中,可以看到不少依小時間空間尺度裡
的輸出輸入結果來分析某某教育革新的推動是失敗或成功的判定。第二個故事
中三位老師的例子,對教育系統參與者在診斷教育「問題」、選擇革新「理想」、
「落實」推動工作時,有以下提醒。
1. 甲老師的例子提醒的是:「現在所診斷出的真的是『問題』、還是系統
本身的體質?」「推動的理想或革新的方向是否適合此系統的體質?」「這個理
想是否為此系統本身的需求?」「理想的推動未能落實是努力不夠?還是理想本
身的錯置?」
2. 乙老師的例子提醒的是:「現在所診斷出的真的是『問題』、還是把系
統的自然時機拿來當問題?」「推動的理想是否恰是此系統自然發展的方
向?」
「這個理想是否為此系統本身的需求?」「理想的推動得以落實是因為人類
的努力?還是因為時間、以及系統本身的體質與能力?」
3. 丙老師的例子提醒的是:「現在診斷出的真的是『問題』、還是一種對
未來發展可能性的憧憬?」 「推動的理想若是此系統體質允許、有潛力發展的方
向,但又非自然而然發展的方向,那麼如何提供突破當前狀態的資源、機會與
引領?」「這個理想是否為此系統此時的需求?」「像推動這種促使系統在體質上
有所『突破』的理想時,推動者要以『落實、有效達成』、還是以『提供機會、尊重時
機』作為期許?這種突破的出現與哪些條件相關?」

教育革新理想的推動常見因錯置理想、勉強時機、或重「形」輕「神」而使系統
消耗許多能量,因此,教育工作者應謹慎檢視:在台灣教育系統中統整課程
面對的是什麼樣的問題?統整課程具有什麼樣的革新目的?課程統整如
何參與著台灣教育系統的發展?也就是,教育工作者在推動教育革新理想之
前或之際,應有以下的認識與實踐:

(1)在大時間空間尺度中釐析台灣教育系統的「發展路徑」。

(2)瞭解發展過程中與其他系統如政治、經濟、文化的交互作用「關係」。

(3)找出台灣教育系統的「體質」。

(4)覺察台灣教育系統此時的「需求」。

(5)為系統有潛力進行的突破、提供裝備相關「能力」的各種條件與機會。

(6)在尊重系統之節奏與步調中行動,等待與把握系統產生突破的「時
機」。

這幾年因統整課程的出現,引發教育工作者在課程實務上新的嘗試、學術
研究上的探討蓬勃持續,顯示目前台灣教育系統對「促使內部更為多元」的需求
對台灣教育系統的此時體質而言,統整課程誠然並非是一種從烏龜轉變成老鷹
的幻想(當然,這裡所指的統整課程並非被窄化意義的「合科」),但也不是如
蝌蚪可以轉變為青蛙一般地理所當然,台灣教育系統要湧現統整課程系統的體
質是一種類似由猩猩到人類的突破。若從約二十年前統整課程之短暫突顯,來
看目前台灣教育系統對統整課程進行著各種嘗試與探究,就可以瞭解與政治、
經濟、文化、科技等系統相扣連動的台灣教育系統,發展至今日已經互相
提供了可以承載「多元」的條件,而台灣教育系統經長期探索的過程之後,
在近幾年其體質、能力、需求相互呼應,系統內部與對外信息、能量、資源
的交換更為蓬勃;幾個突發事件或關鍵或許就可以激發系統發展的快速
變化。

回到前述問題,顯然,台灣教育系統需要「統整課程」不只為了促進多元以
協助演化持續,更為使自己有所突破。不過,「何時」出現根本性的突破卻不是
誰可以預測的,又,出現的會是突破、還是退化也需要仔細觀察,也許就在這
幾年碰到了突發事件或關鍵,也許出現瓶頸、將如前次統整課程的運作一般逐
漸隱晦,靜待下次更適切的時機。要預測嵌含自己的系統整體之發展,並非易
事,然每一教育系統參與者卻都可以學習尊重時機,可以盡其在我,提
供自己與台灣教育系統更多實踐、體驗與省思異於尋常之考驗與觀點的機
會,尋求對自我、統整課程、台灣教育系統、世界、及彼此之間關係的再認
識。

三、「統整課程」的多元存在,可能使台灣教育系統產生渾沌或湧現新秩序
在第三個故事中,張無忌勝了這場比試的原因並非是木劍裡內涵玄機,更
非他有驚人的記憶力得以將兩次的兩套太極劍招「全部記住」,事實上,他記了
又忘。在兩次兩套令人目不暇給的太極劍招中,他尋找的、不是記憶劍招而是試
著領悟劍意---每一式劍招中的中心精神、式式劍招中的運行原則或規律,領悟
同時也要開始試著遺忘的是劍招的樣式、順序、結構與細節,忘記的細節或「形」
愈多、束縛自己的愈少、而「神」得以從中湧現,從而能因應對手的招式,自由地
變化劍招,化原來的「兩套」太極劍法為百套、千套。
教育系統參與者面對課程統整引發的各種嘗試與探究,一開始可能會如太
極劍法的學習者一樣,各種看起來似曾相識或相似的名詞、原理、定義、模式、方
法與步驟排山倒海而來。多元可以為自我決定帶來更多選擇,不過:教育系
統參與者若習於原來穩態,若一時釐不出頭緒,若看不到部分與整體的
關係,若被要求超出自己步調的學習,那麼多元或過多元可能帶來的就
是渾沌、決定機制的癱瘓、系統中資源損耗或能量貶值(見第四章)、令人
產生恐懼或有意無意的退卻;前述種種或可視為是多元的「限制」,然而,
這些現象的存在對一個系統、對嵌含此系統之更大系統整體的發展而言,
仍都有其道理與時機。
因此,需要同時認識的是,在多元有可能帶來的渾沌裡,還蘊含著
什 麼 樣的機會或可能性: 對於簡單的或需藉由自身以外的指導來形成或改變
組織的他力系統而言,多元圖像帶來的渾沌將形成永久的混亂,例如,將大量
原始數據或資料輸入電腦,若不由外界(人類)給予指令或進行操作,這些在
主機裡的各項資料無法出現秩序;但是,對於具有反饋、疊代(系統將之前產
生的值---影響、改變或異動---不斷重新吸收或再包裹入系統本身運作的一種反
饋)與自我指涉作用的複雜自組織系統如教育系統或人類而言,秩序與渾沌、
穩定與改變並非涇渭分明的現象,是相互嵌含且連續發展的過程,統整課程的
多元圖像就有可能形成平衡渾沌(例如,面對多元圖像,思維崩潰或迴避,使
多元之間無所聯繫)、或非平衡渾沌(例如,思維在看起來多元圖像之間無所
聯繫的不穩定、與整體又是動態有序並具有某種規律之間循環),也有可能進
一步地藉由非平衡渾沌裡心智上持續的衝激擺盪而達到臨界點(critical point)
或是分歧點(bifurcation point),使創造性的洞察力、啟蒙或頓悟、突破性的
觀點或新秩序湧現(例如,思維覺察到統整課程之整體形態、普遍運作規
律、演化方向與自己在更大系統中的演化目的,從而能重新再認識原來多
元圖像之間關係)。
目前,統整課程除了林林總總教育觀點中的內涵與模式之外,還有從心理
學、社會學、知識論與一般哲學研究成果中找到的意義與理論基礎,再加上本書
研究所提供的選擇,不可謂不多元,「統整課程」的多元存在,可能使台灣教育
系統與系統參與者產生渾沌、也可能湧現新秩序。台灣教育系統參與者應試著
從眾多意義與模式中尋求領會統整課程的中心精神或普遍運作規律,如
此才有可能察覺統整課程之於台灣教育系統與系統參與者的目的,也就
是:讓台灣教育系統湧現統整課程系統的體質,使系統參與者能自在地
於面對任一信息、於任一可能當下嘗試統整(見第五、六章)。

四、「再認識」提供的是選擇,選擇提供的是找到出路的契機
若發生如第四個故事的情境,一個人面對向自己吐口水的人請求原諒時,
可能有什麼樣的認識?以實證分析主義觀點來認識「請求原諒」,這個人可能會
評估出正確的方法、程序以有效地達到預設的目標;從有詮釋現象學之旨趣來
認識「請求原諒」時,這個人可能會直觀分析整個歷程,與對方共同慎思地探究
其中各自產生的意義,尋求互為主體的理解;若自社會批判思維出發來認識
「請求原諒」,這個人可能注意的是原諒與不原諒是否為一種霸權,有什麼因素
可能影響了公平與正義,以致使對方、學生或自己無法作決定或無法從有形無
形的宰制中解放;而在後現代主義的企圖中來認識「請求原諒」,這個人可能是
藉由對話與對方引發衝突與矛盾,使彼此在「請求原諒」的關係上變化地更加複
雜。在這些認識之下,對於「請求原諒」的回應可以考慮哪些選擇?(1)原諒,
(2)不原諒,(3)有條件地原諒,(4)有條件地不原諒,(5)部分原諒但
部分不原諒,(6)有條件地部分原諒、部分不原諒,(7)看雙方對此事的理
解、對於「請求原諒」一事一起找到對彼此有意義的選擇,(8)原諒或不原諒依
何者反映的霸權較輕微而定,(9)原諒或不原諒無法確定與決定… ;可以想
像,從前述認識出發,還可以衍生更多的選擇。
不過,在第四個故事裡,老者並不處理要不要原諒或如何原諒的問題,而
是選擇「『現在』
『無法』原諒或不原諒『過去』」,這種不訴諸衝突矛盾、不執意消
除霸權、不必透過互為主體的理解、不預設目標或方法而產生的出路,並非衍生
於上述的認識旨趣,而是出於一種對「自己與對方均為發展中之有機系統、
以無數的微觀變化持續著看起來相同卻非先前一刻狀態的整體形貌、有各
自存在目的、參與著彼此以及嵌含彼此更大整體之演化」的認識,將「吐口
水」與「請你原諒我」從依各種以人類為中心之觀點(註 0-5)的判斷,放到
不依人類價值判斷的系統觀點,然後,再到時間與空間不斷地變化、而萬
事萬物(包括人類觀點)各有其存在道理的世界流變場域中來認識 ---一種
從「見山是山」的認識、經「見山不是山」、到「見山又是山」的再認識。
在時間 t1,見山者所看到的是「以自我或各種人類旨趣為此存有之中心」觀
點下的山。在時間 t2,見山者覺察到自己的「見」,看到的是「以此存有為其自身
之中心」觀點下的山。在時間 t3,見山者除了看到了自己與山,還看到嵌含兩者
之更大的流變整體,此時所見的山是「將系統觀點推到極致,在人類與萬物相
參的系統整體中,萬事萬物(包括自我觀點或人類觀點)均各有其存在道理」
觀點下的山…。
對統整課程之再認識是台灣教育系統從徘徊於現況到選擇未來的管道,不
過,這種對統整課程的再認識或許不應是只在認識倉庫中任意地多添一、兩個
定義或模式,而需試著從更為核心的「對思維典範與典範改變的認識、以及從對
思維典範與典範改變的認識進而再認識統整課程」開始。再認識提供的是選擇,
而有了選擇,在原地找到突破的出路,就能出現契機。

貳、本書研究介紹
一、研究背景
其一
美國學者 Bobbitt 於 1918 年出版 The Curriculum、1924 年第二本著作 How
to Make a Curriculum 問世,可以說自此奠定了「課程」成為一研究領域的基礎,
雖自柏拉圖談論靈魂的和諧之時、 「統整」的概念就已經出現,一般哲學、知識論
心理學、社會學、以致於整個教育研究社群也均早有針對「統整」的對話與探究,
然「統整」開始成為「課程」領域中的重要研究議題還是二十年代末期、三十年代
起的事(Hopkins,1929 & 1935)。 「課程統整」(curriculum integration)研究這
幾年受到臺灣、香港、中國、日本等地教育系統相當的重視,進行探討者相當多
元,包括中小學實習教師、教師與校長等實務工作者、民間教育組織與教改團體
公共政策研究機構、教育相關系所的教授或研究生等等,文獻多以「概念探討」、
「模式應用」與「現況評析」為主,以台灣為例,如統整課程( integrated
curriculum)與科技的關係、課程統整的意義與原理、統整課程的模式(或模型)
統整課程的設計與實施、統整課程有關的教師研習規劃、課程統整的實驗以及在
九 年 一 貫 課 程 中 的 角 色 等 研 究 主 題 等 等 ( 黃 政 傑 , 1991 & 1994 ; 黃 光 雄 ,
1996;高新建,1998;黃炳煌,1999a;歐用生,1999;單文經,1999;梁雲霞
與徐超聖,1999;陳伯璋, 1999;林生傳,1999;方德隆,2000;游家政,
2000;甄曉蘭,2001;蔡清田,2002)。Jacobs、Fogarty、Beane 等人的研究是台
灣課程統整相關文獻中最常被引用的論述,雖然,這幾位學者架構了許多目前
廣為套用的統整課程模式群組,例如,Jacobs(1989)討論的以學科為基礎統
整模式、平行學科統整模式、多學科統整模式、科際統整模式、統整日統整模式、
完全(或夏山學校)統整模式,Fogarty(1991)分類的單一學科統整模式、兩
個以上學科統整模式、以及學習者或學習者之間統整模式,Beane(1997)歸納
的課程設計統整模式、知識統整模式、經驗統整模式與社會統整模式,不過,這
些論述並未深入討論群組裡,這些各自獨立闡述內涵的模式彼此之間的
關係,也未提出關係的存在原理或模式彼此之間的運作原則,可以說,
這些模式或能協助人類進行「設計」、因而使若干各具某種目的之統整課程
「成形」,但這些模式卻無法滿足對統整課程如何「發展」的說明---一種對
於統整課程在大尺度時間與空間裡如何變化的描述與解釋。 自國內至國外
少有以「統整課程的發展」(the development of integrated curriculum)的模式建
構及其理論論證為主題的研究。
其二
在人類主要的思維典範中,系統典範(systems paradigm)並非新興之產物,
早自《內經》揭示「五藏受氣於其所生,肝受氣於心、心受氣於脾、脾受氣於肺、肺
受氣於腎、腎受氣於肝」、以及「人與天地相應也、人與天地相參也」,老子論述
「道生一、一生二、二生三、三生萬物,萬物負陰而抱陽」,Heraclitus 指出「土死則
水生、水死則氣生、氣死則火生,反之亦然」的時代,人類就存在著以整體性、協
和性、有機關連性的觀點認識萬事萬物的旨趣。二十年代起,以存有的內在外在
關係、存有的結構、目的、特殊與普遍運作規律、以及整體演化型態為研究焦點的
系統理論(systems theory)被科學界視為是繼量子力學與相對論之後又一波的
科學革命,為系統典範思維提供了來自自然科學與數學研究成果的基礎,也使
得「視存有為一系統、以存有自己為存有自己之尺度」的系統典範觀點近年來日
益受到重視,不僅使自然科學、數學研究有所突破,從德國學者 Luhmann 以一
般系統論為基礎建立社會系統理論,傳播學門探究人類溝通時信息的傳遞、干
擾、轉化與接收,或管理科學從耗散結構論、渾沌理論分析組織的創化與流變,
明顯地,系統典範與系統理論已在人文社會科學各領域發揮著影響力(見第四
章)。然而,教育學門中探究系統典範之實證基礎(系統理論)、以系統典
範觀點來認識研究對象、從中建構模式與論證理論的研究並不多。

二、問題意識
其一
如研究背景所述,課程統整研究文獻近年來在數量上快速成長,但很少針
對「統整課程的發展」之模式建構與理論論證進行深入探析,即使如此,整個課
程研究領域以「課程發展」之名作為主題的文獻卻不少,是故,要認識「統整課
程的發展」除了要探究這個發展的存有---「統整課程」---之外,也必須對「課程發
展」之所指加以釐清。一直以來課程文獻中的課程「發展」與課程「設計」或被視
為等同、或被交替混用,此二者的關係、其意涵之異同為何?這兩個詞語中所
指 的 課 程 是 什 麼 ? 出現在以課程發展為主題文獻中的三個模式:技術模式
( technical model ) 、 實 務 模 式 ( practical model ) 與 批 判 模 式 ( critical
model),其內涵與蘊含的典範又是什麼?這些所謂「課程發展模式」有時出現
在以「課程設計」為主題的文獻中、究竟是傾向於課程發展、抑或課程設計?以這
幾個所謂課程發展模式來理解「統整課程的發展」是否合宜?究竟,統整
課程如何發展?其論證基礎為何?
其二
系統理論的發展為系統典範思維提供了來自自然科學與數學研究成果的基
礎,來自物理、化學、生物、數學等領域,視認識對象為一系統的研究發現之
間互相聯繫而形成的系統理論,其內涵為何?系統典範的主要思維是什
麼?相較於已知的典範如實證分析、詮釋現象、社會批判以及後現代主義,系統
典範企圖帶來什麼樣的典範改變?以 系 統 思 維 作 為 一 種 研 究 的 觀 點 或 旨 趣
時,人類所欲認識的對象將以什麼樣的圖像呈現、具有什麼樣的性質?以
系 統 思 維 來 認 識 存 有 的 意 義 與 目 的 為 何 ? 系統典範觀點對於系統典範觀點
自己又會有什麼樣的認識?

三、研究目的與本書書名
基於前述的研究背景與問題意識,一個針對「課程」、
「統整課程」、
「典範改
變」與「系統典範」等主題進行研究的需求湧現,探究主題本身、暨彼此之間的關
係是本研究的目的所在:

其一

試為當前對「統整課程」與「課程發展」認識上的困境與需求、尋找另一
條出路,讓人類對於自己與統整課程之間的關係多一種選擇。

其二

探究一個受到自然科學、數學、人文社會科學日益重視的認識存有之
旨趣、即「系統典範」,瞭解系統典範可能帶來的典範改變,並討論作為系
統典範實證基礎的「系統理論」其內涵與蘊義。

其三

以系統典範觀點探究「統整課程的發展」,從中建構統整課程發展模
式、論證統整課程系統理論,提供以「系統典範」、
「系統理論」的思維與語
言來認識存有的實例。

需要強調的是:若本書的焦點是放在課程理論各家典範之平議,那麼,本
書或可稱之為「課程理論的分析」,若焦點放在課程系統中人類的權力、利益、政
策上,本書或可稱之為「課程的政治學分析」,若焦點放在課程系統中的人類社
會結構、生產、資本、文化,本書或可稱之為「課程的社會學分析」,若焦點放在課
程系統中人類的意識形態、霸權、再製、抗拒、歧異,本書或可稱之為「課程的批判
理論分析」、「課程的後現代主義分析」 … 。以台灣課程研究為例,黃政傑
(1994)、黃光雄(1996)、黃嘉雄(1996)、黃炳煌(1997)、歐用生(1998)、
陳伯璋(1999)、方德隆(2001)、莊明貞(2001)、單文經(2002)等人在前面
各種研究取向上有深入的探討與相關著述,然本研究剖析系統的層次與主要旨
趣有別於前述研究焦點。本書從系統典範觀點、以系統理論的研究發現來論證統
整課程系統及其發展模式,如此研究目的有其研究背景、問題意識與研究價值
(見本節、先前與隨後的討論),希望提供課程研究一條可能的路、另一種思維、
語言或圖像,作者並不認為從本書融合的系統典範觀點而論證的統整課程系統
之發展模式,會與社會學中以功能論觀點進行探究的目的或結果一樣;每一個
論點均有框架、不僅是功能論,重要的是這框架能否同時被察覺、被指出、能作為
讀者與探究者處在此論點所在之視角時的自我提醒,對此,本研究在本章第四
個故事、第三章、第四章、第六章等處,也討論了以系統典範作為一種思維或觀點
時、以及應用統整課程系統發展模式時所需掌握的原則與態度。

書名所指

基於以上研究目的,本書選擇以「統整課程系統」為名(註 0-6),其用意在
導論的第二個故事中已經指出、也於第五、六章為此進行論證: 「統整課程系統」
代表的是「課程系統」此一存有(一複雜自組織系統)在不斷地探索自身
與世界及其間關係的過程中,歷經考驗、尋求突破的一種演化結果之可能
性,是一種猶如從猩猩到人類的演化,過程中需要體質、需求、時機與能力的相
互呼應,才可能促成此一突破(從「課程系統」到「統整課程系統」不會是一種從
烏龜演化為老鷹的不可能,也似乎不會如蝌蚪往青蛙發展般的理所當然)。此外,
以「統整課程系統」為名,讀者或理解為「統整『課程系統』」(展現著統整結構的
課程系統)、或理解「『統整課程』系統」(進行著統整的課程系統),也均可指出
一種「課程系統」突破的方向、或更新的體質。

人類藉著各種探究方式讓自己對萬事萬物的認識不斷加增,而「對認識的再
認識」是人類個體或整體思維大步開展的重要關鍵。對統整課程及其發展模式之
「再認識」帶來的是一種對於參與課程發展之可能方式的「考慮」,能夠藉由對不
同認識的「再認識」、而促使「考慮」的出現,可以說已經發揮了「再認識」的基本價
值。這樣的「考慮」不一定能即時地促成可以與「認識」相互呼應的「行動」,這是因
為不同尺度的人類系統有參與課程發展的義務、同時也有滿足當時自身運作目的
的需求,這種對統整課程及其發展模式之再認識、為不同尺度的人類系統所提供
的這種「考慮」,無論是否成為最有利於自己當時運作的選擇,卻至少讓自己未
來的發展多了另一條「出路」。

如所有生命一般,人類會對「出路」產生內在需求至少有三種可能:一是因
為現況已出現了困頓,一是對未來有所期待與憧憬,一是先儲備自己未來面對
困頓的信息與能量;三種可以獨立成因、也可以同時發生。當然,生命在演化過
程中會走到另一條出路,也有可能是一種不在自己原先目的中的突變的結果
(系統本身具有不穩定性,而內外部因素交互作用過程中剛好達到臨界點;見
第四章)。「出路」,帶來的不是必然的或可預測的結果,然而總是多一條出路就
多一個選擇,人類就可以在自己發展過程中的不同時機、從不同選擇中決定:自
己應該怎樣地參與各個有機系統及系統整體的演化、或可以怎樣地讓各個有機系
統及系統整體參與自己的演化。
任一種對於統整課程的「再認識」都是人類與課程系統繼續發展的一條「出
路」,本書自系統典範思維與系統理論的研究發現為基礎對課程、統整課程及其
發展模式(系統分形模式)所提出的「再認識」與其理論論證,也是選擇之一:
目的不在轉移典範---「置換或否定」任何現有典範所產生的解釋;也不在變
革典範---與現有典範所反映的認識產生「對立或衝突」;而是讓系統典範思
維成為引發典範躍遷的契機---在探求自身與其他存有的存在「意義」之時,
跳出、注意到這個包含自身之更大系統整體、以及自身與其他存有彼此之
間的「關係」。讓系統典範作為人類思潮中另一種探究「課程」存有的旨趣,
開展自己存在的價值,促動啟蒙、領會「見課程是課程、見課程不是課程、
見課程又是課程」的可能性。

四、研究價值
其一
理論建構與實務應用是研究活動的兩大方式,兩者之於人類對世界的認識
均相當重要、也應相輔相成:亦即,以「理論」為運作實務之架構、以「實務」檢證
理論之可行性與客觀性。但自二十世紀初「課程」議題逐漸形成一學門以來,當前
課程領域裡理論建構的研究在數量上遠遠不及文獻評析與實務應用研究;當然,
實務應用與文獻評析研究為教育工作者對教育理論內涵、各種個案運作現況、教
育品質評鑑基準、教育政策規劃、以及教育問題改善等方面的認識提供了重要的
訊息、方法或可觀察成果。相對於「評析」與「應用」的具體性與即時性,運作抽象
思維的理論建構研究其發展過程不僅耗時、也會受到更多的挑戰與批判,然而,
「理論的論證與建構」擴大了人類對該領域進行思考與討論的範圍,「啟蒙」即是
其基本價值;「理論」在人類決定如何解決實務問題之前或同時、提供了另
一種認識「實務」的思維、語言與圖像。
Einstein 認為「想像比知識還重要」,又,在《物理學的進步》中指出:
「提出一個問題,往往比解決一個問題更為重要,因為解決一個問題,也
許需要的是一個數學上或實驗上的技巧。而提出新的問題、新的可能性,
從新的角度看問題,卻需要創造性的想像,而且標誌著科學的真正進
步。」(蕭紀美,2001)。誠然,Einstein 也認同對現有知識的理解、或應用於
實務的重要性,但念茲在茲的,還是認識上的「突破」,本書重新思考當前
對「課程」、 「統整課程」、 「課程發展」的認識,以系統典範思維與系統理論的研究
發現探析「統整課程的發展」,從中建構統整課程發展模式、論證統整課程系統理
論,也是基於此一期許。
其二
若進一步再從語言與思維向度來看「課程」:任一存有傳遞自身信息的過程
中,一定存在著某種干擾,而使人類的「思維」對某一時空下的「存有」其整體或
全貌,難以充分地認識(Shannon,1948),而留有不斷擴展或更新原有認識的
空間,況且,絕大多數的存有是可以演變的,人類對「課程」的認識、以及「課程」
存有本身,也是如此。Vygotsky 指出「語言」反映了人類認識存有時其「思維」的興
趣、信念與需求(李維,1990),對課程研究來說:教育工作者的「思維」影響著
表達「課程」的「語言」---語言如目標、驗證、理性、個人生活經驗、意義、互為主體、
意識形態、霸權、正義、增能、解放、衝突矛盾、差異、解構、去中心、開放、複雜、變化
等等(Glanz & Behar-Horenstein,2000),反映著當代「課程」思維的旨趣。不過,
語言與思維的發展與交互作用又是彼此牽引且共時的,「語言」也同時能形塑、同
化、甚至固形人類「思維」的運作與焦點(殷海光,1996);此外,Heidegger 認
為「存有」是自我開展的、可以透過人類「語言」說出自己(孫周興,1993),因此,
如果觀察到說出某一存有的人類語言產生變化,那麼可能是此存有找到了「說不
盡」、
「說不出」那部分的語言,或是「存有」本身的性質與形貌起了變化;而新語
言的出現,意味著新存有的形成。
如前所述,語言與思維之於「課程」存有本身、之於人類對「課程」的認識,有
其限制,教育工作者需試著覺察當代對「課程」的「思維」是否受限於現有
「語言」?「語言」是否受限於現有「思維」?而「語言」與「思維」又是否同是
「課程」存有的限制?然而,正因語言、思維與存有之間密切相關,語言與
思維同時也是存有創化的轉機---變化一方將孕育變化另一方的機會;教育
工作者因而可以期許:若以另一種語言與思維帶出另一種探究「課程」存
有的嘗試與實踐,或許,不僅得以從中擴展更新對「課程」存有之認識、也
可能直接參與了「課程」的演化。
本書自系統典範思維與描述系統屬性、普遍運作規律與演化型態的系統理論
為基礎,對統整課程系統及其發展模式(系統分形模式)的再認識與理論論證,
歷經了對推設合理性的思辯、與多元觀點對話、修補架構以及完整化理論之循環
考驗,應能對課程領域研究的開展有所助益。
其三
此外,台灣在近七、八年之間出版了不少科普圖書,若非對不同專業、不同
角色或不同年齡的普羅大眾具有可讀性與影響力,或是,若非在某研究領域中
具有相當的代表性,這些所謂「科普」圖書不會被選擇、被翻譯,在這些著作當中,
源起於二十年代的系統理論其相關的圖書(有關渾沌、複雜、演化、跨學科研究所
帶來的契機等相關著作)也有陸續問世。當然,此類圖書的出現提供了普羅大眾
對這些影響人類過去、現在與未來之重要研究有所認識的機會,然而,會否拿來
閱讀、企圖理解或甚至進一步探究則端看每個人的需求、時機與能力。系統典範、
以及作為其實證依據之系統理論,是日益發展與彼此連通的研究領域,對於有
跨領域自由閱讀習慣的教育工作者而言,應不全然陌生,但或有可能,部分教
育工作者因為對專業研究的投入,而比較少接觸這類已經在許多人文社會科學
領域發揮影響力的觀點與論述(其實上,這些觀點與論述的發展也受人文社會
科學的影響)。不過,正因為如此,本書對於系統理論的討論、對於以系統典範
觀點對統整課程系統的論證,恰能成為部分教育工作者對此重要研究(系統理
論、系統典範)有所接觸與認識的一個機會。

五、研究方法與本書結構
本研究以文獻分析以及邏輯證立為方法,從系統典範觀點進行「統整課程系
統」及其發展模式之理論建構與論證,建構與論證的結構及內涵有五個主要部分、
共九章,在各章之始與末可見本研究對論證進路與前後聯繫的說明。
文獻分析
蒐集、閱讀、分析有關課程、統整課程、課程發展、典範改變、系統典範、系統理
論等研究文獻(註 0-7),從這些對「統整課程」、 「課程發展」、
「系統」的思維與語
言中,認識「統整課程」、 「課程發展」、
「系統」存有,從中推設「課程系統」與「統整
課程系統」的樣貌,論證「統整課程系統」之結構、功能、運作、目的與非加和性,
並建立「系統分形模式」以模擬此系統之發展。 「存有」、認識存有的「思維」、以及在
定性定量研究發現中說出存有的「語言」三者,要同時對話,才可能避免限制、嘗
試突破(見第四章);思維、語言、存有之間關係密切,這也是本研究試以系統
典範思維、以系統理論的研究發現,進行對「課程」、 「統整課程」、
「課程發展」之再
認識、建構「統整課程系統」理論的依據。
邏輯證立
論證理路分五部:第一部是以統整課程、課程發展之當代探究成果為基礎、
從中釐析本研究的問題意識:統整課程的運作現況中出現的困境與未來突破可
能性,以及現有課程發展模式在描述統整課程的發展時所產生的限制。第一部的
研究背景帶出了一種典範改變的需求。第二部討論典範改變三相(轉移、變革、躍
遷),繼而給出本研究以典範躍遷為研究立場的理由,並論證以系統典範引發
典範躍遷之合理性。第三部的重點放在探析系統典範的主要內涵(認識系統的
「思維」)、系統理論對於系統之普適與特殊屬性的研究發現(說出系統的「語
言」)。有了第二部以典範躍遷作為研究立場、第三部以系統典範與系統理論作為
認識系統的基礎,在第四部才能充分地對「課程系統的發展」、 「課程系統的統整」、
「統整課程系統的發展:意義、組成、結構、範疇、行為、功能、系統非加和性」、 「統
整課程系統之分形特質」、 「(統整課程之)系統分形模式的還原與形成」等等概
念與運作,提出辨明與析論。然後在第五部分別論述教師更新、教科書再建構、活
動課程與綜合活動課程之原理,作為應用前述對統整課程系統、系統典範與系統
理論的認識之例。本書的論證理路、理路行進的重心、以及細部脈絡也可以自目次、
各部、各章節中大小標題的與其間聯繫窺見。第二部與第三部雖各只有一章,但
各部均有各自的論證重心與用意。茲以圖 0-1、以及隨後對於五個部分與九個章節
的說明,簡要勾勒本研究之論證架構。
(插入圖 0-1)
第一部
第一部先從研究文獻探究當代對「統整課程」、「課程發展」所具有的認識,包
括「統整課程」(第一章)、「課程發展」(第二章)的意義與模式,並討論統整課
程在台灣教育系統中的發展現況、困境、需求與未來。
第二部
第二部接續前兩章從當代「統整課程」、「課程發展」的認識所知之現況、困境、
需求與未來而引出一種期許,亦即找一條再認識「統整課程」、 「課程發展」的出路,
並分析以系統典範引發典範躍遷的可能性(第三章)。
第三部
第三部針對一條可能的「出路」、亦即系統典範與系統理論(另一種探究課程
可能性的思維與語言),討論其意義與內涵(第四章),除了探析系統的普遍
運作規律、演化形態、屬性與分類之外,也說明系統、系統典範與系統理論三者之
間的關係,期許藉由三者互相對話,融通對彼此的認識。
第四部
以前三部---當代對課程的認識、尋找當代課程認識的出路、對可能出路的認
識與期許---為基礎,第四部提出以系統典範觀點、系統理論研究發現對「統整課
程」、
「課程發展」之再認識,論證統整課程系統的發展。論證的架構包括:說明統
整課程系統的意義、組成、結構、範疇、行為、功能與系統非加和性(第五章),並
探析本研究所建構之統整課程「系統分形模式」的原理、還原、形成與應用(第六
章)。
第五部
自第四部所論述的「對應用之認識」延伸,第五部提出三篇具自身目的、又與
本書各章密切聯繫之論述,出自於本研究對統整課程系統、系統典範與系統理論
之認識,可以說是一種「對系統典範、系統理論、統整課程系統之認識的應用」
(註 0-8):
(1)第七章探究以「系統典範」思維超越實務知識之限制的機會,首先
研究實務知識的限制,再從系統典範觀點論述教師更新的原理、內容與管道,尤
其針對更新的管道探討文獻中的數種省思方式,並進一步分析其協助教師更新
思考典範的可能性。
(2)第八章探究教科書文本展現「統整課程」圖像與「有機系統」體質的
可能性,除了分析教科書的本質、功能、過去、現在以至未來的使命之外,也討
論教科書呈現統整的幾種模式、以及促進統整與有機發展的原則,並以九年一貫
課程社會學習領域教科書作為教科書再建構之例。
(3)第九章涉及統整課程與綜合活動課程的關係,探究綜合活動課程作
為一種促進「統整課程」發展的機會,除了以系統理論探究活動課程與綜合活
動課程之本質、原理與展望之外,作者也以自己實踐、體驗與省思綜合活動課程
的之記錄一隅作為附件。
如前所述,「理論建構」需要歷經對推設的合理思辯、與多元評論對話、修補
架構以及完整化理論之循環考驗,為了使此統整課程系統之理論建構更為嚴謹、
經歷更多不同專業之檢視的考驗,本書成形之前,作者即漸次地將對各部分研
究論點的分析、歸納與推證之結果於具匿名審查制度之各大學術期刊中發表。
《統
整課程系統》是作者以 1998 年至今對課程與系統典範研究之重要論述為內涵,
透過尋找部分與整體之聯繫,反省如語言、思維、存有與其間關係等研究元素,
修補原先提出架構、以及完整化理論的過程,再重新進行有機地組織之後的呈現。
由於本研究旨趣與心力投入所在的選擇,對於「課程統整」研究觀點類似的諸多
文獻或近期碩博論文之簡要介紹有興趣的人而言,可能較無法在本書研究中找
到列舉與整理。要特別說明的是,本書此時的出現並非作者以為統整課程系
統理論已告完成、無可辯證,相反地,歷經探索、困頓而湧現的這個理論
系統可以說是正持續著自身的發展:企圖說出更多自身的信息、使自己被
認識與理解,並藉由與更大系統中的其他信息交流,為自己再開啟另一
階段---合理思辯、多元對話、調節內涵與架構以整全更新自身---的循環考驗

註釋
0-1. 全書中的「」或『』符號,功能有三:(1)表示一個句子;例如:「徒兒啊,
你都記著了嗎?」 「人與天地相應也、人與天地相參也」。(2)表示專有名詞;
例如:「統整課程」、「課程發展」。(3)表示在某一句或某一段文本中某個
語詞或語句是整段中思維的焦點或關注之處,當作者希望在字與字、詞與
詞、句與句之間平鋪排列中,更清楚區別出焦點或關注之處時,就會使用
「」或『』符號,將此思維焦點或關注之處突顯出來;例如:他們正在討論
「人與樹的關係」;任一種對於統整課程的「再認識」都是人類與課程系統繼
續發展的一條「出路」。
又,作者試圖不以「名詞解釋」專欄方式於本章中為某些語詞或概念提供簡
短解釋,是因為:一來,有些語詞是隨後某章某節中討論的重點,提供語
詞的簡短釋義有可能讓讀者一開始就簡化了這些語詞或概念的豐富內涵;
二來,這種先脫離脈絡的簡短說明,仍是一種自我指涉的註解,有可能使
某些較不常見的語詞更難以完整地被認識。對於出現在導論中、有些讀者可
能想要多些瞭解的概念,作者的作法有二種:(1)在此語詞之前或之後
說明該語詞之要義;(2)在此語詞之後註明在哪些章節可找到對該語詞
或概念的討論。
0-2.「躍遷」典範的目的不在「轉移」典範---「置換或否定」任何現有典範所產生的
解釋,也不在「變革」典範---與現有典範所反映的認識產生「對立或衝突」,
而是一種認識者其注意力於認識對象與嵌含此對象之更大整體之間的跳動,
在注意力自由跳動過程裡,同時理解認識對象在以人類為中心的觀點中、
以及在大尺度整體中所說出的信息;見第三章。
0-3. 台灣教育長期追蹤資料庫的建置概況可參考中研院社會學研究所張苙雲教
授 2001 年 10 月 17 日在成功大學的專題「台灣長期追蹤教育資料庫的理論
思考」。
0-4. 在本研究中,「再認識」的「再」具有兩種意涵,聯繫前後文當可得知思維欲
表達的意涵:(1)經由「再」而生「多」;指的是在原有的認識之外,透過
不同的旨趣、觀點、省思方式而產生另外的、更多種的認識,一種認識(資
料庫中)的量的改變。(2)經由「再」而「再次、重新」;指的是透過典範躍
遷,對原有的認識產生一種自覺、後設性的體察與理解,帶來一種對原有
認識的質的改變。要注意的是:一個質改變的認識仍可以視為增加了認識
上的量,也就是,「質」與「量」、 「多」或「再次、重新」並非涇渭分明,端視觀
察的角度而定。本研究對「再認識」的期許是希望產生一種對原有各種認識
的質的改變(或者說,是一種認識上的突破、找到出路),不過同時,再
將這種質改變的認識視為多元認識中又多出的一種(量改變),藉此開展
人類認識、再認識不斷循環與不斷突破的可能。
0-5. 所謂「以人類為存有之中心」、「人類價值判斷」或「人類觀點」,試以
Bacon(1561-1626)的種族假相(人類把自己當作是宇宙萬物之中心,以
人的眼光看待一切)舉例,譬如人類認為狗的存在是替人看門,花的存在
讓人怡情養性等等。這裡,人類觀點進一步地指人類認識存有時,將預設
目標與方法、尋求理解與意義、自霸權中獲得解放、找出衝突矛盾等等視為
理所當然的思維模式;見第三章。
0-6. 本書沒有以「課程統整系統」為名,是因為「課程統整系統」雖可以解讀成尚
能呼應本研究論證目的之「『課程統整』系統」外,卻也可能被解讀為「課程
『統整系統』」,後者的解讀方式就無法十分切中本研究論證的焦點與意圖
了;所以使用「統整課程系統」為名,以利勾勒本研究之「形」與「神」。
0-7. 在課程研究領域中從實證主義、詮釋學、批判理論後現代主義觀點探析課程
的文獻中,若干學者具有「當代課程研究的代表性」,本書提出自系統典範
觀點、系統理論研究發現論證「課程」、
「統整課程」,是以人類從過去到當代
在課程研究上所出現的困境或需求作為基礎,因此,需要引用這些具當代
代表性的學者的文獻,這些代表性文獻多出現於九十年代或更之前。又,
系統理論其中各種理論也有各自形成的起源,本書探究系統理論時自然也
盡量引用各立論者的初始著述,這些理論多於四十到八十年代出現、有些
是九十年代湧現的領域(如複雜科學)。實際上,本書研究過程中,作者
查閱 ERIC 教育資料庫中近年來(1997 年至 2002 年)以「課程理論」為研究
主題的期刊論文,絕大多數是從現代到後現代的課程理論評析研究,鮮有
進行課程理論建構之研究,作者未能從中發現如本書以系統理論發現、系
統典範觀點來論證「統整課程系統之發展」的相關研究,因此,近年來的課
程理論西文文獻較難直接作為本書建構統整課程系統理論之參酌。
0-8. 如第六章所論,理論或模式本身並不為有各自興趣與需求的應用者「提供問
題或情境」,或為各式各樣的興趣與需求提供如何應用模式的逐步細節;
人類應用理論或模式於實務運作時,應發揮「客觀性」與「創造性」兩大應用
原則。本研究應用對「統整課程系統」、 「系統典範」、 「系統理論」的認識來探
析「教師更新的原理、內容與管道」、 「教科書的再建構(並以社會學習領域
為例)」、 「活動課程與綜合活動課程之本質、原理與展望」,也是以「客觀
性」、
「創造性」為原則來開展:第七章說明以「系統典範」思維作為超越實務
知識之限制的機會,第八章說明教科書文本展現「統整課程」圖像與「有機
系統」體質之可能性,第九章說明綜合活動學習領域作為一種促進「統整課
程」發展的機會。乍看第五部,「教師」、 「社會學習領域」、 「活動課程與綜合
活動課程」等字眼可能會讓人以為討論的只有三種對象,但是於三章文中,
仍有不少普遍性應用的說明:例如,並非只有教師才具有實務知識,實務
知識的形成、發展與限制、以及以省思作為更新的管道,均在某種程度上適
用於「人」、以及生活中的各種實務上---當然也就包括學生、研究者、教育行
政人員等等。又如,討論教科書之再建構時,教科書角色的過去、現在與未
來、教科書的統整原則與三大再建構策略也都具有可以不分領域地應用的
普遍性,並非只適合於社會學習領域教科書。從系統理論的研究發現為基
礎,本研究選擇研究活動課程與綜合活動課程,一來是因為此領域乃新興
名稱的領域,教育系統中對此領域比對其他名稱原就熟悉的領域有更多的
不瞭解,探析此領域有其必要性,二來是因為此領域與統整課程之間本就
有密切聯繫。
第一部
對統整課程、課程發展之認

第一章
對「統整課程」意義與模式的認識:
當代探究的成果與現況

第二章
對「課程發展」意義與模式的認識:
當代探究的成果與現況
第一章
對「統整課程」意義與模式的認識:
當代探究的成果與現況

壹、統整課程近來漸受注意的背景:五種連結薄弱現象
貳、「統整」作為一種教育觀之追溯
參、「課程」、「課程統整」與「統整課程」的意義
一、「課程」的意義
二、
「課程統整」與「統整課程」的意義:心理學、教育學、社會學、
知識論、一般哲學的研究發現
肆、統整課程的模式
一、學科統整課程:單科、複科、多科、科際、跨科統整課程
二、常被引用或討論的統整課程模式:Jacobs、Fogarty、Beane
伍、有助於進行學科統整的統整:心理學、教育學、社會學、知識論、一
般哲學的研究發現
一、知識與自己之間相互連結
二、自己與內在自我之間相互連結
三、自我與各尺度組織及世界整體之間相互連結
陸、統整課程的運作:現況與困境,需求與未來
一、現況與困境
二、需求與未來
第一章 對「統整課程」意義與模式的認識:當代探究的成果與現況

壹、統整課程近來漸受注意的背景:五種連結薄弱現象
在學校,知識被認為是從各自獨立的專業語言中獲得,而在大部分學校課程
的研究裡,學習內容似乎也都靜默地被分配至一「巨型」單位或所謂學科之中,這
種以「科目為課程」的現象,或可說是工業革命後人類追求專業化的產物之一;機
械世界觀形塑了封閉或分化的教育觀,也產生學校教育中「連結薄弱」的危機,諸
如:
1. 學科與學科之間連結薄弱:許多學科在各階段學校教育中的課程設計,在
縱的連結上前後銜接不佳,多有重複,在此學科領域內各單元之間橫的連結也不
明顯,尤其不同學科領域之間連結的被忽略,更使相互關連的知識,長期被理所
當然地視為各自分立的個體,阻礙了知識領域的發展。
2. 教學者與教學內容之間連結薄弱:教師常是「傳遞」學習內容的起點,教學
成了一種負責出口的工作,教師的「知」也許和教學內容互動著,但在學生面前教
師的「知」、「情」與「意」卻時常呈現分立狀態。
3. 學生與學習之間連結薄弱:學習是生命演化過程中的本能,而在升學或文
憑主義下,學生鮮能體會學習根本的意義與目的,被認為是一種只在學校才發生
的活動,潛在地與「記憶」、 「背誦」、
「認知」或「成績」畫上等號,學生對獲得的知識
也常缺乏情意與行動力。
4. 學生與自我之間連結薄弱:在注重外在或明顯成就的環境中,學生對自我
獨特性與生命價值的體驗模糊,未能深入地了解自我內在的需求、恐懼、或透過各
種語言、非語言方式來表達自己的意義。
5. 學生和世界之間連結薄弱:學生與自我的連結薄弱,其進一步的影響是自
己不容易發展一種與本身以外的其它存有環環相扣、息息相關的一體共生感,或
對宇宙時空、人類文明脈絡之整體性的有所洞識,設定的生命目標也可能與世界
演化的方向背道而行。
學校課程設計所呈現的過時與分裂的狀態經常不能反映世界運行的常態 ---變
化,或知識體雖然不斷成長、卻來自於同一世界的事實;唯有當知識開始引導個
人與情緒、社會、人類全體、及自然相互連結時,知識才能化為有助個體與整體發
展的實際力量(Conkright,1982;Ferguson,1980)。美國北卡羅萊納州公共教育
部門(The North Carolina State Department of Public Instruction)在 1987 年提出推
動「統整課程」(integrated curriculum)的理由:(1)真實的世界是整體的;
(2)學生在學習能發生連結時,才能有最佳的發揮;(3)學生應該成為學習的
焦點而非教師;(4)統整的規劃有助於考量一個問題的各種層面;(5)在一個
五又半個小時的教學日之中,教師很難將學科與技能教學完全地分離;此外 ,
Tyler(1949),Goodlad(1984),Boyer(1986),Cummings(1989),Gaff(
1989 ) , Fogarty ( 1991 ) 及 Drake ( 1993 ) 等 學 者 , 也 提 出 「 課 程 統 整 」
(curriculum integration)為教育改進首要目標的主張,課程統整在不同年代都有
聲音說出其重要性,不過,雖然課程統整被認為是教育系統的重要發展方向,但
對於「課程統整」各種不同定義的解釋、參考模式及其它衍生名詞卻常令教育工作
者感到困擾,例如,在傳統定義與作法上,課程統整是指將不同的科目一起應用
於一個教學計畫(lesson plan)中;而在把數個科目結合在一起的設計方式中,有
所 謂 多 科 統 整 課 程 ( multidisciplinary curriculum ) 、 科 際 統 整 課 程
(interdisciplinary curriculum)、或複科統整課程(pluridisciplinary curriculum)等
等;相對於「科目」之間的結合,Relan & Kimpston(1991)以思考、推理與問題解
決等「能力」作為統整課程的中心;而北卡羅萊納州政府的教育局(1987)則廣設
了各種統整策略:(1)技能與科目的統整;(2)科目與科目的統整;(3)技
能與技能的統整;(4)技能/科目與技能/科目的統整;(5)一個科目或一個技
能領域中的內容內部之間的統整。
綜上所述,很明顯地:(1)人類對課程統整於教育革新之可能性寄予相當
的期望;(2)統整課程相關定義與模式眾多;(3)對統整課程意義與模式有什
麼樣的認識影響人類對於實踐課程統整相應行動的選擇。基於此三點現象,本研
究這裡探究當代研究中「課程統整」的意義,分析現有文獻中主要「統整課程」模式
並分析以當代對「統整課程」意義與模式之認識為基礎,而推動的統整課程現況。
以下,先追溯課程統整研究的源起、亦即「統整」作為一種教育觀的歷史,再分析
「課程」的各類意義;其次,於心理學、教育學、社會學、知識論與一般哲學領域研
究成果中,探索「統整」的意義、釐清各領域觀點所說出的「課程統整」與「統整課
程」意義;復次,探究目前課程文獻中出現最頻繁的「統整課程」模式:包括學科
統整課程、以及 Jacobs、Fogarty、Beane 的統整課程模式;接著,本研究從心理學、
教育學、社會學、知識論與一般哲學的研究發現提出有助於學科統整課程的統整;
最後,討論統整課程運作的現況與困境、需求與未來。

貳、「統整」作為一種教育觀之歷史追溯
「課程統整」的研究起源於「統整」逐漸成為一種教育觀(integration as an
educational concept )的發展過程(Ward,Suttle & Otto,1960),在探討「課程統
整」的意義與模式之前,為了更能掌握當代的「統整」教育觀與過去時間脈絡的關
連,有必要認識它的歷史背景。
從西方文化的觀點來看,「統整」這個觀念,最早在柏拉圖談論靈魂的和諧
(harmony of the soul)時出現;之後,又可以在 Herbart(1776-1841)的自我意
識之統一性(unity of self-consciousness)觀念中發現它的影子。Spencer(1820-
1903)將「統整」解釋為一種在社會演進中,事物聚積或結合在一起的具混亂性質
之過程;有機及完形心理學(organismic and gestalt psychology)則從另一角度,
認為此一過程具有完成性(Ward,Suttle & Otto,1960),即「統整」對於自生命
初始就以統整狀態存在的個體來說,並不是一種出於自身的創造物,而是這個統
整的個體一種繼續統整之延續。
在美國,「統整運動」(integration movement)源起於 Herbart 派的學者,在這
個於 1892 年建立而於 1905 年沒落的 Herbart 學會中,會員如 DeGarmo、Parker 及
Dewey 等知名教育家都曾經從不同角度來說明「統整」的教育觀。DeGarmo 重視的
是一個已知學科本身的統整;Parker 則強調所有學科之間的重要關連,並且以孩
童的需求為課程統整的設計原則(Tanner & Tanner,1975)。而對於 Dewey 來說,學
習環境應是一個有機體的全體,而非一堆孤立個體的拼湊;他創辦學習環境如同
迷你型社區的實驗學校(laboratory school),顯示了一種將學校學習內容與真實
生活統整的教育觀,他認為孩童要能直接從生活中學習,並且透過學校與生活的
結合,讓學科與學科之間的關連性自然地展現出來(Dewey,1915 & 1916)。
1943 年,Ayer 特別針對「教育工作者對統整的瞭解」此主題,進行了第一次較
大規模的問卷調查,研究結果顯示,教育工作者對「統整」觀念偏重於「人類經驗
之合一」(the unity of human experience)的意義;而其他學者如 Dix 和 Knudesn 則
相繼在 1936 年及 1937 年提出「統整」是心理衛生(mental hygiene)、完形與有機心
理學之最基本信念的看法(Ward,Suttle & Otto,1960)。其實,在統整運動中,
為了釐清「統整」的意義及教育工作者的迷惑,美國督察部門(the Department of
Superintendence)特別任 Thomas Hopkins 為召集人組成了一個特別研究小組,在
1937 年出版了 Integration: Its Meaning and Application 一書,不過,學者對於「統
整」的討論仍是熱度不減;二十年後,國家教育研究學會(the National Society for
the Study of Education)還在第五十七次年鑑中,重申「統整」教育觀的意義、以「統
整」之於教育事業的展望:
我們關心「統整」,也一定要關心人類所投入的這個統整過程;在整個過程中
每個人以具有自己個人意義的作法,努力組織一些一開始看起來似乎不相關
的知識及經驗,仔細地來說,我們希望有一個能夠推動每一個人想要並且有
能力做到繼續完成統整的教育規劃。(Dressel,1958,p.22)
這些二十世紀初期到中期的教育理念顯示了對「統整」的重視、以及這種教育
思想早期發展的三個方向:(1)學科本身的統整;(2)相互學科之間的統整;
及(3)個人校內及校外經驗的統整。然而,在 1960 年代,因為受到蘇俄發射
Sputnik 一號人造衛星、美國而至世界各地紛紛以傳遞科技基本知能為該國教育首
要目標的影響,對「統整」的研究及推動力量減弱不少(單文經,1990),從 1980
年代末期起一直到現在,「統整」的聲音才又在教育領域中逐漸增強。

參、「課程」、「課程統整」與「統整課程」的意義
一、「課程」的意義
國內課程研究學者黃政傑(1994)在《課程設計》一書中整理林林總總的「課
程」定義,歸納了四類:Bestor(1955)、Phenix(1962)、Oliva(1982)指出課程
是一系列的已知學科,例如:母語、數學、科學、歷史、外國語等等;
Gagne(1964)、Johnson(1967),視課程為一系列學習單元與目標,每一個單元
的 學 習 必 伴 隨 著 某 一 學 習 目 標 的 達 成 ;
Taba(1962)、Macdonald(1965)、Oliver(1977)、Saylor et al.(1975)認為課程
是一種包含著目的陳述、具體目標、與學習成果之評量方式的教育計畫;Smith et
al.(1957)、Caswell & Campbell(1935)、Foshay(1969)、Hass(1980)則稱課
程是在學校計畫之下、教師教導學生的一系列經過組織的人類經驗;這四類定義
或多或少反映了實證分析主義的觀點:知識是由分析與推論而來的、可重複驗證、
是客觀的、具工具合理性。
McCutcheon(1982)則解釋課程為「學生在學校中有機會學習的內容」,透露
著詮釋現象學的旨趣;前四類課程定義中的主體如「學科」、 「教師」、 「目標」、
「計
畫」、與「人類經驗」,在這一類定義中,已經轉移到了學習者身上,強調課程是
「個人的生活經驗」,課程是發生在學習者身上的一種現象、伴隨著機會出現、可以
說是隨機的。在 McCutcheon(1995)針對對課程慎思(deliberation)的著作中,
她再度重申 1982 年所提出的上述課程的定義,並討論了以下廣為引用的課程分類:
(1)明顯(explicit)課程:明顯課程是學校公佈的有關各項學習內容的文
件與規定,包括學習科目、課程大綱、學習目標、學科範圍、教科用書、教學程序及
進度、以及各種學習評量之最低標準等等。
(2)潛在(implicit)課程:相對於明顯課程,潛在課程沒有訴諸於明文規
定或公告,而是學生有意地或無意地在學校所學習到的內容,這些內容將或多或
少地影響到學生人格的形成、行為的表現、價值觀的建構、以及人生目標的選擇
(陳伯璋,1985)。例如,某高職工科學生,可能因為仰慕該班國文老師之文學
造詣、以及此人將中國經典所蘊涵的人生哲理結合於生活中所散發的智慧,在高
工三年中閱讀了大量的經典,立志報考大學中國文學系;又如在學校中學生有意
無意地知道「如何作弊」。
(3)空無(null)課程:Eisner(1985)首先以「空無」概念區分課程的種類,
相對於明顯課程與潛在課程是學生在學校中「有」機會學習的內容,空無課程指的
是學生在學校中「沒有」機會學習到的內容,例如日本政府修訂其歷史教科書時,
改寫並增刪侵華的史實,以合理化其屠殺之罪行(歐用生,1994b),這些隱而
不述的內容關係到學生能否反思其它觀點或瞭解實際況狀,也將影響學生進行邏
輯推理的依據、廣度與深度。
1980 年代起課程領域出現社會批判理論的關照,Grundy(1987)認為課程是
一種批判性實踐(praxis),這種批判性實踐的要素是行動與省思,意義是從社會
建構歷程中形成,強調對教育歷程中霸權、制式化、不公義現象的批判,目的在於
從中得到解放,此外,Giroux(1981)提醒著課程需反映各種階級---尤其是被壓
迫、被支配者---的聲音,並且要跨越以界線展露某種霸權的學科知識,而以對個
人真正有用之知識為課程內容。
課程學者 Doll 在 1989 年提出「課程是待探索的多面矩陣」( curriculum as
multifaceted matrix to be explored)之定義,與後現代主義主要信念有許多呼應之
處 ,Doll 說明在課程矩陣中,人們所不願見 到的擾動( perturbation )與異常
(anomaly),實際上是自我成長的重要激素,一個人若能夠好好地開發蘊含於其
中、邏輯上的或個人意義上的豐富的連結,將遠遠比這個人從何處開始或結束學
習來的重要;因此,課程是環繞著許許多多「重要觀念」(big ideas)而建構的,建構
方式在於師生對這些重要觀念、以及重要觀念之間的連結進行探索,而建構的轉
捩點出現在建構者所面臨的一些突兀、異於平常的事件之中。
綜合來說,從二十年代「課程」形成一個研究學門至今,將「課程」視為一系列
的經由組織的「學科」、
「目標」、 「計畫」、或「人類經驗」是最為普遍的定義。這四類定
義反映了實証分析主義的意識型態:知識是由分析與推論而來的、可重複驗證、是
客觀的、具工具合理性。1980 年代出現課程是「學習者在學校所有可以學習之機會」
的定義,將參與課程發展的主體由前四類定義中所強調的教師、學校、教育政策制
訂者與學科專家,焦點轉移至學生,雖然跳開了上述實證分析觀的某些限制,但
從定義中以「學校」為課程現象之疆界這點來看,此一定義也顯示人類對於「課程
的範疇」企圖有所掌控之期望。而在「課程是一種批判性實踐」的定義中,對霸權、
公正、平等、自由與否的判斷,也是以人類社會、人類文化與人類的發展為價值判
斷之依據。也於八十年代出現的課程為「聯繫著許多大構想、待探索的多面矩陣」定
義,吸引不少課程研究者的興趣,可以說變換了人類原有對課程直線進行、有條
理、被決定、可預測、可掌控的預期心態,然其「多面矩陣」的指涉卻暗示課程為一
簡單的或由來自自身以外(人類)的指導而形成的組織:亦即,雖其結構擁有許
多元素,元素之間也具交互作用,然而其發展過程卻只有人類的目的與規律、而
不具自身的目的與規律。從當代課程文獻中所歸納出的這七類課程定義,浮現了
不同論述者(與其支持系統)視課程為一可掌控之「實物」、以「人類」為課程之尺
度的習慣。

二、
「 課程統整」與「統整課程」的意義:心理學、教育學、社會學、知識論、一般
哲學的研究發現
如果以「課程統整」的課程為名詞、統整為動詞---課程進行著統整,「課程統
整」就是指課程存有進行著統整的動態運作;而「統整課程」---進行著統整的課
程---可以說是在統整的動態運作之下、展現某種統整結構的課程存有;當然,任
一語詞在沒有脈絡的情況下無法完全地被論斷,還需視其在境況中的定位與說話
者的目的而定。 「課程統整」或「統整課程」雖然多被認為是教育概念,但其意義隨
著不同學術領域對「課程」與「統整」的認知不同而有所差異,以下簡要地分析「課
程統整」與「統整課程」在心理學、教育學、社會學、知識論與一般哲學研究發現中的
意義與存在的形貌。要特別說明的是:這裡所謂不同的學術領域是指其研究對象
或重點或方法的不同,但學術領域的區別,應是相對的而非絕對的,在「不同」領
域之間,仍存在著關連。
(一)心理學
1937 年,心理學家 Watson 描述人類是一個內部組成相互關連、相互依賴的有
機整體,任一元素或子系統的變化將影響此有機整體,同樣地,整體的變化也將
影響或制約其中的組成元素或子系統的變化。而至 1991 年,Caine & Caine 在此論
點的基礎上,進行學習與腦部活動的關係之各項研究,報告中指出:(1)學習
是一種涉及整個有機體之生理的體驗(physiological experience),(2)每一個人
腦的運作都是獨特的,(3)尋求意義(the search for meaning)是人類腦部共同
的、最為基本的運作,(4)人腦有處理記憶性學習、立即召回記憶或空間性記憶
的運作系統,以及(5)人腦能在同時間之內連動許多不同功能。歸納這些發現,
他們相信人腦在生命開始之際就能有意無意地在事物之間、事物與自己之間尋找
組型(pattern)與相互關連(interconnection),以便為自己製造意義,統整可說
是人腦一種自發性的運作,透過這個建立聯繫的機制,個體各部分心理生理活動
彼此連通,而使「學習」得以成立(Gwynn & Chase,1969)。因此,在心理學的觀
點下,「統整課程」是指個體自生命開始具有個人意義之各種學習內容,而「課程
統整」指的是自生命開始,個體對於自我與事物一種持續地覺察、理解或領悟。
(二)教育學
教育必須滿足教師與學生雙方的需求、促進雙方的成長,現行學校制定的這
種四十或五十分鐘為分割片段的日課表,常讓教師無法從容自在地與學生互動,
在學校潛在的期望之下,教師必須以「如何有效利用」一節四十至五十分鐘的課教
完某節教材進度為考量,而非針對學生真實需求來設計課程( Jacobs,1989;
Miller,Cassie & Drake,1991;Drake,1993)。此外,教育也關照是否能協助學
生能統整地回應每日的生活,這種對生活具有統整的回應能力需要教師用心的帶
領與引發,而不是假定學生都應該也都能夠自行發現學科與學科之間、及知識與
生活之間的連結。也因此,學校教育必須增加知識與技能在學科之間的相互支援
與應用的機會,改善教學負擔過重、課程繁瑣、以及學校對進度的規劃過於分裂等
問題,教育工作者需重新評估基礎技能的組成內容、減少教學內容的重複所造成
的浪費,讓自己有更多時間與學生研習主題與主題之間、知識與生活之間的關係。
學 者 們 如 Lindeman ( 1937 ) 、 Faunce &
Bossing(1958)、Taba(1962)、Vars(1969)與 Barrow(1976)認為孩童在學習
學校分科科目的同時,必須發展出對多元學科的一種跨領域的通識性瞭解;
Bernstein(1971)則強調「統整」是幫助學生以若干學科之間共同的大概念來模糊
化學科各自界線的一種教學活動。在學校教育中,「課程」通常是指學校規定的科
目、各項教與學的活動,因此,從教育學觀點來看,「統整課程」是指一種重心放
在各個科目、各項教與學活動之間關係的課程組織,而「課程統整」是指教師或課
程專家對學習內容的重新規劃,以各種方式重組或聯繫不同科目,使各部分學習
內容能互相連通、凸顯學科與生活的關係。
(三)社會學
人類之間的分工與合作推動了社會的發展,雖然工業革命後促使個體致力於
某種專業的發展,但無論專長為何,每一個人面對的各種情況、要處理的各類問
題仍是出自於同一個世界,Jacobs(1989)也認為即使是經過學科訓練培育出來
的專家,不一定有能力處理專業問題裡蘊含多面複雜的相關事務。這提醒著:每
一個個體必須了解自己與社會或與其他個體之間的關係、以及自己的專業與其它
知識領域之間的聯繫,以使自己的專業能在對整體有所認識的基礎上,提供適切
的或創新的回應,以此間接地促進社會的穩定與重新建構,這意味著個體與社會
整體(而不是只是某幾個社群)之間均需有所聯繫的重要性。再者,每一個個體
都將在先於自己而存在的文化中發展,為了要能順利地生長,個體不僅要繼續自
身的統整,也要積極地與生活文化統整,換言之,每一個個體皆須體驗如何「接
受」與「給予」影響力,並發展出與物質的、社會的與審美的權威和諧共存的各種方
式(Hopkins,1937)。因此,從社會學觀點來看,「課程統整」可說是個體與他人、
個體與組織、組織與組織互動過程中,對彼此之間關係與必然存在的差異的理解、
同化、適應與調整(「差異」,例如,不同的組成元素、特質、結構、生存方式、運作
與互動方式、價值觀、權利、義務、權威等等),而「統整課程」就是存在於個體與個
體之間、個體與組織之間、組織與組織之間被理解、同化、適應與調整的社會中關係
與差異。
(四)知識論
知識是可建構又可變動的,人類對知識不斷的研究與應用使知識體急速膨脹 。
對人類而言,知識的擴展是一種轉機、但也帶來了危機,訊息的未經整理與獲得
速度的突然,常使人類對於大量資料感到不知所措,對於資料之知識結構與相互
關聯性常視而不見。哲學領域中的知識論探討的主題之一是知識的本質與發展 ,
Levit(1971)主張所有的知識皆是相互依賴的,在與相關的客體互動過程中產生 ,
不過,他也聲明並非每一事物都可以任一可能方式與其它任一事物相互關連;
Hirst(1974)與 Chambers(1989)則強調當知識被「獲得」之時,都是在某一種知
識結構之下發生,隸屬於純數學、科學、心靈、道德、藝術、宗教與哲學等七類的知
識原始型態。從知識論的觀點來看,「課程統整」可說是一種具有共同研究方法或
相似知識屬性的資訊或分類知識之間的聯繫、或某一分類知識回溯其與知識原始
型態之間關連的運作,而「統整課程」可指具有相同知識結構或研究方法的知識領
域、以及與此知識領域相關連的觀念或事物。
(五)一般哲學
此外,從一般哲學的觀點來看,Brooks(1942)相信生活應該是具體的、整體
的、和諧的,一個人嵌含在不同組織之中,具有不同的權利與義務,必須在可能
相互衝突的文化與角色中為其行動進行適切的價值判斷與決定, Harris(1937)
認為在價值判斷與決定過程中,個人內在需要和諧化各種聲音與需求,以使自己
的所知、所思與所為,在一個看來充滿中斷、衝突、緊張與不同期望的世界中得以
協同發展、持續地統整、並且能不斷提升統整的層次。Harris(1937)曾形容「統整」
如同是一種「參與」與「成長」的型態,是一種信念或價值、也是思考的一種取向,
它是一種「強調」(emphasis)而非一種「表現」(performance),由此看來,在一
般哲學觀點下,「統整課程」是指取得和諧的相關心靈、思維與行動的內容,而「課
程統整」可說是對於「不斷地將個人、萬事萬物、各種形式的運作以及物質與精神生
活上的各種情境相互碰撞在一起、以促進思想及行為準則演化至更高整合層次」的
一種重視。
乍看,心理、教育、社會、知識論與一般哲學研究領域有各自的「課程統整」之
運作、也反映著圖像不同的「統整課程」,然而,從各領域對「課程統整」與「統整
課程」意義與存在形貌的探析中,倒是浮現出各種統整課程所具有之共同內涵---
連結,以及,課程統整的普遍運作規律---建立連結、完整化並更新連結。

肆、統整課程的模式
對於統整課程,目前課程文獻中進行討論與應用最多的是學科統整,而引用
相當頻繁的是 Jacobs、Fogarty、Beane 有關統整課程模式的論述,以下先探析從學
科統整課程相關文獻中歸納的五種學科統整課程模式:單科統整、複科統整、多科
統整、科際統整以及跨科統整,舉例說明這些模式在學校教育中的應用,再討論
於統整課程理論與實務領域中已發揮不小影響力的三位學者 Jacobs、Fogarty、Beane
所提出的統整課程模式。

一、學科統整課程:單科、複科、多科、科際、跨科統整課程
學科統整課程模式(discipline-with-discipline integrated curriculum 圖 1-1)旨
在統整各類知識,其目的在減少學校教材分化或重複的機會、突顯學科知識於生活
中之應用價值、瞭解事件的多面性、以及拓展知識領域。統整以學科為主的課程有助
於教師與學生轉化自己為教科書知識的傳遞者或接收者的被動角色,嘗試著主動
建構知識與應用所學,並且瞭解愈分化、愈高深的學術,愈需建立在統整的知識上,
才能發揮更大的效益。學科統整課程是當代課程文獻中「統整課程模式」研究的重點;
不過許多內容敘述相類似的學科統整課程模式,在不同學者的研究中使用不同的
名稱,頗令人眼花撩亂;本研究以統整的目的與統整結構的獨特性為軸,分析文
獻中林林總總的學科統整課程模式,並歸納為以下五種型態。
(插入圖 1-1)
(一)單科統整課程
單科統整課程(solo-disciplinary integrated curriculum)是指將單一科目中單
元與單元或概念與概念之間加以連結,探求其關係、異同或相互影響,其目的在減
少教材中單元或概念之間連結不足的現象,使此一科目所呈現的知識更具連貫性
與意義,並得以前後相互呼應(圖 1-2)。因此學科中若有 A、B 與 C 等單元或概念,
課程內容除了包含 A、B、C 之外,更不能忽略了其中的「與」(and)、也就是單元之
間的連結。例如,在歷史這一科目中尋求年代與年代、文明與文明、思潮與思潮之間
的關連;地理科目則可在區域與區域之間建立連結,探求如臺北與臺灣、臺灣與福
建、臺灣與大陸、亞洲與非洲之間的淵源或交互作用。受到知識專業分化的影響,長
久以來,科目各自獨立的分科課程最易規劃,然而值得注意的是,分科規劃中的
各科目不見得是單科統整課程:教師不見得對自己任教科目各單元或概念之間的
聯繫有過探索、或願意與學生一起針對可能的關係互相激盪,再者,教師對教科書
過於依賴,而目前各科目教科書中的單元與單元、概念與概念間之連結也非編寫之
重點,統整性仍不足夠(黃譯瑩,1997b & 2000c)。
(插入圖 1-2)
(二)複科統整課程
通常學科在被學校教育分配至各別的節數來學習之後,就極可能被教授為宛
如各自獨立、不相關連的知識體,而複科統整課程( pluridisciplinary integrated
curriculum)就是一種將具有共同學科屬性、原始知識型態或結構(例如,純數學、
科學、心靈、道德、藝術、宗教與哲學)、但被分類的知識加以聯繫的課程架構(圖
1-3)。例如,流體力學、材料力學、土壤力學等等可以整合為「力學」;力學、電學、
光學等等可以整合為「物理」;物理、化學與生物因其共同的知識型態與研究基本
原則,而可統整為「自然科學」;同樣地,音樂、舞蹈與美術可以統整為「藝術」;
地理、歷史與公民可以統整為「社會」;國文與英文可以統整為「語文」。在學校中,
複科統整課程的實現需要教師除了平日充實自己的專業知識之外,進一步地透過
閱讀、研習活動以及與他人的討論,廣泛地瞭解科目所屬的學科領域之基礎知識、
基礎知識之間的關係、以及領域最近研究的趨勢。這種統整課程目的在於復原知識
的原始面貌,提供教師與學習者一個相似知識體之間有所統整的教學與學習環境,
減少某些學習內容或技能重複教學的可能性,並且增加具有共同知識屬性的科目
之間更多相互連結、應用、深化與廣化彼此內涵的機會。
(插入圖 1-3)
(三)多科統整課程
多科統整課程(multidisciplinary integrated curriculum)以一個生活上的問題
為統整的中心,聯繫那些能以此問題作為共同體例、但不一定具有同一領域知識
屬性的各科目,目的在協助教師與學習者體認學科知識之間彼此依賴、以及學科
知識與日常生活的連結,從中學習解決生活問題的各相關能力(圖 1-4)。例如,
若以一個車禍訴訟案為多科統整課程的連結中心,物理、化學、生物及地球科學老
師可以和學生一起研討案件當時境況下路面的摩擦力係數、天氣能見度、車子的速
度與加速度、車輪磨損程度、風速、溼度、肇事者當時身體狀態之各項指數等等作為
診斷案情的證據;數學老師可以安排學生學習統計及或然率,求出在案件的境況
中發生車禍的機率;公民老師可以解說相關法律、法律的起源及法庭的功能;國
文老師可以讓學生觀摩並練習用於陳情或上訴的狀文或辯論文;最後,由英文老
師指導學生用英文寫成新聞稿及劇本,將這宗訴訟案件以英文話劇的形式演出;
而舞台場景的設計、佈置與音效則可由美術、工藝及音樂老師協助同學在共同腦力
激盪與創作之下完成。多科統整課程需要學校課務的配合、或一個以上教師或班級
的彼此協助,教師團隊之間應具備共識及建設性的人際互動,每個教師必須熟悉
自己的學科與其它學科在學校課程中的關連,同時能提醒學生學科知識與生活的
密切關係。
(插入圖 1-4)
(四)科際統整課程
科際統整課程(interdisciplinary integrated curriculum)是一種連結具有同一領
域知識屬性、或不一定具有同一領域知識屬性的各科目之研究方法、語言或觀點,
共同針對某一概念或事件進行深入探討的統整課程(圖 1-5)。例如,針對「台灣
人心靈改革」的主題,可以自宗教、民族學、歷史、心理學、教育學、社會學、政治學、
或倫理學、甚至藝術等學科領域來研究其意義與起源、背景、現在與未來境況、影響
因素、革新的理論、以及實際推行的方案;而「臺塑汞污泥處理事件」,可以從地理
歷史、法律、經濟、政治、道德、生物、物理、化學等科目的研究方法、語言與觀點來探
討;又如,在學校教育中,一個班級的歷史、科學(物理、化學、生物、地球科學等
等)、美術與公民教師可以在個人的課堂中,從自己任教學科的觀點與學生一起
探究「環境保護」的主題,在探究環境保護的主題之前,可與其他參與的教師交換
準備教材以為參考。科際統整課程的目的在讓教師與學習者瞭解從各種觀點切入
探究後,單一事件所呈現的多面性,經由對此事件更深入與更寬廣的瞭解,提升
其思考層次及範圍,以期能更宏觀地、更客觀地判斷與解釋此一事件的本質與意
義、潛在問題、關係網絡、關鍵策略、以及未來發展的趨勢。科際統整課程與前述的
多科統整課程兩者相同處是皆從一個主題或事件開始,不同處是科際統整課程有
如專題研究,對事件進行多角度的瞭解,學習的焦點在此一主題或事件,而多科
統整課程的學習焦點在連結的各科目教學目標中原本要讓學生學習的內容或能力。
(插入圖 1-5)
(五)跨科統整課程
跨科統整課程(transdisciplinary integrated curriculum)連結兩種、或兩種以上
的研究領域,以其中一種學科的研究方法、語言及觀點來探究、描述及解釋連結的
學科,並賦予那(些)連結的學科一種新的中心精神及知識型態(圖 1-6);科
學哲學、數學史、文化地理、生物化學、音樂治療、詮釋現象心理學、精神語言程式學
等等,皆是跨科統整學科的例子。以數學史為例,在學校教育中,數學教師在數
學課中除了和學生研討數學原理與概念之外,也介紹數學的中心精神、數學原理
與概念的起源,以數學發展的歷史來協助學生瞭解數學在時間與空間上的演進,
藉此串聯在個別單元中分別學到的原理與概念,並體會數學之歷史意義。又如,
音樂教師從心理輔導的研究方法及觀點,可與學生共同研討音樂的節奏、強度與
音頻、以及演奏樂器、人聲、自然的聲音或電子合成音樂對各種情緒的影響,協助
學生發現音樂之於心理與生理健康的功能與應用。跨科統整課程需要教師具備一
門以上的專業知識,或兩個(以上)教師合作、互相研討彼此專業知識之間的連
結;這種統整課程的目的在於轉化教師與學習者對於學科知識的思考角度或後設
境況,以使原來的學科經由從另一學科角度的詮釋之後產生更新的意義、變通的
思考內容、方式與方向,進一步地開發出待探索的研究領域。
(插入圖 1-6)

二、常被引用或討論的統整課程模式:Jacobs、Fogarty、Beane
Jacobs(1989)提出以學科為基礎統整模式、平行學科統整模式、多學科統整
模式、科際統整模式、統整日統整模式、完全(或夏山學校)統整模式。
(1)以學科為基礎(discipline based)統整模式是指學校將個別的學科安排
在一天裡的不同時段,這是傳統的學校課程組織,並無呈現或引導學科之間關係
的意圖或設計。
(2)平行學科(parallel disciplines)統整模式是指幾個教師將自己的學科單
元重新排序,以便在彼此學科中討論相似內涵時有所呼應,不過,這種模式也未
特別針對學科內容之間的聯繫進行探究。
(3)多學科(multidisciplinary)統整模式是將一群有相似屬性具互補效果的
學科整合在一起,以主題或議題進行這些學科內容的教學,這種模式旨在從多個
學科內涵中提供學生對主題所需要的認識。
(4)科際(interdisciplinary units/courses)統整模式可以說是一種主題式統
整,以一個主題將屬性不一定相似的學科如數學、藝術、社會、語文、人文等連結在
一起,從不同的面向擴展對於此主題的認識。
(5)統整日(integrated day)統整模式是從學生生活中的常見概念或問題作
為主題,設計一整天與此主題內涵相關的課程,這種模式較常見於幼兒教育課程。
(6)完全(complete program)統整模式是讓學生依自己的興趣、專長、或團
體生活中的需要,安排自己在學校的課程。
即使名稱上有所謂統整日模式與完全統整模式,Jacobs 描述這六種模式時,
焦點仍放在一群學科之間的統整,她所謂的這六個模式是一種連續
(continuum),是一種學科知識之間統整程度由低而高的連續,除了具有不同的
知識統整程度此一關係之外,模式與模式之間是否具有其他聯繫並不明顯,至少,
研究中缺乏對這些模式之間關係的深入探究。而就進行統整的主體而言,第三、四
五種模式希望教師注意學科之間的連結、並且在教學中提及或與學生討論這些關
係,而在學科界線或清楚或模糊的第一、二、六種模式中,似乎皆有賴學習者自己
進行統整。
Fogarty(1991)隨後也發展了十個統整課程模式、並以十種鏡頭作為譬喻,
以下這十個統整課程模式之前三項屬於單一學科統整模式、第四項到第八項為兩
個以上學科之間統整模式、最後兩項是學習者統整模式或學習者之間統整模式。
(1)分立式(fragmented)模式是傳統的課程組織方式,依分立的學科來安
排課程,如同以潛望鏡來看某一學科,同一時間只提供單一焦點的討論、亦即單
一學科的學習,各個學科被視為可單獨存在的實體,學科領域內的觀念由學生自
己連結。
(2)連接式(connected)模式就像以望遠鏡來看某一學科,學科仍保持分
立,不過教師設法將領域內的某一主題、單元、觀念或技能,和隔天的或下一個主
題、單元、觀念與技能加以連結。
(3)築巢式(nested)模式是在某一學科中針對一個觀念、主題或單元,組
合其多元面向,就像圍繞著這個觀念、主題或單元而「築巢」,或如同透過 3-
D(three-dimensional)鏡頭來看這個主題。
(4)排序式(sequenced)模式如同以普通的眼鏡---同一副鏡框但分立的鏡
片---來看多個學科,將兩個以上學科的單元重新安排順序,以便以一個大框架將
有關係的觀念加以聯繫,可以分立方式進行教學。
(5)共享式(shared)模式是兩個學科以上教師協同設計一個教學單元,兩
個學科共享一個相同的主題,將共有的內容或教學活動加以組合,有如以雙筒望
遠鏡看兩個分立的學科時是以一個聚集的影像將兩個學科合在一起。
(6)網羅式(webbed)模式把不同學科的概念用大綱網羅起來,以具豐富
意義並且較為上位的主題或概念為中心來連結教材,這種模式就像以望遠鏡看各
個學科,所有學科能盡收眼底、以一個整體圖像呈現。
(7)串通式(threaded)模式如同以放大鏡看多個學科,讓思考知能、社交知
能、學習策略、圖像式組織中心、多元智慧等理論成為貫穿所有教材內容的後設課
程,也就是除了學習原學科內容之外,這些學科內容成為學生學習這些後設課程
的教材。
(8)整合式(integrated)模式以跨科的方式篩選出數學、科學、語文、社會主
要學科中重疊的知能、概念與態度,好比在萬花筒中看多個學科,以學科圍繞著
的某些重疊的概念作為整合的主題。
(9)沈浸式(immersed)模式像以顯微鏡來看各種知識,讓個人的興趣與專
長過濾所有內容,尋找與自己興趣的領域或主題相關的內容來學習,統整是個人
自發性的活動。
(10)網路式(networked)模式如同稜鏡的聚焦與散射,是多個沈浸式模式
中的學習者彼此之間的連結,個人有自己的興趣與專長,並且與其他也有相似興
趣與專長的伙伴形成學習網路。
從這三大類十種模式的說明來看,Fogarty 描述這十種模式時主要焦點也是放
在學科知識的統整程度,第九、十種模式雖稱之為學習者統整模式,但統整的對
象仍主要是知識(沈浸式模式中統整的對象是與自己興趣領域或主題相關的各種
知識;網路式模式中統整的對象是擁有與共同興趣相關的知識結點),似乎未能
聚焦於一種「學習者於自我內在的統整」。此外,雖然 Fogarty(1991)也宣稱這十
個模式是一種連續,然而,與 Jacobs 的模式群組一樣,這十個模式的連續實為一
種學科或知識之間統整程度由低而高的連續,除了隨著科目數量的多寡與統整主
題的不同、而具有不同的知識統整程度此一關係,模式與模式之間是否具有其他
聯繫並不明顯,研究中也缺乏對這些模式之間關係的深入探究。
近來,Beane(1997)也在整理不少有關課程統整的文獻之後,依統整的向
度提出經驗統整模式、知識統整模式、社會統整模式、課程設計統整模式。
(1)經驗統整(integration of experiences)模式是以對學習者(而非對考試
與升學)具有意義為考量,以針對經驗反省後所習得的觀念來處理未來情境為前
提,將新的經驗統整到學習者的意義系統中,或是,統整學習者過去的經驗以協
助面對新的問題情境。
(2)社會統整(social integration)模式是環繞著真實世界中對個人與社會具
有重要意義之議題為中心加以組織的模式,由師生協同計畫與實施,Beane 認為
最有力的課程統整應該聯繫於民主社會的脈絡中,也就是製造一個民主的教室作
為社會統整的情境,讓學習者自己的興趣、對社會的興趣以及解決問題的知識能
與民主的理念統整。
(3)知識統整(integration of knowledge)模式是讓知識置於情境脈絡中以
便使學習者更易接近與感受知識的意義,因為傳統分科知識多專注於本身的主題,
其他議題難以進入已經規劃好的單元中,Beane 對分科作法頗不以為然,他再次
強調課程的統整應以個人與社會議題為中心而使日常生活知識能夠帶進課程中,
如此才有助於讓統整課程發揮其深層意義---做為解決真實問題的工具、並將民主
引入學校生活。
(4)課程設計(integration as a curriculum design)統整模式的提出是因為課
程「統整」與課程「設計」的定義之間常產生混淆,對此,Beane 認為特定種類的課
程設計可以稱為某種統整,在這個模式中,他再次強調學生應有參與課程規劃的
機會,以便使共同設計的課程,無論是議題或內容均有學習者的觀點與意義。
顯然,在上面的分類與後續說明中 Beane 展現他對學習者與社會之間應密切
聯繫的極高興趣,舉凡知識統整、經驗統整或課程設計統整都與促進此兩者之間
的統整---作為一個在社會中有能力解決問題、具民主素養的人---有高度相關。不過
Beane 沒有討論個人興趣與社會議題之間產生衝突時的處理方式與原理(例如,
若學生希望認識吸毒的各種方式,但是社會宣揚的是反毒),而在這些統整課程
模式中十分被重視的「民主」是誰的民主、什麼樣的社會能稱之為民主等此類社會
批判旨趣的問題並沒有進行分析,似乎已先存有一理想「民主」圖像;某種程度而
言,在這種未能同時指出「民主」的可能限制、或釐清自己推動「民主」學習的立場
與旨趣的情況下,對於「學習者與社會之間統整」的再三強調,可能反而形成一種
霸權、諷刺、或削弱統整的因素。此外,Beane 的這四種模式之間似乎除了促進學習
者與社會之間統整的關係,也如 Jacobs、Fogarty 的模式群組一般,缺乏其他可能
關係的深入探究。
從統整課程探究與應用的研究中引述文獻的情形來看,Jacobs、Fogarty、Beane
三位學者的統整課程模式實已發揮不小的影響力,值得注意的是:引用或論述這
些文獻時,較多的研究或教育工作者注意的是「這些模式是什麼?如何能直接應
用?」較少的研究或教育工作者讓問題意識擴展至「為何是這些模式被頻繁地引用
或論述?眾多模式之間有無關係?模式之間的有或沒有關係、或有哪些關係透露
了什麼訊息?對於統整課程模式的探究,自己能知道什麼?什麼是自己能理解的?
自己正在參與著什麼?」。若從人類對存有有什麼樣的「認識」將影響對自己對存有
有什麼樣的「參與及行動」觀之,可以想見,對於學科統整課程的過多注意、認識
統整課程模式時對 what 與 how 問題意識的偏重,可能將使教育系統原可以更多元
豐富的課程統整相關運作因此單調不少。

伍、有助於學科統整課程的統整:
心理學、教育學、社會學、知識論、一般哲學的研究發現
從前述心理學、教育學、社會學、知識論、一般哲學的研究發現來看,學科統整
課程模式在進行統整的過程中,對自我內在的認識、自我對「統整」及統整內容的
產生意義、以及自我對世界整體的覺察仍應同時發生,如此,學科統整才可能更
緊密地與發生學科統整的場域之間相互聯繫,然而,在實踐或探討統整課程的研
究文獻中比較少見模式之間「關係」的分析。本研究提出的「一統整有賴另一統整的
發生,以找到自身意義」的推設,這是指:對每一個個體來說,以統整已知的各
類知識為目的的學科統整、至少必須建立在知識與自己相互連結的架構中,學科
統整所強調的知識之間、或學科與學科之間的統整才能找到意義;知識與個體之
間的統整、又必須建立在個體與其內在自我相互連結的架構中,個體的知識、情意
與行動之間的統整才可能找到意義;而個體與其內在自我之間的統整、又必須建
立在個體自我與各尺度的組織及世界整體相互連結的架構中,個體的存在、個體
內在自我的統整才可能找到意義;而自我與系統整體之間的統整,又要進一步地
再連結於萬事萬物相互關連的知識(或學科)統整的結構中,個體自我與系統整
體之間的統整才可能找到意義、進一步獲得擴展更新的機會。以下以學校教育為例
進一步說明這些有助於進行學科統整的統整。

一、知識與自己之間相互連結
知識與個體自己之間相互連結是指教師與學習者不僅要在學科知識(或人類
對萬事萬物的認識)之間建立連結,自我本身也必須與之統整,建立對這些學科
知識除了「認知」以外,還有「情意」與「行動」上的連結(圖 1-7),「意義」就是此
類統整所建立的連結。這種統整應於每一個學習過程或知識統整過程中同時發生,
其關鍵在於「實踐」對科目的「理解」、以及對科目有所「體驗」;例如,數學教師教
一些單元如微積分、代數、函數等較深入的數學內容時,最常面臨的問題就是學生
認為這些觀念太抽象,離現實生活太遠,無法應用,不值得學習,或認為大考當
前自己選擇只唸某些較拿手的應考科目時就可以「拋棄」數學。這樣的想法或觀念
反映了學生學習知識的「形」、但對知識的「神」不瞭解、或將知識「物化」的現象,許
多考試得高分或滿分的學生不見得對自己所知道的、所回答的產生意義或有所體
會,也常有人以為成績表現不佳的學生不可能發展出對此學科知識的欣賞與感動、
更別說將此體驗付諸於實踐;一般而言,促使個體對知識產生內化鮮少被列為是
教學重心,許多教師與學生也似乎將對各種知識的學習建立在「為了升學績效」與
「為了應付考試」自身以外的動機上。繼續以上述的例子來看,知識與自己之間相
互連結的目的在於使只學習加減乘除的人、或是繼續學習微積分、代數、函數、各種
定理定律的人,都能欣賞數學的源起、存在價值以及中心精神,體會世界之中四
處蘊藏的數學奧秘;瞭解數學和其它學科知識一樣,不可能因為被個人「拋棄」,
就會從生活中消失。
因此,學校各學科教師首先需瞭解任教科目的知識內涵,找尋自己對任教科
目的情感與意義,透過課堂上的分享或行動展現,讓學生感受到教師與任教學科
之間的連繫,進一步地,與學生一起探討學科知識的中心精神以及學科知識之於
人類整體的關係、體會學習的意義、發展自己對所知的情意與行動。
(插入圖 1-7)
二、自己與內在自我之間相互連結
面對目前以資訊的記憶為學習重點的學校教育、又身處於資訊可以在瞬息間
淘汰、翻新與爆增的環境中,來自周圍:教師與父母的期待或壓力、同儕的比較
或競爭、社會文化的流行與趨動,可能就消耗了一個人絕大部分的注意力,以致
對自我的瞭解常流於表面、不夠注意、深入或真實;舉例來說,一個人可能從他
人口中才知道到自己當時心情不好,或者,這個人已經知道自己心情不好,卻
沒察覺到自己心情不好的起因是身體的不舒適;或是,一個人為了對某件事的
意見或判斷與對方不同、開始生氣並起爭執的過程中,沒察覺到自己真正在意的
並不是談話內容的決定或結論,而是對方的表情;或是已經察覺到自己在意的
是對方的態度,但尚未發覺到自己正潛在地期許對方仍能迎合自己,這些存而
未察的內部將使雙方的爭執仍是僵持不下。
個體自己與內在自我之間統整是指個人的注意力或意識、與其心理生理上的
變化之間建立連結(圖 1-8)。如果說前述學科知識與自己之間的統整想要尋找
的是「是否具有意義」、「產生了什麼意義」、以及「意義如何形成」,是一種
yes/no、what 與 how 的連結,那麼自己與內在自我之間的統整尋求的就是「為何
有這樣的意義」、以及「為何意義如此形成」,是一種 why such what 與 why such
how 的探索,探索意義發生的根源或場域---也就是「自我」。一個人在有生之年藉
由接受國民教育、高等教育、或自我進修等管道可以擁有學習萬事萬物的機會,
但若直至生命結束之際對自我的瞭解沒能隨著對萬事萬物的認識而更趨深入與
真實,可以說是對人類的認識能力與教育本身存在價值的一大諷刺。
內在「自我」是這種統整中建立連結的對象,很明顯地,這樣的統整也不應從
任何學習過程中被分離,訴求的是:自己在認識萬事萬物的同時,去察覺這個正
在認識萬物的自己:為什麼自己有這樣的判斷與意見?自己為什麼要這樣做?為
什麼有這樣的感受?究竟自己在注意著什麼?為什麼注意力焦點在這裡?這樣的
注意力焦點與自己裡面或生命發展史有什麼關係?自己是如何地存在運作著?存
在的意義為何?自己與內在自我之間建立連結將有助釐清個人許多潛在的價值、
慾望、衝突、疑惑、偏見與信念、生理與心理相互影響的因素、思考與學習的方式、判
斷人事所依據的喜惡、以及行為與信念之間的不一致性。換另一個方式說:不論是
在心理或生理層面,一個人每時每刻無不產生「變化」,愈能坦然地面對真實的自
己,意識到本身的變化、以及影響這些變化的背後可能原因,愈有可能適當地回
應自己與境況。在學校教育中,對自己與內在自我之間建立連結的引導或許可以
被開闢為一門新的、獨立的科目,增加在原有的課程組織中,由輔導室的教師、或
具有心理學專長的教師擔任教學工作;或是在公民、健康教育與生物等科目中安
排有關「探究自我」主題的單元。但是,在原來學校整體的課程規劃中,再多出或
分立一門為統整自我而設立的科目或單元,無法真正彰顯自己與內在自我之間的
統整在一個人一天生活中(包括學校時間)的重要性,這種統整也應於每一個學
習過程或學科知識統整過程中同時發生。自己與內在自我之間統整的關鍵在於師
生均能正視「認識真實自我」的無論何時均可進行及其重要性,適時地分享探索自
我的心得、以及當下對自己的察覺或發現,以適當的問題引領自己尋找潛在的聲
音以及形塑觀點之種種過往經驗、或共同研究體驗自我的各種方式。
(插入圖 1-8)

三、自我與各尺度組織及世界整體之間相互連結
如前面於自己與內在自我之間的統整所述,個人的注意力絕大部分都在近
其身旁周圍林林總總的變化與壓力,很少注意到或實際地體會自我內在,同樣
地,也很少去瞭解、或後設地體會涵括各種遠或近、簡單或複雜、明顯或潛在變化
的世界整體及其演化型態與運作規律。自我與各尺度組織及世界整體之間相互連
結是指個人與系統演化型態及運作規律的統整(圖 1-9),這裡的「系統」是指人
類社會、世界本身、以及蘊含於其中大大小小、有機或無機的組織。如前所述,自
己與內在自我之間的統整是極重要的,但除非可以更進一步地把自己對內在自
我的認識放到自己與這個生存世界的互動關係裡,否則個體在自己與內在自我
統整過程中所產生的這種對自己的深度瞭解,反而可能帶給自己一種封閉象牙
塔式的格局或自我中心的侷限。
自我與各尺度組織及世界整體之間的統整能協助教師與學習者(1)嘗試發
展本身對生存世界之系統整體運作規律與演化形態的瞭解( Jantsch,1980;
Bridge & Peat,1984 & 1989;Pagels,1982;Prigogine & Stengers,1984),
(2)並在此過程中建構與人類組織(例如家庭、家鄉、社會、國家)、其它有機、無
機個體或系統、以及與整個地球的共生共存感,也就是一種生命與之相互隸屬的
領悟與信念。缺乏這樣的世界觀與共生共存感,一開始可能只是讓人類個體或組
織在規劃自己生涯、致力於預定的目標、與周遭人、事、物互動、或對回應問題時,
眼光短淺或氣度偏狹;長遠地觀察,會發現這種自我與嵌含自己的系統整體之間
連結的斷裂將對自己或系統整體逐漸產生阻礙生命繼續發展的可能。
例如,就大尺度系統而言,人類視自己為萬物之主宰或尺度,對自然擷取比
需求還要多的資源,生態失去平衡、自然系統內部能量的消耗以幾何級數速度攀
升,促使嵌含著人類本身的地球整體提早衰亡;就小尺度系統而言,只要其中個
體均以這種「自我為系統之中心」的思維在嵌含自身的系統整體中當家,或早或晚
此系統的成長也將面臨瓶頸。為了達到明確、線性、掌握、預測與有效的目標,人類
詮釋現象或處理問題時,思量現象與問題所在的時間與空間尺度愈來愈小,在小
尺度的視野下企圖診斷現象或改善問題,實不易看出關鍵所在,能「對症」(找到
關鍵)的洞察力、以及「下藥」(針對關鍵、提出環環相扣之配套措施)的魄力似乎
沒有隨著人類的發展而加增。或許只有在人類親近自然、發現世界整體的演化型態
與運行規律、以及自我與世界互相反映的原始關連,於任何可能的當下,察覺自
我、體會自然,才可能尊重除了自身以外的其它生命以及世界整體,恢宏個人的
視野、思想與胸襟,在自我與各尺度組織及世界整體之間相互連結的過程中出現
更新的智慧。
在學校教育中,自我與各尺度組織及世界整體之間的統整,乍看之下,好像
應該放在與自然「最接近」的學科如物理、化學或生物課中來進行介紹或說明,然
而,若從所有知識都出自於同一世界的觀點來看,說出存有的各門學科知識都應
反映著、蘊含著生存世界整體之運作規律與演化形態,因此,這類統整也不應從
任何學習或學科統整的過程中被分離,這點與前述兩類統整的訴求相互呼應。各
科教師可以在教學過程中,引導學生從學科知識中探尋與體驗「部分」所說出的
「整體」,與學生一起體會自己、人類整體與世界之間的聯繫,並且與學生分享從
學科或生活中所看到的自己與自然之演化型態與運行規律。
(插入圖 1-9)

陸、統整課程的運作的現況與困境、需求與未來
一、現況與困境
人類與課程之間互動時常以自己對「明確」、「秩序」、
「線性」、
「預測」、
「有效」
的追求為目的,忽略世界及其中存有實際的運作狀態與需求,這種以人類為存
有之尺度、視存有為實物之視野,將使人類在課程改革過程中,對於人力物力上
的投注、目標的設定、策略的規劃、以及研究的執行不見得找對了方向---與該教育
系統、以及嵌含該系統之更大系統整體(世界)的體質與運作規律相呼應的方向。

「統整」的重要性為絕大多數不同領域的學者所認同,「課程統整」更是許多地
區教育系統中所宣稱的基礎目標之一,如,目前在中國與香港推動「整合課程」、
台灣於九年一貫課程設置「綜合活動課程」、日本二十世紀末實施「綜合學習」,有
關「統整課程」實務應用的研究也如雨後春筍;然而在近十年統整課程的文獻中,
不難發現學術領域、教改團體與學校教育對課程統整的研究與推動之核心,長久
以來過於集中在「學科統整課程」,「統整課程的推動」隱然窄化為「學科統整課程
的實施」,當前對於學科與學科之間各種關係排列組合的重視與強調,似乎也被
誤解地引伸為對基礎知識的放棄,讓「統整課程」或成為課程設計者的一種數學遊
戲、或學校與教師在教學實施上的大難題、或學生在學習過程中又另外分立出來的
課程負擔。然而,若從前述心理學、社會學、知識論、一般哲學、再回到教育學領域
的觀點來省思:統整的目的不應只有延續與聯繫知識、從中培育少數研究其間連
結的專家,普適地看,統整的目的或許在引導人類個體與系統整體尋求某種突破:
領會不同存有之間的關係、自然運作的原則、以及自我與世界萬事萬物共生共存相
互關連之理,以此建構、檢證、創化自己參與自己與參與自然演化的生命之道。
就運作現況而言,在「課程統整」教育目標或教改理念的光環下,雖然乍看學
科與學科、學生與學校教育、學生與「統整課程」、學生與教師、自我與人類社會及其
它組織之間的距離更近了些,然仔細地觀察還是可以發現一種「被拼湊」的痕跡與
事實(圖 1-10),其間還有許多聯繫未對個人產生意義、或雖重視但仍未建立、或
仍繼續地被忽略:例如,知識與自己之間的連結、自己與內在自我之間的連結、自
我與各尺度的組織及世界整體之間的連結。對統整課程有什麼樣的「認識」影響著
教育工作者對此教育理念的相關「參與」及「行動」,有可能,教育系統尚未能察
覺從統整課程作為一個認識對象開始、到產生相應於認識的行動,目前教育
系統消耗資源能量所進行的實務應用似乎逐漸單調,統整課程的豐富面貌
原可以展現的多元功能與激發突破的潛力正膠著於原地;或者也有可能,
教育系統目前已經察覺到行動上的困境,但找不到出路、或出路的選擇有限。
統整課程的運作現況與困境明顯地反映了一種對於統整課程的本質、結構、運作與
發展模式「再認識」的需求。
(插入圖 1-10)

二、需求與未來
再認識提供了選擇,而有了選擇才有可能找到突破的出路,對統整課程之再
認識是台灣教育系統選擇未來的管道,不過,這種對統整課程的再認識不應只是
在認識倉庫中任意多添一、兩個定義或模式,而需試從更為核心的對思維典範
與典範改變的認識、以及從對思維典範與典範改變的認識進而再認識統整課
程開始。
(一)對世界與其中存有之認識:實物?或系統?
從 Aristotle 推測「秩序」(order)無所不在,Descartes 的座標系統將宇宙描述
為一巨大網格,到 Newton 力學中的封閉系統認為「擾動」只可能來自系統之外、沒
有擾動則真空中物體或行星將各自沿現在的方向不變地運動下去:世界的本質與
其 運 行 原 則 長 時 間 被 認 為 是 簡 易 ( simplicity ) 、 線 性 ( linearity ) 與 確 定
(certainty),宇宙或其中事物被認為是可以被拆解再重組的大小型機器,無論
看起來單純或龐雜,都是由原子和次原子物質組成的東西,就如由槓桿、齒輪和
彈簧等零件組合而成的鐘錶一樣,可以自由拆解再組合、而不會對初始狀態產生
影響。這種視存有為一實物、對秩序的要求、對組成與組成之間互動關係的簡化、對
部分之和等於整體的認定、對時間可逆的想像,影響了無論是自然科學或人文社
會科學對世界圖像的認識,對於在探究過程中所發現的非線性、渾沌、複雜、不穩
定、不可預測等現象,常視而不見、或視同誤差而忽略不計(註 1-1)。
自十九世紀最後幾年,Poincare 在多物體運動問題的計算結果中指出,最小
的效應可以經由反饋(feedback)而放大,進而使完全決定性的系統(如軌道上
的行星)產生奇怪、不確定的行為;二十世紀出現更多有關系統結構、行為、目的、
運作規律與整體性的研究,例如,量子力學家 Heisenberg 的測不準原理指出要同
時測知任何次原子粒子之位置與動量的不可能,Einstein 發表的有關相對論的文章,
其方程式基本上是非線性的(Briggs & Peat,1989);Prigogine 於 1969 年提出耗
散結構論(Prigogine,1980),論證宇宙中大多數存有例如:一隻變形蟲、一個人
一個城市、經濟、教育、社會、一片森林、一種語言、整個生態圈等等,都屬於自組織
系統,有別於不能自我維生、無法新陳代謝或複製相似自我、需由外界信息指導以
產生或改變聯繫的他力組織例如:一顆石頭、一具引擎、一輛車、一台電腦而言,
自我組織系統的結構,必須藉由耗散---亦即不斷與環境交換物質、信息與能量---
才能維繫本身整體形態,一個自組織系統是同時兼具「開放」及「自主」兩種特徵的
就系統與環境不斷地互換物質、信息與能量來看,系統是開放的;但就系統本身
選擇、處理與轉化物質、信息與能量之內在歷程而言,系統是獨特的、自主的、封閉
的。相對於視世界與存有為各種簡易、線性、確定的「實物」之理想圖像,他們的研
究揭露了宇宙中大多數存有其自組織、渾沌、複雜、非線性、不穩定、不可預測、突變
的面貌,實際上,從二十年代開始,一種「系統」的思維與探究在自然科學與
數學領域興起---以「有機」的觀點視認識對象為一系統,從「整體性」與「關
係」來認識此系統的組成、結構、功能、運作、目的與非加和性,並為此對象建
構「動態發展模式」、模擬此對象之變化,並已逐漸擴展到人文社會科學。
美國教育學者 Eisner(1985)認為自 Dewey 與 Thorndike 在十九世紀初開啟
以自然科學方法來研究教育的風氣後,自然科學方法成了指導級育研究與應用的
主 要 原 則 ; 當 時 以 及 隨 後 的 一 些 知 名 教 育 學 者 如
Bobbitt、Tyler、Bloom、Cronbach、Goodlad、Taba 等人也跟隨這個信念提倡理性的
(rational)理想,為教育建立了以「方法-目標」(means-end)為導向的模式。長
久以來,這個人類理性典範與線性模式中,學習者、教師、班級、學校、學科、課程
被視為各自固定獨立的實物,這 些 實 物 可 以 被 正 確 地 掌 握 初 始 狀 態 , 可 以 被
決定、規劃或預測其末態或未來,這種具有控制與穩定之理想的決定主義
(determinism)思維,在邁入二十一世紀的現在仍展露著偌大的影響力。其
實,人類這種對控制、穩定、決定的追求有其存在的道理、也可以被理解:人
類思維的發展有如生物系統會自然地利用複製或自我指涉作用來達成本身的穩定
與確定,幾百萬年前,大自然很可能也是用這種複製或自我指涉的運作而使地球
佈滿生命(Briggs & Peat,1989),然而,思維系統每每出現發展上的極限就
是在這種維持穩定與確定的運作上,這跟大自然以疊代或自我指涉運作所
製 造 的 生 命 體 在 精 緻 程 度 上 有 其 極 限 一 樣 (最先出現的生命體均無細胞核,
以分裂生殖進行大量繁衍)。
自然科學與數學領域以「系統」的觀點進行研究,而使人類對於世界或其中存
有之組成、結構、目的、運作規律、演化形態與整體性的認識有所突破,這些研究發
現聯繫而成的理論體系---系統理論---是繼相對論、量子力學之後,一波科學革命
中新的推進力量,科學研究方法論產生了相當的變化,自然科學與科技領域的研
究隨之大步開展;這一波研究觀點與研究路徑上的變化已經對哲學、社會學、經濟
學、語言學、心理學、管理學等學科產生不小的影響,一直以自然科學方法為研究
與應用之主要原則的教育學,或許也可試著轉化其認識存有的習慣、以「系統」的
思維與觀點重新認識教育系統及其中存有。
(二)從大尺度時間與空間來認識「統整課程的發展」
某個概念或理念及相關論述在學術社群中成形、又被期待著付諸於應用與執
行的時候,就會有學術社群參與者試圖以這個概念或理念的本質與意義為原則去
建構一些模式。建立模式的原意是能相似地、精簡地描述原形,希望提供有各自問
題、需求與興趣的應用者\探究者用以認識此存有之普遍性質,在應用與探究的過
程中秉持客觀原則來修正模式、改善自己的問題、並讓模式激發自己對原形之發展
可能性的想像與創意。然而,對「模式」其「清楚」、 「秩序」、
「線性」、
「固定」與「預測」
具有某種著「權威」的自我投射或潛意識,很可能讓很多模式應用者忽略了模式建
構與應用的原意,忽略了找尋不同模式之間的關係或共通性,或者使自己在應用
模式的過程中習慣了比較速食的、比較表面的瞭解與照單全收的套用。 「模式」是作
為尋求未來突破之目前「參考」,而非用以「規範」或甚至「束縛靈感」,嘗試者應視
模式的本質為非線性,然後秉持著課程統整之的普遍運作原則,在應用模式過程
中的任何一個當下去連結、變化或更新這些模式,使自己擁有建構模式的所有權
與自由度。
當前有關統整課程模式研究中討論最多的是學科統整課程,可以歸納出單科 、
複科、多科、科際、跨科統整幾種模式,此外,Jacobs(1989)提出以學科為基礎統
整模式、平行學科統整模式、多學科統整模式、科際統整模式、統整日統整模式、完
全(或夏山學校)統整模式,Fogarty(1991)討論了單一學科統整模式、兩個以
上學科統整模式、以及學習者或學習者之間統整模式,Beane(1997)也歸納課程
設計統整模式、知識統整模式、經驗統整模式、以及社會統整模式,當前課程文獻
中可供教育工作者做為應用或探究之參考的統整課程模式可算是十分豐富。不過,
在這些有關統整課程模式的研究中並未深入討論群組裡這些各自獨立闡述
內涵的模式彼此之間的關係,也未提出關係的存在原理或模式彼此之間的
運作原則,或可以說,目前這些模式或許能協助人類進行「設計」、因而「產
出」若干具各種人類目的之統整課程,不過,這些模式似乎無法滿足對「統
整課程如何『發展』」的說明---一種對於統整課程在大尺度時間與空間裡如何
變化的描述與解釋,而這種對於「統整課程的發展」之認識很可能就是「再認
識」的重要關鍵。值得注意的是,再認識所帶來的選擇何時會成為現況與困境的
出路、引發認識更新,不是誰可以預測的期限:教育系統參與者需要更自在地面
對省思「統整課程的發展」時所產生的各種圖像與可能,仔細地觀察與體驗「統整
課程的發展」,讓機會、擾動自然地參與自己對「統整課程」再認識的各種時機。

註釋
1-1. Aristotle、Descartes 對存有的認識、加上 Newton 經典力學中的假設,所反映出
來的世界觀是一個視研究對象為一實物、以簡易、線性、確定、秩序的觀點來認
識萬事萬物的機械世界觀,雖然,本研究指出機械世界觀對非線性、渾沌、複
雜、不穩定、不可預測部分的忽略不計並不能反映世界及其中存有運作的全貌
與實際,也在後續章節中指出「視存有為一實物,以人類為存有之中心」已帶
來一種認識上的困境,然而,這並不是說這種觀點或觀點下的產物沒有存在
的道理:在 Newton 經典力學假設中所找出的定理定律仍能為人類解釋現象
到某個層次、或解決問題到某個層次。
第二章
對「課程發展」意義與模式的認識:
當代探究的成果與現況

壹、描述與表徵「統整課程的發展」:尋找統整課程的「課程發展模式」
貳、當代「課程發展」之意義
一、「課程發展」中的「課程」
二、「課程發展」中的「發展」
參、當代主要「課程發展模式」之內涵與典範
一、技術模式
二、實務模式
三、批判模式
肆、當代三大「課程發展模式」之取向:課程發展?抑或課程設計?
第二章 對「課程發展」意義與模式的認識:當代探究的成果與現況

壹、描述與表徵「統整課程的發展」:尋找統整課程的「課程發展模式」
課程統整研究文獻近年來在數量上快速成長,但很少針對「統整課程的發展」
之模式建構與理論論證進行深入探析,即使如此,整個課程研究領域以「課程發
展」之名作為主題的文獻卻十分豐富,要認識「統整課程的發展」除了要探究這
個發展的存有「統整課程」之外,也必須認識「課程發展」之所指。一直以來課
程文獻中的「課程『發展』」與「課程『設計』」或被視為等同、或被交替混用,此二者
的關係、其意涵之異同為何?這兩個詞語中所指的課程究竟是什麼?出現在以「課
程發展」為主題文獻中的三個模式:技術模式( technical model)、實務模式
(practical model)與批判模式(critical model),其內涵與蘊含的典範又是什麼?
這些所謂「課程發展模式」有時出現在以課程設計為主題的文獻、究竟是傾向於課
程發展、抑或課程設計?以這幾個所謂課程發展模式來理解「統整課程的發展」是
否合宜?究竟,統整課程如何發展?其論證基礎為何?
人類對「課程」的認識影響著人類對「發展」的詮釋,同樣地,對「發展」
一詞的選擇與使用也隱含著人類對課程的信念與思維。要探究「『統整課程』的
課程發展」,需要先釐清「『課程』發展」中的「課程」存有、以及「課程『發展』」的運作,
也應進一步地討論文獻中現有的「課程發展模式」,分析以這些模式來描述「統整
課程的課程發展」之合宜性。

貳、當代「課程發展」之意義
一、「課程發展」中的「課程」
如第一章所論,當代課程學家提出的「課程」定義一般可以分為七大類:(1)
一系列的學科;(2)有組織的學習單元與目標;(3)一種包含著目的陳述、具體
作法與學習評量方式的教育計畫;(4)教師計畫教導學生的人類經驗;(5)學
習者在學校中所有可以學習的機會;(6)一種批判性實踐(praxis);(7)聯繫
著 許 多 大 構 想 ( big ideas ) 、 待 探 索 的 多 面 矩 陣 ( multifaceted matrix to be
explored)。從這七類定義中可以發現,將「課程」視為一系列或有組織的「學科」、
「目標」、
「計畫」、或「人類經驗」之前四類定義反映了實証分析的意識型態:知識是
由分析與推論而來的、可重複驗證、是客觀的、具工具合理性。其次,在課程是「學習
者在學校所有可以學習之機會」的定義中,將參與課程發展的主體由前四類定義中
所強調的教師、學校、教育政策制訂者與學科專家,焦點轉移至學生,雖然跳開了
上述實證分析觀的某些限制,但從定義中以「學校」為課程現象之疆界這點來看,
此一定義也顯示人類對於「課程的範疇」企圖有所掌控之期望。而在「課程是一種批
判性實踐」的定義中,對霸權、公正、平等、自由與否的判斷,也是以人類社會、人類
文化與人類的發展為價值判斷之依據。再者,課程為「聯繫著許多大構想、待探索的
多面矩陣」定義,可以說變換了人類原有對課程直線進行、有條理、被決定、可預測、
可掌控的預期心態,然其「多面矩陣」的指涉卻暗示課程為一簡單的或由來自自身
以外(人類)的指導而形成的組織:亦即,雖其結構擁有許多元素,元素之間也
具交互作用,然而其發展過程卻只有人類的目的與規律、而不具自身的目的與規律。
這七類課程定義反映著「視課程為一實物」、「以人類為課程存有之中心」的思維。

二、「課程發展」中的「發展」
(一)「課程『發展』」與「課程『設計』」語言混用的現況
研究「課程發展」時首先面臨的問題是在當代課程文獻中「課程發展」常與「課
程設計」這個語詞混用,值得進一步思考的是:從「課程設計」與「課程發展」的定
義與選擇中透露了什麼訊息?兩者關係為何?例如,同樣是探討泰勒法則
(Tyler,1949)及其衍生的技術模式,國內課程學者黃政傑(1994)、黃光雄
(1996)、黃炳煌(1997)以及香港學者李子建與黃顯華(1996)就稱之為「課程
設計」模式,其依據是:「課程發展」與「課程設計」兩個術語到當時為止學界尚未
有一致的見解,因此擇一表之;而簡楚瑛(1981)、歐用生(1994a & 1994b)、司
琦(1997)、以及大陸學者施良方(1997)是在「課程發展」大標題下討論泰勒法
則及其衍生的技術模式,在其研究論述中則交替同義地使用這兩個術語。黃光雄
與楊龍立(2000)探究文獻中包括泰勒模式的幾個主要課程模式時,將焦點放在
模式的意義、構成要素、程序與目的,對於所探討的課程模式以「課程發展與設計
的模式」稱之,認為在課程研究文獻中均指同樣的模式類型,因此不刻意區別。
大部分的國外課程研究學者亦在其著作中或交替同義地使用「課程發展」與
「課程設計」這兩個詞彙、不特意區分兩者的意涵,或從兩個語詞中擇其偏好者使
用、只對其選擇的語詞下定義( Atkin,1970;Davies,1976;Kelly,1980;
Kliebard , 1979 ; Lawton , 1975 ; McCutcheon , 1995 ; Nicholas , 1980 ;
Rowntree,1982;Saylor & Alexander,1974;Stenhouse,1975;Taba,1962;
Tanner & Tanner,1975;Warwick,1975;Wiles & Bondi,1989)。例如,針對「課
程設計」,Lawton(1975)認為課程是學校選擇文化過程中的結果,而課程設計
就是學校決定優先順序、並付諸實施的方式;Saylor & Alexander(1974)把課程
設計視為州、學區、學校、教學團體與教師各層次教育計畫的決定。又如,針對「課
程發展」,Taba(1962)認為它是一種敘述,目的在確定課程的構成元素、闡明元
素之間的關係、組織的原則以及組織的要求條件;而 McCutcheon(1995)的實證
研究中則說明課程發展的過程是一種課程決定(curriculum decision making),無
論是個人的或群體的決定,均以慎思熟慮(deliberation)、推斷實務問題為中心,
這個慎思熟慮的課程決定過程目的在評斷變通的方式、擬想可能採取的行動,並
具有同時權衡手段、結果、時間限制、道德面向、社會性、興趣與衝突的特性。上述例
子中,「課程設計」與「課程發展」的意義相近、卻不等同,但相互換用之時兩者之
間的關係或差異並不常進一步地討論。
只有少數學者曾在其課程研究中特別針對課程發展的意義、以及兩個語詞之
間的關係進行分析:例如,Pratt(1980)曾說明「課程設計」強調形成課程結構的
精確性與細節,指的是課程工作者從事的一切活動,而「課程發展」則強調課程結
構的演進與成長過程。繼 Pratt 之後,Gay(1985)與 Klein(1985)也試圖分辨課
程設計與課程發展這兩個概念,他們同時認為課程設計是指課程的組織形式或結
構之建立,亦即對課程各種因素的安排,課程設計是一種撰寫教學目標、內容、活
動、評鑑程序的科技,關心的是課程決定的產物;而 Gay(1985)進一步地認為課
程發展是實現課程設計所依據的過程,以人員、權力、程序與參與為基本要素,視
課程發展為一種人際的運作、政治性的過程、人類特質的作用、合作的事業、以及斷
續增進的決定歷程。
(二)「課程『發展』」與「課程『設計』」所說出的訊息
其實,從前述學者們對「課程發展」與「課程設計」的定義與使用情形來看,課
程發展與課程設計顯然並非全然無關或全然相異,但若將兩者等同視之、將產生
存有與語言之間的矛盾。Heidegger(孫周興,1993)的辯證中指出「存有」可以自
我開放,「存有」可以在「語言」中說出它自己、傳達有關自身的訊息;從以「存有」
(德文 des Sein;英文 being,existence)本身作為「語言」的基礎之觀點來看(而
非以「人」作為「此有」des Dasein、以致於語言的基礎),「設計」與「發展」是不同的
存有所說出的信息:於「課程設計」中,「設計」這個語詞上透露了一種「具有人類
目的性」的作為,或者說,一種對人類而言是主動、對無機個體而言是被動的作為
例如,有一棟建築物可以「被設計」的說法,而沒有建築物「自己設計自己」的說法
因此,「課程設計」說出了一種「以人類為課程存有之中心」的潛在態度與期望,視
「課程」存有為一人類所能掌握或左右的「實物」,實物之變動隨著設計者目的與作
為之變動而變動(圖 2-1),在「設計」這個語詞中,人類之於課程的變動是一種
人類「形塑」課程的關係:Human beings do something to the curriculum。
(插入圖 2-1)
另一方面,「發展」這個語詞透露了一種「動態轉變」的信息,或者說,是一種
對有機個體而言可以同時主動或被動的運作;例如,有一個生命可以「被發展」的
說法,也有生命「可以自己發展自己」的說法,因此,「課程發展」所反映的比較是
一種「以課程作為課程自身之中心」的觀點,或者說,在這一觀點下,課程乃一有
機系統具有自身演化的目的與途徑、也參與著更大系統整體的演化,此一有機系
統其中的各子系統與元素具影響此系統的演化之權利、也同時有隨著此系統的發
展而演化的義務(圖 2-2),在「發展」這個語詞中,人類之於課程的變動是一種
人類「參與」課程、與之「共同演化」的關係: Human beings participate in the
coevolution with the curriculum。
(插入圖 2-2)
而「課程設計」與「課程發展」兩者的關係可以說:課程「設計」是課程發展過
程中課程參與者對人類目的中的課程所進行的規劃與實踐,是人類參與課
程發展的方式之一;而課程「發展」可以說是課程與其他相關系統環環相扣
與交互作用之下,作為一個有機系統其動態運作、存在的原始需求、以及自
身在更大系統整體中的演化。因此,就「課程」存有在兩個語詞中所展現的範疇
來看,「課程發展」中的「課程」範疇顯然更廣、更長遠於「課程設計」;此外,「課程
設計」一詞呈現了課程可以對外開放以及被動地接受環境與設計者的影響之訊息,
而「課程發展」一詞則彰顯課程同時既能對外開放、接收物質、信息與能量,又能對
內封閉、自主地選擇、處理與轉化物質、信息與能量的訊息。對於反映課程存有的狀
態而言,「課程『發展』」意涵所勾勒出的課程存有顯然比「課程『設計』」來的完整。

參、當代主要「課程發展模式」之內涵與典範
縱使深入探討「課程發展」與「課程設計」意義以及兩者之間關係的相關研究不
多,以「課程發展」或「課程設計」為研究主題而產生的課程模式卻不少;自四十年
代開始到八十年代,課程學者各自建立了許多課程發展模式或課程設計模式,九
十年代以來課程發展模式的研究主要是將九十年代以前建構的這些模式加以分類、
進行分析與批判,然後進一步地探究其理論基礎及後設的典範。就課程發展模式
分類的情形而言,國內學者早期有黃政傑(1994)與歐用生(1994a & 1994b)歸
納出工學模式與過程模式兩大類,司琦(1997)與黃光雄(1996)除了前述兩類
之外又加上情境模式的介紹,大陸學者施良方(1997)就工學、過程與情境模式
之外、又再加上實踐模式的討論;國外學者如 Posner(1988)分技術生產與批判兩
類,Kelly(1989)以內容模式、目標模式與過程模式分類,Zais(1976)則分科目
中心、學習者中心、人文主義等模式。值得注意的是:探究模式時沒有釐清「課程發
展」與「課程設計」之異同,使這些常常被拿來分類或評論的所謂「課程發展模式」
也常被放在「課程設計模式」的主題或概念下討論,反映了課程「發展」與課程「設
計」其意義被潛在地視為等同之現象。也因此,在討論這些所謂「課程發展模式」能
否適宜地說明「統整課程的發展」之前,必須先瞭解這些模式的內涵、架構與運作
規則,再對照先前以系統觀點出發所認識的課程發展與課程設計之意涵,釐清這
些模式實質上究竟比較傾向「課程發展模式」、抑或「課程設計模式」。以下以模式背
後所隱含的典範(李子建與黃顯華,1996;Schubert,1986)作為分類現有各種
課程發展模式之依據,探究「技術」、「實務」以及「批判」三大課程發展模式。

一、技術模式
技術模式亦稱為工學模式或目標模式(歐用生, 1994a & 1994b;黃光雄,
1996;李子建與黃顯華,1996),此模式以課程決策機構與各領域專家選擇的
「目標」作為主導,試圖如工廠生產一般地運作;Bobbitt(1918)可能是將「目標」
概念化並應用於課程研究的第一人,開啟了目標概念與課程之間的對話,也開啟
了此種模式從過去到現在歷久不衰、成為一種主流的研究勢力。技術模式從泰勒法
則 ( Tyler , 1949 ) 開 始 , 奠 定 了 其 論 述 的 基 礎 , 實 際 上 , 之 後
Taba ( 1962 ) 、 Popham 與 Baker ( 1970 ) 、 Wheeler ( 1967 ) 、 Posner &
Rudnitsky ( 1986 ) 、 Rowntree ( 1982 ) 、 Kerr ( 1968 ) 、 Goodlad &
Richter(1977)、Johnson(1967)等課程學者所探討的課程模式,雖然各有各自
的強調重點與敘述方式,但也延續著泰勒法則的精神與內涵。泰勒法則包含四部
分:(1)決定學校的教育目標,(2)提供經選擇的教育經驗,(3)有效地組
織教育經驗,(4)進行評量以確定目標的實現。其中,教育目標的訂定是以學生
社會與學科為考量重點,決定了暫訂的普遍目標之後、再經由教育哲學與學習心
理學觀點篩選出來具體目標;對於教育經驗的選擇依據,Tyler 認為應該能使學習
者在能力所及範圍內有機會實踐目標、獲得滿足,選擇某一教育經驗能產生多種
學習結果、而選擇不同教育經驗也能達成同樣的教育目標;再來,Tyler 藉由結構
元素(structural elements)來組織教育經驗,並提出「繼續性」、
「階段性」與「整合
性」的訴求,結構元素可分為幾個層次:層次其一由個別科目、廣域課程與核心課
程組成,層次其二是將科目分為以學期或學年為單位,層次其三是「課」、 「主題」
或「單元」;最後在此課程模式裡,評鑑的對象是一開始設定的「教育目標」與「預
期的學生學習表現」。技術模式重視方法、程序、效率與目標設定,以歷經淬鍊具普
適性的知識如學科知識為課程內涵,反映了一種科學化或實證分析主義的觀點,
本研究整合泰勒法則以及其它反映「工具性」旨趣的課程模式,以圖 2-3 呈現技術
模式。
(插入圖 2-3)

二、實務模式
相對於技術模式對「有效地達到預期的教育目標」的強調,實務模式焦點在
「慎思熟慮地參與具有內在價值的教育歷程」,整體而言,「務實與瞭解」可以說是
此模式所展現的旨趣,意指對學校、教師與學生具有實用性與意義,反映的是一
種詮釋現象學的典範。在此中心精神下有許多相關的課程模式,例如
Stenhouse(1975)的過程模式(process model)重視學生在學習過程中其探究方
式與詮釋的自主性,教育工作者要先掌握的是學科知識的「形式」(forms)、以及
教學的「程序原則」(principles of procedures),而教學與學習不應受制於預期目
標。Lawton(1986 & 1989)的文化分析模式(cultural analysis model)也認為課程
之始不應是目標的列舉,而是對文化進行合理的選擇,分析文化中的常數與變項
(文化常數指社會政治、經濟、溝通、理性、科技、道德、信念、美學與成熟系統,文
化變項指特定社會中的差異),選擇文化中重要且有價值的內涵,再參考心理學
的觀點、依學習者的心智發展來組織階段性與順序性均合宜之課程 。
Skilbeck(1984)的情境分析模式(context analysis model)與文化分析模式相似,
其差異在於:(1)分析的焦點不僅在文化內涵,更主要是對學校情境(如教師、
教師支持系統、學生、校風、行政結構、校內與社區資源等等)進行整體評估,以及
(2)實施課程之後進行再分析;希冀藉由此分析、選擇、組織、實施與再評估的循
環歷程,轉變學習者對文化價值、詮釋架構與符號系統的經驗。Walker(1971 &
1990)的自然模式(naturalistic model)與 McCutcheon(1995)的慎思熟慮模式
( deliberation model , 註 2-1 ) 則 是 衍 生 於 Schwab ( 1969 ) 的 實 務 折 衷 模 式
(practical-eclectic model),除了皆將技術模式的「目標」角色定位在「作為參考之
用」、強調「從實際面臨的問題出發」外,在這個釐清立場與資料、慎思熟慮、形成策
略、再進行設計或修正的循環模式中,特別凸顯了考量各種解決途徑、權衡各種應
用與效用、然後決定最佳方案之慎思熟慮歷程的重要性。本研究整合各種反映「務
實與瞭解」旨趣的課程模式,以圖 2-4 呈現實務模式。
(插入圖 2-4)

三、批判模式
實證分析典範使技術模式歷久不衰,詮釋現象學帶動了實務模式的日漸受到
重 視 , 而 Lloyd ( 1972 ) 、 Apple ( 1979 & 1982 ) 、 Pinar ( 1974 &
1975)、Giroux(1980 & 1983)則在 1970 年代到 1980 年代間,將課程研究的典範
轉向批判解放思維,使批判模式因應而生,批判模式展現的旨趣在「解放」,強調
的是「促進對教育歷程中霸權、制式化、不公義現象的批判意識」,而課程可以說是
一種「批判性實踐」(praxis)。Freire(1972)的解放模式從社區人民生活議題出發,
學校與社區共同對這些生活議題中存在的壓迫、制式化、不公平或不正義現象加以
討論,將這些議題與相關批判作為教材,教材或改編為戲劇、或以各種問題形式
出現、鼓勵師生對話與質疑現況。澳洲 Deakin University 也提出所謂批判性取向的
行 動 研 究 模 式 ( Kemmis & McTaggart , 1982 ; Carr & Kemmis , 1986 ;
McKernan,1991),在這個可以稱之為 Deakin 模式中的課程,是透過計畫、行動
觀察、省思與再計畫的連續循環過程而形成,焦點在鼓勵討論、建構意義、改善教
育境況中的可能限制。本研究整合前述各種反映「解放」旨趣的課程模式,以圖 2-5
呈現批判模式。
(插入圖 2-5)

肆、當代三大「課程發展模式」之取向:課程發展?抑或課程設計?
先從技術模式來看,技術模式反映了實證分析主義強調控制、確定、效率、精
簡、知識為客體的觀點,泰勒法則曾被許多學者解讀為一個「線性程序模式」,不
過,泰勒也表示課程改革可從任一點著手研究(Tyler,1949),這使得這個課程
模式應該比批判者所解讀的來的有彈性,此外,其他後來延續泰勒法則而衍生的
模式也大多摒棄線性發展的路徑而改良為具有循環與互動的特質;然而,此模式
對「有效地達成預期目標」的追求、對「課程的所有部分皆可被詳加修改」的聲明、以
及模式中以課程決策機構與各相關領域專家為主導的原則,對學校、學生、家長、
教師等「非專家」而言,課程成了一種為專家所掌控的封閉系統。回到前述對課程
發展與課程設計意涵的探究來看,視課程為一實物、反映以「人類」為課程存有之
中心的技術模式,可以說比較傾向一種「課程設計模式」。
再看實務模式,實務模式反映了詮釋現象學強調瞭解意義、溝通性互動、人類
為知識創造者的觀點,這類模式企圖在文化、學校境況與慎思熟慮的歷程中考量
課程的實用性,這樣一個定位自己為一個開放系統(Downey,1980)的實務模式,
雖然模式運作的主要對象從課程決策機構與各相關領域專家轉移至個別學校、教
師、學生與家長,鼓勵共同探討、主動參與、建構意義、不預先決定的行為,使課程
的運作不再如技術模式一般「由上而下地組織並決定課程的終點」、而是「由下而上
地溝通並選擇課程的內涵」,然而,必須注意的是:實務模式中對「實用性」與「最
佳化」的訴求,「實用」、 「最佳」的判斷依據與權衡標準仍是出自於「以人類為中心」
的觀點(亦即,以對人類具有實用性作為實用與否之判斷依據、以對人類具有最
佳成效作為是否最適切之權衡標準),在這個開放系統中「慎思熟慮」服務的對象
依然是「人類」;在課程與人類之間的關係上,實務模式仍暗示著「人類(參與
者)為此開放系統(課程)的中心」,跟技術模式相較之下,的確,實務模式更
凸顯了各類參與者的重要性、各類參與者的需求、以及模式運作起始點上的差異,
然而一個開放系統卻不一定是一個具有自我組織機制的系統(見第四章),實務
模式彰顯了系統的開放性特質,卻沒能反映一個有機系統具有自身演化目的的主
體性、以及「同時」兼具開放與獨立封閉特質的運作機制。因此,從前述所探析課程
發展與課程設計的蘊義來看,反映以「人類」為課程存有之中心的實務模式比較傾
向一種「課程設計模式」。
批判模式強調課程的焦點應該放在對被曲解的概念之質疑、以及對壓迫、霸權
制式化的解放,無疑地,批判模式所反映的批判解放思維對「自我決定」、 「正義」、
「平等」與「自由」的注意,的確為長久以來充斥於人類社會中的機械世界觀注入了
許多新的反思焦點;不過,雖然批判模式所重視的「自我決定」帶有自我組織的部
分性質,然而,批判模式中的「自我」決定是指課程系統中人類參與者的自我決定
人類仍是決定課程理所當然的、唯一的主體;此外,批判模式對正義、平等與自由
的訴求也使模式跳離不開以人類為價值判斷之中心的思維,從系統整體(不單只
指人類社會)在大尺度的時間與空間中的運作來看,正義、平等與自由究竟為何?
或甚至對於系統整體的演化而言,是否存在著正義、平等與自由?基準為何?這
些相關議題需要經過更深入的辯證,但至少很明顯地,在批判模式中對於是否合
乎正義、平等與自由的判斷,是人類在某一範疇的時空中、以自己為中心的判斷與
產物。是故,從前述對課程發展與課程設計意涵的探究來看,反映以「人類」為課
程存有之中心的批判模式也比較傾向於是一種「課程設計模式」。
依據前述對「課程」存有與「課程發展」意義的討論、再透過對這三大課程發展模
式的分析可以發現:這些反映「以人類為課程存有之中心」觀點的所謂課程發
展模式表達了一種「課程設計」的意圖,倒比較適合用來說明「課程設計」的運
作。要注意的是,這裡討論的焦點不是在這些模式的規模或開放性程度,也
不 在 批 判 這 些 模 式 的 存 在 價 值 (相對地,這些模式的出現與應用均有其存在的
道理、均呼應了人類系統中不同的個體對多元選擇的需求),焦點是放在:對於
「人類如何定位自己與課程存有之間關係」,這些模式的內涵與其旨趣究竟說
出了什麼樣的訊息。

也因此,對於統整課程,前述三大模式應該比較適合應用於「統整課程之
『課程設計』」,用來探究課程參與者對統整課程一種「視課程為一實物」、
「以
人類為中心」的期待、決定、實踐、過程或產品。然而,若以課程為一有機系統,
那麼以技術模式、實務模式或批判模式在探討「統整課程之『課程發展』」時,
就可能產生描述上的限制。
第一章與第二章從研究文獻探究當代對統整課程、課程發展的意義與模式所
具有的認識,以下第三章將從第一、二章所分析出的當代對「統整課程」、
「課程發
展」之認識與實踐上的現況、困境與限制,引出一種期許,或者說找一條再認識統
整課程與課程發展之出路,分析以系統典範引發典範躍遷的可能性。

註釋
2-1. 慎思模式嚴格說起來最早出現於 Dewey 在 Human Nature and Behavior 一書中
對 deliberation 的討論(Dewey,1933),若要說源起於 Dewey 年代之前的非
教育學領域的學者也不無可能。實際上,研究者要「認定」概念的「原創者」並
不容易、也可能不會有唯一答案,一來視概念意涵範疇的界定、以及對該概念
進行討論時焦點之界定而定,二來搜尋的範疇也僅止於「主流的」或某些熟知
語系的文獻。
第二部
尋找另一條認識統整課程、
課程發展的出路

第三章
以系統典範引發典範躍遷的可能性
第三章
以系統典範引發典範躍遷的可能

壹、對認識的再認識:尋找另一條出路
貳、典範的改變:轉移、變革與躍遷
一、典範轉移
二、典範變革
三、典範躍遷
參、另一種探究存有的旨趣:系統典範
肆、認識存有:以「實物」與「人類」為中心 VS 以「系統」與「存有自己」
為中心
伍、系統典範對「系統典範」自己的覺察與反思
第三章 以系統典範引發典範躍遷的可能性

壹、對認識的再認識:尋找另一條出路

人類藉著各種探究方式讓自己對萬事萬物的認識不斷加增,而「對認識的再
認識」是人類個體或整體思維大步發展的重要關鍵。對統整課程及其發展模式之
「再認識」帶來的是一種對於參與課程發展之可能方式的「考慮」,能夠藉由對不
同認識的「再認識」、而促使某種「考慮」的出現,可以說已經發揮了「再認識」的基
本功能。這樣的「考慮」不一定能即時地促成可以與「再認識」相互呼應的「行動」,
視個體的過去的發展路徑、當時的體質、需求、能力與時機之間是否合宜充備而定,
這種對統整課程及其發展模式之再認識,為不同尺度的人類系統所提供的這種
「考慮」,無論是否成為最有利於自己當時運作的選擇,卻至少「讓自己未來的發
展『多了另一條出路』」。

如所有生命一般,人類會對「出路」產生內在需求至少有三種可能:一是因為
現況已出現了困頓,一是對未來有所期待與憧憬,一是先儲備自己面對可能未來
的信息與能量;三種可以獨立成因、也可以同時發生。當然,生命在演化過程中會
走到另一條出路也有可能是不在自己原先目的中的一種突變的結果(系統本身具
有不穩定性,而內外部因素交互作用過程中剛好達到臨界點;見第四章)。「出路」,
帶來的不是必然的或可預測的結果,然而總是多一條出路就多一個選擇,人類就
可以在自己發展過程中的不同時機、從不同選擇中來決定:自己應該怎樣地參與各
個有機系統及系統整體的演化、或可以怎樣地讓各個有機系統及系統整體參與自己
的演化。任一種對於統整課程的「再認識」都是人類與課程系統繼續發展的一條「出
路」,不過,這種對統整課程的再認識應該不是只在認識倉庫中任意地多添一、兩
個定義或模式,而需試從更為核心的對思維典範與典範改變的認識、以及從對思維
典範與典範改變的認識進而再認識統整課程開始。本研究自系統典範思維與系統理
論的研究發現為基礎對統整課程及其發展模式所提出的認識與論證,也是選擇之
一,目的不在轉移典範---
「置換或否定」任何現有典範所產生的解釋;也不在
變革典範---與現有典範所反映的認識產生「對立或衝突」,而是讓系統典範
思維成為引發典範躍遷的契機,作為人類思維系統裡其中一種探究存有的
旨趣,開展自己存在的價值與引發啟蒙的可能性。

系統典範是什麼?典範轉移、典範變革、典範躍遷又是什麼?系統典範何以成
為 引 發 典 範 躍 遷 的 契 機 ? 在 人 類 主 要 的 思 維 典 範 中 , 系 統 典 範 ( systems
paradigm)並非新興之產物,人類早自古代就存在著以整體性、協和性、有機關連性
的觀點認識萬事萬物的旨趣。二十年代起,系統理論(systems theory)的興起被科
學界視為是繼量子力學與相對論之後又一波的科學革命,為現代「系統典範」的思
維方式與信念提供了來自自然科學與數學研究成果的基礎,也使得「以系統為中
心」的觀點在近年來倍受重視,不僅使自然科學、數學研究有所突破,也在人文社
會科學領域逐漸發揮其影響力。以系統思維作為一種研究觀點時,人類所欲認識的
對象將以什麼樣的圖像呈現?具有什麼樣的意義?以系統觀點來認識世界的目的
為何?系統典範觀點對於系統典範觀點自己又會有什麼樣的認識?
為了回答這些問題,除了必須討論典範「改變」的可能形式、系統典範的主要思
維,以瞭解系統典範所欲產生的典範改變之外,還需對照以「實物」與「人類」為中
心、以及相對的以「系統」與「存有自己」為中心的世界觀來認識存有,以回應自系統
觀點認識世界的目的,並且,從系統典範觀點反思系統典範觀點本身,以再次實
現「再認識」之期許---使認識有所自覺。

貳、典範的改變:轉移、變革與躍遷
典範(paradigm)是西方哲學發展史中用來指「人類探究存有的共同思維方式
與核心信念」之語詞,人類常作精鍊典範的工作、亦即大量地、想當然耳地運用典範
基本運作規則來說明與理解所有探究的對象(黃光國,1995);然而,典範又會
因人類初始對存有認識的侷限而遭遇其基本運作規則之外的「異例」,當愈多人注
意到異例的「常態性」時,就會提醒與彰顯另一種思維方式與核心信念以說明包含
這些異例的存有。就 Kuhn(1962)的說法,這是孕育典範改變或變化(paradigm
change)的原因,帶來科學革命的現象,人類思想發展的歷史中也因這些改變或
革命而出現了許多典範。
研究組織改變理論的學者 Morgan(1986)與 Ford & Backoff(1988)曾歸納
出 change 的三種意義與運作:translation、transformation、transition。若以這三種「改
變」的意義與運作來看,則 Kuhn 所討論的典範改變:淘汰舊典範、採用新典範可
以說是一種從舊典範至新典範的 translation,translation 是一種經由「排他與替代」
方式而帶來的「置換」。改變的另一種狀態是 transformation,是一種從「衝突的共存
與互動」過程中而形成的新的「合成」。transition 亦是改變的狀態之一,是透過「對意
義、關係與整體演化的覺察與探索」而產生的一種對於彼此「動態平衡關係」的注意
力之自由跳動。本研究試以上述 Morgan 與 Ford & Backoff 對改變狀態的分類
為基礎,以漢語語系中的「轉移」、 「變革」、 「躍遷」等語詞延伸論證本研究所
稱之「典範改變的『三相』」(表 3-1),並舉例說明。
(插入表 3-1)
一、典範轉移
「轉移」的由 a 至 b,表徵的是由後來的 b 置換原來的 a,a 的所有皆被否定、唯
有 b 在運作。例如,古希臘 Aristotle 與 Ptolemy 所認為的「地球是宇宙的中心」一直
到文藝復興時期被 Copernicus 於 1542 年提出的天體運行論所取代,再經由 Kepler
應用數學方程、以及在力學原理上加以補充,十七世紀初,人類對地球與太陽之
間的運動關係不再是地心說的認識。又如,Röntgen 於 1895 年在研究陰極射線的過
程中發現 X 光,使得許多已在實驗室中完成的研究必須重作,因先前的實驗結論
沒有將 X 光的作用考慮進去,科學家否定了先前對於「實驗儀器以及使用方法、與
實驗結果之間並無關連」的假設,自此,科學的實驗程序與期望出現了與原來不
同的假定:「只要決定使用某一特定儀器、並以特定方式使用,實驗結果就只有某
些情況會發生」。這些可以說是典範「轉移」的例子。

二、典範變革
「變革」的由 a+b 至 c(即 a’+b’),表徵的是 a 與 b 互相否定、產生衝突,但又
共存且不斷地論辯,在信息累積過程中彼此找到互補可能性時,就會改變為 c,c
是具有含原來性質(但已非原來 a 與 b)之 a’與 b’的合成體。印度佛教傳入中國後
長期與中華文化對話的結果,出現具有中華文化色彩的佛教教義、儀式與思想。
「統一」是臺灣從 1949 年起的國家最高指導方針,後來「台灣主權獨立」主張出頭、
也獲得推動,統一與台獨之間信念的衝突在民主進步黨於 2000 年上台後達到高潮,
許多統一或台獨擁護者所支持的已不全然是自己之前支持的統一或台獨,小三通
乃至大三通是兩者於論辯中尋求共識的暫時結果。或以心靈論為例,心靈實體說
主張學習的主體為靈魂,此天生賦予的靈魂非物質組成卻為一實體,每個人的靈
魂具有各自獨特的學習能力,教育的目的即是「訓練」心靈;而心理狀態說中的學
習主體乃經驗累積的結果,心靈原如白紙、容器一般,教育的目的在「建設」心靈;
隨後研究工具與方法愈來愈多,在當時實證研究的基礎上,唯物主義心靈論提出
心靈是大腦與神經系統的物質組成之說:教育的目的在提供刺激、引導反應、以協
助「養成習慣」,這些心靈論論點各異、也各有其支持理由(吳俊升,1972);最
後,試驗主義心靈論對前述相互衝突的論點進行新的合成,先從人類進化的觀點
來看心靈,視大腦與神經系統為心靈的基礎組成,然而此物質組成又能在繁衍的
過程中對有助於生存的實用需求進行試驗與創造,從而進化出有別於其它生物的、
獨具的所謂理性與智慧,而教育的目的就是提供協助心靈自發性地探索的各種機
會、以期「啟發智慧」;這些可以說是典範「變革」的例子。

三、典範躍遷
「躍遷」的在 a 與仍為原 a 的 A 之間跳動,表徵的是任一存有(a)的出
現或存在,不在於與其他存有互相置換、或衝突後合成,而是在探求自身與
其他存有的存在「意義」之時,跳出、注意到這個包含自身之更大系統整體、
此更大系統整體之「演化規律」、以及自己與其他存有彼此之間的「關係」,從
而,在領會系統整體演化規律、以及所有存有在更大系統中各自獨特存在意義的
過程中,再次重新認識自己(A)與其他存有。亦即可以在 a 與「並非是原來的
自己、卻仍為原來的自己」的 A 之間自在地躍出、遷回。 「躍」是為了在更大系統整體
演化過程中觀照存有自己,以及與其他存有、與此更大系統之間動態聯繫的關係,
「遷」是為了從系統整體演化規律中再次認識自己與其他存有各自存在的意義;在
這個時候,躍出出於遷回、遷回出於躍出,躍出與遷回也同時發生,「躍遷」或可
以說是一種「從見山是山、見山不是山、到見山又是山」的改變。老子的「樸散為器,
有無相生,難易相成」是對「存有的相對性」之認識的躍遷;莊子的「以道觀之,物
無貴賤」是對「存有的存在意義」之認識的躍遷;釋迦牟尼對於生老病死實虛真假
與其間關係之領悟,亦是一種躍遷。

參、另一種探究存有的旨趣:系統典範
系統典範或相關哲學探究並非因系統理論出現才得以存在 ,但卻因系統
理論得以開始為自己提出自然科學與數學領域研究發現的論證基礎。兩者範疇與
目的之異主要是:到目前為止,系統理論拿來作為研究對象的是簡單巨系統與少
數複雜系統(見第四章),發展方向是企圖從這些對簡單巨系統與少數複雜系統
的研究成果中、找出「複雜系統」之普適的或特殊的運作規律與演化型態。而系統典
範作為一種思維或觀點,對象卻可包含著一切存有(從極簡單到極複雜的
所有存有),目的是讓這種思維成為人類觀照與參與萬事萬物的其中一種
選擇與出路。
以下四項論述是本研究整理系統理論與老莊哲學相關文獻後所浮現出的系統
典範主要支架,一般而言,「以對象為一系統」研究此存有之組成、結構、功能、目
的等之系統理論相關研究論述(王海山與王續琨,1998;魏宏森,1988;顏澤賢,
1993 ; Bertalanffy , 1973 ; Briggs & Peat , 1984 & 1989 ; Gleick , 1987 ;
Mayr , 1997 ; Jantsch , 1980 ; Pagels , 1982 ; Prigogine , 1980 ; Prigogine &
Stengers,1984;Lovelock,1979;Wilson,1998),均能反映前三項思維,而中
國老莊思想對系統典範的重要啟示是在第四項系統思維「以存有自己為存有自己
之尺度」---反映的是一種「人類對自己為何要『視存有為一系統』」的根本省思
(老子;莊子;黃譯瑩,2002a,2002b & 2002c),然而,在「視研究對象為一系
統」的系統理論研究中,仍少有反映「以存有自己為存有自己之尺度」態度之思維
者,這也暗示了系統理論科學對自身 研究立場之反思的不足 。系統典範的所
謂「以系統為中心」之主要思維如下:
1. 從有機的觀點視認識對象為一「系統」
「有機」是指認識對象(某一層次的整體)與其內在組成有著「彼此聯繫、相互
作用」之關係;這裡的「有機」不是有機化學所指以碳為組成基礎的物質,從有機
的觀點視認識對象為一「系統」是指對此對象的認同是基於這彼此聯繫、相互作用
的關係,如果分離認識對象其組成,則此對象、或其組成就不是原來的存有了,
例如,把一個人的頭、四肢、軀幹分離,此時這些分離的物質就不是「頭」、「四肢」、
「軀幹」、而這一個人也不是「人」了,再如,若使鹽晶體中的氯離子與鈉離子分離
那麼原來這個對象也不再是「鹽」。可以說,「系統」就是相互作用、彼此聯繫的若干
組成(諸元素與子系統)所結合的「湧現出獨特整體性」的那個整體。
2. 從「整體」的觀點認識此系統的結構、功能、運作、目的與非加和性
這是指對系統的研究是在認識其主要內涵與組成的基礎上來探索系統整體之
結構、功能、運作與目的;亦即將系統組成放在其相互作用的關係、以及系統與更
大整體的關係中考察,把對「關係」進行分析的結果加以統整。非加和性則是基於
對複雜系統其「整體不等同於部分之和」的瞭解,認為聯繫元素的結構、以及元素
之間與結構之間的交互作用將使系統具有「異於個別元素所屬性質之加總」的特質
系統的整體性表現在空間上,是指系統具有區別於外部其它事物與內部個別組成
成分的整體型態、整體特徵與整體邊界;表現在時間上,是指系統具有獨特的整
體存續與演化過程。
3. 以建構系統「動態發展模式」的方式來模擬此系統之演化
從「動態」的觀點考察認識對象與環境之間其物質、能量與信息交換與轉化的
活動,然後以建構「模式」(或模型)的方式來模擬此系統的結構、功能、運作、目
的與非加和性,再進一步地探究系統的孕育、產生、發展、衰退、消亡的演化條件與
機制。
4. 以「存有」自己作為存有自己之尺度
這是指以此「系統」(存有)自己作為系統自己存在、運作與演化的中心,而
非以人類為其尺度;「人法地,地法天,天法道,道法自然」、以致於「以道觀之,
物無貴賤」、 「樸器相生,難易相成」就是一種以存有自己為存有自己之尺度的體現
人類的認識能力有其限制,在大大小小、簡單與複雜系統動態發展且環環相扣的
系統整體中,於探究與省思任一存有時,對存有的認識必定存在著黑箱區域,以
系統典範觀點認識任一存有時,除了自前三項思維焦點出發之外,人類需要覺察
的是以自己為宇宙萬物之中心的觀點(或 Bacon 所說的「種族假相」),需要提醒
的是自己與其他所有存有具有的共同身份:「系統參與者」與「共同演化者」,需要
試圖探究的是此存有在更大系統整體演化過程中之存在的目的與需求。人類以系
統觀點研究存有其態度不應在「能夠精確地掌控」存有,而是希冀對存有「有更足
夠的認識」、以促進「認識更新或啟蒙」。
Habermas(1971)以「旨趣」來形容人類認識世界時主要的思維方式與其核心
信念,實證分析主義、詮釋現象學、社會批判理論思潮中反映了工具性、實務性、解
放性這三種人類認識世界主要的共同思維與信念;從相關學說的發展、經過精鍊
而成為共同思維方式與信念的歷史來看,這三種認識世界的思維方式之漸次出現
無異都代表了一次典範的改變。實證分析主義、詮釋現象學與社會批判理論建構本
身的思想體系時,似乎鮮有為自身與先存學說的共存之合理性積極地進行辯證者,
依據上述對「改變」運作與呈現狀態的分析、再從學說與學說之間的批判來看,較
後來成形的學說之於先前的學說所意圖帶來的改變可以說較傾向於「典範轉移」。
在實證分析主義、詮釋現象學、社會批判理論中所反映的工具性、實務性、解放
性思維或將存有簡化為「實物」以利進行探究,凸顯了人類視存有為簡單、線性發
展、可預測、可掌控之物的期望,或以人類自己作為萬事萬物之尺度,人類是所謂
「實用、有意義」、 「公平、正義」的判準。相對於這些投射「人類視存有為一『實物』、以
自己為存有之中心」的思維,系統典範「以系統為中心」的觀點是指「視存有為
一系統,以存有自己作為存有自己之尺度」,認識重點在「此一有機體的整
體屬性以及其中結構、聯繫、行為與目的」,此時,再回顧前述所討論典範改
變三相之一的「躍遷」:於「探求系統整體的演化型態與運作規律的過程中,
再覺察與再認識存有自己與其他存有於包含彼此的更大系統整體中的存在
意義與關係之時」發生,似乎可以看到:系統思維的運作呼應著產生典範躍
遷的機制,或者說,系統典範提供了引發典範躍遷的極大可能性。

肆、認識存有:
以「實物」與「人類」為中心 VS 以「系統」與「存有自己」為中心
人類是存有的參與者也是共同演化者,然而在許多時候,人類進行各種
思考、規劃、擴充與改造是以人類為存有之中心、視存有為一「實物」、以人類的利
益得失善惡美醜作為萬事萬物的尺度:系統典範作為一種認識存有的旨趣,除
了以「有機系統」作為研究與觀照存有的焦點之外,試著「以存有(即此系統)
自己作為存有自己的尺度」實乃能否體現系統思維之關鍵;是本研究用以貫穿
論述之基礎。
舉例來說,人類多視「課程」為一實物、亦常以人類為課程存有之中心,面對
課程的改變,人類通常思考的是:What do we want from the curriculum? 鮮少察
覺 的 是 : What does the curriculum system, where we are one of the participants,
want for itself? 近年來,台灣課程系統對其未來發展的可能性產生了尋求不同出
路的需求,除了位於核心位置的國家教育決策組織,民間教改組織的運作也遠
遠比數年前蓬勃,系統的樞紐、次系統或相關組織(如家庭、各級學校、教育組織、
營利組織等等)企圖以「學校本位」與「統整」機制的運作提高系統內部的異質性、
整合性的動態聯繫、以及非線性作用,使台灣課程系統的生命除了能持續發
展(註 3-1)、還能擁有突破現況的機會 (如心理生命必須在生理生命存在的
基礎下、才可能出現更新的機會)。然而,人類常對課程變革要求「具體可見、盡
快收效、可掌控、可量測、全面化」,不常思量(包含著人類自身的)課程系統整
體之演化目的、需求、以及可以如何成長的可能性。目前,台灣課程系統中「學校
本位」與「統整」機制未能充分地運作,使得原本應因系統需求而開展的「多元化」
作用似乎還不足夠。在九年一貫課程推動前後的這幾年,可以自發表的文章(中
華民國期刊論文索引影像系統)及學位論文(全國博碩士論文摘要檢索系統)
之研究主題與焦點,以及最主要的,實際從絕大多數中小學所設計的學校本位
課程計畫看到(註 3-2),在系統中人類「視課程為實物、以自己為課程之中心」
潛在信念的作用下,涉及統整課程的設計時(先且不論其實施成效),台灣課
程系統內部有漸朝「單調的量產與複製」的趨勢,也就是,大多數的統整課
程設計「以某一主題為中心聯繫各學科」的單一模式呈現。系統從因應當時演化需
求的「學校本位」、 「統整」運作機制中所獲得的物質、能量與信息是否足夠不得而
知,不過自發展趨勢來看,台灣課程系統或許漸漸地失去可讓系統中物質、
能量與信息更為豐富的機會:課程系統整體發展的可能性聯繫著每一系
統參與者的發展可能性,課程系統失去的機會、也將連動著系統參與者所
將失去的機會。
再以系統觀點觀察二十世紀末美國課程系統的變化。自十九世紀末起,學習
內容與日常生活、與解決問題能力相互聯繫一直是系統運作的教育理念,不極權
於中央的課程政策使得全美各地學校與教師多能自主地為此教育共識進行多元
嘗試,但自九十年代以來,美國課程系統開始注意學科基本知能的有效傳遞,
在美國教育部公布的 America 2000: An Education Strategy(1991)教育宣言中指
出國家課程的必要性,這種從選擇空間大轉向選擇空間小的訴求同樣是美國課
程系統為因應繼續演化而發出的信息與選擇(註 3-3)。能進行自我組織的複雜
系統具有接受環境中的信息之開放性、同時也具有獨立地從中選擇信息與處理信
息、決定如何因應環境變化的自主性;也就是,臺灣課程系統與美國課程系統近
幾年的革新活動並不是一種單純地、被動地直接接受對方影響而產生的變動,而
是依各自演化的目的選擇在時機使然時轉化、以使系統可以至少持續地存在、或
進而有所更新。
如前所述,系統典範「以系統為中心」的思維是「視存有為一有機系統,認
識此一有機體的整體性以及其中動態演化著的結構、聯繫、行為與目的」,
並試著「以存有自己為存有自己之中心」,而典範改變三相之一的「躍遷」發生
於「探求系統整體的演化型態與運作規律的過程中,再覺察與再認識存有自己與
其他存有、於包含彼此的更大系統整體中的存在意義與關係之時」(黃譯瑩 ,
2002a),很明顯地,系統思維的運作呼應著產生典範躍遷的機制,提供了引發
典範躍遷的可能性。人類如果可以從「以人類為存有之中心」、 「 視存有為一實
物」的思維中躍遷,從各種信息中試著體察存有在更大系統整體中的演化
的目的與需求,就有可能可以為整體、以及參與此一整體的自己與存有找
到持續發展的道路;如果,經嘗試認識而未果,那也至少也還「知道『自己不
知道』」---在試圖覺察與探究的過程中可以找到面對更大整體時的謙卑。倘若,
「不知道『自己不知道』」或「否認」存在著更大整體與其他存有的生存智慧,那麼
人類可能會在這種不知道自己不知道的情況下、在視存有為實物以人類為中心的
觀點中,或與可以引發自身更進一步突破與更新的時機擦身而過、或帶來發展上
的危機(註 3-4)。

伍、系統典範對「系統典範」自己的覺察與反思
系統典範「視存有為一系統」、
「以存有自己為存有自己之尺度」,也因此以系統思
維反思「系統典範」這個對象時,自然也應包含著對「這種思維運作代表的是多種
思維中的一種選擇」之理解,自知「其它各種觀點也均有其存在與成為選擇
的道理與時機」。

凡存在必有其道理與時機,這道理與時機是此存有自己與系統整體發展
的 需 求 相互 對話 的結 果 ,某些存有被彰顯是因為有當時自己與系統整體的需
求,現在存有的出現是從過去存有運作過程中所產生的各種需求而來,同樣地,
現在的存有正不斷地提供系統下一刻演化的初始值、孕育著未來可能的存有。是
故在系統典範的認識中,實證分析主義、詮釋現象學、批判解放思維或後現代主
義等等各種思潮的存在與彰顯也各有其道理與時機:提供了不同人類個體所需
要的啟蒙與各種認識世界的角度。這同時意味著,系統典範對於「典範改變」
也持共通的理解:「改變」的三相並非涇渭分明、或指數量意義上的「三」種
狀態,認識三相的焦點也不在分野「改變」品質的好壞或層級的高低,而
是理解各種改變狀態共存的關係、以及各自存在的獨特意義。

如前所述,系統典範的本質上具有引發典範躍遷的極大可能。然而,這並不是說
探究與應用系統典範者就必然有躍遷其思維典範的保證,系統典範還是有可能
被探究者或應用者拿來當作是轉移典範或變革典範的工具(這是指,在探究與
應用的過程中,質疑批判現存典範之存在價值,企圖以系統典範「替代」現存典
範、或與現存典範產生「衝突」),會否成為引發典範轉移或變革的工具與人類對
系統典範有什麼樣的領會、以及如何看待自己與系統典範之間的關係而定。

探究與應用系統典範思維的人類可以提醒自己:不使自己又落入一種「以人類
為『系統典範』之中心」的思維中,執著於推動系統典範成為至高的、唯一的典
範,或汲汲於讓推動系統典範的成效能為人類所預測與掌控。不同尺度的人類追
求實現(或不斷複製)其理性中的理想世界其來有自,就如同任一生命為滿足
自身發展目的、維持穩定與對自身認同的需求一般自然,是故,若企圖把個人或
任一群體的理想世界實踐成為唯一世界,就可能產生如同「沒有己世統整為基礎
之己我統整」的限制:也就是「使自己陷入象牙塔式的格局、或是以自己為中心的
自我為是裡」。人類可以確信的是:自己對於存有有著什麼樣的認識或對各種認
識有著什麼樣的選擇,正「參與」著自己與系統的演化、影響著自己以及與自己相
聯繫的這個系統其未來發展的可能性。

人類若可以從「視存有為一實物」、
「以人類為存有之中心」的思維中躍出、試圖「視
存有為一系統」、
「以存有自己為存有自己之尺度」,再從系統典範「視自己與其他
思維皆為思維系統中一元、皆具存在價值」遷回,察覺到任一存有(包括所謂「人
類觀點」)在更大系統整體演化過程中都有自身存在的時機與目的,就可能對存
有的認識可以產生「更多的選擇」,對自己可以怎樣地參與這個有機系統的演化、
或可以怎樣地讓這個有機系統參與人類的演化有「更多的出路」。人類認識系統典
範之後的再認識(見系統典範、又是系統典範),或許,會出現在「系統典範、以
及各種不同觀點之皆各具其獨特存在價值」的領會裡。

第三章為人類在認識上的困境帶出一種對於突破或躍遷的期許,而系統典範則
提供了引發典範躍遷的契機;這種以整體、有機、動態、關係為旨趣的思維與觀點
從很早之前就存在,而自古時以至近代的系統思維其內涵是一種以較抽象、
直覺與統觀的方式來認識萬事萬物與世界演化的結果(如「天下萬物生於有,
有生於無」,「道生一,一生二,二生三,三生萬物.萬物負陰而抱陽,沖氣以
為和」,「天地不仁,以萬物為芻狗」,「可以言論者,物之粗也;可以意致者,
物之精也;言之所不能論,意之所不能察致者,不期精粗焉」);然而,自二
十年代起,這種思維與觀點逐漸獲得聯繫自然科學與數學各領域探究成
果而形成的系統理論之語言,不僅豐富了原古代系統思維對存有的認識
與描述,也讓這種以較抽象的、直覺的與統觀的語言來描述存有的思維內
涵,找到了更多實證的依據。接著下來的第四章,目的就在進一步地探究這種
探究存有(視為「系統」)的思維與語言---系統典範與系統理論,為人類對存有
的認識與描述提供另一種選擇。

註釋
3-1. 如長期偏食的個體,在心理未察覺自己營養不良之前,生理機制就會先啟
動使養分的使用與轉化得以最佳化的運作,但當相同的運作到了瓶頸再也
無法維持生存的需求時,個體就必須決定或變化運作的方式:如補給多樣
食物、獲取各種營養,以使生理生命得以再繼續。
3-2. 研究者投入教育部九年一貫課程的規劃、審議與推動,至今約六年,對於各
地學校本位課程設計的真實情況與內容,頗具廣泛的瞭解。
3-3. 如長期喜愛同時進用多種不同食物的個體,因腸胃負擔重而引起生理生命
的不適時,自然會釋放出需要簡單好消化食物的信息、以作為個體的選擇。
3-4. 前述以「課程」為例,這裡再以「地球」舉例:人類物種面對「地球」時,常以
人類是這個資源的管理者自居,各種考量、規劃或行動也自然地以人類的
永續發展為目的;相對於視地球為一實物、以人類為地球之尺度,
Lovelock(1979)指出地球是一個生命活體(又稱之為蓋婭,Gaia),而
人類物種(又稱之為荷姆,Homo)、其他物種、與其中有機無機組織均是
這個生命的組成。人類為了發展自己,對於地球資源的大量消耗或破壞,
對於其他物種、甚至整個地球生命,帶來了如癌組織對於人體所造成的危
機:人體能量補給、吸收、新陳代謝速度原保持某種動態平衡,癌組織出現
後以幾何倍數般的速度成長,變化了此動態平衡,加快了人體的衰亡;而
一個生命為了努力地讓自己存活下去,將盡其所能地減弱或消滅此癌組織
的作用,至此,不難理解近年來地球上所出現的日趨頻繁、反撲人類物種
的運作:物種銳減、聖嬰現象、土石流、雨季乾季失衡、溫室效應、海平面上
升、環境污染、成因不明仍無藥可醫的疾病(如愛滋病)、精神官能症(如
憂鬱、過勞)、不孕等等,人類觀點對人類自身的發展所帶來的困境危機至
此可見一般。

當然,人類物種已或多或少開始覺察地球這個有機活體、以及自己與此
一生命密切相關(若因為發展自己而使地球死亡,那麼,自己也將無法繼
續生存),因此,近年來許多國家出現了推行資源回收、水土保持、生態保
育等等口號與活動;然儲存能量的速度遠不及消耗的速度,某種「若離開地
球、仍要繼續生存」的想像與需求,使人類物種目前進行著諸如基因改造工
程、生命複製、複雜科學、太空技術、火星探測等研究與嘗試:人類物種企圖
改變自己的體質、生產自己、找到新宿主、製造仿生環境。從系統觀點再看,
這些行動為荷姆、或嵌含荷姆與所有其他物種的蓋婭所帶來的危機,也有可
能他們成為開始尋找另一出路的轉機。
第三部
對可能出路的認識:系統、
系統典範、系統理論

第四章
探究「系統」的思維與說出「系統」的語言:

系統典範與系統理論
第四章
探究「系統」的思維與說出「系統」
的語言:系統典範與系統理論

壹、系統、系統典範、系統理論的對話
一、存有、思維、語言之關係
二、系統、系統典範、系統理論之研究現況
貳、探究「系統」的思維:系統典範
一、系統理論與社會科學中的系統理論
二、系統典範主要思維
參、說出「系統」的語言:系統理論之組成與內涵
一、信息論
二、控制論
三、一般系統論
四、耗散結構論
五、協同學
六、超循環理論
七、突變理論
八、渾沌理論
九、分形理論
肆、「系統」:屬性與辨識
一、系統的屬性與分類
二、系統的辨識
伍、讓認識融通:一種對「認識」的期許
第四章 探究「系統」的思維與說出「系統」的語言:系統典範與系統理論

壹、系統、系統典範、系統理論的對話
人類對存有的認識從簡單到複雜、從單調到多元、從部分到整體、從組成到關
係、從靜態到動態、從單向到循環、從線性到非線性,這趨勢可以從不同典範在人
類思維發展史中窺見:實證分析主義中主體客體二分,探求經淬練、可不斷驗證
的真理;詮釋現象學裡的互為主體,尋求直觀、意義與理解;社會批判理論對主
體與客體之中的霸權力量之察覺;後現代思潮彰顯矛盾衝突、抗拒、去中心之價
值;目前,全球化議題蓬勃發展、永續經營議題與未來學研究正方興未艾。每一
種觀點所產生的認識都有其當時存在的道理。

在 人 類 認 識 存 有 的 各 種 旨 趣 之 中 , 系 統 典 範 ( systems paradigm) 是
人 類 認 識 萬 事 萬 物 的 其 中 一 種 選 擇 ( 黃 譯 瑩 , 2001a, 2001b & 2002c) ,
在系統思維中,萬事萬物均為系統(systems)。二十年代以來自然科學與
數學領域不同學門中開始出現以對象為一系統、以關係結構、運作規律與
演化型態為研究方法架構來探析存有的研究,這些定性定量的研究發現
聚集、聯繫起來成為一理論體系,稱之為系統理論( systems theory),系
統典範雖非新興思維,然因二十世紀開始發展的系統理論研究成果,系
統典範為自身取得了更充分的實證基礎。系統理論不僅使自然科學、數學研究
有所突破,從德國學者 Luhmann 以一般系統論為基礎建立社會系統理論,傳播
學門探究人類溝通時信息的傳遞、干擾、轉化與接收,或管理科學從耗散結構論、
渾沌理論分析組織的創化與流變來看,系統理論也在人文社會科學各領域發揮
不小的影響力。說系統思維是當前人類認識存有的一條重要出路並不為過。

不過,無論人類以什麼樣的旨趣來認識存有,總是「存有」、探究存有的
「思維」、以及在定性定量研究發現中說出存有的「語言」三者,要同時對話,
才會有察覺自身限制與突破之處的機會,從而,才可能避免限制、嘗試突
破。對「系統」的認識也應以同時認識探究系統的思維--系統典範、以及說出
系統的語言 --系統理論為首要之事;這是因為存有、思維與語言三者,可
以同時是認識彼此的束縛、但也是創化彼此的轉機。

一、存有、思維、語言之關係

思維與存有、存有與語言、語言與思維之間關係密切,本研究提出以下分析。
1. 思維與存有

思維能力有其極限,再加上,任一存有傳遞自身信息的過程中,一定存在
著某種干擾(Shannon,1948),而存有也會演變,更使人類「思維」對此「存有」
之整體,難以認識固定或充全;然而,正因人類思維能力的極限、干擾的必然出
現、存有的動態演變,而使思維具有不斷突破的空間,對存有而言,雖然思維的
理解能力有其極限,但卻可以進行推設想像,思維的推設想像若加上不斷的嘗
試與鍛鍊,則其結果有可能可以增加對原存有的理解、轉變原存有、或創造新存
有。
2. 語言與存有

Heidegger 認為「存有」是自我開展的,「存有」可以透過「語言」說出它自己
(孫周興,1993),然說出的人類語言其語詞的意義(meaning)是由語詞的意
涵 ( sense ) 場 域 中 之 最 穩 定 區 域 、 透 過 簡 化 與 普 遍 化 結 果 而 來 ( 李 維 ,
1990),任一存有其整體性在人類語詞中找不到其對應物,而宇宙中存有的數
量(包括先於人類存在的自然存有、以及人類創造的存有)遠龐大於人類語言的
數量,是以,以人類語言面對存有之時,有時說不盡、有時說不出---遇到了自身
的限制;不過,語言也是動態發展的存有之一,限制之處正是發展的機會,如
果觀察到說出某一存有的人類語言產生變化,那麼可能是此存有找到了「說不
盡」、
「說不出」那部分的語言,或是「存有」本身的性質與形貌起了變化;而新語
言的出現,意味著新存有的形成。因此,若是人類嘗試對原語言加以轉變或產生
新語言,也有可能轉變存有或創造存有。
3. 語言與思維

前面說明了思維對存有的認識、人類語言對存有的描述均有其限制,但也指
出語言或思維的變化均是存有創化的機會,這是因為就成形與發展的因素來看,
語言與思維本就是不可分割之現象,思維一動就遇到語言;Vygotsky 指出人類
生命一開始其語言與思維的成形雖各有其源,但很快地就參與著彼此的演化、必
須一起發育成長(李維,1990)。
「語言」是思維表達與溝通他(思維)自己的一
種工具,反映人類認識存有時的「思維」,因此,思維的限制會帶來語言的限制,
但是同時,人類「語言」又能同化、固形或形塑人類的「思維」(殷海光,1996),
「思維」又是語言複製、穩定或變化他(語言)自己的工具,這時,語言的限制也
會帶來思維的限制。換言之,變化一方將給出變化另一方的機會。

系統典範是人類探究系統的「思維」、而系統理論是以定性定量的研究發現
說出系統的人類「語言」;由存有、思維、語言三者之間的關係可知,若欲
認識「系統」(先不論創化「系統」),就應對「系統典範」、
「系統理論」有所
認識;或更進一步地說,同時地探析三者、相互聯繫,將是人類融通對任
一者之認識的重要關鍵。

二、系統、系統典範、系統理論之研究現況

綜觀台灣學術社群對此三者的研究,到目前為止有以下情形:
1. 聚焦三者同時討論、以促使彼此融通的研究文獻很少。
雖然自然科學與數學之不同學門中對系統的研究自二十年代就已經開始發
展,然國內一直到前幾年才出現同時探究三者之研究:鄺芷人(2001 online
available)對這些他稱之為「新興的科學領域」加以旨要的介紹,並從中引申、討
論對中國傳統學術如陰陽五行、氣功、中醫之哲學思考;林財庫(1997)在比較
機械化約觀與有機系統觀兩者之科學認識論及方法論的過程中,對系統理論體
系中各理論、系統觀以及系統同時有精簡的討論與重整後的歸納;此外,聯合報
系文化基金會與東海大學合作,於 1999 年邀請美國 University of Pittsburgh 榮休
教授、中央研究院院士許倬雲與美國 University of Maryland 全球華人事務研究所
教授許翼雲(2002 online available),為「知識系統」講座規劃了一系列的從系
統理論與系統典範觀點進行的探析與對談,當時吸引了不少自然科學與人文社
會科學領域的學者與學子的參與。
2. 觸及單只系統理論、系統典範或系統三者之其一的相關研究文獻也
不多。

當然,系統理論相關的研究文獻會較常出現在自然科學與數學(系統理論
源起)的研究領域中,這類研究也有時出現在社會與人文科學中,例如,謝長
宏(1999)整理他在經營管理研究所之授課講義,以不涉及系統理論的討論為
前提,針對系統觀點與系統概念作了深入淺出的說明,在國內社會與人文科學
中與系統理論相關的文獻多是討論或應用系統理論體系其中一或二個理論(如,
最常見的是討論一般系統論、耗散結構論、渾沌理論),此類研究的目的是以援
引的理論作為詮釋其研究主題的基礎,例如,成戎珠(1994)、李麟(1994)、
秦夢群(1995,1998 & 2001)、馮朝霖(1994 & 2000)、臧國仁(1995)(註 4-
1)等人的研究;又如,於民國六十八年創立的科際整合促進會,在三年後舉辦
「一般系統論及其應用研討會」,其中王師復、楊維楨、張果為、葉學志、馬起華、楊
孝榮、黃光國、蕭新煌等人發表的研究(中美文化經濟協會,1981)。
3. 對於系統、系統典範、系統理論的認識頗為紛亂,也出現某些誤解。

如聯繫自然科學與數學不同領域對系統之研究成果的「系統理論」,與匯聚
Marx ( 高 宣 揚 , 1995 ) 、 Parsons ( 蔡 明 璋 , 1990 ; Parsons &
Shils,1951 )、Habermas(羅曉南,1993;Habermas,1979)、以及特別是
Luhmann(魯貴顯,1998;盧政春,1992;Luhmann,1982)等人研究興趣與
成果而成形的「社會『系統理論』」,兩者之間雖有關係、但亦有明確的區別,然一
般在自然科學與數學領域、以及在人文社會科學研究文獻中使用「系統理論」此語
詞時,比較少看到對雙方所指的「系統理論」之釐清,或許是基於原本的研究興
趣就不在釐清、或許是基於在各自學門中進行探究時常有以該領域大師的成果為
開端的習慣,以致於對開端的基礎(如社會系統理論的理論基礎---系統理論)
進行跨領域探析的這類研究,自然十分稀少,雙方對話時就容易產生混淆;此
外,援引其中某一個理論(如一般系統論、耗散結構論、渾沌理論)作為詮釋某
領域研究主題之文獻也出現將「系統」相關概念當作是一般用語使用(例如,「系
統」表示有條有理、清晰分明),以致有簡化或誤解了此一作為一門研究領域中
重要研究對象的現象:模糊「系統」及相關概念之定性意義,或是,以一般日常
生活中的語意、簡化、或過大的語意範疇來認識「系統」的屬性。

有鑑於上述現象,本研究針對三者同時探析其內涵與關係,除了提供人類認識
存有(例如,就本研究而言,對象是「課程」)之另一種選擇之外,也作為未來
進行這方面相關研究時的參考。

貳、探究「系統」的思維:系統典範
過去自然科學與數學領域將存有簡化為「實物」以利進行探究:一方面凸顯
人類視存有為簡單、線性發展、可預測、可掌控的理想,一方面反映了人類以自己
為萬事萬物之尺度的態度。相對於「視存有為實物」的觀點,系統典範並非新興思
維,早自《內經》揭示「五藏受氣於其所生,肝受氣於心、心受氣於脾、脾受氣於肺、
肺受氣於腎、腎受氣於肝」、以及「人與天地相應也、人與天地相參也」,老子論述
「道生一、一生二、二生三、三生萬物,萬物負陰而抱陽,沖氣以為和」 ,
Heraclitus 指出「土死則水生、水死則氣生、氣死則火生,反之亦然」的時代(王前
張卓民、康榮平與陳昌曙,1996),就存在著以整體、動態、有機、關係的觀點認
識存有、以存有(註 4-2)自己為自己的尺度之旨趣。然相對於古代整體論的以
直覺、感受、想像與思辯方式對系統整體運行所產生的瞭解,二十年代興起、被
科學界視為是繼量子力學與相對論之後又一波的科學革命的系統理論,更為系
統思維提供來自自然科學與數學研究成果的基礎,系統理論本身原意不在成為
一個哲學或主義,然卻直接促使「視存有為一系統」自古存在的觀點在近年來倍
受重視,使人類對系統的認識快速地發展、為系統思維的外推或應用找到更充分
具體的依據,系統典範不僅使自然科學、數學研究有所突破,也在人文社會科學
領域逐漸發揮其影響力。因為易與社會科學中的系統理論有所混淆,因此,以下
先簡要地比照作為系統典範之實證依據的系統理論與社會「系統理論」之異同,
後續說明系統典範之重要內涵。

一、系統理論與社會科學中的系統理論(註 4-3)
「系統理論」與社會科學中的「系統理論」之間的關係可以就研究目的與對象
兩方面來看:
1. 兩者均希望透過對存有中組成元素或子系統及其間交互作用的瞭解來認
識研究對象---作為一個系統---其整體之結構、行為、目的與運作規律。然而,系統
理論試圖找出的是或相似或不同系統之間普遍的與特殊的演化型態與運作規律,
而社會系統理論是將焦點放在人類社會系統的功能、結構與行為,探究人類社會
中的組成之間、人類社會與其他系統之間的交互作用。
2. 兩者研究對象(即「系統」)的範疇大小不同。社會學學者 Luhmann 的社
會系統理論誠然是受到八十年代間與九十年代初自然科學與數學領域中的系統
理論之影響,但研究重心 並不是對這些系統理論的內涵進行探析, 而是在
建構、完整其社會系統理論時引用系統理論之各種實證發現與描述作為論
證其理論的依據,他的對象是「人類社會」這個複雜系統,而系統理論從二十年
代至今,包括研究對象如雷射光場、對流、湍流、化學反應系統、生物大分子系統、
大型機械等「簡單巨系統」,以及近年來的大氣系統、海洋系統、人工生命、仿生
系統等「複雜系統」(見本章後續討論),以複雜系統作為對象的系統研究正日
益增加。依此觀之,系統理論的研究與應用對象之範疇可以說比起社會系統理論
來的廣。

二、系統典範主要思維
作為系統典範之實證依據的系統理論,研究對象包括從「簡單巨系統」到「複
雜系統」,而作為一種思維與觀點的系統典範,認識對象卻是包含著從簡單到極
度複雜的一切存有。以下四項論述是本研究整理系統理論與老莊哲學相關文獻後
所浮現出的系統典範主要支架,一般而言,「視研究對象為一系統」的系統理論相
關 研 究 論 述 ( 王 海 山 與 王 續 琨 , 1998 ; 魏 宏 森 , 1988 ; 顏 澤 賢 , 1993 ;
Bertalanffy,1973;Briggs & Peat,1984 & 1989;Mayr,1997;Gleick,1987;
Jantsch,1980;Pagels ,1982;Prigogine & Stengers,1984;Lovelock,1979;
Wilson,1998)均能反映前三項思維,而中國老莊思想對系統典範的重要啟示是
在第四項系統思維「以存有自己為存有自己之尺度」---反映的是一種「人類對自己
為何要『視存有為一系統』」的根本省思(老子;莊子;黃譯瑩,2002a,2002b &
2002c)。具體地說,在「視研究對象為一系統」(視任一存有為一「有機系統」,認
識重點是此一系統的整體屬性、結構、功能、運作與目的)的系統理論文獻中,仍
少有反映「以存有自己為存有自己的尺度」態度之研究者,這也暗示了系統理論科
學對自身研究立場之反思的不足。系統典範主要思維如下:
1. 從有機的觀點視認識對象為一「系統」
「有機」是指認識對象(某一層次的整體)與其內在組成有著「彼此聯繫、相互
作用」之關係。系統是其組成之諸元素的複合體,所湧現的整體性特徵或統合現象,
是諸元素、元素之間以及子系統之間彼此聯繫、相互作用的結果。
2. 從「整體」的觀點研究此系統的結構、功能、運作、目的與非加和性
這是指對系統的研究是在認識其主要內涵與組成的基礎上來探索系統整體之
結構、功能、運作與目的;亦即將系統組成放在其相互作用的關係、以及系統與更
大整體的關係中考察,把對「關係」進行分析的結果加以統整。非加和性則是基於
對複雜系統其「整體不等同於部分之和」的瞭解,認為聯繫元素的結構、以及元素
之間與結構之間的交互作用將使系統具有「異於所有個別元素屬性之簡單加總」的
特質。系統的整體性表現在空間上,是指系統具有區別於外部其它事物與內部個
別組成成分的整體型態、整體特徵與整體邊界;表現在時間上,是指系統具有獨
特的整體存續與演化過程。
3. 以建構系統「動態發展模式」的方式來模擬此系統之演化
從「動態」的觀點考察認識對象與環境之間其物質、能量與信息交換與轉化的
活動,然後以建構「模式」(或模型)的方式來模擬此系統的結構、功能、運作、目
的與非加和性,再進一步地探究系統的孕育、產生、發展、衰退、消亡的演化條件與
機制。
4. 以「存有」作為存有自己之尺度
這是指以此「系統」(存有)自己作為系統自己存在、運作與演化的中心,而
非以人類為其尺度;「人法地,地法天,天法道,道法自然」、以致於「以道觀之,
物無貴賤」、 「樸器相生,難易相成」就是一種以存有自己為存有自己之尺度的體
現。人類的認識能力有其限制,在大大小小、簡單與複雜系統動態發展、環環相扣
的系統整體中,於探究與省思任一存有時,對存有的認識必定存在著黑箱區域,
以系統典範觀點認識任一存有時,除了自前三項思維焦點出發之外,人類需要
覺察的是以自己為宇宙萬物之中心的觀點(或 Bacon 所說的「種族假相」),需
要提醒的是自己與其他所有存有具有的共同身份:「系統參與者」與「共同演化
者」,需要試圖探究的是此存有在更大系統整體演化過程中之存在的目的與需求。
人類以系統觀點研究存有其態度不應在「能夠精確地掌控」存有,而是希冀對存
有「有更足夠的認識」、以促進「認識更新或啟蒙」。
這裡要特別指出的是,先系統理論而存在的系統思維,在二十世紀初開始
發展的系統理論中獲得更充分的實證依據,而使系統思維中「視存有為一系統」
的觀點於現代更加彰顯,然而,這並不意味著所有對系統的實證研究均以系
統典範整體精神作為研究態度與立場, 也就是:雖視對象為一有機系統,研
究的焦點也在此對象的整體屬性、結構、功能、運作與目的,但仍可能是以一種
「以人類為『系統』之尺度」的態度、企圖「更精確地掌控對『系統』的認識、把
人類的需求當作是『系統』的需求」。以社會系統理論為例,若是以系統典範整
體精神作為給出論述的研究態度與立場,那麼,認識「社會」的焦點,將會在「以
人類為社會之中心」觀點與「以社會作為社會自己之尺度」觀點之間躍遷,然後,
再加以自「嵌含人類與社會之更大整體」觀點來認識人類社會的發展目的與規律,
能從中覺察與反思人類社會的發展目的與規律,如何與大小其他系統與世界整
體演化之道進行交互作用、並且共同演化。

參、說出「系統」的語言:「系統理論」之組成與內涵
認識系統典範與系統理論的「關係」之後,要進一步對系統理論、及其對系
統的研究發現有所瞭解。系統理論是信息論、控制論、一般系統論、耗散結構論、
協同學、超循環理論、突變理論、渾沌理論、分形理論、複雜理論等以「系統」為研
究對象的理論之聚集,這些理論從不同語言探究「系統」的運作規律而各有所發
現,這些理論之間相互解釋、相互補充人類對「系統」的認識,深化與廣化了各
自領域的概念,也交雜出新的邊緣科學與新的可能性,其聯繫密切而共同形成
「有關『系統』研究」的「一個理論系統或理論體系」。相對於機械典範中還原論對
存有進行組成成分的分析、尋求線性因果關係與精確的掌控,系統理論乃聚集
各學科領域研究成果、建構而成的理論體系,以系統思維觀之,這個「系統理
論」的理論體系必然具有非其組成或部分(個別理論)可以展現完全的那
種非加和整體性或演化目的,也就是:系統理論本身作為一個「有機系
統」,其「行為」是通過對部分與整體嚴謹的考察與探索、再從整體的觀點
來認識此理論體系的結構、行為、組成之間的交互作用關係、特殊與普遍運
作規律;而此理論體系的「需求與演化目的」即是在這些對簡單巨系統的
不同研究發現中、找到更多發現與發現之間的動態聯繫,在探索這些聯繫
過程中,使「複雜系統」的普遍或特殊運作規律與演化形態之奧秘得以在
這一個有機聯繫的層次中湧現;也因為存在著不同興趣、能力與需求的認
識者,所以存有需要以系統理論中的各種(學科)語言說出自己、也就是
「系統」。
以下探析自然科學與數學領域從不同角度對「系統」的認識,其研究發現之
描述所說出的系統,包括信息論、控制論、一般系統論、耗散結構論、協同學、超
循環理論、突變理論、渾沌理論、分形理論的意義與內涵,複雜理論則放在第肆
部分加以說明。從個別理論的探討中可以發現,這些作為局部的各個理論均具
有與整體(系統理論)之間的自相似性。

一、信息論
「信息」是存有存在或運動時所包含或展現的內容,是存有的一種普遍屬性,
從有機世界到無機世界皆充滿信息及信息的運作。存有結構的可能性可以很多種,
從各種可能性中,存有所展現的「信息」,是存有排除來自內外部不可避免的干擾,
維持自己在某一種穩態結構而展現的此一穩態結構所具備的確定性質。信息賴以存
在的條件首先是存有本身、再者是存有運動時必然具有的不確定性或偶然性 。
Shannon(1948)首先定義信息為一種「不定性的消除」,提供信息定量的刻量,這
一來使所有存有說出自己的內容(即信息)均具有統計特性。對人類而言,獲得信
息可以說是一種知道了過去不知道、或知道了原先知道較少的人事物、而使可能性
空間由大變小的過程(註 4-4)。狹義的信息論主要是指有關電訊研究的問題;廣
義的信息論(information theory)研究各種信息的計量、傳遞、交換、儲存、轉化與
使用之規律。
以 Wiener(1961)與 Shannon(1948)研究為基礎,本研究分析信息的性質
如下:
1. 信息先於人類、不依賴人類而能存在,而所謂的「知識」是經過人類意識活動
後一種被賦予語義性質與效用性質的信息,「知識」這種信息可以說是人類社會的
產物。
2. 信息雖非物質或能量,其運動過程必須透過物質或能量,但又能離開展現
它的信源,透過其他載體、或藉助不同形式的能量以便再傳遞。例如,恐龍現在不
存在,但有關恐龍的信息卻透過化石與化石出土處的地理環境而被人類認識,透
過語言、文字、圖像、傳播媒體進行儲存與流通。
3. 因為在傳遞過程中必然存在著「干擾」,因此信息不定性只會增大,也就是
信息量一定趨向衰減。例如,因物理教師對「力」的理解程度、語調表情、舉例技巧,
或學生因教室外的噪音、疲累、分心,使「力」信息在教室教學的傳遞過程中,其「失
真」程度更為加增。
4. 此外,信息經由獲得、選擇、反饋、放大等作用,對物質或能量之運作可起組
織、轉化、調控、目的化等等能動作用。例如,經由媒體放大氣象局對可能通過當地
的颱風所測得之信息,而使國家與個人產生防颱目的、開始進行各種防颱配套措施。
5. 信息有為人類「得知」的機會或可能性(亦即,有機會「知道了原先『不知
道』的」),從人類與信息之間可能的關係來看信息的種類,信息包括:
(1)「自始就存在或後經交互作用而產生、但仍未被人類所覺察」的信息。
(2)「已為人類所覺察、但尚未出現能說出自身的語言」的信息(只具統計
信息性質)。
(3)「經過人類認識活動、具有說出自己的語言」的信息,這部分的信息可
以說就是一般所稱之「知識」(同具統計、語義與效用三者性質;如教師上課、股
市變動、制訂規章、擲骰子、蜜蜂舞蹈、生命帶有遺傳物質 DNA 等等所包含或展現
的信息)。

二、控制論
在「歧路之中、又有歧焉」的境況中很難找回走失的羊,歧路亡羊故事道出兩個
現象:一是系統具有多種發展的可能性空間,一是系統的發展路徑具不確定性;
這兩種自始存在的普遍現象是人類對控制(control)產生需求與興趣、進行研究與
應用的起因;簡單地說,控制是一種使不確定性減少、或可能性空間縮小的運作。
很明顯地,控制論和信息論的關係密切,「控制」有三個基本環節:(1)瞭解因系
統自身因素與外部因素的變動所帶來的不確定性或可能性空間;(2)以可能性空
間中的某些狀態為目的;(3)獲得、選擇、處理、儲存與傳遞信息以調節相關條件,
從而促進、趨向或實現目的。Wiener 於 1948 年提出以動物與機械作為研究對象的控
制論(cybernetics;Wiener,1961;鍾韌,1978),探求系統中有關控制與通信
(communication)的普遍運作規律,而生物控制、經濟控制、社會控制、人工智慧
等研究也隨後開展。以下進一步討論控制論中的兩個重要內涵:
(一)進行控制的機制
隨機控制、記憶控制、共軛控制、反饋控制都是進行控制的機制:
1. 隨機控制是指進行隨機的選擇與嘗試,直到找到目標的那次行動之後,可
能性空間才會縮小(或說才得以控制),例如,Miller 為找到氨基酸將甲烷、氨、
氫、水蒸氣置於真空容器中,連續通電進行火花放電,使之隨機交互作用(金觀濤
與華國凡,1983)。
2. 記憶控制是指對隨機控制的結果加以記憶,使下次的選擇能排除已經證明
非目標的狀態,可能性空間在達到目標之前逐次縮小,例如,Edison 為尋找理想
的燈芯而進行試驗,過程中排除不合適的材料,選擇其他未試用過的材料。
3. 共軛控制是指將直觀難以縮小其可能性空間的狀況變換成數學或語言,使
信息轉以抽象符號表示、讓狀況易於獲得控制,例如,曹沖為求象的重量,將秤變
換為水中的船、將象的重量變換成石頭的重量。
4. 反饋是指系統輸出的信息能傳遞至輸入端,從而影響再輸出的信息與再輸
入的信息。負反饋控制是指系統一旦獲知與目標之間的差距、就會出現某種「減少目
標差」的反應,系統不斷地進行比較並調節、結果能使目標差一次次減少,最後得
以相當趨近或實現目的,這種控制機制普遍地存在於複雜系統中,人類也廣泛地
應用。例如,草叢中的豹注視著羚羊奔跑的方向,不斷地從眼睛接收到的信息進行
判斷、且不時地調節自己追趕獵物的速度與路徑,使自己與獵物之間的差距愈來愈
小、小到可以及時地加上一個跳躍向前捕獲了獵物;又例如,紅外線導彈系統也依
負反饋原則設計。負反饋控制是一種趨向目的的行為,而正反饋作用使目標差不斷
擴大,通常使系統失控、愈來愈偏離目的,然正反饋作用之於系統演化也有其存在
的價值。
(二)研究「控制機制」的方法
研究系統的控制與通信機制主要透過兩個方法,上面分析的幾種進行控制的
方法,就是以功能模擬、黑箱辨識為研究方法的基礎:
1. 功能模擬
生命系統與非生命系統在組成、結構、能量型態、運動方式上不同,然而,這樣
不同的兩種系統卻可以在功能與行為上找到相似處;控制論最初以動物系統與機
械系統共同作為研究有關控制與通信機制的對象,就是希望找到兩者在控制與通
信上某些共同的規律。功能模擬是指在不清楚一個系統的內部組成與構造時,用一
個與它內部組成或結構不同的系統或人造模型來模擬此系統的功能與行為,以便
在這個功能與行為相似的模型中找出此系統進行控制與通信的機制或規律。例如,
Miller 為找到氨基酸、建造了一個具有如原始地球上電閃雷鳴之功能的模型(金觀
濤與華國凡,1983)。
2. 黑箱辨識
黑箱是指一個系統的(或系統中某部分的)內部組成或結構無法直接觀測、功
能與行為也難以確認;也因此,只能在此系統外部從其輸入、輸出、以及產生的變
化來認識此系統的黑箱部分。黑箱辨識是指藉由觀測此系統的輸入、輸出以及產生
的變化,提出某個模擬真實系統的模型,以便進行選擇、修改、檢驗與應用,從而
確立模型,並進一步地研究系統內部的結構、規律、功能、行為;原子核的結構即以
黑箱辨識的方法找到的較為合理的模型。

三、一般系統論
理論生物學領域中的機械論單純以物理化學原因解釋生命的種種現象與過程,
活力論則相信生命現象與過程的出現是因為存在著一種神秘的、特殊的「活力」在運
作;在 1920 年代興起的有機主義思潮中,意識到機械論與活力論各自危機的
Bertalanffy,提出「有機整體」的論點,指出生物系統不能只歸結為原子與分子的分
解與堆砌、或是化學作用的總和;在「有機整體」的思維基礎上,Bertalanffy 尋找各
個學科之間的相似性、規律與表述形式的統一性,1968 年發表一般系統論(general
system theory),將真實系統所獨具的屬性撇開,說明一般系統之間共有的一般模
式、原理與規律(Bertalanffy,1973);一般系統論的研究對象(或理論中所指的
一般系統)並不是所有存有,而是具有能對環境開放、交換物質、信息與能量之特
質的系統,即開放系統。一般系統論有四個基本概念:
1. 整體性
一般系統論研究系統之整體性,系統是相互作用的諸元素之集合,元素本身、
元素之間、以及子系統之間的相互作用、相互聯繫形成了系統的整體性。整體性表現
在空間上,是指系統具有區別於外部其它事物與內部組成成分的整體型態、整體特
徵與整體邊界;表現在時間上,是指系統居有獨特的整體存續與演化過程。
2. 有機性
系統具有整體性的基礎在於系統的有機性,也就是說系統內部各元素之間以
及系統與外部環境之間必須存在著有機聯繫,系統與外界有物質、能量、信息的交
換,有相應的輸出與輸入,系統中任一元素或子系統的變化均能影響系統整體,
但又同時受到系統整體的制約;同樣地,系統整體的變化也將影響或制約其中的
組成元素或子系統的變化。
3. 動態性
前述系統的有機關連性強調各組成之間空間的分佈,而動態性說明的是系統
這種有機關連性在時間上的變化,系統動態性的呈現有消長、協作、競爭、分異化、
中心化等多種方式:例如,系統整體的發展趨向各組成部分的強化,各個組成部
分的相互作用會愈來愈小,之後固定在某種機能上,此即「漸進分異化」;又如在
系統發展過程中出現某一部分開始對系統整體起支配作用,此部分的小變動會引
起系統的大變動,是所謂「漸進中心化」。
4. 有序性
系統有機關連性表現出來的宏觀的結構與層次、以及系統動態性所表現出來的
趨勢,使系統具有有序性,而且這種宏觀有序發展的程度與方向具有目的性,不
僅受現實條件之制約、也受系統演化的目的或最後狀態所影響。

四、耗散結構論
熱力學第二定律指出熱量傳遞的方向總是從高溫物體傳向低溫的物體,功可
以全部轉變為熱、而熱量卻不可能通過循環過程全部轉變為功,不可逆過程帶來熵
(entropy)增,熵增使系統的能量「品質」衰退或降低(亦即,能貶值)、混亂度提
高,系統熵的變化量 = 獲得的熱 / 溫度(蔡伸章,1985;馮端與馮步雲,1997)。
一個開放系統因為內部這種不可逆(如熱傳導、擴散、功轉變成熱)過程所帶來的
熵增將使系統趨於無序,如果要讓自身維持原來宏觀的、動態有序的結構,系統需
要不斷地與外界交換物質與能量,這種經由耗散、交換而得以維持或發展的結構稱
之為耗散結構(dissipative structures;Prigogine & Stengers,1984)。耗散結構具
有流變整體(flowing wholeness)的形態,因為具耗散結構的系統可由系統內部產
生 自 我 組 織 的 運 作 , 因 此 耗 散 結 構 論 又 稱 為 非 平 衡 系 統 的 自 組 織 ( self-
organizing)理論。一個開放系統若要自非耗散結構形成耗散結構,則必須達到遠
離平衡態的非線性區,系統內部某個序參量的變化也需要達到一定的閥值
(bias),才有可能通過漲落(fluctuation)、產生非平衡相變,使系統由原來的非
耗散結構湧現耗散結構。形成與維持耗散結構的條件有四項:
1. 開放是存在的基礎
Prigogine 認為任一耗散結構,只有在開放的條件下,不斷地與外界交換物質
與能量才能維持自身於一定的動態穩定狀態,可以說「開放」是耗散結構得以存在
的基礎。一個在遠離平衡態非線性區的開放系統其總熵變化量(dS),是系統內
部不可逆過程產生的內熵變化量(dSi)、再加上系統在環境邊界或交接處的熵交
換所造成的熵變化量(dSe)之和,也就是:
dS(系統總熵變化量) = dSi(內熵變化量) + dSe(熵交換之變化量)
系統內部不可逆(如熱傳導、擴散、功轉變成熱)過程中內熵變化量(dSi)永
遠大於等於零;在開放的條件下,系統在邊界上與外界有物質與能量的交換,這
種交換伴隨著熵交換,是一種熵的輸運造成的熵變機制,熵交換可以使系統的熵
增加(如系統吸熱)、也可以使系統的熵減少(如系統放熱),系統的熵交換變
化量(dSe)可能為負、為正或為零。
2. 非平衡維持動態有序
開放是耗散結構存在的基礎,系統若具有開放的條件、但處於熱力學平衡態或
線性非平衡態,仍將使系統趨於無序、無組織,這是因為熵增降低系統的有序度、
組織度,而熱力學平衡態或線性非平衡態系統的總熵變化量必然趨於增加;唯有
非平衡(遠離平衡)系統可以透過能交換物質與信息,使熵交換變化量為負,抵
銷系統內部不可逆過程中必然增加的混亂度,讓系統整體處於動態穩定的低熵狀
態,使系統得以繼續維持或發展耗散結構。以下分析系統於平衡態、線性非平衡態、
遠離平衡態的非線性區中其有序度的各種變化情形:
(1)在熱力學平衡態中,dSi>0,而 dSe>0,因此 dS>0。系統總熵變化
量漸增,系統自發地走到熵極大的狀態,此時,內熵不再增加,系統呈現最無序
無組織的狀態。
(2)在線性非平衡態中,dSi>0,而 dSe ≈ 0,因此 dS>0。系統一開始的
有序度,漸漸因系統內熵增加、混亂度提高,而使系統最終趨於最靠近無序的有序,
這將使各種對系統的偏離都會是暫時的,系統不會再進入一個更有序的新態,也
可以說是無法自組織。
(3)在遠離平衡態的非線性區、亦即非平衡態中,dSi>0,而 dSe<0。系
統與外界進行物質與能量的交換(註 4-5),使得熵交換變化量 dSe 為負,如此,
又有三種可能:
A. |dSe|<dSi ,因此 dS>0;系統原結構雖朝向衰老或無序發展、但可以
延緩衰亡的速度。
B. |dSe|=dSi ,因此 dS=0;系統處於 A 與 B 之間的臨界狀態。
C. |dSe|>dSi ,因此 dS<0;系統朝熵減---也就是降低無序、增加有序
度---的方向而運作,因此使系統具備了形成、維持或發展新結構的條件。
3. 漲落觸發非平衡相變
開放與非平衡是形成耗散結構的條件,但唯有通過系統內部的漲落才可能使
開放與非平衡兩條件發揮作用;漲落是指系統中某個變量的行為對穩定性的偏離 ,
它與系統的功能及結構之間相互影響、相互制約,可以發揮兩種作用:對平衡結構
和近平衡結構而言,漲落帶來的干擾會很快地衰減以致消失,不太可能促使此兩
者結構跳到另一種動態的穩定;對於遠離平衡態的開放系統而言,漲落所造成的
偏離是觸發非平衡相變的契機,非平衡相變是指系統處於不穩態、系統內部隨機的
漲落被迅速地放大而使系統躍遷到新的有序狀態。
4. 非線性機制是發展之動力
耗散結構的存在與發展必須有內部相互聯繫的力量,這種相互聯繫機制就是
來自於非線性作用。上述三項條件是形成耗散結構之必要條件,而非線性作用是形
成耗散結構的充分條件:當開放系統內部各元素之間與子系統之間存在著不絕對
獨立、均勻與對稱的非線性關係時,才可能產生協同、競爭、調節、消長等機制,系
統也才有湧現整體性、結構性、層次性的可能,並具備繼續演化的能力。非線性機制
的運作若以非線性微分方程呈現,可以在非線性方程中看到多個定態解、並且存在
著分支的現象,這種路徑多重分支的不確定性指出系統形成新的有序狀態具有各
種可能性空間與過程。

五、協同學
「協同」是有關「不同而『和』」的現象與作用(春秋晏嬰「五味調和可成美肴,
諸音相濟乃成美樂」,孔子「君子和而不同,小人同而不和」);協同學
(synergetics;Haken,1978)是有關以定量的方法研究「大量(或大量不同)的
元素或子系統如何在一定的條件下(通過閥值、非線性作用)、透過和諧協調作
用而形成新的秩序」的理論。
(一)協同作用的特性
從系統觀點來看,「協同作用」是系統內部大量子系統之間長程、廣泛、高度
相互關連下所引起的集體運動或一致行動,例如,一種語言系統的形成與演化。
具體而言有四個特性:(1)是大量(相似或不同)子系統相互作用的結果;
(2)是子系統之間長程、廣泛、高度相關的結果(相互關連的持續時間長、範圍
廣泛、相互作用程度高);(3)是子系統之間協調一致、非破壞性(不因此導致
系統崩潰)的行動;(4)是子系統之間差別與對立、相互依存與合作的結果。
(二)協同作用的起因
當然,子系統之間的「協同作用」若是因為受到外部因素特定(或強加)信息
的指導才得以產生或維持,則稱此時的協作過程是一種「他力組織」的結果,若不
是因為外部因素特定信息的指導、而是來自系統內部信息(系統自身的特質、歷史、
內部聯繫)的指導,則可稱此時的協作過程是一種「自組織」的結果。
「他力」組織與
「自」組織區別了子系統協同作用而產生的系統整體是否具有目的性。
(三)協同作用的內容與性質
「協同作用」的內容包括物質流、能量流與信息流的協作,簡單系統以物質流
與能量流協作為主,對愈複雜系統(如社會系統)的演化而言,三種內容的協
作不僅需要兼具、且信息流的協作愈顯重要。「協同作用」又可分互補性協作(例
如,學術界與產業界之間協作)、以及競爭性協作(例如,幾個政黨為爭取資源
而協作)兩類性質。
(四)協同學的理論基礎
1. 不穩定
在干擾必然存在的條件下,穩定性指系統維持自己在某一狀態的性質,相
對於穩定性,不穩定性是指系統得以偏離且回不去原狀態的性質。不穩定是系統
產生協同行動、出現自組織的前提,也是新舊結構得以不斷演替的媒介。例如,
過飽和溶液就具有不穩定性。
2. 支配
系統內部的諸參量可分為兩類變量,這兩類變量在臨界值時對系統有不同
影響:快變量是指衰減得快的變量,對不穩定性發揮一種類似阻尼(damping)
的作用,讓系統在受到快變量干擾、產生不穩性時,易於回到穩定態(例如,對
語言系統而言,個人語言的變量是快變量);慢變量是指衰減得慢的變量,對
不穩定性產生一種類似無阻尼的作用,使系統受到慢變量干擾、產生不穩定時,
易於離開穩態走向不穩態(例如,對語言系統而言,文化的變量是慢變量)。慢
變量使系統脫離舊結構、快變量則使系統可以在新結構上穩定下來,快慢變量相
互聯繫、相互制約,而慢變量還能對快變量產生支配作用。
3. 序參量
系統的序參量出現於存有相變為該系統之後,具有三個特點:(1)序參量
是一種描述系統其宏觀的結構有序度、存在狀態與變化趨勢之宏觀參量;( 2)
序參量是一種表徵大量子系統之間協同作用的度量;(3)序參量支配子系統的
行為、主導系統整體的演化方向。序參量是由對應的微觀參量通過概率與分布計
算而得,一般的序參量可以是壓強、密度、熵、能量流、粒子流、信息流、表徵場等。
例如,用密度(分子的平均距離)作序參量來標示氣體或液體的宏觀秩序。

六、超循環理論
研究自然整體、其中萬事萬物之循環發展的規律一直是科學研究中重要任
務之一,Eigen 於 1970 年提出超循環理論目的就是在探究生命(尤其是,生命
的信息)之起源與循環(Eigen & Schuster,1979;Eigen,1981),超循環理論
統整了分子生物學、演化論、信息論、自組織概念,也結合了歷史與邏輯兩種研究
方法。Eigen 指出:在無生命(化學)階段演化到生命(生物)階段的過程中存
在著一個「大分子自組織」階段,具有統一遺傳密碼的原生細胞結構就是在大分
子自組織過程中形成,這個自組織運作即是一種超循環(hypercycle),從「無
生命」演化到「生命」的主要原因就是分子尺度上的自組織。
依據對分子尺度上組織運作的研究成果,循環現象依複雜度分反應循環、
自催化循環、超循環:
(1)反應循環是在一組相互關連的反應中,其產物與前面某一步驟的反
應物相同,這樣,任一中間物若有損失都可能得到補償,因此,反應循環可以
自我保持,此種循環本身可以說相當於一個催化劑。
(2)自催化循環是一種其反應物中含有一個以上(反應循環所形成的)
催化劑的特殊反應循環,由於此循環至少有一個中間物能自我保持、還能催化其
他反應,指導著反應物與中間物的複製,因此,自催化循環可以自我複製。
(3)超循環指的是耦合若干自催化循環單元的循環,在超循環中,其中
一個自複製循環系統 I1 不僅能複製自我、又能催化下一個系統 I2 中間物的產生,
I2 不僅複製自我、又能催化下一個系統 I3 中間物的產生,以此類推;超循環中的
各子系統或單元不僅能自我複製,並且還能自我選擇、自我優化,形成一種自組
織的運作。Eigen 認為只有通過複雜的、複合的超循環形式,才有可能實現核甘酸
形成核酸、氨基酸形成蛋白質、而蛋白質與核酸彼此協作發展出原核細胞之生命
起源與演化,Eigen 同時推衍整個自然界也是通過超循環形式而發展。
Hegel 在其辯證過程中指出整個人類整體的思維發展是一種非直線的、近似
螺旋曲線的、朝著回復到自身的循環的過程,每一種思維的產生與發展都可視為
參與整體循環大圈中的一個小圈,每一小圈又由無數個別參與者的思維小小圈
構成(沈小峰,1993)。這些對循環與超循環的研究發現讓人類對因果、偶然與
必然以及協同與競爭之間的關係有更豐富的認識:
(一)原因與結果
探究事物的起源通常需要回答何者為先的因果問題,超循環理論結合對核
酸與蛋白質相互關係以及類核酸與類蛋白(核酸與蛋白質的低級形式)之性質
的考察,指出在一定條件下功能是信息的結果,而在另一場合中功能又成了信
息的原因,在因與果的多重交互作用之下,因與果每一次的轉換就構成了一個
循環,循環一旦形成,何者為先就失去意義,超循環理論因此提出核酸與蛋白
質均不可能先另一者存在而必須共同演化的結論,對因果出現的時間順序之注
意力應轉移至兩者的共同境況與彼此之間的關係。
(二)偶然與必然
Prigogine、Haken、Eigen 等人都認為生命的產生並非純粹偶然性的事件 ,
Eigen 在超循環論中以一個隨機遊戲說明從中產生生命的必然性:A 箱中有 n 個
不同顏色的球 A1、A2、….Ai、Aj、….An,另一箱子 B 中有 n 種不同顏色(但有無限
多個)的球,從 A 箱中隨機取出一個球 Ai 丟掉(代表死亡),然後再從 A 箱中
隨機取出一個球 Aj 留下(代表受到偏愛),此時從 B 箱中找出一個與 Aj 顏色相
同的球 Bj、同時將 Aj、Bj 放回 A 箱中(代表再生或複製),自此,凡在 A 箱中隨
機取出是與 Aj 同顏色的球時,就從 B 箱中找同樣顏色的球複製,在 A 箱中隨機
取出其他顏色的球時就丟掉,按此規律進行最後,A 箱中將只剩下與 Aj 同顏色
的球:只要某種顏色受到偏愛,A 箱就會從原來顏色混雜的狀態發展到只有單
一顏色的狀態。也因此從原則上來看,只要具備適宜的條件,從分子的隨機運動
中出現選擇、自組織運作、以致演化出生命,在現實上是可能的、也是不可避免的。
(三)協同與競爭
一個包含全部基因組的 DNA 分子,其信息量高達 1010 比特、大分子序列具
有 10 的 3 X 109 次方種可能,承上面對於偶然與必然的討論,仍須進一步認識
的是:在生物分子從自組織至演化的過程中,面對這麼多的可能性為何只選擇
一種或幾種序列?即使如此,為何目前的生命系統卻還是出現繁複的多樣性?
依超循環理論,這是因為在生物分子水平上的自組織過程中出現了競爭與協同
作用所致。如果分子自組織過程中只存在競爭作用,那麼選擇的結果將只剩下一
個優勝者,所能選擇的信息量也將只侷限於優勝者的信息量,在分子自組織的
初期階段是允許的,不過之後一定會對此分子自組織系統的進一步演化形成限
制;在一定條件下,只要此系統的組成之間開始交互作用,則將不可避免地出
現協同作用,而只有在分子自組織過程中出現協同作用時,才有可能在此系統
中出現非線性的選擇行為,從而豐富增長信息量,允許系統在分子自組織過程
中往更複雜有序的方向演化。

七、突變理論
「量變」是指系統維持自己在某一性質穩態下、系統內部的組成與運動於數量
上或程度上有所增減,但系統仍維持自身的性質;相對的,事物所表現出來的
「質變」是指系統由一種性質穩態到另一種性質穩態的變化。Thom 的突變理論
(catastrophy theory)就是一個透過對穩態結構的研究、揭示系統質變方式與系
統內外條件變化之間關係的理論(Thom,1972),廣義地解釋了為什麼有的系
統其質態可以維持不變、有的逐漸變化、有的是驟然而變。

質變可以通過漸變與飛躍(jump)兩種方式而實現,漸變與飛躍在語意上
與漢語字面上雖有明顯的慢快意義之區隔,但就系統質變的觀點來看,判斷兩
者之別的科學依據並不是在於變化的速度為何、而是在於「系統內部當時的穩定
性」:如果系統歷經的中間過渡態是穩定的,那麼這種質變的方式就是一個漸變,
如果中間過渡態是不穩定的(系統自身處於不穩定狀態),那麼它就是一種飛
躍。要特別釐清的是:「突變理論」討論了飛躍與漸變兩種方式的質變,然而,當
理論中使用「突變」一詞時仍是用來指「飛躍方式的質變」(這也比較呼應此詞一
般字面上的語意)。

物理化學把具有相同成分相同性質的均勻部分叫相(phase),相變是指系
統各相之間的相互轉變,相變是一種質變,水的氣液相變是常拿來說明突變的
例子,水由液態變為氣態的過程,一般是在標準大氣壓下將水加熱到 100oC 時
變成水蒸汽的現象,加熱過中水達到 100oC 時,發生沸騰現象,密度值一下子
掉到氣態區域,這是一種飛躍的質變。如果,讓條件(溫度和壓力)的變化繞過
氣液臨界點而繼續變化,那麼水的密度就會連續地逐漸降低,經由一系列的似
水非水、似汽非汽的中間過渡態轉變為氣態,這種情況下,不存在沸騰現象,也
找不到可以稱之為沸點的臨界點(或關節點)可以把水的液態與氣態分開,這
類相變是一種漸變式質變,玻璃、石蠟、瀝青其液態在冷卻過程中先變為膠狀、再
逐漸堅硬,也是質變以漸變方式而實現的例子。
Thom 的突變理論經過嚴密的數學推導證明:當條件變量小於四個時,自然
界中的突變就會落在七種基本變化型態上:尖點型、折線型、燕尾型、蝴蝶型、雙
曲型、橢圓型、拋物型;水的氣液相變曲面就是一種尖點型的突變模型(金觀濤
與華國凡,1983)。
其實,日常生活中系統產生突變的例子很多:繩索在懸物重量剛剛達到限
度之時未斷裂、而是載負荷不再變動之後斷裂(繩索此由原質態---一條繩索,變
化到另一質態---兩截內部、外部或內外部產生變形的繩索);一隻狗注視著挑逗
牠的人的一切動作、直到人停止挑逗轉身離去之後狗突然跳起來咬了這人一口
(狗兒由原質態---恐懼的狗,變化到另一質態---憤怒的狗);學生學了好久都
不能瞭解的概念、在停止學習此概念又一段時間之後突然懂了(學生的認知由原
質態---此概念的意義模糊或聯繫無序,變化到另一質態---此概念的意義明顯或
聯繫有序);探究者從見山是山、見山不是山、到見山又是山的領悟(探究者由
原質態---對探索對象之原有認識,變化到令一質態---對自己與探索對象產生有
異於先前的認識,再變化到另一質態---產生一種從嵌含自己與探索對象之整體
來看兩者以及兩者之間關係的新認識)。
說明突變理論基本概念並舉例之後,以下歸納二個重點:
(一)突變的條件
系統出現突變可以說與系統本身的性質、系統的歷史、系統內部的漲落、以及
外部因素的變化相關,上面這些例子特別強調:外部因素的變化雖是重要條件,
但系統本身的不穩定性、系統內部發生偶然干擾的必然性、系統內部因素的變化
才是影響突變(飛躍)產生的根據(或直接動力)。
(二)因變與自變的關係
從突變的條件再進一步討論隨外部因素變化而變化的「因變」、以及隨內部因
素變化而變化的「自變」之間的關係:連續的因變過程中包含著許許多多小幅度、
某方面的局部自變,也可以說,外因不直接引起系統變化、而是等待接受外因變
動後的內因自己推使本身產生變化,因變與自變兩者並非截然分開。
八、渾沌理論
耗散結構論與協同學研究開放系統如何從無序朝有序變化,渾沌就是這個
有序系統繼續演化的方向或型態之一,渾沌理論(或渾沌學,chaology)是探
討渾沌的特徵、性質、形成、控制與應用的一門學科(Briggs & Peat,1984 &
1989;Gleick,1987)。
Prigogine 的研究中將系統的狀態分為兩大類,一是平衡態(包括近平衡
態)、一是非平衡態(Prigogine & Stengers,1984)。從熵增的觀點來看,孤立
系統與封閉系統內部總是往微觀態數目增加(註 4-6)的方向演化,直到系統
微觀態數目最大為止,微觀態數目最大的最可能狀態即是平衡態,處於平衡態
(包括近平衡態)的系統,不會隨時間變化,呈現一種內部各點的溫度、壓強、
濃度、化學勢均等的渾沌,這種「平衡渾沌」是一種熵值極大、亂度極高的現象或
狀態,是由事先不能預料的外部隨機因素而引發的無規則運動。對平衡渾沌的研
究起於十九世紀中期熱力學對平衡態的探討;隨後,二十世紀初統計力學和氣
體動力論研究大量分子與原子在無規狀態下宏觀的熱運動,概率論從數量的角
度找出大量隨機現象所服從的某種規律;從英語與漢語語意來看,「渾沌」常被
解釋為雜亂無章,平衡系統的渾沌狀態可以說就是這種一般語意所指的渾沌。
自然科學自六十年代開始正視對渾沌現象的探索,八十年代至今逐漸成形
的渾沌研究領域漸漸地集中以非平衡渾沌為對象,「非平衡渾沌」是指由處於非
平衡態(也就是處於遠離平衡態的非線性區中)的系統所形成的渾沌,此種渾
沌是由系統非線性作用所形成的內隨機性所引發。非平衡系統中出現各種振盪頻
率,使系統的有序結構按一定方向不斷變化,這個過程是對稱性不斷破缺的過
程,此對稱性破缺到極點轉變為非周期運動,這個非周期運動使系統的結構由
原來的動態有序轉變為另一種看起來混亂、其實是卻嵌著各種周期的窗口(周期
解與非周期解交錯)、可能出現各種穩定的周期運動的渾沌---另一種有序,湍流
(turbulence)即是一例。耗散結構論與協同學研究 order out of chaos,焦點放在
order 如何自 chaos 中形成與發展,而渾沌理論研究 chaos out of order,焦點放在
chaos 如何自 order 中形成與發展。對於非平衡系統而言,這些領域的研究發現共
同說明了系統之有序與渾沌實相互轉變、彼此嵌含。
非平衡系統進入渾沌的路徑有三(沈小峰,1993;顏澤賢,1993):
1. 倍周期分叉
在一定條件下,系統運動周期逐次倍加(T、2T、4T、8T…),最後喪失周期
行為而進入非周期行為的非平衡渾沌狀態。以一維疊代方程說明倍周期分叉的過
程:
Xn+1 = μ(1+Xn)Xn 0<Xn<1,0<μ
當 0<μ<1 時,對於在 0 與 1 之間任意初始值 X0,經過若干次疊代之後,
系統就會穩定在 Xn = 0 上;若使 μ<μ1(μ1 = 3),系統仍將有一個穩定的疊
代結果;當 μ 再大於 3 一點點,就會產生兩個穩定的疊代結果,可以說是系統
變 化 的 第 一 個 關 節 點 ( 臨 界 點 ) ; 當 μ 大 於 下 一 個 關 節 點 μ2 ( μ2 =
3.449489743)之時,系統就出現四個新的穩定值,以此類推,系統是經由一系
列的關節點(μ1,μ2,…μn)而進入非平衡渾沌區域。1978 年,Feigenbaum 計算前
後倍周期分叉的間距之比、即 μn+1 - μn 與 μn - μn-1 的比值(δ),以及分叉寬度
的比值(α),找到普適性常數 δ = 4.6692…,α = 2.5029…;費根鮑姆常數的
發現說明了通過倍周期分叉進入非平衡渾沌是一種普遍的自然現象,而且任何
系統通過倍周期分叉進入渾沌之時,都遵循此規律。
2. 陣發性振盪
系統中若有某些參數的變化達到臨界值時,系統在原來周期狀態與渾沌狀
態之間隨機交替出現;若參數繼續變化、越過臨界點時,系統將進入完全的渾沌
狀態。陣發性振盪與倍周期分叉是孿生現象,可以觀察到倍周期分叉的系統,原
則上都可以發現陣發性振盪,也就是說陣發性振盪也是一種普遍的自然現象,
然而,兩者發生機制不同:倍周期分叉在每個分叉點上出現兩個新的穩定分支
之後,分叉點前的原分支就成為不穩定,而陣發性振盪中有所謂的切分叉,是
指在分叉點的未來的那一側不存在著任何穩定或不穩定的周期;陣發性振盪渾
沌證明了有序與渾沌之密切聯繫、相互轉化。
3. 多頻率耦合
通常也稱之為 Ruelle-Takens 道路,相對於倍周期分叉過程中周期逐漸倍增
到極致、而進入渾沌狀態,這兩位研究者發現只要系統中一有三個以上的頻率相
互耦合,必然產生無窮多個頻率的耦合,系統於是出現渾沌狀態,老子哲學中
的「道生一、一生二、二生三、三生萬物」在這條路徑上得到意想不到的定量體現。
不過,目前對於此路徑進入渾沌時的臨界點行為,相關研究還不是很豐富。
在通往渾沌的路徑中,可以看到非平衡渾沌的五點主要特徵(沈小峰 ,
1993;顏澤賢,1993):
(1)具有內隨機性
非平衡系統具有非線性,也因此蘊含著內隨機性,使系統在渾沌區內的行
為有隨機不確定的可能。
(2)對初始值敏感
具有內隨機性的系統對初始值敏感,使系統長時間行為無法預測。初始條件
的些微偏差會使兩個靠得非常近的點發散開來,相距甚遠,也可以使兩個距離
很遠的點,無限地靠近。Lorenz 所提出的蝴蝶效應(butterfly effect)---一種如
「差之毫釐、失之千里」的現象---就是從氣象系統對初始值敏感的行為中發現。
(3)是一個奇異吸子
非平衡渾沌相當於一個奇異吸子(strange attractor),因為具開放性,所以
系統外部物質、信息、能量朝著吸引子靠攏或被吸引,這種吸引作用反映了非平
衡渾沌的某種「穩定」的性質,然一旦被吸引到此非平衡渾沌裡,內部運動又因
內隨機性、以及對初始值敏感而相當「不穩定」,渾沌區中的任一點跳不出渾沌區,
但又自由遊蕩,無法預知其軌道。
(4)具有普適性規律
費根鮑姆常數指出了非平衡系統往渾沌演化時所具有的共同規律,亦即、非
平衡渾沌在結構上與層次上具有普適性規律,不因具體系統的特質或系統的運
動方程而改變。
(5)具有分形
分形是指一種其組成部分與整體以某種方式彼此相似的結構或形態,分維
(分數維度)是描述分形其「形態或結構之複雜度」的特徵量,非平衡系統的渾
沌具有以分維作為特徵量的分形結構或形態,渾沌區中這些自相似結構相互嵌
含。

九、分形理論
分形理論中的研究對象是「分形」(fractal)、又稱為「碎形」,分形在自然領域
與社會領域處處存在,舉凡紊流、浮雲或山脈的形狀、星雲、河川水系或血管的分
佈、海浪的碎波、心臟跳動的頻率、歷史的演化、教育系統結構、股票價格的變動、決
策的經過、學習的歷程、思維的運作等等均是分形的例子;古今哲人常揭示有關分
形其局部與整體彼此相似、相互嵌含的思想,例如,「人法地、地法天、天法道、道
法自然」,「一沙一世界、一花一天國」,「萬物負陰抱陽,負陽抱陰」均指出相異存
有之間或不同尺度的存有之間蘊含著通性共相的現象。Mandelbrot(1982)首先定
義「分形」為一「組成部分與其整體以某種方式彼此自我相似(self-similarity)」的
結構或形態。 「分維」(fractal dimension)是用來描述分形存有其「形態或結構之複
雜度」的特徵量,由於自然世界普遍客觀存在著破碎、粗糙、扭曲、纏繞、糾結、班痕
或麻點的複雜結構,從前以幾何學的方式將這些不規則的形狀加以規則化時,雖
然透過精確規則的處理,但實際上得到的是明顯不精確的結果,而分形理論則使
這些自然存在的複雜結構得到了解釋。簡單地說明分形概念,例如,海岸線、洋蔥
花椰菜、神經系統:以 X1 為單位沿海岸線測量時得到 Y1 長度,若以較小的 X2 為單
位時得到 Y2 長度,Y2 值必大於 Y1,因為以 X1 為單位時必然比以 X2 為單位時忽略
了更多實際海岸的曲折細節,以此類推,若以更小的 Xn、甚至以分子、原子為單位
所測量而得的長度,必然得到「在某個範圍內的『無限長』」之答案,分形(如海岸
線)展現了一種「雖是有限、但人類卻難以精確計數其細節」的性質;縱切一個洋
蔥後,可以在剖面中觀察到從不同尺度來看局部與局部相似、局部與整體相似、局
部的局部也與整體相似的現象;又如花椰菜、神經系統,兩者從其主幹到頂端之
間不斷地分支的結構存在著「自我相似」的特徵。而前述無論是海岸線、洋蔥、花椰
菜或神經系統均具有粗糙、不均勻的層次結構,無法以歐基理得數學空間中的經
典維數(如長度、面積、體積)來作為分形的特徵量;以描述「英國海岸線」為例,
其分維為 1.2618…,但「海岸線」的經典維度則是 1,或者,描述「人腦的表面」的
經典維度是 2,而其分維介於 2.73…到 2.79…(Briggs & Peat,1989)。
(一)分形的性質
分形可大致分類為自然分形、社會分形、思維分形與數學分形,前述所列舉的
各種例子是屬於自然、社會或思維分形之一,在鉅觀或微觀的世界中這三類分形
幾乎處處存在,是一種自相似性隨機分佈、自相似層次有限的「無規」分形。而數學
分形則是疊代一組簡單規則而建立起來的一種自相似層次無限的「有規」分形,例
如,康托塵---一條由沙塵般(不連續)的點所構成的「線」(分維是 0.6309…)、科
契雪花曲線(分維是 1.2628…)(Briggs & Peat,1984 & 1989)。分形的性質可歸
納為三點(王東生與曹磊,1995;張志三,1995;顏澤賢,1993):
1. 分形的特徵量是分數維數,擁有某種範圍內難以計數的、精細的局部。
2. 分形在其整體與局部、局部與局部之間具有自相似性,這種自相似性可以
指其形態、功能或信息等方面或某一方面的相似。因此,分形可以以實際形態、或
是功能、信息為架構來建構其模型。
3. 視所選取的尺度或觀點而定,自相似性可以是完全相同、也可以是統計意
義上的相似;因此,自相似性可以有程度上或層次上的差異。
(二)「分形」與「系統」之關係
「系統」與「分形」兩者論點看似不同,實則彼此相互補充(顏澤賢,1993),
「分形」強調的是局部與自相似性,「系統」強調的是整體與普遍運作規律:
1. 非封閉或非孤立系統的內部運作與結構不易以一般科學理論精確掌握或描
述,常是複雜地交互作用、不規則、不均勻的存在,分形的自相似性質提供了系統
從看似不規則的現象中顯示「系統內部存在相似性規律」之重要依據。
2. 分形理論說明不同尺度下的局部與局部、局部與整體在其形態、功能、信息、
時間、空間方面具有統計意義上的相似性,因此整體可以反映局部的性質,同樣
地,從局部亦可以找到整體所具有的特徵,整體與局部之間的關係可謂「信息同
構」。
3. 分形並非對系統組成元素進行還原分析、或去簡化系統中不規則存在的複
雜現象,而是在認同此存在事實的基礎上研究系統的「粗糙、破碎與複雜」,因此,
以「分維」作為特徵量可使研究與描述系統的工具及方式更加真實。
4. 分維是一種標示存有之存在方式(結構與形態之複雜度)的特徵量,因
此系統演化也將產生其分數維數的變化,系統在演化過程中發生相變時會出現
「趨向分維」的臨界現象,亦即出現多層次、自相似的鑲嵌結構,探索「系統通往
分形的因素」是研究系統其空間序列如何演化的重要問題。

肆、「系統」:屬性與辨識
如前所述,「信息」是存有存在或運動時所包含或展現的內容,是存有的一種
普遍屬性,而 Heidegger(孫周興,1993)認為「存有可以透過人類語言說出它自
己」,先前語言與存有的關係可以補充為:雖然對於存有的信息,人類語言將
「無法說得盡」,但存有仍試圖從人類語言中說出或說清自己。同樣地,「系
統」正透過系統典範以及系統理論中不同學科研究發現的這些描述,試圖說
出或說清自己,很明顯地,人類對系統的認識以及系統研究的未來發展,
與目前這些說出系統的語言密切相關。
在信息的傳遞、交換、儲存與使用過程中,干擾必然存在,比起自然因素而
引起的干擾,人類可以努力避免因人為因素的干擾所引起的信息傳遞不完全。
人類對系統的認識與自然科學、數學、社會與人文科學各領域文獻中這些描述「系
統」的語言息息相關,自然科學與數學研究領域中早期的系統研究者會為自己研
究對象所具有的屬性進行定性的描述,例如,開放、自組織、渾沌、非平衡、有序
等等。不過,有趣的是:系統研究日益受到重視之後,在後續出現的系統理論論
述中、或尤其是討論這些系統理論的當代研究文獻裡,常有系統研究者引述先前
研究中的描述時,未能就後續出現相異的描述與先前的描述進行比較、釐清關係
與異同,或不清楚原屬性其定性的意義,或以一般日常生活中的語意、或以簡化
的語意、或以過大的語意範疇的來認識這些描述系統屬性的語言,例如,在論述
中出現以「渾沌」表示「紊亂、無序、無組織」,以「有序」等同「有組織」,以「穩定」
就是「靜態平衡」等等,而對一個「開放系統」就必然等同一個「自組織系統」也有
所誤解。
又例如,魏宏森(1988)曾以無組織到有組織為 X 軸、簡單到複雜為 Y 軸,
將系統劃分在四個象限:第一象限有組織複雜系統、第二象限無組織複雜系統、
第三象限無組織簡單系統、第四象限有組織簡單系統,不過,在這樣的分類中會
發現:在描述語言「有組織」、 「無組織」之中無法說清其本身與「自組織」、
「他力組
織」、宏觀或微觀的「有序」與「無序」之關係;在國內與大陸的人文與社會科學領
域中有關系統概念的文獻裡,可以發現時常交替混用前述語言的現象,使有關
「系統」的信息容易失真。也因此,欲試圖融通對存有(也就是「系統」)之認識,
需要在瞭解系統典範主要思維、系統理論體系中各理論主要內涵之後,進一步釐
清容易混淆的描述「系統」的語言、辨識說出「系統」的信息彼此之間的關係;茲探
析、統整如下。

一、系統的屬性與分類
以系統思維認識存有,先以存有為一有機系統、讓存有自己為自身的尺度,
然後在各系統理論中瞭解了系統的各種運作機制:如,信息的傳遞、交換、
儲存與使用 ,反饋與控制,整體與局部的自相似性,線性與非線性,協
同與競爭,因變與自變,量變與質變,偶然與必然。以下說明系統的分類,
藉此釐清每一種分類所描述的相對與相關的系統屬性:
(一)系統與外部之間的內容與流通程度:孤立、封閉與開放
依系統對環境輸入輸出的關係(International Encyclopedia of Systems and
Cybernetics,2002 online available),系統可分為三類:
(1)孤立系統:無法與外界環境交換物質、信息、能量的系統(系統與
外界彼此的物質、信息、能量均無法互相流通或影響),嚴格說,這種系統無法
被任何觀察者知覺(無信息交換),只有宇宙整體可以直接稱為孤立系統(系
統無「外界」可供交換),在熱力學第二定律中,在一孤立系統內部若有自發性
的運動,則此系統的總熵變化量將日趨加增、達到最高,系統最終將從某種有組
織有序向無組織無序的平衡態(即系統內物質與能量均勻分佈的狀態)終結。也
有研究不採這麼嚴格條件的定義,認為與外界無物質與能量交換的系統稱之孤
立系統,因此除了宇宙整體之外,在溫度、壓力、濕度不變的外界條件下,無生
命系統如石頭也可以說是一種孤立系統;令邊界為可以隔絕物質與能量之介質
的系統也以孤立系統視之。
(2)封閉系統:可與外界環境交換能量、信息(系統與外界彼此的能量、
信息可以互相流通或影響),但無法交換物質的系統。以熱運動系統為例,若令
系統邊界為隔絕物質交換、但可以導熱的介質,外界對系統施力加壓(輸入能
量)使系統體積縮小時,分子碰撞頻率變大產生熱能向外界傳遞(輸出能量);
牛頓力學、電學研究中對研究對象的處理是以封閉系統視之,機械也是一種封閉
系統。
(3)開放系統:可與外界環境交換物質、信息、能量交換的系統(系統
與外界彼此的物質、信息、能量可以互相流通或影響)。例如,水池、Benard 對流、
湍流、部落、經濟系統、教育系統、生命系統、思維系統。
(二)系統之組成、結構層次與交互作用的複雜度:簡單與複雜
沈小峰(1993)依據系統學學者錢學森的觀點,以系統複雜程度將系統分
為四大類:簡單系統、簡單巨系統、複雜巨系統、特殊複雜巨系統,不過,從文獻
裡對後兩者的舉例來看(複雜巨系統包括如人體系統、生態系統;特殊複雜巨系
統如社會系統),此二類各自的特殊性並不明顯,論述中也缺乏辨識兩者差異
的有力說明,因此這裡不以為有分野之必要性,而國外研究複雜系統的文獻也
未見複雜巨系統或複雜特殊巨系統之別;因此,本研究將後兩類歸為一類、均稱
之為複雜系統,依據元素或子系統數目、交互作用頻率、結構的層次、以及產生新
質的可能性,將系統分為三類:
(1)簡單系統:子系統個數少、相互作用簡單、不分層次的系統,例如,
牛頓力學系統、電學系統、晶體等。
(2)簡單巨系統:子系統數目多,相互作用較簡單,並至少具有宏觀
與微觀上兩個層次,系統會出現某些整體新質的系統,例如,熱力學系統、流體
系統、湍流、化學反應系統、生物大分子系統、大型複雜的人造設備(如電腦)等。
(3)複雜系統:子系統數目多,關係頻繁且複雜,出現多層次交互作
用,各子系統出現新質,整體亦出現新特質,例如,人類個體、社會系統、教育
系統、經濟系統、軍事系統、生物系統、生態系統等。
(4)這裡還要特別釐清的是有關「複雜」的研究(複雜科學),以及有
關「複雜系統」的研究(複雜系統理論)。美國新墨西哥州聖塔菲研究院(Santa
Fe Institute)中頂尖科學家研究在無序有組織與有序無組織兩種狀態其邊緣之間
交界處所發現的近似生命的現象以及湧現的新質,把這個交界叫「複雜」
(complexity)(齊若蘭,1995),也就是「複雜科學」的研究對象;客觀世界中
的自組織簡單巨系統、以及所有的複雜系統都具有「複雜」屬性,或者也可以說,
這些系統就是從「複雜」這個交界處演化出來的;在複雜研究中所描述的「複雜
性」反應的是一種組成、結構、適應能力與交互作用之規則多樣多變的性質,不過
目前學界對「複雜性」尚無一致的定義。
而「複雜系統理論」顧名思義是以上述分類定義中的複雜系統為研究對象,
研究複雜系統的結構、功能、運作規律、演化型態與機制;很明顯地,拿來作為複
雜科學研究「複雜」的系統不只限於定義中的複雜系統,但複雜科學的研究成果
可以貢獻於複雜系統理論、助以認識複雜系統。
(三)系統組成之間的聯繫程度:有組織與無組織
有組織、無組織是用來描述在微觀(分子或原子)尺度下,系統組成之間
的聯繫程度(組織度)。有組織是指系統的組成之間存在著某種規則的聯繫,
無組織是指系統組成之間的聯繫沒有什麼規則,例如,鹽晶體是由鈉離子與氯
離子按一定規則排列起來的,可以說是一種有組織的系統,人類更是一種高度
有組織的系統;而處於平衡渾沌態的熱力學系統就是一種無組織的系統,非平
衡渾沌的湍流,從微觀角度看其內部組成之間找不出規則,也是一種無組織的
系統。
(四)形成系統內部聯繫的起因:自組織與他力組織
「組織」的起因或來自系統的外部、或來自系統內部,系統若是藉由系統外
部信息的「指導」、或外界特定的干預來獲得具有時間的、空間的或功能的結構,
則此過程稱之為他力組織,例如,機械系統、牛頓力學系統。不過,若在某種外
部條件下,一個系統是藉由內部信息的指導來產生或維持系統具有時間的、空
間的或功能的結構,則可稱之為自組織(Jantsch,1980),例如,湍流、雷射
光光場、思維系統、生命系統、教育系統。
(五)系統宏觀結構的動態變化程度:有序與無序
系統具有隨著時間空間變化而呈現有規律周期性變化的宏觀結構,稱之為
有序,例如,人體、湍流(湍流是一種非平衡渾沌,是一種有序無組織的系
統);若系統整體結構不隨時間空間變化而變化,則稱之為無序,例如,石頭、
熱力學系統、晶體(晶體就可以說是一種無序有組織的系統)。
(六)系統維持宏觀結構的條件:耗散與平衡
系統透過耗散內部的物質、信息或能量,同時從外界獲得物質、信息或能量,
而使系統的宏觀結構得以持續,此種結構稱之為,例如,社會系統、颱風、海洋
系統、湍流、思維系統。系統維持其宏觀結構不需透從外界補充物質或能量、也不
用耗散內部物質或能量,此種結構稱之為平衡結構,如機械系統、晶體、熱力學
系統。
在分析信息論、耗散結構論與協同學論述過程中倒是發現: Prigogine 以系
統能對外開放地「交換物質與能量」作為形成與維持耗散結構之條件,此條件並
未包含「信息」的交換,且「交換物質與能量」條件也似乎未能涵蓋後來協同學研
究中出現僅以交換「能量」就能進行自組織、維持宏觀有序的例子:雷射光的光
場只透過「能量」交換來維持其整體結構(激光器在外界能源輸入的能量達到某
一閥值時,發出單色、同方向性與協同性極佳的雷射光,這個光場處於非平衡的
有序狀態,是一種耗散結構),除非,在此處以相對論中「質能互換」的觀點來
看雷射光場中的光子與能量,才能符應 Prigogine 所說的具耗散結構之系統需與
環境「交換物質與能量」。
(七)系統的渾沌狀態:平衡渾沌與非平衡渾沌
平衡渾沌是指處於平衡態的系統所形成的渾沌,此種渾沌是一種熵值極大、
亂度極高的現象或狀態,由事先不能預料的外部隨機因素而引發的無規則運動,
例如,熱力學系統。非平衡渾沌是指由處於非平衡態的系統所形成的渾沌,此種
渾沌是由系統非線性作用所形成的內隨機性所引發,出現一種看起來混亂、其實
是另一層次的有序,例如,湍流。

二、系統的辨識
從上述七項分類的討論中可以發現,這七類對存有屬性的描述之間並不具
有一般用語語意上想當然耳的因果關係:例如,「開放」不一定是「有組織」,
一個開放系統不見得在微觀尺度上有組織,如湍流。 「有組織」不一定具「耗散
結構」,一個微觀尺度上有組織的系統不見得具有耗散結構,如晶體。複雜性與
組織度的關係並不是雙向的正相關,一個系統的「複雜性」提高則其「組織
度」也會提高,如思維系統的發展。提高組織度卻不一定會提高此系統的複
雜性,如從一壺靜置的水、加熱過程中靜態的水產生對流。
欲辨別與認識系統具有什麼樣的分類或屬性,應先掌握下述辨識系統的大
原則:
(1)從本體論來看,對系統的分類與系統自有本有的屬性(存在的成
因、組成元素、層次、交互作用之多寡等等)直接相關。
(2)除了系統本身屬性之外,系統的分類也與系統外界條件有關,將
同一系統放在不同的外界環境中,就可能使對此系統的分類之描述有所不同。例
如,將生命個體從地球拿到外太空的環境中,這一個開放系統就成了一個封閉
系統。
(3)從認識論來看,系統的分類取決於相對應的認識能力、知識的選擇、
以及進行研究與解釋之手段與工具的決定。例如,牛頓力學對研究對象的處理是
將簡單巨系統與複雜系統視為簡單系統以利進行分析,又如在同一外界環境下
變化觀察的尺度:從整體形態看,湍流是一種有序的耗散結構,從微觀角度看
內部組成之間的聯繫,湍流又是一種無組織的系統。
(4)從系統觀點來看,在宇宙整體中,不同類別、不同屬性的系統實則
層層疊套、彼此嵌含、相互作用。例如,在一個複雜自組織的人類生命系統中嵌含
著如礦物質、化學物質等簡單系統,而人類(開放系統)又參與著宇宙整體(封
閉系統)的發展。
本研究勾勒圖 4-1 與圖 4-2,試以圖像簡要呈現前述對系統屬性、分類與辨
識原則的討論。圖 4-1 以縱軸指出系統之組成、結構與交互作用的複雜度(從簡
單到複雜),以橫軸指出系統其組成元素彼此間的微觀聯繫度(無組織到有組
織)、系統宏觀結構的動態變化程度(無序、有序)之間的關係,並加以舉例。而
圖 4-2 以縱軸指出系統的複雜度,以橫軸指出形成系統內部聯繫的起因(他力
組織、自組織),以及系統維持宏觀結構的條件(平衡、耗散)之間的關係,並
加以舉例。
(插入圖 4-1)
(插入圖 4-2)

伍、讓認識融通:一種對「認識」的期許
人類有許多認識存有的旨趣,系統思維是其中一種選擇、也是目前人類尋找
突破的一條重要出路,而對存有會有什麼樣的認識,又與認識存有的研究方法
密切關連。系統典範的對象是從簡單到複雜的所有存有,系統典範的實證依據是
自二十年代以來自然科學與數學領域不同學門對系統展開定性定量研究獲得不
少發現的系統理論,本研究同時對「系統典範、系統理論、系統」之意義與內
涵進行探究,是以思維、語言與存有之間的密切關係為基礎所提出的一種
認識「系統」的可能途徑。
如前所述,人類對存有會有什麼樣的認識,與人類認識存有的思維有關,
此思維必須有相應的研究方法對對象進行深入探析,描述研究發現,這些描述
應該是在到目前為止存有所說出的他自己的語言範疇裡,因此,人類應該可以
在理解這些語言的過程中修正、深化或拓展「對存有的認識」。很明顯地,當前人
類需要認識「系統」、
「系統典範」、「系統理論」,而能同時探析三者、相互聯
繫,將是融通對三者之認識的重要關鍵。 「尋求認識上的融通」是「認識」這個
存有本身存在與發展的目的,要「精確地掌握」認識對象並不可能,但「持續地融
通」對存有的認識卻可以成為一種「認識」的努力,如此,在「融通」過程中所覺察
語言與思維上的限制就可以盡量避免,所建立的有機聯繫就或許為人類對存有
的認識帶來突破,這也是本研究對「系統典範、系統理論、系統」之認識的期許。
以下第五章、第六章是以本研究對「系統典範、系統理論、系統」的認識為基礎,
對「統整課程之發展」的再認識,從中建構統整課程發展之「系統分形模式」,並
論證統整課程發展理論。

註釋
4-1. 國內社會與人文科學研究中研究主題中出現「系統理論」字樣的文獻,有的
是指自然科學與數學領域各學門研究成果之匯聚的「系統理論」,有的是指
社會科學中的「系統理論」、即「社會系統理論」,這裡舉例的文獻不包括後
者。
4-2.「存有」包括物質、能量、信息,信息是存有的基本屬性,本身是是一種存有,
既非物質、也非能量。在本研究論述中,也用「事物」、「萬事萬物」稱呼「存
有」。
4-3. 本章的焦點是對於系統、系統理論與系統典範整體概念進行討論與釐清,不
在與社會科學研究中 Marx、Parsons、Habermas、Luhmann 的社會系統理論之
細節進行比較,將留在未來進一步說明,這裡就這些社會系統相關理論之
整體共相與系統理論進行對照,解釋雙方的主要聯繫。
4-4. 從 熱 力 學 與 統 計 力 學 的 觀 點 來 看 熵 與 信 息 的 關 係 ( 陳 宜 生 與 劉 書 聲 ,
1996):熵(entropy)是一系統可能擁有的微觀態數目的量度,系統微觀
態數目愈多的狀態,出現的機率愈大,系統在隨機性支配下無法追溯初始
出發點,系統對歷史的遺忘使自身混亂度提高,隨機性的提高也可以說意
味著意識與關連等信息的缺少。Boltzmann 於 1887 年導出著名的波茲曼關
係式,從微觀上給出了系統混亂度的量度、即熵,Shannon 則於 1948 年以
波茲曼關係式為基礎由「不確定性的『消除』」觀點出發,為信息找到與熵的
關係(信息的信息量是信息熵的減少量)、及其定量公式,信息量的單位
是 bit。
4-5. 當 Schrödinger 在 1944 年針對生命為維持自身避免衰敗而與外界進行物質
與能量的交換時(如吃喝食物、呼吸),將這些物質與能量稱之為「負熵」、
或甚至「秩序」(例如,食物是複雜程度不同的有機化合物,是相當有序的
物質);他也自知提出負熵這個概念已經遭到謹守熵之物理意義的物理學
界同事的懷疑與反對,不過,他仍以 Boltzmann 關係式論證的關鍵(即信
息量公式就等於「帶負號的」熵公式)、以及概念要使用傳達出信息的語詞
為理由,說明以「負熵」與「秩序」描述概念的適切性(仇萬煜與左蘭芬
2000)。
4-6. 一個分子的微觀態以分子的位置、速度與動量(即微觀量)表示,要指出系
統微觀態則必須指明每個粒子的位置、動量以及粒子內部運動的各種細節 ;
系統微觀態數目愈多,表示系統內部運動愈富多種可能性,熵愈大,反之,
系統微觀態數目愈少,熵愈小(陳宜生與劉書聲,1996)。
第四部
對統整課程、課程發展之再
認識

第五章
統整課程系統的發展:
意義、組成、結構、範疇、行為、功能與系統
非加和性

第六章
統整課程系統的發展:
「系統分形模式」之原理、還原、形成與應

第五章
統整課程系統的發展:
意義、組成、結構、範疇、行為、功能
與系統非加和性

壹、「課程」存有之再認識
一、課程系統的意義
二、課程系統中的信息與人類
三、課程系統之圖像
貳、「課程系統」的發展:系統的屬性與運作
參、課程系統的「統整」
肆、「統整課程系統」的發展
伍、統整課程系統中四大子系統的協作
一、萬事萬物所說出的信息彼此間建立連結:信息統整
二、人類與所知的信息建立連結:知己統整
三、人類與認識的主體即自我建立連結:己我統整
四、人類與萬事萬物普遍運行之道建立連結:我世統整
五、統整課程系統中「人類」的定位
第五章 統整課程系統的發展:
意義、組成、結構、範疇、行為、功能與系統非加和性

壹、「課程」存有之再認識
面對第一章統整課程的困境與需求、第二章以現有課程發展模式用於描述統整
課程之「課程發展」的困難,第三章提出了一個可能的出路:以系統典範作為典範
躍遷的一種可能性,然後,第四章再進一步探究系統典範主要思維、以及系統理論
之意義與內涵---系統典範在自然科學與數學領域的實證結果;第三章透露的是一
種對「課程」存有再認識的需求,第四章則建立了以系統典範觀點與系統理論研究
發現作為再認識課程的基礎。至此,第五章、第六章在系統典範與系統理論的基礎
上,首先,再認識課程存有:「視課程為一系統、把課程放在更大系統整體
中 來 認 識 課 程 自 身 的 演 化 目 的 以 及 如 何 參 與 更 大 系 統 整 體 之 演 化 ( 註 5-
1)」,然後,以此認識為根本,建構與論證統整課程系統的發展理論及其
模式。
在第一章第三節討論「課程」的意義時,歸納了自二十年代「課程」形成一個研
究學門至今發展出來的七類定義:課程常被視為一系列或經由組織的「學科」、 「目
標」、
「計畫」、或「人類經驗」;課程為一種「個人的生活經驗」,是一種伴隨著機會出
現的現象;課程是一種「批判性實踐」;以及,課程為一聯繫著許多大構想、待探索
的「多面矩陣」。也從這七類當代對課程的認識中指出這些定義如何反映了人類以
「人類」為課程之尺度、視課程為一可掌控之「實物」的習慣。
以系統典範觀點探究課程,是指:認識者在探究萬事萬物過程中雖「人類觀
點」不可避免、也有存在的道理的理解基礎上,嘗試著從「視課程為一實物」、 「以人
類為課程存有之中心」的思維躍出,從「以存有為一系統、存有為存有自身之尺度」
觀點來認識「課程」存有,同時,使思維在兩者、以及兩者的關係之間自由跳動,典
範得以躍遷(見第三章)。以下,本研究從「以存有為一系統、存有為存有自身之尺
度」思維與語言來認識「課程」存有,提出「課程系統」的定義與圖像,隨後再進一步
地探析「統整課程系統」。

一、課程系統的意義
「課程」是由「人類」、以及說出存有自己的「信息」(information)所組成
具有生命的複雜自組織系統(這裡所指的存有,指的是廣義的宇宙與其中的萬事
萬物及其運動)。課程系統(C,curriculum)以人類(H,human being)與信息
(I,information)兩大子系統為組成基本元素(C = {H,I}),是兩者交互作
用下而形成的具有空間(於形態、邊界)與時間(於存續、發展)上獨特性之有機
整體(C 的範疇 = f(H,I,T))。
常人所認識的生物生命,其能量最根本來源是太陽光,光到達地球轉化為熱
能,激活了原子,生命的動力一開始就是來自於原子之間連續不斷的碰撞;只要
原子與原子撞擊的位置正確、力道也夠,就可以形成化學鍵(也形成了分子),鍵
結的形成需要能量、本身也是能量的儲存庫,分子之間的再繼續碰撞,在位置與力
道適宜的情況下,鍵結斷裂,鍵結所儲存的能量就以熱的形式釋出,細胞內的各
式反應即是綜合鍵結的形成、斷裂與能量轉移的結果(Hoagland &
Dodson,1995);生物生命的源起非三言兩語可道盡,何況,是以人類與信息為
組成基本元素之展現另一層級生命的課程系統?不過,若先以前述說明為基礎,
可以想見,人與人之間的「碰撞」、信息與信息之間的「碰撞」、人與信息之間的「碰
撞」即是這個另一層級的生命維持運作之能量與動力來源。以人與信息之間的「碰
撞」為例,碰撞之後產生「知識」(下一段深入討論),各種知識之間繼續碰撞,可
能使人與信息之間或知識與知識之間產生新連結(例如,新認識的形成、跨領域學
科之出現)、或使原連結斷裂(例如,遺忘所學、學校中各科目的教學宛如不相干
的個體),而使連結所儲存的能量耗散或轉移(註 5-2)。
人類是課程系統之基本組成之一,以下繼續探析課程系統除了人類之外,較
不為教育研究者所熟悉的另一基本組成---信息,說明信息與人類之間的關係;再
者,試以課程系統圖像的勾勒,詳細說明課程系統之組成、範疇與狀態。

二、課程系統中的信息與人類
「信息」是存有存在或運動時所包含或展現的內容,是存有的一種普遍屬性,
從有機世界到無機世界皆充滿信息及信息的運作。信息賴以存在的條件首先是存有
本身、再者即是存有運動時必然具有的不確定性或偶然性;Shannon(1948)首先
定義信息為一種「不定性的消除」。並以負熵公式提供信息定量的刻量,這一來使所
有存有說出自己的內容(即信息)均具有統計特性。對人類而言,獲得信息可以說
是一種知道了過去不知道、或知道了原本知道較少的人事物,而使可能性空間由大
變小的過程。
以 Wiener(1961)與 Shannon(1948)的研究為基礎,本研究指出信息的性
質如下:
1. 信息先於人類、不依賴人類而能存在,而所謂的「知識」是經過人類意識活動
後一種被賦予語義性質與效用性質的信息,「知識」這種信息可以說是人類社會的
產物。
2. 信息雖非物質或能量,其運動過程必須透過物質或能量,但又能離開展現
它的信源,透過其他載體、或藉助不同形式的能量以便再傳遞。例如,恐龍現在不
存在,但有關恐龍的信息卻透過化石與化石出土處的地質環境而被人類認識,透
過語言、文字、圖像、傳播媒體進行儲存與流通。
3. 因為在傳遞過程中必然存在著「干擾」,因此信息不定性只會增大,也就是
信息量一定趨向衰減。例如,因物理教師對「力」的理解程度、語調表情、舉例技巧,
或學生因教室外的噪音、疲累、分心,使「力」信息在教室教學的傳遞過程中,其「失
真」程度更為加增。
4. 此外,信息經由獲得、選擇、反饋、放大等作用,對物質或能量之運作可起組
織、轉化、調控、目的化等等能動作用。例如,經由媒體放大氣象局對可能通過當地
的颱風所測得之信息,而使國家與個人產生防颱目的、開始進行各種防颱配套措施。
5. 信息有為人類「得知」的機會或可能性(亦即,有機會「知道了原先『不知
道』的」),從人類與信息之間可能的關係來看信息的種類,信息包括:
(1)「自始就存在或後經交互作用而產生、但仍未被人類所覺察」的信息。
(2)「已為人類所覺察、但尚未出現能說出自身的語言」的信息(只具統計
信息性質)。
(3)「經過人類認識活動、具有說出自己的語言」的信息,這部分的信息可以
說就是一般所稱之「知識」(同具統計、語義與效用三者性質;如教師上課、股市變
動、制訂規章、擲骰子、蜜蜂舞蹈、生命帶有遺傳物質 DNA 等等所包含或展現的信
息)。

三、課程系統之圖像
課程系統以人類與信息為組成基本元素,是兩者交互作用下而形成的具有空
間(於形態、邊界)與時間(於存續、發展)上獨特性之有機整體。以圖 5-1 進一步
說明課程系統的組成、範疇與狀態:
(插入圖 5-1)
1. 時間、信息系統、人類系統三軸
(1)在牛頓力學或量子力學的運動方程中,時間上是可逆的,亦即,時間
與速度反演的解還是成立,但熱力學(第二定律)、統計力學與演化論卻指出:對
宇宙這個孤立系統而言,其中所有事物變化的終點均朝同一個方向(如一堆鐵銹
不可能重新組織回原來的汽車、消失的物種不可能再現),時間是不可逆的
(Briggs & Peat,1989)。在圖 5-1 中,時間是變化方向的軸線,時間軸以具端點
的射線表示,說明從大爆炸發生、宇宙產生之後,事物變化的單一方向;嚴格地說,
另外兩軸即信息系統與人類系統也含有時間維度,圖中將時間軸拉出,特別有三
個標示的意義:
a. 說明課程系統乃一有機體,具動態變化的特質,且系統的演化是不可
逆的。
b. 說明時間的長度,時間軸上尺度的長短代表時間的長度,從時間軸端
點起、離端點愈遠表示此系統的「年齡」愈長,反之愈短。
c. 說明系統中任一點出現的時間,系統中任一點投射到時間軸上,距離
時間軸端點愈近,表示時間點愈早,反之愈晚。
(2)信息軸表示信息系統,以具端點的射線表示,說明了從大爆炸發生、
宇宙產生之後,先於人類社會存在的存有自此開始展現其信息,且信息隨存有的
形成與衰亡而不斷地變化中;若在信息軸上取任一線段,則線段的長短代表信息
量的多寡,例如,線段長者比線段短者的信息「量」還多。
(3)人類軸表示人類系統,此射線的端點起始於信息與時間兩軸交會處,
端點就是人類物種出現在存有發展過程中的那個時間點,若在人類軸上取任一線
段,則線段的長短代表人類個體數量的多寡,例如,線段長者比線段短者的人類
個體數目來的多,尺度可小至一個人類個體、或大至人類整體。
2. 圓錐體是指一動態發展的系統
圓錐體表徵的是一個三度空間的實體、亦即一個課程系統,課程系統因選取之
人類、信息與時間尺度不同而有大小不同的範疇,以兩射線刻畫此圓錐體的邊界是
表示課程系統處於變動發展的狀態。
課程系統整體範疇的大小,與所包含的人類系統、信息系統、以及時間的尺度
相關:尺度愈大,課程系統範疇愈大,尺度愈小,課程系統範疇愈小。例如,
(1)在時間長度、信息量相同的條件下,一個社會中所有個體所參與的課程系統
之範疇比單一個體所參與的課程系統來的大;(2)在信息量與人類個體數目相同
的條件下,十五年的課程系統之範疇比九十年的課程系統來的小;(3)在人類個
體數目與時間長度相同的條件下,具有多元豐富信息的課程系統其範疇比信息單
調貧瘠的課程系統來的大。
圓錐體中的任何一點(投射到信息軸與人類軸),代表的是任一信息與任一
個體的交互作用;不過,此交互作用不一定為此人類個體所「得知」,有兩種可能:
可能此人仍未知此信息,也可能此人得知此信息、此信息成為此人的「已知信
息」---即「知識」。此點投射到時間軸上,是表示出現此交互作用的時間點。當然,參
與的信息與人類更多,圓錐體中的「點」就可以擴大成「結」或「連」,以下繼續說明。
3. 圓錐體中的「連結」組織
由於人類對存有的認識活動與信息本身的運動,一個課程系統內部因而逐漸
發展出連結組織。圖 5-2 企圖說明課程系統中「連」與「結」的有機聯繫及其動態發展
的特質:圓圈代表「結」,箭頭代表結與結之間的「連」(值得注意的是,「結」之中
蘊含著「連」,「連」之中亦存在著「結」);三角形代表「機會」,正方形代表連與結
交互作用中的「擾動」,機會與擾動是課程系統整體或其局部從非穩態中找出新秩
序或過渡到另一穩態的條件;以下進一步說明「結」與「連」。
(插入圖 5-2)
4. 「結」(node)是指動態有序地成形的信息體
「結」是指動態有序地成形的信息體,包括由「人類未知信息」所形成的信息體、
由人類探索未知信息過程中所形成的信息體、以及由「人類已知信息」所形成的信
息體(此者又可說就是「知識體」,尺度小者如人類對一蟲一花一草一木的認識、
尺度大者如昆蟲學、森林學、植物學等)。
5.「連」(connection)是指在「結」與「結」之間的動態有序地成形的關係、
聯繫、意義或交互作用
「連」是指在「結」與「結」之間動態有序地成形的關係、聯繫、意義或交互作用,
同理,「連」也包括「人類未知信息」之間的交互作用、 「人類」與「人類未知信息」之
間的交互作用、以及「人類已知信息」之間的交互作用(在已知信息---即「知識」---
之間的聯繫,如蜜蜂採蜜之授粉、植物病蟲害學)。
6. 「結」中有「連」,而「連」亦可發展為「結」
雖然,「結」中有「連」,而「連」亦可發展為「結」,但值得注意的是:一個課程
系統內部還是具有非連結的成分。例如,前面提到大量的從未被探知的存有或運作、
尚未出現能說出自己的語言之存有或運動等信息,或者,針對人類個體而言,許
多無意義地記憶或背誦的人類已知信息。

貳、「課程系統」的發展:系統的屬性與運作
以信息與人類為組成的課程系統是一個更複雜的系統,元素數目繁多,人類
與信息之間的關係複雜且互動頻繁,出現多層次結構與多層次交互作用,各子系
統出現新質,整體亦出現新特質。對照第四章所探析的系統屬性與分類可以發現:
課程此一複雜系統是一開放系統,自組織且高度有組織,具耗散結構、動態有序地
運作,且在這個系統整體中,秩序(有序有組織)與渾沌(有序無組織)相互嵌
含著、也互為演化方向。課程系統因其組成個體與信息的特性而與另一課程系統的
特性不同:具有共同屬性與普遍運作規律,但卻各有各自的發展路徑、與其他系統
的關係、體質、內外在需求、能力與時機(有如台灣與美國兩個社會系統、小明與小
華兩個小朋友彼此的相同與不同)。以下,進一步說明課程系統的運作:
1. 課程系統能對環境「開放」、又同時「獨立」地進行系統內部的運作
課程系統能對環境「開放」、又同時「獨立」地進行系統內部的運作,也就是說,
課程系統能開放地與環境交換物質、信息與能量,又同時能獨立地以自身需求出發
來選擇、處理與轉化物質、信息與能量,具自我維生、新陳代謝或複製相似自我的功
能,有自己的發展目的與演化時機。
2.「複製」、「分化」與「統整」是課程系統進行自組織的主要運作機制
「複製」、「分化」與「統整」等機制使系統的兩類組成即信息、人類、以及兩者交
互作用而形成的連結組織,可以在數量與功能上不斷增加,補充因新陳代謝所
帶來的損耗、並因應環境變化所帶來的不適,以利自身的繼續生存。
3. 課程系統經由「非線性」作用持續其動態發展
課程系統內部各組成(具不同行為與目的的人類個體、信息、以及兩者交互
作用的連與結等等)之間存在著非線性關係,讓系統整體維持遠離平衡態的動
態有序;使擾動有機會引起漲落,產生新秩序,並得以繼續發展。
4. 課程系統具有「生命」、與其他系統「共同演化」
課程系統具有「生命」、並與其他系統「共同演化」,是指課程系統具有成長、
臨界點變化、失衡、衰老、死亡等性質,不同尺度的課程系統與其他系統交互作用
(如家庭、學校、政治、經濟、社會等複雜系統),同時自己也參與著更大型複雜
系統的演化。
5. 課程系統視自身「體質」、內外在「需求」、
「 能力」與「時機」,找尋可能
的出路
課程系統視自身的體質、內外在需求、能力與時機,為自己找尋可能的出路,
也就是,一種最適狀態或突破。例如,當系統內部從多元異質朝向單調同質發展
時(英國、美國兩大課程系統近年來希冀朝國家本位發展),其創化的機會降低,
複製功能使系統在穩定狀態中運作,顯示系統當時對穩定的需求;而當系統內
部從單調同質朝向多元異質發展時(台灣、香港、中國大陸各課程系統近年來均
企圖朝學校本位發展、亦即讓學校更有依據自己的需求與節奏來決定發展方向與
歷程之彈性),非線性運作功能蓬勃,顯示了系統整體對儲存更多蛻變能量與
選擇、以提高自己創化可能性的需求。

參、課程系統的「統整」

如前所述,「分化」與「統整」均是課程系統自組織的主要運作機制,對系統
的存續與發展均有其重要性。然而,相較於「分化」機制運作時、將同時使各元素
與各子系統彼此之間的交互作用減弱,「統整」機制是在分化結果之間建立連
結,除了加強系統內部的交互作用、也提高了系統內引發漲落的可能性,
促使課程系統在發展過程中其信息、人類、連結子系統、以及系統整體出現「突破
性更新」(breakthrough renewal)的契機。
例如,一個胚胎在發育的早期以基因的複製、細胞的分裂使這個生命具備足
夠的組成,化學信號起初只在幾個細胞之間傳遞,不同部位的細胞間各自運作、
少有交流;隨後,胚胎的細胞出現極化、收縮與移動,開始進行不同專長的「分
化」,隨著分化,細胞愈與其他細胞交流所需之物質、能量與信息,互助以共同
存活,例如,血管脈絡傳輸甲狀腺所製造之荷爾蒙,使目標細胞接收信號後加
速新陳代謝,或是,化學信號沿著神經細胞的軸突聯絡肌肉細胞,刺激以使收
縮與放鬆等等;而大腦逐漸成形後,漸漸成為體內所有神經與腺體的主控者。從
胚胎到新生兒的誕生可以說就是幾兆個原本只循地方規則、各自為政的獨立細胞,
在「統整」機制運作下的一種「湧現」(Hoagland & Dodson,1995)。
「 統整」機制
為生理生命與心靈生命帶來突破現狀、湧現新質的機會,對複雜自組織系
統如社會系統、經濟系統、課程系統等而言,亦復如此。

肆、「統整課程系統」的發展
以第一章針對課程系統在知識論、心理學、教育學、社會學領域中運作統整機
制的意義與圖像為基礎,再從前述系統典範觀點、系統理論發現對「課程系統的
發展」、「課程系統的統整」之探究出發,以下提出「統整課程系統」在發展過程
中其目的、主要結構、功能以及系統非加和性:
1. 普遍運作規律與目的
任一課程系統所具有的「統整」機制其普遍運作規律即「不斷地在各種尺度連
結中建立連結」。課程系統進行「統整」的目的在滿足自身對「繼續存在」與「突破性
更新」的需求。
2. 尋找出路與主要結構
內在需求與外在條件使然時,課程系統將選擇、放大系統中「統整」機制「不
斷地在各種尺度連結中建立連結」之信息,以使系統為自己的「繼續存在」與「突
破性更新」找到出路。一個「統整」機制蓬勃運作的課程系統將使系統內部湧
現「統整課程系統」的體質,亦即系統將朝著形成信息統整(information-
with-information integration , III ) 、 知 己 統 整 ( knowledge-with-self
integration,KSI)、己我統整(self-with-self integration,SSI)、我世統整
( self-with-world integration, SWI) 相 互 嵌 含 的 主 要 結 構 而 發 展 , 統 整 課
程系統內部的四大統整子系統因而逐漸成形(圖 5-3,註 5-3)。需要注意的
是:在以下說明中:「信息」、
「知」(知識)、
「己」(我)、
「世」等字代表的是某種
尺度的信息系統或人類系統,可以是小尺度的單位整體、也可以是大尺度的「信
息」、「知」(知識)、「己」(我)、「世」整體。
(插入圖 5-3)
(1)信息統整:指萬事萬物的信息之間彼此的建立連結。信息統整又應
包 含 : 未 知 信 息 之 統 整 ( unknown-information-with-unknown-information
integration , UIUII ) 、 未 知 信 息 與 知 識 之 統 整 ( unknown-information-with-
knowledge integration , UIKI ) 與 知 識 統 整 ( knowledge-with-knowledge
integration,KKI)。
a. 未知信息之統整:人類未知信息彼此之間的建立連結。UIUII 發生
時,人類並未得知,然 UIUII 不因人類的不見或不知而不存在,人類應理解「未
知信息之間存在著交互作用」這個信息。
b. 未知信息與知識之統整:「知識」指的是已知信息,未知信息與已
知信息彼此之間的建立連結 UIKI 發生時,人類應該仍是未得知---因為在宣稱
可以「『得知』UIKI」之時,UI、即未知信息就成了 K、即已知信息(知識),「得知
UIKI」其實還是指「得知 KKI」--已知信息之間的統整(知識統整)。人類應理解
「未知奧秘與已知信息之間存在著交互作用」,UIKI 同樣不因人類的不見或不知
而不存在。
c. 知識統整:知識統整 KKI 發生時,人類可以得知,指在人類對萬事
萬物的已知信息(即知識)之間建立連結,知識統整所建立的連結即:知識彼
此依存或同源的關係、或任何從關係的探究中因應而生的新知。知識統整是經過
人類意識活動的一種信息統整,在課程系統中人類可以干預的信息統整就是知
識統整這個部分(或說能夠因人類意識活動而統整的信息是「知識」這種已知信
息),這也是知己統整植基於知識統整---而非整個信息統整範疇---的原因。從上
述對信息統整所包含的 UIUII、UIKI 與 KKI 的說明中可知,實際上,透過人類
的努力探索,會有更多的未知信息(UI)可以轉為知識(K)、找到人類的語言
來說出自己,但 UI 不可能完全轉為 K,人類必須面對思維能力對認識存有之極
限。
(2)知己統整:指人類透過實踐、體驗及省思,與其「所知」(已知信
息)之間對話,建構知識與自己之間的連結;知己統整所建立的連結即:自己
對已知信息的「個人意義」。
(3)己我統整 :指自己與所建構的意義之間建立連結,也就是在認識
萬物並建構個人意義的同時、去認識這個意義建構的主體,回溯探究這意義背後
之源由;己我統整所建立的連結即:意義建構的主體「自我」、以及形成自我的
「歷程與內容」(如深刻經驗、潛在信念與思維)。
(4)我 世統整 :指自我與萬事萬物運作之道之間建立連結,把自我放
到與生存世界的互動關係裡,察覺「以自我、人類為中心」之侷限,在侷限之處尋
求突破的機會;我世統整所建立之連結即:自我與其他存有(無論已知或未
知)相互參與、與系統整體共同演化的認識、以及對存有之普遍運作規律與演化
型態的認識。
3. 功能與系統非加和性
對於包含統整課程系統的更大複雜系統而言,統整課程系統的功能是以自
身獨有的系統整體性來參與更大系統整體的演化;而作為統整課程系統內部的
子系統,無論信息統整、知己統整、己我統整或我世統整,如上所述,均具有各
自存在與發展的獨特性與功能,然彼此之間又具有子系統的關係,這關
係是經由先前對課程系統在知識論、心理學、教育學、社會學領域中運作統
整機制的發現、以及本文以下的對系統非加和性的探析而得,「對於統整的
『理性』」就是統整課程系統的一個重要的系統非加和性。對於統整課程系統非
加和性的探析可同時作為信息統整、知己統整、己我統整與我世統整具有
子系統之關係的辯證。
要先注意的是:因為對於未知信息而言,人類至少可以理解其存在的事實,
但卻無法得知未知信息之統整、未知信息與已知信息之統整的細節,也因此還無
法進一步地與未知信息統整;但是,人類若對存有持續地探索,未知信息就
有轉為已知信息的可能,人類才有與已知信息(經人類意識活動的信息、
即知識)建立連結的機會。統整課程系統的系統非加和性可以由以下討論推知:
信息統整中的未知信息藉由人類探索一點一點地轉化為已知信息,而已知
信息之間的統整(知識統整)要進一步地連結在知己統整的結構中,信息統整
中的連結才可以在統整課程系統整體中找到意義、而使信息統整有更多突破性更
新的機會,這同時,信息統整也「讓知己統整找到知己統整存在的道理」。知己統
整中知識與個人意義之間的統整,要進一步地連結在己我統整的結構中,知己
統整中的連結才可以在統整課程系統整體中找到意義、而使知己統整有更多突破
性更新的機會,這同時,知己統整也「讓己我統整找到己我統整存在的道理」。己
我統整中自我與形成自我的歷程內容之間的統整,要進一步地連結在我世統整
的結構中,己我統整中的連結才可以在統整課程系統整體中找到意義、而使己我
統整有更多突破性更新的機會,這同時,己我統整也「讓我世統整找到我世統整
存在的道理」。而統整自我與系統整體的我世統整,又要進一步地再連結在探索
萬事萬物豐富連結之發現與轉化---即信息統整---的結構中,我世統整中的連結
才可以在統整課程系統整體中找到意義、而使我世統整有更多突破性更新的機會,
亦即,我世統整中「系統整體運作規律與演化型態」以及自我對「萬事萬物運作之
道」的領悟與參與才可能有不斷得以躍遷的可能,這同時,我世統整又「讓信息
統整找到信息統整存在的道理」。簡言之,一個課程系統若能湧現這四大子系
統的結構,發展為一個統整課程系統,那麼,四大子系統的相互嵌含、彼
此延續、環環相扣,除了有助於子系統自己與統整課程系統整體動態有序
地發展之外,還能為自己以及系統整體帶來突破的機會,這種信息、知己、
己我與我世統整的再統整,讓統整課程系統出現一種「察覺『統整』存在的
道理」之「對於統整的『理性』」(即 knowing the why and why-why about
“integration”),而很明顯地,統整課程系統這種「對於統整的『理性』」之整體
性並不等同於個別子系統的性質、或子系統個別功能之簡單相加。

伍、統整課程系統中四大子系統的協作
第四章指出「協同作用」是大量的元素或子系統在通過閥值與非線性作用的條
件下,集體透過協調合作作用而形成新秩序,一個「統整」機制蓬勃運作的「課程
系統」將使大量不同尺度的人類子系統與信息子系統在長程、廣泛且高度相關
的過程中,引發協調一致的集體行動,形成具有相互依存與合作關係的新結
構、亦即湧現信息統整、知己統整、己我統整、我世統整相互嵌含的結構,發展
為一個「統整課程系統」。這裡進一步探析在統整課程系統形成與繼續發展的過程
中此四大子系統的運作、功能、以及彼此之間的協作,隨後釐清在統整課程系統中
「人類」的定位。

一、萬事萬物所說出的信息彼此間建立連結:信息統整
信息統整是在萬事萬物的信息之間建立連結,又包括未知信息之間、未知信
息與人類已知信息之間、以及人類已知信息之間的統整,萬事萬物的信息之間彼
此聯繫或連結將拓展萬事萬物對彼此的認識;當然,對人類而言,雖尚未得知
或無法得知未知信息之間、以及未知信息與已知信息之間的交互作用,然而,
光以已知信息之間的統整---即知識統整---為基礎,就能為「我世統整」運作
中的「自我」與「到當時為止所瞭解的事物運行之道」,帶來更新的機會,減
少因誤解或認識的侷限而產生的混亂度。對統整課程系統整體而言,人類未知或
已知信息之間進行碰撞與對話使系統內部獲得重新選擇、遷移、組合或突破的可
能性,這種統整將促使統整課程系統在我世統整所建立的連結上產生更多的信
息量,如第四章所論,信 息 量 的 增 加 意 味 著 信 息 熵 的 減 少 , 若 信 息 熵 的 減
少達到使系統與外界的熵交換變化量為負,而 此熵交換變化量之絕對值
又大於子系統內熵增變化量時,那麼,此一子系統內部的混亂度將降低
(連帶地使統整課程系統整體的內熵也降低),如此,有助於讓此一子
系統與統整課程系統整體維持在遠離平衡態的耗散結構中新陳代謝,甚
至能引發漲落、朝另一新的動態有序方向發展。以下,知己統整、己我統整與
我世統整的運作也會出現如此協作的結果。
二、人類與所知的信息建立連結:知己統整
知己統整是在人類與其「所知」的信息之間建立連結:認識者透過實踐、體驗
與省思「所知」,建構自己認識萬事萬物的意義、或建構自己對於知識統整的意義,
「意義」本身是己知統整的運作中所欲建立的連結;認識者以己知統整中意義的
建構為知識統整之基礎,使自己對萬事萬物的認識不致造成自身能量損耗,例
如,對某些知識無意義地進行背誦將造成個體熵流值的增加。對統整課程系統整
體而言,這種連結也將在信息統整所建立的連結上產生更多的信息量。

三、人類與認識的主體即自我建立連結:己我統整
己我統整是人類在自己與其內在自我之間建立連結,把個人的注意力或意
識放在自己的注意力上,或也可以說個人在認識萬事萬物並建構認識萬事萬物
的意義之同時,當下再認識「這個正在建構意義的主體」、也就是「自我」,進行自
己與內在自我之間的統整;己我統整的運作促使課程參與者能「更充分真實地認
識這個意義建構主體(即自己)」,進而對萬事萬物(包括自己)有再次認識或
更新原有認識的契機;以己我統整中對自我的覺察為知己統整之基礎,能讓人
類在建構自己認識萬事萬物之意義的過程中增加信息量---同時認識那個「正在認
識萬事萬物的觀點或根源」。對統整課程系統整體而言,這種連結將促使統整課
程系統在知己統整所建立的連結上產生更多的信息量。

四、人類與萬事萬物普遍運行之道建立連結:我世統整
我世統整是在認識者與世界整體其普遍運作之道間建立連結,是內在自我
對萬事萬物運作之道一種不斷的、持續的領悟與參與。從系統理論中的分形理論
揭示「部分與整體具有信息、結構或功能上的自相似性」來看,任一存有均蘊含著
世界整體運作規律與演化型態的奧秘,個體可從接觸萬事萬物的機會中探索蘊
含於其中的普遍運行之道。己世統整運作進一步地將課程參與者對自我本相的察
覺放到自己與這個生存世界的互動關係裡,使己我統整運作中所發展出的這種
對認識主體更深入之察覺,不致於反使自己封閉在自我中心的格局裡;對統整
課程系統整體而言,我世統整促使個體在提高自我內部動態有序性或產生新秩
序的同時,同時對環境中大小系統之演化規律更為敏銳,從而讓環境中大小系
統參與自身的演化、或讓自己對於參與環境中大小系統的演化有更多的選擇與出
路,這種連結將促使統整課程系統在己我統整所建立的連結上產生更多的信息
量。

五、統整課程系統中「人類」的定位
系統思維提醒人類察覺自己為一獨特的、動態有序地發展的系統,對系統內
部的複雜性需要不斷地探索與瞭解,參與著包含本身的更大系統之演化;統整
課程系統整體、或信息統整、知己統整、己我統整與我世統整子系統也都是具有各
自獨特性與運作目的、環環相扣相互嵌含交互作用著的有機體,也參與著包含本
身的更大系統之演化。因此,在統整課程系統中如學者專家、校長、教師、家長、決
策者、社會工作者、學生等等具不同角色的人類個體均同為系統演化的參與者,
非「掌控系統者」,亦非「被系統所掌控者」,而所有參與者需以「視存有為一系統、
以存有自己為存有之中心」態度進行互動,理解彼此都有影響此系統演化方向的
機會、也有隨此系統發展而調適自己的可能性。
一個課程系統是否可以「不斷地在各種尺度的連結中建立連結與意義」、並朝
著「繼續存在與突破性更新」目的而發展為統整課程系統,除了與系統中元素與
子系統其參與系統演化之方式與目的密切相關之外,還跟當時與系統相互作用
的其他系統以及本身所參與的更大系統整體其演化方式與目的有關。信息統整、
知己統整、己我統整與我世統整等統整課程系統的主要結構,就是一個課
程系統其元素與子系統在彼此長程、廣泛與高度地相互關連下,通過閥質
與非線性作用,所引起的一種集體協作行動、以及從中湧現的新秩序。需要
強調的是:若一個統整課程系統得以持續存在或有突破的機會,那麼,人類在
這四個子系統運作過程中的各種行動,應與「以系統為中心、以存有自己為存有
之尺度」有所呼應:人類在統整課程系統發展過程中的各種行動,在「統整」
機制的提醒下,會是一種與之共同演化的「參與」、一種試圖躍遷「以人類
為課程之中心」觀點(但也瞭解這種觀點之存在道理)的努力。

註釋
5-1. 本研究使用「演化」(evolve,evolution)一詞時,具有生物學中
microevolution 與 macroevolution 的意義:前者是指某一物種可以透過其基
因庫中基因的更替,來維持或改進自身的適應性,後者是相對於前者,指
大規模的、發生在物種層級之上的演化現象,也就是整個族群改變而造成
物種的多樣性、或生成新物種(Mayr,1997)。但在 macroevolution 方面,
本文可能比生物學還更強調:任一物種除了有隨著更高層級整體而演化的
義務,但也同時具有影響此一整體演化的機會。
依系統觀點來看,課程系統「是」(而非「類似」)一具有「生命」的複雜
自組織系統,可視為一「物種」,也具有「基因」,以同樣是複雜自組織特質
的社會系統為例,動物行為學與演化學研究者 Richard Dawkins 於 1976 年
The Selfish Gene 著作中將社會系統中的新複製者名之為「瀰」(meme),
說明「瀰」具有生命的那種脈動,具有繁衍與散播的本質,也會彼此競爭、
協作、或被偏愛、改變、而有演化。先不在本研究論證課程系統的「基因」內涵
為何、應如何稱之,然課程系統亦會透過變異與選擇使自身能更適應當時
的大環境。此外,課程系統此一層級的「物種」,也與其他同層級的「物種」
(例如,政治系統、經濟系統等)是更高層級整體的組成,在這個更高層
級之整體的演化過程中,其中組成「物種」也將朝多樣性演化(例如,可衍
生或發展為統整課程系統)。
5-2. 有關課程系統的源起與演化,非本研究要旨(論證統整課程系統之發展模
式),探究的層次與架構亦有異,為兼顧論證之整體性,研究者將另書詳
細論證之。
5-3. 於黃譯瑩早期的研究中(1996,1997a,1998a,1999c,2000c & 2001b),
統整課程的主要結構是以學科、己課、己我、己世統整名之;在最近的研究
裡(2002b & 2002c),改為知識、己知、己我與己世統整,並首次提出「系
統分形模式」、加以討論。經本研究以系統典範觀點與系統理論研究發現為
基礎,釐清「統整課程的發展」,更為充分地為統整課程系統與其系統分形
模式進行論證之後,稱統整課程系統的主要結構為「信息」、 「知己」、
「己我」
與「我世」統整,並各加上英文縮寫,除了呼應論證中各主要統整子系統的
內涵與運作,也使更改名稱後的四組互有聯繫的語詞能展現四大子系統之
動態延續特質。
第六章
統整課程系統的發展:
「系統分形模式」之原理、還原、形
成與應用

壹、理論建構:論證統整課程「系統分形模式」之原理
一、分形:意義與性質
二、統整課程系統之分形性質
三、「分形」與「系統」之關係
四、「模式」的建構原則
貳、「系統分形模式」的還原與形成
一、「系統分形模式」的還原
二、「系統分形模式」的形成
參、系統分形模式之應用、以及對「應用模式」之認識
第六章 統整課程系統的發展:
「系統分形模式」之原理、演化、形成與應用

壹、理論建構:論證統整課程「系統分形模式」之原理
第五章從系統典範觀點探究一個發展中的「統整課程系統」其主要組成、結構、
範疇、行為、功能、目的與系統非加和性,並依此為統整課程系統的發展(the
development of integrated curriculum system)建構了圖 5-3 的「系統分形模式」(the
system-fractal model)。第六章接著要從分形理論、統整課程系統之分形特質、分形
與系統之間的關係、以及模式之建構原則等四部分,進一步探究並說明系統分形
模式的立論基礎,然後再以此立論基礎,論證系統分形模式的演化與形成。
(插入圖 5-3)

一、分形:意義與性質
在第四章第三節中,本研究已經詳細地討論了分形的意義、性質、以及分形與
系統之關係:「分形」、又稱為「碎形」,分形在自然領域與社會領域處處存在,舉
凡紊流、浮雲或山脈的形狀、星雲、河川水系或血管的分佈、海浪的碎波、心臟跳動
的頻率、歷史的演化、教育系統結構、股票價格的變動、決策的經過、學習的歷程、思
維的運作等等均是分形的例子,是一種相異存有之間或不同尺度的存有之間蘊含
著通性共相的現象。Mandelbrot(1982)定義「分形」為一「組成部分與其整體以
某種方式彼此自我相似」的結構或形態,以「分維」來描述分形存有其「形態或
結構之複雜度」,分形理論的成形使這些自然存在的、無法以歐基理得數學空間
中的經典維數為其特徵量的複雜結構,得到了數學上的解釋。
分形的性質可歸納為三點(王東生與曹磊,1995;張志三,1995;顏澤賢
1993):
1. 分形的特徵量是分數維數,擁有某種範圍內難以計數的、精細的局部。
2. 分形在其整體與局部、局部與局部之間具有自相似性,這種自相似性可以
指其形態、功能或信息等方面或某一方面的相似。因此,分形可以以實際形態、或
是功能、信息為架構來建構其模型。
3. 視所選取的尺度或觀點而定,自相似性可以是完全相同、也可以是統計意
義上的相似;因此,自相似性可以有程度上或層次上的差異。

二、「統整課程系統」之分形性質
很明顯地,從分形之「組成部分與其整體以某種方式彼此相似」定義來看,
統整課程系統可以說是一種自相似性隨機分佈、自相似層次有限的無規分形。以
前述對系統典範與分形理論的認識為基礎,本研究以下解析統整課程系統的分
形性質:
1. 統整課程系統以其普遍運作規律,產出豐富的、不同尺度的局部
本研究前面歸納出統整課程系統的結構與內涵,包含信息統整、知己統整、己
我統整與我世統整四大子系統,然而,從統整課程系統所具有之「不斷地在各種
尺度的連結中建立連結」系統普遍運作規律來看,整個統整課程系統內部結構、或
上述四大子系統其各自內部結構,必然蘊含著或不時產生著豐富的、各種尺度的
「連與結」次系統,展現統整課程系統「擁有某種範圍內難以計數、精細的局部」之
分形特質。
2. 統整課程系統的分形局部也具系統獨特性
人類尋求整體與局部之間「異中有同」的特質、以「求同」為焦點時,仍應尊重
各種存在本身的特質以及其間原有之差異;「對差異與多元存在價值的認同與尊
重」是「分形」得以揭示自然世界中各種客觀存在其形態、結構複雜度與其間自相似
性之奧秘的基本依據。因此,具有獨特非加和性質的統整課程系統其中各個子系
統也均是具有獨特性質的複雜自組織系統,亦即,各子系統雖具與統整課程系統
整體之間的相似性,但也同時擁有自身運作的系統獨特性與存在目的。
3. 統整課程系統之整體與局部、局部與局部之間具自相似性
依分形理論,統整課程系統整體與其任一子系統(信息統整、知己統整、己我
統整與我世統整)之間、或是這些子系統彼此之間,除了具有在功能上(普遍運
作規律均是「不斷地在信息與各種尺度的連結中建立連結」)與目的上(系統演化
共同目的都在「繼續存在與突破性更新」)等方面的自相似性之外,統整課程子系
統與系統整體之間還具有在形態上(主要結構)方面的自相似性;例如,信息統
整子系統應仍由相互嵌含著的信息統整、知己統整、己我統整、我世統整四個主要
結構建構而成,同樣地,知己統整、己我統整、我世統整子系統內部也會出現此四
個結構。
4. 整體與局部或局部與局部之間的自相似性具程度或層次上的差異
統整課程系統整體與其任一子系統之間、不同尺度子系統之間,其形態、信息
與功能的自相似性具有程度與層次上之差異(差異的內涵視人類所選取的尺度與
觀點而定)。例如,「以我世統整為基礎」的己我統整能使己我統整的結構、運作與
功能「在統整課程系統整體中找到意義、並使己我統整具有更多突破性更新的機
會」,這要比一個缺乏我世統整為基礎、只有本身單獨地運作的己我統整來的更複
雜;又如,「以我世統整為基礎的己我統整」與「以知己統整為基礎的信息統整」在
協作功能上或系統演化目的上雖具自相似性,然自相似的程度與層次並不等同。
5. 統整課程系統整體與局部之主要結構均相互嵌含與彼此延續
從信息統整、知己統整、己我統整、我世統整的描述順序來看,可能會誤以為
我世統整是統整的終點,然而,實際上這四個主要結構是相互嵌含與彼此延續的,
無所謂「最高」或「最後」的統整層次或結構,我世統整與信息統整關係密切:我世
統整是指「自我對萬事萬物運作之道一種不斷的、持續的領悟與參與」,其中所聯
繫的「系統整體運作規律與演化型態」實蘊含在萬事萬物任一信息裡,信息之間統
整,人類才得以繼續拓展自己在我世統整中對「萬事萬物運作之道」的認識;這也
就是說,我世統整若非植基於萬事萬物信息彼此之間建立連結的信息統整中,我
世統整的連結:「系統整體運作規律與演化型態」以及「自我對萬事萬物運作之道
的持續領悟與參與」都將減少不斷得以更新的機會。是故,從「信息統整又可以作
為我世統整的基礎,而讓我世統整中的連結在統整課程系統整體中找到意義、並
使自身擁有更多突破性更新的機會」這樣的認識中,來看統整課程系統其「局部與
整體或與其它局部之間具有自相似性」的特質,可得知統整課程系統中四大子系
統應是相互嵌含、彼此延續地發展:信息統整嵌含(植基)於知己統整並以知己
統整延續自身存在的意義、知己統整嵌含(植基)於己我統整並以己我統整延續
自身存在的意義、己我統整嵌含(植基)於我世統整並以我世統整延續自身存在
的意義、我世統整嵌含(植基)於信息統整並以信息統整延續自身存在的意義…..
同時,這樣相互嵌含、彼此延續的系統結構也蘊含在各子系統之中、以及局部的局
部裡。
6. 描述統整課程系統其結構複雜度的分維是介於 3 至 4 之間
一複雜自組織系統開始其生命之後,系統整體有新陳代謝的進程,然其中分
形子系統與元素也具有各自成長、臨界變化、失衡、衰老、死亡等運作規律、發展範
疇與時機,對系統整體、以及對其中不同尺度子系統或組成個體而言,個別生命
發展的「時間」是相對而非絕對的,或可以說各有各自的步調節奏或時間刻度。
從前面對分形的各項舉例:康托塵,其分維是 0.6309…,英國海岸線,其分
維為 1.26…,人腦表面的分維在 2.73…到 2.79…之間,再加上「時間」也具有分形
本質(Briggs & Peat,1989),可以推知,若要描述一變化中的有機體其形態或
結構之複雜度,則其分維是介於 3 到 4 之間,也因此,統整課程系統的分維也應
是介於 3 至 4 之間(統整課程系統之客體存在空間的經典維度仍為 3)。
7. 時 間 是 相 對 的 , 統 整 課 程 系 統 的 整 體 時 間 是 從 所 有 局 部 的 個 體 時 間
中湧現
統整課程系統中大量不同尺度的子系統(局部)其個別目的與個別行動之交
互作用,將形成一種乍看之下毫無秩序可言之渾沌狀態,但從分形的觀點來看,
統整課程系統中必然蘊含著具自相似性的系統普遍運作規律與演化型態、以及一個
這個統整課程系統的共同時間節奏。一個複雜自組織系統(整體)與其組成子系統
或元素(個體)同時生長發展,但各自的意義與進程不同。
有時,整體的時間較長遠於其中組成個體的時間,例如,英國社會系統的生
命之於其中組成之個人的生命,一個人的生命之於其中各組成細胞的生命,有時,
整體的生命可以比其中組成個體的生命短少,例如,一個政黨系統從組成個體的
群集、運作到解散只有四、五年;又例如,一片森林有整體的林相,是一具有獨特
生命進程的複雜系統,然這片森林中所包含的各種生物系統又有其獨特的生命進
程,而這些生物系統中的個體也有其獨特的生命進程。在這個觀點或基礎上,時
間的意義是相對的,或者說,個體與整體的時間是相對的、不是絕對的(陳天機、
許倬雲、關子尹,1999)。時間的「相對」在說明於一系統內部所看到的不同尺度子
系統或元素其生命發展、具有各自的節奏與時間刻度,不是同步進行的。(對一系
統與其嵌含的局部而言,時間的意義與進程是彼此相對的,但是從熵增原理來看,
時間的單向進行且不可逆,又是絕對的。)

三、「分形」與「系統」之關係
「系統」與「分形」兩者論點看似不同,實則彼此相互補充:一者「分形」強調的
是局部與自相似性,一者「系統」強調的是整體與普遍運作規律。為了對「系統分形
模式」的認識能更加地融通,以下說明分形與系統之間的關係(顏澤賢 ,
1993):
1. 非封閉或非孤立系統的內部運作與結構不易以一般科學理論精確掌握或描
述,常是複雜地交互作用、不規則、不均勻的存在,分形的自相似性質提供了系統
從看似不規則的現象中顯示「系統內部存在著相似性規律」之重要依據。
2. 分形理論說明不同尺度下的局部與局部、局部與整體在其形態、功能、信息、
時間、空間方面具有統計意義上的相似性,因此整體可以反映局部的性質,同樣
地,從局部亦可以找到整體所具有的特徵,整體與局部之間的關係可謂「信息同
構」。
3. 分形並非對系統組成元素進行還原分析、或去簡化系統中不規則存在的複
雜現象,而是在認同的基礎上研究系統的「粗糙、破碎與複雜」,以「分維」作為特
徵量可使研究與描述系統的工具及方式更趨近真實。
4. 分維是一種描述存有之存在方式(結構與形態之複雜度)的特徵量,因此
系統其分數維度產生變化標示著系統的演化,系統在演化過程中發生相變時會出
現「趨向分維」的臨界現象,亦即出現多層次、自相似的鑲嵌結構,探索「系統通往
分形的因素」是研究系統其空間序列如何演化的重要問題。
對於整體與局部之關係,系統典範是從鉅觀到微觀、以整體來說明各局部的
性質,分形理論則是從微觀到鉅觀、以局部來找出整體的性質;分形與系統的思
維可以說相互補充、豐富了人類對存有的瞭解。本研究前面探討的系統典範與系統
理論提供了人類探究「課程」、「統整課程」與「課程發展」一種「以系統為中心」的思
維、以及系統的普遍運作規律與演化型態,這裡討論的分形理論則進一步地從前
述認識中延伸,說明了前述統整課程系統其形態與結構之複雜度、以及整體與局
部之間的關係。

四、「模式」的建構原則
系統思維的重點之一是以模型(或稱模式)的方式來模擬系統其整體的發展
或行為,而非僅對系統內部進行組成元素或子系統的分析。在往下繼續探究系統
分形模式的形成與還原之前,還需加以認識的是「模式」的建構原則與類別。
人類建構模式的主要目的是希望瞭解與揭示真實系統的運作規律與特
徵,若依據「模式即模擬『原型』」的觀點來看,模式的建構均應掌握「相似
性」與「簡要性」兩項普遍原則:(1)從外部型態、物理過程、功能行為、數量關
係、內在需求、目的到結構,事物之間或多或少存在著相似性的事實,是模式得以
建立的重要基礎,使用比較或類比的方法使原型與模式其「異中之同」處得以呈現
如此建立的模式才能反映真實系統的重要屬性、特徵與運作規律,發揮模式存在
的主要價值。(2)如前所述,模式希望反映真實系統的重要屬性、特徵與運作規
律,然人類之所以建構模式其目的不在「等同」於真實系統,而應是原型的「簡要」
簡要的性質是指呈現真實系統中主要彰顯的、對系統主要運作具有決定作用的要
素,這也就是說,模式要在力求相似性的原則下建構、但也需具備簡要的性質。
在兩大建構原則之下所建構的模式可分為「具體(或實體)模式」與「抽象
(或符號)模式」(王前、張卓民、康榮平與陳昌曙,1996):具體模式是指以某
種程度上形式相似的實體去再現原型的樣貌,例如動植物標本、飛機模型、樣本等
符號模式是指以抽象符號及圖像來反映真實系統的某些特徵與關係,例如三維空
間的勾勒、流程圖、座標圖等。本研究希望所建構的統整課程系統之發展模式能指
出「統整課程系統其形態與結構的複雜度、以及系統結構的相互關係與發展
狀態」---以抽象符號指出真實系統中的重要結構與關係,但也試圖從中描繪出統
整課程系統的形態,因此,此模式將結合具體模式與抽象模式的特徵與目的(註
6-1)。
圖 5-3 的「系統分形模式」即是以系統思維、分形理論、模式建構原則為基礎,
同時依據這些原理與原則對於「統整課程系統之發展」其結構、內涵與運作的認識
而建構的模式。

貳、「系統分形模式」之還原與形成
圖 5-3「系統分形模式」是以符號模式的方式試圖呈現統整課程系統其形態與
結構的複雜度、以及系統結構的相互關係與發展狀態。以圖 5-3 作為一個統整
課程系統之發展模式,是以針對課程系統在知識論、心理學、教育學、社會學領域
中運作統整機制的研究發現為基礎、再透過相似與簡要原則來建構模式的結果:
信息統整、知己統整、己我統整與我世統整是構成統整課程系統的主要子系統。自
圖 5-3 至圖 6-4 呈現的是「系統分形模式『還原』」的過程、試著回復統整課程系統課
程發展之原來圖像;也因此,再由圖 6-4 回溯到圖 5-3 可以說是一種由發展中的統
整課程系統、運作著相似與簡要原則「『形成』系統分形模式」的歷程。不過,以平面
描繪此模式有以下限制:(1)從圖 5-3 到圖 6-4、或從圖 6-4 至圖 5-3 難以呈現的
是統整課程系統其「不斷地在各種尺度的連結中建立連結」的動態運作規律、以及
其「繼續存在與突破性更新」之目的,此外,(2)對於分數維度介於 3 與 4 之間的
統整課程系統而言,以平面上的線條來呈現統整課程系統其結構與形態的複雜度,
必然存在某種程度的失真。

一、系統分形模式的還原
所謂「系統分形模式的還原」,簡言之是指:從模式回復其原型,也就是,
經由相似與簡要原則而建構的模式、往真實複雜系統趨近的回復歷程,從圖
5-3、圖 6-1 到圖 6-4,企圖模擬統整課程系統的發展。
1. 圖 6-1 呈現圖 5-3 統整課程系統之兩大重要組成與系統之主要結構,再由時
間軸來展現原圖 5-3 未能呈現的系統主要結構同時發展的特性。首先,延續圖 5-3
「系統分形」的主要概念,圖 6-1 中統整課程系統的主要結構由信息統整、知己統整、
己我統整、我世統整等子系統相互嵌含,這是反映前述從系統典範觀點對統整課
程系統之結構、內涵與運作的研究結果。人類軸、信息軸加上時間軸表達了統整課
程系統的組成與範疇;圓錐體用以說明統整課程是三度空間的實存、是一具有動
態發展機制的系統,圓錐體頂點始於座標軸中一點是表示此統整課程系統其生命
的開始。再次注意:「信息」、 「知」(知識)、
「己」(我)、
「世」等字代表的是某一尺
度的信息系統或人類系統,指涉的是從小尺度的單位整體到不同尺度的「信息」、
「知」(知識)、 「己」(我)、 「世」整體,一個統整課程系統的範疇與所包含的人類
系統、信息系統與時間的尺度相關。
(插入圖 6-1)
2. 圖 6-2 取圖 6-1 中統整課程系統的任一局部、並以信息統整子系統為例,開
展其相互嵌含、彼此延續的內部構造。從前述統整課程系統之分形特質:(1)「信
息統整又可以作為我世統整的基礎,而使我世統整中的連結在統整課程系統整體
中找到意義,使自身有更多突破性更新的機會」、以及(2)「局部與整體或與其它
局部之間具有自相似性」來看,使統整課程系統之任一局部均具有信息統整、知己
統整、己我統整、我世統整、信息統整、知己統整、己我統整、我世統整、信息統整…..
等相互嵌含、彼此延續地發展的結構。
(插入圖 6-2)
3. 圖 6-3 取圖 6-2 中統整課程系統整體或局部的任一局部,開展其蘊含不同尺
度自相似局部的內部構造。圖 6-3 呈現統整課程系統整體或局部其內部結構相互嵌
含並延續發展的特徵,而這樣相互嵌含、延續發展的結構也蘊含在其中的任一局
部,再加上複雜自組織系統具有「某種範圍內難以計數、精細的局部」之性質,此
兩者使系統中任一局部其內部結構蘊含著或不時產生豐富的、各種不同尺度之自
相似局部。
(插入圖 6-3)
4. 圖 6-4 取圖 6-3 統整課程系統整體或局部中的任一局部,回復統整課程系統
或其任一局部的結構與發展狀態。其中任一局部的發展狀態以具有箭頭的直線作
延伸,傳達了一種系統整體、子系統、次系統等不同尺度的局部均可以不斷地變動
進行新陳代謝的信息;其中,再以虛線的逐漸收斂代表某一統整課程系統局部之
趨近衰老與死亡。
(插入圖 6-4)
(插入圖 6-5)

二、系統分形模式的形成
所謂「系統分形模式的『形成』」是指以「相似」與「簡要」為原則、然後為動
態發展的統整課程系統建構出「系統分形模式」,是故從上述圖 6-4 回溯到圖
6-1、圖 5-3 可以說是統整課程系統發展模式的形成歷程,此處不再重複敘述。
從圖 6-4 回到圖 6-1、圖 5-3 的歷程中,要特別加以補充的是:在前述對統整課程
系統分形特質的探究中得知,系統中任一局部其內部結構蘊含著或不時產生豐富
的各種不同尺度的自相似局部,這些尺度不同的子系統環環相扣地互動著、參與
著包含本身的更大系統之演化,但卻具有各自的系統獨特性與時間刻度,亦即具
有各自的成長、臨界點變化、失衡、衰老與死亡等運作機制與時機,其時間節奏是
相對而非絕對的。這也就是說,實際上,圖 6-4 裡統整課程系統任一局部中各種尺
度的局部、均具有其各自的時間軸。然而本研究在回溯到圖 6-1 而至圖 5-3 的模式建
構歷程中,各圖中均以一個時間軸來刻畫系統發展的圖像,這是因為如前所述:
系統中大量不同尺度子系統(或局部)其個別意志與個別行動交互作用、所形成
的一種乍看之下毫無秩序可言之渾沌狀態,將如(看起來好像是)沒有意識的自
然系統一般,其中的特性殊相彼此沖銷,終將浮現出有助於系統整體發展的普遍
運作規律與節奏來為自己開闢道路:也就是,在一統整課程系統裡,所有子系統
其各自的、相對的時間刻度交互作用之後,也將浮現出一個系統整體用以發展自
己的共同時間規律。
(插入圖 6-6)

參、系統分形模式之應用、以及對「應用模式」之認識
統整課程系統是課程系統一種在意向上與體質上的突破,是一種課程
系 統 可 能 的 更 新 方 向 , 第 五 章 與 第 六 章 為 這 種 課 程 系 統 發 展 的 可 能 性 ---突
破為統整課程系統---建構了系統分形模式、並論證了統整課程的發展理論。
人類探究事物現象所得的認識,經常在下一步會被用來促使「實務」目的的有效達
成,或謂之「應用」;與應用任何模式一樣,人類應用統整課程之「系統分形模式」
於實務運作時,需掌握「客觀性」與「創造性」兩大原則:(1)模式是一種對真實
系統某些方面的模仿,真實系統的運作也存在著某種程度的隨機與模糊,因此,
應用系統分形模式時必須以原型作為檢驗或修正模型之真實性與實用性的客觀依
據。(2)建構模式需以相似與簡要為原則,描述某類真實系統之普遍現象與通則
模式的建立是一種啟發性的創造行為,須運用想像、發揮形象思維的功能去構思
簡而近真的圖像,是故,「應用」系統分形模式就是以此模式「引發」自己參與真實
系統運作的更多創意與自由度;模 式 本 身 並 不 為 有 各 自 興 趣 與 需 求 的 應 用 者
「提供問題或情境」,或為各種興趣與需求提供如何應用模式的步驟或細節。
在客觀性與創造性兩大原則下,「『應用』系統分形模式」可以是指人類
以系統分形模式作為一種自己「『認識』存有、 『 參與』存有之演化」的參考架構:
尋求萬事萬物之間明顯或潛在關連、探究此認識本身的意義、察覺「自我」這個意義
建構主體、領會萬事萬物普遍運行之道,也在這樣的認識與參與演化過程中,不
時地擴展更新自己對存有的認識。
以某一尺度的人類系統「甲」,正應用著「系統分形模式」來認識與參與「社區」
與「樹木」的可能運作為例,試勾勒出以下圖像:我(甲)觸摸著社區一棵大樹的
枝幹、落葉、新芽、花、果,聽風吹過樹梢的聲音,用力吸氣呼氣地聞聞大樹與社區
的味道,覺察自己正與眼前大樹之間交換著氧氣與二氧化碳,觀察社區中的居民、
資源、建築、文化在一天、一年、或十年裡的差異,觀察自己、大樹與整個社區在一
天、一年、或十年裡變化中的共相…。思索著:我對於社區與大樹知道了什麼?有
什麼是我希望知道而還不知道的?社區與大樹之間有什麼交互作用或關連?我為
什麼要認識社區與樹呢?我對我所看到、聽到、摸到、聞到、嚐到、或察覺到的這社
區、這樹木有什麼感受與想法?為什麼我會有這樣的感受、有這樣的想法?從這樣
的感受或想法中我又再認識了自己什麼?社區、與樹、與我之間有什麼通性或共同
運作規律?更加認識自己的我可以如何參與包含著自己、社區、樹木的世界整體之
共同演化…?
萬事萬物是層層套疊、相互嵌含的系統,上面例子中,甲可以是個人、也可以
是一個班級、一個研究社群、一個地區、一個國家、或人類全體等等;「樹木」或「社
區」用來譬喻各種存有,「樹木」此信息中可以開展出果、葉、花、枝幹、林等未知信
息之間、未知信息與已知信息之間、或已知信息之間的連結;「社區」此信息中可包
含著居民、資源、建築、文化等未知信息之間、未知信息與已知信息之間、或已知信
息之間的連結;而每個尋求連結的提問中都蘊藏著相當豐富的、進一步的交互作
用與聯繫…。
欲促進「統整課程」研究的發展,明顯地統整課程基礎研究的突破是重要關鍵
需要的是對「根本」更充分的洞察與創意,本研究至此提供「對應用之認識」,也希
冀引發多種延伸的可能性、提高應用之自由度。往下,第五部中的第七章、第八章
與第九章就是應用第一章至第六章研究中對統整課程系統、系統典範、系統理論的
認識之例:
(1)第七章探究以系統典範思維超越實務知識之限制的機會,首先研究實務
知識的限制,再從系統典範觀點論述教師更新的原理、內容與管道,尤其針對更
新的管道,探討了目前文獻中的幾種省思方式,並進一步分析其協助教師更新思
考典範的可能性。
(2)第八章探究教科書文本展現「統整課程」圖像與「有機系統」體質的可能性
除了分析教科書的角色、功能、過去、現在以至未來的使命之外,也討論教科書呈
現統整的幾種模式、以及促進統整與有機發展的原則,並以九年一貫課程社會學
習領域教科書作為教科書再建構之例。
(3)第九章涉及統整課程與綜合活動課程的關係,探究綜合活動課程作為一
種促進「統整課程」發展的機會,除了以系統理論探究活動課程與綜合活動課程之
本質、原理與展望之外,作者也以自己實踐、體驗與省思綜合活動課程的之記錄一
隅作為附件。
註釋
6-1. 對於模式建構而言,具體模式的「具體」並不是指一個應用的個案。具體模式
是指以相似的實體去再現原型的樣貌(在本研究中,對象是「統整課程系
統」),也就是在一個具體模式中可以約略看到原型的樣態或面貌;而符號
模式是指以抽象符號及圖像來反映原型的某些特徵與關係(例如,本書的
圖 1-1 至圖 1-10、圖 2-3 至圖 2-5、圖 4-1、圖 4-2、圖 7-1、圖 9-1、9-2 等等,就是
傾向反映原型系統中重要關係的「符號模式」)。本研究希望所建構的「統整
課程系統之發展模式」能指出「統整課程系統其型態與結構的複雜度、以及系
統結構的相互關係與發展狀態」,從圖 2-1、圖 2-2 開始、到圖 5-1 至圖 5-3、圖
6-1 至圖 6-6,既使用抽象符號來表示原形中的某些特徵與關係,也試著從
中呈現課程系統或統整課程系統的樣態或面貌;也因此,這裡才指出「此模
式將結合具體模式與抽象模式的特徵與目的」。
第五部
對統整課程系統、系統典範、
系統理論之認識的應用

第七章
從實務知識與系統典範觀點探究教師
更新的原理、內容與管道

第八章
九年一貫課程中教科書的再建構:
以有機、統整為演化方向

第九章
以系統理論探究活動課程與綜合活動課
程之本質、原理與展望
第七章
從實務知識與系統典範觀點探究
教師更新的原理、內容與管道

壹、緒論
貳、教師的實務知識
一、實務知識的意義
二、實務知識的形成
三、實務知識的內涵與特質
參、教師更新的原理
一、參與系統演化的權利與義務
二、超越實務理論的限制
肆、教師更新的內容:思考典範與教育信念
一、機械世界觀
二、四組反映機械世界觀的教育信念
伍、教師更新的管道:省思
一、回顧式省思
二、慎思熟慮式省思
三、解放式省思
四、行動中省思
五、察覺意識式省思
六、自覺與尋求意義
陸、結論與建議
第七章 從實務知識與系統典範觀點探究教師更新的原理、內容與管道

一個真正落實革新的教育系統應擁有教師更新的新結構,「教師更新」是指教師在
其教育行動上、以及認識上的更新,從各種教改推動的過程與成效可以得知:若無
認識上的更新作為基礎、其教育行為上的變化並不易持續。然而,欲更新已經植基
於某一思考典範的認識並不容易,尤其,當人類在日常生活與自己專業上一次次
的演練、又與各種實務知識相互增強、形成穩定狀態的時候,可以說,教師能否更
新、與教師實務知識能否具有更新的機制息息相關。目前現有文獻對教育實務知識
的研究多在個案教師或教師群之實務知識的內涵與特質,對於教育實務知識可能
對教師更新所產生的「限制」尚未有較周延的探討,是故,本研究首先討論教師的
教育實務知識,包括其意義、形成、內涵與特質;其次,從系統典範以及實務知識
可能產生的限制說明教師更新的原理;復次,分析教師更新的內容---思考典範與
教育信念、以及教師更新的可能管道--省思;最後,根據以上的探討提出三項建議
協助教師更新。

壹、緒論
教育系統整體的進步其關鍵在於:教育革新所訴求的目的與內涵是否適合
於此系統的體質?此革新是否呼應著此系統的內在需求?此系統是否能發展相關
能力以利對突破的嘗試?從過去與未來來看系統的現在,人類推動革新的時機是
否合宜?在各種參與者之中,教師,可以說是教育系統體質、需求、能力與時機的
重要變因,也在系統中影響了學生能否完整地、實際地經驗教育革新目的、內涵及
各項教育政策的機會,假如,這個教育革新所訴求的並非是一種從烏龜轉變成老
鷹的幻想,其歷程也不是如蝌蚪可以轉變為青蛙一般地理所當然,而是期許一種
類似由猩猩到人類的突破的話,那麼,「教育革新的落實」就意味著一種「在發展
過程中教育系統結構的改變」;任何系統若欲在其行為上產生持續的改變、或
說從一種穩態過渡到另一種穩態,皆必須改變系統的結構(Briggs &
Peat,1984 & 1989),這也是說,一個真正落實革新的教育系統應擁有教
師更新的新結構。

「教師更新」是指教師在其教育行動(action)上與認識(knowing)上的更新
(黃譯瑩,1999a):教育行動可以包含教師與學生、家長、學校、社區以及其它教
育組織的互動,教學,課程設計,班級經營,對學生的輔導等等行為或作法。而
教育認識是指教師對學校、教師、學生、課程、教學、學習、人、世界等等存有的體認、
再揉合個人信念所產生的瞭解。相對於教育認識上的改變,教育行動上的改變多
半可以立即觀察得到,但是,改變的教育行動卻有可能是暫時的,常有被認為已
經改變的教育行動在被觀察或某些條件的時空之外,又會趨近未改變之前的那種
狀態。教師更新若非以更新的認識---一種在思考典範上的躍遷(見第三章)---相
輔於更新的教育行動,則此更新架構恐易於瓦解,難以持續地朝更新的方向演化。
教師在認識上的更新是其行動更新、乃致於教育系統革新的重要條件,
然而促動認識上的更新並不容易,尤其,當教師都有「自己的那一套」的時候。
在大多數的情況下,和任何一位具有教學經驗的教師討論「教育」時,就會發現雖
然不一定認同對方「那一套個人的教育理論」,然而,從他們活生生的經驗中建構
起來的這套理論,對其而言不但實用而且有效。擁有教學經驗的教師們這樣一套
(或若干套)理論,稱之為教育「實務理論」(practical theory;Argyris,1982;
Ross,Cornett & McCutcheon,1992;McCutcheon,1995)或「實務知識」
(practical knowledge;Elbaz,1983;Nespor,1984;Connelly &
Clandinin,1985;Keith,1986;Cater,1990;Anderson,1990;Tamir,1991;
Duffee & Aikenhead,1992;註 7-1),教育實務理論與教育實務知識這兩個名詞皆
指與教育實務相關的教師思想(teacher thinking)(不過,使用「實務『理論』」一詞
時,還意圖指出:這些與教育實務相關的教師思想相互聯繫為一體系),本研究
使用教育文獻中較常出現的「實務知識」「。 實務知識」於個體的實務運作過程中建
構與展現,目的在賦實務經驗予以意義、提高其採取具體行動的能力,可以
說是一種個體從不斷地演練中發展而來、以親身試驗為基礎的關乎自己如何
進行某些行動、如何決定某些行動、或為何採取某 些行動的知識。
教師對於「教師更新」可能會產生的疑問是:如果擁有豐富教學機會的磨練,
就能發展出一套有力的、屬於自己的、甚至受到家長或其他人肯定的教育實務理論
那麼,對「教育」之觀念、學說、理論、方法與技巧的學習與進修有何用?或者,如果
透過演練發展而來的實務知識對個人而言,是這麼地適用、合宜、又具有體驗基礎
那麼,「更新」對教師而言具有什麼意義?如果要「更新」的話,究竟「更新」什麼、如
何「更新」呢?以下分析實務知識的內容、發展、以及可能帶給教師在專業與自我成
長上的限制,再從機械世界觀與系統典範的觀點探究教師更新的原理、內容與管道
以期提供上述問題一些省思的參考。

貳、教師的教育實務知識
一、實務知識的意義
個體可以用許多方式來表達他們的實務知識:邏輯地描述若干概念
(concept),說明個人的信念(belief),或零散地列舉一些圖像(image)(例如,
認為孩童是可以被雕塑的陶土、剛發芽的幼苗、參與遊戲的隊員、或是旅程中的遊
客),也有人是前述幾種方式的組合(McCutcheon,1995)。然而,透過語言描述
的實務知識,總不及直接展現在自己的行動、決定行動、採取行動上的實務知識來
得完全或清楚。顧名思義,「實務知識」於實務中建構並展現,目的在賦予實務經驗
意義、提高其採取具體行動的能力,McCutcheon(1992)又稱之為演練理論
(theory of practice);演練或練習(practice)在 Webster's New World 字典中的意
義是「重覆地操作以變得更精熟、更擅長」,如同彈奏樂曲必須不斷地反覆操作才能
愈來愈流利悅耳一般。同樣地,教師透過學校或班級裡每日的演練,不斷地修正與
領悟行動的方法、提高教學與其它相關工作的流利及完美程度,增進自己對於如何
幫助學生學習、如何設計教學與引起動機、如何評量、如何建立班規、如何適當地獎
賞或懲罰、如何安排課程計畫、如何與家長與同事相處等等技巧的瞭解。
教育實務知識起源於教師個人過去的生活經驗,對周圍情境的瞭解,以及對
未來的期待,是教師透過每日練習,連結有關教育的概念、信念與圖像所建構而來
的知識。因此,每一位教師的教育實務知識不盡相同;不過,儘管相異,實務知識
卻影響教師的教學行動以及對於教學歷程的詮釋,而這些行動與詮釋又將影響實
務知識的未來發展。

二、實務知識的形成
實務知識的形成與個人經驗、境況、以及演練三大因素有關。例如,教師實務知
識的形成,受教師進入教學工作前的個人經驗、擔任教師工作時的教學境況、以及
教學演練所影響(McCutcheon,1992 & 1995),茲討論如下。
(一)教學前經驗(preteaching experiences)
實務知識的大部分是植基於個人經驗,包括自己從小到大的學習、交友、旅遊、
工作,以及與家庭、文化、其他個體、人類組織、其他有機或無機系統的互動;透過
這些經驗脈絡,個體建構起自己回應生活世界的行動原則,就教師之於教育系統
而言,在正式成為教師之前,個體就對於「人應該學習些什麼?如何學習?」「什麼
因素最可能影響學習意願?」「學習者與教師的權利與義務各是什麼?」「教師應該
教些什麼?如何教學?」等問題有自己的看法與作法。例如,一位從小就和一堆男
孩一起長大的女老師與男學生互動比沒有這種背景的老師來得容易;又如,一位
曾經在國宅大樓中擔任管理員的教師擅長與中低收入家庭的學生家長溝通。
(二)教學境況(contexts of teaching)
每一個教師除了其成長與生活經驗相異之外,教學的境況也各自不同。差異來
自於區域教育法規、各校行政業務與程序、教學科目、學生年齡、學生與家長背景、教
育資源、班級人數、學校同事、專業進修或交流的機會、社會文化、種族文化等等,教
師會依自己的經驗作出因應教學境況的決定,並且採取相關行動;境況的差異使
每一位教師其教育實務知識形成時的條件不同,教育實務知識也將隨著境況的變
動而修改或調整。例如,擁有一班四十五個學生的城市學校教師,以緊湊的教學步
調與課程進度為每日工作首要原則,而當轉任於一班幾個學生的偏遠地區學校後,
開始安排時間與學生分享做人處事之道。
(三)教學演練(teaching practices)
透過每次的練習,教師有意或潛意識地試圖增強自己對教育的熟悉感與教學
技巧、或提高學生的學習成就;通常,對於一位被認為是「專業」的(professional)
教師而言,實務知識的內涵就是知道如何流利地、穩健地完成自己每一次的教學、
以及學校與社會所期許的教育目標,這意味著「專業」與「務實」並不一定公平或客
觀,而是融合事實與各種價值。
教學前經驗、教學境況、以及教學演練是教師建構其教育實務知識的三大要素
這三大因素說明了為什麼沒有正式教學經驗的職前教師或修習師資培育學程的學
員是「透過自己在日常生活中的體驗」來增進自己「對教育的認識」,而在職教師卻
是「透過自己對實際演練的體驗」繼續建構自己「對教育的認識」。二者之不同:前者
不斷地建構個人「教育知識」,而具有教育責任與實作機會的後者則不斷地建構個
人「教育實務知識」。
認知學家 Kolb(1981)提出認知的建構是一個循環過程的說法,他認為一個
即時的、具體的經驗是觀察與省思的基礎,個體將在觀察與省思中建構想法或類化
(generalization),再以類化所形成的含意(implication)引導自己修正原經驗或
嘗試新經驗。McCutcheon(1995)應用 Kolb(1981)的認知模式來解釋教師如何發
展自己的實務知識,又如何在使用其實務知識的過程中繼續建構其實務知識(圖
7-1)。
以圖 7-1 舉例,McCutcheon 描述一位三年級的教師以引導學生練習一首歌謠
來測試實務知識的有效性,之後,教師透過觀察與問答,獲得「學生已能解答習作
上分辨偶數、奇數的題目」之新具體經驗,經過省思後,他相信學生先前的挫折是
因為尚未學習除法之故,加強了自己對「三年級學生學習偶數」的實務知識:「教師
必須提供原定義以外對偶數的記憶方式」、與「是一種學習順序不恰當的問題」,這
位教師後來在他三年級的學生進入四年級課程之前,提早教他們除法的概念,然
後再複習偶數的原定義,因為透過測試具體經驗、觀察與省思,他發現「三年級的
學生也可以充份地理解除法,教導除法概念可以克服學習偶數的問題」,在認知建
構的循環過程中,此一實務知識提供了他另一種教導學生學習偶數概念的有效方
法。
(插入圖 7-1)
從以上對教師形成實務知識的影響因素與建構實務知識的過程之探討,可以
推知,像教育這樣一種牽涉許多角色、問題與境況,關係到社會、文化、經濟、政治、
個人責任感與價值觀的工作,教師不只是運用單一個實務知識,而是同時依據一
組相互關連的實務知識而行動,並且在自己一連串的行動中修正或增強原來的實
務知識。

三、實務知識的內涵與特質
McCutcheon(1995)認為實務知識同時具有內隱的(tacit)與理性的
(rational)內涵。實務知識有某些部分是內隱的,也就是說,某些部分是個體尚未
清晰體察的,若問自己為何在某種境況下會採取某些行動,有時答案會是「直覺」、
「不知道」,需要透過對自己行動的省思、紀錄日誌、與觀察者對話,才可能藉由語
言的描述,讓自己更清楚覺知自己內隱的實務知識。實務知識也都是有意向的
(intentional),Argyris(1982)在研究中指出人們對自己進行著的行動均具有意
向,即使每個人對內在意向的察覺程度不一,但是行動均應合乎理性的---合乎自
己的道理,也就是,或內隱地或明顯地採取這些行動以達到某些目的,或滿足自
己某些需求。
郭玉霞(1998)與羅明華(1997)對
Elbaz(1983)、Nespor(1984)、Connelly &
Clandinin(1985 )、Keith(1986 )、Cater
(1990)、Anderson(1990)、Tamir(1991)、Duffee & Aikenhead(1992)等學者
研究中教育實務知識的內涵與特質的整理如下:
(一)教育實務知識的內涵
(1)自我知識(knowledge of self)
(2)一般教學知識(general pedagogical knowledge)
(3)學科教學知識(pedagogical content knowledge)
(4)學科內容知識(subject matter knowledge)
(5)課程知識(curriculum knowledge)
(6)有關學習者及其特質的知識(knowledge on learners and their
characteristics)
(7)境況知識(knowledge of context)
實務知識又可分為陳述性知識(declarative knowledge)、程序性知識
(procedural knowledge)、及內隱性知識(tacit knowledge)三部分。陳述性知識是
一種「知其然」(know that)的知識,用以陳述自己對現象或事件的瞭解與信念;程
序性知識是一種「知道如何做」(know how)的「應用性知識」(knowledge of use)
或「為了應用而形成的知識」(knowledge for use),於個人的觀察或親身體驗實際
情境的過程中獲得;內隱性知識則是一種「潛在地知其所以然」(tacitly know why)
的知識,常在個人的潛意識裡運作,不常公開表達或陳述,也不容易以文字或語
言明確地說出;由此看來,內隱性知識有可能透過他人的觀察或回應他人的提問
而揭露,也有自己與他人均無法覺察的部分。
(二)實務知識的特質
(1)歸納性。實務知識累積許多事件知識(case knowledge)而成。
(2)經驗性。實務知識在行動中成形,並展現於實際演練中。
(3)個人化特質。實務知識的建構與應用具有個人意義。
(4)潛在性。實務知識包括含可意識到的、可描述的部分,與潛意識的、不易以文
字或語言表達的部分。
(5)目標性。實務知識是個人對其內隱的生活信念與目標之投射。
(6)境況特質。個體可對不同境況賦予以意義,依不同境況之需求、應用合宜的
實務知識。
(7)動態特質。實務知識可隨著不斷地與實際演練相互辯証而變動。
(8)交互作用性。個體的一組實務知識之間、與其他人的實務知識、與社會條件和
限制,可以互相聯繫與反饋。
在前述對實務知識的意義、形成、內涵與特質的討論中,不難理解教師「那一套
自己的教育理論」為什麼聽起來都是這麼樣地有力以及實用。教師更新所面對的第
一個問題就是:「如果一個人進入了真實的教學境況,擁有了教學演練的機會,在
不斷的練習中,為了使教學及教育相關活動更流利並提高自己採取有效行動的能
力,就自然地會建構出一套適合己用的、具有深刻個人意義的教育理論,那麼,研
習這些學術研究中對教育的發現或學說有什麼價值呢?對於擁有實用的教育實務
知識的教師而言,『教師更新』具有什麼意義呢?」以下藉由探究教師更新的原理回
應這一個問題:第一部分討論機械世界觀與系統世界觀、以及「教師更新」所具有的
一種參與系統演化的權利與義務之意義,第二部分則針對實務知識形成歷程與特
質提出可能產生的限制,說明教師更新之必要性。

參、教師更新的原理
若從「以人類為中心」的觀點來看,通常要列舉教師為何需要更新的理由並不
是難事,不外乎是(1)追求自我成長、(2)提高教師專業知能、(3)因應教改政
策、(4)順從社會變遷之需求等等;本研究試從另一角度---視教師為一系統、把教
師放在教育系統與自然系統中觀察:從「具有參與系統演化的權利與義務」與「超越
實務知識的限制」兩個論點探究教師更新的原理。

一、參與系統演化的權利與義務
從亞里斯多德推測「秩序」(order)無所不在,笛卡兒的座標系統將宇宙描述
為一巨大網格,到牛頓力學中的封閉系統認為「擾動」只可能來自系統之外、沒有
擾動則真空中物體或行星將各自沿現在的方向不變地運動下去:世界的本質與其
運 行 原 則 長 時 間 被 認 為 是 簡 易 ( simplicity ) 、 線 性 ( linearity ) 與 確 定
(certainty),宇宙或其中事物被認為是可以被拆解再重組的大小型機器,無論
看起來單純或龐雜,都是由原子和次原子物質組成的東西,就如由槓桿、齒輪和
彈簧等零件組合而成的鐘錶一樣,可以自由拆解再組合而不會對初始狀態產生影
響。這種視存有為一實物、對秩序的要求、對組成與組成之間互動關係的簡化、對部
分之和等於整體的認定、對時間可逆的想像,影響了無論是自然科學或人文社會
科學對世界圖像的認識,對於在探究過程中所發現的非線性、渾沌、複雜、不穩定、
不可預測等現象,常視而不見、或視同誤差而忽略不計。
自十九世紀最後幾年,Poincare 在多物體運動問題的計算結果中指出,最小的
效應可以經由反饋(feedback)而放大,進而使完全決定性的系統(如軌道上的行
星)產生奇怪、不確定的行為;二十世紀出現更多有關系統結構、行為、目的、運作
規律與整體性的研究,例如,量子力學家 Heisenberg 的測不準原理指出要同時測知
任何次原子粒子之位置與動量的不可能,Einstein 發表的有關相對論的文章,其方
程式基本上是非線性的(Briggs & Peat,1989);Prigogine 於 1969 年提出耗散結
構論(Prigogine,1980),論證宇宙中大多數存有如一隻變形蟲、一個人、一個城市
經濟、教育、社會、一片森林、一種語言、整個生態圈等等,都屬於自組織系統,有別
於不能自我維生、無法新陳代謝或複製相似自我、需由外界信息指導以產生或改變
聯繫的他力組織,例如,一顆石頭、一具引擎、一輛車、一台電腦而言,自我組織系
統的結構,必須藉由耗散---亦即不斷與環境交換物質、信息與能量---來維繫本身整
體形態,一個自組織系統是同時兼具「開放」及「自主」兩種特徵的:就系統與環境
不斷地互換物質、信息與能量來看,系統是開放的;但就系統本身選擇、處理與轉
化物質、信息、能量之內在歷程而言,系統是獨特的、自主的、封閉的。系統之同具對
外開放與對內獨立的特質,再加上在耗散結構中存在著許多次系統,這些次系統
彼此之間的關係也是非線性,沒有一定的比例關係,因此,系統中某處細微的變
化,有可能隨非線性交互作用而改變了整個系統現行的結構或面貌,此所謂蝴蝶
效應(butterfly effect),形容在巴西一隻飛舞的蝴蝶其雙翅拍動所形成的氣流、可
能引起美國加州的大風暴。
系統中的疊代作用會產生自我指涉或自我參照弔詭(self-referent
paradox),或是,在結合非線性關係後產生差異擴大的蝴蝶效應,疊代是指系
統將之前產生的值(影響、異動或變化),不斷重新吸收或再包裹入系統內部運
作的一種反饋。對於不能自我維生、無新陳代謝之成長現象或無法複製相似自我的
他力組織系統而言,自我指涉的運作及隨後引發的蝴蝶效應,將造成長久的渾沌
或是毀滅的結果。例如,在 Star Trek 中,科克艦長(Captain Kirk)就用如「證明
給我看,你下達的最高指導原則不是你的最高指導原則」之指令,將失去控制的
電腦主機燒掉。但是,對自組織系統而言,疊代暗示著秩序與渾沌、穩定與改變並
非一定是涇渭分明的現象,而是一連續的過程。例如,對人類而言,思索「一位克
里特島的居民告訴外來的遊客:『所有克里特人都是說謊者』」,或「在回答『何謂
佛?』這個問題時,禪師告訴和尚『吾心即佛』與『吾心非佛』的兩個公案中,只有
一個為真」等自我指涉問題,可能會在腦中形成某種形式的渾沌;然而個體亦可
能藉由這種心智上的衝激擺盪達到臨界點(critical point)或是分歧點
(bifurcation point),而產生創造性的洞察力或啟蒙頓悟,使新觀點或是沒有觀
點的觀點(新秩序或另一種層次的耗散結構)從中湧現。
相對於視世界與存有為各種簡易、線性、確定的「實物」之理想圖像,他們的研
究揭露了宇宙中大多數存有其自組織、渾沌、複雜、非線性、不穩定、不可預測、突變
的面貌,實際上,從 1920 年代開始,一種「系統」的思維與探究在自然科學與數
學領域興起---以「有機」的觀點視認識對象為一系統,從「整體性」與「關係」來認識
此系統的組成、結構、功能、運作、目的與非加和性,並為此對象建構動態發展的模
式、模擬此對象之變化,並已經逐漸擴展到人文社會科學。綜合而論,自組織系統
大如宇宙、小如教育系統、經濟系統、個人、或細胞,其本質與運作是自發的、自組
織的、自我創化(創造轉化)的;其過程是非線性的、不可決定的、不可測的、隨機
的、也是秩序與渾沌相互嵌含的。是以,對於教師而言,教師更新是一種自己
參與更大系統演化或影響其演化方向的權利,而對於嵌含教師之更大系統
如教育系統而言,教師更新是一種參與者隨著系統整體的演化而發展的義
務。

二、超越實務知識的限制
教師的實務知識雖然實用又深具個人意義,其目的又在讓自己的教學趨於熟
練與流利,但卻可能對教師及其進行的教育相關活動的更新產生限制。實務知識
的內涵包括教師對自我、學習者、課程、教學、學科內容、學科教學與境況的認識,
這些概念、信念與圖像的內容及其持續的建構,無一不受教師個人思維方式與思
考典範的影響。
首先從實務知識的形成過程(圖 7-1)可知,省思扮演著理解體驗與觀察、以
及建構類化與測試含意的重要工作,又,Elbaz(1981)指出教師持有實務知識
的方式有境況、個人、社會、經驗及理論五大取向(orientation)。換言之,教師在
建構以「務實」為目的的實務知識過程中,省思的焦點在於:
(1)回顧過去經驗的有效性。
(2)考量社會的條件與限制。
(3)以具有個人意義的方式來理解當時問題的境況。
(4)於不斷測試境況的行動中尋找解決問題的最佳模式。
不過,很明顯地,這些省思的焦點雖然十分地「務實」,卻極可能傾向於單環
的思考(single-loop thinking;Morgan,1986)、或單一平面式的思考(single-
dimension thinking):單環思考是指在以某一種目的(如務實)為取向的單向思
考循環中,無法跳出原循環而進行雙環思考(double-loop thinking;
Morgan,1986),也就是,無法反過頭來省思自己的體驗、觀察、或以為理所當然
的信念之真實性與正確性,無法思考目的或取向本身的意義與完整性;單一平面
式思考則是指思考無法跳出原來的「平面」或典範,到另一典範中重新理解自己過
去與現在的經驗、以及生活世界的整體。
再從前述討論實務知識之特質來看,實務知識在單一的思考典範或思考
方式之下可能產生的限制:
(1)實務知識的經驗性與歸納性特質可能帶來不客觀或不公平的想法
或行為。例如,認為學生年紀小、又不具有充分的社會經驗,所以不可能有什麼
值得自己學習的地方。
(2)個人化與境況的特質可能使實務知識流向以自我為中心的偏執、
或考量需求時的短視。例如,對某一政黨的偏好使自己教學時傾向醜化其他政
黨,又如在以分數取人的教育系統中,教學重點在於學生能否照單全收、能否提
高學生的解題速度。
(3)目標性或潛在性的特質容易產生更多被認為理所當然、卻不易察
覺其偏頗之信念。例如,在固定的學校時間內讓學生學到愈多內容愈好,評量時
學生所得分數愈高,表示自己教得愈好,又如,指導學生將他畫紙上的紅色樹葉
修改為綠色。
(4)動態與交互作用的特質可能使實務知識中錯誤的理解與體驗,不
斷地被反饋、疊代或自我指涉,形成愈來愈增強的「變化」---強化。例如,恰
好與興趣、志向、風格與理念相投的同事們互相分享管理學生的某些技巧,彼此愈
來愈肯定這些技巧的正確性。
由此可知,在省思、行動、經驗與觀察的交互作用過程中成形的實務知識,經
過各種情境與事件的精練、多次經驗的累積因而愈強化之後,若居於選擇、處理、
轉化信息之樞紐位置的省思方式或思考典範不夠多元,則實務知識其結構更新的
難度就增加,結構更新的程度就減少。
值得注意的是,上述對實務知識之限制的探討,並不否定實務知識存在的價
值,實務知識的形成就像生物系統會自然地利用複製或自我指涉作用來達成本身
的穩定與找到自己的同一性(identity),幾百萬年前,大自然很可能也是用這種
複製或自我指涉的運作而使地球佈滿生命(Briggs & Peat,1989),因此,同樣
地,人類也會在每日運作的反饋過程中為自己的行動、生活或工作方式建構出適
合己用的、為己所能掌控的實務知識,以使自身在生理與心理上獲得一種穩定。實
務知識尋求複製與穩定有其存在的道理,那實務知識的問題是什麼?當適
合境況、實用有效、又具有深刻個人意義的實務知識要進一步地「突破」時,
就帶出了問題:
(1)建構實務知識時的省思方式與其背後的思考典範是否夠多元?
(2)是否會因思考方式與思考典範的影響,而使實務知識在繼續建構
與發展的過程中失去了更新的機制?
實際上,實務知識所面臨的困境就跟大自然以疊代或自我指涉運作所製造的
生命體在精緻程度上有其極限一樣(最先出現的生命體均無細胞核,以分裂生殖
進行大量繁衍)。限制之處留下了發展的空間、指出了突破的方向,至此,教師更
新的原理進一步地彰顯在思維系統超越實務知識之限制的可能性上。
此時,再面對教師更新的第一個問題:「教師既然可以發展出實用的實務知
識,那麼,學習這些教育理論何用之有?」就可以知道,學習這些研究成果與教
育理論的目的,不在限制教師該如何教或不該如何教,而在提供教師作為省思時
的參考,所謂教育理論「無用論」其實很可能是教師在省思的過程中「不知如何將
『理論』中找出的普遍規則、連結到具特殊性的個人問題或事件上」,讓理論作為反
思自己省思內容的參考。基於以上對教師更新原理的探討,以下將進一步地探討
教師更新所面對的第二個問題:更新的內容與管道。

肆、教師更新的內容:思考典範與教育信念
一、機械世界觀
實務知識的可能限制之一來自於其思考典範的多元與否,思考典範是指思考
所在的後設性結構,結構與其中組成的基本信念影響著意識、觀察與體驗的取向、
訊息的選擇與解讀的方式,前述所提到的機械世界觀與系統世界觀可以說是人類
認識存有的兩大典範。自古代就存在的系統典範、自二十年代起因系統理論(自然
科學與數學領域對系統的組成、行為、結構、整體性的研究)的發展而逐漸彰顯,
這種植基於世界或其中大大小小,有機或無機系統之運作規律與演化型態的的思
考模式,認為自我組織系統(如教師、學生、班級、學校或教育系統)對起始狀態
是極度敏感的,是非線性地發展的,具有複雜的組成、結構、運作規律、以及耗散
結構,有自我反饋機轉,能夠複製相似自我,兼具對外開放地與環境交換能源以
及對內獨立地處理資訊的特質,是自發的,也是能自我創化的。相對於系統典範
思維,機械世界觀認為存有均為實物、而實物與實物之間是各自獨立的,本身不
受拆解再重組的影響,各部分的總合就等於整體,系統是線性發展的,「明確」、
「秩序」、 「線性」、 「簡單」、 「可預測」是這個思考典範注意、觀察與體驗存有的焦點,
大部分的人習慣以這些基本信念來解釋現象,並作為採取行動與解決問題的標準,
工業革命後,人類在追求專業、分工、以人類為中心的世界觀中,似乎忽略微觀上
同時存在的實際。美國教育學者 Eisner(1985)認為自 Dewey 與 Thorndike 在十九
世紀初開始以自然科學的方法研究教育的風氣後,自然科學方法成了指導級育研
究與應用的主要原則;當時以及隨後的一些知名教育學者如
Bobbitt、Tyler、Bloom、Cronbach、Goodlad、Taba 等人也跟隨這個信念提倡理性的
(rational)理想,為教育建立了以「方法-目標」(means-end)為導向的模式。長
久以來,這個人類理性典範與線性模式中,學習者、教師、班級、學校、學科、課程
被視為各自固定獨立的實物,這些實物可以被正確地掌握初始狀態,可以被決定、
規劃、預測其末態或未來,這種具有控制與穩定之理想的決定主義
(determinism)思維,在邁入二十一世紀的現在仍展露著偌大的影響力。其實自
二十年代以來,自然科學與數學領域以「系統」的觀點進行研究,已經使人類對於
世界或其中存有之組成、結構、目的、運作規律、演化形態與整體性的認識有所突破,
這些研究發現聯繫而成的理論體系---系統理論---是繼相對論、量子力學之後,新
一波科學革命中的推進力量,科學研究方法論產生了相當的變化,自然科學、數
學與科技領域的研究隨之大步開展。這一波研究觀點與研究路徑上的變化已經對
哲學、社會學、經濟學、語言學、心理學、管理學等學科產生不小的影響,一直以自
然科學方法為研究與應用之主要原則的教育學,也應開始嘗試變化原認識存有的
習慣、以「系統」的思維與觀點重新認識教育系統及其中存有。因此,可以說教師更
新的首要「內容」即是機械世界觀、以及受到機械世界觀影響而衍生的教育信念。

二、四組反映機械世界觀的教育信念
Prawat(1992)指出目前至少有四組有問題的(problematic)、教師應該改變
的教育信念,這四組有關教學、學習、活動與課程的教育信念反映了機械世界觀的
思考典範,分別討論如下。
1. 教學內容的傳遞(delivery of the content)
教育工作者經常視教學內容與學習者為各自獨立與分裂的實體,相信在教學
的過程中自己應該對教學內容的「傳遞」投注最多的時間與注意力。此一信念又起
源於教育工作者:(1)對於學生個別差異的重要性之過度強調,以及(2)以封
閉系統的角度來理解有關教學內容的知識。Monk & Simpson(1989)認為前者反
映了教育工作者對「學生各自有其固定的學習方式,而教師必須接受此一事實,
找到途徑就能順利地傳遞教學內容」的信念,因而容易忽略了自己對教學「內容本
身」是否有深入的瞭解,是否能選擇適合學生學習的內容;後者則是指教育工作
者甚少省思或嘗試地去瞭解教學內容知識之起源、建構、發展、變化及其相互連結
的本質,也不習慣去挑戰那些設計在書上的、聚集專家研究成果的教學內容,似
乎視這些知識是已經被一種最好的方式排列出來的完成品。
2. 學習的轉移(transfer of learning)
教育工作者習慣將學習(learning)與應用(application)分開,把瞭解
(understanding)與問題解決(problem solving)當作是兩回事,認為學習有分
階級層次,因此會產生所謂水平轉移(horizontal transfer)與垂直轉移(vertical
transfer)。例如,教育工作者通常預設低年級到高年級學生的學習目標應該是從
記憶、理解、分析、綜合、應用到評鑑的一種由「低」層次到「高」層次的學習順序,這
種想法反映了一種學習的斷裂(disconnection)與分化(differentiation)的教育
信念。Prawat(1992)質疑 Bloom 的學習層級論(taxonomy theory)以及其它有
關學習轉移論的研究,認為研究中:(1)對於究竟能產生多少真正的轉移並不
清楚,又,(2)有關轉移的說法其實植基於對知識與學習一開始錯誤的假設,
也就是,垂直轉移以一種階級層次的觀點假設學習可以「分化」為低級與高級活動
而依據 Thorndike & Woodworth(1901)的共同元素論(common elements
theory)形成的水平轉移說,則假設學習可以「脫離境況關係」
(decontextualization)。
3. 活動中學習(learning in activities)
許多教育工作者引用杜威「從做中學」(learning by doing)的教育思想,設計
活動讓學生參與,希望這些活動為學生帶來一些除了聆聽老師講述之外的學習
「經驗」;不過,教育工作者通常錯解了杜威對經驗或體驗(experience)的看法,
低估「經驗」的教育價值,以為經驗的價值只在於帶來樂趣,相信設計快樂的活動
就是發生學習的保證,「活動等於學習」的教育信念只能算是一種天真的建構主義
(naive constructivism)思想,因為活動或許使學習者感覺學習過程很有趣,然
有趣並不等同於有意義,不代表活動可以幫助學習者建構並體會知識、或對學習
內容產生個人意義,在此種教育信念下所設計的活動,經常缺乏在學習內容與學
習者本身經驗之間的聯繫,也鮮有引導學習者學習建立連結之方法的設計。
4. 課程的規劃(arrangement of curriculum)
教育工作者常視「課程」為一種固定的、循序前進的事項或議程,他們對「課
程」的不同描述包括已知學科、教科書的內容、學校安排的各項學習活動或經驗、各
單元的教學計畫、或是教育主管機關頒發的學習目標;然而不論視課程為學科、目
標、計畫、活動或人類經驗,教育工作者常認為自己如管理者或樂團指揮家一樣,
主要的工作就是持續各種活動的進行,並且企圖讓整個上課的過程能如事前規劃
的一樣,或者,視「教師」的角色是一個可以站在教學系統之「外」來調整系統的操
控者,這些觀點反映了機械世界觀中課程為一實物、是直線發展、是能夠預先被決
定、是可以被掌控的教育信念。學生不是被動的知識接收者,教育工作者需引導學
生省思本身的作為,讓學生試著解釋為何決定如此做,反思自己與他人的思考和
作事方法;更重要的是當教育工作者參與學生建構知識的過程時,本身也應該要
能察覺在互動過程中自己知識、信念的可能限制或變化。
從以上的討論可知,實務知識本身的存在雖自有其道理,但是若其背後
認識存有的思維不夠完整,也就是若實務知識植基的是反映著人類對秩序
與穩定之理想的機械世界觀,而未能察覺存有之系統屬性與運作規律,則
實務知識的繼續發展除了帶給教師熟練的操作能力與深刻的、具有個人意
義的教育實務知識之外,同時也會帶給自己更多反系統運行原則的行動、
或分不清理想與實際的認識。

伍、教師更新的管道:省思
實務知識的可能限制之二來自於教師的省思方式是否具備更新的機制。水能
載舟、亦能覆舟,反之亦然,這同樣可以用來形容「省思」在「限制」與「更
新」之間的關係。如前所述,教師有可能透過「省思」而增強自己的機械世界觀或
反映機械世界觀的實務知識,但即使如此,教師很可能還是需要透過「省思」的管
道,才有更新思考典範的可能。以下分析文獻中五種省思方式,並分析這些省思
方式協助個體更新思考典範之可能性。

一、回顧式省思
省思最常被視為是一種「倒退著思考」的過程,也就是對過去或先前經驗的回
想(retrospection)、並從回想中學習;Cruickshank(1987)在教師思想的實証研
究中指出省思是一種個人的需求評量(need assessment),一種個人對有效性的
滿足程度進行連續地自我監督之過程,這也就是說,個體有意地或潛意識地在現
在的或已經預設好的判準與過去發生的經驗之間建立連結,以當前的判準評量過
去經驗的有效性。
在機械世界觀中,「有效性」(effectiveness)的判斷標準在於:(1)過程是
否依照事前規劃進行(直線發展),(2)結果是否能如預期一樣地發生(可預
測),(3)各項目標是否可以被完成(可掌控),以及(4)是否能花更少的時
間與資源達到更多的目標(高經濟效益);而在系統世界觀裡,「有效性」重視的
卻是:(1)能否認識此過程如此存在的道理,(2)能否認識自己與此過程在嵌
含彼此的更大系統整體中之關係,以及(3)自己是否能於過程中行使參與演化
的權利與義務(Jantsch,1992)。因此,具機械世界觀信念的教育工作者,可能
不太喜歡突發事件,希望能掌控那五十到一百分鐘與學生在一起的上課時間,希
望事前寫好的教案或教學計畫能如預期般地逐項進行,而省思或回顧經驗的焦點
在於如何能以更少的時間與資源「趕上進度」、 「將計畫中安排的內容全部教完」,
以及「如何趕在進度之前多留一點時間複習」,以致於能幫助學生達到「理解」---而
實際上是「能夠熟練地解題」---的學習目標。回顧式省思雖然能提醒個體在省思過
程中,以原思考典範的判準來檢視自己行動的有效性,但是,很明顯地,此種不
易從原思考平面中躍遷的省思方式較難引發更新思考典範的契機。

二、慎思熟慮式省思
Dewey(1933)在他 How We Think 書中分辨人們慣例性行動(routine
action)與省思性行動(reflective action)之不同:慣例性行動通常依習慣、傳統
及權威作為行動依據,而省思性行動則指個體能省思其作為,經常主動地、小心
地考量行動背後的信念、支持信念的立足點、以及信念所可能發展的進一步的結論
Dewey 認為省思性行動的必要條件有三項:(1)開放的思考(open-
mindedness)、(2)責任感(responsibility)、以及(3)完全的心靈
(wholeheartedness)。
「開放的思考」指的是個體願意聆聽不只一方的意見,能主
動去尋找與考量其它的狀況,最重要的是能開放地接受「自己目前所相信的或許
是錯誤」的可能性,這點與前述雙環思考在面對自己的認識之態度是相同的。 「責
任感」是指個體能注意並且評估其任一行動可能帶來的結果,也代表個體卸下對
境況一般公式化描述的依賴,深入地檢視境況的真實面。 「完全的心靈」是指一種
生活的方式,形容個體不只在工作或某些情況下才具備「開放的思考」與「責任感」,
而是將二者融入生命中、成為生活不可或缺的原則。
除了主張省思性的行動應該具備這三種基本要件之外,Dewey 於此書中特別
強調自己於 Human Nature and Behavior 書中所探究的慎思熟慮(deliberation)式
省思,他描述這種思考方式是:
一種找出各種可能行動真正像什麼的實驗,也就是一種將選擇出來的習慣
與衝動元素進行各種組合的實驗,目的在看看進行這些選出來的行動組合
究竟會有什麼結果;然而,這是一種想像中的、並非應用於實際狀況下的嘗
試,這種實驗在思想的預演中進行,並不影響到自身以外的物理性事實,
思緒在前頭跑著並且預見可能的後果,於是可以避免失敗或不幸的來臨。付
緒於實際的行動是不可能被取消的,因此,它所帶來的結果就不可能被抹
滅;但是,一個在想像中嘗試的行動是可以被修正的,它並不是一個最終
的、或是無可挽回的決定。(p. 190)
在這種慎思熟慮式省思中,個體有意地或潛意識地在所面臨實際的問題與想
像中各種可能的解決方法之間建立連結,再從各種連結之中選出最佳的
(optimal)解決方式。一個受機械世界觀影響的人,若以慎思熟慮方式省思,但
未以前述省思性行動的三項原則為省思基礎,則恐仍難以更新自己的思考典範,
這是因為在連結問題與各種解決方法並作出最佳決定的同時,「最佳狀況」的判準
仍受其機械世界觀的影響,因此,唯有在慎思熟慮---連結問題與各種解決方法,
並作出最佳決定---的同時,以「開放的思考」、「責任感」、
「完全的心靈」為原則,先
找出支持自己判斷的信念以及與之相互呼應的世界觀,反思原有的認識與世界觀
之完整性,並且開始思索另一種典範的可能性,典範的更新才有可能發生。

三、解放式省思
和 Dewey 一樣,Van Manen(1976)探討「認識」的一篇文章 Linking the Ways
of Knowing With the Ways of Being Practical,也時常被許多「省思」的研究者所引用
在這篇文章中 Van Manen 認為「認識」有三種管道:實證分析型、詮釋型、解放型,
這種三種管道同時聯繫著三種實際應用與省思的方法。第一種「認識」的管道是實
證分析型,省思時注意的是經濟性與有效性,其目的在於不斷地生產與控制。舉
例來說,以此種方式思考班上許多學生考試成績不佳問題的教師,理解問題時會
傾向於分析學生在那些題目上出錯,注意自己應該加強那些解題技巧,思考的重
心放在如何又快又可以節省精力地提高其解題能力,以使自己以後在考試之前就
能掌握學生的考試表現。
第二種「認識」的管道是詮釋型,省思時注意的是個體與生活世界的經驗、意
義、感受、預設立場與成見。舉同樣的例子,以此種方式省思問題的教師,理解問
題時會試圖從自己、學生、父母、學校或社會文化等角度來解釋學生成績不佳的現
象,注意自己如何與學生溝通此一現象,建立瞭解現象、處理問題的共識,思考
的重心放在對現象的解釋以及與解釋背後價值體系之間的關係。
第三種「認識」的管道是解放型(emancipation),這種思考方式注意壓迫、制
度化與霸權等現象及其產生的限制,其目的在促進個體享受自我決定、正義、平等
與自由,也就是個體有意地或潛意識地在自己對自我決定、正義、平等與自由等訴
求與壓迫、制度化、權威等現象之間建立連結。因此,以此種思考方式面對前述問
題的教師,理解問題時會先檢視「學生成績不佳」的現象是否存有壓迫、制度化或
權威相關的問題:例如,考題是否過於學術化?選擇的考試方式是否只適用於具
有語文與邏輯專長的學生?父母、教師或考試的壓力是否讓學生學不到真正有興
趣的內容?學校的成績標準是否過於苛求?成績表現不錯的同學是否是因為作弊
的結果?成績不佳的學生學習機會是否比其他同學少或受到不公平的待遇?自己
(教師本身)是否成為這些壓迫、制度或權威存在的原因之一?
儘管 Noddings(1984)、Hursh(1988)、Noffke & Brennan(1988)相繼對
Van Manen 以解放式省思作為「思考之『最高層級』」的定位提出質疑,解放式省思
對自我決定、正義、平等與自由的訴求的確提供已經成為主流的機械世界觀許多新
的省思焦點,然而,就系統典範觀點來看,在大小系統層層疊套的宇宙中所運作
的普遍運作規律,並不是人類思維中那種正義、自由與平等,正義、自由與平等是
人類觀點的產物(就算在人類系統中,正義、自由與平等仍是相對的概念、差異的
自然產物);例如,人類操控基因庫及遺傳工程,企圖追求未來人類品質上的
「平等」,或者,美國為了伸張「正義」,第二次世界大戰期間在日本廣島、長崎投
下兩顆原子彈,又如,巴西可以努力地採伐雅馬遜河雨林,因為具有開發自己國
土的「自由」。很明顯地,解放式省思所強調的自我決定有助於人類更接近或更容
易體會系統典範中的自我組織與自我創化,但是對於正義、自由與平等的注意仍
可能使自己難以躍遷視存有為一實物、以人類為存有之尺度的機械世界觀。

四、行動中省思
Argyris & Schön(1974)定義「省思」是一種統整經驗與理論兩者時、透過新
的理解來解決於實務工作中所發生的新問題之能力,這是一種行動中省思
(reflection in action;Schön,1983)。個體對於人、事、物之直覺的、自發的行動通
常不會產生令自己驚奇的結果,這些行動看起來似乎不經思考,但實際上在這些
行動當中,思考正潛在地運作,並驗收預期的結果,例如,打球、唱歌、穿衣服、
打開電視收看節目等等。而當個體對於人、事、物之直覺的、自發的行動帶來驚奇或
不在預測中的結果時,省思就會從潛意識裡「浮現」,開始有意地思考整個境況、
產生新的理解,再以新的行動因應新的或尚未解決的問題,例如,打開電視收不
到訊號、穿不下某一件前幾天才買的衣服。這種不全然能以語言清楚描述的「在行
動中」的省思與回顧式省思這種「對於行動」的省思(reflection on action)相異的
是:「行動中省思」並不「倒退著思考」、或「評估過去某一經驗或行動的有效性」,
而是不斷地在行動過程中與發生問題的境況「對話」,以過去及當時的經驗為資料
庫,在試圖解釋境況的同時、測試新的行動及新的假設,也就是說,個體有意地
或潛意識地不斷在他對新問題境況進行測試所得的回饋、與當下自己對境況的瞭
解之間建立連結。
教師、律師、醫生、棒球投手等等專業人員,在面對沒遇過的教學問題、特殊的
訴訟案件、不清楚的病症、不熟悉的打擊手時,就是在行動中省思的過程中建構其
實務知識,並使自己的實務知識得以強化與或拓展,Schön(1983)特別指出一
個人若要提高其專業表現(professional performance)必須透過行動中省思。與回
顧式省思的「有效性」、慎思熟慮式省思的「最佳狀況」一樣,行動中省思所追求的
「專業展現」或「熟練」在不同思考典範中有不同的訴求,因此,對於一個已受機械
世界觀影響的教師而言,這種於原思考典範中與行動與境況對話、尋找問題解決
之道、以促進專業發展的思考方式,對於更新原思考典範的機會仍可能有限。

五、察覺意識式省思
俄國學者 Vygotsky 以社會建構觀點對思維的研究近年來受到國內外學者的重
視,他認為人類不斷地建構自己的環境,同時又藉著參與不同形式的活動、讓自
己成為自己所建構的這個環境的表徵,因此,省思的運作並非只是被動消極地
「接收」感官資料,而是個體本身對於事實(reality)、事實表徵與信息一種主動積
極的變革(active transformation)過程(Wertsch,1985)。在各種省思形式之中,
Vygotsky 特別投入對察覺的意識(conscious awareness)之研究;他認為意識屬
於思考的最高層次,包含知能(intellect)與情意(affect)兩大組成元素,而察
覺意識是一種意識的特別形式,亦即注意自己生理與心理的變化,讓意識本身成
為自己意識的焦點或對象:自己正在做什麼?感受什麼?注意什麼?想什麼?自
己為何會做這些事、感受或注意這些內容?
當人類可以察覺自身的意識之時,也就更容易察覺人類對內獨立地又同時對
外開放地不斷建構自己與其環境的自組織本質;透過察覺意識式省思(reflection
with conscious awareness),自己必須面對自己、並不時地在自己的意識與意識之
間建立連結,統整自己意識中的知能與情意、並尋求意義。
美國教育學者 Jersild 於大學十多年教學生涯中,持續地對同事及上千位他教
過的教師進行訪談與問卷調查,在他 1955 年出版的 When Teachers Face
Themselves 書中揭示尋求意義之重要性;Jersild(1955)認為人類教育的其中一
個重要功能是協助學生更瞭解自己,教師不能在協助學生更瞭解他們自己的同時、
不嘗試著瞭解自己,一個不尋求瞭解自己的教師將持續地透過自己尚未察覺的需
求、恐懼、慾望、憂慮、敵意、衝動等偏見來對待學生而不自知。Jersild 描述他不時思
索著下列的問題:
對我而言,什麼是真正重要的?我在尋求著什麼樣的價值?對於一個以
「人」的形式存在的生命而言、對於本身與他人的關連而言、對於擁有一份教
師工作的自己而言,我真正關心的、或者說我最後關心的到底是什麼?在我
教學生涯中,我轉達了許多人追尋真理的過程中所發現的意義,而到目前
為止,我也做得很好,但是,當我企圖幫助這些年輕學生發現意義的同時,
是否我自己從「生命對我具有什意義」問題前逃開?在我的研究與教學中,
在無數的思考與想法中,我是否能在我自己裡面找到依歸?(p. 4)
當一位教師開始向內觀照自己,看到世界整體中的自己之時,意識被察覺、
成了思考的對象,有關「意義」的問題即紛紛出現,包括一個根本的、人類永遠嘗
試著找尋答案的問題:我是誰?我是什麼?為何是我?(who and what and why
am I;Jersild,1955,p. 5)
綜前所述,可以看到強調以意識為省思之對象的察覺意識式省思,具備了更
新思考典範、引發典範躍遷的兩種可能性:
(1)引導思考者重新省思其原有的、視為理所當然的認識(例如,自己、生
命、人類、世界、教育、教師、學生等等),找尋自己以及其他存有的存在道理、彼此
之間的關係。
(2)引導思考者透過探索內在自我時對不確定、不可預測、非線性發展、渾沌
複雜、反饋,對初始狀態的敏感等種種體驗,察覺本身以及與己環環相扣之系統
的自組織本質。

六、自覺與尋求意義
在以上五種省思方式的探討中可以發現:
(1)回顧式省思、以及行動中省思因為傾向於單一平面或單環思考,故更新
思考典範的可能性較小。
(2)解放式省思所強調的自我決定有助於個體更接近或更容易體會系統典
範中的自我組織與自我創化,不過,解放式省思對於正義、自由與平等的訴求,
不易跳出以人類為存有之中心的價值判斷,減少了自己(解放式省思)躍遷機械
思考典範的可能性。
(3)慎思熟慮式省思要在同時具備「開放的思考」、
「責任感」與「完全的心靈」
三要素的情況下,原思考典範才有更新的可能。
(4)察覺意識式省思則因察覺的對象即是思維本身,而意識的本質與自組
織系統的本質也相互呼應,故以「意識」本身與「意義」尋求為省思對象的察覺意識
式省思可能比較有促動個體更新思考典範的機會。
值得注意的是,從上述探析中可見這些焦點互異的思考方式都具備「建立連
結」的本質,因此,雖然更新思考典範的可能性各自不同,但是,均為省思者帶
來或多或少世界觀與教育信念上的改變--或增刪、或強化弱化、或置換、或合成、或
躍遷;實際上,Huang(1995,2000 & 2001)在以美國高中教師為對象、探討教
育思想改變的研究中也指出,教師進行省思時絕不僅運用單一種思考方式,而是
數種思考方式交錯,通常是回顧式省思、行動中省思、以及未具備「開放的思考」、
「責任感」與「完全的心靈」三基礎的慎思熟慮式省思之交錯運作;此研究也呼應
Ferguson(1989)所指出的教師並不常運用解放式省思之發現。有關教師思想的
研究文獻不常出現對察覺意識式省思的討論,然而在前述實證研究中,察覺意識
式省思卻是教師更新其反映機械世界觀之教育信念的重要關鍵
(Huang,1995,2000 & 2001)。要特別注意的是:無論是否透過察覺意識式省
思、成熟的慎思熟慮式省思、或是其它不在意料之中的際遇或體會,思考典範從機
械世界觀躍遷至系統世界觀的個體,不見得以系統理論這樣的語言來描述其認識,
然而,其行動應自然地釋放出一種「自己實踐著參與系統演化之權利與義務」的信
息:個體開始展現著一種不斷地在自己與內在自我、以及與其他大大小小、有機與
無機系統之間建立連結的存在方式。

陸、結論與建議
前面介紹實務知識的形成、內涵與特質,提出實務知識受到思考方式及思考
典範的影響可能帶來的限制,並以系統典範說明教師具有參與系統演化之權利與
義務;接著,討論更新的內容,更新的內容首在機械世界觀、以及反映此思考典
範的教育信念;之後,針對更新的管道、探究文獻中五種省思方式,並分析其協
助教師更新思考典範的可能性。至此,對於教師為何要更新?更新些什麼?如何
更新?等問題已提供了基本認識;然而實際上,就算一位教師知道了教師更新的
原理、內容與管道,並不代表思考典範的更新或對典範更新的領悟與體驗就會發
生,為了進一步地促進更新,並能在更新的認知、情意與行動之間建立起連結,
本研究根據前述的討論提出以(1)教育實務知識、(2)自己、(3)思考典範作
為省思對象之三點建議:
(1)McCutcheon(1995)認為當前師資培育過程中,職前教師並沒有很多
描述自己如何作決定或為何採取某些行動的機會,而在職教師雖然可能透過許多
正式、非正式的對話描述自己的作法與理念(例如,在研討會或進修研習的機會
中發言,或與專業人士、同事、友人、學生談話),但是對於自己的教育實務知識
甚少深入的分析。
因此,教師應企圖釐清、或者說讓自己「看見」自己不論明顯或內隱的教
育實務知識,除了探究其內容與架構之外,更重要的是試著認識自己教育
實務知識的形成、源起、以及帶來的影響;這個以實務知識為省思對象的過程,
目的在協助教師了解自己的思維與行動會因疊代或自我指涉而形成穩定狀態、並
出現限制。
(2)己我統整是使知識之間的統整(知識統整)、以及知識與自己之間的統
整(知己統整)能找到意義的基礎,也是促使自己能與世界大大小小的系統、系
統運行規律、演化型態之間建立連結(我世統整)之重要關鍵(見第五章);因
此,教師應開始思考自己在環環相扣的系統中扮演的各種角色、各角色存在
的意義、以及角色之間衝突與矛盾存在的道理,同時注意自己心理與生理
的變化、以及這些變化與環環相扣的系統之間的關係,並在思考系統與自
身的變化過程中尋求自我定位、在察覺意識過程中對自我內在有更深入的
瞭解;這個以自己作為省思對象的過程,目的在協助教師對自我與實務知識的認
識產生擾動。
(3)Posner et al.(1982)認為觀念的改變(conceptual change)必須符合三
項條件:不滿意原有的信念、理解另外的信念、以及找到新信念與原有信念之間的
關連。
不過實際上,更新不見得要以不滿意原有信念為出發點,也可以是對未來有
憧憬、或是先儲備自己繼續發展的信息與能量(見第三章),教師可以檢視自己
的思考典範,試著對原來思考典範提出質疑、或單純地將原思考典範「先置
放一旁」,試著認識另一思考典範的可能性,試著解釋不同思考典範共存
與消長的道理,並進一步地統整自己對不同思考典範的瞭解與體會;這個
以思考典範為省思對象的過程,目的在協助教師結合疊代與擾動,擴大形成渾沌、
以期從過程中生成新秩序。
在原來自組織運作過程中產生不穩定或其他可以選擇的路徑,有形成渾沌的
可能,但也是出現新秩序的機會;因此,在這三項建議中,「個體」先注視自己
「教師」角色與「教育實務知識」,之後拉出、觀照「人」在「系統」中的運作、彼此的關
係與意義,然後再反思這個「觀照」本身---這個有關人與系統之關係時的「思考典
範」。在這一由局部而至整體、由組成而至關係、由近而遠的省思過程中,藉著不斷
的疊代與擾動、以及從渾沌中所產生的機會,達致更新思考典範與更新教育行為
的臨界點。

註釋
7-1. 要「認定」概念的「原創者」並不容易或只有唯一答案,一來視追尋「原創」的範
疇與對該概念源起的認定而定,二來搜尋的範疇也僅止於「主流的」或某些
熟知語系的文獻,在第二章曾以「慎思模式」舉例說明。對於本章的「實務知
識」、 「實務理論」(practical knowledge/practical theory)概念,或有 Shulman
乃為原創者之說,然而,Shulman(1986)、Gudmundsdottir &
Shulman(1987)使用的語詞是 pedagogical content knowledge 以及 teacher
knowledge,而在 Shulman 的研究中又可以發現 Dewey 對其探討教師知識相
關概念的深刻影響。此外,最主要的是,pedagogical content knowledge 以及
teacher knowledge 與本研究要探究的 practical knowledge/practical theory,有
內涵重心上的差異,是以,這裡分析使用此二語詞的
McCutcheon、Elbaz、Connelly & Clandinin、Duffee & Aikenhead 等人的文獻。
第八章
九年一貫課程中教科書的再建構:
以有機、統整為演化方向

壹、緒論
貳、教科書的開放
參、教科書在教育系統中的角色:從工具實物到有機系統
一、過去與現在:工具實物
二、未來發展:有機系統
肆、九年一貫課程中教材選擇的依據
一、學習領域的架構與內涵
二、教材的可能範疇
伍、九年一貫課程中的統整課程
一、課程統整之大原則
二、學習領域之統整模式
陸、九年一貫課程中教科書的編輯模式與建構策略
一、教科書的編輯模式:分冊、合訂、主題、轉化模式
二、教科書的再建構策略:建構「提問體」為主、搭配「方法指
南」為輔、參考「資料庫」為附
柒、結論與展望:更新建構教科書之典範、推動教科書演化之契機
第八章 九年一貫課程中教科書的再建構:以有機、統整為演化方向

臺灣教育系統中國民中小學教師的教學與學生的學習過度依賴教科書是不爭的事
實,這種對教科書依賴的現象,提醒著教育工作者在推動課程革新理想之際、需要
要同步革新建構教科書的典範,使教師與學生對教科書的這種「依賴」反而成為一
種「革新教育的力量」;雖然教育部已於 1996 年宣告開放民編,教科書的設計與使
用觀念仍未見相對地更新、多元化的理想未能落實。本研究目的即在探究教科書開
放民編之後,教科書文本再建構之必要性、展現「統整課程」圖像與「有機系統」體質
之可能性,並以九年一貫課程中社會學習領域為例,發展各種教科書編輯模式與
建構策略。首先,討論教科書開放民編的意義與運作狀況,以及教科書在教育系統
中的角色;其次,分析學習領域課程綱要之架構與內涵,以作為教科書教材選擇
的依據;復次,以課程統整原則與統整課程模式為基礎,發展學習領域統整模式 ;
接著以前述統整模式為參考架構,提出學習領域教科書的各種可能編輯模式、以及
教科書再建構之共同策略;最後,提出教科書再建構之未來展望---往統整、有機方
向演化。

壹、緒論

1998 年 9 月 30 日教育部公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」(暫行
版),為臺灣二十世紀前最後一波教育革新運動正式豎立了里程碑,這次課程革
新的特色在於將原來國中小的分科課程整合為七大學習領域:「社會」、 「語文」、
「健
康與體育」、
「藝術與人文」、「自然與科技」(註 8-1)、
「數學」、
「綜合活動」,希冀提
醒教育系統參與者察覺知識的根源與其相互關連性,除了「知識統整」重要性的被
突顯之外,有別於過去各科國中小課程標準的制訂分別由國中與國小兩個修訂委
員會獨自進行規劃,此次課程革新中七大學習領域課程綱要的研發程序與模式
(分別由七個團隊進行研究,每個團隊結合學科專家、課程專家與教師共同發展出
國中小九年的課程綱要),為國中小課程「一貫」的實現奠定了良好的開始。
表面上,「統整」與「一貫」的推動、再配合「學校本位課程發展」的機制(教師團
隊、學校、社區各擁有某種程度參與課程發展的選擇權與自主權),落實課程革新
的理想應不遠矣,但實際上,並非所有的教師或學校都願意在統整與一貫的原則
下好好地掌握自己參與課程發展的選擇權與自主權;多年以來,臺灣教育系統中
大部分教師與學生過度依賴教科書是不爭的事實,這種在教學與學習內容與方
法上依賴教科書的現象,提醒了教育系統在促進課程革新理想之際、一定要
同步革新建構教科書的典範,使教師與學生對教科書的依賴反而可以作為一
種推動革新的力量。
此次九年一貫新課程因為規劃「學習領域」而引起極大的爭議:以社會學習領
域為例,這個領域形成的基礎在於把原來課程中具有共同學科屬性的科目(地理、
歷史、公民)相互連結並規劃在同一個知識分類的單位,爭議大多來自國民中學,
這是因為國中地理、歷史、公民呈現分科教學模式由來已久,自 1923 年開始,七十
餘年來未曾變更過(張秀雄,2000);國中教師罕有將社會領域各科目整合教學
的經驗,學術研究中缺少社會領域統整模式可供參考,更現實的是至二十世紀最
後一年為止、教育系統中亦無具有統整功能的教科書可以讓大部分的教師與學生
「依賴」。教科書開放民編之後,不同出版業者紛紛加入開發教科書市場的行列,其
最主要的目的均在於掌握最大的市場佔有率,而不在如何更新教科書的典範,因
此,即使面對九年一貫新課程「一貫」與「統整」的理想,很自然地,出版業者仍需
要以市場獲利為優先考量;實際上,在教科書開放民編的政策下,教科書的經濟
特性與利益導向經常扭曲了社會正義與政策本身推動多元發展的美意(歐用生,
1997)。九年一貫課程暫行綱要公佈後的近幾年來,在出版業者所進行的意見調查
中,絕大多數國中教師傾向維持使用分科教科書,這種對使用其它模式教科書的
恐懼與排斥固然和國中教師的教學習慣有關,很可能還因為教師從來沒有看過或
試用過其它模式的教科書,根本無從比較、無從使疑慮與恐懼獲得合理的解釋或可
能的修正,但即使如此,出版業者多照這種「不是很客觀的」意見調查結果,找兩
個編輯團隊如以前一般地各自發展國小與國中的社會教科書,以原來國小不分科、
國中分科的唯一模式、以原來設計教科書的思維進行學習領域教科書的編纂,如此
一來,耽誤了此次新課程綱要對促成「一貫」的用心;教科書模式與設計的換湯不
換藥恐將阻礙革新的落實。
職是之故,本研究目的在探究教科書開放民編之後,九年一貫課程中教科書
再建構之必要性、展現「統整課程」與「有機系統」體質之可能性,並以九年一貫課程
七大學習領域之一的社會學習領域為例,進一步地發展教科書的各種統整模式;
希冀本研究對這些問題的省思與討論能促進課程研究團體、學科專家、教科書使用
者與教科書出版業者的對話,作為未來教師發展各學習領域教材、以及出版業者更
新教科書模式之參考。首先,討論臺灣教科書開放民編的意義與運作的情形,以及
教科書在教育系統中從過去與現在的「工具實物」、到未來的「有機系統」之角色;其
次,以社會學習領域為例,分析課程綱要中的主題軸與能力指標,探析學習領域
之架構與內涵,以作為教材選擇的依據;復次,以課程統整原則與統整課程參考
模式為基礎,配合對學習領域課程綱要架構與內涵的瞭解,形成學習領域的統整
模式;最後,以學習領域之統整模式為參考架構,舉隅社會學習領域教科書的各
種可能編輯模式,進一步地提出教科書再建構之共同策略、以及往統整、有機方向
演化之展望。

貳、教科書的開放

台灣教科書自 1996 年開放以來,走出了由隸屬於中央政府之下的國立編譯館


統一規劃的命運,開放之後實際要面對與省思的是(黃譯瑩,1997b):
(1)教科書開放政策使台灣教育系統多了一個與歐美教育體制雷同之處,但
不代表有良好運作機制來落實「開放」的用意。
(2)政策開放使台灣教育系統中出現「教科書市場」,開始有不同的團隊加入
佔有市場的競爭,這些團隊必須絞盡腦汁地掌握審核把關者與攸關成本能否回收
的顧客之心態,希望能設計出這雙方都接納的教科書,但這些設計不見得與「課
程」的實際更接近、或與教科書之所以存在的積極價值相互呼應。
(3)這些還是以「開放前」的設計方式出版的教科書,是有可能在其多樣的圖
表與插畫上讓學生覺得更為有趣,但不代表這些設計可以推動學生「有意義地」、
「更主動地」學習、從中體會學習者的權利與義務。
(4)不同業者所出版的教科書讓教師們多了更多的「選擇」空間、甚或「不選
擇」的自由,但協助教師提升其教育專業之相關設計不見得能同時提供。
以台灣教科書開放後第一批出版的教科書為例,國小一年級教科書每個科目
至少有五、六個版本,但因為教育部制定的課程標準把教材單元也選定了,出版業
者為了順利出版而設計能符合課程標準的教科書,以致縱有五、六個版本,每一個
版本還是大同小異,缺乏新意(註 8-2)。不過,這並不是說教科書開放的同時就
必須揚棄課程的基準,實際上,課程基準的設置甚至還給予了教科書一個基本存
在的理由,使課程基準中的目標與理念能以具體內涵呈現;不過,課程基準其彈
性的大小的確直接影響教科書選材以及考量教材次序時可以揮灑的舞台。此次新課
程從「課程標準」進入「課程綱要」的模式,以「能力指標」取代原有「先選定教材單元、
再列舉出教學目標」的模式,給予學校與教科書編輯團隊選擇任何可以達成能力指
標的教材之自主權;又以「學習階段」代替全國畫一進度的教學,允許學校與教科
書編輯團隊自行決定階段內教材的次序;很明顯地,這樣的課程基準讓選材以及
考量教材次序時有更充分、更廣大的空間,有可能將使教科書內涵出現百花齊放的
現象;不過,無論課程基準具備多大的彈性,教科書的編輯、設計、使用、呈現、
以及教科書所企圖扮演的角色等長久以來整個教科書典範的更新,才是影響
這些內涵百花齊放的教科書能否推動教育革新的主要關鍵。這也就是說,教育
系統參與者在面對課程基準是否彈性與教科書的內涵有多少選擇空間等問題的時
候,更重要的還是重新省思教科書之於教育的角色與任務,讓所有對於教科書開
放而做的努力不致與教育革新的推動悖離了方向。

參、教科書在教育系統中的角色:從工具實物到有機系統

一、過去與現在:工具實物
教科書之於教育,有其存在的價值、源起與歷史,它為知識提供了簡潔的說明
讓學生在學習上有文字的指引。早在 1970 年代,美國一研究報告指出所有教室裡所
使用的教材就有百分之七十八是印刷製品,而學生所接收的訊息高達百分之九十
八來自這些印刷式的教材、而非教師(Frymier,Davis & Clinefelter,1977;
McCutcheon,1982)。從不同角度來看,教科書是學生獲得知識最便宜的方法之一;
它讓知識能依序地被展現;幫助教師避免花費過多時間蒐集及整理教學內容;使
大班教學的可能性實現;讓代課老師能順利接續原來教師的教學內容;校長可以
因教科書的使用而掌握教學與學習的進度;教科書的存在可以回答「學校課程都教
些什麼」的問題;而當學校行政人員對實習教師或某些教師的專業能力毫無頭緒或
信心的時候,至少,還有教科書提供某種程度的「速成保證」(Ball & Feiman-
Nemser,1988;English,1980;Good,1973;Hartly,1978;Talmage,1972)。
從過去到現在,教科書在教育系統中扮演至少三個重要的角色:
(1)學科知識資料庫—儲存某學科從過去到出版之前所累積的知識。
(2)教學工具—提供教師在該學科的教學上一種有順序的、已經被專家規劃
過的表現方式。
(3)學習進度量尺—提供基礎的事實與概念(有時會加上新興研究之入門介
紹),讓教育工作者能夠掌握學習者在那一學科之學習進度與程度。
一般來說,雖然「課程」的定義眾說紛紜,但在大多數人的認同裡教科書內容
幾乎等於國中小教育中「課程」的代名詞;近年來,學者們對「課程」的定義較常引
用的是:課程是學生在學校有機會學習到的內涵(what students have opportunities
to learn under the auspices of schools;McCutcheon,1995),課程又可分類為
(Eisner,1985;McCutcheon,1995;陳伯璋,1985;黃政傑,1994;歐用生,
1994b):
(1)明顯課程---學校明文規定的有關學習內容之相關文件及政策,包括學習
科目、課程綱要、教學目標、教學程序與進度、學習範圍、以及學習評量之最低標準。
(2)潛在課程---學生有意無意地在學校所學習到的除了明顯課程以外的內涵。
(3)空無課程---學生在學校裡沒有機會學習到的內涵。
依據前述對「課程」的瞭解,教科書可以說是直接表達明顯課程的其中一種型
態。如前所述,教科書可以當作學科知識資料庫、學習者學習進度與程度的指
標,指標所依據的資料庫知識是一種累積的結果,然而,在出版的同時,就
是累積中斷的開始;可以說,雖然其「傳承」的價值不容被忽視,但目前的教科書
之於知識的更新、新知的發現、以及全球資訊擴散與轉變之速度,其實同時是一種
「過時」;這是因為長久以來,教科書的呈現方式反映了一種將學習者視為容器或
白紙的意識型態,學生使用教科書就是去「接收」累積於人類社會裡的知識,教師
使用教科書就是去「複習」自己累積的知識;在這種教科書典範下,在教科書中的
知識被視為是靜止的、不需使用者去補充或修改的,具有爭議性或尚未有結論的議
題時常被排除在教科書之外。從過去到現在,包括所謂「開放」之後出現的教科書中,
知識是一種動態發展系統的樣貌鮮少被呈現,除了明文呈現的信息之外,學習者
有意無意學習到的信息、以及沒有機會學習到的信息還是繼續受到忽略。
此外,再從教科書扮演教學工具的角色來看,它提供了一種長久以來被
認為是教學過程中具有極高價值的「秩序與線性」(Bruner,1960;
Gagne,1964),並且以專家或絕對知識的口吻來編寫內容,這種教師使用教科書
時,儼然接受專家單向溝通與教導的習慣,長久地影響著教師之於教學的自我定
位、以及與學生的互動關係;教師們很自然地把教科書與自己的「相處模式」,應用
到自己與學生的關係上—自己是專家,而學生是被動地等待灌輸的信息接收者。從
過去到現在,包括所謂「開放」之後出現的教科書:展現的是權威者、而非學習者的
角色;絕對化了知識、而未呈現知識的相對性與不確定性;分割知識使之成為「課」、
「節」、或各自不同的「學科」、而忽略了統整的價值;將知識的發展、教學的呈現、以
及人的學習歷程線性化,未重視知識、教學與學習非線性發展的、自主性的可能性。
從過去到現在,教科書與課程設計、教學形態、教師專業發展、學習方式、學習
心態等方面的關係十分密切,然不論在「未開放」之前或「開放」之後,教科書設計
的目的、編寫的方法、使用與呈現的樣式卻一直未能協助推動教育的革新,在某種
程度上來說,原有形式的教科書有可能反而成為教育革新的負擔。

二、未來發展:有機系統
目前,有兩項技術帶來教科書材質的衝擊,所謂的教科書,可能已經不只是
「書」了(黃譯瑩,2000a):第一項技術是文字、圖片、聲音、動畫在九十年代後已整
合成單一媒體(光碟),目前進展到 DVD,此外,播放器的微型化(只需 350 克、
而且未來將會更輕)、單槍投影機的輕便、降價和普及,產生了教材的另一種形貌。
另一項技術是網際網路,網際網路能改變教材的交流、累積與物流通道,進而改變
教科書編輯流程。然而,現在是技術比教科書審查制度與使用觀念還成熟,制度與
觀念反倒限制了技術可以發揮的空間;本研究希望先探討「以紙為材質」的各種教
科書模式,教科書再建構的焦點放在其編輯或設計的方式、使用與呈現的形式,因
此暫不深入探究它種材質教科書之相關議題。
除了材質以外,出版週期也可以嘗試改變。有時以月刊、雙月刊、季刊為教科書
出版週期,比以一學期為週期出一本的教科書,有時更有利於教學,例如九二一
地震的材料,較易與月刊結合,起碼就社會、藝術與人文、綜合活動等課程內涵與
社會文化脈動息息相關的特質而言,月刊形式教科書就比一學期出版一次的教科
書其優點可能更多。另外,除了套書之外,教科書也可以以單元抽印本的形式發行
讓學校與教師可以擇取各出版業者最好的單元、或學校適合的單元組合施教。
以上所提及種種教科書呈現方式,很容易被傳統的審查態度所限制,也可能
這些多樣化的教材並不被認定為教科書,因此,學校不能像購買教科書那樣買來
使用。其實,就經濟功能論而言,教科書可以定義為:可以使用政府的經費所購買
的有助於學生學習的書,出版業者支持政府審查教科書,應該是基於此點理由。一
但業者的套書被教育部審查通過,就可以取得讓學校幫學生購買此套書的正當性。
未來,或許政府需要修改經費科目和相關規定,讓學校不一定要購買套書,使現
在專門用來購買教科書的錢,也可以用來購買各種施教要用的資源與材料,例如,
單元抽印本、光碟、甚至看不到的「使用權」:各級政府(含教育部)可以編列預算
購買一些出色的出版品與媒體的使用權,讓全國老師得以選用,這樣也算是妥善
處理智慧財產權的一種方式。
無論使用何種材質來生產教科書,相對於教科書在過去與現在的角
色 ---做為一種工具實物, 未來教科書 ---作為一個有機系統 ---的結構與內涵均
必須:展現「主動學習」或「推動使用者自我學習」的性質,必須呈現知識的相
對性與不確定性,必須賦予教師與學生參與課程發展的自主權,必須有探索
潛在課程或空無課程的彈性,以使知識、教學與學習得以自然地動態發展。也
就是無論教科書是套書樣式、抑或以其它任一種材質呈現,其文字與符號的
編 輯 或 設 計 都 應 該 要 能 展 現 課 程 的 性 質 與 圖 像 。 躍遷到系統典範的觀點來看
(見第五章),「課程」(C,curriculum)是由「人類」(H,human being)、以及說
出存有自己的「信息」(I,information)兩大子系統所組成的自組織複雜系統,是
兩者交互作用下而形成的具有空間(於形態、邊界)與時間(於存續、發展)上獨
特性的有機整體(C 的範疇 = f(H,I,t)),由於人類的認識活動與信息的運動,
一個課程系統內部因而逐漸發展出連結組織:「結」(node)是指動態有序地成形
的信息體,包括由人類未知信息所形成的信息體、由人類探索未知信息過程中所形
成的信息體、以及由「人類已知信息」所形成的信息體(此者又可說是「知識體」);
而「連」(connection)是指在「結」之間的動態有序地成形的關係、聯繫、意義或交互
作用,同樣地也包括人類未知信息之間的交互作用、人類與未知信息之間的交互作
用、以及人類已知信息之間的交互作用。教科書的再建構必須要能參與或呼應課程
系統動態運作的歷程,教科書的再建構應朝著展現「有機系統」的體質方向演化。
為了讓本研究對於教科書再建構的探究能立即應用於目前的九年一貫新課程
並能以更具體的方式說明,下面以九年一貫課程中的社會學習領域為例,發展
學習領域教科書的各種統整模式、並探究促進教科書有機地建構的策略。

肆、九年一貫課程中教材選擇的依據

教科書的形成首先要考慮兩個條件:一是教材內涵,一是編輯方法,以
社會學習領域為例,社會學習領域教科書的編輯方法與此領域的統整模式有密切
相關,這部分將在下面「學習領域之統整模式」進行分析,這裡要先討論的是社會
學習領域的教材內涵;要瞭解學習領域的教材內涵,首先要探究此領域的課程綱
要,針對綱要架構、內涵與能力指標進行分析,以判斷此學習領域教科書教材選擇
的可能範疇。

一、學習領域的架構與內涵
社會學習領域的課程綱要是依據其十大教育目標、發展九大主題軸(the theme
axis)為其經緯而成形的(教育部,2000),綱要中說明了此架構的發展脈絡與意
義(黃炳煌,1999b):人類所熟知的世界是一個三度空間的世界,而時間被視為
生活世界的第四個向度,故第一軸「人與空間」與第二軸「人與時間」可以說構成了
人類的座標系統,宇宙萬物的變化皆發生在此一座標系統當中,但變化之中又有
其普遍運作的規律,因此,第三軸「演化與不變」構成了基本的宇宙觀,此一宇宙
觀影響著人類對自我、社會、政治、經濟、文化、與整體生活世界的看法。當座標和宇
宙觀定位之後,再從人類的主體性出發,首先探索「意義與價值」(第四軸),然
後從自我進入一般社會生活層面,思考「自我、人際與群己」之間的互動關係(第五
軸),接著進入政治與法律等生活層面,探討「權力、規則與人權」(第六軸),進
入經濟與商業等生活層面,探討「生產、分配與消費」(第七軸),進入當代文化生
活的重要層面,探討「科學、技術、與社會」(第八軸),最後,在所有的生活層面
之間建立連結,呈現地球村的型態,歸結為第九軸「全球關連」。社會學習領域課程
綱要的實質就是從這九大主題軸出發,發展各軸的內涵,並進一步地將各軸的內
涵轉化為各學習階段的能力指標。
在社會學習領域課程綱要「a-b-c」型態的能力指標編號當中,a 代表主題軸流水
號,b 代表學習階段序號,c 代表該階段能力指標流水號;「序號」代表著彼此之間
的先後順序,「流水號」是代表數目、在學習上並無絕對的次序。第一學習階段為小
學一、二年級,第二學習階段為小學三、四年級,第三學習階段為小學五、六年級,
第四學習階段為國中一、二、三年級,學習階段的劃分主要提供了一種發展順序,
作為安排某群能力指標次序的參考架構。比起原本學生每一學期均依全國畫一進度
來學習的僵化,兩年或三年為一單位的學習階段提供了彈性規劃學校課程、適應學
生學習成熟度的個別差異、應允學生從容地學習的機會;階段的劃分也提供一些適
宜切入的時間點,作為檢測能力指標或檢視學習成果的時機,每一個學習階段結
束時,將依據該階段能力指標對學生進行測驗或評量,以診斷學生的學習成果與
學習困難,作為補救教學與改善教學的根據。當然,下一學習階段的能力指標可以
提先到前一學習階段進行初步的討論,引發探索未來學習內容的動機,而前一學
習階段已學過的能力指標也可以再次出現、進行適當地加深、加廣或複習,視學生
學習狀況而定。

二、教材的可能範疇
從社會學習領域一百四十五條能力指標(教育部,2000)來評估教科書教材
選擇的可能範疇,可以發現,除了「人與時間」軸中有五項能力指標指定「台灣」與
「中國」(2-3-1,2-3-2,2-3-3,2-4-1,2-4-2)、以及「權力、規則與人權」軸中有四項
能力指標明訂以「我國」與「當代政府」(6-3-1,6-3-4,6-4-1,6-4-2)作為其教材的
主題之外(註 8-3),其它幾乎所有能力指標都可以在相當大的範疇中任意選擇適
當主題,例如,「人與時間」軸中的「2-4-4 比較人們對歷史的不同說法和不同解釋」
就可以選擇以中、外歷史中不同尺度的事件為例,像是台灣人過去與現在對美麗島
事件的解讀、或人類過去與現在對同性戀者的態度等等。當然,此次九年一貫新課
程以分階段能力指標作為綱要的主要內涵,目的是在釋放教材內涵的選擇權、放棄
原來課程標準對教材內涵與次序全國畫一的規定,然而,擁有自主權的同時必須
對各單元選擇是否適切與單元發展是否具邏輯、以及主題彼此之間能否聯繫更加留
意。例如,「人與空間」軸中的能力指標可以選擇地球上任意幾個地區或國家為對象、
設計為協助學生達成該項能力的教材,不過,與其隨機地挑選教材,課程設計者
考慮各種可以協助學生達成該指標能力的教材時,或許還是選擇與學生關係密切
的台灣與中國為教材,學習時較有可能產生意義。又例如「人與時間」軸中的「2-3-3
瞭解今昔台灣、亞洲與世界的互動關係」,在選擇有關「亞洲」或「世界」的教材時,
兩者的範疇均很大,不可能放進兩者所有包含的地區與台灣互動之例,因此,可
以選擇較具代表性或甚至具爭議性的例子做為教材。教師教學重點除了利用這些例
子協助學生達到指標所要求的「能力」之外,更重要的是協助學生學習探索其它類
似例子的共同「方法」與「原則」,至於,在有限的教學時間內沒談及的許多體例,
可以讓學生進行專題研究、作為展現其學習能力的方式,學生以應用課堂中習得的
能力、方法與原則來探討這些體例、建立自己的學習檔案,教師再透過班內或班際
的研究成果發表,讓學生的學習成果相互交流,以達成協助學生延展認知廣度的
目的。
值得注意的是,即使是上述提到以「臺灣」、
「中國」為「明訂」內涵的能力指標,
在這種「明訂」內涵的範疇中,其教材體例都還蘊含著很大的選擇空間,因此,從
不同的尺度來看,社會學習領域各能力指標相關教材的選擇彈性都堪稱充分,倒
是選取什麼樣的體例才能恰如其分地協助學生學習該能力,才是設計者的一大挑
戰。
綜上所述,比起之前的課程標準將各單元教材加以規定、以致於不同版本的教
科書內涵仍是大同小異的情形,此次九年一貫社會學習領域教科書取材的範疇可
以說擁有大片的天空,如果各出版業者有心的話,社會領域教科書的內涵將出現
諸子百家的現象,但於多元之際,仍須注意所選取的教材對於該階段學生的適宜
與否、同一學習階段彼此之間橫向的關連、以及國中小九年的教材彼此之間縱向的
發展邏輯。
社會學習領域教材選擇範疇很廣,社會學習領域教科書編輯團隊可試以下面
三種思考模式進行教材內涵的蒐集:
(1)將社會學習領域的教材內涵區分為原來的地理、歷史、公民三個科目,在
三個科目的範疇中尋找能達成能力指標的教材,還可以直接從原課程標準中的舊
教材尋找仍是值得採用的體例。
(2)將社會學習領域的教材內涵就以現在綱要中的九大主題軸來構想,不需
要將九個主題軸硬是要歸類成幾個科目,各主題軸自成一個重要的知識體,尋找
各主題軸相關體例,建立社會學習領域以九大主題軸的教材資料庫。
(3)不以原來地理、歷史、公民三科目、或上述九大主題軸的思考模式來構想
社會學習領域的教材內涵,而將每一條能力指標當作一個豐富的知識體,直接針
對一百四十五條能力指標尋找其相關的教材。
可以預見的是,以第一種三科目的思考模式來蒐集社會學習領域的教材、並且
加以編輯,是比較容易的方式,以第三種能力指標思考模式來蒐集並編輯教材應
該是最為耗時的方式,因為幾乎所有的能力指標都可以使用不同時空、不同尺度的
體例去呈現。

伍、九年一貫課程中的統整課程
在以社會學習領域為例分析教材選擇的依據之後,這裡要討論的是教科書的
編輯方法。要讓教科書的編輯方法與教育系統中「課程統整」的理想相互呼應,在建
構學習領域教科書模式之前,有必要先探究九年一貫課程中可能的統整模式。

一、課程統整的大原則
近年來,學校教育中明顯地出現:(1)學科與學科,(2)教師與教學內容,
(3)學生與自我,(4)學生與學習,(5)學生與世界之間「連結薄弱」現象,連
結薄弱使系統(整個教育系統、學校、教師、學生)內部的組織度降低、混亂度提高
系統的繼續發展與更新因此產生了限制,課程統整是系統意識到或因應連結薄弱
所產生的困境時將變得更為蓬勃的一種運作機制(黃譯瑩,1998a & 1999c)。
「課程統整」在心理學研究中,指的是自生命開始,個體對於自我與事物一種
持續地覺察、理解或領悟(Watson,1937;Caine & Caine,1991;Gwynn &
Chase,1969);在教育學研究中,是指教師或課程專家對學習內容的重新規劃,
以各種方式重組或聯繫不同科目,使各部分學習內容能互相連通、凸顯學科與生活
的關係。(Bernstein,1971;Jacobs,1989;Miller,Cassie & Drake,1991;
Drake,1993);在社會學的研究中,是個體與他人、個體與組織、組織與組織互動
過程中,對彼此之間關係與必然存在的差異的理解、同化、適應與調整
(Hopkins,1937);在知識論的研究中,是一種具有共同研究方法或相似知識屬
性的資訊或分類知識之間的聯繫、或某一分類知識回溯其與知識原始型態之間關連
的運作(Levit,1971;Hirst,1974;Chambers,1989);在一般哲學研究中,是
對於「不斷地將個人、萬事萬物、各種形式的運作以及物質與精神生活上的各種情境
相互碰撞在一起、以促進思想及行為準則演化至更高整合層次」的一種重視
(Brooks,1942;Harris,1937)。
「課程統整」在心理學、教育學、社會學、知識論與一般哲學研究發現中的意義與
存在的形貌看似不同,卻有共同的普遍運作規律(黃譯瑩,1998a):建立連結、完
整化並更新連結。「統整課程」可以說是課程系統動態運作過程中、朝統整體質的方
向發展所呈現出來的各種連結的結構或圖像。
從前述課程乃人類與信息兩大子系統組成之複雜自組織系統、參與著課程系統
的演化此一觀點來看,課程進行統整、建立連結、尋求更新的主體,絕不應單指學
科知識,而應該同時包括長久以來潛在地被誤解為「掌控課程」或「被課程所掌控」
的人類組織或個體。

二、學習領域之統整模式
從上述課程統整的意義與普遍運作規律來看,可歸納為四大類統整模式:信
息統整(information-with-information integration)、知己統整(knowledge-with-self
integration)、己我統整(self-with-self integration)、與我世統整(self-with-world
integration),而就經人類意識活動、展現人類意志與目的的「課程設計」歷程(見第
二章)而言,對信息統整課程的討論可以縮小範圍到只針對已知信息的統整、即知
識統整(knowledge-with-knowledge integration)。本研究以知識、知己、己我、我世這
四類統整模式為架構應用於社會學習領域,說明社會學習領域可能的統整模式。此
次九年一貫新課程中,各學習領域發展能力指標時均以「主題軸」為架構,因此以
下討論的這四類統整模式也可能在不同程度上應用於「語文」、 「數學」、
「自然與生活
科技」、「藝術與人文」、「健康與體育」、「綜合活動」六大學習領域。
(一)知識統整課程
知識統整是指建立分類知識之間的連結,其目的在減少學校教材分化或重複
的機會、突顯學科知識於生活中之應用價值、瞭解事件的多面性、以及拓展知識領域。
知識統整有助於教師與學生轉化自己為教科書知識的傳遞者或接收者的被動角色,
嘗試著主動建構知識與應用所學,並且瞭解愈分化、愈高深的學術,愈需建立在統
整的知識上,才能發揮更大的效益。以下五種模式可以作為九年一貫課程中學習領
域知識統整的參考,其中的「科」(subject)是指領域知識常見的分類單位,例如,
社會學習領域可分類為歷史、地理、法律、經濟、政治等科目;而「軸」(axis)是指此
次九年一貫新課程中七大學習領域對領域知識本身的分類單位,例如,如前所述,
社會學習領域的內涵分類為九個主題軸。
1. 單科/單軸統整課程
單科/單軸統整課程將單一科目或主題軸中單元與單元或概念與概念之間加以
連結,探求其關係、異同或相互影響,其目的在減少教材中單元或概念孤立、彼此
之間連結不足的現象,使此一科目或主題軸所呈現的知識更具連貫性與意義,並
得以前後相互呼應。以社會學習領域為例,單科/單軸統整的例子如:在歷史這一科
目中尋求年代與年代、文明與文明、思潮與思潮之間的關連;地理科目則可在區域
與區域之間建立連結,探求如臺北與臺灣、臺灣與福建、臺灣與大陸、亞洲與非洲之
間的淵源或交互作用。
2. 複科/複軸統整課程
複科/複軸統整課程是具有同一領域知識屬性、但已被分類的知識之間互相連結
所呈現的課程結構(例如,社會領域中常見的歷史、地理與公民的分類,或歷史、
地理、法律、經濟、政治與道德的分類,或目前綱要中的九大主題軸,或其它合理的
分類),目的在增加這些被分類的領域知識之間彼此更多相互連結與應用的機會。
以社會學習領域為例,複科/複軸統整的例子如:探究經濟的發展如何影響道德的
內涵;討論法律與政治如何相互牽制;如何在瞭解「自我、人際與群己」之際、體會
「演化與不變」的規則。
3. 多科/多軸統整課程
多科/多軸統整課程以一個生活上的問題為統整的中心,聯繫那些能以此問題
作為共同體例、但不一定具有同一領域知識屬性的各科目,目的在協助教師與學習
者體認學科知識之間彼此依賴、以及學科知識與日常生活的連結,從中學習解決生
活問題的相關能力。以社會學習領域為例,多科/多軸統整的例子如:以「我與高中
多元入學方案」為共同體例,可以用來進行有關社會學習領域中「人與時間」(2-3-
1,2-4-4)、「演化與不變」(3-4-2,3-4-3,3-4-4)、「意義與價值」(4-3-1,4-4-
2)、
「自我、人際與群己」(5-3-2,5-4-4)、
「權利、規則與人權」(6-4-4)等主題軸
相關內涵的討論(註 8-4),再配合綜合活動、藝術與人文學習領域,設計有關體
驗與實踐此主題各項學習活動,例如,訪問高中校長、整理個人學習檔案、研究報
告發表會、「升學三部曲」舞台劇等活動。
4. 科際/軸際統整課程
科際/軸際統整課程連結具有同一領域知識屬性、或不一定具有同一領域知識屬
性的各科目之研究方法、語言或觀點,共同針對某一概念或事件進行深入探討,目
的是使教師與學習者瞭解從各種觀點切入探究後,單一事件所呈現的多面性,經
由對此事件更寬廣的瞭解,提升其思考層次及範圍,以期能更宏觀地、更客觀地判
斷與解釋此一事件的本質與意義、潛在問題、關係網絡、關鍵策略、以及未來發展的
趨勢。以社會學習領域為例,科際/軸際統整的例子如:對「臺塑汞污泥處理事件」的
研究,可以從地理、歷史、法律、經濟、政治、道德、生物、物理、化學等科目的研究方
法、語言與觀點來探討。科際/軸際統整課程與多科/多軸統整課程兩者相同處是皆從
一個主題或事件開始,不同之處是:前者有如專題研究,對事件進行多角度的瞭
解,學習的焦點在此一主題或事件;後者的學習焦點則是在所連結的各科目原本
要學生學習的內容或能力。
5. 跨科/跨軸統整課程
跨科/跨軸統整課程是在具有同一領域知識屬性、或不一定具有同一領域知識屬
性的兩個/兩個以上的)科目或主題軸之間建立並更新連結,以其中一個科目或主
題軸的研究方法、語言或觀點來探究、描述及解釋所連結的另一科目或主題軸之內
涵,賦予那個連結的科目或主題軸此一科目或主題軸的中心精神或知識型態;跨
科/跨軸統整課程的目的在於轉化教師與學習者對於各科目或主題軸知識的思考角
度或後設境況,以使原來的科目或主題軸經由從另一科目或主題軸角度的詮釋之
後,產生更新的意義、變通的思考內容、方式與方向、並有可能進一步地開發待探索
的領域知識。以社會學習領域為例,跨科/跨軸統整課程的例子如:經濟史、文化地
理、全球關連法學、政治演化學、科技道德學、法律哲學等等。
(二)知己統整課程
知己統整課程連結知識與認識者。教師與學習者不管能否在領域知識各科目或
主題軸之中或之間建立多少連結或何種連結,更重要的是自我本身是否能與之統
整,建立對課程除了「認知」以外,還有「情意」與「行動」上的連結,「意義」本身是
知己統整中連結尋求建立的對象。在教育系統裡,許多考試得高分或滿分的學生不
見得對自己所知道的、所回答的產生意義或有所體會,也常有人以為成績表現不佳
的學生不可能發展出對此學科知識的欣賞與感動、更別說將此體驗付諸於實踐;一
般而言,促使認識者對知識產生內化鮮少被列為是教學重心,許多教師與學生也
似乎將對各種知識的學習建立在「為了升學績效」與「為了應付考試」自身以外的動
機上。知己統整應於任何學習過程中進行,而若以社會學習領域為例,知己統整所
訴求的就是教師與學習者對社會領域知識其精神的深入探索與欣賞,透過課堂上
的彼此的分享,建構自己對社會領域知識的情感、判斷與意義、並於生活中實踐對
社會領域知識的理解與體驗。
(三)己我統整課程
己我統整課程是在認識者及其內在自我之間建立連結,把個人的注意力或意
識放在自己的注意力上。如果說前述知己統整想要尋找的是「是否具有意義」、 「產生
了什麼意義」、以及「意義如何形成」,是一種 yes/no、what 與 how 的連結,那麼認識
者自己與內在自我之間的統整尋求的就是「為何有這樣的意義」、以及「為何意義如
此形成」,是一種 why such what 與 why such how 的探索,探索意義發生的根源或
場域、也就是「自我」。
「自我」本身是這種統整中建立連結的對象,很明顯地,這樣的統整也不應從
任何學習過程中被分離,訴求的是:自己在認識萬事萬物的同時,去察覺這個正
在認識萬物的自己:為什麼自己有這樣的判斷與意見?自己為什麼要這樣做?為
什麼有這樣的感受?究竟自己在注意著什麼?為什麼注意力焦點在這裡?這樣的
注意力焦點與自己裡面或生命發展史有什麼關係?自己是如何地存在運作著?存
在的意義為何?自己與內在自我之間建立連結將有助釐清個人許多潛在的價值、慾
望、衝突、疑惑、偏見與信念、生理與心理相互影響的因素、思考與學習的方式、判斷
人事所依據的喜惡、以及行為與信念之間的不一致性。換另一個方式說:不論是在
心理或生理層面,一個人每時每刻無不產生「變化」,愈能坦然地面對真實的自己
意識到本身的變化、以及影響這些變化的背後可能原因,愈有可能適當地回應自己
與境況。己我統整可以、也必須同時在七大學習領域中進行,而若以社會學習領域
為例,在社會學習領域中實現己我統整的關鍵在於課程參與者正視「認識真實自
我」的無論何時何地均可進行及其重要性,因此,藉由社會領域教學與學習的機會
適時地分享探索自我的心得、以及當下對自己的察覺或發現,以適當的問題引領自
己尋找潛在的聲音以及形塑觀點的過往經驗、或共同研究體驗自我的各種方式。
(四)我世統整課程
我世統整課程在統整認識者內在自我與系統演化的型態及運作的規律,這裡
的「系統」是指人類社會、世界本身、以及蘊含於其中大大小小、有機或無機的組織。
如前所述,己我統整是極重要的,但除非可以更進一步地把自己對真實自我的認
識放到自己與這個生存世界的互動關係裡,否則己我統整中對自己的這種深度瞭
解反而可能為自己帶來封閉象牙塔式的格局或以自我為中心的侷限。
我世統整課程中,教師與學習者(1)嘗試發展本身對生存世界之系統整體
運作規律與演化形態的瞭解(Jantsch,1980;Bridge & Peat,1984 & 1989;
Pagels,1982;Prigogine & Stengers,1984),(2)並在此過程中建構與人類組
織(例如家庭、家鄉、社會、國家)、其它有機、無機個體或系統、以及與整個地球的
共生共存感,也就是一種生命與之相互隸屬的領悟與信念。缺乏這樣的世界觀與
共生共存感,一開始可能只是讓人類個體或組織在規劃自己生涯、致力於自己預
定的目標、與周遭人、事、物互動、或對回應問題時,眼光短淺或氣度偏狹;長遠地
觀察,會發現這種自我與世界之間連結的斷裂將對自身或系統整體逐漸產生阻礙
生命繼續發展的可能。
從「部分與整體具有在信息、結構或功能上的相似性」之分形理論觀點來看(見
第六章),無論七大學習領域的任一領域均蘊含著生存世界整體運作規律與演化
形態的奧秘,因此,我世統整也不應從任何學習過程中被分離,這點與知己、己我
統整的訴求相互呼應。若以社會學習領域為例,社會領域的內涵本身包含著時間、
空間、個人以及人類之間關係的探討,「演化與不變」主題軸又明白帶出系統運作的
某些普遍規律,社會領域可以說以一種「明顯課程」的方式、直接呈現著我世統整的
部分內涵,在社會學習領域中實現我世統整的關鍵在於教師與學習者於瞭解與體
驗此領域內涵與精神的同時,特別從中去探求個人與人類系統、社會系統與世界整
體之間的關連、以及在社會領域內涵與精神中所蘊含著的系統整體演化型態與運作
規律,讓這些事物運作之道所產生的啟示來反思自己對自我的瞭解、以及自己與各
種系統之間的關係。

二、統整課程模式的環環相扣
上述從知識統整課程、其中的單科/單軸、複科/複軸、多科/多軸、科際/軸際、跨科/
跨軸、到知己、己我、與我世統整課程,雖然在文字的分析與描述上似乎「分屬」於各
別的課程結構,但實際上,每一個課程結構在朝自身統整目的發展的過程中,需
同時促進課程參與者本身的統整、課程參與者對「統整」與統整內容的產生意義、以
及課程參與者對世界整體演化與運作的領會,以使建立連結的運作更為複雜蓬勃,
提高本身與其他統整課程進一步地更新的機會。實際上,對每一個認識者來說,以
統整已知的各類知識為目的的知識統整,要進一步地建立在學科知識與認識者相
互連結(知己統整)的架構中,學科統整所強調的知識之間、或科目/主題軸之中與
之間的統整才會在統整課程系統整體中找到意義;知識與認識者之間的統整,要
進一步地建立在認識者與其內在自我相互連結(己我統整)的架構中,認識者的
知識、情意與行動之間的統整才會在統整課程系統整體中找到意義;而認識者與其
內在自我之間的統整、要進一步地建立在認識者內在自我與各尺度的組織及世界整
體相互連結(我世統整)的架構中,認識者的存在、認識者內在自我的統整才會在
統整課程系統整體中找到意義;而統整自我與系統整體的我世統整,又要進一步
地再連結於探索萬事萬物之間豐富連結的知識統整結構中,我世統整才會在統整
課程系統整體中找到意義、並使我世統整有更多突破性更新的機會。知識、知己、己
我與我世統整的結構若能環環相扣,將使統整課程系統能持續動態有序地發展與
更新。

陸、九年一貫課程中教科書的編輯模式與建構策略

這裡九年一貫課程中教科書編輯模式與建構策略的發展是依據先前建立的四
大類學習領域統整模式、教科書從過去現在「工具實物」角色到未來朝「有機系統」體
質演化的探析、以及「以教科書革新參與教育革新」的期望而來,分為兩部分討論:
一是教科書的各種編輯模式,二是編輯各種模式教科書時之共同建構策略。這些模
式與策略在不同程度上均可以應用於七大學習領域,這些模式與策略也並非是固
定不變的,應以「統整」與「有機」的中心原則而變化,促進「多元」教科書的產生。下
面繼續以社會領域為例,舉隅教科書各種編輯模式與建構策略。

一、教科書編輯模式:分冊、合訂、主題、轉化模式
這裡所討論的「教科書編輯模式」只限於「以紙為材質」的教科書所呈現的樣
式,編輯模式關心的是:在符合「能協助學生學習各階段所有能力指標」的最基
本審查要求之下,包含著可以分類成若干科目或主題軸的「學習領域」、其教科書
到底可以以什麼樣的形式出版。
(一)「分冊」統整模式教科書
這類模式重心在「單科/單軸統整」,是指在分類的學習領域知識之中加強單元
與單元、概念與概念之間的連結;之後各自編輯成冊,因為分冊出版,所以呈現的
是學習領域知識的分類單位或狀況。
1. 國中階段史地公教材分冊模式之舉隅
(1)每一學期出版歷史、地理、公民各一冊,三年共十八冊。
(2)一個年級出版歷史二冊,一個年級出版地理二冊,一個年級出版公民二
冊,三年共六冊。
(3)一、二年級每學期出版歷史、地理各一冊,三年級每學期出版公民一冊,
三年共十冊。
2. 國中階段九大主題軸教材分冊模式之舉隅
(1)一個年級出版九個主題軸教材各一本單元抽印本,三年共二十七本。
(2)一個年級出版其中三個主題軸教材各一本單元抽印本,三年共九本。
(二)「合訂」統整模式教科書
這類模式重心在「單科/單軸統整」加上「複科/複軸統整」,是指除了加強分類領
域知識自身的統整外,在合訂起來的各分類領域知識之單元與單元或概念與概念
間也須相互呼應;此模式合訂為一冊出版,但在這冊中仍看的出來學習領域知識
的分類單位或狀況。
1. 國中階段史地公教材合訂模式之舉隅
(1)每一學期出版一冊,將各科目(例如歷史)單元集中在一起、然後依歷
史、地理、公民次序合訂,三年共六冊。
(2)每一學期出版一冊,每三個單元(歷史、地理、公民)就集中為一個大單
元,然後依這些大單元發展邏輯合訂,三年共六冊。
(3)每一學期出版一冊,並在一冊中每三個科目的單元之後,就加上一個聯
繫前三個單元的「『主題』統整模式單元」(見下面討論),三年共六冊。
2. 國中階段九大主題軸教材合訂模式之舉隅
(1)將九個主題軸的教材合訂成一冊,每一學期出版一冊,三年共六冊。
(2)將九個主題軸教材分成三組各合訂成一冊(例如,「人與空間」、 「人與時
間」與「演化與不變」一組,「意義與價值」、
「自我、人際與群己」與「權利、規則與人
權」一組,「生產、分配與消費」、
「科學、科技與社會」與「全球關連」一組),每一學
期出版三冊,三年共十八冊。
(3)將九個主題軸教材分成三組各合訂成一冊,並在一冊之後加上一個聯繫
三個主題軸的「『主題』統整模式單元」,每一學期出版三冊,三年共十八冊。
(三)「主題」統整模式教科書
這類模式重心在「多科/多軸統整」或「科際/軸際統整」,是指以日常生活中的問
題或重要事件為核心,在此問題或事件以及與其相關的已分類知識之間建立連結,
發展能兼具達成能力指標、促進對此問題或事件多元角度的瞭解之教材;可以依不
同主題出版單元抽印本,讓學校挑選適宜該校學生學習的主題加以組合,也可以
直接合訂若干主題為一冊。
(四)「轉化」統整模式教科書
這類模式重心在「單科/單軸統整」加上「跨科/跨軸統整」,除了加強各分類領域
知識自身的統整、協助學生學習分類的社會領域知識之外,還期望從師生互動中拓
展社會領域知識,這是指以其中一個分類社會領域知識的觀點來描述及解釋所連
結的另一分類社會領域知識之內涵,以期藉由此觀點轉化的歷程、啟發更多對學習
領域知識的瞭解。因此,此模式的內涵至少包含兩部分:各科目/主題軸之教材、以
及引導師生從其中一科目/主題軸的觀點來探究另一科目/主題軸的之教材。可以依
不同主題出版此類轉化統整模式的單元抽印本,讓學校挑選適宜該校學生學習的
主題加以組合,也可以直接合訂若干主題為一冊。

二、教科書的再建構策略:建構「提問體」為主、搭配「方法指南」為輔、參考「資
料庫」為附
九年一貫課程中的教科書無論是以上述任一種模式或是其它衍生模式呈現或
進行編輯,均需以「統整」與「有機」為基本原則來建構;下列一套教科書的建構策
略就是為促使教科書從一工具實物朝著有機系統的體質演化而提出。
(一)建構「提問體」為主
向來有如百科全書體質的教科書需轉型為提問者體質的教科書(表 8-1),百
科全書式教科書提供的是資料或答案(1 與 2),提問體式教科書則提供了
思考的焦點、方式與探求的方法,希冀展現知識動態發展的面貌,在學生閱
讀或使用教科書的過程中引起學生與自己的對話、探索的好奇心、並推動主動
學習(3 與 4)。表 8-1 中的「報導者」有旁觀者的性質、以第三人稱敘說出信息,
「說故事者」有對話者的性質、以第二人稱敘說出信息,「提問者」有當事人的性質、
以第一人稱敘說出信息。提問體的建構過程中,還需注意以下五項運作:
(插入表 8-1)
1. 提出未定論、具爭議性、以為理所當然的問題
圍繞在身旁周圍的世界並非均是可以找到正確答案的真相,在提問體式教科
書中除了提出目前有定論的問題之外,也應該對未有定論的、具爭議性的、或甚至
常視為理所當然的現象提出探索的需求,也以「問題」的形式呈現;師生對這類問
題的思考,重心不在找出正確答案(教師也不應以自己的觀點或理所當然的回應
作為正確答案),而是讓雙方一起享受腦力激盪、有自己的判斷,瞭解不同觀點與
語言、以及每一現象具多重可能性的樂趣;以表 8-1 自我提問者型教科書為例,可
以提出問題如:「我現在正拿臺灣和其它『國家』來比較,但是,台灣也是一個國家
嗎?」「台灣所在的這個島有多大可能、在什麼樣的情況下會被海水淹沒?」
2. 提出有關潛在課程與空無課程的問題
潛在課程與空無課程是同時伴隨明顯課程存在的,很多時候去找出它們、討論
它們、瞭解它們,並不亞於學習明顯課程的重要性;這裡並不是指去補充「已經規
劃好的、有答案的潛在或空無課程的『教材內容』」,而是在提問體式教科書中加入
提醒教師與學生出現了哪些潛在課程、形成了哪些空無課程的「問題」;以表 8-1 自
我提問者型教科書為例,可以提出問題如:「在尋找臺灣資料的過程中,我學到了
什麼是課本、老師沒說的?」「有哪些是課本、老師應該說而卻沒提到的?有什麼是
我在比較臺灣與其它國家時忽略了的?」
3. 提出統整知己、己我與我世的問題
知己、己我、我世統整是知識統整的基礎與延伸,提問體式教科書中應加入引
導學生尋求「自己對探索問題與認知內容的意義、產生這樣的意義之原因、以及自己
產生的意義在社會或世界整體運作中有何意義」之相關問題;以表 8-1 自我提問者
型教科書為例,可以提出問題如:「比較臺灣與其它國家這件事對我有什麼樣的意
義?」「為什麼自己會有這樣的想法?這樣的看法與自己成長過程中的經驗或從中
形成的信念有什麼樣的關係?」「臺灣與其它國家有什麼樣共同的運作規律?」
4. 補充「即時性的提問體教材」以助新陳代謝
教科書不能成為封閉系統,必須有機地與真實世界互動,並能新陳代謝,因
此,無論是一學期或一年出版的提問體式教科書,都必須補充能即時反應社會或
研究領域中重要訊息的機制。教師可以就當時發生的重要議題自行設計、再放入課
堂討論,不過,出版業者最好能設置常設性的「教科書即時教材小組」,出版或提
供教師即時性教材單元抽印本(時性教材單元抽印本也是以提問體、搜尋指南與資
料庫組成整體的方式來設計),及時地補充提問體式教科書對連結與學習社會脈
動之能量。
5. 提出有關學習成果展現方式的問題
以往教科書所附帶的學生學習評量包括習作簿與學習單,大多數是紙筆評量,
只要是使用此套教科書的學生,均要求以單一方式反應其學習成果,而學習評量
也常常只成為教師判斷學生「認真與否」、 「優劣與否」、
「能否寫出正確答案」的工具
實際上,評量的積極意義應該是成為「學生自我再學習的指標」(黃譯瑩,
2000b),對學生本身應具有意義,而意義常出於自我選擇或決定;因此,這裡學
習評量的設計應落實對多元智慧的重視(Armstrong,1994),將「已被決定」的評
量方式,轉化為讓學生「依自己專長與興趣來決定自己如何展現學習成果」的評量
方式,將畫一的、平面的「紙筆測驗」或「學習單」轉化為具有個人特色的「學習檔案」,
例如,有關自己學習成果的問卷調查、日誌、研究報告、活動心得、製作成品、相片、
錄音帶、錄影帶、素描、企畫書等等。以表 8-1 自我提問者型教科書為例,可以提出問
題如:「我平常比較喜歡用什麼方式表達自己?」 「在比較臺灣與其它國家之後,我
希望用什麼方式去蒐集與呈現我所知道的、所感受到的、以及所做到的?」
(二)搭配「方法指南」為輔
在提問體式教科書中的許多問題雖然沒有提供答案,但附帶一本能協助教師
與學生探求可能答案、或搜尋相關資料的方法指南,可以包括:(1)資料搜尋媒
體的介紹,例如,各類圖書館、網路搜尋引擎、社會團體、資源人士、訪談、問卷、測
量等等;(2)資料搜尋方法的介紹,例如,使用圖書館與網路的方式、訪談準備
與技巧、如何設計簡單問卷、如何使用測量儀器、進行小型研究的方法等等;(3)
省思的各種方式之介紹等等。
(三)參考「資料庫」為附
這個資料庫是用來支援教師用的文本,理想上是盡量少使用,因為,前述提
問體式教科書與搜索指南的搭配,目的就是要促使師生對話、以及學習者與自己的
對話、並一起主動探索與建構知識;然而,在再建構教科書典範之際,或需要有
「過渡策略」的運作,以減少教師對此種教科書可能會「增加自己教學負擔」的恐懼
資料庫可在教師需要時發揮其「提供已知答案與已規劃好的教學活動」之功能(與
過去現在不同的是:再建構的教科書是以提問體為「主」、而資料庫為「附」,將原來
「資料庫式的教科書為主、其他設計為附」的主附關係倒置,以期提高教科書往統整、
有機方向演化的機會)。雖然資料庫是為支援教師而設計,但與傳統的「教師手冊」
仍應有所不同,資料庫將不放入使用制式表格的「教案」,而是包括:(1)提問體
式教科書中問題的已知答案、以及這些答案在不同時空中的有效性;(2)單元理
念與教學策略;(3)相關資料的提供,例如,與問題相關的書籍、新聞報導、社論
期刊、錄影帶、錄音帶、圖片、相片;(4)可以繼續從問題衍生的問題等等。

柒、結論與展望:更新建構教科書之典範、推動教科書演化之契機

從前面對於開放民編後教科書再建構之必要性與可能性的探討、到以九年一貫
課程中社會學習領域為例建構各種教科書模式的歷程,可以清楚的是,教育系統
在改革過程中,必須同步革新教科書典範、促進教科書的再建構:更新建構教科書
之典範,教科書裡就不會只有主流觀點、或線性秩序排列的知識,而是「連」與「結」
交錯的呈現、以及對這些連與結中其它連結存在可能性之源源不絕的探究。藉文字
與符號所展現的知識不再沈默,開始向其注視者說話,透露其相對性、關連、交互
作用及不可掌控的信息。更新建構教科書之典範,教科書之於教師與學生,就
不會只是專家權威與接收容器的關係,而是好奇的、提出疑惑的學習者、與共
同思考並探尋答案的學習伙伴兩者之間的共生關係(也就是:教科書之於人
類是一種 learning partner 之於 learner/seeker for coevolution 的關係)。
教科書之所以需要「開放」,不應只是基於停止政府壟斷市場的公平考量,多
家出版業者的興起為的也不應只是搶食政府丟出來的大餅。教育政策制訂者、教科
書出版業者與教師應體認到自己既有參與教育系統演化的權利、也都具備實踐教育
系統革新之需求的義務;「開放」是為了要促進「多元」,而非假象的「多數」,是為
了要促使某種改變的出現、與推動教育革新所需要的改變相互呼應,而非成為改變
的絆腳石。
凡存在必有其道理,過去形式教科書的存在在當時時空境況下有其源由,值
得注意的是:是過去的存有產生了現在的存有,而現在的存有也正作為未來存有
的初始值、影響著未來存有的可能性:教科書的「思變」已經帶來了教科書演化的契
機,然思變之後、教科書嘗試的再建構才可能真正啟動教科書演化---朝著「統整」、
「有機」方向---的開始。

註釋

8-1. 在 1998 年 9 月 30 日的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」中為「自然與科


技」,而在 2000 年 9 月 30 日的「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」裡,改為
「自然與生活科技」。
8-2. 引自黃光雄教授於 1997 年 4 月 26 日在東海大學「師資培育多元化國際學術研
討會」中主講的「教育學程的課程與教學」之內容。
8-3. 引自「國民中小學九年一貫暫行課程綱要」中社會學習領域課程綱要:2-3-1 探
索台灣社會制度與經濟活動的歷史變遷,並了解其價值觀念的形成。 2-3-2 探
討台灣文化的內涵與淵源。2-3-3 了解今昔台灣與亞洲和世界的互動關係。2-4-1
認識中國歷史發展過程中的思想、文化、社會制度、經濟活動與政治興革。2-4-2
了解今昔中國與亞洲、世界的互動關係。第六軸「權利、規則與人權」6-3-1 說明
我國政府的主要結構與功能。6-3-4 列舉我國人民受到憲法所規範的權利與義
務,並解釋其內涵。6-4-1 以我國為例,分析權力和政治、經濟、文化、社會型態
等如何相互影響。6-4-2 以歷史及當代政府為例,分析制衡對於約束權力的重
要性,並推測失去制衡時權力演變的可能結果。
8-4. 引自「國民中小學九年一貫暫行課程綱要」中社會學習領域課程綱要:2-3-1 探
索台灣社會制度與經濟活動的歷史變遷,並了解其價值觀念的形成。 2-4-4 比
較人們對歷史的不同說法和不同解釋。3-4-2 舉例說明個人追求自身幸福時,
如何有助於社會的發展;而社會的發展如何庇護個人追求幸福的機會。3-4-3
舉例指出人類之異質性組合,可產生同質性組合所不具備的功能。 3-4-4 說明
一個多元的社會為何比一個劃一的系統,更能應付不同的外在與內在環境。4-
3-1 說出自己對當前生活型態的意見與選擇未來理想生活型態的理由。4-4-2 在
面對爭議性問題時,能從多元的觀點與他人進行理性辯證,並為自己的選擇
與判斷提出好理由。5-3-2 了解自己可以決定自我的發展,並且突破傳統風俗
或社會制度的期待與限制。5-4-4 在面對個體與個體、個體與群體之間產生合作
或競爭的情境時,能進行負責任的評估與取捨。6-4-4 舉例說明各種權利(如
兒童權、學習權、隱私權、財產權、生存權、自由權、機會均等權、環境權及公民權
等)可能發生的衝突。
第九章
以系統理論探究活動課程與綜合活
動課程之本質、原理與展望

壹、緒論
貳、活動課程研究的源起與內涵
一、源於兒童發展與兒童經驗研究的活動課程
二、源於課外活動研究的活動課程
參、活動課程的本質、以及與其它課程之關係
一、活動課程、一般活動、學科課程與課外活動
二、活動課程與統整課程
肆、活動課程的原理:以系統理論為基礎
一、信息論與控制論
二、一般系統論
三、耗散結構論
四、活動課程的存在必要性
伍、國內外活動課程概況
一、美國
二、加拿大
三、英國
四、香港
五、台灣
陸、九年一貫課程中的綜合活動課程
一、綜合活動課程的重要性
二、綜合活動課程的目標與範圍
柒、展望與建議
附件一 九年一貫課程「綜合活動學習領域」學校活動問卷
附件二 一位課程系統參與者對綜合活動的實踐、體驗與省思
第九章 以系統理論探究活動課程與綜合活動課程之本質、原理與展望

1998 年 9 月教育部公佈了強調統整精神的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱
要」,其中「綜合活動課程」乍看之下,似乎令人以為是原課程標準中戶外教學參
觀活動、團體活動、輔導活動再加上童軍教育等科目的簡單混合體;然而實際上,
活動課程實有其獨特的立論基礎與積極的教育價值,綜合活動學習領域此時在
台灣課程系統中的出現也呼應著某種系統內在需求與時代意義。有鑒於活動課程
研究的短缺,以及一般大眾對其意涵可能產生的誤解,本研究旨在釐清活動課
程的本質與原理、從中探究綜合活動課程之內涵與意義,以期進一步地瞭解活動
課程與綜合活動課程在九年一貫課程中的定位。首先,自文獻中分析活動課程的
起源與內涵,從中歸納活動課程的本質;其次,從系統理論中控制論、信息論、
一般系統論與耗散結構論等觀點說明活動課程的原理(註 9-1);復次,介紹目
前美國、加拿大、英國、香港與台灣教育系統中學校活動發展的概況;最後,比較
活動課程與綜合活動課程、討論兩者的時代意義以及為台灣教育系統帶來的展望,
並提出相關建議。

壹、緒論
九年一貫課程中將原來國中小的分科課程整合成七大學習領域,其中「語
文」、
「健康與體育」、
「社會」、
「藝術與人文」、
「自然與科技」屬於具有共同學科屬性
與原始知識型態之科目相互連結的「複科統整課程」;「數學」屬於單一科目中單
元與單元、概念與概念之間相互連結的「單科統整課程」;而「綜合活動課程」
(integrated activity curriculum)乍看之下,似乎令人以為是原課程標準中戶外
教學參觀活動、團體活動、輔導活動再加上童軍教育等科目的簡單混合體;然而
實際上,「活動課程」(activity curriculum)在教育系統中有其獨特的立論基礎與
積極的教育價值,而綜合活動學習領域此時在台灣教育系統中的出現也呼應著
某種系統內在需求,並非是一種為了消化掉學科課程(subject curriculum)以外
時間的課程。
由於「綜合『活動課程』」包含著「活動課程」的概念,因此,要充分地瞭解綜
合 活 動課程有 必要對活動課程有 充 分的瞭解。 然而,除了 少數學者如 司琦
(1997)在其《課程導論》一書中針對活動課程進行討論之外,近年來大部分與
「活動」二字相關的研究,多以「鄉土教學活動」、
「輔導活動」、
「班級輔導活動」、
「社團活動」、
「團體活動」、
「幼兒活動課程」為主題(中華民國期刊論文索引影像
系統,http://home.read.com.tw),「活動」本身在上述的文獻當中並非研究的主
體。
而要回答活動課程相關的理論與實務問題,必須先明確活動課程的本質與
原理;本質之所以是本質是由於「存在本身」的運作,因此研究活動課程的發展
歷史為探求活動課程本質首要之事;而對於原理的探討則必須從「存在為何存
在」的理由看起,要瞭解活動課程對於教育系統與學習者之存在必要性,應該先
探討活動課程在教育系統與思維系統的運作與演化過程中所扮演的角色,而對
教育系統與思維系統運作與演化的瞭解,則必須從對系統整體運作與演化的研
究開始(黃譯瑩,2002a),這是本研究擬以系統理論的觀點探究活動課程之本
質與原理的原因,以下先探討活動課程的起源與內涵。

貳、活動課程的起源與內涵
十九世紀末期歐洲國家為因應加速的工業化進程,同時,美國為因應資本
主義的發展、以及自歐洲而來大量移民所帶來的變動,有別於當時以書本知識傳
授為主的新教育思潮興起,也使培育出能適應社會生活的實用人才成 為當時的
教育目標;這股教育思潮在歐洲稱為新教育運動,在美國稱為進步教育運動,其
中許多教育家提出了新的教育思想,進行了許多新形式與新內容的教育實驗
(Frost,1966),為各種活動課程提供了起源與後續發展的基礎。李臣(1998)
曾將這些活動課程的種類歸納為四種:(1)源於自然教育和實用主義思想的活
動課程;(2)源於活動主義思潮的活動課程;(3)源於課外活動研究的活動課
程;與(4)源於杜威活動課程的活動課程。實際上,第二、四類與第一類活動課
程的主要內涵與精神是一致的,因此,本研究將活動課程重新歸納為:( 1)起
始於十九世紀末、二十世紀初源於兒童發展與兒童經驗研究的活動課程,以及
(2)起始於二十世紀初源於課外活動(extra-curriculum activity)研究的活動課
程,茲討論如下。

一、源於兒童發展與兒童經驗研究的活動課程
源於兒童發展與兒童經驗的活動課程指的是 Dewey、Parker、Kilpatrick 等人
闡述與推動的活動課程。他們提倡的活動課程強調順應兒童本性,通過兒童主動
練習獲得經驗並發展興趣(Dewey,1915),這種以學生的「實踐」與「體驗」為課
程重心的活動課程是起源於「自然主義」、
「實用主義」與「活動主義」中兒童發展與
兒童經驗的研究(林玉體,1980)。就自然教育觀而言,法國教育家 Rousseau 所
提倡的自然教育,是服從自然的法則、以兒童內在自然或天性為中心的教育,把
生 活和實踐 當作手段,通過感官的體會去獲得自己所需要的知識(李平漚 ,
1998);繼承 Rousseau 自然教育觀的瑞士教育家 Pestalozzi 與德國教育家 Frobel
分別提出「教育適應自然」與「兒童自動發展」的原則(北京編譯社,1996;徐宗
林,1992),特別強調教育實質上是一種生長過程,這種生長必須依自然發展
的普遍法則通過活動而生長,應當以兒童的經驗和活動為基礎,並以兒童的自
動自發為評量之標準。Dewey 提出「教育即生長」、
「教育即生活」、
「以兒童為中心」
的教育理念與自然教育的主張是一致的。
就實用主義的觀點來看,美國哲學家 Peirce 提出「存在即效用」的理論架構,
之後 James 再依 Peirce 的理論提出「效用即真理」的看法(鍾建閎,1955),而
Dewey 在其 Democracy and Education 一書中曾說明實用主義對其教育思想的啟
發(Dewey,1916),「學校即社會」、
「從作中學」、
「教育即經驗的不斷重組」等理
念就是受到實用主義影響而啟發的產物。儘管,Dewey 並未否定學科課程存在的
價值,但就課程組織而言,由於他對心理方法的重視和對邏輯方法的保留,活
動課程因此成為其學校課程的中心,強調以「兒童主動」為設計教材、以及教學與
學習的重點,亦即,從兒童的經驗出發,除了讓兒童能自由地、從容地實踐與體
驗外,還要進一步地協助兒童引導活動、決定活動的目的。Dewey 實驗學校的課
程就是由相互聯繫的種種活動組織而成。
而活動主義則是由自然教育與實用主義衍生的教育思潮,提倡兒童的自動
活動,視自由為充分發展的唯一前提,以自由為教育的目的與手段(王天一、夏
之蓮與朱美玉,1995)。再加上 Freud 提出從權威壓抑的固結(fixation)中解放
自己的本能(符傳孝與賴其萬,1990)、Thorndike 提出兒童富有大量的本能與
衝動等主張的影響(李維,1998),活動主義帶動了當時教育系統中的活動運
動(activity movement),大量的實驗學校加入推動活動課程的行列。
源於活動主義思潮的活動課程大致可分為兩類:一類與上述源於兒童發展
與兒童經驗研究的活動課程相同,如 Parker 的活動學校,整個學校課程計劃是
從兒童的興趣出發,以活動為主,在活動的基礎上再進行科目的學習
(Parker,1969);又如 Kilpatrick 所創的方案教學法(project method)(雷國
鼎,1961)、與比利時教育家 Decroly 的隱修學校(L’Ecole de L’Ermitage)(王
天一、夏之蓮與朱美玉,1995),皆以學生的觀察、聯想、表達、實作與解決問題
為活動的目的。第二類在活動運動中出現的活動課程則與前述
Dewey、Parker、Kilpatrick 的活動課程有所區分,是一種在「把學科課程視為學校
教育主體」的信念下、因體認活動對學生發展的價值而規劃的活動課程;此即下
列繼續討論的源於課外活動研究的活動課程。

二、源於課外活動研究的活動課程
源於課外活動研究的活動課程出現在十九世紀末、二十世紀初英國教育家
Reddie 的阿伯次霍爾姆學校(Abbotsholme)、德國教育家 Lietz 的鄉村教育之家
(Lander Ziehung Sheime)、與美國 Johnson 的有機教育學校(School of Organic
Education)(Frost,1966)。這些學校認同學科課程為學校教育的主體,在此前
提之下再圍繞著學生興趣與愛好、學校與社會的需求來發展種種活動,這種在二
十世紀開始普遍被稱之為「課外活動」的活動課程,有人以為應安排在學校上課
時間(school day)以外進行,有人以為應在學校上課時間內進行,自二十年代
起,陸續有學者和學會為相關問題進行研究(Whipple,1926),包括:(1)
使用課外活動這個名稱是否得宜,字面上,這個名詞似乎將「活動」與「課程」分
化了,容易使人以為活動與課程沒有關連;(2)課外活動是否可以課程化
(curricularized),當時課外活動的課程化是指對課外活動的規劃、組織、管理與
督導,期望學校對這些活動的態度與重視,應該與對待學科科目相同;不過,
對課外活動課程化的研究,也同時產生了是否需要為不該或不能課程化的活動
保留一些空間的問題。
Grayson(1948)指出課外活動這個名詞,可能是活動遭到反對或被忽視的
時 期 之 產 物 , 之 後 雖 有 諸 如 共 同 課 程 ( cocurriculum ) 、 課 際 課 程
(intercurriculum)或學生活動(student activity)這些概念的提出,企圖替代
「課外活動」,但均未真正成功;所幸美國在五十年代一項全國性的研究中證實
課外活動的意義已得到擴展(Romine,1952),青少年俱樂部、合唱團、管弦樂
團、戲劇、辯論、編輯出版等活動都逐漸被納入正式學校課程的計劃中,有逐漸課
程化的趨勢;尤其,Frederick(1959)更明白地支持學生活動是美國自由教育中
的關鍵部分,把學生活動當作是與必修課程(第一課程)、選修課程(第二課
程 ) 相 平 行 的 「 第 三 課 程 」 , 這 個 主 張 也 得 到 Otto ( 1975 ) 、 Trump &
Miller(1979)的支持,學者如 Hall & Hord(1986)、Boyer(1983)都肯定課外
活動對學生的社會化與個體發展的價值;課程理論研究在五十年代前後發展,
也使得人們趨向從「課程」的觀點再次詮釋所謂的「課外」活動。
由上述對過去活動課程在教育系統中存在與運作的情形可知, 這 兩類 活動
課程皆認同體驗、實踐與主動對學習者發展的重要性。然前者視活動課程與
學 科 課程同 等重 要、活動課程 亦應 是學生學習的 核心,活動課程進行 時以
實 踐 、體驗與學生主動為目的,學科課程為 輔 ;而後者視 學科課程為學校
課程之核心,以活動課程為學科課程之輔。

參、活動課程的本質、以及與其他課程之關係
國內學者司琦(1997)認為活動課程是一種以學生興趣為課程組織的基礎
之整合性課程;活動多於講述,學習活動由師生共同設計,教材與進程具有相
當的彈性,重視個別差異,以問題解決為教學法中心,並以培養學生問題解決
能力為目的。另外 Good(1959)在 Dictionary of Education 中認為「活動課程」與
「 方 案 課 程 」 ( project curriculum , 註 9-2 ) 意 義 接 近 , 又 與 「 經 驗 課 程 」
(experience curriculum)的內涵相似,是一種因應學習者的興趣、目的與需求而
設計一系列有目的、為引導學習者發展對自己具重要意義之經驗的課程,在活動
進行的過程中藉由新的資料與瞭解來探討、批評、設計、研究與再設計課程;當課
程奠定於共同興趣和需要之時,共同學習即是課程期待的結果,學生個人的特
殊興趣則可納入專題研究、個別活動中。Good(1959)指出「活動課程」內容的界
線是模糊的、廣泛的,也與「統整課程」(integrated curriculum)的意義相近。儘管
教育系統中存在的活動課程有著各自的背景與定義,但從第二部分對活動課程
發展歷史的探討中不難歸納出活動課程具有下列二點基本的、共同的性質:
(1)活動課程重視學習者的自發性與自我決定,活動課程中的「活動」是指
心智與行為互動的活動,其教育價值是通過自己與所知之間統整、自己與內在自
我之間的統整過程---學習者對活動的實踐產生體驗、在體驗中建構個人對活動的
意義、省思並再次認識這個意義建構的主體(即自我)---而體現。
可以說,活動課程的活動「內容」與活動「方式」具有「活」的開放與多元性、
「動」的參與、感受與實踐性、以及「課程」的組織性等特質。
(2)活動課程提供學習者直接經驗與即時反饋信息。
也就是,學習者通過活動可以應用與驗證學習內容、表達自己對活動的認識、
覺察自我、發展個人興趣與豐富人生體驗。
當然,在歸納本質的同時,也有必要:(1)分析活動課程與其它課程概念
如「課外活動」、
「學科課程」與「一般活動」(圖 9-1)之異同,以及(2)比較活動
課程與「統整課程」之間的關係,以使活動課程的輪廓與範圍能更清楚地浮現。

一、活動課程、一般活動、學科課程與課外活動
首先,「一般活動」可以廣義地指所有的主體與客體發生互動的過程,包括
心智上的活動、行為上的活動、或心智與行為互動的活動;「活動課程」中的活動
指的是一種以「學生」為主體的、心智與行為互動的活動,並應具有教育價值;這
和國人產生同仇敵愾之情、生意人進出貨、從政者參與國家政策的制定與修改、旅
客出國、警察執勤等具社會意義的活動不同。
「學科課程」的目的在了解與傳承人類長期累積與建構的知識與文化,與「活
動課程」的共同處在於兩者都注重課程的組織性;學科課程中有些部分是以活動
方式進行(如實驗、勞作),而活動課程中當然也可以包含對學科知識的實踐與
體驗,可以說兩者是相輔相成,然而,又因各自課程目的與進行方式之重心不
同而自成體系:學科課程重視教師教學的結果與主導性,而活動課程重視學生
學習(或經驗)的過程與主動性。
「課外活動」則是在以學科課程為學校教育主體之前提下,為滿足學生的興
趣與需要、或因應學校與社會的要求而設計的種種活動;這些活動可以包含以學
生自主實踐與體驗為主及對學生發展具有重要價值的學習活動(屬於源於兒童
發展與兒童經驗研究的活動課程);也可以包含以教師為主導的教學活動;甚
至包含臨時安排、短時間、零散沒有組織性、或目的純粹在幫助學生度過課餘時間
的活動。
(插入圖 9-1)

二、活動課程與統整課程
一方面,統整課程包括信息統整、知己統整、己我統整與我世統整(見第五、
六章),另一方面,活動課程的「活動」是指人類心智與行為互動的活動,重視
學習者的自發性與自我決定,因此,在比較「統整課程」與「活動課程」的關係時,
需要先縮小統整課程中信息統整的範疇、亦即只討論經人類意識活動的「已知信
息」統整---知識統整。
統整課程中的知識統整指的是統整已知的各類知識,目的在察覺知識的根
源與相互關連性、並突顯知識與生活之間的聯繫;知己統整指的是認識者與知識
之間建立除了「認知」以外、再加上「情意」與「行動」之間的連結;己我統整指的是
認識者在自己的注意力或意識與自身心理、生理上的變化之間建立連結,是一種
深度的自我覺察;我世統整指的是認識者建立與其他人類組織、有機、無機的個
體或系統之間的連結,發展出一種對世界運作規律或演化規律的瞭解以及自我、
人類與世界共生共存的體會。從前述分析活動課程的歷史發展與隨後歸納的本質
來看活動課程與統整課程之間關係,可以發現:
(1)活動課程中的「活動」並不特別突顯知識統整,也就是各類知識之間的
關係並沒有被刻意地呈現或作為學習內容,但是實際上,任一活動存在的本身
必定自然地融合著各類知識。
(2)活動課程並不特別將協助學生發展出我世統整的世界觀當作課程目的,
但其多元、開放、參與、感受與實踐的特質,鼓勵學生與自己以外大大小小的各種
個體與組織互動。
(3)活動課程很明顯地重視學習者「知」與「行、思」之間的統整、以及對於
「在活動中的自己」之覺察、反思與再認識。
綜上所述,活 動 課 程 明 顯 地 具 有 知 己 統 整 與 己 我 統 整 的 目 的 , 隱 含 著
知 識 統整的 功 能,而具 備 了讓我世 統整發生的 條件。因此,可以 說,統整
課程的範疇涵蓋了活動課程,而活動課程是實現統整課程的一種機會。

肆、活動課程的原理:以系統理論為基礎
以下,本研究企圖從對信息論、控制論、一般系統論與耗散結構論等相關系
統理論的研究中(見第四章第三節),分析教育系統與思維系統的運作與演化,
再從前述發現中分析活動課程在教育系統與思維系統運作與演化過程中的角色,
以期瞭解活動課程之於教育系統與思維系統是否具有存在的必要性。

一、信息論與控制論
從熱力學與統計力學的觀點來看熵與信息的關係(陳宜生與劉書聲 ,
1996):熵(entropy)是一系統可能擁有的微觀態數目的量度,系統微觀態數目
愈多的狀態出現的機率愈大,系統在隨機性支配下無法追溯初始出發點,隨機性
的增加以及對歷史的遺忘使系統混亂度提高,這也意味著意識與關連等信息的缺
少;Shannon 則於 1948 年以波茲曼關係式為基礎由「不確定性的『消除』」觀點出發
推導出信息的定量公式,確立了信息與熵的關係---信息的信息量就是信息熵的減
少量。換言之,要使系統往熵減的方向發展,使系統更為有組織有序,必須增加
信息量、或使信息傳遞過程中不可避免的失真降到最低。
長久以來,「行思知統整」一直是重要的教育目的,標誌著人類對存有認識
的完整性,而人類在教育系統中對於達成此目的的作法絕大部分是透過教室中
教師的講述方式,學生對存有的知主要是透過文件資料與教師講授提供視覺與
聽覺的信息、加上想像而進行;這種長久以來學校教育的主要運作方式,一來,
反映了人類對權威的依賴,認為檢驗知識是學者專家的專利,學校教育不常提
供學生實踐(practice)對認識對象之知、以檢驗此所知的機會。二來,教與學是
一個信息傳遞、接收、儲存、處理與轉化的過程,而在信息傳遞與轉化過程中,信
息量必然因各種因素影響而遞減,對存有的認識也可能因為有限的信息種類與
有限的傳遞方式而使失真可能性提高;學生需要透過各種感官直接地經驗認識
對象,讓認識盡可能充分、產生個人意義或新認識,也就是提供機會,盡量讓學
生透過不同管道、獲得多種有關此認識對象的信息,彌補自原來信息來源在傳遞
信息過程中不可避免的流失。是故,從信息論觀點來看,教育系統應於學生學習
過程中提供不限於教室、書本與講授方式的、對所知能夠適當地體驗與實踐的機
會。
控制和信息的關係密切,系統的輸入、輸出之間的相互轉變就是反饋,系統
通過反饋而實現有目的的活動稱之為控制,控制論以信息運作過程與信息流的
語言來分析複雜系統與生物系統的調控機制。控制論有三個重要中心概念反饋控
制、功能模擬、黑箱辨識:(1)任一系統的不確定性來自其內部的變化與環境的
擾動,要使系統穩定地保持某種狀態、或按照一定的路徑達到目標,就必須獲得
信息、減少不確定性、進行控制,反饋控制是指把系統輸出的訊息傳遞回輸入端,
從而影響系統的輸入與再輸出,使系統能穩定保持在某種狀態、或按照一定路徑
達到預定目標。(2)功能模擬是指在不清楚系統原型的內部構造時,用一個與
它內部結構不同的模型來模擬與原型相似的功能。近來人工智慧的發展就是受到
這種方法的啟發。(3)黑箱辨識是指藉由觀測系統的輸入、輸出以及產生的變化,
提出某種模型,以便進行選擇、反饋與檢驗,從而確定模型,得以研究系統內部
的結構與運作。
教育系統是一個複雜系統,人類對教育系統的認識有白箱、灰箱與黑箱部分,
若欲朝重要的教育目的發展(例如,行思知的統整),教育系統參與者應透過
建立動態發展模式、模擬功能、檢驗、調節,辨識教育系統中難以觀測的黑箱部分,
以便獲得足夠的信息、知道如何更適切地參與或推動教育系統的發展。
「學生對學
校所學產生意義、能於生活中應用所學」是學校教育之重要目的,但是透過目前
以認知為首、講授為主、紙筆考試為要的學校教育,實難以真實地得知學校系統
朝這個目的而運作的狀況,(通常,要等到學生從學校畢業、有更直接參與社會
系統運作的機會時,才能從他在日常生活的應對進退中,得知此重要教育目的
是否達成),因此,也難以即時地檢證與修改當時的各項教育措施,而使資源
的投入更能切中推動此教育重要目的之關鍵;這樣看來,教育系統有必要建立
適當的模式或機制以直接觀察與辨識學生體驗與實踐所學的實際情形。因此,從
控制論來看、以圖 9-2 模型為例,若輸入部分是「學校課程的各項規劃與運作」,
要辨識的黑箱部分為「學生體驗與實踐所學的實際情形」,而輸出部分是「學生對
學校所學產生意義、能於生活中應用所學」,則目前以講授學科知識為主的台灣
教育系統,應該需要一個有別於一般學科課程(通常以學生主動、省思、體驗與
實踐為輔,實際運作時也普遍地忽略其重要性)、而直接以實踐、體驗、省思、學
生主動為課程目的之課程體系,才能針對學生所學是否具有個人意義、能否應用
於生活中,提供學校與教師即時的反饋信息,朝著「學生對學校所學產生意義、
能於生活中應用所學」目標不斷地進行調控。
(插入圖 9-2)

二、一般系統論
一般系統論研究的是開放系統,也就是可以與外界交換物質、信息與能量的
系統,是一種把現實系統所獨具的屬性撇開,而找出各個系統共有一般模式、原
理與規律的理論,而整體性、有機性、動態性、有序性就是一般開放系統的基本內
涵:(1)系統是相互作用的諸元素之集合,元素本身、元素之間、以及子系統之
間的相互作用、相互聯繫形成了系統的整體性,此整體性並非各部分組成之簡單
加和。(2)整體性來自於系統的有機性,系統中任一元素或子系統的變化均能
影響系統整體,但又同時受到系統整體的制約,反之亦然。( 3)系統的有機關
連性強調各組成之間空間的分佈,而動態性說明的是系統這種有機關連性在時
間上的變化,系統動態性的消長、協作、競爭、分異化、中心化等呈現方式。(4)
系統有機關連性表現出來的結構與層次以及系統動態性所表現出來的趨勢,使
系統具有有序性,而這種宏觀有序發展的程度與方向受系統的目的所影響。
教育系統是一個開放系統,能與外界交換物質、能量與信息,也有其獨特的
整體性,系統中嵌含著許多元素或子系統如學校、班級、教師、學生、家長、教材出
版業者、各學科課程、教改團體、政策制定組織等等。教育系統整體的變化影響其
中各元素與子系統的變化,同樣地,教育系統參與者或子系統的變化也影響教
育系統整體繼續發展的可能性。又,教育系統中在動態發展的過程中,元素或子
系統之間交互作用,功能漸進分異,會有某些元素或子系統中心化,例如,在
現在教育系統中課程內容被分化成為不同科目,知識傳授與某些科目成為學校
教育的核心,而學科知識與學習者之間、各科目之間的關連日漸薄弱。教育系統
若要改變目前發展形態、往行思知統整的方向演化的話,需要開始對某些重要的、
但可能經常被忽視的元素或子系統(例如,以實踐、體驗、省思、學生主動為目的
的課程)補充足夠的人力、物力、時間與空間,使得以充分地、從容地運作,讓教
育系統內部的有機聯繫有產生變化的機會。

三、耗散結構論
耗散結構論又稱為非平衡系統的自組織(self-organizing)理論。形成與維持
耗散結構的條件有開放、非平衡、漲落、非線性四項:(1)任一耗散結構,只有
在開放的條件下,能不斷地與外界交換物質與能量才得以維持自身於一定的動態
穩定狀態,一個在遠離平衡態非線性區的開放系統其總熵變化量( dS),是系統
內部不可逆過程產生的內熵變化量(dSi)、再加上系統在環境邊界或交接處的熵
交換所造成的熵變化量(dSe)之和。(2)唯有非平衡(遠離平衡)系統可以透
過交換物質與信息使熵交換變化量為負,抵銷系統內部不可逆過程中必然增加
的混亂度,讓系統整體得以保持在低熵狀態,促使系統維持或發展耗散結構。
(3)通過系統內部的漲落才能使開放與非平衡兩條件發揮作用,對於遠離平衡
態的開放系統而言,漲落所造成的偏離是觸發非平衡相變(新的有序狀態)的
機會。(4)開放、非平衡與漲落是形成耗散結構之必要條件,而非線性作用是形
成耗散結構的充分條件:當開放系統內部各元素之間與子系統之間存在著不絕
對獨立、均勻與對稱的非線性關係時,才可能產生協同、競爭、調節、消長等機制,
系統也才有湧現整體性、結構性、層次性的可能,並具有繼續演化的能力。
以思維系統為例,思維系統既能開放地與外界交換信息、同時能又獨立地、
封閉地對內處理轉化信息,是一複雜自組織系統。在交換信息的過程中,人腦對
於信息的遺忘、或是純粹記憶的過程,均造成內熵變化量之增加,處理信息與轉
化信息的過程則能降低系統內部的混亂度,因此,教育系統需要提供時間與機
會讓思維系鍛鍊處理信息與轉化信息的能力。進一步地,若使思維系統與外界的
熵交換變化量為負,例如,思維系統能在原知與所知之間建立連結、能對所知有
內化的意義、能對所知加以引伸與應用,那麼,如此運作而獲得的信息量遠多於
遺忘的、無意義的、凌亂的、支離的信息時,就可能讓思維系統在被提高機率的隨
機漲落與蓬勃的非線性作用下,出現新的領悟或瞭解(形成新的動態有序結
構)(註 9-3)。
一般而言,學校教育中讓學生處理與轉化信息的時間與機會並不充分,通
常也很制式,多以教師所組織的方式進行,有既定的學習內容與正確答案,是
以,若要促使思維系統整體保持在低熵狀態,讓系統能維持動態有序並發展新
結構,除了要有足夠的時間與機會處理與轉化信息之外,還需激化思維系統中
已知信息之間、思維系統與環境之間不絕對獨立、均勻、對稱但又彼此聯繫的非線
性關係,使系統具有繼續演化與進一步突破的條件:也就是,營造讓學生感到
信任的且信息多元豐富的開放環境,從中引領學生從容地在已知信息與已知信
息之間建立各種連結,透過有異於慣有的方式來從容地再認識已知信息(透過
有異於聽講、想像、模擬、考試等慣有方式,例如,以直接體驗、應用實踐等方式
再認識已知信息),挑戰原有的認識(包括已視為理所當然的價值或現象、以及
對自己的認識),並以學生主動決定、省思自己作決定的歷程來轉化目前例行的、
被他人規劃好的、線性的學習方式,然後,再藉由鼓勵學生與他人對話,讓自己
透過「自由表達」與「信息回饋」方式與所知之間再建立新連結。

四、活動課程的存在必要性
上述對於信息論、控制論、一般系統論與耗散結構論的討論,目的在從對系
統整體運作的認識中進一步地瞭解教育系統與思維系統運作與演化的原理和普
遍規律,此時,再連結前文所歸納的活動課程本質,活動課程對於教育系統的
與學習者之存在必要性就不難顯現,茲列舉如下。
1. 建立信息反饋的即時機制
教育的重要目的之一在協助學生統整對自我、社會與世界的認知及情意,並
不斷地於生活中實踐;教育系統要知道是否達成其目標,就必須隨時了解學生
學習的各種情況,找出現況與目的之間的差距,以改善現有的教育內容、方式與
政策,這也就是說系統必須即時地得到反饋信息。活動課程的存在不僅提供學生
直接連結概念與經驗的機會,使之得以檢證知識、體會活動的意義,也能隨時提
供學校與教師辨識「學生是否能將所了解的、所感受的、所熟練的知能實踐於生活
中」的反饋信息,使教育系統與學校能即時瞭解學生「實踐」與「體驗」的情況,作
為調整整體課程綱要或學校課程計畫之參考依據。
2. 提供動態開放的學習環境
思維系統的運作是一種自組織的過程,除了此思維系統自身的體質之外,
自組織運作的蓬勃與否還與系統的環境可以提供的信息是否充分有關,教育系
統應提供有別於以書本與教室進行知識傳授的環境,讓學生在信息豐富的環境
中得以有意義地選擇與組織信息。活動課程具有多元與開放的性質,引領學生對
認識對象進行不同的嘗試、以多種感官對真實世界加以體驗、並體會各項活動中
的自己,提供了學生一個不受限於書本與教室、不受限於已成形的知識內容、不
受限於講授方式的學習環境,讓學生得以擴大信息選擇的範圍、內容與管道,讓
多元信息使思維系統內部非線性作用增強,衝擊挑戰的機會。
3. 營造多元異質的演化契機
系統追求生存與發展的本能產生了「需求」,從近年來課程統整與學校本位
課程理念的彰顯與推動情形來看,台灣教育系統是企圖朝著減少單調、鬆綁標準
化或一致化的方向來努力。具有多元與異質的體質與能力,系統才能因應並挑戰
充滿多元與異質的大環境,也唯有如此,系統才可能得以存續並產生進步的動
力,活動課程鼓勵每個學校依本身以及學生的需求來發展具有學校特色的活動
課程,並提供每個學生自我決定、以及發展自己興趣、專長與創意的機會(例如,
組織各類社團活動、建立個人活動檔案夾、進行多元方式的紀錄與表達等);活
動課程在教育系統內所營造的多元與異質,除了滿足子系統與系統整體對存續
的需求之外,也提供了突破的機會。
4. 推動知識連結的交互作用
整體的功能與表現不等於各孤立部分功能或表現之和,因此,各學科知識
之間的統整在當前連結薄弱的教育系統中有其重要性,活動課程的本質中雖 不
特別強調或要求學科知識之間的統整,但實際上任一「活動」本身也都自然地涵
融著各類知識;就前述討論的活動課程與統整課程的關係來看,具有知己統整
與己我統整性質的活動課程,無異地也為目前教育系統對促進各學科知識之間
的交互作用提供了一個相輔相成的環境。
伍、國內外活動課程概況
從前面對活動課程本質與原理的探究中得知,活動課程有其重要的教育價
值與立論基礎,也正因如此,在目前世界各國的教育系統中均能找到活動課程
存在與運作的事實,而各國的活動課程所呈現的內容或實施概況不盡相同(黃
譯瑩,1998b & 1999b);為了針對台灣教育系統在這次九年一貫課程中設置「綜
合活動學習領域」、提供更多省思與對照的參考,茲以美國、加拿大、英國(張玉
成,1992)、香港(湯梅英,1998)與台灣為例,使用本研究圖 9-1 活動課程、一
般活動、學科課程與課外活動之間的關係,分析國內外學校活動的內涵、以及在
各自教育系統中運作的情形。

一、美國
美國學生在九年級時,必須通過「九年級能力測驗」( The Ninth-Grade
Proficiency Test)才能畢業,測驗內容為閱讀(reading)、寫作(writing)、數學
(mathematics)、科學(science)、與公民常識(citizenship)。以 Ohio 州為例,
在 America 2000 的 國 家 教 育 目 標 下 , 州 教 育 部 門 提 出 八 項 州 教 育 目 標
(http://ohiogoals.htm recent visiting date 2002/6/15):
(1)所有學生都有學習的足夠準備。
(2)百分之九十的畢業率。
(3)所有學生對核心學科的學習都能勝任。
(4)促進教育工作者的專業發展。
(5)學生在數學與科學上的表現為世界第一。
(6)每一個 Ohio 的成人皆能讀能寫,並且有工作競爭力。
(7)維護一個安全、有紀律、無毒品的學校環境。
(8)促進父母對學習的參與及投入。
美國中小學學校課程以數學、科學(包括理化、生物、健康教育)、社會科學
(包括史、地、公民教育)、語文為核心,學校教育的重心在提升測驗的通過率,
以及達到國家、州、與地方教育系統的教育目標;「活動課程」在美國各州的課程
綱要中,並無特別的規定或有目的、有組織的規劃,學校活動在學校課程中所佔
的比例也依各校的目標與特色的不同而有所差異,這與美國教育系統對於地方
政府與個別學校課程計畫的發展給予很大的自主權有直接的關係。學校教育的主
要內容是核心課程、體育與藝術等藝能科課程,而安排在主要內容之外的學校活
動則比較傾向前述的「源於課外活動研究的活動課程」以及「以活動方式進行的學
科課程」,內涵包括:外國語言( foreign language)、職業教育( vocational
education)、以及科際統整教育(interdisciplinary education)等等,其中科際統
整教育的內容除了包含以主題為統整中心的單元活動外,也涵蓋圖書館使用、電
視教學、科學展覽、社團活動、旅遊、戲劇等活動( http://ericlesson.htm recent
visiting date 2002/6/15)。

二、加拿大
加拿大各省的教育系統訂定各自的中小學教育目標與課程綱要,和美國一
樣、加拿大亦不以「活動課程」名稱來標示除了核心課程與體育以外的學校活動,
對這些學校活動無特別的規定或有目的、有組織的規劃,這些學校活動的內涵也
傾向於前述的「源於課外活動研究的活動課程」及「以活動方式進行的學科課程」,
學校活動在全部課程中所佔的比例也依各校規定而異。例如,New Brunswick 省
的教育系統總綱中規定:(1)所有學校課程與教育服務均以英、法兩種語言傳
遞;(2)免付費教育自幼稚園開始到 12 年級;(3)義務教育自 7 歲到 15 歲;
(4)電腦使用能力為畢業之基本要求之一;(5)課程核心在語文、數學、科學
與科技(technology);(6)學生必須通過語文、數學、社會科學、科學等項目的紙
筆測驗,才能畢業(http://canada2.htm recent visiting date 2002/6/15),因此,以
Athlone Elementary School(幼稚園到 5 年級)為例,核心課程包括數學、應用科
學(applied science)、社會科學、語文、法語與體育;學校活動包括課外活動、資
賦優異教育(gifted and talented education)、能提供學生個別需求或學習上協助
的資源課程(resource program)、輔導課程(guidance service)、閱讀補救課程
( reading recovery program ) 、 數 學 補 救 課 程 ( mathematics intervention
program ) 、 語 文 實 驗 室 ( literacy lab ) 、 與 合 唱 ( choirs ) 等 活 動
(http://casch.13.htm recent visiting date 2002/6/15)。
British Columbia 省公佈的目標有三:(1)知能上的發展、(2)個人與社會
上的發展、以及(3)職業上的發展;旨在協助所有學習者開發個人潛能,獲得
對發展健康、民主、多元的社會與繁榮的經濟系統有所貢獻的知識、技術與態度。
核心課程有英語、數學、科學、社會科學與體育,學校活動則包括應用技術
(applied skills)(包括科技教育、商業教育等)、職業與個人規劃( career and
personal planning)、藝術(包括舞蹈、戲劇、電影、電視、戲劇、音樂、精緻藝術、作
曲、視覺藝術、媒體藝術等)、資訊科技(information technology)、國際語言(包
括法語、日語、德語、西班牙語等)、以及協助學生更加瞭解 BC 省的 BC First
Nation Studies(http://mandate.htm recent visiting date 2002/6/15)。
又以 Alberta 省為例,其課程綱要分為必修課程(mandatory courses)及補
充課程(complementary courses)兩部分。必修課程包括語文、數學、社會科學、科
學、體育、健康教育、職業與科技研習(career and technology studies);補充課程
則包括藝術、樂團(band)、合唱、電腦、語文補救課程、數學補救課程、戲劇、環境
與戶外教育(environment and outdoor education)、以問題解決為中心的探索課程
( explorers ) 、 法 語 、 以 及 娛 樂 教 育 ( recreational education ) 等 學 校 活 動
(http://canadaschool2.htm recent visiting date 2002/6/15)。

三、英國
英國小學課程也無「活動課程」之正式設置、特別的規定或有目的、有組織的
規劃,1988 年頒佈教育改革法案後,依據國家課程標準,強調學校統整課程設
計之理念,希望各科教學、各類活動及各項措施互相配合,以達成培育健康個人、
社會良民、世界公民的目標。學校活動傾向「源於課外活動研究的活動課程」與「以
活動方式進行的學科課程」,包含宗教教育、跨聯課程(cross curriculum)、以及
各學科課程中的專題探討活動,分述於下。
1. 宗教教育
英國宗教教育的目標是多元的,不限於對特定教義、信仰和宗教活動的認識,
目的在建立或加強自己的信仰、尊重他人的信仰,並擴大對人性、世界、大自然問
題的探討。一般而言,宗教教育是在集會(assembly)時間進行,每次大約十五
分鐘,類似台灣的朝會時間,但內容卻十分豐富與多樣化。通常由校長、教師主
持,也有地方教會牧師到校,講解聖經或其它宗教有關的故事,並安排集會、說
故事、唱遊、唱詩歌、兒歌童謠、頒獎、分享、學生表現及親師時間等多項活動。雖然
宗教教育不是以基督教為唯一正統、也同時介紹其它宗教及各國民俗、節慶,但
是家長如有異議,學生可以選擇不參與聚會,表現出尊重信仰自由的特色。
2. 跨聯課程
跨聯課程(cross-curriculum studies)重視學生對人己關係、個人與世界關係
的看法,強調作決定能力以及從經驗中學習的重要,期望協助學生對現實生活
有較佳的因應能力,為將來工作和成人生活作準備。在具體的作法上,跨聯課程
需透過所有科目的共同配合,探討經濟與產業知識、生涯教育與輔導、健康教育、
公民教育、環境教育等相關主題,並於課程中特別加強意見溝通、數字計算、專題
研究、問題解決、個人生活連結社會生活、以及資訊應用等技能。
3. 專題探討活動
英國針對單獨學科教學的時間較少,大約僅佔百分之三十,又以語文、數學、
音樂、體育居多,教師教學多採專題探討的教學法,重視的是貼近現實生活與善
用當地教學資源,強調個人對實際經驗的了解,協助學生在過程中積極參與,
從中學習學科知識以及與專題相關的內容。

四、香港
香港小學課程制訂學科課程之綱要,科目包括中文、英文、數學、常識、美勞、
音樂和體育等科,也發展跨聯課程的教學指引,提供教師作為參考。在香港的課
程綱要中並無「活動課程」的正式設置、特別的規定或有目的、有組織的規劃,學
校活動也是傾向「源於課外活動課程研究的活動課程」與「以活動方式進行的學科
課程」,與活動課程有關者,包括常識科、跨聯課程及學科課程中的活動教學,
分述於下。
1. 常識科
香港小學常識科課程是原有社會科、科學科和健康科整合編訂而成,於 1994
年由香港教育署建議採用。常識科的精神在於引導兒童認識自己及生活環境,認
識事物與事物之間的關係,以及事物與生活的聯繫,明白隨著科技的發達,人
類生活與環境產生了很大的變化。常識科的理想在協助兒童學會使用不同的經驗
去解決問題,並學習與生活息息相關的事實。每年級每星期均有五節常識科教學,
約佔所有科目總時數的三十三分之五,以每學年上課三十二星期計算,全年即
有一百六十節。每單元皆有教學節數之建議,因各單元內容深淺不一,各單元建
議節數亦有不同,由教師視學校、環境和學生需求而決定。
2. 跨聯課程
跨聯課程是由課程發展處策劃組進行編制,有小學活動教學指引、專題設計
及通訊等等,提供教師參考。多以環境教育、公民教育、倫理教育、德育教育和性
教育等跨學科內容為活動主題,未以獨立的課程時間來進行活動,只能透過導
師時間、潛在課程及融入式教學方式進行,學校通常將其結合在常識科中進行。
3. 各科活動教學
活動教學是指各學科中以活動方式進行的教學,依據香港教育署於 1996 年
公佈的學校教育制度與教育指標,活動教學法是一套以兒童興趣為中心、不拘泥
於講述形式的學習方法,目的在透過有目標的活動,鼓勵兒童積極及自發地學
習。根據統計,採用活動教學法的小一至小三班級的百分比,從 1984 年的
21.25%到 1995 年增加近兩倍達 48.16%,但採用活動教學法的小四到小六班級則
比小一到小三班級的百分比低許多,且十年以來都沒有明顯提高過。
整體而言,香港課程以個別學科的設置為主,常識科與跨聯課程的立意雖
好,但仍多以課堂講述方式進行,以活動方式進行學科教學的比例雖然日增,
但仍不易在中高年級實施與推動。

五、台灣
台灣教育系統也以學科課程為主,制訂國小與國中的各科課程標準,潛在
地將實踐知能與體驗意義視為學科課程之輔,這從 1993 年公佈的課程標準中所
呈現的課程結構可以得知,此課程結構中國小有十一科、國中有二十三科(含選
修課程),被視為主要科目的有國語、英文、數學、社會(國小)、自然(國小)、
歷史、地理、公民、物理、化學、生物,甚至音樂與美術等科目的課程標準也都呈現
濃厚的以學科知識為主的課程內涵等。為了瞭解台灣教育系統中小學學校活動的
內涵與運作情形,綜合活動領域課程綱要研究小組(黃譯瑩、湯梅英與丁志仁,
1998)進行了一份學校活動問卷調查(附件一),調查結果顯示:現行中小學
教育中的學校活動主要是班週會、戶外教學參觀活動、與學校或社會需求有關的
活動(如學校與教室整潔打掃工作、運動會、園遊會、科學展覽、各項藝能競賽、鄉
土教學活動、消防與防空演習等活動)、以及與輔導活動、團體活動與童軍教育主
題有關的活動;此外,也有的是以活動方式進行學科教學。雖然教育部也公佈輔
導活動、團體活動與童軍教育的課程標準,然而,仍有許多中學在升學壓力之下
把這些活動時間挪作它用(如小考、各科複習)。
很明顯地,和上述各國情形一樣,臺灣教育系統中的學校活動因缺乏以獨
立充分的時間進行整體性、連貫性的規劃,彼此之間的聯繫通常不高,活動課程
的本質與意義無法很充分地在這些各自規劃的、零散的節數或重覆的活動當中呈
現。整體而言,從活動課程在各國學校課程結構中的位置與角色來看,目前活動
課程在教育系統中可以說尚未受到應有的重視。
值得一提的是上述這份 1998 年的問卷也同時調查了學校活動的形式,結果
發現國內實施中或構思中的學校活動可以初步歸納為十七類,依活動進行方式
或型態之不同而區分,包括:(1)會議(以議案處理為主),(2)討論(含
座談),(3)練習(含演習),(4)實驗(以檢證答案為主),(5)研究活
動(含調查、上網),(6)演講,(7)參觀,(8)展覽、展示,(9)欣賞,
(10)集會(含慶典、演唱會),(11)競賽,(12)遊戲,(13)社團,
(14)服務,(15)野外生活(含在外吃住),(16)會心團體,(17)其它。
這部分歸納的主要目的在了解中小學對活動方式的認識情況,在回收的問卷中,
每一位回應者列舉的學校活動、歸類後均不超過五種方式,這現象暗示了教育工
作者對活動方式種類的瞭解略顯不足之可能性。活動課程的本質之一在其內容與
進行方式的多元性,活動運作方式與活動主題內容兩者皆為學生在活動課程中
的重要學習內涵,學校或教師若知道不同種類的活動方式、能掌握各種活動方式
運作的要領與大原則、並嘗試以不同的活動方式呈現活動內容,除了可以讓學生
學習帶領活動的方法之外,還能協助學生體驗同一活動內容以不同活動方式進
行時所產生的差異。

陸、九年一貫課程中的綜合活動課程
一、綜合活動課程的重要性
從上述對活動課程的本質與原理的探討、以及國內外活動課程的內涵與運作
概況來看,不難了解「綜合活動學習領域」出現在此次台灣教育系統九年一貫課
程中,實是系統內部需求所致,具有重要的時代意義。
1. 突顯「實踐」、「體驗」與「學生主動」的教育價值
美國、加拿大、英國、香港與台灣各地中小學所施行的課程計畫中,並無「活
動課程」的正式設置、綱要制定或整體規劃,學校活動以選修方式呈現,常被視
為學科課程(核心課程)以外的「課外活動」或「以活動方式進行的學科課程」。因
此,將活動課程正式列入七大學習領域之一,除了彰顯行與思與知的同等重要,
尤其具有重整目前學校課程結構、以及彰顯「實踐」、
「體驗」與「學生主動」於教育
系統與思維系統之重要性的意義。
2. 減少活動課程的被挪用
教育部公佈中小學綜合活動學習領域之目標與能力指標,建立了瞭解各學
校是否落實體驗與實踐所知的反饋機制,教育部、縣市政府教育局、社區、家長、
課程研究者與團體、教師、學生等子系統,可據此檢核各校活動課程計畫是否符
合規定之活動時數、或是否協助學生達成相關能力,應能改善目前大部分學校挪
用活動課程的情形。
3. 強化以教育為導向的活動課程
現行的學校活動大多以因應教育工作者的行政需求,較少考慮學生的成長
需求。公佈中小學綜合活動學習領域課程綱要之後將可提醒或要求各校指出所有
規劃的學校活動是為達成課程綱要中何項目標、何項能力指標而辦理,指出對學
生之成長究竟有何俾益。
目前學校活動中有許多以行政考量為主的活動,例如,規定一年舉辦一次
的戶外教學參觀活動,除了達到消化經費、師生同遊的目的外,過程中鮮少有意
地設計與學生的實踐和體驗相關之學習活動,常使教育價值遠低於娛樂價值;
往後,這類活動應會試著改變其目的與內涵,提高學生在學校活動中獲得有學
習意義的信息之機會;而即使賡續辦理前述以行政考量為主的學校活動,其教
育價值也必須到達某一水準以上,否則教育視導人員、教師團體、教育團體有權
提出「不符合國民教育課程綱要」之責難。
4. 整合而避免重覆
目前各科教師個別策劃之學校活動,可能產生活動內容相似與活動方式重
覆的情形。如環保為當前之顯學,許多科目都可能策劃類似之環保教育活動,但
並未檢視彼此活動內容與方式的重覆程度。有些學校附近有著名的社教機構,每
一科老師在策劃活動時,有可能都會帶學生至此社教機構去參觀,從時間資源
的觀點來看,過度重覆的活動將影響同樣時間內學生可以接觸不同活動內容與
方式的機會。

二、綜合活動課程的目標與範圍
簡言之,「綜合活動」課程之「綜合」是指萬事萬物中自然涵融的各類知識,
「活動」是指兼具心智與行為運作的活動;一個人對所知的萬事萬物要產生更深入
的認識,需透過實踐、體驗與省思,建構內化的意義,綜合活動學習領域就是為
落實此一教育理念而設置。
「綜合活動課程」包含著「活動課程」的概念,也就是九
年一貫課程中的「綜合活動課程」,其本質與內涵也包含著「活動課程」的本質與
內涵,是故,兩者課程宗旨的共同處皆在引領學生將所知實踐於生活中,協助
學生在參與活動過程中了解人生即活動,對活動的實踐產生體驗,在體驗中建
構個人對活動的意義,省思並認識這個意義建構的主體(即自我),如下列目
標 1、2、3、4 所述。然而「綜合活動課程」除了其中如「活動課程」一般、具有促進知
己統整與己我統整的目的之外,其「綜合」二字還標示著活動課程在此次九年一
貫課程中的另一項教育使命,亦即促進各學科領域之間的對話與聯繫,如下列
目標 5 所述。綜合活動課程的五項目標分述如下:
1. 實踐體驗所知
一般學習領域多分認知、技能、情意三類學習目標,其中常以認知的比重最
重;綜合活動學習領域則特別強調學生在真實生活中的實踐與體驗, 引領學生
透過活動中的實踐、獲得直接體驗與即時反饋信息,從過程中應用所知。
2. 省思個人意義
綜合活動學習領域重視學生在實踐過程中體驗活動的意義,同時在體驗的
過程中省思建構意義的主體、增進對自我的瞭解,並能從容地、以自己的方式分
享對活動的意義。
3. 發展自我、鼓勵多元與尊重
綜合活動學習領域提供個人發展及自主學習的機會,針對學生不同能力、興
趣與需求,設計多元的活動內容與活動方式,藉此讓學習者開展、發掘並分享內
在意義,鼓勵學習者在參與多元社會的過程中尊重他人的體驗。
4. 擴展學習經驗:綜合活動學習領域協助學生以多種感官來體驗世界,提供
開放、多元性的學習環境,以擴大學生信息選擇的範圍、來源與方式。
5. 統整學習領域
九年一貫課程中「語文」、
「數學」、
「社會」、
「自然與科技」、
「藝術與人文」、
「健
康與體育」六大學習領域的建立,已經凸顯了台灣教育系統往複科統整或單科統
整(皆屬於知識統整)的努力,然而,教育系統目前還無法期待三千多所中小
學均可以自發地、主動地嘗試六大學習領域之間的再統整;因此,本身已經具有
知己統整與己我統整性質的活動課程,在九年一貫課程中被賦予「綜合」的功能,
具有促使六大領域之間對話的任務。
綜上可見,綜合活動課程的範圍很廣,包含所有能夠引導學習者進行實踐、
體驗、省思、驗證與應用所知的活動;原國中小的輔導活動、童軍活動、團體活動、
家政活動等科目,因科目精神一開始就頗能符合此學習領域的課程目標(輔導活
動重視「體驗」、團體活動強調「個別發展」、家政活動與童軍教育具有「實踐」精
神),故若在活動設計上再呼應前述五項目標,也可視為是綜合活動課程的內涵。
此外,綜合活動課程也包括符合綜合活動目標之跨越兩學習領域以上、需要
聯絡合作之教學活動,或是,單一學習領域之人力及資源難以支援、需要透過學
校運用校內外資源者,這些活動均可以送學校的綜合活動課程小組或學校課程
委員會加以整體設計,其它相關學習領域在這些活動中所應支援的教學分鐘數
可由學校課程委員會討論後決定,若以「社區資源踏查」為主題的活動課程為例,
可以設計出:(1)人口資源,(2)文化資源,(3)景觀資源,(4)地理資
源,(5)自然資源,(6)產業資源等六個探訪活動,包括了「社會」、
「自然與
科技」、
「藝術與人文」、
「數學」等四個學習領域中學生應達成的能力與相關的學習
內容。
至此,分析綜合活動學習領域與六大學習領域之間的關係:若以 1993 年教
育部公布的課程標準中「科目」的角度來看,綜合活動學習領域因為包含輔導活
動、團體活動、家政活動與童軍教育,可以說與六大學習領域是平行的關係(也
就是,其他學習領域也由原若干「科目」整合而成)。若從綜合活動學習領域促進
六大學習領域「知識統整」的目標來看,綜合活動學習領域又有在另一層次上進
行六大領域之統整的功能。再進一步地,若以「行、思」鍛鍊「知」、以「知」推動
「行、思」,作為所有學習一種必需的、共通的基礎,綜合活動課程之於六大學習
領域又超越了其原有的「平行」與「統整」的角色,而是一種「行、思」與「知」互相
參與、彼此支持的關係。

柒、展望與建議
教育部正式公佈國民中小學九年一貫課程七大學習領域的課程綱要後,台
灣教育系統有可能將因新結構的產生而出現新功能的運作,當然,新結構與新
功能的開展又與教育系統中隨機的漲落息息相關;從這個觀點來看,具 有 知 識
統整、知己統整、己我統整本質的綜合活動學習領域若加上個別學生、教師、
學 校 自主性的發 揮, 交互 作用或非線 性作用增 強,或許可 促使原有教育系
統 的 穩定 性產 生某一程度的 偏離, 而過渡到另 一個新的動 態有序狀態 ,綜
合 活動課程為台灣教育系統帶 來湧現為統整課程系統的機會,實不容忽視 。
重要的是綜合活動課程為台灣教育系統所帶來更新的機會,應該會從教育工作
者對「綜合活動課程」本身有所實踐、有所體驗與有所省思開始(附件二)。
針對活動課程目標的落實,以下再提供學校與教師三點建議。
(1)活動課程目標的落實體現於學生在活動過程中的實踐、體驗與省
思,而對實踐、體驗與省思的引領需要掌握方法。活動課程的內容廣泛,可以
是很明顯地與學科知識有關的內容,也可以是以學生自己有興趣的、待解決的或
待探索的問題為中心而發展的內容,無論活動課程的「內容」為何,都必須有協
助學生進行實踐、體驗與省思的用心規劃;因此,學校與教師應探索「如何實踐」、
「如何體驗」與「如何省思」,「方法」本身即是活動課程中相當重要的學習內容。學
校與教師於實踐方面,可以搜尋各類活動進行要領,多嘗試以不同方式進行活
動,鼓勵多元智慧的展現(Armstrong,1994);於體驗方面,可以加強五種感
官與直覺的共同運用;於省思方面,則可以認識回顧式省思(retrospection)、慎
思熟慮式省思(deliberation)、行動中省思(reflection in action)、解放式省思
(emancipation)、與察覺意識式省思(conscious awareness)(見第七章)、以及
其它的省思方法。
(2)學校與教師提供學生開放、信任與安全的氛圍,讓學生能自在地
回應對活動的感受。也就是,學校與教師應留心自己在引領實踐、體驗與省思的
過程中、態度與言談是否對學生產生壓迫,對學生的表達與決定給予充分的支持
與合宜的挑戰,傾聽學生的需求,尊重學生一起參與活動課程發展之權利與義
務;活動課程的目標在培養學生生活實踐的能力,引導學生從參與活動過程中
體會所知,建構對活動的意義,並從意義建構中認識自我,故進行活動課程時
應提供學生一個從容的、自在的無壓迫情境,鼓勵學生以自己選擇或專長的方式
來蒐集或表達個人對活動的心得、以及活動過程中的學習成果。
( 3) 活 動 課 程 過 程 中 的 各 種 記 錄 應 豐 富 多 元 , 並 具 有 積 極 流 通 的 機
制。課程參與者如學生、家長、教師或學校需要把自己以多元方式蒐集到的學校紀
錄、教師記錄與學生活動學習檔案等信息(如社區問卷調查;教學日誌;學生日
誌;會議記錄;研究報告;活動心得;成品製作;相片、錄音帶、錄影帶、素描、
遊記等等的活動檔案),即時地以多管道進行流通,再藉由彼此對評量信息的
即時回應,調整活動課程的發展內容或方向。
附件一 九年一貫課程「綜合活動學習領域」學校活動問卷
本問卷調查的目的,在蒐集國內中小學學校活動的構想與實況,協助發展九
年一貫課程「綜合活動學習領域課程綱要」。我們希望新課程能落實「多元教育」的
精神,兼容並蓄,使目前既有的學校活動內容均能與新課程綱要相互呼應而且順
利實施,十分盼望,您能提供您已知道的或正在構思中的學校活動相關資料。
------------------------------------------------------------------------------------------------
一、填答者基本資料
姓名: 服務單位: 性別:□男 □女
出生年次(民國): 職稱: 科別:
二、您所提供的活動,在學校中□已實施 □未實施,但建議實施
三、您所提供的活動,具有本身的意義或目的在支持其它學習領域(若是後者,
請勾選支持之學習領域,可以複選):
□本國語文 □外國語文 □數學 □自然與科技 □社會
□藝術與人文 □健康與體育 □本身有其獨特的意義(請說明:)

四、活動簡介
活動名稱: 使用時間: □ 日 或 □ 分
配合資源: 需要場地:

活動目的:

活動內容與方式:

備註:
適用年級: 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 至 9 代表小一至國三,
請在數字上打 ˇ,可以複選。
附件二 一位課程系統參與者對綜合活動的實踐、體驗與省思

壹、我與綜合活動課程:記錄一隅
各界推動綜合活動學習領域的努力、正式與非正式地算,少說也有四年,從課
程綱要研究小組一開始成立就有許多學校,先不管九年一貫課程未來推動地成不
成,先找這些綱要小組的人聽聽這個「綜合活動」是什麼再說。幾位滿腹熱誠的研究
伙伴於是開始了忙碌的行程。自己擔任研究召集人,對「綜合活動」有不可言喻的意
義,抱著捨我其誰的想法,接受學校邀請也好、自己請學校再找更多附近學校的人
來也好,總之,看著行事曆上除了教學與服務工作之外幾乎滿滿的安排,回想著
每次分享完在場老師、校長的共鳴與熱誠回饋,自己就覺得「綜合活動課程的教育
理想」好像應該會在這種一粒種子落下去、一片麥田長起來的擴散過程中實現。
兩年過去了,說話聲音變得沙啞、朋友見面好意提醒:「啊!你怎麼變得更黑
了。」既使如此,自己聽到的卻是愈來愈多教育界朋友問:「綜合活動究竟是什
麼?」我既同時高興著有更多朋友想認識綜合活動、也同時思索著:「這兩年過程中
不是當時要形成的麥田應該帶來更多種子、長出更多麥田嗎?是不是我應該更努力
一點?」這問題讓我重新從自己的實踐與體驗過程中思考我與綜合活動之間的關係
體察究竟是一個什麼樣的自己與綜合活動互動著。省思過程中,對於自己東南西北
地跑來跑去,除了看到自己對綜合活動的熱誠之外,卻也察覺到了無論自己在分
享時多強調「以上這些綜合活動的理念與作法、提供各位作參考」,但是自己的這種
過於「捨我其誰」、再配上「召集人」這個角色,看起來,就好像是「綜合活動課程的
標準答案」。
啊,我提醒自己:這次教改的最大價值在於學校的舞台得以擴展、希望在
大舞台中每個學校得以「作自己的主人」與整個社區一起決定並舞出自己的特色,
是的,「多元」是現階段台灣教育得以革新的那「一」個最大原則。

因此,我必須將自己的過於捨我其誰,轉為對現在教育系統中未曾謀面的
更多關心綜合活動的朋友的一種信任,信任多元的種子中終有成為麥田者,信
任關心綜合活動究竟是什麼的朋友也會在各種文獻與不同演講中、找出綜合活動
課程對他/她自己的意義。在這樣的省思背景下,我可以作的就是先讓召集人的
聲音停一陣子,將「九年一貫課程相關專題演講之資源人士名單」整理出來,提
供本聯繫我到校分享的學校來邀請。而另一方面,自己也需要在兩年之後對綜合
活動課程進行更進一步研究,讓幾年的實務經驗與理論相互檢證。的確,在沈潛
一年以來,綜合活動課程的相關論文是寫了幾篇,倒是幾次研討會中接觸的教
育所研究生、以及五月間兩次在師資培育課程調整研討會(中師、國北師)遇到
的教育先進,均建議我應該將綜合活動的內涵與目的以「好像正在跟老師說話」
一樣的方式寫出來(而非學術論文),至少,讓大夥很簡單地知道綜合活動學
習領域的「一開始(綱要起草時)」的依據是什麼、希望長成什麼樣子。

是的,這是我現在可以作的事了。一年後的此時,已經有很多教育系統參與者
對綜合活動課程進行各式各樣的研究、也有獨特的詮釋,我現在應該比較適合盡情
地分享自己對這個學習領域的省思,讓自己的分享成為多元其中的一元,然後留
待認識者自己的體會與融合。
從五月底的「好,我寫」到現在已經又過五個月了,還沒動手。好幾次察覺到這
件事,最後就以「忙」、 「這些寫給老師的話有可能會被誤以為是標準」、
「就算沒寫、
之前我也已經很努力了」作為自己對於還沒動手寫的安慰與藉口;其實,以自己對
自我內在的覺察:研究召集人的這個角色像是一個我對教育系統許下的要落實綜
合活動理念的承諾,綜合活動理念的尚未實現讓自己有努力仍不夠之愧疚感;每
每省思至此,又會提醒著自己,應該會有不同的人正以不同管道推動著綜合活動
吧,要懂得捨下「捨我其誰」…;自我安慰與自我提醒間的循環進行了五個月之久。
昨天,谷關博愛國小的孔老師帶著一堆我不認識的、正在三峽參與綜合活動研
習的朋友(註 9-4)在利奇馬颱風之夜來政大找我。現在想想,他們「送我」的問題
與熱情應該自己決定停止循環,至少,實踐先前「好,我寫」之承諾的臨門那一腳。
卡布奇諾的香味中、大家認識彼此之際,開始有人提到目前綜合活動課程在許
多學校中運作的情形,說出那個聽起來很熟悉的問題:「綜合活動究竟是什麼?」
興之所致、情之所趨,我開始述說起綜合活動當時在我們研究小組的理念與作法來
分享過程中自我提醒著:「『多元』的實現是不將自己所珍視的價值、當作唯一的「一
元」,因此,在熱心分享或推動之際、在用心互動之際,必須察覺自己是否容許並
鼓勵所有活動參與者對他們正在參與的活動擁有表達自己體驗與意義的機會。」自
己應試著讓這些遠道而來的朋友在「討論綜合活動是什麼」的活動過程中,親身地
經歷到綜合活動理念與作法。
這樣的自省也與這些朋友分享:「坐在這裡的我、對『綜合活動』這樣的認識也
是多元中的其中一元,不必當作理所當然,各位一定有自己的想法與體驗,交流
分享看看,想想綜合活動對自己的意義究竟是什麼。」
我們互相分享與辯論自己所認識的綜合活動,而在綜合活動存在價值的討論
中,大家對綜合活動有不同的感動。是的,「感動」出來了,在「知」之外還有「情意」
的產生是多麼值得高興;而兩年來的實踐經驗要自己再次提醒自己與這些伙伴:
自己此時對綜合活動的理念所產生的「感動」究竟有多強烈?可以多持久?在人類
(例如,教師)常有的「趨易(講述教學)避難(引領學生從容地實踐、體驗與省
思)」天性、以及人類之於「明確掌控、細節具體、成果可見」的期望之下,這份感動
可以強烈到在回到學校進行綜合活動時、仍成為支持自己實現綜合活動理念的力量
持久到無論有沒有九年一貫課程的推動都還能時時省思綜合活動的理念、更新對它
的認識、並體現在自己與學生互動的任何當下?
這種「提醒」自然有點嚇人,但是還頗為真實,察覺到「感動」這種東西還真的
是時常敗給人類這麼「自然的傾向」;大夥當下決定今後要化「自己一個人的努力」
為「彼此的加油打氣與挑戰」,讓現在的察覺能提早預防,預先為自己可能產生失
望、或力氣用盡找到支持的網絡與力量。
是的,請別人體驗的事、自己應有所體驗,請別人省思的事、自己也要常常省
思,而請別人實踐的事、自己更要時時實踐。此時的自己,無論有無「研究召集人」
的角色,體驗著、省思著、實踐著的是一個課程系統參與者「參與系統演化之權利與
義務」。這群朋友裡面沒有人要我趕快作什麼,這種「沒有」卻使自己「有了」實踐的
動力、而寫了以下要跟老師談談綜合活動的話。因此,這裡對綜合活動課程的認識
請當作是多元中的其中一元,是我的過程而非終點,期許彼此對綜合活動的認識
都還會因對自己認識的更新而持續地更新。

貳、九年一貫綜合活動課程的 What、How、Why
__________________________________________________________________

要認識「綜合活動」課程,我們先從活動課程中的「活動」看起:一部機器可以有運作上的「活動」,不
過即使人類提供機會,它還是不會產生「自己」的意義與體驗;我們小時候學校也安排我們參加許多
「活動」,只不過「從容地表達自己意義與體驗」的機會實在少了些…。

一、活動課程的目的與存在意義
●廣義的「活動」是指所有主體與客體交互作用的過程,包含心智上與行為上的活
動。活動課程中的「活動」則是心智與行為之間密切地互動,而其教育價值是在學習
者「行、思、知」統整 的過程中展現 。
●活動課程的目的在提供學習者透過對活動的實踐、獲得直接體驗與即時反饋信息,
從過程中驗證與應用所知,建構自己對活動的意義,並藉此同時再次認識這個建
構意義的主體、也就是自己。
換句話說:如果活動課程中的「活動」只有讓學生「做」或「完成老師所安排的活
動程序」,而沒有同時於這個「做」的過程中,讓學生充分運用各種感官去體驗這個
活動、沒有從容的時間讓學生自在地表達他們各自對這個活動自己的感受,那麼這
個活動只有「行為上的活動」、以及我們想要加在孩子身上的「社會意義或良好
價值」:前者使活動課程的目的只達到一半;後者更與活動課程的目的相衝
突(其實,六大領域的教學中已經常常教導這些多數人共同認同的良好價值了,
因此,不太需要再用綜合活動的時間讓學生複習這些成人的意義,而是提供機會
反思這些理所當然的價值)。
其實,如果我們能做到提供孩子在這個活動中有實踐所知的機會、又讓他們充
分表達自己對自己所行的情意,這樣的教學也好像已經很不錯了。但是,「活動」的
理想不只於此,而是進一步地在學生表達自己對實踐之體驗與意義的同時,還要
提供一種對意義建構主體進行反思的提醒或引領:「為什麼自己會有這樣子的感受
或想法呢?」提供讓學生「反思自己」的機會,使更深入地認識自己得以同時實現。
有時想,當人類說要終生學習之時,究竟有沒有不小心把「自己」放在「萬事萬
物」之外,其實,認識自己與認識萬事萬物可以並行,所需要的不過是「對正在建
構意義的自我之自覺」。 「我參與了這個活動嗎?在這個活動過程中,我知道了什麼?
感受到了什麼?實踐了什麼?我是如何知道、感受與實踐?」這是一種 yes/no、what
與 how 的問題,在 what 問題提出之時再同時問問自己:「為何我會有這樣的認識?
為何我是如此這般地感受?這樣的認識與感受可能來自於自己什麼樣的脈絡?」這
是一種 why such what 與 why such how 的問題,從 yes/no、what、how 到 why such
what、why such how 的過程,需要實踐與體驗與省思之間的連結:連結活動、連結活
動中的自己、也連結內在自我。「行思知」的統整常是古今中外的教育理想,而透過
認識萬事萬物過程中同時地認識自我,還有順乎自然的意義。但是,在目前很多綜
合活動單元的設計中,看到的是「綜合活動就是使各學科搭上關係」、「要學生完成
已經設計完備的活動『程序』」、以及「要學生體驗具社會共識的、單一的、理所當然的
價值」。除非,我們真的認為教育對人類的功能是「複製」,若不希望如此、而是期許
著教育協助人類「更自在地尋求突破」,那麼,我們可能需要為活動課程理念的落
實多盡點心力。
__________________________________________________________________

「活動」課程已經很重要了,那麼,前面加上「綜合」是什麼意義?「活動」要「綜

合」兩字做什麼?

二、「綜合」的意義與其任務
「綜合」二字實則意指「統整」(integration)。日本目前課程變革中有「『綜合』學習」科
目,台灣的綜合活動課程取取日本「綜合學習」之「形」、也就是「綜合」一詞,但研究
小組對綜合活動中的「綜合」有自己的論證基礎、因此,「綜合」一詞的「神」,並非沿
襲日本綜合學習科目而來、也與之有異。
使用「綜合」二字加在「活動課程」前,對台灣教育系統而言,任務之一:提醒
吾人覺察世界上任一活動早已自然地運作著、呼應著、融合著多種領域知識;
任務之二:讓現在六大學習領域擁有更多對話的機會,讓知識在這個領域裡找
到彼此之間更多的連結。
最初教育部學習領域的構想中一開始的「活動學習領域」是沒有「綜合」兩字的
後來研究小組接到教育部更動的構想之後,也認為加上這兩字有提醒活動本身的
統整性、與促進六大領域除了在課程發展委員會之外有再對話的機會,以後就以
「綜合活動學習領域」稱之。只是,有趣的是:「綜合」二字長在前面,總是比較吸引
人的目光,「主題式統整單元」常常成為多數人對綜合活動的印象,這裡不是說「綜
合活動不可以用『主題式統整』」,而是指出:(1)主題式統整是綜合活動課程的
設計方式之一、而「不是唯一」,設計綜合活動課程者不必讓主題「硬」是要著跟各學
科拉上關係才安心,不妨仔細看看主題活動中自然蘊含著哪些學科知識;(2)無
論主題式統整也好、直接叫做「認識自我」的活動也好,該活動的設計都可能徒有
「綜合」或「行為上的活動」之形式,但是活動課程在「心智上的活動」以及「知思行統
整」的目的卻不見得同時落實。其實,設計者可以花少些心思在活動「操作」與「學習
單」上,倒是要花很多心思設計:如何在一個活動中與學生一起從容地體驗各
自對這個活動的實踐、從容地表達各自的意義與省思。
_________________________________________________________________

究竟「綜合活動」課程的內涵可以包含什麼?其內涵與另外六大學習領域的區別與聯繫是什麼?

三、「綜合活動」課程的內涵與另外六大學習領域的區別與聯繫
六大學習領域內涵 綜合活動領域內涵

●欲認識的對象: ●欲認識的對象:
◎人類到目前為止在世界中的發現、進 ◎萬事萬物之間的關連
而分類的有關對萬事萬物之認識 ◎自己與萬事萬物之間的關連
◎自我內在的關連

舉個例子:自然與科技領域帶領孩子認識了「花草樹木」的生長、社會領域則讓
孩子認識了「我住的社區」,那麼綜合活動領域可能可以帶著孩子從學校出發,一
路隨處引導小朋友用各種感官來體驗這塊居住土地的人事物,當然也包括社區的
花草樹木,或可以就圍繞在一棵樹、或坐在一片草地來體驗這社區與花草樹木:
「社區與花草樹木之間有什麼關係呢?」 「我對我所看到、聽到、摸到、聞到、嚐到的這
社區、這花草樹木有什麼感受或想法?」 「是一個什麼樣的自己會有這樣的感受?有
如此的想法?」在實際體驗「所知」的過程中,老師要有足夠時間讓孩子用自己希望
的方式、從容地表達自己對所體驗的社區與花草樹木的感受,思考事物之間的關連
自己與事物之間的關連、以及自我內在的關連。
這個例子中並寫什麼「教學目標」或「活動程序」,不過是圍繞著那個簡單又重
要的綜合活動中心精神在運作。當然,「花兒好美,我們要好好愛惜她」或「我們要
維護社區的整潔」等等「成人的意義、社會良好的價值」之引導不應一開始就出現,
既然是要讓孩子從容地表達自己的體會與意義,就應尊重孩子的詮釋權、傾聽孩子
不同的聲音,協助他們「想一想自己為什麼會這樣想」。
__________________________________________________________________
如果照上面所言,幾乎所有活動都可以成為綜合活動課程進行實踐、體驗與省思

的對象,為什麼那本「綜合活動領域課程綱要」中要寫著:本領域範圍可以包含

輔導、童軍、團體活動、家政活動等科目呢?

四、綜合活動學習領域之綱要與落實
綜合活動學習領域之綱要 綜合活動學習領域之落實

●以國家對課程研究的需求而言, ●然平心而論,若不管綱要格式或國家
一份「綱要」必須指出現行「學習領 需求、而以學習者的需求來看,綜合活
域」與先前「科目」之間關係;更何況 動的理念與作法實際上應落實於學生
「綜合活動」的名稱比起六大領域來 (於認識萬事萬物)的六大領域學習過
較無法從字面上很快掌握其課程內 程中。
涵。
◎從科目對照來看,先前輔導、童軍、 ●亦即:在任何師生互動過程中,應
團體活動、家政活動四個科目其「精 提供充分的時間與信任,讓學生實
神」較其它科目還能呼應綜合活動課 踐、體驗與省思所認識的萬事萬物。
程其體驗、實踐、個體自主發展的重
要目標,因此,綜合活動領域綱要
中出現了「包含輔導、童軍、團體活動
家政活動」這樣的敘述。

__________________________________________________________________

如果希望綜合活動的理念落實到六大學習領域,那為何此次九年一貫課程中還是將綜合活動課程
「獨立」成為一個學習領域?這樣做有什麼特別用意?有可能產生什麼限制嗎?

五、綜合活動學習領域的理想與限制
理想 限制

● 是的,綜合活動課程最大的理想 ● 單獨成為一個領域的用意可能不錯,
是期望六大領域教師也能掌握綜 但是運作這個好意的教育工作者卻必須
合活動的精神、在其教學過程中, 注意自己有沒有不小心將「好意」變成
就同時落實綜合活動課程的目的 「限制」:剛好可以挪作上課、解題之用,
與內涵,亦就是師生在各種學習領 或是設計了一堆讓孩子「只要『做』完」就
域中認識萬事萬物之際、同時地去實 可以的活動(而不管是否有充分的時
踐、體驗與省思:(1)萬事萬物之 間來引導孩子表達自己的意義、引導孩
間的關連、(2)自己與萬事萬物之 子同時再省思自己的體會)
間關連、(3)自我之內的關連。 在七大學習領域中,綜合活動有至
少 10%的學習時間,這是因為到目前為
● 而如果教育系統真的可以「無論何 止,其它學科的教學與課程目標無論是
時均能運作著綜合活動」,那「綜合 多麼主張「認知、情意、技能」的並重,但
活動學習領域」消失在課程綱要中了 學校中十之八九總是在「趕教學進度」,
都沒有關係,可以像空氣一樣:對 而將實踐、體驗與省思的時間降到最少,
生命很重要、好像不在、其實卻無所 然後說「這個科目實在沒有時間再進行
不見。 其他的活動」。也因此,綜合活動所擁有
◎只是想想,依台灣目前的社會文 的時間就是要好好讓學生從容地體驗、
化來看,那樣的一天要來到也應 從容地實踐、從容地來省思之用。綜合
該還有好久一段路要走,也因此, 活動課程獨立成為一個學習領域之後,
綜合活動目前仍需要有自己運作 或與其他領域學習相互搭配、或有自己
的時間、以充分地說出自己的獨特 的設計其實都可以—只要掌握綜合活動
性與重要性。現在,教育工作者可 課程那簡單又重要的精神,應該就可以
以做的就是好好地掌握綜合活動的 隨處隨時地應用了:提供學習者透過
精神,至少讓這些綜合活動的時間 對活動的實踐、獲得直接體驗與即時
落實綜合活動課程的目的與內涵。 反饋信息,從過程中驗證與應用所
知,建構自己對活動的意義,藉此
同時再次認識這個建構意義的主體、
也就是自己。

註釋
9-1. 信息論、控制論、一般系統論、耗散結構論均是系統理論此一理論體系中的一
部分,第四章第三節一開始就指出:作為系統理論體系之局部的各個理論,
均具有與其整體體系(即系統理論)之間的自相似性,各理論之間是相互
解釋、相互補充的。因此,本章雖然先以這幾個理論探討活動課程的原理,
然而,應仍能反映某種程度的系統理論之整體性基礎。以系統理論研究發現
為基礎對活動課程的探究,重點應該不在要引用多少個體系中的理論或為
什麼要引用這幾個理論來討論,本章以其中四個理論探究活動課程,目的
是作為一個應用系統理論進行此類探究的例子或開始。
9-2. 本章焦點在「活動課程」,有關「方案課程」可以參考簡楚瑛(2001)著述。
9-3. 「隱喻」或「譬喻」是指以具有某種相似性的想像或例子協助認識被譬喻的對象
或現象(如導論中的四個故事);然而,系統理論是對簡單巨系統與複雜系
統其普適性屬性與規律的實證發現,並非作為「隱喻」之用,對於「課程」---一
種複雜自組織系統---而言,這些普適性的屬性與規律並不是一種「隱喻」、而是
可以在某種程度上可以反映「課程」此一存有之狀態與運作的描述。不過,就如
同在北極與在赤道兩地讓同一石塊從一公尺高之處落下,兩地各自重力加速
度之數值有些許差異,若計入這些差異,則結果就會不同,但不會因為有因
為存在著各種個殊性,就使普適性的 S = 1/2gt2 無法使用。若以這裡的 dS = dSi
+ dSe 為例,此式所描述的是一個開放系統其系統總熵變化量與內熵變化量、
系統邊緣熵交換變化量之間的關係,是一種以開放系統為前提的普適性規律,
可以用於瞭解思維系統(也是開放系統)的運作,本書中類此敘述或應用,
均需連接其先前所提出的應用的「前提或條件」來看(也就是後者敘述的成立,
試以前者為前提或條件)。
9-4. 與孔老師在台中縣教育局綜合活動研究計畫中認識,孔老師自從事國小教育
工作以來,主動申請教學的地區不是海邊小島、東部部落、要不然就是山中小
村,有次還聽他說想去泰北…。作者打從心底地敬佩與感動,也在自己這樣的
體驗中反思自己是如何地、可以如何地參與台灣教育系統的演化。
本書各章圖表

存有為一實物 存有為一系統
人類為存有之尺度 存有自己為自己之尺度

第當 第 的 第論 第認
一代 二 出 第 四證 五識


部認 部 路 三 部 部的
\識 \ : 部 \統 \應
對之 找 以 \ 對整 對用


對 課 :

現 一 系
課況 條 統 可 課程 統教
程、 認 典 能 程系 整師
課更

」 「
困 識 範 出 統
」 「

路 、的 程新

、境 引
發 系、
、 課 發 的
認 統展 統教
統需 程 典 科

」 「
整求 範 識 整
」 「

: 課之 、書
課與 、 躍
系 程原 再
程未 遷
理 系建
」 「
來 統
」 「

統 統構
、 整 典 、、
課 範 建 典、
程 、 課構 範綜
課 合
程模

」 「

」 「



統 發式 、活
發 理 動

展 論 系課

統程



之 程
再 理的
認 發
展 認 論機會
識 識 」

: 典 : 之

A

a 躍

圖 0-1:本書研究論證與建構之剖面
教材精簡

觀點擴展 學科 學科 生活應用

知識轉化

圖 1-1 學科統整課程

科目(之其一)

大單元或上位概念

科目單元或概念

大單元或上位概念
科目單元或概念
科目單元或概念

圖 1-2 單科統整課程
知識領域(之其一)

具共同知識屬性之學科

具共同學科屬性之科目

具共同知識屬性之學科
具共同學科屬性之科目 具共同學科屬性之科目

圖 1-3 複科統整課程

生活

科目

科目 科目
問題解決

科目 科目

圖 1-4 多科統整課程
學科(研究方 學科(研究方 學科(研究方
法、語言、觀點) 法、語言、觀點) 法、語言、觀點)

學科(研究方 學科(研究方
法、語言、觀點) 主題或事件 法、語言、觀點)

學科(研究方 學科(研究方 學科(研究方


法、語言、觀點) 法、語言、觀點) 法、語言、觀點)

圖 1-5 科際統整課程

乙學科呈現甲學科知識型態

乙學科知識

甲學科之研究方法、

語言、觀點

圖 1-6 跨科統整課程






對 物
知 的
識 認
的 識




圖 1-7 知識與自己之間的統整

自我注意力

心理與生理變化 意識

圖 1-8 自己與內在自我之間的統整






人 界
類 、 運
社 及 作
會 嵌 規
、 含 律
自 及 於 與
我 其 其 演
中 中 化
大 的 型
大 所 態
小 有
小 有
的 機
系 與
統 無



圖 1-9 內在自我與各尺度組織及世界整體之間的統整

學科
學校

學科 學生 學科

教師
統整課程
自我 人類
社會

其它有機與無機 世界
的個體或系統

圖 1-10 統整的表面、拼湊的內在?
人類目的中的時間

時間

課程是一實物
隨人類目的而有所變動
隨人類目的而停止變動

人類目的中的空間

空間
圖 2-1 「課程設計」所說出的訊息

時間

課程是一有機系統
具有開放與獨立的特質
有自身演化的目的
在時空中變動

空間

圖 2-2 「課程發展」所說出的訊息
決定教育目標

選擇教育經驗

組織教育經驗 修

評鑑教育目標

圖 2-3 技術模式

以理論、信念、目的、意
象、程序與資料為立場,
分析文化與學校情境

慎思熟慮:
選擇具有 找出實際問題與 實施、評估
價值的內涵 各種解決途徑、 與重建課程
模擬可能結果、
權衡得失優缺、
課程決定

依目標、順序與階段
組織課程

圖 2-4 實務模式
觀察、體驗
並建構意義

再體驗、再省
實踐課程計畫、對 思、再策劃、 省思所有可能的霸
話、探究與批判活 再實踐之循環 權、制度化、不公平、
動主題及課程本身 不正義現象

形成策略、規劃能改善
環境中可能限制
以及提高解放意識為目
的之課程

圖 2-5 批判模式

表 3-1 「改變」的三相與符號表徵

改變的三相 運作方式 狀態 符號表徵

轉移 替代 置換 b

變革 衝突 合成 c(即 a’ + b’)

a+b

躍遷 探索意義與關係 注意力的自由跳動 A

a


無組織 系
統 如生命系統、經濟系統、社 有組織
有序 會系統、大氣系統 有序



巨 有組織
無組織 系 有序或無序
有序或無序 如湍流(無組織有序);熱 統 如 Benard 對流、雷射光光
場(有組織有序);機械
力學系統(無組織無序)
系統(有組織無序)



無組織 系 如晶體 有組織
無序 如電學系統、牛頓力學系統 統 無序

圖 4-1 系統複雜度,微觀尺度組成之間的聯繫程度,以及宏觀結構的動態變化程度



他力組織、 系 如生命系統、經濟系統、社 自組織、

平衡結構 會系統、大氣系統 耗散結構



他力組織、 巨 自組織、

平衡結構 機械系統;熱力學系統 統 如 Benard 對流、雷射光光 耗散結構
場;湍流


他力組織、 單 自組織、
如電學系統、牛頓力學系 系
平衡結構 統 耗散結構
統;晶體

圖 4-2 系統的複雜度,組織形成的起因,以及維持宏觀結構的條件
時間

人類
信息

圖 5-1 課程系統的組成、範疇與發展

異常(擾動)

機會

時間

圖 5-2 課程系統中的連結組織
我世統整( SWI )

己我統整( SSI )

知己統整( KSI )

信息統整( III )
1.UIUII
2.UIKI
3.KKI

圖 5-3 統整課程系統之發展模式:系統分形模式

我世統整

時間 己我統整 人類

知己統整
信息統整

信息

圖 6-1 統整課程系統四大主要結構同時發展
我世

己我

知己
時間 人類
信息

我世

己我

知己

信息

信息

圖 6-2 統整課程系統(整體與局部)內部結構相互嵌含、彼此延續

時間 人類

信息

圖 6-3 統整課程系統(整體與局部)蘊含不同尺度的自相似局部
時間 人類

信息

圖 6-4 統整課程系統(整體與局部)的結構及發展狀態
圖 6-5 系統分形模式之還原

圖 6-6 系統分形模式之形成
獲得具體經驗:

學生不能理解三年級數學教材中所
提供「偶數」的定義-「偶數是能被二
整除的數」

產生策略或決定,測試類化中 觀察:
的含意:
在學生的回應與作業中出現錯
誤,似乎令其頗為沮喪。
決定教學生反覆歌頌「二、四、
六、八,誰我們最愛它」的童 省思:
謠,(測試之後,觀察學生現
在是否能解答偶數與奇數的問
題 --- 從這裡再繼續產生新的經 三年級學生尚未學習到安排在
驗)。 四年級教材中的「除法」。

形成或類化實務知識:

這應該是一個關乎順序的問題。或許
學生學習除法之前,必須提供一個
對偶數的敘述,或許必須重新評估
整個數學教材,看看是否有其它類
似學習順序的問題。

圖 7-1 教師建構實務知識(一例)
表 8-1 「百科全書」與「提問體」的角色、功能與呈現

「百科全書式」的教科書可能描述的方式 「提問體式」教科書可能描述的方式

臺灣共有兩千兩百一十四萬七千人,面積是三 住在美國的 Jane 問小華:「你居住的臺灣與我居


萬六千一百七十九平方公里… 住的美國比起來怎麼樣?」小華心裡想:「要怎麼
比?要比大小?比人口?比漂亮?還是比好
玩?」
「什麼都能比嗎?有什麼是比不出來的?」
「先看看人口和面積能不能比好了,到底臺灣有
多少人口?多少面積呢?」他上網查到了資料,
現在他又對這些面積與人口資料是怎麼來的感到
十分有趣:「我要怎樣才知道這些資料一開始是
怎麼來的呢?」…

(1. 教科書是報導者,沒有提問,直接給予答 (3. 教科書是說故事兼提問者,藉由故事裡的角


案性的資料。) 色提出待思考的問題,沒有給予答案性的資
料。)

住在美國的 Jane 問小華臺灣多大?有多少人? 「我所居住的臺灣和其它國家比起來怎麼樣?」


為了回答 Jane 的問題,小華上網查資料,發現 「要怎麼比?要比大小?比人口?比漂亮?比好
臺灣共有兩千兩百一十四萬七千人,面積是三 玩?我想比什麼?」
「什麼都能比嗎?有什麼是比
萬六千一百七十九平方公里… 不出來的?」
「要比較什麼,才能很快地找到臺灣
與另一國家的不同?」
「用哪些方法可以找到適合
用來比較的資料?」
「找到的這些資料一開始是怎
麼來的呢?」「為什麼我們要『比較』不同國家
呢?」
「『比較』不同國家對我有什麼意義?」
「究竟
是一個什麼樣的我,會對『比較』台灣與其他國家
有這樣的感受?」
「這樣的我,可以怎樣地參與台
灣以及世界上其他國家的發展?」…

(2. 教科書是說故事兼報導者,對敘說的故事 (4. 教科書是自我提問者,在自述裡提出待思考


中出現的問題,間接地給予答案性的資料。) 的問題,答案性的資料與可能的答案待尋、自尋
中。)
以學生主動、實踐與
體驗為主的學習活動

課外 活動
活動 課程

一般活動 一般活動

學科
以教師授課為 課程 以活動方式進
主的教學活動 行的學習內容

圖 9-1 活動課程與一般活動、學科課程、課外活動之關係

教育系統中的黑箱部分
輸入 輸出

提出模型,選擇模型
反饋

反饋 驗證模型,修改模型

確立模型,具體應用

圖 9-2 辨識教育系統中的黑箱
參考書目

一、中文部分
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本書簡介

「統整課程系統」是「課程系統」在演化過程中一種可能的突
破---一個湧現統整結構環環相扣的課程系統、或統整機制自發
且蓬勃地運作的課程系統。

就猶如從猩猩演化到人類的這種突破所需的條件與歷程一
般,要從課程系統演化到統整課程系統,也需系統體質、能力、
內外在需求與時機的相互呼應。

本書重新思考當前對「課程」、 「統整課程」、
「課程發展」的認
識,以系統典範觀點與系統理論研究發現探析「統整課程的發
展」,從中建構統整課程發展模式、論證統整課程系統理論,其
目的不在轉移典範---「 置換或否定」任何現有典範;也不在變革
典範---與現有典範中的認識產生「對立或衝突」;而是讓系統典
範、系統理論的思維與語言,成為一種引發典範躍遷---見課程
是課程、見課程不是課程、見課程又是課程---的契機。