INSTITUTO DE EDUCACION A DISTANCIA

LICENCIATURA EN EDUCACION BASICA CON ENFASIS EN LENGUA

CASTELLANA

PLAN INTEGRAL DE CURSO

PEDAGOGOGÍA Y SOCIEDAD EN COLOMBIA

1. ASPECTOS FORMALES

CAMPO DE FORMACION: ESPECÍFICO

NUCLEO DE FORMACION: PROBLEMAS DE LA PEDAGÍA
NOMBRE DEL CURSO: PEDAGOGOGÍA Y SOCIEDAD EN COLOMBIA
NUMERO DE CREDITOS: 4
TIEMPO PRESENCIAL: 32 HORAS
TIEMPO INDEPENDIENTE: 160
PROYECTO DE INVESTIGACION: Análisis del discurso en los planes y proyectos del área
de humanidades –lengua castellana- frente a las prácticas pedagógicas de la clase de lengua
castellana

1. OBJETO DE TRABAJO

La pedagogía tiene como principio fundamental coadyuvar a formar el ser humano para
que éste construya una mejor sociedad; por lo tanto, el estudiante de licenciatura debe
entender el entramado social con sus componentes y principales construcciones para
poder interpretar y proponer soluciones que desde la escuela transformen el contexto.

Para lograr lo anterior, se debe tener una lectura de la realidad basada en la

argumentación e interpretación de las estructuras sociales que entran en permanente
interacción con la escuela, como la familia, el barrio, la comunidad, la ciudad y el territorio,
lugares claves para el desarrollo del ser humano dentro de sus múltiples dimensiones. Al
concebir al sujeto educativo como un ser pedagógico, se le está reconociendo como ser
individual, ser social, ser antropológico, ser psicológico, etc.; por lo tanto la pedagogía
debe ocuparse de desentrañar esas complejidades y ponerlas al uso de la formación.

Ser pedagogo implica entonces, desde esta mirada, tener la capacidad de entablar un
diálogo permanente con el mundo de la vida que construyen los actores educativos
(estudiantes, docentes, padres de familia y comunidad en general), para que
decodificando esas necesidades reales, pueda plantear acciones-pensamientos que
procuren transformar esa realidad. De dimensionar ese deber docente, ser encarga este
curso.

2. ARTICULACIÓN DEL CURSO PEDAGOGIA Y SOCIEDAD

El curso se articula desde la línea de pedagogía con otros núcleos problémicos ya

abordados de manera específica y su relación se puede plantear en el siguiente esquema:

EL SER HUMANO Y LA PROBELMAS DEL

EDUCACIÓN APRENDIZAJE

APRENDIZAJE Y CRÍTICA A MDOELOS

PENSAMIENTO CRÍTICO PEDAGÓGICOS

INVESTIGACIÓN EN HISTORIA DE LA
EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EN COLOMB.

PEDAGOGÍA Y SOCIEDAD

3. PROPÓSITOS DE FORMACIÓN

Reconocer la relación directa que se teje entre la pedagogía y la sociedad. Para ello debe:

o Reconocer que es una estructura social

o Tener claridad teórica sobre la función social de la pedagogía
o Abordar las principales corrientes de la educación como fenómeno social
o Reconocer las falencias de la pedagogía frente a la estructura social
o Proponer derroteros de cambio bajo la premisa de acción-participación

NÚCLEOS PROBLÉMICOS

NÚCLEO PROBLÉMICO 1. ¿Cómo enfrenta el docente la misión de la pedagogía y su

impacto social?
TIEMPO PRESENCIAL: 4 HORAS
TIEMPO INDEPENDIENTE: 16 HORAS

PROBLEMAS CONOCIMIENTOS PREGUNTAS

No hay una concientización -Definición de pedagogía ¿Cómo se construyen
real de la misión social del - Principios pedagógicos los principios
docente frente a la realidad - Criterios pedagógicos pedagógicos?
que lo circunda ¿Cuáles son los
criterios pedagógicos
que deben seguir un
docente?
¿Qué se entiende por
pedagogía con enfoque
social?
¿Cuál es la función del
docente frente a la
realidad social de su
entorno?

COMPETENCIAS NÚCLEO PROBLÉMICO 1.

o Reconocer los principios y criterios de la pedagogía

o Interpretar la construcción teórica acerca de la relación pedagogía y sociedad
o Promover la reflexión crítica desde la pedagogía para reinterpretar la realidad social
del contexto
o Construir argumentaciones propias en torno al papel del docente frente a la realidad
social de la región.

ACREDITACIÓN NÚCLEO PROBLÉMICO 1.

Elaboración de lecturas propuestas

Construcción de un escrito argumentativo acerca del rol del docente frente a la realidad
social. 3 cuartillas mínimo.
Preguntas generadoras
Presentación por exposición: Principios y criterios pedagógicos
Iniciación del Portafolio del Aprendizaje.

LECTURAS BÁSICAS

FLOREZ OCHOA, Rafael. / TOBÓN RESTREPO, Alonso. Investigación educativa y

pedagógica. Capítulo 2. “El campo disciplinar de la pedagogía”. Páginas 13-26.
GAMBOA BOBADILLA, Carlos Arturo. La educación del futuro: Ars Vs Officium. Ensayo
académico. En: http://tutorcarlosgamboa.blogspot.com/2006_07_01_archive.html

NÚCLEO PROBLÉMICO 2-3. ¿Cuál ha sido la evolución teórica en torno a la

educación como fenómeno social?

TIEMPO PRESENCIAL: 4 HORAS

TIEMPO INDEPENDIENTE: 16 HORAS

PROBLEMAS CONOCIMIENTOS PREGUNTAS

En la escuela faltan rastreos
históricos en torno a la
concepción de la educación
como fenómeno social
-Principales corrientes ¿Cuáles han sido las
del pensamiento principales corrientes del
educativo de enfoque pensamiento que
social. abordan la educación
como fenómeno social?

¿Cómo debe asumirse

el docente actual
colombiano frente a su
realidad social?

¿Cuáles son las

principales
problemáticas sociales
que afectan el desarrollo
pedagógico dentro del
contexto de la escuela?

COMPETENCIAS NÚCLEO PROBLÉMICO 2-3.

o Reconocer las principales corrientes teóricas de la educación como fenómeno

social.
o Construir reflexiones argumentadas en torno a la realidad colombiana y el papel de
la escuela frente a ellas.
o Proponer derroteros de trabajo para involucrar la reflexión crítica social en las
acciones pedagógicas.

ACREDITACIÓN NÚCLEO PROBLÉMICO 2-3.

Elaboración de lecturas propuestas

Realizar un paralelo entre las diferentes corrientes teóricas que plantean la educación
como fenómeno social.
Realizar un escrito argumentado sobre la pregunta: ¿Cuáles son las principales
problemáticas sociales que afectan el desarrollo pedagógico dentro del contexto de la
escuela? 4 cuartillas mínimo.
Realizar una observación participante de las principales problemáticas sociales del
entorno de la institución educativa objeto de la investigación.
Foro: La realidad social de la escuela y su entorno.
Portafolio del aprendizaje

LECTURAS BÁSICAS

SALOMÓN, Magdalena. Panorama de las principales corrientes de interpretación de la

educación como fenómeno social. Paginas 1-31.

VASQUEZ RIVERA, Edgar de Jesús. Los siete pecados de la educación.

NÚCLEO PROBLÉMICO 4-5. ¿Cómo se concibe una pedagogía con enfoque social?

TIEMPO PRESENCIAL: 8 HORAS

TIEMPO INDEPENDIENTE: 32 HORAS

PROBLEMAS CONOCIMIENTOS PREGUNTAS

Los currículos escolares - la sociedad como
se plantean desde un sistema
enfoque social, pero en - La propuesta de
la praxis educativa se Freire.
desconocen las -El mundo de la vida
necesidades del - El modelo curricular
contexto. con enfoque social
¿Cuáles son los presupuestos
teóricos de la concepción
social dentro del modelo
sistémico?
¿Cómo desarrollar una
propuesta pedagógica con
enfoque social?

¿Cuáles son los principales

constructos de un modelo
curricular con enfoque social?

¿Cómo involucrar el concepto

del mundo de la vida dentro de
la praxis pedagógica?

COMPETENCIAS NÚCLEOS PROBLÉMICOS 4-5

o Escudriñar en enfoque sistémico y su aplicación a las estructuras pedagógico –

sociales
o Determinar los principales componentes de un currículo con enfoque social
 o Construir argumentaciones en torno a la exploración del mundo de la vida del
estudiante como componente pedagógico.
o Valorar la propuesta freiriana de la educación como elemento de transformación
social.

ACREDITACIÓN NÚCLEOS PROBLÉMICOS 4-5

Elaboración de las lecturas propuestas

Elaborar un diagrama asociador de ideas sobre la propuesta de la teoría de Niklas
Luhmann.
Construir un mapa conceptual de los principales elementos de la propuesta de
Paulo Freire.
Construir una argumentación escrita a partir de las concepciones teóricas de
enfoque social. 4 cuartillas.
Con base en las observaciones sobre el contexto escolar realizadas en el núcleo
problémico 2, proponer un bosquejo de modelo curricular que ataque las principales
problemáticas.

LECTURAS BÁSICAS

J.COLOM Antoni. / MÉLICH, Joan-Carles. Después de la modernidad nuevas filosofías de

la educación. Capítulo 4. La sociedad como sistema. Niklas Luhmann. Páginas. 85-99

FERNÁNDEZ MORENO, Juan Manuel. Paulo Freire: una propuesta de comunicación para
la educación en América Latina. 8 páginas.

GAMBOA BOBADILLA, Carlos Arturo. El retorno al mundo de la vida. Ibagué. 2006.

LECTURAS BÁSICAS

LA EDUCACION DEL FUTURO: ARS Vs OFFICIUMS

Lic. Carlos Arturo Gamboa B.

“Lo malo de los profesores es que suelen olvidar

que el fin de la educación no es el aprendizaje,
sino la vida”
 Anthony de Mello1.

Nadie pudo imaginar de manera exacta, hace cincuenta años en plena revolución social
de la década de los sesenta, que la educación sería la cuestión a resolver, la esencia de la
vida para abordar los siglos venideros. Cuando la cultura tradicional se desbordó, y las
aulas se convirtieron en campos de lucha ideológica, cuando los profesores fueron
tildados como amanuenses del sistema y catalogados como los tiranos del saber, en esos
momentos nadie pensó que esas prácticas anarquistas del momento pondrían a la
humanidad a reflexionar sobre la razón de ser la educación. Muchos jóvenes, influidos por
el hipismo, por los deslumbrantes jovencitos de Liverpool (con los que por primera vez los
medios mostraron su poder de influencia), con la revolución sexual como arma mortífera
usada en contra de la familia como statu quo; decidieron gritar al unísono: “No
necesitamos educación/ No necesitamos control mental/ No más sarcasmos en clase
profesores/ Dejen en paz los niños/”2 En esos momentos la concepción de educación
como oficio se debilitó profundamente y empezó a gestarse la idea del «arte de educar».

Sin embargo, la educación durante todos estos años posteriores, se vio envuelta en las
necesidades de desarrollar seres para la producción y se fue convirtiendo en un simple
medio de instrumentación para afrontar los cambios universales, descuidando el reclamo
implícito en aquella revolución cultural. Había que trasmitir saberes encaminados a la
capacitación de seres para la era de la informática, es decir capaces de movilizarse en las
múltiples formas del conocimiento, con lo cual la ciencia se fragmentó en mil pedazos y la
sociedad terminó invadida por especialistas del conocimiento, capaces de desentrañar los
fenómenos tecnológicos más complejos, pero incapaces de interactuar de manera ética
con los demás congéneres. Los centros educativos de toda índole, se convirtieron en
fábricas del conocimiento, descuidando la esencia del hombre: la vida.

Pero de igual manera, muchos pensadores de diferentes áreas del conocimiento, han
venido retomando aquellos ideales de la educación y de forma contracultural han
elaborado propuestas encaminadas a reconstruir el acto educativo, sobre todo desde
concepciones humanísticas, centradas más en el ser como constructo humano, que en su
papel de ente productor. Dentro de esa corriente se aborda el texto “Los cuatro pilares de
la educación”3 de Jacques Delors, del cual se haré una introducción de manera reflexiva.

De entrada, el autor nos contextualiza en lo que se supone debe ser el reto de la

educación: “...proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua
agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar en él”4; con lo cual se

1
DE MELLO, Anthony. Un minuto para el absurdo. ?
2
Traducción del tema: Another brick in the wall, del legendario grupo de rock Pink Floyd, que se convirtió en himno del
descontento estudiantil desde su aparición. En: Revista Universidad del Tolima. Humanidades y Ciencias Sociales.
Ibagué. Julio 1991. Página. 127.
3
DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Madrid. Santillana. Ediciones UNESCO. 1996.
4
Ibid., Página 95.
establece una concordancia con el título: La educación del futuro: Ars Vs. Officium. Por
una parte, siguiendo a Delors, la educación debe comprometerse en buscar las
herramientas necesarias para poder deconstruir y reconstruir la complejidad del mundo
postmoderno, cuya principal características es que todo es válido y que todo está en
permanente cambio; por otra parte la educación debe mostrar un derrotero capaz de
desentrañar las múltiples rutas de ese mundo y evitar que el desenfreno de la carrera nos
conduzca a la autodestrucción, al aislamiento, a la individualización total del ser y la
insolidaridad. Para contrarrestar estas realidades, la educación del futuro que debe darse
hoy, debe asumir cuatro sentidos: Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir
juntos y Aprender a ser.

Aprender a conocer implica la adquisición de herramientas para la comprensión del

mundo, pero con tendencia al dominio de las mismas como finalidad del saber, no como
simple clasificación de los conocimientos, con el fin de alcanzar un modelo de vida digno,
enmarcado en un contexto profesional. Este aprendizaje debe estar relacionado con la
utilidad del mismo y sobre todo con la capacidad de ejercer impacto en el entorno social
inmediato de cada individuo; para lo cual: “En los niveles de enseñanza secundaria y
superior, la formación inicial debe proporcionar a todos los alumnos los instrumentos,
conceptos y modos de referencia resultantes del progreso científico y de los paradigmas
de la época”5. Sin embargo, Aprender a conocer, implica de igual manera la apertura a
otros estados del conocimiento, sobre todo aquellos necesarios para la interacción y la
comunicación colectiva, porque: “Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre el
riesgo de desinteresarse de lo que hacen los demás”6. Así, la especialización cede su
lugar a la interdisciplinariedad como sistema sinérgico que permite la cooperación
necesaria para construir un mundo posible.

Aprender a hacer es una forma de aprendizaje que debe intentar respuestas a la pregunta:
¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos? 7 Y esto también tiene
que observarse desde la óptica cambiante de los entornos y por lo tanto de las prácticas
posibles del conocimiento. ¿Será que el conocimiento adquirido por el alumno es flexible y
le permite acceder al mundo de la producción cuando se enfrenta a él? La época actual no
puede limitar al ser humano en la manipulación de la herramienta, sino que debe permitirle
la transformación de la misma. Cada vez, sobre todo en las economías mas desarrolladas,
se necesitan menos operarios en el sentido Taylorista, pero requiere de más seres
socialmente preparados para interactuar en un sistema de relaciones complejas. En ese
sentido Aprender a hacer está relacionado directamente con el desarrollo de
competencias, como lo expone Delors:

“...un conjunto de competencias específicas a cada persona, que combina la

calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y

5
Ibid., Página 97.
6
Ibid., Página 97.
7
Ibid., Página 99.
 profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la
capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos”8

Es decir, un individuo listo para acceder a la cadena productiva de la era actual. Esta
concepción es debatible desde la óptica humanística de la educación, pero es necesario
preguntarnos si ese concepto de educación es necesario o no para poder hacerle frente al
mundo globalizado que nos acomete, cuya respuesta sospecho sería un contundente si.

Aprender a vivir juntos, tercera categoría de aprendizaje propuesta por Delors, está
enfocada en dar una respuesta a la pregunta: ¿Sería posible concebir una educación que
permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica, fomentando el
conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad?9, pregunta de vital
trascendencia para la supervivencia de la cultura humana. Los hechos recientes nos
muestran una clara tendencia al antagonismo total de ciertos sectores ideológicos de la
humanidad. Pareciera que el desarrollo tecnológico alcanzado por el ser humano le ha
impedido progresar en otros sentidos, y además la naturaleza humana actual es ante todo
competitiva y eso contribuye a fortalecer la condición natural de rechazo ante el otro, ya
que: “...los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al
que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás”10 Es por tal motivo
que la educación se debe preocupar por crear espacios de interacción en donde se
promueva el respeto por la diferencia y la valoración del otro, para acceder a la posibilidad
de conformar colectivos humanos que piensen en lo humano. Sobre esta preocupación,
Jiddu Krishnamurti desarrolló toda una teoría que se enmarca dentro de la línea de las
escuelas del pacifismo y que tuvo mucho auge en las décadas de los años 70 y 80, como
reacción posterior a la revolución educativa de los años sesenta. La principal característica
de dicha escuela radicaba en que:

“La filosofía pacifista descubre al educador actual una serie de valores sencillos,
naturales, profundamente humanos, y en consecuencia, necesarios...y al parecer
hoy en día olvidados totalmente: nos referimos al amor, a la comprensión, a la
libertad, a la autonomía, y en suma, a una concepción de la acción pedagógica
pareja a una verdadera acción espiritual”11

La cuarta categoría llamada Aprender a ser, está construida en relación con las tres
anteriores, ya que anuncia el desarrollo integral de cada individuo como meta primordial
de la educación, y le gran importancia a que: “Todos los seres humanos deben estar en
condiciones, en particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un

8
Ibid., Página 100.
9
Ibid., Página 103.
10
Ibid., Página 103.
11
COLOM, Antoni J. / MELICH, Joan-Carles. Después de la modernidad nuevas filosofías de la educación. Barcelona.
Paidós. 1997. Página 153. Este tema en particular es abordado de manera clara en el capítulo titulado: “La ideología
permanente: el pacifismo” Páginas 135-165.
pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí
mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida”12 Lo anterior hace
pensar que para que la educación esté a la altura de dicho reto, debe propender por la
libertad de pensamiento, el cuestionamiento, el juicio y los criterios, y la creatividad como
oportunidad de expresar el sentir individual y colectivo de los participantes en el proceso
educativo.

Estos planteamientos de Jacques Delors, aunque no son novedosos, ya que desde

múltiples voces se escuchan propuestas similares, tienen como especial atractivo la
concepción intrínseca de observar al alumno como un ser complejo habitante de un
mundo ídem, que más que conocimientos específicos necesita retornar a la visión del
mundo como un todo, pero sin coartar su individualidad. La educación entonces le debe
posibilitar el mundo, más no diseñárselo. Una educación de tal magnitud debe como
mínimo contar con un entorno que profese y practique los ideales que persigue, es decir la
entidad educativa como organización debe sufrir una metamorfosis sin antecedentes.

No obstante, llegar a desarrollar los cuatro pilares de la educación de la manera en que

están concebidos pareciera utópico, más aún cuando las fuerzas externas a la entidad
educativa propenden a convertir la educación en la principal herramienta de la
producción. Es por tal razón que la única posibilidad de llegar a ejercer oposición
argumentada contra estos modelos económicos, se encuentra inmerso en papel del
docente. Este puede asimilar el acto educativo desde la perspectiva de un oficio (officium)
o como un arte (ars), con lo cual le estaría apostando a dos posibilidades distintas, en la
primera a la construcción de hombres predispuestos a ejercer un rol mecánico dentro de la
sociedad, esperando recibir instrucciones de un grupo, de una empresa, de una sociedad;
alguien que conciba el progreso como la solución de muchos de los males que aquejan
nuestra sociedad. En la segunda, le estaría dando cabida a la posibilidad de proporcionar
espacios reales en donde sea factible coadyuvar a formar un hombre que se piense a sí
mismo y por lo tanto pueda pensar en el otro. Ambos seres se requieren en nuestra
sociedad, hay que ser en ello realistas. Tal vez combinar esas concepciones y permitir que
las dos convivan en constante debate en cada ser humano, sea la mejor opción que el
momento histórico requiere. Imaginemos por un instante ese «ser dual» y podremos
sospechar entonces el reto que le atañen a nuestras instituciones educativas.

12
Op. Cip. DELORS, Jacques. Página 106.
 PAULO FREIRE: UNA PROPUESTA DE COMUNICACION PARA LA EDUCACIÓN EN
AMÉRICA LATINA

Por: Juan Manuel Fernández Moreno

Profesor-investigador del Centro de Formación del Equipo de Comunicación Educativa
(E.C.O.E.).
Asesor académico del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa
(I.L.C.E./O.E.A.).

Las ideas en este texto son el origen de dos circunstancias que se hermanan desde su
concepción: el gusto por la lectura de Paulo Freire y el trabajo de un grupo de
investigadores en comunicación y educación. Estas circunstancias conjugan el ser y hacer
de la docencia en comunicación y toman forma en el campo de la Comunicación Educativa
en el Aula (C.E.A.).
El enfoque de cada uno de los investigadores ha resultado en la diversidad de caminos
para enriquecer a la CEA. Actualmente, una de esas direcciones toma camino hacia
Brasil, en donde encontró a uno de los principales teóricos de la educación en América
Latina y el mundo: Paulo Freire.

¿Por qué Paulo Freire?

Porque Freire pensó y buscó la realidad como el camino que traspasó y transformó las
fronteras de la concepción del mismo ser humano y del mundo (su historia y su cultura),
entre la teoría y la práctica, entre el texto y el contexto, entre el educador y el educando.
Porque la propuesta de Freire fue, es y será pedagógica: "ayudar al hombre a ser
hombre"; pedagogía que basó en la evolución de conceptos como sociedad, educación y
diálogo (comunicación).
Paulo Freire se ocupó de los hombres y mujeres "no letrados", de aquellos llamados "los
desarrapados del mundo", de aquellos que no podían construirse un mundo de signos
escritos y abrirse otros mundos, entre ellos, el mundo del conocimiento (sistematizado) y
el mundo de la conciencia (crítica). Porque para Freire el conocimiento no se transmite, se
"está construyendo": el acto educativo no consiste en una transmisión de
conocimientos, es el goce de la construcción de un mundo común.
Un mundo actual donde el desarrollo tecnológico es el hilo conductor de los grupos
sociales y ocupa, cada vez más, espacios estratégicos y determinantes en la formación de
las sociedades actuales.
Para Freire la relación entre comunicación, educación y sociedad humana es de total
implicación. En realidad no existe ser humano fuera de la sociedad y ésta no puede existir
sin algún modo de educación. Más aún, la "forma" de la educación se relaciona
directamente con la "forma" de la sociedad.
Cuando se habla de una sociedad crítica, abierta, plástica; entonces se habla de una
educación de igual magnitud en el proceso enseñanza-aprendizaje. Y esta enseñanza,
parte de la educación, exige la competencia del diálogo (comunicación), ya que sin éste no
puede darse la primera, por lo tanto, estas dos áreas se conforman como una constante y
han tomado expresión a lo largo de la historia en lenguajes como la danza, el teatro y los
cantos, entre otros. Así mismo, con el avance tecnológico de cada grupo social, se piensa
en la pintura, la escultura, la escritura en papiro, en piedras, en cerámica y,
posteriormente, la fotografía, el cine, la cartografía, la radio, la televisión, las
computadoras (INTERNET), etc.
Bajo esta visión, se habla de una sociedad de la información, en la cual el individuo como
usuario de algún tipo de tecnología puede "conectarse" al mundo, satisfaciendo una
necesidad básica: comunicarse. Cuando se habla de comunicación el referente varía
desde la relación cara a cara (interpersonal), hasta el salto vertiginoso del uso de nuevas
tecnologías como pivote fundamental del desarrollo de las (nuevas) sociedades
capitalistas. Sin embargo, estas líneas no responden a estos referentes, sino que pretende
llegar al ámbito de aquellas características que sustentan, que conforman la relación entre
el alma de la educación y la comunicación. Y, según Paulo Freire, esta relación deberá ser
reflexiva, dialógica, que implique y forme a un ser humano libre, justo y equitativo.
Paulo Freire se refiere al hombre y a la mujer como seres biológicos e históricos. La
condición de histórico sólo se alcanza cuando el sujeto se da cuenta, conscientemente, de
las relaciones que mantiene con otros sujetos y con el mundo en que se sitúa(n). Y
distingue al ser humano en dos:

- Ser de relaciones y
- Ser de contactos

Las características del concepto de relaciones humanas connota primeramente: pluralidad,

crítica, trascendencia, temporalidad y consecuencia.
A su vez, estas características se establecen en el mundo (lo que origina un ser de
contactos) y con el mundo (lo que origina un ser de relaciones). Estar en el mundo implica
una relación natural-biológica con el entorno, y estar con el mundo implica relaciones
culturales. Freire parte de la idea de que el ser humano es fundamentalmente un ser de
relaciones y no sólo un ser biológico de contactos, por eso distingue (no separa) entre uno
y otro.
El hombre y la mujer, como seres de relaciones, descubren y conocen su medio ambiente,
se abren a la realidad, resultando lo que se llama estar con el mundo. Freire hace aquí la
primera integración entre el ser y el mundo (1) .
El Ser de relaciones se caracteriza por la:
*Pluralidad, que es una alteración del sujeto en la medida en que responde a un estímulo
(desafío), y no a la variedad de estímulos posibles dentro de la realidad. Es decir, en la
pluralidad el sujeto se organiza, elige, se prueba y actúa. Por tanto, la pluralidad exige un
acto crítico.
*Crítica, como la captación reflexiva de datos objetivos de la realidad y,
consecuentemente, la percepción será crítica entre los lazos de un dato con otro dato, o
un hecho con otro hecho, permitiendo un ejercicio de reflexión.
*Trascendencia, la cual consiste en adquirir conciencia de la finitud de sí mismo, del ser
inacabado que es. La trascendencia promueve una unión que es de liberación y un ser
libre es capaz de discernir por qué existe, y no sólo por qué vive, aquí radica la raíz de su
temporalidad.
*Temporalidad, es decir, uno de los primeros discernimientos en la historia de la cultura
humana fue el tiempo, que implica comprender el ayer, reconocer el hoy y descubrir el
mañana. Cuando el individuo encuentra la raíz de esa temporalidad, traspasa la
unidimensionalidad (2) ; sólo entonces, como ser libre, es capaz de discernir por qué
existe (como proyecto de) y no sólo por qué vive (como ser biológico). El análisis del
tiempo unidimensional sirve para "emerger", liberarse e impregnar de sentido consecuente
las relaciones Ser-mundo.
*Consecuencia, esto es interferir y transformar la realidad con objetivos, dirección,
proyección y esperanzas (3). El ser humano cuando crea y recrea (transforma) el entorno,
hereda experiencia, la cual se integra como conocimiento útil al grupo social para
responder con pluralidad a los desafíos, objetivándose (4) a sí mismo (para reconocer
órbitas existenciales diferentes, distinguir un "yo" de un "no yo"), discerniendo y
trascendiendo para lanzarse al dominio de lo que le es exclusivo: la cultura y la historia.
La integración y/o comunión de los sujetos con el mundo son características
fundamentales del Ser de relaciones y se componen de los siguientes elementos:

son actividades de la órbita humana

implican conceptos activos
resultan de estar en y con el mundo
resultan de transformar la realidad
-provocan la capacidad de optar (acto crítico)
-reconocen al Ser integrado como sujeto, no como objeto
-reconocen al Ser integrado como ser revolucionario, subversivo
- significan arraigo

La integración, desde la perspectiva freiriana, da respuestas plurales y se perfecciona en

la medida en que la conciencia se torna crítica, da sentido a la historia y a la cultura. Este
sentido es el camino a la libertad, la cual transforma al Ser en un sujeto abierto, plástico,
dispuesto a lo nuevo y vislumbra el advenimiento del diálogo. Pero cuando la libertad es
limitada, el sujeto se transforma en un ente de ajuste, sin perspectivas y,
consecuentemente, depone su capacidad creadora.

El Ser de Contactos

Cuando el ser humano es reducido únicamente a un "estar en" el mundo, a una pura
permanencia, en donde la captación de la realidad y las relaciones entre datos y datos,
hechos y hechos es sólo un reflejo (doxa), entonces se habla de un ser de contactos,
quien tiene respuestas unívocas, singulares (no plurales), reflejas y no reflexivas, estas
respuestas (a problemas cotidianos) son culturalmente inconsecuentes.
En esta esfera, el Ser se limita a vivir minimizado al acto biológico de estar presente y se
caracteriza por la casi total centralización de sus intereses en torno a formas vegetativas
de vida; esto es, sus preocupaciones se ciñen más a lo que hay en él de vital,
biológicamente hablando, y no en que le falta tenor de vida en el plano histórico. Este Ser
de contactos se caracteriza por la adaptación, el acomodamiento y/o el ajuste, lo cual se
expresa en:

síntomas de deshumanización
comportamientos de la esfera animal
pérdida de la capacidad de optar (crítica)
sometimiento a prescripciones ajenas
acomodo, ajuste, ya no se integra
incapacidad de alterar la realidad
alteración de sí mismo para adaptarse
destemporalización
desarraigo
masificación, en anonimato: no existe, sólo vive.

Por ello, Paulo Freire precisó una lucha por la humanización, una lucha para integrar al
sujeto con el mundo constantemente amenazado por los factores de la opresión y superar
aquello que hace del sujeto un individuo acomodado o ajustado.

El ser humano dinamiza el mundo con esta lucha a través de actos creativos, recreativos y
de toma de decisiones, esto le permite tener un mayor campo de dominio sobre la
realidad, acrecentándola y humanizándola con algo que él mismo construye: cultura e
historia. Es decir, el sujeto comienza un proceso de temporalización de espacios
geográficos e instaura un juego de relaciones con los demás seres y con el mundo.
Alterar, crear y responder a los problemas cotidianos permiten dar movimiento a la
sociedad y, por tanto, a la cultura.

Consideraciones en torno del diálogo

El diálogo, para Freire, es un fenómeno humano y revela la palabra; ésta como algo más
que un medio para que el diálogo se produzca, e impone buscar su esencia: acción y
reflexión, en tal forma, solidarios y en interacción radical. No hay palabra verdadera que no
sea unión inquebrantable entre acción y reflexión.

La palabra
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de
falsas palabras, sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres y mujeres
transforman el mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar el mundo", es transformarlo.
El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes,
exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.
Los seres humanos se hacen en la palabra, en el trabajo, en la reflexión. Decir la palabra
es derecho de todos e implica el encuentro de los sujetos para la transformación de este
mundo. El diálogo es el encuentro de los Seres-Sociedades-Naciones, mediatizados por el
mundo, para pronunciarlo sin agotarse en una relación yo-tú.
Si al decir la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres y mujeres lo
transforman, el diálogo se dispone como el camino mediante el cual los sujetos ganan
significación en cuanto tales. Por esto, el diálogo es una exigencia existencial.
El diálogo es un acto creador; la conquista implícita en él es la del mundo por los sujetos
dialógicos, no la del uno por el otro. Conquista del mundo para la liberación de los seres y
de las sociedades.
La autosuficiencia en el diálogo es incompatible, porque quienes carecen de humildad o
aquellos que la pierden, no pueden aproximarse al pueblo. Si alguien no es capaz de
sentirse y saberse tan ser humano como los otros, significa que le falta mucho por caminar
para llegar al lugar de encuentro con ellos. En este lugar de encuentro no hay ignorantes
absolutos ni sabios absolutos, hay seres humanos en comunicación en busca de saber
más: de sí mismos, de los demás y del mundo.
No hay diálogo tampoco si no existe una intensa fe en los sujetos mismos, en su poder de
hacer y rehacer, de crear y recrear; fe en la vocación de Ser más. La fe en los Seres es un
dato a priori del diálogo, existe aún antes de instaurarse éste.

El diálogo, al basarse en el amor, la humildad y la fe en los seres, se transforma en una

relación horizontal en que la confianza de un polo en otro es una consecuencia natural.
Los sujetos, en este poder de hacer y transformar, pueden renacer y constituirse,
mediante la lucha por su liberación.
Si la fe en los sujetos es un a priori del diálogo, la confianza se instaura en él. La
confianza, paralelamente, hace que los sujetos dialógicos se sientan cada vez más
compañeros al pronunciar el mundo, por lo tanto, implicará el testimonio de un sujeto a
otro, de las intenciones reales y concretas.
Otro componente para que el diálogo se produzca es la esperanza. La cual se sitúa en la
raíz de la inconclusión de los seres mismos, a partir de la cual se mueven éstos en
permanente búsqueda y que no puede darse en forma aislada, sino en comunión con los
demás.
El pensamiento crítico es otro elemento que produce el diálogo (verdadero), el cual
reconozca entre ellos una inquebrantable solidaridad y no acepte la dicotomía mundo-
seres. Este pensamiento percibe a la realidad como un proceso y la capta en constante
devenir y no como algo estático (pensamiento mítico-ingenuo).
El sujeto de pensamiento crítico ya no se preocupará por la conciencia de la temporalidad
en sí misma, la superación de la situación de opresión y el espacio temporalizado, sino,
que ahora para él, son un campo en continua transformación por la acción propia de los
seres y/o grupos sociales, sociedades y/o naciones.
El diálogo implica este pensar crítico y es capaz de generarlo. Sin diálogo no hay
comunicación (verdadera) y sin ésta no hay educación (verdadera). Bajo esta óptica,
Freire se refiere a la educación instaurada como situación gnoseológica en que los sujetos
inciden su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza.
Para llevar a cabo esta concepción de la educación como práctica de la libertad, la
dialogicidad empieza cuando el educador-educando se pregunta en torno a qué va a
dialogar con los educandos-educadores; cuando surge la inquietud a propósito del
contenido programático de la educación y no hasta el momento de encuentro del
educador-educando con los educando-educadores en una situación pedagógica.

El Contenido Programático o acerca de ¿qué dialogar?

Para el educador-educando el contenido programático es la devolución organizada,
sistematizada y acrecentada a los educandos-educadores de aquellos elementos que
éstos (como pueblo) le entregaron en forma inestructurada.
La proclama de educación auténtica, de Paulo Freire, es hacerla de A con B, no de A
sobre B, con la mediación del mundo que impresiona y desafía a unos y a otros,
originando diversas visiones y puntos de vista en torno de él. Visiones impregnadas de
anhelos, dudas, esperanzas o desesperanzas, las cuales implicarán temas significativos
con base en los cuales se constituirá el contenido programático de la educación.
El acercamiento a las masas populares, con esta práctica, se hace para conocer en
diálogo con ellas la objetividad en que se encuentran, la conciencia que de esta
objetividad (realidad) estén teniendo, de los varios niveles de percepción que tengan de sí
mismos y del mundo en el que están y con el que están.
Es a partir de la situación presente, existencial y concreta (que refleje el conjunto de
aspiraciones del pueblo) donde se podrá organizar el contenido programático de la
educación y acrecentar la acción de movimiento, de cambio, de transformación
(revolucionaria).
Freire hace la siguiente deducción: plantearle al pueblo, a través de ciertas
contradicciones básicas, su situación existencial, concreta y presente como problema y
que, a su vez, lo desafíe; este hecho le exigirá una respuesta, no a nivel intelectual, sino al
nivel de la acción: una pedagogía de la duda, de la pregunta; es decir, de la
problematización.
El papel del educador-educando no es hablar al pueblo sobre su visión del mundo, o
intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre la visión del otro y la propia.
La visión del mundo, en ambos polos, expresada en diversas formas de acción, refleja la
situación en el mundo en el que se constituyen. La acción educativa y la acción política no
pueden prescindir del conocimiento crítico de esta situación.
El lenguaje del educador o del político (y este último ha de tornarse también educador en
el sentido más amplio de la palabra) así como el lenguaje del pueblo, no existen sin un
pensar, y pensamiento y lenguaje, sin una estructura a la cual se encuentren referidos. A
fin de que haya comunicación eficiente entre ellos, es preciso que el educador y el político
sean capaces de conocer las condiciones estructurales en que el pensamiento y el
lenguaje del pueblo se constituyen dialéctica-mente. Y es el diálogo el que instaura ese
momento de búsqueda. Es en ese momento cuando se lleva a cabo la En esta dialéctica
existe una continua búsqueda del contenido programático de la investigación del "universo
mínimo temático" o "temática significativa" del Ser/Sociedad, o del conjunto de sus temas
generadores.
La tarea del diálogo es llevar a cabo una acción concreta que consiste en proporcionar,
medios para superar actitudes mágicas o ingenuas a los sujetos, medios para crear un
mundo de signos gráficos y para comprometerse con su realidad. Si se esquematiza,
tenemos:
En suma, Freire quiere distinguir entre existir y vivir. Existir es más que vivir, porque es
estar en el mundo y con el mundo. Trascender, discernir, dialogar, comunicar y participar,
son exclusividades de la condición de existir. Es esta capacidad o posibilidad de unión
comunicativa del existente con el mundo objetivo que da al existir el sentido de crítica que
no hay en el simple vivir. Existir es individual y, con todo, sólo se da en relación
comunicativa con otros sujetos. De ahí la importancia de la comunicación para Freire,
porque surge del planteamiento de origen: el Ser (5).
La idea principal de este planteamiento se basa en la existencia y el diálogo: la existencia
del ser humano sólo se da en el diálogo, en la comunicación; y pensar/hablar de diálogo -
en Freire- no es hablar de elementos componentes y/o procesos de comunicación, o a
través de Medios Tecnológicos de Comunicación; sino de la esencia, el alma, el motor, la
potencialidad, la provocación en el diálogo-comunicación.
Freire:
indica una alternativa de camino para la comunicación y la educación
dice cómo llegar a trabajar para/con la libertad
dice para qué es ese camino (para aprender, para enseñar: la vida)
(y en su inteligencia) nos deja escoger el camino.

Notas Bibliográficas
1 Freire define al mundo como una realidad objetiva, independiente del Ser y posible de
ser conocida. Cabe aclarar que este concepto toma varios sentidos según la época
histórica en que la concibe, por ejemplo, en Pedagogía del Oprimido lo define como el
"lugar de encuentro de cada uno consigo mismo y con los demás", la relación es de tipo
social y conciliatoria.
2 La unidimensionalidad del tiempo hace referencia a un "hoy" constante, un "exceso" del
tiempo presente del sujeto, en el cual se ahoga y está preso, en donde no hay toma de
conciencia del tiempo y del espacio, de su condición histórica, de sí mismo y de los otros.
FREIRE, Paulo. La Educación como Práctica de la Libertad. p. 30.
3 "La esperanza es una necesidad ontológica", es el diseño, la conjetura de lo que se va a
hacer en la realidad, conlleva un trabajo diario, constante, con objetivos que indican la
dirección o direcciones para llegar a "algún" lugar... la utopía. FREIRE, Paulo, Pedagogía
de la Esperanza. p. 8
4 Auto-objetivarse.- es no ser aquello de lo que se tiene conciencia; es "como salir de sí
mismo" y observarse desde afuera.
5 FREIRE, Paulo. Op. Cit. pp. 29-30

Bibliografía
Freire Paulo. Pedagogía del Oprimido, México. Siglo XXL. 1970.
La educación como práctica de la libertad. México. Siglo XXI. 1980.
Pedagogía de la esperanza. México. Siglo XXI. 1985.
 EL RETORNO AL MUNDO DE LA VIDA

Lic. Carlos Arturo Gamboa B.

EL AULA COMO LUGAR ARTIFICIAL

Hemos sido arrebatados de nuestro hábitat para llevarnos a la escuela. Ese lugar artificial
en donde unos mandan y los otros obedecen, en donde las paredes se ciernen sobre
nuestros instintos, en donde la puerta es amplia para entrar y estrecha para salir, en
donde nuestros pensamientos son sólo «anécdotas», ese lugar cuyo oasis llamado
RECREO, es apenas un una pequeña estancia en el largo y lento trajín del reloj...Pero
existe un futuro alentador, llegar a la Escuela del Pensamiento Superior, la tierra
prometida en donde se construye un ambiente similar al primigenio, en donde los
maestros son doctos, en donde los horarios los podemos elegir, en donde no se necesita
de un patio de descanso porque la flexibilidad es señora errabunda de los campus, en
donde el ethos se construye entre diatribas y derechos a la igualdad...mentira mil veces
contada... La universidad casi siempre es un sueño y los sueños, sueños son, decía
Calderón de la Barca.

Las aulas, (¿será extraña coincidencia su parecido fonético a la palabra “jaulas”?) se han
erigido como lugares artificiales. Se han convertidos en monumentos apológicos a los
campos de concentración del saber. No importa cuántos juegos de piso y pared se invente
el maestro para hacernos más emotiva su transmisión de saberes, siempre será un lugar
frío y siniestro si rompe nuestros sueños, si olvida nuestro origen, si es ajeno a nuestras
motivaciones y necesidades.

La mayoría de aulas que habité y aún habito fueron, y siguen siendo, diseñadas por el
ogro de la educación. Un pizarrón, un tablero acrílico, sillas lo suficientemente incomodas
para hacer detestable el arte de estar sentado, algunos graffitis freudianos escritos por las
manos temblorosas de las adolescentes, un maestro, profesor, docente u tutor al frente
con aire de grandeza, una mesa, un pulpito o cualquier otro mueble en mejor estado que
las sillas de los estudiantes para recordarles la diferencia de estatus, pocas sonrisas,
muchos miedos, cientos de preguntas del profesor para resolver, ninguna diseñada para la
incertidumbre; miles de preguntas del estudiante, ninguna posible de formular. Un horario
por cumplir, unas temáticas predispuestas por alguien tan lejano que es imposible de
imaginar, unos premios establecidos para los mejores replicadores, para los mejores
plagiadores del conocimiento y unos castigos para los diferentes, para los que tienen su
propia opinión, para los que se niegan a repetir. En esas aulas lo que más se anhela es la
libertad, lo que más se detesta es el conocimiento. Puede ser disonante pero he aprendido
más por fuera del aula que dentro de ellas, porque afuera he podido hablar de igual a igual
con mis mejores maestros, he compartido las vivencias de mis estudiantes, he degustado
las derrotas y los triunfos de mis compañeros, he compartido lecturas, he derrumbado
teorías, he construido hipótesis, he contra argumentado sueños... y todo esto sin
necesidad de que alguien me sobornara con la imagen ilusoria de la nota.
¿Por qué el aula no puede ser un espacio diferente? Ingresar a una implica despojarse del
traje de la vida cotidiana y asumir el «uniforme» de estudiante. ¿Acaso son seres distintos
el que aprende y el que vive?
Como punto de encuentro el aula es válida. Allí se llega pero para emprender un viaje,
para acompañar aun colectivo que sabe y que quiere saber más. El aula es como la
primera estación del saber, en donde organizamos el equipaje, verificamos el boleto,
listamos los accesorios y utensilios necesarios para el viaje y nos reunimos para partir.
Desdichadamente la mayoría de aulas sólo alcanzan a ser estaciones solitarias en donde
el deseo de viajar ha sido olvidado, y sólo se ofrece la posibilidad de conocer el mundo a
través de un mapa.
El aula como lugar artificial no debe ser destruida, debe ser transformada. La esencia no
está en su construcción física, está en la mente y en el corazón de quienes por oficio o por
concepción ética la habitan. Igual he visto salones dotados de variadas herramientas
didácticas ser un desierto y pequeños albergues sin ni siquiera sillas, ser un oasis. Del
aula deben emigrar urgentemente el poder, la mentira, la injusticia y los ilusionistas, para
darle paso a la autoridad, la búsqueda de la imposible verdad, la equidad y los mediadores
del saber.

Si al Sur limita con el río Amazonas y al Norte con la Sierra

Nevada de la Macarena...¿qué les recuerda?

Macarena tiene un primo que se

llama...que se llama de apellido
Victorino..

kapy-2005

EL MUNDO DE LA VIDA

Si el aula es un lugar artificial es porque se ha concentrado en construir un mundo ajeno al

que el estudiante y el mismo docente habita en su cotidianidad. Separarnos de la realidad
pretendiendo encontrar en las aulas la verdad absoluta es una consecuencia del
pensamiento positivista, en donde la razón prima sobre la sensibilidad, en donde lo
demostrable es lo real y lo cotidiano pasa a un plano despreciativo. Así el planeta avanzó
tras el pensamiento positivista de manera rauda olvidando aquellas cosas que no tenían
cabida en el mundo civilizado, en el pretendido mundo moderno. La Ilustración privilegió la
razón, la razón parió la ciencia y la tecnología, pero estas dos produjeron milagros y
atrocidades. Milagros como el avance de la medicina y atrocidades como Auschwit. El
hombre moderno hizo del dinero el epicentro de sus esfuerzos y se olvidó de la vida. Nada
es tan paradójico como el ser actual que puede viajar a la luna en un derroche de
grandeza, pero de igual manera puede rociar gas letal sobre sus semejantes en un
derroche de demencia. Durante siglo XX el ser humano descubrió su enorme potencial
constructivo y destructivo y fue así como surgieron adelantos nunca antes imaginados a
ritmos frenéticos, pero del mismo modo construyó máquinas de muerte, fabricas de
cadáveres, y desoló tantas ciudades de las cuales Hiroshima es apenas el preludio. ¿Y
qué enseñaban las escuelas en esos tiempos? Pues que la ciencia y la tecnología eran la
salvación, que el espíritu científico conduciría al hombre a dominar las estrellas, que el
mercado y su motor el dinero era la opción de desarrollo más viable para alcanzar la
equidad y la justicia del mundo... En esa apreciación no sólo se equivocó la escuela, se
equivocó el mundo entero. Ahora entendemos (aunque muy pocos) que la ciencia y la
tecnología son válidas, pero no es lo fundamental, que el mercado y sus argucias
posibilitan un mundo, pero no un mundo equitativo, sino uno disparejo en donde no se
propicia el crecimiento del «otro» sino la derrota de él para poder recoger el botín de sus
pertenencias. El mundo más civilizado de la historia de la humanidad retornó a la vieja
idea de vencer o morir. Y nuestras civilizaciones de tercer orden como la colombiana aún
se encuentran deseando lo que otros ya probaron y están en proceso de reconstrucción.
Añoramos la ciencia y la tecnología como si fuera la piedra del alquimista, olvidando que
existen otras apuestas para estar en el universo. Acceder a las aventuras de la ciencia y la
tecnología es muy importante, pero ahí no está la solución a nuestros problemas ni los de
la humanidad, en esto hay que ser claros. El ser humano necesita ante todo descubrir su
norte, porque anda perdido tras las falacias de la razón.

Por eso la escuela debe retornar al mundo de la vida, el mundo inmediato, el mundo
natural, ese del cual nos quieren separar para llevarnos al jardín infantil, a la escuela, a la
oficina, a la fábrica, ese mundo que define Mélich como:

...el mundo de la cotidianidad. Es la esfera, el horizonte espacio-temporal en el que

transcurren las vivencias, pensamientos y acciones humanas de orden espontáneo o
irreflexivo...es el mundo rutinario, en el que nuestros actos tienen lugar
maquinalmente, dado que pocas veces actuamos racionalmente en la cotidianidad.
En él [mundo de la vida] nos limitamos a vivir, no a pensar que vivimos. Es el mundo
de la subjetividad y de la intersubjetividad inmediatas13.

El mundo de la vida es el lugar primigenio de la sensibilidad como posibilidad. Para amar

casi nunca razonamos, para establecer relaciones con el otro debemos entender que el
13
MÉLICH, Joan-Carles. Del extraño al cómplice. La educación en la vida cotidiana. España. Editorial Anthropos.
1997.
«otro» es prolongación del yo. Olvidar ese entorno fue consecuencia de que la escuela
estuviera cada vez más ajena a la realidad del estudiante. La universidad, por ejemplo, se
encerró a construir conocimiento, a realizar experimentaciones, a medir y proyectar
nuevos saberes, pero todo esto dentro de un marco de cientificidad. Los verbos preferidos
de la academia durante el siglo XX fueron: observar, medir, confrontar, comparar, evaluar,
y ¿para quiénes actuaba la academia? Para el mercado, para las políticas de Estado, para
un proyecto de desarrollo nacional, para todos, excepto para el estudiante. Desconocimos
el entorno bajo una concepción endógena y con ello olvidamos al estudiante...

¿Qué piensa usted señor estudiante?

¿Qué sabe y qué desea saber?
¿Qué mundo habita y cuál desea habitar?
¿Cuáles son sus sueños?
¿Qué le motiva y qué lo detiene?

Preguntas de este orden deberían ser el fundamento de la escuela, sobre todo de la

Escuela de Pensamiento Superior, con ellas nos acercaríamos un poco al mundo
intersubjetivo de los estudiantes, pero también al mundo cotidiano del docente, porque en
su loca carrera por coleccionar diplomas se olvidó de su inmediatez, de sus sueños, de su
pasado, porque: “El presente nunca se construye al margen del pasado o
independientemente de él”14

MAQUINAS TRIVIALES Y NO TRIVIALES

Para acceder al mundo de la vida del estudiante hay que desmontar el concepto de
máquina trivial que ha predominado en la escuela (consciente o inconscientemente)
Dentro de la concepción sistémica de la educación se plantea que la formación es parte de
un proceso continum, lo cual determina el mismo como dinámico e infinito. Así, cada vez
que se cierra un ciclo de formación se abre otro el cual requiere de unas entradas o
saberes previos, unos procesos o aprendizaje y unos resultados o saberes finales, que de
igual manera continúan el ciclo. El gráfico es de la manera:

CAJA
ENTRADAS NEGRA SALIDAS

14
MÉLICH, Joan-Carles. Antropología simbólica y acción educativa. Piados. Barcelona. 1996.
 Saberes Aprendizaje Nuevos
Previos Escolar saberes

PROCESOS DE FORMACIÓN
en el model
ESCOLAR

Estudiante Saber Saber Docente

Disciplinar Avalado

En esta concepción no hay ningún problema porque el mundo es sistémico y por lo tanto
la educación como proceso social lo es, lo que sucede es que la complejidad del sistema
se reduce de manera peligrosa cuando se cree que el estudiante como elemento
(máquina) trivial del sistema puede ser manipulable para producir un resultado deseado.
Así por ejemplo, se tiende a especular que para obtener seres preparados para el mundo
moderno estos deben ser capaces de desenvolverse dentro de ciertos esquemas, por lo
tanto no es sino agregar «predeterminados» ingredientes en el aprendizaje disciplinar y
zas! Obtenemos el ser que deseamos. Esa malformación planteada en la supuesta
eficacia de la escuela, conllevó al manejo de la Escuela bajo los preceptos de un recetario.
Lo anterior fue planteado por Niklas Luhmann, cuando diferencia, precisamente hablando
de la educación como sistema, las máquinas triviales y no triviales, y retomando los
estudiantes dentro de la categoría de estas últimas, dice:

Se ha tratado al educando como una máquina trivial, y ahí radica precisamente el

error. Las máquinas triviales se caracterizan porque reaccionan de una forma fijada
y constante a un determinado input produciendo un output. Según su programación
la respuesta es predeterminada. Sin embargo, las máquinas no triviales no actúan
del mismo modo. En principio son capaces de preguntarse a sí mismas o, lo que es
lo mismo, están dotadas de autoconciencia, y su modo de actuación y de
comportamiento está en función del momento, de su estado actual. Según el instante
en que tiene lugar el proceso input / output la respuesta varía15.

Si la escuela se pensó para un momento estructural, para un modelo económico y político,

para un fin particular y no colectivo, la escuela no es viable, sólo reprodujo errores y
personas adaptadas a un modelo que luego cambió o nunca existió. De esa manera las
generaciones se fueron sumiendo en caminos de múltiples bifurcaciones y terminamos por
no saber a dónde ir. La escuela al servicio de un modelo es la que siempre ha existido (o
15
J. COLOM, Antoni / MÉLICH, Joan-Carles. Después de la modernidad, nuevas filosofías de la educación. Barcelona.
Paidós. 1997.
coexistido), la escuela para la escuela, la construcción de una forma autónoma de
pensamiento nunca ha existido, sólo ha sido un sueño, la utopía del siglo XX.

LA UTOPÍA DE LA AUTONOMÍA
La utopía es un «sin lugar», es el sueño benéfico de la raza humana y hay que hacer la
aclaración porque la humanidad ha estado plagada de sueños mezquinos, por eso
surgieron seres del tamaño demencial de Hitler o Stalin, porque los pueblos tenían sueños
demenciales y fácilmente manipulables, y ellos encarnaron sus ideales de superioridad, su
deseo de ser el «otro que domina«, no el «otro igual». Autonomía es un gobernarse así
mismo, lo cual resulta paradójico en el mayor mundo dependiente construido. La utopía de
la autonomía es el sueño del humanista y la tortura del hombre simple.

Uno puede rastrear las utopías de la escuela y darse cuenta que ellas fueron
desapareciendo bajo la carcajada sonora de las necesidades. Frases como las siguientes
se encargaron de alejar las utopías.

“Una barriga vacía no permite pensar”

“Para que estudiar tanto si el dinero es el amo”
“Leer es perder el tiempo de la producción”

Es increíble pero estas frases las he escuchado a personas que se jactan de ser
educadores. Ellas, las metafísicas utopías tuvieron su momento de gloria en los años
sesenta en medio del sonido estridente de las guitarras eléctricas, pero fueron absorbidas
por el mundo acelerado de la eficiencia y la eficacia, por los centros del poder, por la
escuela y sus calificaciones (¿cómo medir una utopía?). Pronunciar la palabra utopía hoy
en día es como nombrar una extraña medicina de un viejo chamán.

De igual manera, la autonomía (como palabra pedagógica) hoy tiene su auge. En las
Escuelas de Pensamiento Superior y en casi todo ámbito educativo nombrarla significa
estar «in». La autonomía se apodera de los discursos educativos, de las normatividades,
de las reglas de juego entre docentes e instituciones educativas, pero nadie saber
exactamente qué es y para qué sirve. La escuela pregona autonomía y está sujeta a las
necesidades mezquinas del mercado global. El profesor habla de autonomía pero es él
quien decide quién sabe y quién no. El estudiante dice estar en proceso de construcción
de su entorno autónomo, pero sólo le preocupa tener una nota suficiente, una exposición
adecuada, un cartón que lo acredite. Todas esas acciones indican que nunca habíamos
estado tan lejos de la autonomía como hoy.

La autonomía como categoría del pensamiento y de la esencia humana existen, pero es

imposible de alcanzar... ¿y entonces? Es una utopía, y sirve para movilizarnos hacia el
horizonte de las posibilidades, es la reina del camino en el viaje de la incertidumbre.
Hablar de esto se asemeja a mi manía de coleccionar ganchos usados de cosedora con el
fin evitar un daño ecológico y con la disculpa de tener un día suficientes ganchos para
hacer una bola para los Records Guines, sin embargo lo hago y muchos se admiran de
ello y muchos me creen paranoico. Sólo de esa forma metafórica puedo explicar por qué la
utopía de la autonomía debe movilizar las Escuelas.