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Formação Docente e Avaliação

em Geografia
Crato – agosto/2018

GEOGRAFIA ENCAPSULADA: REFLEXÃO SOBRE CONHECIMENTOS DA


VIDA REAL NÃO ABORDADOS NA VIDA ESCOLAR

Peluzio Ferreira Martins


Escola Francisco de Assis Leite – Cedro –PE, Faculdade de Ciências
Humanas do Sertão Central – Salgueiro – PE e Universidade de São Paulo – USP.
peluziomartins@usp.br

Resumo
O presente trabalho tem como objetivo discutir algumas formas de superação da encapsulação
da aprendizagem escolar no ensino de geografia. E estrutura-se em quatro capítulos, uma
introdução que apresenta a ideia do tema e alguns fundamentos necessários; o capítulo 2 discute
os conhecimentos geográficos abordados em sala de aula, refletindo três exemplos de
conhecimentos possíveis (a internet, o sertão e as novelas) de serem abordado em sala de aula;
no capítulo 3 é debatido como o conhecimento geográfico pode ajudar no
desenvolvimento intelectual das pessoas e uma reflexão sobre a importância do estudo da
realidade indo além do conteudismo tecnicista maciçamente presente na educação básica e no
quarto capítulo algumas considerações e aberturas.

Palavras-chave: Encapsulação da aprendizagem. Ensino de geografia. Ensino fundamental.

1. Introito

Encapsulado. É como se parece os conhecimentos veiculado nas escolas e


universidades, pois, acabam servindo só aos escolares e aos universitários, que na
maioria das vezes nascem, crescem, se reproduzem e morrem dentro destas instituições.
Entendemos por encapsulação do conhecimento, os conhecimentos discutidos
nas escolas e pouco ou nada fazem sentido na vida de alunos e professores e só
encontram finalidades por serem exigidos nas avaliações escolares. A escola dialoga
pouco com os assuntos da vida cotidiana e quase não se envolve com questões (em nível
de conhecimento) comunitárias de seu entorno. Sobre isso escreveu muito bem Yrjö
Engeström (2002) em “como superar a encapsulação da aprendizagem escolar” que
inspira esse trabalho.
No trabalho mencionado acima a autora analisa um fenômeno como „o
conhecimento das fases da lua‟ e entre três possibilidades de escapar da encapsulação da
aprendizagem escolar a que se mostra mais efetiva é a abordagem da aprendizagem
expansiva que romperia com essa encapsulação por uma ampliação gradual do objeto e
do contexto da aprendizagem observando a abordagem histórico-cultural de Vigotski.
Engeström, ver no princípio da atividade, que leva em conta uma relação
dialógica entre as vidas envolvidas e o próprio processo de aprendizagem, o ponto
comum entre as três propostas de superação da encapsulação da aprendizagem escolar.
Neste trabalho nos inspiramos na teoria histórico-cultural de Vigotski, por
considerar a importância da atividade como geradora de consciência sendo necessário
reparar na a vida para nos enxergarmos enquanto seres humanos a um só tempo
individual e coletivo e também nos balizamos pelo pensamento complexo enquanto
necessidade de reorientarmos paradigmas que possam a nos ajudar na superação das
cegueiras paradigmáticas que cercam nossas escolas com práticas prescritivas e pouco
contribuem para o desenvolvimento das inteligências humanas.
Assim pensamos que é preciso conhecer o conhecimento geográfico para além
da divisão entre uma geografia acadêmica e a geografia escolar.

2. Da geografia que se aborda em sala de aula

A compreensão da realidade exige de qualquer pessoa a atenção e um mínimo


de astúcia da razão, como diria Hegel1, para observar os elementos que a constitui.
Lembramos que geografia é uma ciência que se preocupa em fazer as pessoas
compreenderem-se no mundo, a partir de sua realidade na relação.
Em Martins (2016) relatei que, percebemos a organização dos conteúdos de
geografia no ensino fundamental da seguinte forma: Geografia Geral no 6º ano; estudo
do Brasil no 7º ano; estudos das Américas no 8º ano e no 9º ano estudam-se a Europa e
o resto do mundo. Essa separação/classificação de conteúdos contribui para as práticas
prescritivas e mnemônicas e não reflexivas.
Parece que já examinamos grosso modo o que acontece nas salas de aula do
ensino fundamental pelo Brasil a fora, a regra geral é essa autorizada pelas orientações
curriculares, salvo as transgressões e a heresia2 de alguns professores que enriquecem
suas práticas na contramão dos conteúdos prontos.
Assim como o pai de Mítia, no romance “Irmãos Karamazov”, ignorava a
presença do filho onde “pareceu um momento não compreender absolutamente de qual
filho se tratava e até mesmo admirar-se de ter um menino em alguma parte, em sua

1
De acordo com Hegel, a razão é toda poderosa por que é capaz de se servir da astúcia. A
astúcia da razão aparece no fato de que o homem deixa os objetos do mundo trabalharem uns sobre os
ostros, em função de sua natureza, visando a um objetivo determinado, que é atingido por meio dessa
atividade, à qual ele não tem necessidade de se misturar. (FRIEDRICH, 2012 p.63-64)
2
Hargreaves (1998)
casa”. Exagerado mais próximo da realidade lembra o autor do Romance
(DOSTOIÉSVKSI, 1970).
Também não é muito difícil encontrar em nossas salas de aulas, alguns jovens
que são totalmente desconhecidos por seus professores, isso pode ser explicado pelo
excesso de carga horária que somos submetidos para ter salário menos indigno, e
principalmente ao seguirmos o conteudismo que aniquila o sujeito e enxerga inúmeros
indivíduos iguais entre si e diferente do professor. “Em geral, enquanto professores,
referimo-nos a grupo de alunos e as classes como um todo, e assim rotulamos e
demarcamos como se todos fossem de determinado tipo de indivíduos matriculados em
nossas escolas”. (FIOCCO & MIRANDA, S/D, p.3)
Então gostaria de discutir três assuntos possíveis de serem abordados em sala
de aula, de geografia, e outras matérias e presente no nosso dia-a-dia: o primeiro é o
conhecimento do sertão; o segundo é conhecimento sobre a internet e o terceiro seria o
conhecimento das novelas como um aspecto da realidade dos sertanejos e brasileiros.

2.1 O conhecimento do sertão: a chuva chegou e a babugem


estourou

Um conhecimento que está relacionado ao sertão nordestino e dificilmente se


verifica na sala de aula é ele mesmo. Isso mesmo, o próprio conhecimento do sertão
como razão de ser das aulas de geografia que ocorrem no sertão. A cultura do povo do
sertão é pouco conhecida e pesquisada o que prevalece são informações estereotipadas,
daquelas selecionadas pela mídia, como no filme “O auto da compadecida”.
Neste filme, transmitido e retransmitido várias vezes na TV Globo, o canal
aberto de maior audiência no país, mostra um sertão de “de cabra macho” e machista
onde tudo se resolve na ponta da faca ou na bala e quase não se verifica gestos de
civilidade em meio a um messianismo religioso arraigado que coloca a população ao
Deus-dará, reafirmando preconceitos e reforçando paradigmas.
Josué de Castro (2008), em Geografia da Fome nos faz refletir que já na década
de 1940 o sertão nordestino, com exceção dos períodos de seca, apresentava o melhor
equilíbrio nutricional do nordeste, inclusive superior ao quadro nutricional da rica zona
da mata açucareira, e que sua vocação para a autossuficiência, oferecia vantagem pela
preocupação em nutrir primeiro seus habitantes para depois realizar o comercio do
excedente.
Outro aspecto relevante, encontramos nos versos de Patativa do Assaré “A
Festa da Natureza”
Chegando o tempo do inverno / Tudo é amoroso e terno,
Sentindo o Pai Eterno / Sua bondade sem fim.
O nosso sertão amado, / Estrumicado e pelado
Fica logo transformado / No mais bonito jardim. 3

O fato de o sertão se transformar “no mais bonito jardim”, não é apenas por
força da rima e expressão do poeta. Isso ocorre graças a vegetação da Babugem, um
tipo de gramíneas comum as áreas secas. “A Babugem é uma vegetação semelhante ao
Acheb saariano. Vegetação das regiões estepárias da do Norte da África que Gauthier
assim descreve: “o Acheb não é uma planta determinada, é uma categoria de vegetais
que possuem sua tática própria de luta contra a seca””. (CASTRO, 2008 p.166)
Esses e outros conhecimentos do sertão são negligenciados pelos livros
didáticos, o que afirma a desnecessária incorporação desse material como obrigatório
nos currículos revelando também uma intencionalidade de alienação que se subscreve
ao negar conhecimentos da realidade e entulhando conteúdos maciçamente produzidos e
que não dialogam com os aspectos históricos culturais das realidades brasileiras.

2.2 A Tarefa de casa é assistir a Novela da Globo

Alagados, Trenchtown, Favela da Maré


A esperança não vem do mar
Nem das antenas de TV
A arte de viver dá fé
Só não se sabe fé em quê (Paralamas do Sucesso4)

É justamente o fenômeno das antenas de TV na favela de Alagados em


Salvador – BA, que chamam a atenção de Paul Claval (2004) em seu Livro “A
Construção do Brasil” quando ele discute “a Telenovelização do Brasil”. Um país onde
a televisão ainda é um dos principais meios de comunicação de massa, presente na
maioria dos lares do país e isso torna necessária a discussão crítica desse meio de
comunicação.
“A televisão é, no Brasil, negócio de brasileiros. Algumas cadeias de
televisão tem em parte capitais estrangeiros, mas a mais poderosa, a
TV Globo, é independente. É a ela que se deve o sucesso das
telenovelas, que soube transformar num género tipicamente nacional”.
(CLAVAL, 2004 p.358).

3
Disponível em: http://www.vermelho.org.br/noticia/39139-1
4
Disponível em: https://www.vagalume.com.br/paralamas-do-sucesso/alagados.html
A novela como produto nacional, é inclusive exportada, como produto
comercial aos outros países como ocorreu com a novela "Avenida Brasil" apresentando
grande audiência no país e vendida para mais de 130 países5. É necessário que se
discuta esse aspecto da realidade das populações, onde esta mídia exerce grande força
sobre as formas de pensar e agir da população.
Seja pelas abordagens de escândalos políticos, seja pelas discussões
envolvendo temas como machismo, feminismo, sexualidade, homofobia e mesmo sobre
a conduta moral do cotidiano das pessoas, elas representam um aspecto a ser discutido
por estar presente nos lares brasileiros e negligenciar tais aspectos causa preocupação
por que deixa acontecer toda a sorte de paradigmas e modelos idealizados de sociedade
que dificultam a compreensão do ser humano em sua complexidade.
“Ao determinismo de paradigmas e modelos explicativos associa- se o
determinismo de convicções e crenças, que, quando reinam em uma
sociedade, impõem a todos e a cada um a força imperativa do sagrado,
a força normalizadora do dogma, a força proibitiva do tabu”.
(MORIN, 2000, p. 27).

2.3 Usos do computador: E esses meninos que vivem mexendo na


internet!

O uso do computador e de seus recursos em sala de aula deveria não ser um


assunto novo nas escolas e é inadmissível que ainda o seja. No entanto é possível
constatar através de pesquisa desenvolvida pelo LEMADI6/USP em Salgueiro, Sertão
de Pernambuco e semelhantes casos detectados no município de São Paulo onde se
observa o carácter de práticas reveladamente tecnicistas, pois, não reparam na realidade
tecnocientífica que nos embrenhamos desde no final do século passado.
Gráfico 1: Computador na escola e uso da internet pelos alunos

Fonte: Martins, 2016. Elaboração: Feres, 2017, LEMADI/USP

5
Informações do site: http://gente.ig.com.br/tvenovela/2017-06-23/novelas-exportadas.html

6
LEMADI – Laboratório de Ensino e Materiais Didáticos da Universidade de São Paulo.
Os dados dos gráficos acima contrastam a diversidade de usos da internet pelos
alunos versus a falta de utilização do Laboratório de informática da escola, além disso,
outros cruzamentos entre dados acerca do „uso da internet‟ em comparação „ao tempo
de estudo fora do período escolar‟ revelam que essas tecnologias contribuem para o
desempenho escolar dos estudantes revelando que os que têm acesso à internet dedicam-
se mais aos estudos do que os excluídos da rede mundial de computadores.

3. Como os conhecimentos de geografia pode ajudar o desenvolvimento intelectual


das pessoas

Em um texto, A geografia moderna e seu ensino, capturado da Revista Jstor,


que fora publicado em 1955, pela Revista Geográfica do Instituto Pan-americano de
Geografia Pierre Monbeig apresenta relevantes contribuições ao ensino da Geografia,
que postos em prática hoje, ainda representaria avanço significativo, bem como
denuncia problemas ainda não superados tais como: professores “leigos” em Geografia
lecionando esta matéria na educação básica e evidenciando que a Geografia é “uma
ciência, que embora muito velha, é muito mal conhecida”.
As contribuições de Monbeig ao ensino de geografia foram bem acendidas por
Miranda (2012, p.54) em “A atualidade de Pierre Monbeig e o direito de aprender
geografia” onde a autora ressalta que ele “Identificou que o ensino de Geografia pode
contribuir para a expansão das funções intelectuais dos jovens, pensando também no
papel e na importância da escola e do professor de Geografia na sociedade”.
É possível verificar, tendo como base os Programas de Pós-Graduação em
Geografia no Brasil, que as áreas de concentração e linhas de pesquisa produzem muitos
conhecimentos que enriquecem e destacam a geografia brasileira no cenário mundial.
No entanto, a linha de montagem da geografia escolar que elabora os materiais didáticos
não discutem os conhecimentos de geografia, apenas apresenta conteúdos e os novos
conhecimentos produzidos na academia, ora são desconsiderados, ora são aglutinados
sem os fundamentos psicológicos e filosóficos necessários ao processo de ensino-
aprendizagem desta ciência.
Diante disso, a panaceia de conteúdos que se acabam neles mesmos sem
conexão com a realidade, dominam as escolas e sustentam problemas detectados por
Monbeig (1955) há mais de meio século e continuam latentes em nossas escolas
forjados sob novas roupagens, novos discursos sem tocar no cerne da questão, a
contribuição do conhecimento geográfico para a formação da pessoa humana.
O excesso de memorização apontada por Monbeig (1955) quando este aponta
que as práticas de decorar nomes de rios, de montanhas, de ilhas ou altitudes e critica
que ensinar geografia não é fazer decorar como se faz com a lista telefônica, coloca a
necessidade de repensar as práticas em sala de aula. E argumenta que

“parece que eles não entendem, não sabem muito bem o que é a
Geografia moderna. Consideram que a geografia não é uma ciência,
por que pensam que ela se limita a fatos simples, muito simples
mesmo, que se precisa apenas aprender, mas não se precisa
compreender”. (MONBEIG, 1955, p.20)

O autor chama a atenção para a necessidade da compreensão dialogando com


Edgar Morin em “Os sete saberes necessários à educação do futuro” que defende a
necessidade de educar para uma compreensão humana observando os aspectos
individuais e ao mesmo tempo planetários que contextualizam nossa sociedade atual.
O modelo de educação que estava surgindo na época situada por (MONBEIG,
1955) é um período onde tecnicismo-fordista ganhou força naquela época por que servia
as exigências de um estado que necessitava de um povo obediente às leis e
minimamente preparado para o mercado de trabalho e isso não mudou muito, basta
reparar a situação política que vivemos em nosso país hoje e o posicionamento da
população diante deste caótico contexto.
Então, o que ocorre no o ensino de geografia mais de 50 anos depois? Primeiro
vamos considerar a abrangência dessa publicação naquela época; segundo, ainda hoje a
produção acadêmica continua desconectada da vida dos professores na escola básica;
terceiro uma indústria do livro didática financiada pelo PNLD7 e uma geografia escolar
escancara uma divisão, sem sentido, entre uma geografia acadêmica e uma geografia
escolar.
As democracias do século XXI serão cada vez mais confrontadas ao
gigantesco problema decorrente do desenvolvimento da enorme
máquina em que ciência, técnica e burocracia estão intimamente
associadas. Esta enorme máquina não produz apenas conhecimento e
elucidação, mas produz também ignorância e cegueira. Os avanços
disciplinares das ciências não trouxeram apenas as vantagens da
divisão do trabalho, trouxeram também os inconvenientes da
hiperespecialização, do parcelamento e da fragmentação do saber.
(MORIN, 2000, p.110-111)

7
PNLD Programa Nacional do Livro Didático.
Porém, a revolução técnico-científica-informacional, como diria Milton Santos,
possibilita a virada do jogo onde através das informações disseminadas, sem o controle
total do estado, possibilita uma democracia cognitiva8, em uma sociedade do
conhecimento, possibilitando aberturas ao pensamento complexo, como forma de
reorganizar as novas formas de acessar os conhecimentos.
Escolar ou acadêmica, a geografia é um conhecimento que deveria servir a
compreensão humana do mundo em que vivemos. A geografia é uma linguagem para
explicar, descrever o mundo nos fazendo compreender como os seres humanos
convivem numa porção qualquer da terra e tiram dela sua sobrevivência, seja pela
autossuficiência ou em uma sofisticada comunidade urbana em que se vive de fast-
food‟s.
Morin nos alerta sobre risco da ilusão da Superconsciência na modernidade:

“No alvorecer do terceiro milênio, como os daimons dos gregos e, por


vezes como os demônios do Evangelho, nossos demônios
“idealizados” arrastam-nos, submergem nossa consciência, tornam-
nos inconscientes, ao mesmo tempo em que nos dão a ilusão de
sermos hiperconscientes.” (Morin, 2000 p.28)

Os currículos escolares estão discutindo o conhecimento na era do


conhecimento? Ou apenas jogam conteúdos na cabeça dos jovens? Não precisa muito
esforço para responder essas questões. Basta observar o que falam alunos, do ensino
fundamental de uma Escola Municipal em Salgueiro, no sertão de Pernambuco,
nordeste do Brasil, ao afirmam que não sabem para que sirvirá os conhecimentos de
geografia estudados na escola.

Bem como os grandes centros de pesquisas, as universidades, as


escolas de Educação Básica também tem responsabilidade neste
debate, e assim sendo podem deixar de ser meras reprodutoras de
técnicas de ensino para serem também sujeitos nesta discussão que
não pode ser deixada para depois ou continuar a ser comandada pelos
interesses supremos que comandam aquilo que denominamos de
mercado (FIOCCO & MIRANDA)9.

3.1 E qual seria o conhecimento ideal?

Deve-se primeiro compreender uma diferença importantíssima entre idealismo


e idealidade. Edgar Morin (2000) argumenta que o modo de vida de existir é que deve
8
MORIN, 2007.
9
Disponível em:
http://observatoriogeograficoamericalatina.org.mx/egal14/Ensenanzadelageografia/Investigacionydesarrol
loeducativo/23.pdf
conduzir a idealidade na buscar para encontrar no real, um sentido para se firmar uma
ideia. E, no idealismo busca em força contrária o império de uma ideia sobrepor-se a
própria realidade. Então não é a força da ideia pronta que muda uma realidade, mas, a
conjuntura da realidade que pode ascender as ideias para uma mudança efetiva.
Torna-se fundamental também a postura efetiva de um professor como
mediador humano qualificado que entenda seu aluno como sujeito no processo de
elaboração do conhecimento onde a preocupação central o entendimento do mundo num
contexto de pensamento complexo compreendendo-se indivíduo e social.
O paradigma cartesiano orientou o desenvolvimento tecnológico a
especialização dos saberes e significativos avanços nas ciências humanas, nas ciências
exatas, nas ciências da saúde e etc. Mas, também gerou cegueiras paradigmáticas que
favoreceu crescimento econômico e aumento da pobreza. “A racionalidade, como,
dispositivo de diálogo entre a idéia com o real, e a racionalização que impede este
mesmo diálogo. Da mesma forma, existe grande dificuldade em reconhecer o mito
oculto sob a etiqueta da ciência ou da razão” (MORIN, 2000 p. 30). Grifo necessário.
A geografia deve favorecer um conhecimento reflexivo sobre o mundo
alimentado pelas necessidades humana de conhecer suas próprias condições materiais
de existência como diria Karl Marx.

4. Considerações e aberturas

Concordamos com o mesmo autor de “Os saberes necessários à educação do


futuro” que precisamos ter acesso aos conhecimentos que existem; o conhecimento das
incertezas dos conhecimentos; o conhecimento da era planetária; a pertinência dos
conhecimentos; o conhecimento da condição humana; a compreensão humana; a
incerteza do conhecimento e uma ética para o gênero humano.
Acredito ser possível refletir os conhecimentos geográficos nessa perspectiva
filosófica de buscar entender como a geografia pode contribuir para a humanização da
humanidade, através dessas novas bases é possível reorientar as abordagens no ensino
de geografia para uma perspectiva de pensamento complexo que contemple saberes
necessários ao desenvolvimento do ser humano em sua integralidade.
Encontros como EREPEG, são maneiras de superar problemas educacionais,
na medida em que convergem forças e abre-se espaços para o diálogo abertos com
pontos de vistas diferentes e antagônicos. Certa vez, numa conversa com Jörn Seemann
(Orientador daquele trabalho), sobre a questão ambiental nos livros didáticos, a
conversa foi interrompida com a seguinte expressão dele: acho melhor a gente parar
por aqui ou se não nossa cabeça vai explodir de tantas idéias10. Se o diálogo é aberto,
as propostas fluem diminuindo a distância entre o problema e a solução.
Precisa-se de “um princípio organizador” (MORIN, 2003) que ligue os saberes
e as informações que nos chegam diariamente, sendo preciso refletir sobre o que fazer
com tantas mensagens que nos chegam sem parar11, como diria Raul Seixas.
“Marx e Engels enunciaram justamente em A ideologia alemã que os homens
sempre elaboraram falsas concepções de si próprios, do que fazem, do que devem fazer,
do mundo onde vivem. Nem mesmo Marx e Engels escaparam destes erros. Morin
(2003, p.19)
Para fugir da encapsulação dos conhecimentos geográficos, só com ajuda dos
conhecimentos geográficos como bem nos lembra (MORIN, 2000, p.31) “O
conhecimento do conhecimento, que comporta a integração do conhecedor em seu
conhecimento, deve ser, para a educação, um princípio e uma necessidade
permanentes”.
Como estamos na questão de “Qual é o papel da Geografia no curso
secundário?” proposto por Monbeig (1955) naquela época? Sem querer classificar
autores ou teorias deixa-se a própria reflexão deste autor que ainda se mostra relevante e
atual. “É o mesmo papel da matemática, do Português, do Frances, da Física: formar
cabeças bem orientadas, e, como diria os franceses, “cabeça bem orientada é melhor do
que a cabeça cheia.”

5. Referências

ASSARÉ, P. Poema “A festa da natureza” disponível em:


http://www.vermelho.org.br/noticia/39139-1 acesso: 28/03/2018.
CASTRO, J. de. Geografia da Fome. 8ª edição. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
2008.
CLAVAL, P. A construção do Brasil: uma potencia em emergência. Lisboa. Instituto
Piaget, 2004.
DOSTOIÉSVKSI, F. Irmãos Karamazov. Tradução: Natália Nunes e Oscar Mendes.
Editora Abril Cultural, 1970

10
Cap. 6: Martins, P. F. A educação Ambiental no ensino fundamental in (SILVA, 2011, p. 186- 203)
11
Música “S.O.S” disponível em: https://www.cifraclub.com.br/raul-seixas/sos/
ENGESTRÖM, Y. Como superar a encapsulação da aprendizagem escolar. In:
DANIELS, H. uma introdução a Vygotsky. São Paulo: Edições Loyola, 2002.
FICCO, K. E. T. W. e MIRANDA, M. E. Sujeito discursivo na aula de Geografia. S/D.
disponível em:
http://observatoriogeograficoamericalatina.org.mx/egal14/Ensenanzadelageografia/Inve
stigacionydesarrolloeducativo/23.pdf Acesso: 10/02/2018.
FRIEDRICH, J. Lev Vigotski: mediação aprendizagem e desenvolvimento: uma leitura
filosófica e epistemológica; Tradução: Anna Rachel e Eliane Gouvêa Lousada.
Campinas –SP, Mercado das Letras: 2012.
MARTINS, P. F. Geografia e Complexidade: compreensão dos processos constitutivos
do espaço vivido pelo viés da teoria da complexidade de Edgar Morin. III Encontro
Regional de Ensino de Geografia. Campina Grande-PB, novembro/2016. Disponível <
http://iiierepeg.wixsite.com/erepeg2016/gt3 > acesso 13/06/2017.
____________. Educação Ambiental no ensino fundamental: abordando o livro didático
para geografia. In: Silva, J. (Org.) Educação entre o Ensino e a Aprendizagem. João
Pessoa, Editora Sal da Terra, 2011.

MIRANDA, M. E. A atualidade de Pierre Monbeig e o direito de aprender Geografia.


Revista do Departamento de Geografia – USP, Volume Especial 30 Anos, 2012. p. 52-
67.
MONBEIG, P. A geografia moderna e seu ensino. Revista geográfica. T.17, nº 43(2º
semestre de 1955) pp.19-24. Disponível em:
https://www.jstor.org/stable/43558627?seq=1#page_scan_tab_contents Acesso:
09/03/2018.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Ed. Cortez. São Paulo,
2000.
________ A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de
Janeiro: Ed. Bertrand Brasil, 2003
________ Educação e Complexidade: os sete saberes e outros ensaios. Tradução: Maria
da Conceição de Almeida, Edgard de Assis Carvalho (Orgs.) São Paulo: Editora Cortez,
2007
_______, O Método 3: o conhecimento do conhecimento. Porto Alegre: Editora sulina.
4ª edição, 2008.
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universal. 16ª Ed. Rio de Janeiro: Record, 2008.
SEIXAS, R. Música S.O.S disponível em: https://www.cifraclub.com.br/raul-seixas/sos/
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VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. trad.: Jefferson Luiz Camargo. 2ª ed. São
Paulo. Martins Fontes. 1998

____________. Psicologia pedagógica. Tradução do Russo: Paulo Bezerra. 3ª edição.


São Paulo> Editora WMF Martins Fontes, 2010.