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Mirar también es una actividad

Las tareas de observación en la enseñanza de las Artes Visuales1

Antoni Muntadas. Mirar Ver Percibir (2009).

Una instalación del artista catalán Antoni Muntadas (n. 1942) presenta las palabras MIRAR
VER PERCIBIR estampadas sobre una pared e iluminadas por tres lámparas de escritorio.
Estas tres acciones, que implican diferente grado atención, deben ser iluminadas

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Conferencia 3º Jornada de Educación Artística Rosario, 26 de agosto de 2016. En Revista 3º Jornada de Educación
Artística. Imágenes y Medios. pp. 5-11. Escuela Provincial de Artes Visuales Gral. Manuel Belgrano. Santa Fe, Rosario. 2016.

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intencionalmente para ser visibles; la obra puede leerse como una invitación a comprometerse,
a no ser espectadores pasivos. De forma más directa, en otra de sus obras un anuncio con
letras blancas sobre un fondo rojo reclama: “ATENCIÓN: La percepción requiere
participación”.
La idea de la percepción como una tarea activa fue postulada ya en el año 1954por el
psicólogo y filósofo Rudolf Arnheim. En su obra “Arte y percepción visual” sostuvo que la
visión es “un acto de inteligencia”, es decir que no se trata de una acción pasiva de los sentidos,
sino de un proceso en el que participamos activamente y en el que intervienen aspectos
emocionales y cognitivos, personales y colectivos.
Mirar es una vivencia subjetiva que se produce cuando, a partir de un estímulo visual,
activamos significados; al percibir, otorgamos una significación a un estímulo y lo incluimos en
nuestro mapa de conexiones conceptuales y afectivas. Así, la identificación de un objeto
implica re-conocer, es decir, volver a conocer y recurrir a un saber acumulado en el pasado. En la
percepción se confronta lo nuevo con los conocimientos viejos. Tal como lo expresó el poeta
portugués Fernando Pessoa: “Ver es haber visto”.
El ojo humano no es un perceptor neutro, pasivo, automatizado e inocente, sino un
instrumento condicionado por un aprendizaje cultural y un auto-aprendizaje. Esto se debe a
que la visión es siempre un fenómeno socializado. Además de percibir luz, figuras y colores, al
mirar reconocemos formas, las formas que nuestra cultura ha definido como visibles; lo que
percibimos son organizaciones de significados.
La visión humana tiene una historia personal, aprendemos a leer las imágenes casi al
mismo tiempo que aprendemos a hablar en el proceso de socialización de los primeros años de
vida. Pero la visión también tiene una historia social, condicionada por las convenciones de
cada cultura y cada época.
En la percepción humana intervienen tres factores:
■ el factor fisiológico, determinado por las características biológicas de nuestra especie. Se trata
del equipamiento sensorial programado genéticamente que habilita el funcionamiento del
cerebro y de la vista;
■ el factor cultural o sociocultural, determinado por las tradiciones, las convenciones y los hábitos
compartidos, que remiten a la historia del grupo social al que pertenece el sujeto perceptor;
■ el factor individual, determinado por los condicionamientos personales y subjetivos, por las
singularidades derivadas de la historia personal del sujeto, tanto en el plano orgánico como en

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el psicológico, que genera una determinada escala de valores, expectativas, preferencias,
aversiones, etcétera.
La percepción visual es un fenómeno cognitivo y emocional, individualy colectivo.
La noción de una visión condicionada o influenciada por el mundo social, por el
entorno, comenzó a emplearse a partir de los procesos de urbanización e industrialización de
las primeras décadas del siglo XX. El término sensoriumse utilizó para hacer referencia al
aparato sensorial humano, con todos sus sentidos, pero configurado y organizado en una
época determinada. Walter Bénjaminanalizó la modernidad como una crisis de la percepción,
cómo nuestras experiencias y nuestras capacidades físico-cognitivas se modifican en el marco
de la fábrica, la ciudad, la incipiente cultura de masas; el sensoruim humano no es universal sino
cultural. Marshall McLuhan va más allá y sostiene que la tecnología no modifica el sensorium
humano sino que es una extensión de este (Fernández Polanco, 2012).
Cuando hablamos de la visión por lo general aludimos a la mirada, a la vista, a los ojos,
sin embargo, como explica Hans Belling desde la antropología, no existe la mirada pura,
siempre está inserta en un cuerpo y forma parte de un sistema sinestésico. En la misma
dirección y ampliando sus alcances José Luis Brea define la visión como “actos de ver” que
son el resultado de “un espeso trenzado de operadores(textuales, mentales, imaginarios,
sensoriales, mnemónicos, mediáticos, técnicos, burocráticos, institucionales…)”. También son
parte de los actos de ver los intereses de raza, género, clase, diferencias culturales, grupos de
creencia o afinidades (Brea, 2005).
Atendiendo a estas definiciones y desde la perspectiva de la educación cabe
preguntarnos:¿Podemos incidir en la trama compleja de los actos de visión de nuestros
estudiantes? ¿Cómo ayudar a “encender” la percepción?¿Es posible enseñar a mirar, es
necesario hacerlo?

Algunas maneras de mirar arte en la escuela


Mostrar obras es una parte constitutiva de la enseñanza de las Artes Plásticas/ Visuales, a tal
punto que ambas acciones son sinónimos: uno de los significados de la palabra enseñar en
mostrar, exhibir, exponer.
Pero las obras no se muestran solas.“Miren aquí”, “Observen muy atentamente”, “Si
se fijan con cuidado pueden ver”, “¿Qué quiso decir el autor?, ¿Qué representa esta escena?
¿Qué sienten cuando la ven? son algunas de las frases que suelen acompañarlas. Las obras se

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presentan contextos escritos, indicaciones, preguntas, consignas, advertencias, actividades;
pareciera que nos da terror dejar solos a los estudiantes/espectadores frente a las obras.
Las maneras de mirar obras de arte en el marco de la enseñanza de las artes plásticas
/visuales se ha ido modificando con el tiempo. En la actualidad coexisten diferentes abordajes
y perspectivas que implican modos de concebir la percepción visual, las obras, los sujetos que
miran, los artistas y su labor, la enseñanza.
• El arte como representación de la belleza. La apreciación del arte como
formación moral.
Hacia el siglo XIX, la enseñanza de arte era concebida como una rama accesoria, casi
ornamental en el marco de una educación elitista. A partir de la influencia del idealismo
romántico alemán, las artes pasan a convertirse en materias imbuidas de sentido moral. Así, a
principios del siglo XX y en el marco de la configuración de nuestro Sistema Nacional de
Enseñanza se asume la "formación estética” de los niños, en un sentido amplio, vinculada con
la formación moral, espiritual y no necesariamente ligada al desarrollo específico de habilidades
artísticas.
El concepto de "educación estética" nace en el clima cultural europeo del último
decenio del siglo XVIII con Friedrich Schiller. Para este filósofo y dramaturgo alemán sólo es
posible alcanzar la libertad por medio de la belleza; una educación estética firme es la única vía
para conducir a la maduración del espíritu, de la razón, de la moral, del gusto y del sentimiento
del hombre estético. La dimensión estética compromete la vida de los individuos y de la
comunidad, influye en toda forma de vida y en todo momento de la historia. La "belleza" es la
auténtica garante de la moralidad. Con Schiller, se crea un nuevo paradigma según el cual sólo
la educación estética puede formar al hombre completo y sacar a la superficie la humanidad
que habita en él (Gennari, 1997).
Hacia el siglo XIX el éxito de la sociedad industrial comienza a ser criticado como
causante de la ruptura entre las necesidades materiales y las espirituales. En Inglaterra John
Ruskin (1819-1900) postuló los valores del arte como una respuesta a esta crisis, en el arte
encontraba el medio para mantener el equilibrio entre el progreso material y espiritual. Crítico
de arte graduado en Oxford, fue un prolífico autor, su estilo literario agradaba al público
victoriano quien encontraba en sus trabajos sobre arquitectura y pintura europeas una lectura
informativa y a la vez moralmente edificante. Ruskin entendía el arte como una imitación de la
naturaleza que debía estar marcada por el goce. Pero además, las grandes obras de arte también

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debían tener una finalidad moral que se hace presente cuando el arte enaltece a Dios. El objeto
artístico genera placer, pero su fin último es manifestar el espíritu creativo del universo. Por lo
tanto, todo gran arte es también religión.
John Ruskin sostenía que las cualidades estéticas del entorno constituyen un aspecto
importante en el desarrollo del gusto, entendido como "la preferencia instantánea que
sentimos por el objeto noble frente al innoble". El desarrollo del gusto era un componente
fundamental en la educación del niño para convertirlo en un adulto civilizado. La función de la
educación artística es ayudar a las personas a percibir las bellezas de la obra divina en el
universo material. Pocos pueden recibir el don de la invención y esto no se puede enseñar ya
que es un don divino, pero la apreciación en cambio si puede enseñarse.
En el caso de la escuela argentina, la formación estética de los niños era entendida en
un sentido amplio y estaba vinculada con la formación moral y espiritual, y no necesariamente
con el desarrollo específico de habilidades artísticas. Así, en las escuelas se promovía la
contemplación de obras de pintores renacentistas y realistas con el fin de desarrollar en los niños
los valores del patriotismo, la compasión, la piedad y la belleza. Estas obras llegaban a las
escuelas mediante la venta de reproducciones artísticas y a través de los libros de lectura.
Además, el Consejo Nacional de Educación enviaba a las escuelas, para colgar en las aulas,
retratos de próceres y cuadros que representaban hechos históricos significativos.
Veámos un ejemplo: el libro para tercer grado Un buen amigo (1934),de José H. Figueira
incluye, además de los dibujos que ilustran las lecturas, reproducciones –en blanco y negro– de
pinturas de escenas costumbristas o paisajes de artistas como Bartolomé Murillo(1617-1682),
Jean-François Millet (1814-1875) y Léon Barillot (1844-1929). Se trata de 24 láminas,
intercaladas entre los textos y los ejercicios, cada una de las cuales ocupa una página entera.
Hacia el final del libro, en las sugestiones para la enseñanza, en el apartado “Estudio de láminas y
cuadros”, se explicita para el docente qué función cumplen las imágenes y cómo utilizarlas con
los alumnos:
Las láminas o copias de cuadros célebres que se intercalan en esta serie de libros no solo tienen
por objeto ilustrarlos, sino principalmente habituar a los educandos a observar la forma y el
asunto de dichas obras. Con esto se aumenta el interés natural del niño por la lectura y se
desenvuelven sus aptitudes estéticas y los sentimientos altruistas.
Utilícense dichas láminas para los ejercicios de conversación delos alumnos entre sí y con el
maestro. La cultura artística tiene gran valor social y moral, porque fortifica las tendencias

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altruistas y da empleo saludable a las actividades emocionales.[...] Todo lo que contribuye a
ennoblecer la vida emocional tiende a mejorar la conducta.
Aún hoy es posible reconocer en los discursos y prácticas educativas las profundas
huellas y legados de esta perspectiva: la presentación del arte como algo sublime; la centralidad
de la belleza como la cualidad estética suprema; el valor fundamental de la mimesis, la idea del
artista como genio y la capacidad para el arte como un talento o un don que sólo algunos
pocos poseen2 (Agirre, 2000).

• El arte como comunicación. La interpretación de las obras de arte como


decodificación de un mensaje.

Hacia la década de 1970 surge en Estados Unidos una corriente de pensamiento que concibe el
arte como un sistema de comunicación de tipo no verbal. La propuesta, cuyos representantes
más conocidos son Dondis y Arnheim, se plantea el reto de dar una respuesta educativa al
creciente auge de los medios masivos de comunicación y a la gran facilidad de reproducir
imágenes mediante las nuevas tecnologías.
El objetivo fundamental de esta orientación formativa es lograr lo que se denomina la
alfabetización visual. Alfabetizar visualmente significa enseñar a percibir, leer, (desentrañando a
partir de los signos y su disposición en la imagen) el mensaje visual. Los contenidos básicos a
ser enseñados son: el alfabeto base de los signos visuales, las reglas específicas de los códigos
visuales y las funciones diversas de los mensajes visuales. Para esto se promueve la adquisición
y el ejercicio de cuatro competencias o habilidades específicas: Habilidad de ver-observar /Leer
las imágenes / Habilidad de lectura /Habilidades de escritura /Hablar de las imágenes y sobre
las imágenes.
En este marco, las obras de arte son entendidas como una forma de comunicación; son
textos que comunican significados. Así, los discursos sobre el arte pasan a utilizar términos
emparentados con los textos escritos haciendo referencia al “lenguaje visual”, “códigos”,
“vocabularios”, “lectura”. Desde esta concepción, el propósito de la observación es develar el

2En los que refiere a la genialidad artística, sabemos que la mayor parte de los artistas de la historia universal
han pasado por muchísimos años de formación y de acciones destinadas al aprendizaje de su disciplina
artística, basta con leer sus biografías. ¿Por qué aceptar como válida la idea del “genio innato” como único
camino para convertir a alguien en un artista o de desplegar sus capacidades en relación con el arte?

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significado de la obra, que está oculto. Así, se habla de descubrir, leer, decodificar el mensaje
que contienen las obras que se exhiben.
Las obras contienen mensajes o significados intrínsecos y la función de los educadores
consiste en incitar a que los estudiantes los descubran. No se trata de construir un significado,
sino de encontrar un significado que ya existe. En este marco, hay una interpretación correcta,
una única lectura aceptada, legítima hacia la que se debe tender. Esta lectura puede ser la del
propio artista o la elaborada por expertos, pero el espectador queda siempre en un segundo
lugar.

• El arte como práctica socio – cultural. La interpretación de las obras como


oportunidad para la reflexión.

En las últimas dos décadas, se han expandido las prácticas sustentadas en perspectivas socio-
culturales que vinculan el hecho artístico con el sistema cultural en el que se crea y circula. El
arte se entiende como “sistema cultural” (Geertz, 1994) e inscribe la actividad estética humana
dentro de un marco social y cultural más amplio que el arte mismo. Las obras se conciben
como relatos culturales, como representaciones que da una sociedad acerca de cuestiones
como la religión el poder, el cuerpo, la belleza, la muerte, la lucha de clases, etc.

El arte es resultado de la reflexión intelectual de los artistas, son producciones para ser
pensadas, no sólo para mirarlas, su interpretación implica entonces, una respuesta reflexiva y
requiere que el espectador piense la obra para brindar una respuesta. Teniendo en cuenta que
las obras son producciones culturales, es fundamental mirarlas y entenderlas en contexto,
deben ser tratadas en todas sus dimensiones, no solo la estética, aparecen en los discursos de
las clases de arte los aspectos sociales, económicos, políticos.
Las obras son portadoras de pluralidad de significados; no se postulan –como en el
caso anterior- significados intrínsecos. Nadie tiene la exclusividad en la interpretación. Las
actividades para los estudiantes propician que se establezcan relaciones con el contexto social,
con el sistema en que dichas obras interactúan yes siempre una interpretación situada,
contextualizada se desarrollan debates, discusiones, para construir significados con los
estudiantes, se brinda la oportunidad para la reflexión y crítica cultural (Arriaga, 2010).
Tomando principios y estrategias de la pedagogía constructivista, se parte de los
valores, creencias e ideas de los estudiantes; no sólo para conocerlas sino para confrontarlas

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con nueva información que permita ponerlas en duda y configurar nuevas indagaciones y
enunciados. La observación es un espacio reflexivo en el que los participantes pueden enunciar
sus opiniones, conocimientos, representaciones, los docentes los ponen en duda, los
confrontan con información y se produce un intercambio que enriquece las ideas iniciales.
Las estrategias que se utilizan posibilitan que el espectador tome protagonismo en la
construcción de significados. La interpretación de las obras es un intenso proceso reflexivo que
las aborda en tanto representaciones socio –culturales, situadas en el más amplio de los
sentidos; de esta forma al mostrar obras se ofrece una oportunidad para pensar críticamente en
la cultura y en la sociedad.
• La obra de arte como experiencia. Interpretación y creación.

La obra de arte puede ser vista no solo como portadora de un mensaje o como oportunidad
para pensar, sino como el reflejo, materialización o condensación de una experiencia,
entendiendo como experiencia el cúmulo de las circunstancias personales, culturales, vitales del
artista que se concitan en la obra.
Tomando el concepto de “Experiencia estética” de John Dewey, el arte se concibe
como un hecho no solo dirigido a la contemplación o a la reflexión intelectual, sino como un
acontecimiento capaz de generar experiencias. La interpretación es entonces la comprensión
que surge del cruce de las experiencias que se condensan en torno a la obra, es decir el cruce de
la experiencia del creador con la del usuario de la obra de arte (Agirre, 2000; Shusterman,
2002).
Así, el arte es un agente de experiencia estética y no solamente un material de estudio o
análisis. En sintonía con estas premisas, se proponen tareas para la producción comprensiva y
el uso del arte para interpretar el arte. Las actividades que se diseñan para los estudiantes tienen
como propósito vincular la experiencia del autor de la obra con la experiencia del espectador y
comenzar a disipar la oposición entre interpretación y creación. De esta manera confluyen tres
tipos de experiencias: la del autor de las obras, la de los observadores como sujetos creativos y
la experiencia que conforma la tarea en sí misma. El encuentro con obras de arte es un
acontecimiento que deviene en memorable, que resulta significativo, en la medida que atraviesa
en cierto modo a quien mira, que es a su vez productor (de artefactos, de significados, de
realidades imaginadas).

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La experiencia es catalizadora del acto de comprensión, la obra toma sentido solo si
conecta con el espectador. Esto supone que el significado de la obra no reside en ella misma
sino en la chispa que se crea, o en el choque que se da, entre la experiencia condensada en la
obra y la experiencia del espectador. Esta posición implica que no se imponen límites a la
producción de significados, no se supone que haya, per se, interpretaciones más legítimas que
otras.El espectador se convierte en el eje central de la actividad, es quien debe dar vida a la
experiencia que está condensada en la obra, convirtiéndose así en copartícipe en la producción
de significado. La fuente fundamental para la interpretación de la obra de arte será toda la
experiencia del espectador, su experiencia vital, anímica y cultural, no solo sus concepciones.
Por esta razón, en los discursos y prácticas educativas que comparten esta visión, es
habitual encontrar verbos –como “enredar”, “involucrar”, “animar”– que manifiesten la
búsqueda de una interacción comprometida y vivencial del espectador con la obra. La
comprensión no debe producirse solo a nivel analítico-cognoscitivo, sino que debe progresar
hacia el nivel emotivo-estético. El fin es que los espectadores se apropien de los sentidos
simbólicos que presentan las obras para utilizarlos en sus propios proyectos de construcción
identitaria.
El vínculo “personal” con la obra es lo que les permitirá construir a los chicos y
jóvenes sus propias interpretaciones y opiniones sobre la misma. Pero el objetivo final es que
las actividades permitan al espectador repensarse a uno mismo –individual y socialmente– a
través de la obra de arte, tal como señala como Imanol Agirre:

“(…)el interés de la comprensión artística no reside tanto en su eficacia para


proporcionar conocimiento sobre el “otro-productor”, como en su poder para
configurar identidad y desarrollar sensibilidad estética, transformando las
experiencias ajenas en tomas de conciencia sobre la propia existencia” (Agirre,
2000, p. 300).

Observadores que crean, creadores que observan


En la enseñanza de las artes visuales las tareas de observación trabajan de manera simultánea
en dos surcos. Cada vez que abordamos una obra ponemos a los estudiantes en contacto con
un universo particulary al mismo tiempodelimitamosun espacio que puede emplearse para la
formación de un espectador activo, consciente, creativo, que continúa abordando lo mirado
más allá del tiempo específico de su exhibición.

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La “participación estética” propone un modo de ver que se expande en múltiples
prácticas creativas. El espectador sabe que debe prolongar el contacto, retomar la obra
modificándola, sometiéndola a sus preguntas, sabe que debe ser transformada en un material
sobre el cual ejercerá su capacidad inventiva. No se trata del simple consumo de obras, la
participación estética se despliega en actividad creadora y requiere -como la creación en la que
se inspira- medios de expresión (Sorlín, 2010).
Ofrecer tiempos y espacios para mirar e interpretar implica brindar a los estudiantes
nuevas herramientas expresivas; supone ayudar a construir argumentos y tambiéna enunciar
problemas e inquietudes que cada generación formula de forma original. De esta manera en la
participación estética los chicos y los jóvenesasumen una doble condición: observadores que
crean, creadores que observan.
La idea de formar un espectador creativo, autónomo, libre está atravesada también por
la dimensión política. Para Jacques Rancière (2010) se trata de un espectador que va deviniendo
en autónomo en la medida que comprende las evidencias que estructuran las relaciones del
decir, del ver y del hacer. Comienza cuando se comprende que mirar es también una acción
que confirma o que transforma las relaciones sociales de poder y la distribución de las
posiciones. El espectador también actúa, observa, selecciona, compara, interpreta. Liga aquello
que ve a muchas otras cosas que ha visto en otras organizaciones, en otro tipo de lugares.
Compone su propio poema con los elementos del poema que tiene delante.
Las obras no tienen un significado en sí mismas, intrínseco, más allá de quienes las
miran. Por esto, las múltiples lecturas de las obras que se despliegan en la enseñanza forman
parte de lo que Nicos Hadjinicolau (1981) ha definido como “fortuna crítica”, es decir todas las
reacciones ante una obra de diferentes espectadores a través del tiempo. La obra es una
relación: la relación entre un objeto y todas las miradas que se han vertido sobre él a lo largo
historia y hasta hoy, “miradas que han transformado la obra de mil y una maneras”.
Para finalizar, creo que diseñar, inventar, imaginar, recrear propuestas de observación
en las aulas es un aspecto creativo de nuestra labor y que nos convoca a mirar mucho, con
tiempo y con ganas. Las obras mismas nos dan pistas, nos indican en gran medida como
abordarlas y el abanico de posibilidades es enorme: el diálogo, la inclusión del cuerpo, el juego,
las lecturas, la música, la creación plástica son sólo algunos ejemplos.
Se trata de una tarea que nos desafía a lograr un equilibrio entre el análisis y la emoción,
entre la observación metódica y la “lectura inspirada” que posibilite cambiar las taxonomías ya

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dadas y dar un giro a las historias ya contadas; que permita a los estudiantes implicarse y
“vivirse” en las obras de arte.

Referencias Bibliográficas

Agirre, I. (2000)Teorías y prácticas en educación artística. Universidad Pública de Navarra.

Arneheim, R. [1954] (1979) Arte y percepción visual. Madrid, Alianza.

Arriaga, A; Agirre I. (2010) “Discursos y práctica educativas en los museos de arte”, Revista
Iberoamericana de Educación, n° 53 (mayo-agosto).

Augustowsky, G. (2008) El arte en la enseñanza. Buenos Aires Paidós.

Belting, H. (2007) Antropología de la imagen. Buenos Aires, Katz editores.

Fermández Polanco, A. (2012) “Ver a distancia” en Lecturas para un espectador inquieto.


Madrid. Ed. Yayo Aznar y Pablo Martínez, CA2M.

Genari, M. (1997) La educación estética, Barcelona, Paidós.

Hadjinicolau, N. (1981) La producción artística frente a sus significados. México, Siglo XXI.

Rancière, J. (2010) El espectador emancipado. Buenos Aires, Manantial.

Shusterman, R. (2002) Estética pragmatista: viviendo la belleza, repensando el arte, Barcelona, Idea
Books.

Sorlin, P. (2010) Estéticas del audiovisual. Buenos Aires: La marca editora.

Crédito de la obra

Ver, Mirar, Percibir. Antoni Muntadas 2009.

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