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Secretaria da Educação do Estado do Ceará

SEDUC-CE
Comum aos Cargos de Professor Nível A:
• Arte-Educação • Biologia • Educação Física • Filosofia • Física

• Geografia • História • Língua Brasileira de Sinais - Libras

• Língua Espanhola • Língua Inglesa • Língua Portuguesa

• Matemática • Química • Sociologia

Edital Nº030/2018 – SEDUC/SEPLAG, de 19 de julho de 2018


JL084-2018
DADOS DA OBRA

Título da obra: Secretaria da Educação do Estado do Ceará

Cargo: Comum aos cargos de Professor Nível A

(Baseado no Edital de Abertura de Inscrições do Concurso Público –Nº 01/2018)

• Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


• Administração Pública
• Língua Portuguesa
• Leitura e Interpretação de Dados e Indicadores Educacionais

Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza

Diagramação/ Editoração Eletrônica


Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Ana Luiza Cesário
Thais Regis

Produção Editoral
Suelen Domenica Pereira
Julia Antoneli
Leandro Filho

Capa
Joel Ferreira dos Santos
APRESENTAÇÃO

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SUMÁRIO

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

1 História do pensamento pedagógico brasileiro. ..................................................................................................................................... 01


1.1 Teoria da educação, diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro. .......................................................... 01
1.2 Projeto político pedagógico. .................................................................................................................................................................. 01
2 A didática e o processo de ensino e aprendizagem. ............................................................................................................................. 15
2.1 Organização do processo didático: planejamento, estratégias e metodologias, avaliação........................................... 15
2.2 A sala de aula como espaço de aprendizagem e interação. ..................................................................................................... 15
2.3 A didática como fundamento epistemológico do fazer docente. ........................................................................................... 15
3 Principais teorias da aprendizagem. ............................................................................................................................................................ 29
3.1 Inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo, cognitivismo. ................................................................. 29
3.2 As bases empíricas, metodológicas e epistemológicas das diversas teorias de aprendizagem. ................................ 29
3.3 Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a psicologia e pedagogia. ................................................................... 29
3.4 Teoria das inteligências múltiplas de Gardner. ............................................................................................................................... 29
3.5 Psicologia do desenvolvimento: aspectos históricos e biopsicossociais. ............................................................................. 29
3.6 Temas contemporâneos: bullying, o papel da escola, a escolha da profissão, transtornos alimentares na adoles-
cência, família, escolhas sexuais. .................................................................................................................................................................. 29
4 Teorias do currículo. ............................................................................................................................................................................................ 76
4.1 Acesso, permanência e sucesso do aluno na escola. ................................................................................................................... 76
4.2 Gestão da aprendizagem. ....................................................................................................................................................................... 76
4.3 Planejamento e gestão educacional. .................................................................................................................................................. 76
4.4 Avaliação institucional, de desempenho e de aprendizagem. .................................................................................................. 76
4.5 O Professor: formação e profissão. ...................................................................................................................................................... 76
4.6 A pesquisa na prática docente. ............................................................................................................................................................. 76
4.7 A dimensão ética da profissão. ............................................................................................................................................................. 76
5 Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira. .............................................................................................112
6 Políticas educacionais para a educação básica. .....................................................................................................................................121
6.1 Ensino Médio. .............................................................................................................................................................................................121
6.1.1 Diretrizes, Parâmetros Curriculares, currículo e avaliação. .................................................................................................121
6.1.2 Interdisciplinaridade e contextualização no Ensino Médio. ..............................................................................................121
6.1.3 Ensino Médio Integrado: fundamentação legal e curricular. ............................................................................................121
6.2 Educação Inclusiva. ..................................................................................................................................................................................121
6.3 Educação, trabalho, formação profissional e as transformações do Ensino Médio. ......................................................121
6.4 Protagonismo Juvenil e Cidadania......................................................................................................................................................121

Administração Pública

1 Conceito de administração pública............................................................................................................................................................... 01


2 Conceito de servidor público........................................................................................................................................................................... 03
3 Princípios da administração pública.............................................................................................................................................................. 05
4 Direitos e deveres dos servidores públicos................................................................................................................................................ 08
5 Responsabilidade dos servidores públicos................................................................................................................................................. 23
6. Servidor Estadual................................................................................................................................................................................................. 25
6.1 Estatuto dos Funcionários Públicos Civis do Estado do Ceará (Lei nº 9.826/1974)........................................................... 25
6.1.1 Do provimento dos cargos – Capítulos I a X................................................................................................................................. 25
6.1.2 Dos direitos, vantagens e autorizações – Capítulos I a VI........................................................................................................ 29
6.1.3 Do regime disciplinar – título VI – Capítulos I a VII) .................................................................................................................. 35
6.2 Lei nº 15.243/2012 (Disciplina o Art. 3º da lei nº 15.064/2011)................................................................................................ 42
6.3. Estágio Probatório Servidor Estadual (Lei nº 9.826/1974, LEI Nº13.092. de 08 de janeiro de 2001, LEI Nº15.744, 29
de dezembro de 2014 e Lei nº 15.909, de 11 de dezembro de 2015) .......................................................................................... 44
6.4.Carreira do Magistério-Concurso, provimento, carga horaria e jornada de trabalho(Lei nº10.884/1984, Lei
12.066/1993, Lei nº 14.404/2009) ................................................................................................................................................................ 46
6.5. Ampliação da carga horária de trabalho do Grupo MAG (LEI Nº15.451, de 23 de outubro de 2013 e o Decreto
SUMÁRIO

nº31.458, de 01 de abril de 2014.)................................................................................................................................................................ 61


6.6. Promoção profissionais Grupo MAG (Lei nº 15.901 de 10 de dezembro de 2015, DECRETO Nº32.103, de 12 de
dezembro de 2016)............................................................................................................................................................................................ 64
6.7. Sistema Remuneratório dos profissionais MAG de nível superior (leis nº 15.243, de 6 de dezembro de 2012,
nº15.901, de 10 de dezembro de 2015, LEI Nº16.104, 12 de setembro de 2016, nº16.513, 15 de março de 2018 e
nº16.536, 06 de abril de 2018)....................................................................................................................................................................... 68

LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO:


1 Lei no 9.394/1996 e alterações (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, títulos I, II, III,IV, V e VI). ................... 74
2 Lei no 8.069/1990 e alterações (Estatuto da Criança e do Adolescente). ...................................................................................... 88
3 Constituição da República Federativa do Brasil (Art. 205 a 214). ...................................................................................................142
4 Emenda Constitucional no 53/2006. ..........................................................................................................................................................145
5 Lei no 11.494/2007 e alterações. .................................................................................................................................................................147
6 Lei no 11.114/2005. ...........................................................................................................................................................................................158
7 Lei no 11.274/2006. ...........................................................................................................................................................................................158
8 Lei nº 13.415, de 2017. ....................................................................................................................................................................................159
9 Lei Federal Nº 13.005/2014 (Plano Nacional de Educação). .............................................................................................................162
10 Lei Estadual Nº 16.025/2016 (Plano Estadual de Educação)...........................................................................................................179

Língua Portuguesa

1 Compreensão e interpretação de textos. ................................................................................................................................................... 83


2 Tipologia textual. ................................................................................................................................................................................................. 85
3 Ortografia oficial. ................................................................................................................................................................................................. 44
4 Acentuação gráfica. ............................................................................................................................................................................................ 47
5 Emprego das classes de palavras. ................................................................................................................................................................. 07
6 Emprego do sinal indicativo de crase. ......................................................................................................................................................... 71
7 Sintaxe da oração e do período. .................................................................................................................................................................... 63
8 Pontuação. .............................................................................................................................................................................................................. 50
9 Concordância nominal e verbal. .................................................................................................................................................................... 52
10 Regência nominal e verbal. ........................................................................................................................................................................... 58
11 Significaçãodas palavras.................................................................................................................................................................................. 76

Leitura e Interpretação de Dados e Indicadores Educacionais

Leitura e interpretação de dados e indicadores educacionais envolvendo dados e informações referentes à matrícula, à
taxa de atendimento escolar, às taxas de escolarização líquida e bruta, à taxa de distorção idade-série, às taxas de ren-
dimento (aprovação, reprovação e abandono), aos resultados do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica
do Ceará - SPAECE, do Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB, Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM,
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB, Programa Internacional de Avaliação de Alunos - PISA;........... 02
Leitura e interpretação de dados apresentados em tabelas, gráficos e mapas;.............................................................................. 12
Resolução de problemas que envolvam o cálculo de porcentagem com dados fornecidos em diferentes formatos.... 21
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

1 História do pensamento pedagógico brasileiro. ..................................................................................................................................... 01


1.1 Teoria da educação, diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro. .......................................................... 01
1.2 Projeto político pedagógico. .................................................................................................................................................................. 01
2 A didática e o processo de ensino e aprendizagem. ............................................................................................................................. 15
2.1 Organização do processo didático: planejamento, estratégias e metodologias, avaliação........................................... 15
2.2 A sala de aula como espaço de aprendizagem e interação. ..................................................................................................... 15
2.3 A didática como fundamento epistemológico do fazer docente. ........................................................................................... 15
3 Principais teorias da aprendizagem. ............................................................................................................................................................ 29
3.1 Inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo, cognitivismo. ................................................................. 29
3.2 As bases empíricas, metodológicas e epistemológicas das diversas teorias de aprendizagem. ................................ 29
3.3 Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a psicologia e pedagogia. ................................................................... 29
3.4 Teoria das inteligências múltiplas de Gardner. ............................................................................................................................... 29
3.5 Psicologia do desenvolvimento: aspectos históricos e biopsicossociais. ............................................................................. 29
3.6 Temas contemporâneos: bullying, o papel da escola, a escolha da profissão, transtornos alimentares na adoles-
cência, família, escolhas sexuais. .................................................................................................................................................................. 29
4 Teorias do currículo. ............................................................................................................................................................................................ 76
4.1 Acesso, permanência e sucesso do aluno na escola. ................................................................................................................... 76
4.2 Gestão da aprendizagem. ....................................................................................................................................................................... 76
4.3 Planejamento e gestão educacional. .................................................................................................................................................. 76
4.4 Avaliação institucional, de desempenho e de aprendizagem. .................................................................................................. 76
4.5 O Professor: formação e profissão. ...................................................................................................................................................... 76
4.6 A pesquisa na prática docente. ............................................................................................................................................................. 76
4.7 A dimensão ética da profissão. ............................................................................................................................................................. 76
5 Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira. .............................................................................................112
6 Políticas educacionais para a educação básica. .....................................................................................................................................121
6.1 Ensino Médio. .............................................................................................................................................................................................121
6.1.1 Diretrizes, Parâmetros Curriculares, currículo e avaliação. .................................................................................................121
6.1.2 Interdisciplinaridade e contextualização no Ensino Médio. ..............................................................................................121
6.1.3 Ensino Médio Integrado: fundamentação legal e curricular. ............................................................................................121
6.2 Educação Inclusiva. ..................................................................................................................................................................................121
6.3 Educação, trabalho, formação profissional e as transformações do Ensino Médio. ......................................................121
6.4 Protagonismo Juvenil e Cidadania......................................................................................................................................................121
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

ensino por meio do lema norte-americano: sanitation over


1 HISTÓRIA DO PENSAMENTO all, visam a higienização do povo através do saneamento
PEDAGÓGICO BRASILEIRO. do meio físico, social e moral eliminando a “doença endê-
1.1 TEORIA DA EDUCAÇÃO, DIFERENTES mica multiforme e a ignorância do povo”.
O povo é inculto e está doente! Acreditem, a educa-
CORRENTES DO PENSAMENTO
ção e a saúde são o elixir com direito a bula que deverá
PEDAGÓGICO BRASILEIRO.
higienizar e educar o povo. Tomando, lendo e seguindo à
1.2 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. risca a bula o povo terá acesso à riqueza, ao progresso, ao
civismo, ao respeito e moralidade tão desejados ao povo
ou do povo para alguém?
1 HISTÓRIA DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO Conforme Bomeny, “O grande problema do Brasil, o
BRASILEIRO. analfabetismo de praticamente 80% de sua população,
aparece como uma condenação ao projeto republicano”.
Pensamento Pedagógico Brasileiro: por uma real mudança Essa citação apresenta um quadro, não tão confiável em
termos de dados conforme Bomeny (2001), mas delata a
O Brasil, conforme Wehling (1994), no início do século instabilidade educacional e política da nação no início do
XIX, ao cabo de três séculos de colonização era um país de século XX. Para corrigir tal distorção, houve um empenho
contrastes, de situações extremas: de um lado o litoral e de nacional pela alfabetização em massa. “O remédio pare-
outro o sertão, riqueza e pobreza, cultura popular sincréti- cia milagroso: alfabetizando a população, corrigiam-se de
ca e ortodoxia filosófica e religiosa, de uma devassidão de pronto todas as mazelas que afetavam a sociedade brasi-
costumes e de uma rigidez impecável de comportamento, leira em sua expressiva maioria”.
valores cristãos e de escravidão, mandonismo rural e massa Na verdade, vigorou o princípio da ciência positivista
servil, economia exportadora e produção de autoconsumo, com caráter liberal, como direção essencial para instaurar o
prevalecendo ainda a contradição de um país dividido em progresso, a inovação no país. Um destes movimentos foi
múltiplas dicotomias. E uma delas, a educação. chamado de Escola Nova, tendo como base Anísio Texeira
Lembremos que a nação brasileira, conforme Monar- e organizado por intelectuais inspirados nas ideias político-
cha (2009) era inculta, patriarca, conservadora, oligárquica -filosóficas de igualdade entre os homens e do direito de
e acima de tudo, estava atrasada e doente. Na verdade, todos à educação. “O movimento via na educação integral
esta foi a cara do Brasil na Primeira República, que sucede vinculada a um sistema estatal de ensino público, livre e
o período de escravidão, da abolição e do tempo monár- aberto, como sendo capaz de modernizar o homem brasi-
quico pós-independência. leiro, e de transformar essa espécie de “Jeca Tatu” em um
Neste atravessamento, os livres pensadores da épo- sujeito laborioso, disciplinado, saudável e produtivo”.
ca, com suas visões incertas de mundo, livres da religião Devemos considerar que esta força intelectual (1910-
e cheios de métodos científicos veem no novo regime – 1935), desejava pela educação, salvar o Brasil do estrago
A República, como derradeira abolição dos privilégios de causado por uma política educacional elitista, responsável
classe, cor, raça e religião. Todavia não representou a al- pelos índices de analfabetismo, bem como pela doença que
forria para a maioria ao ingresso na vida, no mercado de se alastrou sobre a nação. Nesta perspectiva, os ideais para
trabalho e em especial na educação. Isto porque não houve a renovação da educação foram influenciados em grande
esclarecimento e conquista das massas humanas, sob os parte pela calorosa “conversão” de Anísio Teixeira no mo-
princípios das luzes e virtudes que por sinal foram a eufo- vimento educacional norte-americano (pragmatismo), pelo
ria da aurora da Primeira República, mas que, infelizmente qual o aprendizado ocorre pela capacidade de observação,
esquecida e apagadas as luzes e as virtudes postas de lado, experimentação do aluno tendo como orientador, ou faci-
em favor da litador o professor treinado para este fim.
“[...] depravação dos costumes, à predominância dos ví- O movimento reformador queria ver contemplado as
cios oligárquicos [...], à transformação da liberdade em li- suas demandas políticopedagógicas por meio de um siste-
cenciosidade, à instrução popular reduzida ao ler e escrever ma nacional de educação, bem como definir um programa
de poucos”. Na verdade, milhares de excluídos da alfabeti- educacional para o país. Houve muitas discussões e par-
zação. ticipações de segmentos. A Igreja acaba participando da
E o Estado-República? Após treze anos, conforme Mo- discussão na tentativa de garantir seus interesses e territó-
narcha (2009), o governo nada fez para ensinar o povo a rios enquanto formadora de mentes e de condutas. Já, os
ler e escrever. De repente o governo acorda e se depara educadores reformistas que elaboraram em 1932 o Mani-
com a possível ruína da nação, das elites e do povo, pois festo da Educação Nova, defendendo a democratização da
o ímpeto modernizador republicano se perderá. Sem povo educação - escola pública gratuita e laica.
não existe nação e não temos povo no Brasil, porque não Em contrapartida, outro movimento buscava estabele-
temos educação nacional organizada. cer a proposta de Fernando Azevedo, que tem como base a
A intervenção ou medicação para esta crise foi indica- distinção clara entre educação para elite, enquanto civiliza-
da em 1927, na 1ª Conferência Nacional de Educação, no dora e, a educação para a massa, enquanto força instintiva
qual profissionais especialmente do campo da saúde e do e afetiva. As discussões se estenderam, e os pioneiros são
acusados de partidários de ideais contrários aos interesses

1
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

da nação. O interessante é que este grupo objetivava ser Em um cenário de intensos discursos e ações, surgem
reconhecido como base para uma sociedade capitalista, li- ideais em favor de reformas estruturais na sociedade brasi-
beral e de livre-mercado. leira. Em um primeiro momento, Paulo Freire traz a possibi-
Todavia, no pós 1930, alguns interesses educacionais lidade de compreendermos que pela educação, enquanto
da nação foram reclamados na Reforma de Capanema, e prática libertadora será possível ampliar a participação das
houve a retomada das campanhas sanitaristas, que via- massas e conduzi-las à sua organização crescente, confor-
bilizaram as Reformas no Ensino Secundário tendo como me Gadotti (1995) citando Freire:
base as orientações humanistas de caráter elitista; criação [...] as elites (intelectuais) são assistencionalistas e não
do Sistema de Ensino Profissional (Senai, Sesi, Senac, Sesc) têm receio de recorrer à repressão e ao autoritarismo quan-
direcionado ao povo visando formar mão-de-obra qualifi- do se sentem ameaçadas. Por outro lado, as classes médias
cada e, Reforma Universitária objetivando um padrão na- estão em busca de ascensão social e se apoiam nas elites.
cional de organização. Em suma, criados para incorporar a Desta forma, a solução para transformar a sociedade opres-
massa inculta ao mercado de trabalho e este efeito perma- sora está nas mãos das massas populares, “conscientes e or-
nece até hoje. ganizadas”. (GADOTTI, 1995)
Nessa perspectiva, a pedagogia do oprimido, enquan-
Por uma prática libertadora to processo, buscaria a superação de uma cultura colonial
para uma sociedade aberta. Esse movimento deveria bus-
No atravessamento de ideais, Germano (1993), diz que car a conscientização do sujeito articulado com uma práxis
desafiadora e transformadora da realidade. Para tanto, tor-
a vida política do Brasil sempre esteve enlaçada pelas For-
na-se imprescindível estabelecer um diálogo crítico hori-
ças Armadas e em especial pelo exército, principalmente
zontal (oposta ao eletismo) como condição para favorecer
a partir da segunda metade do século XIX, com a Guerra
e sustentar o amor, a humildade, a esperança, fé e confian-
do Paraguai (1865-1870), a qual revelou conflitos entre o
ça nas relações entre os sujeitos para descobrirem-se como
Exército e o Poder Imperial. Esses laços se estenderam à
sujeitos históricos no processo.
abolição da escravatura em 1888; na instauração da Re-
Em linhas gerais, Paulo Freire, conforme Gadotti (1995),
pública em 1889; cooperou para o fim da República em caracteriza duas concepções opostas de educação: a con-
1930; auxiliou no estabelecimento da ditadura de Vargas, cepção bancária literalmente burguesa, pois, o educador
período conhecido como Estado Novo; destituiu o mesmo é o que sabe e julga e os alunos meros objetos. Em con-
Vargas em 1945, bem como, esteve presente no suicídio de trapartida, a concepção problematizadora funda-se justa-
Vargas; e, instaurou o golpe de Estado de 1964. mente na relação dialógico dialética entre educador e edu-
O Estado Novo constitui-se, de acordo com Germa- cando – ambos aprendem juntos, ambos se emancipam.
no (1993), na consolidação do domínio burguês no Brasil Ser fiel a Paulo Freire significa, antes de mais nada, re-
e este movimento efetiva uma acentuada intervenção do inventá-lo e reinventar-se como ele. Nisto aliás, consiste
Estado na economia, na modernização, na educação, en- a superação (aufhebung) na dialética: não é nem a cópia
tre outros, fazendo com que os militares abandonem as e nem a negação do passado, do caminho já percorrido
posições reformistas e busquem neste momento, o forta- pelos outros. É a sua transformação e, ao mesmo tempo,
lecimento das “Forças Armadas, na segurança interna e na a conservação do que há de fundamental e original nele, e
defesa externa”. Esse deslocamento dos militares preanun- a elaboração de uma síntese qualitativa. (GADOTTI, 1995).
cia um aspecto importante do pós 64: a ideologia da Segu- Em outro movimento, de acordo com Gadotti (1995),
rança Nacional. Ou seja, é o momento do antiliberalismo e o educador e antropólogo Brandão nos apresenta a edu-
do anticomunismo. cação popular como alternativa à educação dominante e à
Devido a crise econômica e política, o início dos anos conquista de novas formas de organização de classes. Esse
60 foi crítico para as elites brasileiras. Conforme Germano deslocamento aconteceria através de uma educação como
(1993), a instabilidade e insustentabilidade do Estado em processo de humanização ao longo da vida e de maneira
criar condições favoráveis para um crescimento econômi- variada.
co e de garantir a seletividade de classe e a reprodução Então, o processo de ensino-aprendizagem não é algo
da dominação política da burguesia, em 1964 é deflagra- imposto e sim um ato de conhecimento e de transforma-
do através da participação da elite, de multinacionais, do ção social, pois, o aprender se daria a partir do conheci-
Governo dos Estados Unidos, e das Forças Armadas como mento que o aluno traz consigo, ou seja, um saber popular
executiva, o golpe, chamado pelos militares de Revolução e para o educador é estar comprometido politicamente e,
de 64. A ditadura foi consolidada enquanto processo pelos ser solidário e responsável por buscar a direção justa para
chamados Atos Institucionais - AI, por meio dos quais, os que possam em conjunto construir uma consciência cidadã
direitos civis são aluídos. Nessa brutal repressão, milhares até que o “povo assume de uma vez o leme e a direção do
de pessoas tornaram-se expatriados políticos, torturadas, barco” (GADOTTI, 1995).
mortas em nome da Segurança Nacional. Nesta perspectiva, a educação popular, será um proces-
O regime militar, deste período, realizou a Reforma so que busca na organização e na persistência, a participação
Universitária, através da Lei 5.540/68, e a Reforma do En- na formação, o “fortalecimento e instrumentalização das prá-
sino de 1° e 2° Graus, Lei 5.692/71. Nessas propostas, o ticas e dos movimentos populares, com o objetivo de apoiar
homem deverá ser adestrado para a Segurança Nacional. a passagem do saber popular ao saber orgânico, ou seja, do
saber da comunidade ao saber de classe na comunidade”.

2
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Em uma sociedade, conforme Gadotti (1995), que se [...] Não é de estranhar, pois, que as crianças se encon-
fundamenta nos princípios da eficiência e do lucro, as pes- trem nas suas atividades e as percebam como algo delas,
soas acabam dissipando sua identidade e viram função ao mesmo tempo em que vão entendendo o meu papel de
alienada que segue às cegas as regras da moral, da ciência, organizadora e não de “dona” de suas atividades. (FREIRE,
da religião etc., que são articuladas pelo poder mágico do 1983)
discurso vigente. Creio que cabe aos professores o exercício proposto
Nesse contexto, Rubem Alves propõe a educação por Freire (1983), de se permitirem entender a espontanei-
como um espaço possível de desinstalação. Ou seja, pro- dade dos nossos alunos (crianças, jovens, adultos), enquan-
cura construir uma educação, uma escola, enquanto espa- to condição possível para desestabilizar uma pedagogia
ço de prazer e da fala. Este é o enfoque principal de Alves, atrelada desde muito tempo à autoridade, para reprodu-
citado por Gadotti (1995), a linguagem, a fala ao lado do ção homogeneizadora e, como “campo de vigilância sobre
corpo. o tempo, o espaço, o movimento, os gestos, para produzir
O educador fala com o corpo. É no corpo de cada edu- corpos submissos, exercitados e dóceis” (GADOTTI, 1995).
cador e de cada educando que estão escritas as suas histó- Na verdade, o movimento proposto e quando articula-
rias. Daí a necessidade de lê-lo e relê-lo constantemente. O do às práticas pedagógicas é dar sentido não somente para
corpo é o primeiro livro que devemos descobrir; por isso, é as atividades, mas também às relações que se constituem
preciso reaprender a linguagem do amor, das coisas belas no espaço pedagógico. Esse deslocamento chama para
e das coisas boas, para que o corpo se levante e se dispo- uma nova postura não somente ao professor, mas também
nha a lutar. ao aluno.
Mostra a importância da formação do educador com- Ao professor, conforme Gadotti (1995) citando Chauí,
prometido consigo mesmo e com o aluno, capaz de su- cabe algumas perguntas: qual há de ser a função do edu-
perar a burocratização e a uniformização a que são sub- cador atual? Como romper com essa violência chamada
metidos. Inquietando-se com o papel do saber e com a modernização? Como não cair nas armadilhas do conhecer
crescente desumanização das relações humanas. para não pensar, adquirir e reproduzir para não criar, con-
Nas palavras de Gadotti (1995), é valorizar o prazer, o sumir em lugar de realizar o trabalho de reflexão?
sentimento, a arte e a paixão na educação e na vida huma-
na. O melhor método? O método do amor é melhor do que Considerações: ampliando ideais, emancipando ideias
o racional para educar, aprender e ensinar.
E por que não nos deixarmos envolver pela paixão de Refletindo sobre os discursos, os ideais e práticas do
conhecer o mundo? Eis a proposta de prática pedagógica ontem e do hoje, salvo importantes exceções, percebe-se
de Madalena Freire, na qual é possível o exercício do diálo- a constância não somente na nossa história política, mas
go desde a primeira educação articulando conhecer e viver, também à educação voltada, nas palavras de Germano
envolvidos pela paixão. (1993), para manobras do alto, estabelecendo a conti-
O trabalho de Madalena Freire, conforme Gadotti nuidade, as restaurações, as intervenções e exclusões das
(1995), busca superar a dicotomia entre o cognitivo e o massas populares por meio do autoritarismo.
afetivo para que a educação seja um processo prazeroso. Não é para menos que a insígnia, conforme Gadotti
Nas palavras de Madalena Freire: (1995), da tradição brasileira é a influência de oligarquias
[...] o ato de conhecer é tão vital como comer ou dormir, que “compartilham” interesses para conservar o controle
e eu não posso comer ou dormir por alguém. A escola em do poder.
geral tem esta prática, a de que o conhecimento pode ser Hoje, esses conceitos e práticas se estendem e respin-
doado, impedindo que a criança e, também, os professores gam na educação com um novo figurino, uma nova e boa
o construam. Só assim a busca do conhecimento não é pre- maquiagem em nome do moderno. Todavia, modernizar
paração para nada, e sim VIDA, aqui e agora. E é vida que ainda significa, de acordo com Gadotti (1995) citando Flo-
precisa ser resgatada pela escola. restan Fernandes, reajustar as economias periféricas às es-
A partir do vivido da criança, o educador pode planejar truturas e aos dinamismos das economias centrais e é cla-
e organizar as atividades escolares sem perder a direção ro, [...] ao bom andamento dos negócios”. (GADOTTI, 1995)
pedagógica e o seu papel organizativo. As atividades se Nesta perspectiva, uma coisa é certa: de um passado
configuram a partir dos interesses das crianças, da sua vi- muito presente o pensamento pedagógico brasileiro busca
vência, para que o processo de construção do conhecimen- uma práxis, conforme Germano (2006), de resistência à do-
to e do afetivo, por exemplo, a alfabetização e a construção minação de classe, ao domínio estrangeiro, ao imperialis-
de um sistema de representação (leitura e escrita), fluam mo e à transplantação cultural, configurando-se como um
naturalmente na vida da criança para que quando adulto, a instrumento de luta em favor da identidade nacional, me-
vida possa fluir sem artifícios. diante a valorização e o fortalecimento das raízes culturais
É procurando compreender as atividades espontâneas do povo brasileiro em busca da construção de um futuro
das crianças que vou, pouco a pouco, captando os seus melhor, diferente do passado/presente.
interesses, os mais diversos. As propostas de trabalho que Todavia devemos considerar de acordo com Gadotti
não apenas faço às crianças, mas que também com elas (1995), para o qual a crise do modelo de educação voltada
discuto, expressam, e não poderia deixar de ser assim, para a rigidez e inflexibilidade não é apenas interna à es-
aqueles interesses. cola e sim de acordo com os autores Schwartzman e Brock

3
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

(2005), que o problema da educação no Brasil, em um pri- prática pedagógica: o que se faz e com quais objetivos se
meiro momento, estava erroneamente pautado na falta de faz. Torna-se muito importante ter um parâmetro de como
escolas, às crianças que não iam para a escola, e à carência estamos para saber o que precisamos mudar. Ninguém
de verbas. Neste sentido, foi considerada, a necessidade muda se não tem consciência do que precisa mudar. Já sa-
de construir escolas, melhores salários ao corpo docente bemos o que mudar?
e claro, convencer os pais a enviarem seus filhos à escola. Penso que se este movimento estiver, conforme Ga-
Passado alguns bons anos, nos deparamos com os dotti (1995), a construir um caminho próprio, libertando-se
reais problemas: a má qualidade das escolas, a famosa re- de um pensamento transplantado, buscando realmente a
petência e acrescento aqui a qualidade das aprendizagens. superação e transformação das dependências enraizadas
Como após tantas reformas, investimentos, e elaborações nos modelos, nos paradigmas e das teorias elaboradas em
de políticas e ações à educação, persistem ainda as eleva- outros contextos, em especial aqueles de países hegemô-
das taxas de evasão e repetência e muitas outras dificul- nicos, estaremos sim, caminhando para um comprometi-
dades? mento real para a transformação social.
Creio que muitas escolas hoje estão afastadas não de Um processo, uma luta contra si mesmo à tomada de
uma concepção democrática e libertadora. Isto porque, na consciência e contínua; o engajamento, por uma real mu-
grande maioria dos PPP das escolas, estas propostas, con- dança.
ceitos se fazem presentes na escrita. Mas, no planejamento,
na prática, no exercício diário da intervenção pedagógica Referência:
em sala de aula, esta práxis não se faz presente. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 11. ed. Rio de
Tristemente, encontramos influência de uma pedago- Janeiro: Paz e Terra, 1982.
gia, conforme Gadotti (1995), do “bom senso”, e do silên- GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro.
cio, desconectada da vida dos educadores e dos alunos. 6. ed. Editora Ática: São Paulo,1995.
“Uma vida opaca e conciliadora, e na qual é preciso ser * Texto de MÜLLER, C. A. Pensamento Pedagógico Bra-
falso, esconder interesses, montar estratégias, ser “esperto” sileiro: por uma real mudança. Revista Educação por Escrito
e “levar vantagem”” (GADOTTI, 1995). – PUCRS, v.3, n.2, dez. 2012.
Entretanto, se o Brasil precisa de mais e melhor educa-
ção, conforme previsto no Programa de Governo de Dilma 1.1 TEORIA DA EDUCAÇÃO, DIFERENTES CORREN-
Rousseff é porque a qualidade do ensino é um dos pilares TES DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO.
que sustenta a proposta por meio da valorização do pro-
fessor. Valoração, renovação, ação. Eis o sentido, das for- TEORIAS EDUCACIONAIS:
mações e\ou capacitações que deverão propiciar ao pro- MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE
fessor a redescoberta da sua função e tarefa - assumidas
em juramento. As pessoas dos séculos XIX e XX no Ocidente assisti-
Fazer com que o professor saia de um monólogo e ram três grandes revoluções em teoria educacional. Nós,
busque entender as relações recíprocas existentes entre da transição do século XX para o XXI, estamos assistindo
domínio do saber e o domínio do saber fazer. Ou seja, to- uma quarta revolução. As três primeiras, como eu e ou-
mar consciência do seu verdadeiro exercício, como dina- tros historiadores da filosofia da educação às tomamos,
mizador do processo de ensinoaprendizagem e organiza- encontraram seus melhores representantes nos nomes de
dor da intervenção pedagógica. Esse processo de reflexão Herbart, Dewey e Paulo Freire. A quarta revolução, da ma-
em formação pode tornar consciente os modelos teóricos neira que vem ocorrendo, pode encontrar justificativas em
e epistemológicos que se evidenciam na sua prática, para Richard Rorty e Donald Davidson. As três primeiras foram
então refletir sobre o saber e o saber fazer. Essa situação revoluções modernas em teoria educacional. A quarta é
levará o professor a rever o que propôs e se dispor a novas uma revolução pós-moderna.
possibilidades, modificando sua proposta, dispondo-se a Cada uma dessas revoluções girou em torno da emer-
repensá-la, ou manter a mesma proposição. gência de um elemento chave na discussão entre os filóso-
Neste sentido, penso que a questão pontual para uma fos da educação.
melhor educação seja a possibilidade do professor estabe- Em Herbart, a emergência da mente. Em Dewey, a
lecer relações entre teoria e prática, assumindo seu papel emergência da democracia. Em Paulo Freire, a emergência
no processo de ensino-aprendizagem e a importância des- do oprimido. A quarta revolução, por sua vez, segue em
te trabalho ser em conjunto entre professor x aluno, pro- torno da emergência da metáfora entendida aí segundo
fessor x professor. É buscar dar sentido ao que somos ao as novas visões de Davidson lido por Rorty.
que fazemos e por que fazemos. As revoluções do passado não perderam a importância
Na verdade as colocações apresentadas nos mostram perante a revolução que está ocorrendo agora. Pertencem
o esforço para permitir um processo de ensino-aprendiza- ao passado em um sentido cronológico e não valorativo,
gem voltado à constituição de sentidos, ou seja, produzir pelo qual teriam visto a perda de relevância de seus ele-
significado mostrando ao aluno o que aquele conteúdo mentos chaves. Afinal, hoje em dia, avançamos muito em
tem a ver com a vida dele e por que é importante e como filosofia da mente e não poderíamos fazer teoria educa-
aplicá-lo em uma situação real. Chamar os professores, cional sem considerá-la. Assim, a herança de Herbart está
conforme Mello (2004), para uma reflexão sobre a própria viva. No caso de Dewey, mais ainda temos a sensação de

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

algo vivo: não passaria pela maioria das cabeças dos filósofos da educação no Ocidente preferirem a educação autoritária
no lugar da educação democrática, e talvez poucos ainda acreditem que poderia haver verdadeira educação em uma si-
tuação social não dinâmica e não livre. Fora alguns ressentidos da direita e da velha guarda marxista, aqui e ali, a maioria
dos filósofos da educação considera a democracia um chão necessário para toda e qualquer educação. Paulo Freire, por
sua vez, está presente na medida em que os países ricos se tornaram mais ricos e os países pobres mais pobres, e que o
fenômeno do aparecimento do “desenraizado”, seja ele o pobre ou o pertencente a grupos minoritários é agora também
visível mesmo onde estava prometido que desapareceria ou não surgiria: nas democracias ricas da América do Norte e
Europa. As três primeiras revoluções, portanto, não se distinguem da revolução pós-moderna em teoria da educação por
um pretenso fato de que esta última revolução teria superado tudo o que foi pensado em educação anteriormente. O
que ocorre é que a revolução pós-moderna em teoria educacional está acoplada à uma maneira de conversar, em termos
técnicos de filosofia e filosofia da educação, que desloca as filosofias da educação que justificavam as teorias educacionais
modernas, nomeadas aqui por Herbart, Dewey e Freire.
Pretende-se demostrar com isto que as teorias educacionais modernas estiveram articuladas à filosofia da educação
pré-linguistic turn. Por sua vez, a teoria da educação que melhor se insere no campo pós-moderno e, com sorte, talvez possa
vir a manter o nosso apreço pela democracia, está articulada às formas de conversação que adquirimos, em filosofia, após
a virada linguística e após a virada neopragmática. Mas as teorias educacionais não diferem apenas em suas justificativas
filosóficas. Diferem também em seus aconselhamentos e procedimentos didáticos. Como bom rortyano, não acredito que
a filosofia da educação seja o fundamento da teoria educacional. Creio que ela é apenas uma forma de discurso ad
hoc que permite melhorar nossa coerência prática e, talvez, com sorte, potencializar o que estamos fazendo. Sendo
assim, não vou aqui expor as filosofias para depois derivar delas as teorias educacionais. Ao contrário, vou expor as
diferenças entre elas e só então, posteriormente, vou mostrar de modo breve que é possível encontrarmos diferen-
tes filosofias da educação para cada uma dessas teorias educacionais.
O quadro abaixo coloca as quatro teorias educacionais aqui citadas, em seus passos didáticos, em comparação:

Teoria Educacional de Teoria Educacional de Teoria Educacional de Teoria Educacional Pós-


Herbart Dewey Freire Moderna
Cinco Passos Didáticos Cinco Passos Didáticos Cinco Passos Didáticos Cinco Passos Didáticos
Preparação Atividade e Pesquisa Vivência e Pesquisa Apresentação de
Problemas
Articulação entre os
Problemas Apresentados
Apresentação Problemas Temas Geradores e os Problemas da Vida
Cotidiana
Discussão dos
Problemas através de
Associação Narrativas Tomadas
Coleta de Dados Problematização Sem Hierarquização
Epistemológica
Hipóteses e/ou Conscientização Formulação de Novas
Generalização Heurística Narrativas
Experimentação e/ou Ação Política Ação Cultural, Social e
Aplicação Julgamento Política

Antes de qualquer comentário explicativo dos passos do quadro acima, é importante ressaltar que: nenhuma dessas
formulações deve ser lida através da dualidade “diretividade versus não-diretividade”. O grande erro dos livros em teoria da
educação e didática é o de apelarem para essa divisão e, então, não mais entenderem sobre o que estão falando. Todas as
teorias educacionais acima envolvem uma exaustiva participação do professor e do estudante. Muito menos tais teorias de-
vem ser lidas através da dualidade “progressista versus não progressista». Esta, pior que a anterior, crivou alguns livros
que falavam sobre didática nos anos 80, também trazendo mais confusão que acerto e favorecendo o pensamento
esquemático que, no fundo, é sempre o anti-pensamento.
Passo 1. O processo de ensino-aprendizagem, para Herbart, começa com a preparação, que consiste na atividade que
o professor desenvolve na medida em que recorda ao aluno o assunto anteriormente ensinado ou algo que o aluno já sabe.
Dewey, por sua vez, não vê necessidade de um tal procedimento, pois ele acredita que o processo de ensino-aprendizagem
tem início quando, pela atividade dos estudantes, eles se defrontam com dificuldades e problemas, tendo então o interesse
aguçado. Paulo Freire vê o processo de ensino-aprendizagem se iniciando em um momento especial, quando o educador
está vivendo na comunidade dos educandos, observando suas vidas e participando de seus apuros pesquisando sobre a
comunidade, deixando de ser educador para ser educador-educando.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Passo 2. A teoria herbartiana diz que após a prepa- então uma tese. Ou então, opta-se por uma heurística e,
ração, o professor já pode apresentar aos alunos o novo assim, por uma conclusão, na medida em que a plausibi-
assunto, os conceitos morais, históricos e científicos que lidade das outras formulações heurísticas caiu por terra
serão a matéria do processo de ensino-aprendizagem: eles frente às exigências de coerência lógica etc. O passo final
são o carro chefe do processo mental, e são eles que pu- na teoria freireana é a tentativa de solução do problema
xam os interesses. A teoria deweyana, ao contrário, acre- apontado desde o tema gerador através da ação política,
dita que o carro chefe da movimentação psicológica são que pode inclusive ter desdobramentos práticos de ação
os interesses e que estes são despertados pelo encontro político-partidária.
com dificuldades e com a delimitação de problemas. As- Nos três casos, estamos diante de teorias educacio-
sim, para Dewey, da atividade segue-se a enumeração e nais modernas que poderiam muito bem se sentirem con-
a eleição de problemas. Paulo Freire acredita na mesma fortáveis, e assim o fizeram, na medida em que tinham
coisa que Dewey, mas ele acha que os problemas não são uma  boa  justificativa filosófica para assim procederem.
tão motivantes quanto os “temas geradores” as palavras Justificativas filosóficas que foram montadas pelos gran-
chaves colhidas no seio da comunidade de educandos e des movimentos do Iluminismo e do Romantismo entre os
que podem despertar a atenção destes na medida em que séculos XVII e XX. E pelo movimento keynesiano de cons-
fazem parte de suas atividades vitais. trução do Welfare State no pós-Segunda Guerra Mundial.
Passo 3. Herbart acredita que uma vez que o novo as- Herbart e Freire queriam, na formulação humanista,
sunto foi introduzido, isto é, uma vez que novas ideias e criar o homem enquanto ser capaz de se autodeterminar.
conceitos morais, históricos e científicos estão postos, eles É claro que Herbart pensava isso em termos iluministas
serão assimilados pelos alunos na medida em que estes clássicos: o homem enquanto ser que sai da menoridade
puderem ser induzidos a uma associação com as ideias e e passa a julgar as coisas pela própria razão é o homem
conceitos já sabidos. Dewey, por sua vez, nesta fase do pro- que se auto determina o verdadeiro indivíduo (Kant).
cesso de ensino-aprendizagem, está preocupado em ajudar Enquanto que Freire pensava isso em termos das vá-
os alunos na atividade de formulação de hipóteses ou ca- rias filosofias contemporâneas, com inspiração mais
minhos heurísticos para enfrentar os problemas admitidos
romântica, na vaga do existencialismo (marxista e/ou
na fase anterior. Paulo Freire, então, na medida em que já
cristão): o homem deveria deixar de ser objeto e tor-
trabalhou os temas geradores, começa a problematizá-los:
nar-se sujeito de sua própria história. Dewey, por sua
desenvolve-se aqui uma atividade de diálogo horizontal
vez, queria o bípede sem penas como ser capaz de en-
entre educador-educando e educando-educador de modo
frentar a mudança contínua própria da vida livre, a vida
que os temas geradores possam ser entendidos como pro-
democrática. Assim, para Dewey, haveria ainda um sex-
blemas, mas problema, neste caso, quer dizer problema
to passo: o próprio conjunto dos cinco passos era mais
político. A “problematização” ocorre se o tema gerador é
importante que a conclusão indicada pela hipótese que
visto nas suas relações com o poder, com a perversidade
das instituições, com a demagogia das elites etc. havia se mostrado correta. Para ele, aprender os cinco
Passo 4. Nesta fase, a teoria herbartiana acredita que passos, isto é, aprender o que ele chamava de «proce-
o aluno já aprendeu o novo por associação com o velho, dimento científico» para a resolução de problemas era,
mas que agora ele precisa sair do caso particular exposto e na verdade, «aprender a aprender» e, assim, estar pre-
traçar generalizações, abstrações, leis. O professor, é claro, parado para qualquer eventualidade da vida moderna.
pode insistir para que o aluno faça inferências e chegue en- Mais que Paulo Freire e muito mais ainda que Herbart,
tão a adotar leis, na moral e na ciência. A teoria deweyana, Dewey propôs uma filosofia da educação que era uma
nesta fase, quer alimentar as hipóteses formuladas na fase filosofia de consideração da contingência em um mun-
anterior. Sendo assim, a atividade do professor e do estu- do completamente naturalizado e historicizado. Paulo
dante agora é a de buscar nas bibliotecas e outros meios, Freire também pensava, como Dewey, que a educação
inclusive na própria memória, os dados capazes de dar uma deveria preparar para a eventualidade, só que as eventuali-
arquitetura mais empírica às hipóteses ou uma melhor ra- dades do “desenraízado” seriam mais repetitivas: elas sem-
zoabilidade aos caminhos heurísticos. Na teoria freireana pre seriam problemas políticos nos quais o “desenraízado”
este é o momento em que educador-educando e educan- estaria sendo oprimido.
do-educador, ao traçarem as relações entre suas vidas e o
poder, através da problematização dos temas geradores, A teoria educacional pós-moderna fornece outros passos:
chegam a perceber o que acontece com eles enquanto se- Passo 1. O início do processo de ensino-aprendiza-
res sociais e políticos, e então chegam à “conscientização”, gem segundo a postura pós-moderna se dá pela apre-
passam a ter consciência de suas condições na polis. sentação direta de problemas e situações problemáticas,
Passo 5. Nesta última fase, na teoria herbartiana, o ou mesmo curiosas e difíceis. Mas que tipo de problemas
aluno deve ser posto na condição de aplicar as leis, abs- e situações problemáticas? Os problemas culturais, éticos,
trações e generalizações a casos diferentes, ainda inéditos étnicos, de convivência entre gêneros, mentalidades e mo-
na situação particular, sua, de ensino-aprendizagem. Na delos políticos diferentes. Esses problemas são apresenta-
última fase, na teoria deweyana, opta-se por uma ou duas dos por diversos meios: do cinema ao romance passando
hipóteses em detrimento de outras na medida em que há pelo conto, pelos comic books, pela música, pela poesia e
confirmação destas por processos experimentais. Tem-se teatro etc.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Passo 2. Na sequência, o processo de ensino-apren- atual da filosofia, penso que a leitura dos textos de Donald
dizagem visa relacionar as situações problemáticas e os Davidson é o suficiente. Principalmente na formulação que
problemas propriamente ditos com os problemas da vida é dada por Richard Rorty.
cotidiana dos estudantes, dos seus avós e pais e, enfim, do O segredo aqui, para entendermos a postura pós-mo-
seu grupo social ou familiar ou de amigos e até mesmo derna, é perguntarmos o que é a metáfora para Davidson.
do seu país presente, passado e futuro. Aqui, o estudante Se tomamos a metáfora na sua definição tradicional,
é convidado a ser um personagem da narrativa contada veremos que a entendemos como apenas a cobertura de
no passo anterior e, ao mesmo tempo, um filósofo, isto é, um bolo. Ela seria a maneira de descrever as coisas de uma
segundo Nietzsche, um juiz dos desdobramentos internos forma que, uma vez clarificada, analisada, traria a verdade,
da narrativa. o essencial. A metáfora teria uma mensagem a ser decodi-
Passo 3. Redescrição das narrativas nas quais os pro- ficada, mensagem esta que poderia ser apreendida por
blemas estavam inseridos; isto através de outras narrativas, investigação da semântica. Assim, a metáfora teria um
de ordem ficcional, histórica, científica e filosófica. O im- conteúdo cognitivo, e poderia ser explicada.
portante aqui é que o estudante perceba que essas nar- Uma terrível objeção a essa formulação aparente-
rativas que redescrevem aquelas não estão hierarquizadas mente tranquila da metáfora, dada por Davidson, é a de
epistemologicamente. Não há uma narrativa que aprende que a metáfora não pode ser parafraseada. E que se qui-
a Realidade Como Ela É. Mas há, sim, em cada uma, jogos sermos explicar uma metáfora, certamente estaremos su-
de linguagem distintos que estão aptos, pragmaticamen- jeitos a fazer alguma construção teórica sofrível, de mal
te, para uma coisa e não outra. Se quero saber como uma gosto. Para Davidson, como Rorty e eu o lemos, a metáfo-
nave espacial funciona um bom vocabulário é o dos físi- ra não é uma mensagem, não tem um conteúdo cognitivo
cos, mas se quero dizer para minha namorada como a nave a ser decodificado. Ela é, sim, um ato inusitado no meio
atravessa os céus em uma noite estrelada creio que seria do processo comunicacional que, embora tenha efeitos de
melhor um vocabulário ficcional seria pedante e inútil para grande impacto sobre o ouvinte, não pretende lhe dizer
o namoro a explicação física! Penso que aqui deveríamos coisa alguma. É claro que uma metáfora, depois de algum
ir de Júlio Verne! Mas o erro seria achar que no segundo tempo, se for saboreada e não cuspida e esquecida, pode
caso estou no campo metafórico e no primeiro no campo então se adaptar a um jogo de linguagem existente ou for-
literal e que ambos os campos estão nitidamente delimita- jar um novo jogo de linguagem e, então, se literalizar, ou
dos. Eles são vocabulários incomensuráveis, cuja distinção seja, ganhar valor de verdade. Aliás, diga-se de passagem,
se dá pela utilização linguística que o bípede sem penas como Rorty lembra, nossa linguagem é, na sua maioria, um
faz deles. monte de metáforas mortas. Mas em um primeiro momen-
Passo 4. Neste estágio o estudante é convidado, ele to, ela não é uma explicação e não tem valor de verdade
próprio, a propor suas narrativas de redescrição das narra- na medida em que ela não está nos quadros do jogo se-
tivas em que estavam inseridos os problemas, e a discutir a mântico tradicional. Por isso mesmo, seu lançamento em
pertinência delas com os colegas, com o professor e, enfim, uma conversa é muitas vezes espontâneo, e quem a lançou
com os livros e outros meios. Este é o momento de criação, pouco sabia o que ela significava (ela não significava!). As-
de imaginação e, portanto, o auge do processo de criação sim, duvido que o movimento negro poderia, na época de
de metáforas. seu auge, explicar o que era Black is beautiful! Do mesmo
Passo 5. Por fim, o que se tem é o recolhimento das modo que agora seria uma péssima ideia tentar explicar o
ideias e sugestões vindas das narrativas e suas redescri- que é Gay is good. Não há paráfrase nem explicações para
ções para a condução intelectual, moral e estética no cam- “Gay is good”, e qualquer tentativa destrói rapidamente a
po cultural, social e político de cada um. Cabe aqui a ação metáfora e todo o movimento de impacto que ela causa
política organizada, inclusive a ação política partidária. Mas na mentalidade conservadora. Todavia, apesar de não ter
é necessário lembrar que a própria formulação de uma nar- mensagem, ela é forte o suficiente para estar envolvida
rativa e sua divulgação, a criação de uma nova metáfora com a busca de criação de novos direitos democráticos,
que não só garanta direitos democráticos, mas que invente como por exemplo a discussão, em vários países, sobre a
outros direitos, já é uma ação política. legitimidade do casamento entre pessoas do mesmo sexo...
Se os professores pós-modernos e os teóricos da edu- pois, afinal, “gay is good!”.
cação quiserem uma justificativa para esses procedimen- Essa nova filosofia da educação em nada solapa os
tos, vão facilmente encontrá-los, no passado, em germe, ideais das filosofias da educação modernas, pelo contrário,
nas formulações da filosofia da linguagem e do pragma- ela os potencializa. Quem faz metáforas em prol da cria-
tismo de Nietzsche e William James. Afinal, foram eles os ção de novos direitos está, certamente, colaborando com a
pioneiros na argumentação que borrou a nítida linha que ideia humanista de que a educação é aquisição de autode-
separava o que é metafórico do que é literal. Foi Nietzsche terminação, como em Herbart. Também está favorecendo
quem, no final do século XIX, colocou a linguagem em um a diversidade e a liberdade e, portanto, está se alinhando
plano articulado ao plano social e definiu a própria verdade com Dewey na valorização da democracia. E pode forne-
como metáfora. Mas se os professores pós-modernos e os cer “autoridade semântica” para os grupos oprimidos se
teóricos da educação quiserem elaborar melhor uma filo- redescreverem e assim ganharem vez e voz na sociedade
sofia da educação mais adequada aos procedimentos dos na medida em que puderem colocar seus vocabulários al-
cinco passos acima, e para tal quiserem utilizar a linguagem ternativos, seus jogos de linguagem secundarizados, como

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

elementos também contáveis na sociedade. Com isso, colabora-se com Paulo Freire na luta por uma educação em favor
do oprimido pelo fim da opressão. A teoria educacional pós-moderna, nesta filosofia da educação, é a busca de realização
dos melhores ideais modernos.
Fonte
Disponível em http://smeduquedecaxias.rj.gov.br/

DIFERENTES CORRENTES DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO

Um esboço das teorias e correntes pedagógicas contemporâneas

Existem tendências contemporâneas no ensino de alguma forma influenciadas pelo pensamento pós-moderno? Certa-
mente sim, elas existem e aos poucos vão ocupando espaços na prática de professores embora, como de costume, com for-
tes traços de reducionismo ou modismo. Algumas dessas correntes são esforços teóricos de releitura das teorias modernas,
outras afiliam-se explicitamente ao pensamento pós-moderno focadas na escola e no trabalho dos professores, enquanto
outras utilizam-se do discurso pós-moderno sem interesse nenhum em chegar a propostas concretas para a sala de aula e
para o trabalho de professor, ao contrário, propõem-se a desmontar as propostas existentes.
Há notórias resistências a tentativas de classificação das teorias pedagógicas, boa parte delas compreensíveis. Vários seg-
mentos de intelectuais que se situam grosso modo no âmbito do pensamento pós-moderno podem alegar, dentro de seus
quadros de referência, que as classificações seguem exatamente o figurino da modernidade, da classificação de conhecimen-
tos, do fechamento em campos disciplinares. Nesse caso, as classificações se riam, por tanto, reducionismos, simplificações,
fragmentações. Em outra orientação, dir-se-á que os campos científicos em geral firmam-se muito por conta de legitimação
das concepções por meio de disputa de poder. Há ainda posições que deliberadamente de fendem o hibridismo cultural. Na
verdade, as classificações sempre existiram, independentemente das críticas que lhes são feitas, elas pertencem sim a certa
tradição da racionalidade científica. Mas, exatamente com base no argumento de que os campos se definem por relações de
poder, seria injusto e desigual que o professora do des conheces se a existência desses campos, de suas disputas e de seus
conflitos. Mesmo por que, se os des conhecem, são presas fáceis de persuasão de um ou outro grupo ou são manipulados
pelo mercado editorial que também disputa espaços de poder misturados com comércio. Há outro argumento a favor das
classificações: elas ajudam as pessoas a organizar a cabeça. Os formadores de professores, os pesquisadores, os estudiosos
das teorias educacionais e das metodologias de pesquisa, os licenciandos das várias especialidades precisam conhecer as
teorias educacionais, as clássicas e as contemporâneas, para poderem se situar teórica e praticamente enquanto sujeitos
envolvidos em marcos sociais, culturais, institucionais. Pode ser ver da de que o caminho se faz ao caminhar, mas o sujeito
inteligente terá primeiro que recorrer aos mapas, a não ser que esteja atrás de um caminho que ainda ninguém percorreu.
Outra razão forte em favor das classificações decorre de um posicionamento teórico segundo o qual as teorias, os
conteúdos, os métodos constituem-se em mediações culturais já constituídas na prática e na teoria e que fazem parte da
atividade sócio-histórica do campo pedagógico. Tais mediações são instrumentos simbólicos e culturais que participam
na formação intelectual e profissional. As classificações de teorias são, pois, instrumentos mediacionais que possibilitam
formação de esquemas mentais, quadros de referência.
O esboço de um quadro geral das correntes pedagógicas contemporâneas, proposto a seguir, de corre unicamente da
pesquisa bibliográfica e da observação da difusão de ideias em congressos, encontros e seminários. Trata-se, pois, de um
exercício teórico do qual resulta uma classificação arbitrária. Apresenta rei o quadro e, em seguida, uma breve caracteriza-
ção de cada uma das correntes.

Correntes Modalidades
Ensino de excelência
1. Racional-tecnológica
Ensino tecnológico
Construtivismo pós-piagetiano
2. Neocognivistas
Ciências cognitivas
Sociologia crítica do currículo
Teoria histórico-cultural
3. Sociocríticas Teoria sociocultural
Teoria sociocognitiva
Teoria da ação comunicativa
Holismo
Teoria da Complexidade
Teoria naturalista do
4.“Holísticas”
conhecimento
Eco pedagogia
Conhecimento em rede
Pós-estruturalismo
5. “Pós-modernas”
Neopragmatismo
Quadro 1. Quadro das correntes pedagógicas contemporâneas.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

A corrente racional-tecnológica Ciências cognitivas


Essa corrente corresponde à concepção que tem sido A abordagem cognitiva refere-se a estudos relaciona-
designada de neotecnicismo e está associada a uma pe- dos ao desenvolvimento da ciência cognitiva associada à
dagogia a serviço da formação para o sistema produtivo. utilização de computadores. Seu objetivo é buscar novos
Pressupõe a formulação de objetivos e conteúdos, padrões modelos e referências para avançar na investigação sobre
de desempenho, competências e habilidades com base em os processos psicológicos e a cognição. A partir da psi-
critérios científicos e técnicos. Diferentemente do cunho colinguística, da teoria da comunicação e da cibernética
acadêmico da pedagogia tradicional, a corrente racional- (ciência dos computadores), surgem duas versões: a psico-
-tecnológica busca seu fundamento na racionalidade téc- logia cognitiva, que estuda diretamente o comportamen-
nica e instrumental, visando a desenvolver habilidades e to inteligente de sujeitos humanos, isto é, o ser humano
destrezas para formar o técnico. Metodologicamente, ca- como processador de informações, e a ciência cognitiva,
racteriza-se pela introdução de técnicas mais refinadas de que aprofunda as analogias entre mente e computador,
transmissão de conhecimentos incluindo os computado-
visando à construção de modelos computacionais para en-
res, as mídias. Uma derivação dessa concepção é o currí-
tender a cognição humana. Seu interesse é a construção
culo por competências, na perspectiva economicista, em
de programas de inteligência artificial que realizam tarefas
que a organização curricular resulta de objetivos assenta-
dos em habilidades e destrezas a serem dominados pelos que implicam um comportamento inteligente. Há estudos
alunos no percurso de formação. Apresenta-se sob duas da abordagem do processamento da informação ao cons-
modalidades: trutivismo piagetiano.
a. Ensino de excelência, para for mar a elite intelectual
e técnica para o sistema produtivo; Teorias sociocríticas
b. Ensino para for mação de mão-de-obra intermediá- A designação “sociocrítica” está sendo utilizada para
ria, centrada na educação utilitária e eficaz para o mercado. ampliar o sentido de “crítica” e abranger teorias e corren-
Outros traços dessa corrente: centralidade no conheci- tes que se desenvolvem a partir de referenciais marxistas
mento em função da sociedade tecnológica, transformação ou neomarxistas e mesmo, apenas, de inspiração marxista
da educação em ciência (racionalidade científica), produção e que são, frequentemente, divergentes entre si principal-
do aluno como um ser tecnológico (versão tecnicista do mente quanto a premissas epistemológicas. As aborda-
“aprender a aprender”), utilização mais intensiva dos meios gens sociocríticas convergem na concepção de educação
de comunicação e informação e do aparato tecnológico. como compreensão da realidade para transformá-la, visan-
do à construção de novas relações sociais para superação
A corrente neocognitivista de desigualdades sociais e econômicas. Em razão disso,
Nesta denominação estão incluídas correntes que in- considera especialmente os efeitos do currículo oculto e
troduzem novos aportes ao estudo da aprendizagem, do do contexto da ação educativa nos processos de ensino
desenvolvimento, da cognição e da inteligência.8 e aprendizagem, inclusive para submeter os conteúdos a
uma análise ideológica e política. Algumas dão mais ênfase
Construtivismo pós-piagetianismo às questões políticas do processo de formação, outras co-
O construtivismo, no campo da educação, refere-se a locam a relação pedagógica como mediação da formação
uma teoria em que a aprendizagem humana é resultado de social e política. Nesse segundo caso, a educação cobre a
uma construção mental realizada pelos sujeitos com base função de transmissão cultural, mas também é responsável
na sua ação sobre o mundo e na interação com outros. O pela ajuda ao aluno no desenvolvimento de suas próprias
ser humano tem uma potencialidade para aprender a pen-
capacidades de aprender e na sua inserção crítica e partici-
sar que pode ser desenvolvida porque a faculdade de pen-
pativa na sociedade em função da formação da cidadania.
sar não é inata e nem é provida de fora. O construtivismo
pós-piagetiano incorpora contribuições de outras fontes Diferenças na determinação dos objetivos da educação e
tais como o lugar do desejo e do outro na aprendizagem, do ensino levam a distintas opções metodológicas que vão
o predomínio da linguagem em relação à razão, o papel da desde a visão do ensino como transmissão cultural até a
interação social na construção do conhecimento, a singu- uma ideia de escola mais informal centrada na valorização
laridade e a pluralidade dos sujeitos (Grossi; Bordin, 1993). de elementos experienciais, fortuitos, da convivência social,
Nessa mesma perspectiva, o socioconstrutivismo mantém minimizando ou até recusando um currículo formal.
o papel da ação e da experiência do sujeito no desenvol-
vimento cognitivo, mas introduz com mais vigor o compo- A teoria curricular crítica
nente social na aprendizagem, tornando claro o papel de- Com características neomarxistas, acentua os fatores
terminante das significações sociais e das interações sociais sociais e culturais na construção do conhecimento, lidan-
na construção de conhecimentos. Instrumentos cognitivos do com temas como cultura, ideologia, currículo oculto,
utilizados pelas crianças são, também, reestruturações de linguagem, poder, multiculturalismo (Moreira; Silva, 1994).
representações sociais reformadas nas interações sociais. Tem origem explícita na Sociologia Crítica inglesa e norte-
Uma das noções-chave desse paradigma é o conflito socio- -americana. A teoria curricular crítica questiona como são
cognitivo que surge em situações de interação, nas quais construídos os saberes escolares, propõe analisar o saber
estão também envolvidas experiências sociais e culturais particular de cada agrupamento de alunos, porque esse sa-
que intervêm nas aprendizagens (Garnier; Bednarz; Ula- ber expressa certas maneiras de agir, de sentir, de falar e
novskaya, 1996). de ver o mundo. Na visão da Sociologia Crítica não há uma

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

cultura unitária, homogênea; a cultura é um terreno con- Teoria da ação comunicativa


flitante onde se enfrentam diferentes concepções de vida A teoria da ação comunicativa, formulada por J. Haber-
social e onde emergem a diversidade cultural e a diferença. mas, está associada à teoria crítica da educação originada
O currículo, nesse sentido, tem a ver menos com a seleção dos trabalhos da Escola de Frankfurt. Realça no agir pe-
e organização de conteúdos e mais com as experiências dagógico a ação comunicativa, entendida como interação
socioculturais que fazem da escola um terreno de luta e entre sujeitos por meio do diálogo para se chegar a um en-
de contestação para se criar e produzir cultura. Quando se tendimento e cooperação entre as pessoas nos seus vários
pensa um currículo, é preciso começar captando as “signi- contextos de existência. Constitui-se, assim, numa teoria da
ficações” que os sujeitos fazem de si mesmos e dos outros educação assentada no diálogo e na participação, visando
através da experiência compartilhada de vivências, abrindo à emancipação dos sujeitos. Encontra pontos de ligação
espaço para o currículo multicultural, currículo em rede etc. com o pensamento de P. Freire e exerceu forte influência
Na esfera dos sistemas de ensino, leva as políticas de inte- em autores da Sociologia crítica do currículo de procedên-
gração de minorias sociais, étnicas e culturais ao processo cia norte-americana, como H. Giroux e M. Apple.
de escolarização, opondo-se à definição de currículos na-
cionais. Correntes “holísticas”
Sob essa denominação, com algum risco de impreci-
Teoria histórico-cultural são, situam-se correntes de diferentes vertentes teóricas,
As bases teóricas da teoria histórico-social apoiam-se que têm como denominador comum uma visão “holística”
em Vygotsky e seguidores. Nessa orientação, a aprendiza- da realidade, isto é, a realidade como uma totalidade de in-
gem resulta da interação sujeito-objeto, em que a ação do tegração entre o todo e as partes, mas compreendendo di-
sujeito sobre o meio é socialmente mediada, atribuindo-se ferentemente a dinâmica e os processos dessa integração.
peso significativo à cultura e às relações sociais. A atividade
do sujeito supõe a ação entre sujeitos, no sentido de uma O holismo
relação do sujeito com o outro, com seus parceiros. Mais O holismo, propriamente dito, do ponto de vista filo-
especificamente, as funções mentais superiores (lingua- sófico, compreende a realidade como totalidade, em que
gem, atenção voluntária, memória, abstração, percepção, as partes integram o todo, partes como unidades que for-
capacidade de comparar, diferenciar etc.) são ações inte- mam todos, numa unidade orgânica. Ter uma visão holís-
riorizadas de algo socialmente mediado, a partir da cultura tica significa ter o sentido de total, de conjunto, de inteiro
constituída. Essa abordagem está focada na estrutura do (holos, do grego), em que o universo é considerado como
funcionamento cognitivo em suas interações com as me- uma totalidade formada por dimensões interpenetrantes:
diações culturais (Daniels, 2003). Nos últimos anos, dentro as pessoas, as comunidades, unidas no meio biofísico. Há
dessa mesma orientação, tem se destacado a teoria histó- indistinção entre sujeito observador e objeto. Para Bertrand
rico-cultural da atividade. e Valois (1994), a pessoa une-se a todas as outras pessoas,
a todas as consciências, a todas as outras “partículas” do
Teoria sociocultural cosmos, para constituir uns “nós”, no sentido de simbiose.
Esta teoria também se remete a Vygotsky, mas põe ên- Disso resulta uma ação em comum, uma sinergia, em que
fase na explicação da atividade humana enquanto proces- as forças criativas de cada um e de todos convergem na
so e resulta do das vivências em atividades socioculturais ação. A consciência de uma totalidade cósmica leva os ho-
compartilha das, mais do que nas questões do conheci- listas a buscarem um equilíbrio dinâmico entre o homem
mento e da apropriação da cultura social. Compreende as e o seu meio biofísico, a convivência entre as pessoas, a
práticas de aprendiza gem como atividade sempre situada preservação ambiental e a denúncia de todas as formas de
em um contexto de cultura, de relações, de conhecimento. destruição da natureza, a união das pessoas e da nature-
za no todo. O projeto educativo visa conscientizar para o
Teoria sociocognitiva fato de que as pessoas pertencem ao universo e que o de-
Na teoria sociocognitiva são postas em relevo as con- senvolvimento da espécie humana depende de um projeto
dições culturais e sociais da aprendizagem, visando ao mundial de preservação da vida. A educação holística não
desenvolvimento da sociabilidade por meio de processos rejeita o conhecimento racional e outras formas de conhe-
socioculturais. A questão importante da escola não é o cimento, mas insiste em considerar a vida como uma tota-
funcionamento psíquico ou os conteúdos de ensino, mas lidade em que o todo se encontra na parte, cada parte é
a organização de um ambiente educativo de solidariedade um todo, porque o todo está nela. Daí que a consciência
de relações comunicativas, com base nas experiências co- da pessoa só pode ser comunitária, ecológica e cósmica.
tidianas, nas manifestações da cultura popular. Um projeto
de escola nessa orientação consistiria em criar situações O pensamento complexo (teoria da complexidade)
pedagógicas interativas para propiciar uma formação de- É uma abordagem metodológica dos fenômenos em
mocrática e inclusiva, vale dizer, uma “vivência” democráti- que se apreende a complexidade das situações educativas,
ca (comportamentos solidários, de justiça, de vida comuni- em oposição ao pensamento simplificador. A inteligibilida-
tária etc.), por tanto, com características mais informais em de complexa, ou o pensar mediante a complexidade, signi-
que se valorizam mais experiências socioculturais do que o fica apreender a totalidade complexa, as inter-relações das
currículo formal. partes, de modo a se travar uma abertura, um diálogo entre

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

diferentes modelos de análise, diferentes visões das coisas. Ecopedagogia


Isso leva à cooperação interdisciplinar, ao intercâmbio de A ecopedagogia (óicos, do grego, morada, espaço ha-
alteridades, mas a busca de inter-relações não significa or- bitado), ou paradigma ecológico, propõe a recuperação do
denar a realidade, organizá-la. Significa buscar, também, a sentido humano do espaço habitado abrangendo tanto
desordem, a contradição, a incerteza. Põe dúvidas sobre o a dimensão biosférica quanto as dimensões socioinstitu-
que é a verdade, o que é a realidade empírica, de modo a cionais e mentais (Moraes, 2000). Mais especificamente, é
ver os vários lados da situação. Segundo Morin (ANO?), a uma pedagogia que promove a aprendizagem do sentido
teoria científica não é o reflexo do real, é uma construção das coisas a partir da vida cotidiana; é no cotidiano que se
do espírito que se esforça para captar o real. As teorias constrói a cultura da sustentabilidade, a cultura que valo-
científicas são produções do espírito, são percepções do riza a vida, que promove o equilíbrio dinâmico entre seres
real, são sociais, emergem de uma cultura. Elas carregam viventes e não viventes (Gutiérrez, 1999). Os princípios da
a incerteza, o inesperado. Essas ideias, obviamente, nos ecopedagogia acentuam a unidade de tudo o que existe, a
inter-relação e auto-organização dos diferentes ecossiste-
põem frente a uma prática pedagógica nada prescritiva,
mas, o reconhecimento do global e do local na perspectiva
nada disciplinar. Já que não há nada que seja absoluta-
de uma cidadania planetária, a centralidade do ser humano
mente científico, absolutamente seguro, precisamos dialo-
no processo educativo e a intersubjetividade, a educação
gar com a dúvida, com o inesperado e com o imprevisto.
voltada para a vida cotidiana.
Pensar por complexidade é usar nossa racionalidade para
juntar coisas separadas, para aumentar nossa liberdade O conhecimento em rede
de fazer o bem e evitar o mal. Aplicado à pedagogia,9 o A ideia básica da corrente do Conhecimento em rede é
pensamento complexo pressupõe a integração no ato pe- de que os conhecimentos disciplinares, assentados na visão
dagógico de múltiplas dimensões, o que requer o diálogo moderna de razão, devem ceder lugar aos conhecimentos
com várias orientações de pensamento, reconhecendo que tecidos em redes relacionadas à ação cotidiana. O conheci-
nenhuma teoria pedagógica é capaz, sozinha, de atender a mento se constrói socialmente, não no sentido de assimi-
necessidades educativas sociais e individuais. lação da cultura anteriormente acumulada, mas no sentido
de que ele emerge nas ações cotidianas, rompendo-se com
A teoria naturalista do conhecimento a separação entre conhecimento científico e conhecimen-
Essa teoria, desenvolvida por autores como Varela e to cotidiano. Há uma vinculação do conhecimento com
Maturana, e aqui no Brasil, por Hugo Assmann, compreen- a prática social, que se caracteriza pela multiplicidade e
de que o conhecimento humano está ligado ao plano bio- complexidade de relações em meio das quais se criam e se
lógico, bioindividual e biosocial. Essa teoria se opõe a uma trocam conhecimentos, tecendo redes de conhecimentos
visão mentalista do sujeito e da consciência, afirmando a entre os sujeitos em interação. O conhecimento surge, por-
mediação corporal dos processos de conhecimento. Nossa tanto, das redes de relações em que as pessoas comparti-
consciência não é soberana, não somos donos do nosso lham significados. Com isso, são eliminadas as fronteiras
destino como pensamos, porque há “mediações auto orga- entre ciência e senso comum, entre conhecimento válido
nizativas da corporeidade individual e das mediações sócio e conhecimento cotidiano. A escola é um espaço/tempo
organizativas” que escapam de nossas intenções conscien- de relações múltiplas entre múltiplos sujeitos com saberes
tes. Por isso, segundo Assmann (1996), a pedagogia das múltiplos, que aprendem/ensinam o tempo todo, múltiplos
certezas e dos saberes pré-fixados deve ser substituída por conteúdos de múltiplas maneiras (Alves, 2001).
uma pedagogia da pergunta, do melhoramento das per-
guntas e do acessamento de informações, em suma, por Correntes “pós-modernas”
As correntes “pós-modernas” não se sentem confortá-
uma pedagogia da complexidade, que saiba trabalhar com
veis em se autodenominar como pedagogias, assim como
conceitos transversáteis, abertos para a surpresa e o impre-
recusam as classificações. Entretanto, figuram aqui porque
visto. A teoria da corporeidade, desenvolvida por esse au-
boa parte das publicações de autores brasileiros têm sido
tor, propõe uma visão nova do conhecimento cujo ponto
produzidas a partir do campo da educação e devido ao
de partida é a profunda identidade entre processos vitais e fato de serem acolhidas pelo campo científico da educa-
processos de conhecimento. ção. Por essa razão, as correntes pós-críticas podem ser
Onde não se propiciam processos vitais, tampouco se entendidas como uma “pedagogia” já que influenciam as
favorecem processos de conhecimento. E isto vale tanto práticas docentes, mesmo pela sua negação. Elas se cons-
para o plano biofísico quanto para a interação comunica- tituem a partir das críticas às concepções globalizantes do
tiva. [...] Toda morfogênese do conhecimento é constituída destino humano e da sociedade, isto é, as metanarrativas,
por níveis emergentes a partir dos processos auto organi- assentadas na razão, na ciência, no progresso, na autono-
zativos da corporeidade vida. Por isso, todo conhecimento mia individual. Não há hoje aqueles valores transcenden-
tem uma inscrição corporal e se apoia numa complexa in- tes, aquelas crenças na transformação social, baseados na
teração sensorial. O conhecimento humano nunca é pura formação da consciência política, na ideia de que a história
operação mental. Toda ativação da inteligência está entre- tem uma finalidade, que caminhamos para uma sociedade
tecida de emoções (Assmann, 1996). mais justa etc., tudo isso não tem mais muito fundamen-
to, porque foi dessas ideias que apareceram os problemas

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

mais candentes da nossa época como a perda do poder do que os sujeitos criam e recriam a si próprios e a sua cul-
sujeito, a docilidade às estruturas, a exploração do traba- tura, em contextos de conversação, de troca de narrativas,
lho, a degradação ambiental etc. Não há direitos universais de forma a compreender como os outros constroem seus
abstratos, mas direitos e vozes de cada grupo cultural, de significados a partir de sua vivência em contextos culturais,
cada comunidade. Hoje há muitos discursos, muitas lingua- linguísticos, interpretativos.
gens particulares que são o que interessa: a cultura local, Um agir pedagógico assentado nessa corrente rejeita
o feminismo, o pacifismo, a ecologia, o negro, o homosse- imposições, valorizando as atitudes dos professores em
xual. Ou seja, não há mais uma consciência unitária, não há suas ações e interações baseadas no diálogo; o currículo
uma referência moral, teórica na qual se baseie o desenvol- como processo que propicia a transformação pessoal, com
vimento da consciência. base na experiência que o aluno vivencia ao aprender, ao
transformar e ao ser transformado; propõe a discussão de
O pós-estruturalismo problemas humanos “edificantes”, envolvendo a solidarie-
A influência do pós-estruturalismo na educação apa- dade, a diferença, o outro, visando experiências transfor-
rece principalmente pela divulgação do pensamento de M. mativas nas pessoas. O conhecimento é aquilo que cria-
Foucault sobre as relações entre o saber e o poder nas ins- mos, interativamente, dialogicamente, conversacionalmen-
tituições educativas. O sistema educativo enquanto poder te, sempre dentro de nossa cultura e de sua linguagem. Em
cria um saber para exercer controle sobre as pessoas, razão síntese, o neopragmatismo propõe uma visão de conhe-
para lançar descrédito sobre a pedagogia, já que seu papel cimento e de construção humana em que se supera uma
é formar o sujeito da modernidade, isto é, o sujeito sub- visão individualista, estática, por outra de caráter dialógico,
misso, disciplinado, submetido ao poder do outro. O saber comunicativo, de compartilhamento com os outros, reali-
está, pois, comprometido com o poder, sendo que essas zada no mundo prático onde o conhecimento é produzido.
relações de poder estão onipresentes, exercidas nas mais
variadas instâncias como a família, a escola, a sala de aula. Referência:
Se pode existir uma pedagogia, ela será desconstrutiva dos LIBÂNEO, José Carlos. As Teorias Pedagógicas Moder-
discursos, não construtiva. Muda o papel do professor, ele nas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo na Educação.
não pode mais ser aquele que forma a consciência crítica, Disponível em: http://www.ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/
que manipula as subjetividades dos alunos. T1SF/Akiko/03.pdf
A partir de temas centrais como o poder, a linguagem
e a cultura, o pós-estruturalismo discute questões como a 1.2 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.
identidade/diferença, a subjetividade, os significados e as
práticas discursivas, as relações gênero-raça-etnia-sexua- Desde as décadas passadas, mais precisamente a par-
lidade, o multiculturalismo, os estudos culturais e os estu- tir do IX CBAS (Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais)
dos feministas (Silva, 2004). É com base em investigações e em 1998, cujo temário trazia o termo Projeto éticopolítico,
análises ligadas a esses temas que as correntes pós-críticas vem aumentando entre nós a necessidade de conhecer tal
aparecem nas estratégias pedagógico-didáticas nas esco- projeto.
las. O relativo desconhecimento do Projeto éticopolítico
pela categoria pode ser justificado pela precoce inserção
O neopragmatismo do tema no debate do Serviço Social e, ainda (e em con-
O neopragmatismo está associado à virada linguística sequência disso), pela parca produção de conhecimentos
pragmática iniciada por filósofos ligados à Filosofia Analí- acerca do tema – elemento fundamental para a socializa-
tica, seu principal representante é R. Rorty. Em oposição à ção das ideias criadas no seio de uma determinada van-
tradição positivista do conhecimento, valoriza no processo guarda, no caso a profissional.
educativo as experiências pessoais do indivíduo, a intera- Pode-se dizer que este relativo desconhecimento não
ção dialógica numa conversação aberta, contínua, intermi- eliminou a incorporação do projeto entre a categoria dos
nável. W. Doll Jr. (1997) escreve com base em Rorty que, ao assistentes sociais. Ao contrário, é inegável que traços dele
contrário de uma busca de fundamentos fora de nós para estão presentes no cotidiano dos assistentes sociais que o
avalizar nossas certezas, devemos considerar os aspectos operam nas diversas situações profissionais.
particulares das situações nas quais não há nenhum início, Mas, afinal, o que é o Projeto éticopolítico profissional
nenhum fim estabelecido. Não se trata de buscar a verdade do Serviço Social? Este brevíssimo texto apresenta os seus
estabelecida, mas de criar significados nas interações dia- traços mais gerais sem a pretensão de esgotá-los. Trata-se
lógicas pessoais e públicas com os outros, com as histórias, de texto mais informativo que dissertativo, ainda que eiva-
com os textos. Nossa única fonte de orientação é a con- do de considerações crítico-valorativas. Nele apresentare-
versação com nossos companheiros humanos, ela é o con- mos as origens históricas, o processo de consolidação e o
texto básico para compreender o conhecimento. É, pois, momento atual do projeto, quando verificaremos as pecu-
pela experiência, pelo diálogo, pela conversação, que os liaridades que o objetivam na realidade sócioprofissional.
participantes fazem escolhas racionais, que são pessoais, À guisa de introdução, vale a tentativa de destrinchar
históricas, vinculadas a uma situação concreta. O mesmo o termo projeto éticopolítico profissional. Trata-se de uma
Doll Jr. denomina essa atitude de epistemologia experien- projeção coletiva que envolve sujeitos individuais e coleti-
cial, em que o currículo é entendido como processo, em vos em torno de uma determinada valoração ética que está

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

intimamente vinculada a determinados projetos societários Nosso projeto éticopolítico é bem claro e explícito
presentes na sociedade que se relacionam com os diver- quanto aos seus compromissos. Ele “tem em seu núcleo
sos projetos coletivos (profissionais ou não) em disputa na o reconhecimento da liberdade como valor ético central –
mesma sociedade. a liberdade concebida historicamente, como possibilidade
de escolher entre alternativas concretas; daí um compro-
Como surgiu este projeto, quem o criou e quando foi misso com a autonomia, a emancipação e a plena expan-
criado? são dos indivíduos sociais. Consequentemente, o projeto
profissional vincula-se a um projeto societário que propõe
Antes de qualquer coisa é preciso ter clareza da noção a construção de uma nova ordem social, sem dominação
de projeto coletivo na medida em que o referido projeto e/ou exploração de classe, etnia e gênero”. (Netto, 1999).
éticopolítico existe como tal. Os projetos coletivos se re- Estes valores foram construídos historicamente, como ve-
lacionam com as diversas particularidades que envolvem remos a seguir.
os vários interesses sociais presentes numa determinada
sociedade. Remetem-se ao gênero humano uma vez que, Brevíssimo histórico
como projeções sóciohistóricas particulares, vinculam-
-se aos interesses universais presentes no movimento da Desde os anos 70, mais precisamente no final daque-
sociedade. Em outras palavras, os interesses particulares la década, o Serviço Social brasileiro vem construindo um
de determinados grupos sociais, como o dos assistentes projeto profissional comprometido com os interesses das
sociais, não existem independentemente dos interesses classes trabalhadoras. A chegada entre nós dos princípios
mais gerais que movem a sociedade. Questões culturais, e ideias do Movimento de Reconceituação deflagrado nos
políticas e, fundamentalmente, econômicas articulam e diversos países latino-americanos somada à voga do pro-
constituem os projetos coletivos. Eles são impensáveis sem cesso de redemocratização da sociedade brasileira forma-
estes pressupostos, são infundados se não os remetemos ram o chão histórico para a transição para um Serviço So-
aos projetos coletivos de maior abrangência: os projetos cial renovado, através de um processo de ruptura teórica,
societários (ou projetos de sociedade). Quer dizer: os pro- política (inicialmente mais políticoideológica do que teó-
jetos societários estão presentes na dinâmica de qualquer rico-filosófica) com os quadrantes do tradicionalismo que
projeto coletivo, inclusive em nosso projeto éticopolítico. imperavam entre nós. É sabido que, politicamente, este
Os projetos societários podem ser, em linhas gerais, processo teve seu marco no III CBAS, em 1979, na cida-
transformadores ou conservadores. Entre os transforma- de de São Paulo, quando, de forma organizada, uma van-
dores há várias posições que têm a ver com as formas (as guarda profissional virou uma página na história do Serviço
táticas e as estratégias) de transformação social. Assim, te- Social brasileiro ao destituir a mesa de abertura composta
mos um pressuposto fundante do projeto éticopolítico: a por nomes oficiais da ditadura, trocando-a por nomes ad-
sua relação ineliminável com os projetos de transformação vindos do movimento dos trabalhadores. Este congresso
ou de conservação da ordem social. Dessa forma, nosso ficou conhecido como o “Congresso da Virada”.
projeto filia-se a um ou ao outro projeto de sociedade não Pode-se localizar aí a gênese do projeto éticopolítico,
se confundindo com ele. na segunda metade da década de 70. Este mesmo proje-
Mas, afinal, qual nosso projeto éticopolítico? Como ele to avançou nos anos 80, consolidou-se nos 90 e está em
é? Qual sua posição diante da ordem social? construção, fortemente tensionado pelos rumos neolibe-
Não há dúvidas de que o projeto éticopolítico do Ser- rais da sociedade e por uma nova reação conservadora no
viço Social brasileiro está vinculado a um projeto de trans- seio da profissão na década que transcorre.
formação da sociedade. Esta vinculação se dá pela própria O avanço do projeto nos anos 80 deveu-se à constru-
exigência que a dimensão política da intervenção profis- ção de elementos que o matizaram entre nós, dentre eles,
sional impõe. Ao atuarmos no movimento contraditório o Código de Ética de 1986. Nele tivemos o coroamento da
das classes, acabamos por imprimir uma direção social às virada histórica promovida pelas vanguardas profissionais.
nossas ações profissionais que favorecem a um ou a outro Tratou-se da primeira tentativa de tradução não só legítima
projeto societário. Nas diversas e variadas ações que efe- como legal (através do órgão de fiscalização profissional, o
tuamos como plantões de atendimento, salas de espera, CFAS - Conselho Federal de Assistentes Sociais, hoje CFESS)
processos de supervisão e/ou planejamento de serviços da inversão ético-política do Serviço Social brasileiro, amar-
sociais, das ações mais simples às intervenções mais com- rando seus compromissos aos das classes trabalhadoras. É
plexas do cotidiano profissional, nelas mesmas, embutimos bem verdade que soava mais como uma carta de princípios
determinada direção social entrelaçada por uma valoração e de compromissos ideopolíticos do que um código de éti-
ética específica. ca que, por si só, exige certo teor prático-normativo. Mas,
As demandas (de classes, mescladas por várias outras por outro lado, ao demarcar seus compromissos, mais que
mediações presentes nas relações sociais) que se apresen- explicitamente, não deixava dúvidas de “qual lado” estáva-
tam a nós, encobrem seus reais determinantes e as ne- mos. Nesta mesma década, aferem-se também avanços em
cessidades sociais que portam. Tendo consciência ou não, torno do projeto no que tange à produção teórica que dá
interpretando ou não as demandas de classes e suas ne- saltos significativos tanto quantitativamente quanto quali-
cessidades sociais que chegam até nós em nosso cotidiano tativamente, trazendo temas fundamentais ao processo de
profissional, dirigimos nossas ações favorecendo interesses renovação tais como a questão da metodologia, as políti-
sociais distintos e contraditórios. cas sociais e os movimentos sociais.

13
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

O processo de consolidação do projeto pode ser cir- e prospectivos em relação a ele. Esta dimensão investiga-
cunscrito à década de 90 que explicita a nossa maturidade tiva da profissão tem como parâmetro a afinidade com as
profissional através de um escopo significativo de centros tendências teórico-críticas do pensamento social. Dessa
de formação (referimo-nos às pós-graduações) que ampli- forma, não cabem no projeto éticopolítico contemporâ-
ficou a produção de conhecimentos entre nós. Nesta época neo, posturas teóricas conservadoras, presas que estão aos
também se pode atestar a maturidade político-organizati- pressupostos filosóficos cujo horizonte é a manutenção da
va da categoria através de suas entidades e de seus fóruns ordem.
deliberativos. Pense-se nos CBAS’s dos anos 90 que ex- b) Dimensão político-organizativa da profissão: Aqui
pressaram um crescimento incontestável da produção de se assentam tanto os fóruns de deliberação quanto as en-
conhecimentos e da participação numérica dos assistentes tidades representativas da profissão. Fundamentalmente, o
sociais. conjunto CFESS/CRESS (Conselho Federal e Regionais de
A década que se inicia nos mostra dois processos inter- Serviço Social) a ABEPSS (Associação Brasileira de Ensino
relacionados: a continuidade do processo de consolidação e Pesquisa em Serviço Social) e as demais associações po-
lítico-profissionais, além do movimento estudantil repre-
do projeto éticopolítico e as ameaças que sofre diante das
sentado pelo conjunto de CA’s e DA’s (Centros e Diretórios
políticas neoliberais que repercutem no seio da categoria
Acadêmicos das escolas de Serviço Social) e pela ENESSO
sob a forma de um neoconservadorismo profissional. (Executiva Nacional de Estudantes de Serviço Social). É
A partir destas problematizações históricas podería- através dos fóruns consultivos e deliberativos destas enti-
mos chegar a algumas conclusões acerca do nosso projeto dades representativas que são tecidos os traços gerais do
éticopolítico profissional. Com Netto, o definiríamos da se- projeto, quando são reafirmados (ou não) determinados
guinte maneira: “Os projetos profissionais [inclusive o pro- compromissos e princípios. Assim, subentende-se que o
jeto éticopolítico do Serviço Social] apresentam a autoima- projeto éticopolítico (como uma projeção) pressupõe, em
gem de uma profissão, elegem os valores que a legitimam si mesmo, um espaço democrático, aberto, em construção
socialmente, delimitam e priorizam os seus objetivos e e em permanente tensão e conflito. Esta constatação indica
funções, formulam os requisitos (teóricos e, institucionais a coexistência de diferentes concepções do pensamento
e práticos) para o seu exercício, prescrevem normas para o crítico, ou seja, o pluralismo de ideias no seu interior.
comportamento dos profissionais e estabelecem as balizas c) Dimensão jurídico-política da profissão: Temos
da sua relação com os usuários de seus serviços, com as aqui o aparato jurídico-político e institucional da profissão
outras profissões e com as organizações e instituições so- que envolve um conjunto de leis e resoluções, documen-
ciais, privadas e públicas (...)” (1999) tos e textos políticos consagrados no seio profissional. Há
Em suma, o projeto articula em si mesmo os seguintes nessa dimensão duas esferas diferenciadas, porém arti-
elementos constitutivos: “uma imagem ideal da profissão, culadas, são elas: um aparato político-jurídico de caráter
os valores que a legitimam, sua função social e seus obje- estritamente profissional; e um aparato jurídico-político
tivos, conhecimentos teóricos, saberes interventivos, nor- de caráter mais abrangente. No primeiro caso, temos de-
mas, práticas, etc.” (Netto, 1999) terminados componentes construídos e legitimados pela
categoria tais como: o atual Código de Ética Profissional,
Componentes que materializam o projeto éticopolítico a Lei de Regulamentação da Profissão (Lei 8662/93) e as
novas Diretrizes Curriculares recentemente aprovadas pelo
Mas o que dá materialidade ao projeto? Vimos que os MEC. No segundo, temos o conjunto de leis advindas do
profissionais individualmente podem operá-lo através das capítulo da Ordem Social da Constituição Federal de 1988
que, embora não exclusivo da categoria, foi fruto de lutas
várias modalidades interventivas da profissão, ou seja, o
que envolveram os assistentes sociais e, por outro lado, faz
projeto pode se concretizar em nossas próprias ações pro-
parte do cotidiano profissional de tal forma que pode fun-
fissionais cotidianas. No entanto, o que sistematiza essas
cionar como instrumento viabilizador de direitos através
diversas modalidades interventivas, essas variadas ações das políticas sociais que executamos e/ou planejamos.
profissionais, aparentemente isoladas, como projeto cole- Vale ressaltar que neste conjunto de leis e resoluções
tivo? Em outras palavras, que mecanismos políticos, instru- atinentes à profissão e ao seu projeto éticopolítico encon-
mentos/documentos legais e referenciais teóricos empres- tram-se realizados, direta ou indiretamente, valores que
tam não só legitimidade como também operacionalidade contornam o projeto.
prático-político e prático-normativo ao projeto? Vejamos. Essas dimensões articuladas entre elas compõem o
O entendimento dos elementos constitutivos que em- corpo material do projeto ético político profissional que,
prestam materialidade ao projeto pode se dar a partir de como foi dito, deve ser compreendido como uma constru-
três dimensões articuladas entre si, quais sejam: a) a di- ção coletiva que, como tal, tem uma determinada direção
mensão da produção de conhecimentos no interior do social que envolve, valores, compromissos sociais e princí-
Serviço Social; b) a dimensão político-organizativa da ca- pios que estão em permanente discussão exatamente por-
tegoria; c) dimensão jurídico-política da profissão. Vejamos que participante que é do movimento vivo e contraditório
cada uma delas. das classes na sociedade. O sucesso do projeto depende
a) Dimensão da produção de conhecimentos no in- de análises precisas das condições subjetivas e objetivas
terior do Serviço Social: É a esfera de sistematização das da realidade para sua realização bem como de ações polí-
modalidades práticas da profissão, onde se apresentam os ticas coerentes com seus compromissos e iluminadas pelas
processos reflexivos do fazer profissional e especulativos mesmas análises.

14
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

A seguir trazemos as referências bibliográficas utiliza- aprendizagem permite ao sujeito compreender melhor as
das para a construção deste texto e uma indicação biblio- coisas que estão à sua volta, seus companheiros, a natureza
gráfica para aprofundamento do tema que foi sumaria- e a si mesmo, capacitando-o a ajustar-se ao seu ambiente
mente tratado aqui. físico e social.
A teoria da instrução de Jerome Bruner (1991), um au-
Referência: têntico representante da abordagem cognitiva, traz con-
tribuições significativas ao processo ensino-aprendizagem,
IAMAMOTO, M.V. (1992) Renovação e Conservado- principalmente à aprendizagem desenvolvida nas escolas.
rismo no Serviço Social. São Paulo: Cortez. ______(1998) O Sendo uma teoria cognitiva, apresenta a preocupação com
Serviço Social na Contemporaneidade. São Paulo: Cortez. os processos centrais do pensamento, como organização
NETTO, J.P. (1999) “A construção do projeto éticopo- do conhecimento, processamento de informação, raciocí-
lítico contemporâneo” in Capacitação em Serviço Social e nio e tomada de decisão. Considera a aprendizagem como
Política Social. Módulo 1 – Brasília: Cead/ABEPSS/CFESS. um processo interno, mediado cognitivamente, mais do
______ (1996), “Transformações Societárias e Serviço So- que como um produto direto do ambiente, de fatores ex-
cial. Notas para uma análise prospectiva da profissão no ternos ao aprendiz. Apresenta-se como o principal defen-
Brasil”. Serviço Social e Sociedade. São Paulo: Cortez, Ano sor do método de aprendizagem por descoberta (insight).
XVII. No. 50, abril de 1996. A teoria de Bruner apresenta muitos pontos semelhan-
* Texto de REIS, M. B. M. dos. Notas sobre o Projeto tes às teorias de Gestalt e de Piaget. Bruner considera a
éticopolítico do Serviço Social. existência de estágios durante o desenvolvimento cogniti-
vo e propõe explicações similares às de Piaget, quanto ao
processo de aprendizagem. Atribui importância ao modo
como o material a ser aprendido é disposto, assim como
Gestalt, valorizando o conceito de estrutura e arranjos de
2 A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO E ideias. “Aproveitar o potencial que o indivíduo traz e va-
APRENDIZAGEM. lorizar a curiosidade natural da criança são princípios que
2.1 ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO devem ser observados pelo educador”.
DIDÁTICO: PLANEJAMENTO, ESTRATÉGIAS A escola não deve perder de vista que a aprendizagem
E METODOLOGIAS, AVALIAÇÃO. de um novo conceito envolve a interação com o já apren-
2.2 A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE dido. Portanto, as experiências e vivências que o aluno traz
APRENDIZAGEM E INTERAÇÃO. consigo favorecem novas aprendizagens. Bruner chama
2.3 A DIDÁTICA COMO FUNDAMENTO a atenção para o fato de que as matérias ou disciplinas
EPISTEMOLÓGICO DO FAZER DOCENTE. tais como estão organizadas nos currículos, constituem-se
muitas vezes divisões artificiais do saber. Por isso, várias
disciplinas possuem princípios comuns sem que os alunos
– e algumas vezes os próprios professores – analisem tal
2 A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO E APREN- fato, tornando o ensino uma repetição sem sentido, em
DIZAGEM. que apenas respondem a comandos arbitrários, Bruner
propõe o ensino pela descoberta. O método da descober-
A aprendizagem é um processo contínuo que ocorre ta não só ensina a criança a resolver problemas da vida
durante toda a vida do indivíduo, desde a mais tenra infân- prática, como também garante a ela uma compreensão da
cia até a mais avançada velhice. Normalmente uma criança estrutura fundamental do conhecimento, possibilitando
deve aprender a andar e a falar; depois a ler e escrever, assim economia no uso da memória, e a transferência da
aprendizagens básicas para atingir a cidadania e a partici- aprendizagem no sentido mais amplo e total.
pação ativa na sociedade. Já os adultos precisam aprender Segundo Bock (2001), a preocupação de Bruner é que a
habilidades ligadas a algum tipo de trabalho que lhes for- criança aprenda a aprender corretamente, ainda que “cor-
neça a satisfação das suas necessidades básicas, algo que retamente” assuma, na prática, sentidos diferentes para as
lhes garanta o sustento. As pessoas idosas embora nossa diferentes faixas etárias. Para que se garanta uma apren-
sociedade seja reticente quanto às suas capacidades de dizagem correta, o ensino deverá assegurar a aquisição
aprendizagem podem continuar aprendendo coisas com- e permanência do aprendido (memorização), de forma a
plexas como um novo idioma ou ainda cursar uma faculda- facilitar a aprendizagem subsequente (transferência). Este
de e virem a exercer uma nova profissão. é um método não estruturado, portanto o professor deve
O desenvolvimento geral do indivíduo será resultado estar preparado para lidar com perguntas e situações di-
de suas potencialidades genéticas e, sobretudo, das habili- versas. O professor deve conhecer a fundo os conteúdos
dades aprendidas durante as várias fases da vida. A apren- a serem tratados. Deve estar apto a conhecer respostas
dizagem está diretamente relacionada com o desenvolvi- corretas e reconhecer quando e porque as respostas alter-
mento cognitivo. nativas estão erradas. Também necessita saber esperar que
As passagens pelos estágios da vida são marcadas por os alunos cheguem à descoberta, sem apressa-los, mas ga-
constante aprendizagem. “Vivendo e aprendendo”, diz a rantindo a execução de um programa mínimo. Deve tam-
sabedoria popular. Assim, os indivíduos tendem a melho- bém ter cuidado para não promover um clima competitivo
rar suas realizações nas tarefas que a vida lhes impõe. A que gere, ansiedade e impeça alguns alunos de aprender.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

O modelo de ensino e aprendizagem de David P. Au- Em nosso entendimento a escola faz parte de um con-
subel (1980) caracteriza-se como um modelo cognitivo texto que engloba a sociedade, sua organização, sua estru-
que apresenta peculiaridades bastante interessantes para tura, sua cultura e sua história. Desse modo, qualquer pro-
os professores, pois centraliza-se, primordialmente, no jeto de ensino – aprendizagem está ligado a este contexto
processo de aprendizagem tal como ocorre em sala de e ao modo de cultura que orienta um modelo de homem
aula. Para Ausubel, aprendizagem significa organização e e de mulher que pretendemos formar, para responder aos
integração do material aprendido na estrutura cognitiva, desafios desta sociedade. Por esta razão, pensamos que é
estrutura esta na qual essa organização e integração se de fundamental importância que os professores saibam
processam. que tipo de ser humano pretendem formar para esta so-
Psicólogos e educadores têm demonstrado uma cres- ciedade, pois disto depende, em grande parte, as escolhas
cente preocupação com o modo como o indivíduo apren- que fazemos pelos conteúdos que ensinamos, pela me-
de e, desde Piaget, questões do tipo: “Como surge o co- todologia que optamos e pelas atitudes que assumimos
nhecer no ser humano? Como o ser humano aprende? O diante dos alunos. De certo modo esta visão limitada ou
conhecimento na escola é diferente do conhecimento da potencializada o processo ensino-aprendizagem não de-
vida diária? O que é mais fácil esquecer?” atravessaram as pende das políticas públicas em curso, mas do projeto de
investigações científicas. Assim, deve interessar à escola formação cultural que possui o corpo docente e seu com-
saber como criança, adolescentes e adultos elaboram seu promisso com objeto de estudo.
conhecer, haja vista que a aquisição do conhecimento é a Como o ato pedagógico de ensino-aprendizagem
questão fundamental da educação formal. constitui-se, ao longo prazo, num projeto de formação hu-
A psicologia cognitiva preocupa responder estas ques- mana, propomos que esta formação seja orientada por um
tões estudando o dinamismo da consciência. A aprendi- processo de autonomia que ocorra pela produção autôno-
zagem é, portanto, a mudança que se preocupa com o eu ma do conhecimento, como forma de promover a demo-
interior ao passar de um estado inicial a um estado final. cratização dos saberes e como modo de elaborar a crítica
Implica normalmente uma interação do indivíduo com o da realidade existente.
meio, captando e processando os estímulos selecionados. Isto quer dizer que só há crítica se houver produção
O ato de ensinar envolve sempre uma compreensão autônoma do conhecimento elaborado através de uma
bem mais abrangente do que o espaço restrito do profes- prática efetiva da pesquisa. Entendemos que é pela prática
sor na sala de aula ou às atividades desenvolvidas pelos da pesquisa que exercitamos a reflexão sobre a realidade
alunos. Tanto o professor quanto o aluno e a escola encon- como forma de sistematizar metodologicamente nosso
tram-se em contextos mais globais que interferem no pro- olhar sobre o mundo para podermos agir sobre os proble-
cesso educativo e precisam ser levados em consideração mas. Isto quer dizer que não pesquisamos por pesquisar e
na elaboração e execução do ensino. nem refletimos por refletir. Tanto a reflexão quanto à pes-
Ensinar algo a alguém requer, sempre, duas coisas: uma quisa são meios pelos quais podemos agir como sujeitos
visão de mundo (incluídos aqui os conteúdos da apren- transformadores da realidade social. Isto indica que nosso
dizagem) e planejamento das ações (entendido como um trabalho, como professores, é o de ensinar a aprender para
processo de racionalização do ensino). A prática de pla- que o conhecimento construído pela aprendizagem seja
nejamento do ensino tem sido questionada quanto a sua um poderoso instrumento de combate às formas de injus-
validade como instrumento de melhoria qualitativa no pro- tiças que se reproduzem no interior da sociedade.
cesso de ensino como o trabalho do professor: Piaget (1969), foi quem mais contribuiu para com-
[...] a vivência do cotidiano escolar nos tem evidencia- preendermos melhor o processo em que se vivencia a
do situações bastante questionáveis neste sentido. Perce- construção do conhecimento no indivíduo.
be-se, de início, que os objetivos educacionais propostos Apresentamos as ideias básicas de Piaget sobre o de-
nos currículos dos cursos apresentam confusos e desvincu- senvolvimento mental e sobre o processo de construção
lados da realidade social. Os conteúdos a serem trabalha- do conhecimento, que são adaptação, assimilação e aco-
dos, por sua vez, são definidos de forma autoritária, pois os modação.
professores, via re regra, não participam dessa tarefa. Nes- Piaget diz que o indivíduo está constantemente intera-
sas condições, tendem a mostrar-se sem elos significativos gindo com o meio ambiente. Dessa interação resulta uma
com as experiências de vida dos alunos, seus interesses e mudança contínua, que chamamos de adaptação. Com
necessidades. sentido análogo ao da Biologia, emprega a palavra adapta-
De modo geral, no meio escolar, quando se faz refe- ção para designar o processo que ocasiona uma mudança
rência a planejamento do ensino – aprendizagem, este se contínua no indivíduo, decorrente de sua constante intera-
reduz ao processo através do qual são definidos os ob- ção com o meio.
jetivos, o conteúdo programático, os procedimentos de Esse ciclo adaptativo é constituído por dois subproces-
ensino, os recursos didáticos, a sistemática de avaliação sos: assimilação e acomodação. A assimilação está relacio-
da aprendizagem, bem como a bibliografia básica a ser nada à apropriação de conhecimentos e habilidade. O pro-
consultada no decorrer de um curso, série ou disciplina cesso de assimilação é um dos conceitos fundamentais da
de estudo. Com efeito, este é o padrão de planejamento teoria da instrução e do ensino. Permite-nos entender que
adotado pela maioria dos professores e que passou a ser o ato de aprender é um ato de conhecimento pelo qual
valorizado apenas em sua dimensão técnica. assimilamos mentalmente os fatos, fenômenos e relações

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

do mundo, da natureza e da sociedade, através do estudo 3. As necessidades e expectativas da maioria da sociedade.


das matérias de ensino. Nesse sentido, podemos dizer que É importante destacar que estas três referências não
a aprendizagem é uma relação cognitiva entre o sujeito e devem ser tomadas separadamente, pois devem se apre-
os objetos de conhecimento. sentar juntos no ambiente escolar. Devemos ter claro que o
A acomodação é que ajuda na reorganização e na trabalho docente é uma atividade que envolve opções so-
modificação dos esquemas assimilatórios anteriores do bre nosso conceito de sociedade, pois isto vai determinar a
indivíduo para ajustá-los a cada nova experiência, acomo- relação com os alunos. Isto prova que sempre consciente-
dando-as às estruturas mentais já existentes. Portanto, a mente ou não, temos ou traçamos objetivos.
adaptação é o equilíbrio entre assimilação e acomodação,
e acarreta uma mudança no indivíduo. Objetivos gerais e objetivos específicos
A inteligência desempenha uma função adaptativa,
pois é através dela que o indivíduo coleta as informações Os objetivos são o marco inicial do processo pedagó-
do meio e as reorganiza, de forma a compreender melhor a gico e social, segundo Libâneo. Os objetivos gerais expli-
realidade em que vive, nela agi, transformando. Para Piaget cam-se a partir de três níveis de abrangência. O primeiro
(1969), a inteligência é adaptação na sua forma mais eleva- nível é o sistema escolar que determina as finalidades edu-
da, isto é, o desenvolvimento mental, em sua organização cativas de acordo com a sociedade em que está inserido;
progressiva, é uma forma de adaptação sempre mais pre- o segundo é determinado pela escola que estabelece as
cisa à realidade. É preciso ter sempre em mente que Piaget diretrizes e princípios do trabalho escolar; o terceiro nível é
usa a palavra adaptação no sentido em que é usado pela o professor que concretiza tudo isto em ações práticas na
Biologia, ou seja, uma modificação que ocorre no indivíduo sala de aula.
em decorrência de sua interação com o meio. Alguns objetivos educacionais podem auxiliar os pro-
Portanto, é no processo de construção do conhecimen- fessores a determinar seus objetivos específicos e conteú-
to e na aquisição de saberes que devemos fazer com que dos de ensino. Entre estes objetivos educacionais desta-
o aluno seja motivado a desenvolver sua aprendizagem e cam-se: a) colocar a educação no conjunto de lutas pela
democratização da sociedade; b) oferecer a todos as crian-
ao mesmo tempo superar as dificuldades que sentem em
ças, sem nenhum tipo de discriminação cultural, racial ou
assimilar o conhecimento adquirido.
política, uma preparação cultural e científica a partir do
ensino das materiais; c) assegurar a estas crianças o desen-
Referência:
volvimento máximo de suas potencialidades; d) formar nos
MOTA, M. S. G.; PEREIRA, F. E. L. Desenvolvimento e
alunos a capacidade crítica e criativa em relação a matérias
Aprendizagem: Processo de construção do conhecimento
e sua aplicação; e) formar convicções para a vida futura; f)
e desenvolvimento mental do indivíduo. Disponível em:
institucionalizar os processos de participação envolvendo
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/tcc_desen-
todas as partes formadoras da realidade escolar.
volvimento.pdf
Os conteúdos de Ensino
OS OBJETIVOS E CONTEÚDOS DE ENSINO
Desde o início do livro, o autor vem reiterando a ideia
Libâneo, em seu livro “Didática”, aborda a relação entre que as escolas têm, como tarefa fundamental, a democra-
os componentes do processo de ensino, determina a uni- tização dos conhecimentos, garantindo uma base cultural
dade entre objetivos-conteúdos e destes com os métodos. para jovens e crianças. Sob este aspecto, muitos professo-
Os objetivos determinam de antemão os resultados res fazem a ideia que os conteúdos são o conhecimento
esperados do processo entre o professor e aluno, deter- corresponde a cada matéria, ou mesmo, que são a matéria
minam também a gama de habilidades e hábitos a serem do livro didático. O autor fala que esta visão não é com-
adquiridos. Já os conteúdos formam a base da instrução. O plemente errada, pois há sempre três elementos no ensi-
método por sua vez é a forma com que estes objetivos e no: matéria, professor e o aluno. Neste aspecto, devemos
conteúdos serão ministrados na prática ao aluno. estudar o ensino dos conteúdos como uma ação recíproca
entre a matéria, o ensino e o estudo dos alunos. Por isto é
A importância dos objetivos educacionais muito importante que os conteúdos tenham em si momen-
tos de vivências práticas para dar significado aos mesmos.
A prática educacional baseia-se nos objetivos por meio Definindo os conteúdos, eles são o conjunto de conhe-
de uma ação intencional e sistemática para oferecer apren- cimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitu-
dizagem. Desta forma os objetivos são fundamentais para des, organizados pedagógica e didaticamente, buscando
determinação de propósitos definidos e explícitos quanto a assimilação ativa e aplicação prática na vida dos alunos.
às qualidades humanas que precisam ser adquiridas. Os Agora uma questão importante, apresentada no livro,
objetivos têm pelo menos três referências fundamentais é a de quem deve escolher os conteúdos de ensino? Certa-
para a sua formulação. mente, deve-se considerar que cabe ao professor, em últi-
1. Os valores e idéias ditos na legislação educacional. ma instancia, esta tarefa. Nesta tarefa o professor enfrenta
2. Os conteúdos básicos das ciências, produzidos na pelo menos dois questionamentos fundamentais: Que con-
história da humanidade. teúdos e que métodos?

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Para responder a primeira pergunta, o autor diz que há Conceito de métodos de ensino
três fontes para o professor selecionar os seus conteúdos
do plano de ensino, a primeira é a programação oficial para Um conceito simples de método é ser o caminho para
cada disciplina; a segunda, conteúdos básicos das ciências atingir um objetivo. São métodos adequados para realizar
transformados em matérias de estudo; a terceira, exigên- os objetivos. É importante entender que cada ramo do co-
cias teóricas práticas colocadas na vida dos alunos e sua nhecimento desenvolve seus próprios métodos, observa-se
inserção social. então métodos matemáticos, sociológicos, pedagógicos,
Porém, a escolha do conteúdo vai além destas três entre outros. Já ao professor em sala de aula cabe estimu-
exigências, para entendermos, tem-se que observá-las em lar e dirigir o processo de ensino utilizando um conjunto
outros sentidos. Um destes sentidos é a participação na de ações, passos e procedimentos que chamamos também
prática social; outro sentido fundamental é a prática da de método. Agora não se pode pensar em método como
vida cotidiano dos alunos, da família, do trabalho, do meio apenas um conjunto de procedimentos, este é apenas um
cultural, fornecendo fatos a serem conectados ao estudo detalhe do método. Portanto, o método corresponde à se-
das matérias. O terceiro destes sentidos refere-se à própria qüência de atividades do professor e do aluno.
condição de rendimento escolar dos alunos.
Nesta visão, há uma dimensão crítico-social dos con- A relação objetivo-conteúdo-método
teúdos, e esta se manifesta no tratamento científico dado
ao conteúdo, no seu caráter histórico, na intenção de vín- Um entendimento global sobre esta relação é que os
culo dos conteúdos com a realidade da vida dos alunos. Em métodos não têm vida sem os objetivos e conteúdos, dessa
síntese, esta dimensão crítica-social dos conteúdos nada forma a assimilação dos conteúdos depende dos métodos
mais é do que uma metodologia de estudo e interpretação de ensino e aprendizagem. Com isto, a maior característica
dos objetivos do ensino. deste processo é a interdependência, onde o conteúdo de-
Na atual sociedade, apesar do que foi visto anterior- termina o método por ser a base informativa dos objetivos,
mente, tem-se conteúdos diferentes para diversas esferas porém, o método também pode ser conteúdo quando for
e classes sociais, estas diferenças ratificam os privilégios objeto da assimilação.
O que realmente importa é que esta relação de unida-
existentes na divisão de classes já estabelecida pelo siste-
de entre objetivo-conteúdo–método constitua a base do
ma capitalista. Neste sentido, os livros didáticos oferecidos
processo didático.
no ensino das disciplinas, além de sistematizar e difundir
conhecimentos, servem também para encobrir estas di-
Os princípios básicos do ensino
ferenças, ou mesmo, escamotear fatos da realidade para
evitar contradições com sua orientação sócio-cultural–po-
Estes princípios são os aspectos gerais do processo de
lítica. Com isto, o professor deve sempre analisar os textos ensino que fundamentam teoricamente a orientação do
e livros que vai usar com os alunos, no sentido de oferecer trabalho docente. Estes princípios também e fundamental-
um ensino igualitário que possa olhar criticamente estas mente indicam e orientam a atividade do professor rumo
máscaras da sociedade. aos objetivos gerais e específicos. Estes princípios básicos
Conhecer o conteúdo da matéria e ter uma sensibilida- de ensino são:
de crítica pode facilitar esta tarefa por parte do professor. 1. Ter caráter científico e sistemático – O professor deve
buscar a explicação científica do conteúdo; orientar o estu-
Critérios de seleção do independente, utilizando métodos científicos; certificar-
-se da consolidação da matéria anterior antes de introduzir
Aqui, o autor propõe uma forma mais didática de re- as matérias novas; organizar a seqüência entre conceitos e
solver esta difícil tarefa de selecionar os conteúdos a serem habilidades; ter unidade entre objetivos-conteúdos-méto-
ministrados em sala de aula. Abaixo, coloca-se esta forma dos; organizar a aula integrando seu conteúdo com as de-
ordenada de elaborar os conteúdos de ensino: mais matérias; favorecer a formação, atitudes e convicções.
1. Correspondência entre os objetivos gerais e os con- 2. Ser compreensível e possível de ser assimilado – Na
teúdos. prática, para se entender estes conceitos, deve-se: dosar o
2. Caráter científico. grau de dificuldade no processo de ensino; fazer um diag-
3. Caráter sistemático. nóstico periódico; analisar a correspondência entre o nível
4. Relevância social. de conhecimento e a capacidade dos alunos; proporcionar
5. Acessibilidade e solidez. o aprimoramento e a atualização constante do professor.
3. Assegurar a relação conhecimento-prática – Para
OS MÉTODOS DE ENSINO oferecermos isto aos alunos deve-se: estabelecer vínculos
entre os conteúdos e experiências e problemas da vida prá-
Como já se viu anteriormente, os métodos são deter- tica; pedir para os alunos sempre fundamentarem aquilo
minados pela relação objetivo-conteúdo, sendo os meios que realizam na prática; mostrar a relação dos conheci-
para alcançar objetivos gerais e específicos de ensino. Tem- mentos com o de outras gerações.
-se, assim, que as características dos métodos de ensino: 4. Assentar-se na unidade ensino-aprendizagem – ou
estão orientados para os objetivos, implicam numa suces- seja, na prática: esclarecer os alunos sobre os objetivos das
são planejada de ações, requerem a utilização de meios. aulas, a importância dos conhecimentos para a seqüência

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

do estudo; provocar a explicitação da contradição entre (do quadro-negro até o computador) são meios de ensino
idéias e experiências; oferecer condições didáticas para o gerais possíveis de serem usados em todas as matérias. É
aluno aprender independentemente; estimular o aluno a importante que os professores saibam e dominem estes
defender seus pontos de vista e conviver com o diferen- equipamentos para poderem usá-los em sala de aula com
te; propor tarefas que exercitem o pensamento e soluções eficácia.
criativas; criar situações didáticas que ofereçam aplicar
conteúdos em situações novas; aplicar os métodos de so- Fonte
luções de problemas. LIBÂNEO. J. C. Didática. Cortez, 1994
5. Garantir a solidez dos conhecimentos
6. Levantar vínculos para o trabalho coletivo-particu- 2.1 ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DIDÁTICO: PLA-
laridades individuais, deve-se adotar as seguintes medidas NEJAMENTO, ESTRATÉGIAS E METODOLOGIAS, AVA-
para isto acontecer: explicar com clareza os objetivos; de- LIAÇÃO.
senvolver um ritmo de trabalho que seja possível da tur-
ma acompanhar; prevenir a influência de particularidades PLANEJAMENTO DE ENSINO
desfavoráveis ao trabalho do professor; respeitar e saber E SEUS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
diferenciar cada aluno e seus ritmos específicos.
Em se tratando da prática docente, faz- se necessário
Classificação dos métodos de ensino ainda mais desenvolver um planejamento. Neste caso, o
ensino, tem como principal função garantir a coerência en-
Sabe-se que existem vários tipos de classificação de tre as atividades que o professor faz com seus alunos e,
métodos, seguindo determinados autores, no nosso estu- além disso, as aprendizagens que pretende proporcionar
do, o autor define os métodos de ensino como estando a eles. Então, pode-se dizer que a forma de planejar deve
intimamente ligados com os métodos de aprendizagem, focar a relação entre o ensinar e o aprender.
sob este ponto de vista o eixo do processo é a relação cog- Dentro do planejamento de ensino, deve-se desenvol-
noscitiva entre o aluno e professor. Pode-se diferenciar es-
ver um processo de decisão sobre a atuação concreta por
tes métodos segundo suas direções, podendo ser externo
parte dos professores, na sua ação pedagógica, envolven-
e interno. A partir disto, o autor lista todos os métodos
do ações e situações do cotidiano que acontecem através
mais conhecidos de atividade em sala de aula por parte do
de interações entre alunos e professores.
professor.
O professor que deseja realizar uma boa atuação do-
1. Método de exposição pelo professor – Este método
cente sabe que deve participar, elaborar e organizar planos
é o mais usado na escola, onde o aluno assume uma posi-
em diferentes níveis de complexidade para atender, em
ção passiva perante a matéria explanada. Ele pode ser de
vários tipos de exposição: verbal, demonstração, ilustração, classe, seus alunos. Pelo envolvimento no processo ensino-
exemplificação. -aprendizagem, ele deve estimular a participação do aluno,
2. Método de trabalho independente – consiste em ta- a fim de que este possa, realmente, efetuar uma aprendiza-
refas dirigidas e orientadas pelo professor para os alunos gem tão significativa quanto o permitam suas possibilida-
resolverem de maneira independente e criativa. Este méto- des e necessidades.
do tem, na atitude mental do aluno, seu ponto forte. Tem O planejamento, neste caso, envolve a previsão de
também a possibilidade de apresentar fases com a tarefa resultados desejáveis, assim como também os meios ne-
preparatória, tarefa de assimilação de conteúdos, tarefa de cessários para os alcançar. A responsabilidade do mestre
elaborarão pessoal. Uma das formas mais conhecidas de é imensa. Grande parte da eficácia de seu ensino depende
trabalho independente é o estudo dirigido individual ou da organicidade, coerência e flexibilidade de seu planeja-
em duplas. mento.
3. Método de elaboração conjunta – é um método de O planejamento de ensino é que vai nortear o trabalho
interação entre o professor e o aluno visando obter novos do professor e é sobre ele que far-se-á uma reflexão maior
conhecimentos. neste texto.
4. Método de trabalho de grupo – consiste em distri-
buir tarefas iguais ou não a grupos de estudantes, o autor Fases do planejamento de ensino e sua importância no
cita de três a cinco pessoas. Têm-se também formas es- processo de ensino e aprendizagem
pecíficas de trabalhos de grupos comuns: debate, Philips
66, tempestade mental, grupo de verbalização, grupo de O planejamento faz parte de um processo constante
observação (GV-GO), seminário. através do qual a preparação, a realização e o acompanha-
5. Atividades especiais – são aquelas que complemen- mento estão intimamente ligados. Quando se revisa uma
tam os métodos de ensino. ação realizada, prepara-se uma nova ação num processo
contínuo e sem cortes. No caso do planejamento de ensi-
Meios de ensino no, uma previsão bem-feita do que será realizado em clas-
se, melhora muito o aprendizado dos alunos e aperfeiçoa a
São todos os meios e recursos materiais utilizados pelo prática pedagógica do professor. Por isso é que o planeja-
professor ou alunos para organizar e conduzir o ensino e mento deve estar “recheado” de intenções e objetivos, para
a aprendizagem. Os equipamentos usados em sala de aula que não se torne um ato meramente burocrático, como

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

acontece em muitas escolas. A maneira de se planejar não estão e quais as dificuldades existentes. Antes de começar
deve ser mecânica, repetitiva, pelo contrário, na realização o seu trabalho, o professor deve considerar, segundo Turra
do planejamento devem ser considerados, combinados en- et alii, alguns aspectos, tais como:
tre si, os seguintes aspectos: - as reais possibilidades do seu grupo de alunos, a fim
1) Considerar os alunos não como uma turma homo- de melhor orientar suas realizações e sua integração à co-
gênea, mas a forma singular de apreender de cada um, seu munidade;
processo, suas hipóteses, suas perguntas a partir do que já - a realidade de cada aluno em particular, objetivando
aprenderam e a partir das suas histórias; oferecer condições para o desenvolvimento harmônico de
2) Considerar o que é importante e significativo para cada um, satisfazendo exigências e necessidades biopsi-
aquela turma. Ter claro onde se quer chegar, que recorte cossociais;
deve ser feito na História para escolher temáticas e que - os pontos de referência comuns, envolvendo o am-
atividades deverão ser implementadas, considerando os biente escolar e o ambiente comunitário;
interesses do grupo como um todo. - suas próprias condições, não só como pessoa, mas
Para considerar os conhecimentos dos alunos é neces- como profissional responsável pela orientação adequada
sário propor situações em que possam mostrar os seus co- do trabalho escolar.
nhecimentos, suas hipóteses durante as atividades imple- A partir da análise da realidade, o professor tem con-
mentadas, para que assim forneçam pistas para a continui- dições de elaborar seu plano de ensino, fundamentado em
dade do trabalho e para o planejamento das ações futuras. fatos reais e significativos dentro do contexto escolar.
É preciso pensar constantemente para quem serve o
planejamento, o que se está planejando e para quê vão Definição do tema e preparação:
servir as suas ações. Feito um diagnóstico da realidade, o professor pode
Algumas indagações auxiliam quando se está cons- iniciar o seu trabalho a partir de um tema, que tanto pode
truindo um planejamento. Seguem alguns exemplos: ser escolhido pelo professor, através do julgamento da ne-
- O que pretende-se fazer, por quê e para quem? cessidade de aplicação do mesmo, ou decidido juntamente
- Que objetivos pretendem-se alcançar? com os alunos, a partir do interesse deles. Planejar dentro
- Que meios/estratégias são utilizados para alcançar de uma temática, denota uma preocupação em não frag-
tais objetivos? mentar os conhecimentos, tornando-os mais significativos.
- Quanto tempo será necessário para alcançar os obje- Na fase de preparação do planejamento são previstos
tivos? todos os passos que farão parte da execução do trabalho,
- Como avaliar se os resultados estão sendo alcançados? a fim de alcançar a concretização e o desenvolvimento dos
É a partir destas perguntas e respectivas respostas que objetivos propostos, a partir da análise do contexto da rea-
são determinadas algumas fases dentro do planejamento: lidade. Em outras palavras, pode-se dizer que esta é a fase
- Diagnóstico da realidade; da decisão e da concretização das ideias.
- Definição do tema e Fase de preparação; A tomada de decisão é que respalda a construção do
- Avaliação. futuro segundo uma visão daquilo que se espera obter [...]
A tomada de decisão corresponde, antes de tudo, ao esta-
Dentro desta perspectiva, Planejar é: elaborar – decidir belecimento de um compromisso de ação sem a qual o que
que tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de se espera não se converterá em realidade. Cabe ressaltar
ação educacional é necessária para isso; verificar a que dis- que esse compromisso será tanto mais sólido, quanto mais
tância se está deste tipo de ação e até que ponto se está seja fundamentado em uma visão crítica da realidade na
contribuindo para o resultado final que se pretende; propor qual nos incluímos. A tomada de decisão implica, portanto,
uma série orgânica de ações para diminuir essa distância nossa objetiva e determinada ação para tornar concretas as
e para contribuir mais para o resultado final estabelecido; situações vislumbradas no plano das ideias.
executar – agir em conformidade com o que foi proposto; e Nesta fase, ainda, serão determinados, primeiramente
avaliar – revisar sempre cada um desses momentos e cada os objetivos gerais e, em seguida, os objetivos específicos.
uma das ações, bem como cada um dos documentos deles Também são selecionados e organizados os conteúdos, os
derivados”(GANDIN, 2005, p.23). procedimentos de ensino, as estratégias a serem utilizadas,
bem como os recursos, sejam eles materiais e/ou humanos.
Fases do Planejamento
Avaliação
Diagnóstico da Realidade:
Para que o professor possa planejar suas aulas, a fim de É por meio da avaliação que, segundo Lück, poder-se-
atender as necessidades dos seus alunos, a primeira atitude -á:
a fazer, é “sondar o ambiente”. O médico antes de dizer a) demonstrar que a ação produz alguma diferença
com certeza o que seu paciente tem, examina-o, fazendo quanto ao desenvolvimento dos alunos;
um “diagnóstico” do seu problema. E, da mesma forma, b) promover o aprimoramento da ação como conse-
deve acontecer com a prática de ensino: o professor deve quência de sugestões resultantes da avaliação. Além disso,
fazer uma sondagem sobre a realidade que se encontram toda avaliação deve estar intimamente ligada ao processo
os seus alunos, qual é o nível de aprendizagem em que de preparação do planejamento, principalmente com seus

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

objetivos. Não se espera que a avaliação seja simplesmen- do desequilíbrio tão falado na teoria de Piaget. E é aí que
te um resultado final, mas acima de tudo, seja analisada o professor, como mediador do processo de ensino-apren-
durante todo o processo; é por isso que se deve planejar dizagem, precisa definir objetivos e os rumos da ação pe-
todas as ações antes de iniciá-las, definindo cada objetivo dagógica, responsabilizando-se pela qualidade do ensino.
em termos dos resultados que se esperam alcançar, e que Essa forma de planejar considera a processualidade da
de fato possa ser atingível pelo aluno. As atividades devem aprendizagem cujo avanço no processo se dá a partir de
ser coerentes com os objetivos propostos, para facilitar o desafios e problematizações. Para tanto, é necessário, além
processo avaliativo e devem ser elaborados instrumentos e de considerar os conhecimentos prévios, compreender o
estratégias apropriadas para a verificação dos resultados. seu pensamento sobre as questões propostas em sala de
A avaliação é algo mais complexo ainda, pois está li- aula.
gada à prática do professor, o que faz com que aumente a O ato de aprender acontece quando o indivíduo atua-
responsabilidade em bem planejar. Dalmás fala sobre ava- liza seus esquemas de conhecimento, quando os compara
liação dizendo que: com o que é novo, quando estabelece relações entre o que
Assumindo conscientemente a avaliação, vive-se um está aprendendo com o que já sabe. E, isso exige que o
processo de ação-reflexão-ação. Em outras palavras, parte- professor proponha atividades que instiguem a curiosida-
-se do planejamento para agir na realidade sobre a qual se de, o questionamento e a reflexão frente aos conteúdos.
planejou, analisam-se os resultados, corrige-se o planejado Além disso, ao propiciar essas condições, ele exerce um
e retorna-se à ação para posteriormente ser esta novamen- papel ativo de mediador no processo de aprendizagem do
te avaliada. aluno, intervindo pedagogicamente na construção que o
Como se pode perceber, a avaliação só vem auxiliar o mesmo realiza.
planejamento de ensino, pois é através dela que se perce- Para que de fato, isso aconteça, o professor deve usar
bem os progressos dos alunos, descobrem-se os aspectos o planejamento como ferramenta básica e eficaz, a fim
positivos e negativos que surgem durante o processo e de fazer suas intervenções na aprendizagem do aluno. É
busca-se, através dela, uma constante melhoria na elabo- através do planejamento que são definidos e articulados
ração do planejamento, melhorando consequentemente a
os conteúdos, objetivos e metodologias são propostas e
prática do professor e a aprendizagem do aluno. Portanto,
maneiras eficazes de avaliar são definidas. O planejamento
ela passa a ser um “norte” na prática docente, pois, “faz
de ensino, portanto, é de suma importância para uma prá-
com que o grupo ou pessoa localize, confronte os resulta-
tica eficaz e consequentemente para a concretização dessa
dos e determine a continuidade do processo, com ou sem
prática, que acontece com a aprendizagem do aluno.
modificações no conteúdo ou na programação”.
Se de fato o objetivo do professor é que o aluno apren-
da, através de uma boa intervenção de ensino, planejar au-
Importância do planejamento no processo de ensino e
aprendizagem las é um compromisso com a qualidade de suas ações e a
garantia do cumprimento de seus objetivos.
Nos últimos anos, a questão de como se ensina tem se
deslocado para a questão de como se aprende. Frequente- Referência:
mente ouvia-se por parte dos professores, a seguinte ex- KLOSOUSKI, S. S.; REALI, K. M. Planejamento de Ensino
pressão: “ensinei bem de acordo com o planejado, o aluno como Ferramenta Básica do Processo Ensino-Aprendiza-
é que não aprendeu”. Esta expressão era muito comum na gem. UNICENTRO - Revista Eletrônica Lato Sensu, 2008.
época da corrente tecnicista, em que se privilegiava o en-
sino. Mas quando, ao passar do tempo, foi-se refletindo 2.2 A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE APRENDI-
sobre a questão da construção do conhecimento, o ques- ZAGEM E INTERAÇÃO.
tionamento foi maior, no sentido da preocupação com a
aprendizagem. A gestão na sala de aula: uma perspectiva democrática
No entanto, não se quer dizer aqui que só se deve pen-
sar na questão do aprendizado. Se realmente há a preocu- A gestão da educação, entendida como tomada de
pação com a aprendizagem, deve-se questionar se a forma decisão, organização, direção e participação, acontece em
como se planeja tem em mente também o ensino, ou seja, todos os âmbitos da escola. Segundo Ferreira (2008), ela se
deve haver uma correlação entre ensino-aprendizagem. desenvolve “fundamentalmente, na sala de aula, onde con-
A aprendizagem na atualidade é entendida dentro de cretamente se objetiva o projeto políticopedagógico não
uma visão construtivista como um resultado do esforço de só como desenvolvimento do planejado, mas como fon-
encontrar significado ao que se está aprendendo. E esse te privilegiada de novos subsídios para novas tomadas de
esforço é obtido através da construção do conhecimento decisões”. Para Libâneo (2004), a concepção democrático-
que acontece com a assimilação, a acomodação dos con- -participativa implica a busca de objetivos comuns pela di-
teúdos e que são relacionados com antigos conhecimentos reção, professores e demais profissionais da educação e a
que constantemente vão sendo reformulados e/ou “rees- tomada coletiva de decisões que orienta cada um a assumir
quematizados” na mente humana. com responsabilidade sua parte na execução do acordo.
Numa perspectiva construtivista, há que se levar em Assim, a gestão em sala de aula, como um prolonga-
conta os conhecimentos prévios dos alunos, a aprendiza- mento da gestão escolar, pressupõe um espaço onde, com
gem a partir da necessidade, do conflito, da inquietação e a orientação do professor, possam ser produzidos, mani-

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

festados e experimentados comportamentos democrá- pautadas em tais decisões, proporciona maiores possibili-
ticos. Ou seja, nesse espaço, os sujeitos serão levados a dades para o desenvolvimento de uma vivência coletiva e
agir de forma coletiva e comprometida com os interesses de uma a prática social democrática.
coletivos. Cabe aqui lembrar Paro (2007), quando afirma: A aprendizagem, razão do trabalho escolar, apesar de
“se estamos preocupados em formar cidadãos participa- ser um processo individual, acontece quando o aluno é
tivos, por meio da escola, precisamos dispor as relações e capaz de interagir socialmente e, com base nessa relação,
as atividades que aí se dão de modo a ‘marcar’ os sujeitos construir seus conhecimentos. Desse modo, a aprendiza-
que por elas passam com os sinais da convivência demo- gem da vivência social democrática, tendo início na escola,
crática”. mais especificamente na sala de aula, poderia instigar os
A sala de aula é também o espaço no qual, em deter- alunos a compartilhar experiências, relacionando-se com
minado tempo, se lida com os acontecimentos de outros posicionamento diferentes ou mesmo divergentes.
tempos e espaços, com as histórias de vida dos os sujeitos. Outro aspecto ainda deve ser considerado na discus-
A interação entre os grupos dependerá do professor, de são sobre a gestão da sala de aula: não é possível atuar
sua forma democrática de mediar as situações, possibilitan- no interior da escola, especialmente no que diz respeito
do o crescimento de todos os integrantes do grupo. Atuan- ao ensino e aprendizagem, sem se comprometer com a
do com conhecimento, organizando o espaço de convívio, educação do aluno, já que o ato de ensinar, com tudo o
planejando o trabalho a ser realizado, mediando conflitos que lhe é próprio - planejar, executar, verificar - “[...] é uma
e estabelecendo a confiança mútua, o professor tem condi- prática humana que compromete moralmente quem a rea-
ções de criar situações propícias para a internalização dos liza”. Toda prática pedagógica implica um relacionamento
conhecimentos por parte dos sujeitos e, ao mesmo tempo, intencional do professor com os alunos e dos alunos com
possibilitar o desenvolvimento de cidadãos democráticos. o conhecimento, de forma que as atividades de ensino-
A gestão democrática supõe a redefinição do papel do -aprendizagem resultem da interação dos sujeitos entre si
educador. Neste caso, cabe-lhe o papel de influenciar seus e com o objeto do conhecimento. Assim, o trabalho na sala
alunos para o envolvimento com o trabalho pedagógico. de aula requer do professor o compromisso e a ética para
Como o processo de ensino é intencional, o professor deve com os alunos e suas famílias, pois só assim será possível
explicar aos alunos os objetivos dos conteúdos curriculares instrumentalizá-los para uma participação mais efetiva na
e da aula, mostrando a importância de eles serem atingi- sociedade.
dos. A organização da sala de aula para a condução do tra-
Consideramos que o diálogo consentido, em que o balho didático, especialmente no que se refere à relação
aluno se compromete com a apropriação dos conhecimen- humana e à produção de conhecimento, exige do profes-
tos, é uma forma de despertar nele a consciência de que sor, além do domínio dos conteúdos programáticos, algu-
aprender é uma ação que não se torna possível apenas mas condições e atitudes mínimas, como autenticidade,
pela ação do professor, mas também por sua vontade. O cooperação, determinação, solidariedade e respeito mú-
professor consciente, ao desenvolver seu trabalho, alme- tuo, enfim, comportamentos considerados democráticos.
ja o desenvolvimento intelectual e moral de seus alunos e Isto porque, do nosso ponto de vista, a postura do profes-
planeja ocasiões para que ele exerça a percepção crítica da sor será um argumento capaz de convencer o educando
realidade, já que a relação de ensino e aprendizagem com sobre a importância da escola e do trabalho ali desenvol-
o educando deve favorecer a análise de valores necessários vido para sua vida.
ao convívio social. A gestão e a organização da sala de aula dependem da
Nisso se inclui a necessidade de dar feedback e ampliar construção de regras e procedimentos coletivos, do acom-
a capacidade perceptiva dos alunos, ou seja, “dar e pedir panhamento e da mediação dos comportamentos. Desta
feedback constituem habilidades essenciais para regular- maneira, é possível que a ordem seja alcançada na sala de
mos nossos desempenhos e os das pessoas com quem aula, de modo a favorecer as atividades de ensino-apren-
convivemos, visando relações saudáveis e satisfatórias”. dizagem. Também a adequação do espaço, para que os
Isso exige, por parte do professor, saber ouvir e prestar alunos construam o conhecimento, requer o envolvimento
atenção à fala e aos comportamentos dos alunos. O fee- de todos e depende da forma como o professor realiza a
dback é, portanto, um mecanismo para retomar os con- gestão da sala de aula. Portanto, a aprendizagem dos con-
ceitos apreendidos, acrescentar, fazer adequações e cor- teúdos científicos e da vivência no contexto da escola não
reções. Enfim, o professor, em seu trabalho, deve alargar prescinde do diálogo e da tomada de decisões pelo con-
os horizontes dos alunos, possibilitando-lhes uma visão junto dos sujeitos envolvidos no processo.
ampliada da realidade. Consideramos que, quando o professor planeja suas
De nossa perspectiva, para que isso ocorra, tanto a es- atividades, ele dispõe de maiores condições para assegurar
cola deve ser organizada de forma democrática, quanto ar- a qualidade do trabalho pedagógico. O papel do profes-
ticulada com a construção de uma sociedade democrática, sor é proporcionar condições para que o conhecimento
o que implica dizer que uma sociedade democrática passa, seja adquirido pelo aluno e, para isso, ele deve administrar
dentre outras coisas, pelo compromisso com a educação e bem o tempo e o espaço escolar (o ritmo, as intervenções/
com a aprendizagem do aluno. A transformação das práti- participações, os imprevistos, os obstáculos), selecionar os
cas escolares pelo processo da gestão participativa, na qual objetivos e as atividades curriculares, dosar os conteúdos
o aluno é sujeito das decisões e das ações que se realizarão e construir a convivência, sem jamais excluir os alunos que

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

criam situações de conflito, que devem ser consideradas Segundo Libâneo (1993), o ensino pode ser definido
como uma oportunidade de aprendizagem, desde que se como uma atividade conjunta de professores e alunos e
saiba tirar proveito delas. que, sob a direção dos professores, tem a finalidade de
O fazer em sala de aula envolve, ainda, antecipação, promover condições e meios para que os alunos possam
ou seja, a previsão do tempo para o desenvolvimento do assimilar conhecimentos, habilidades, atitudes e convic-
trabalho em todas as etapas. Todas as atividades requerem ções. Isto implica que o ato educativo, como o trabalho
a atenção e o acompanhamento do professor, que deve pedagógico, não pode ser neutro, pois, se assim o for, tor-
organizar e sequenciar os conteúdos, prevendo o tempo na-se uma prática sem compromisso com a promoção do
para a realização das atividades. educando, ou seja, reduz-se à mera transmissão de conteú-
A ação educativa se caracteriza pela intencionalidade dos de ensino.
de garantir a construção de conhecimentos amplos e di- Assim, o trabalho pedagógico na sala de aula deve ter
versificados e, por isso, pode ser entendida como gestão. O articulação com o projeto pedagógico da escola e com um
ato de ensinar é, também, uma ação administrativa, já que projeto social mais amplo, ou seja, sem perder de vista o
envolve planejamento, organização e coordenação. Segun- tipo de sociedade que se quer construir.
do a nova concepção de gestão, o professor não abdica Cabe ao professor, por meio do exercício da demo-
de sua autoridade, pelo contrário, faz uso dela, de forma cracia no cotidiano da relação de ensino e aprendizagem,
democrática, para que os alunos ascendam a um nível ele- promover a efetivação de uma prática dialógica, baseada
vado de assimilação dos conhecimentos sistematizados. em valores universais e de cidadania. Nesta perspectiva,
A gestão da escola é um compromisso que exige dire- podemos dizer que a ação educativa orienta-se pela in-
tividade para se executar o que se planejou e alcançar os tencionalidade de garantir a construção de conhecimentos
objetivos estabelecidos no Projeto Político Pedagógico da amplos e diversificados, podendo ser entendida como ges-
escola. Na sala de aula, o professor dá continuidade ao que tão. Como já afirmamos, o ato de ensinar é, também, uma
foi definido coletivamente, realizando um trabalho que re- ação administrativa e, portanto, requer do professor uma
quer tanto solidariedade em compartilhar poder e respon- tomada de decisão tanto na realização do planejado quan-
sabilidades, quanto capacidade de decisão. No entanto,
to na organização do espaço e na condução do processo
para desempenhar essas funções, seja na sala de aula seja
de ensino.
no âmbito mais amplo da instituição escolar, da organiza-
Para que os conteúdos sejam assimilados pelos alunos,
ção e gestão do trabalho escolar, o professor necessita ter
a disciplina é fator primordial. Isso requer que o professor,
conhecimentos sobre esse aspecto da educação.
ao planejar a aula, selecione e organize de forma intencio-
Com base nos dados acima, poderíamos concluir que
nal e sistemática os procedimentos que irá utilizar. Dessa
a gestão democrática, ao mesmo tempo em que reflete a
oposição ao centralismo e ao autoritarismo, traz novos de- forma, ele orienta a conduta que os alunos devem adotar
safios para a organização e gestão do trabalho escolar e para desenvolver as atividades de ensino-aprendizagem,
pedagógico. de forma a garantir a apropriação do saber sistematizado.
Para construirmos uma gestão verdadeiramente de- Segundo Machado, a investigação tradicional sobre o
mocrática é necessário, do ponto de vista da organização ensino não se preocupava tanto com a gestão e a orga-
e gestão do trabalho escolar, não só nos envolvermos na nização da sala de aula. No entanto, “atualmente, debru-
discussão, no diálogo, na tomada de decisões e nas ações ça-se não só sobre o modo como a ordem é estabelecida
coletivas, mas também visarmos os interesses coletivos. e mantida, como também sobre os processos que contri-
Dentro dessa concepção de organização do trabalho pe- buem para o seu estabelecimento, tais como a planificação
dagógico, para criar oportunidades para a transmissão e e organização das aulas, o uso e distribuição de recursos,
apropriação dos conhecimentos historicamente produzi- o estabelecimento e explicitação das regras, a reação ao
dos, é necessário que os profissionais da educação tenham comportamento individual e de grupo, o enquadramento
clareza das finalidades da educação e dos objetivos que em que esta é atingida”.
deverão nortear seu trabalho. Só assim a escola cumprirá Para a autora, essa preocupação decorre do fato de que
sua função para com a sociedade. é na sala de aula que se desenvolve a maior parte do pro-
Para Saviani (2008), “é preciso, pois, resgatar a impor- cesso ensino-aprendizagem, processo que, segundo ela,
tância da escola e reorganizar o trabalho educativo, levan- apresenta duas tarefas estruturais: aprendizagem e ordem.
do em conta o problema do saber sistematizado, a partir “A aprendizagem, de natureza individual, concretiza-se
do qual se define a especificidade da educação escolar”. através da instrução, tendo por referência um currículo que
No entanto, essa reorganização escolar, que deveria os alunos devem dominar, persistindo nos seus esforços
assegurar aos alunos o acesso ao conhecimento científico para aprender”. De acordo com Doyle, “a ordem realiza-se
e à cultura socialmente produzida, depende da atuação de pela função de gestão, isto é, pela organização de grupos
todos os setores da escola, orientados e incentivados pelo na sala, estabelecimento de regras e procedimentos, rea-
diretor, como gestor democrático. gindo ao mau comportamento, monitorizando e ritmando
Quanto à sala de aula, o professor gestor tem que ser os acontecimentos da sala de aula”. Assim, estas duas ta-
um profissional comprometido com o que foi estabelecido refas estruturais do ensino, na prática, não se separam, o
pelo coletivo da escola e, ao mesmo tempo, ser capaz de que significa que, “uma boa gestão e organização da sala
construir o espaço adequado à aprendizagem dos conteú- de aula é uma condição para que a aprendizagem possa
dos. ocorrer, dado que o envolvimento dos alunos no trabalho

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

está relacionado com a forma como os professores gerem Apesar dos limites e dificuldades, as mudanças educa-
as estruturas da sala de aula, mais do que com a forma tivas dependem dos múltiplos fatores que atuam de forma
como lidam com comportamentos individuais”. sistemática. No entanto, para finalizar, vale lembrar que
Outro aspecto a ser ressaltado é que a aprendizagem “reconhecer o caráter sistemático não significa que seja
da vivência democrática se inicia na escola, mais especifi- necessário ou possível modificar tudo ao mesmo tempo.
camente na sala de aula, pois é no trabalho cotidiano com Significa antes que, em determinado momento, é preciso
os alunos que os princípios democráticos se instauram e se responsabilizar-nos pelas consequências da modificação
reafirmam. de um elemento especifico sobre os restantes fatores”.
Entendemos que estabelecer uma melhor comunica-
ção com os alunos e suas famílias viabilizará a definição Referência:
dos objetivos da instituição escolar, já que estes orientarão STEDILE, M. I. O professor como gestor da sala de aula.
o trabalho de todos os componentes da escola e também o UEM, 2008.
que ocorrerá na sala de aula, local onde se concretizam os
objetivos propostos no Projeto Político Pedagógico. Como 2.3 A DIDÁTICA COMO FUNDAMENTO EPISTEMO-
a escola é o ambiente que vai formar o educando para LÓGICO DO FAZER DOCENTE.
as atitudes necessárias à sua participação em sociedade,
a realização dos objetivos estabelecidos no P.P.P. requer Conceituando Didática
o envolvimento de todos, especialmente dos alunos. Des-
se modo, consideramos que o grêmio estudantil, quando A palavra didática vem do grego (techné didaktiké),
bem orientado, pode favorecer a organização dos alunos, que se pode traduzir como arte ou técnica de ensinar. A
construindo novas relações e promovendo a conscientiza- didática é a parte da pedagogia que se ocupa dos métodos
ção, fatores que contribuem para o bom andamento das e técnicas de ensino, destinados a colocar em prática as
atividades na escola e na sala de aula. diretrizes da teoria pedagógica. A didática estuda os di-
Além disso, devem-se promover reuniões periódicas ferentes processos de ensino e aprendizagem. O educa-
com o Conselho Escolar, para verificação das necessida-
dor Jan Amos Komenský, mais conhecido por Comenius,
des da escola e análise do cumprimento do cronograma
é reconhecido como o pai da didática moderna, e um dos
estabelecido, tendo em vista a consecução dos objetivos
maiores educadores do século XVII.
propostos pelo coletivo da escola no Projeto Político Pe-
A palavra “didática” se encontra inserida a uma expres-
dagógico.
são grega que se traduz por técnica de ensinar. É interes-
A prática democrática, no entanto, abarca aspectos
sante conhecer que desde uma perspectiva etimológica a
muito diferentes e a sua realização não depende apenas da
escola e dos educadores. Embora os professores precisem palavra “didática” na sua língua de origem, destacava a rea-
buscar construir o espaço necessário ao desenvolvimento lização lenta de um acionar através do tempo, própria do
de seu trabalho, não compete só a eles forjar essas condi- processo de instruir. O vocábulo didático aparece quando
ções. Não podemos simplesmente culpar o professor, que os adultos começam a intervir na atividade de aprendiza-
já tem sido penalizado pela situação em que se encontra a gem das crianças e jovens através da direção deliberada e
educação. As práticas docentes, para serem transformado- planejada do ensino – aprendizagem.
ras, precisam do respaldo de políticas educacionais com- O termo “didático” aparece somente quando há a in-
prometidas com o conjunto da sociedade, da qual profes- tervenção intencional e planejada no processo de ensino-
sores e alunos fazem parte. -aprendizagem, deixando de ser assim um ato espontâneo.
A concretização de uma escola pública democrática, A escola se torna assim, um local onde o processo de
como fator indispensável à realização de um ensino de qua- ensino passa a ser sistematizado, estruturando o ensino de
lidade, exige condições de trabalho para os professores. A acordo com a idade e capacidade de cada criança. O res-
valorização do professor compreende salários adequados, ponsável pela “teorização” da didática será Comênio:
menor número de alunos em sala de aula, remuneração A formação da teoria da didática para investigar as li-
das horas dedicadas ao acompanhamento e recuperação gações entre ensino aprendizagem e suas leis ocorre no
dos alunos em defasagem de conteúdos, maior apoio da século XVII, quando João Amós Comênio (1592-1670), um
direção, acompanhamento do trabalho pela equipe peda- pastor protestante, escreve a primeira obra clássica sobre
gógica e maior integração família e escola. didática, a Didática Magna (LIBÂNEO, 1994).
Apesar do esforço para que a escola se preserve como Foi o primeiro educador a formular a ideia da difu-
instituição importante para a sociedade, consideramos que são dos conhecimentos educativos a todos, criou regras
os resultados verificados correspondem às condições que fo- e princípios de ensino, desenvolvendo um estudo sobre a
ram oportunizadas aos professores. Assim, compartilhamos didática. Suas ideias eram calcadas na visão ética religiosa,
o mesmo ponto de vista de Pimenta. De acordo com ela: mesmo assim eram inovadoras para a época e se contrapu-
Podemos dizer que o trabalho docente é uma práxis nham ás ideias conservadoras da nobreza e do clero, que
em que a unidade teoria se caracteriza pela ação reflexão exerciam uma grande influência naquele período. Algu-
– ação [...] Este pensar reflete o ser humano enquanto ser mas das principais características da didática de Comênio,
histórico, ou seja, o pensar do professor é condicionado segundo Libâneo (1994) eram de que a educação era um
pelas possibilidades e limitações pessoais, profissionais e elo que conduzia a felicidade eterna com Deus, portanto, a
do contexto em que atua. educação é um direito natural de todos, a didática deveria

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

estudar características e métodos de ensino que respeitem mais sólido progresso; na Cristandade, haja menos trevas,
o desenvolvimento natural do homem, a idade, as percep- menos confusão, menos dissídios, e mais luz, mais ordem,
ções, observações; deveria também ensinar uma coisa de mais paz, mais tranquilidade.
cada vez, respeitando a compreensão da criança, partindo De certo modo podemos dizer que a Didática é uma
do conhecido para o desconhecido. ciência cujo objetivo fundamental é ocupar-se das estraté-
As ideias de Comênio, infelizmente não obtiveram re- gias de ensino, das questões práticas relativas à metodolo-
percussão imediata naquela época (século XVII), o mode- gia e das estratégias de aprendizagem.
lo de educação que prevalecia era o ensino intelectualis- Ao longo do estudo sobre o processo de ensino na es-
ta, verbalista e dogmático, os ensinamentos do professor cola podemos observar a relação entre o ensino e a apren-
(centro do ensino) eram baseados na repetição mecânica dizagem através da atividade do professor em relação a do
e memorização dos conteúdos, o aluno não deveria parti- aluno. Desta forma a didática se manifesta no contexto de
cipar do processo, o ensino separava a vida da realidade. se organizar o ensino; de maneira que se tracem os objeti-
Com o passar dos anos e o desenvolvimento da so- vos, estipulando os métodos a serem seguidos e planejan-
ciedade, da ciência e dos meios de produção, o clero e a do as ações conjuntas dentro da escola.
nobreza foram perdendo aos poucos seus “poderes”, en- Dentro dessa perspectiva percebemos que “a atividade
quanto crescia o da burguesia. Essas transformações fize- de ensinar é vista, comumente, como transmissão de ma-
ram crescer a necessidade de um ensino ligado ás exigên- téria aos alunos, realização de exercícios repetitivos, me-
cias do mundo atual, que contemplasse o livre desenvol- morização de definições e fórmulas”. Essa caracterização
vimento das capacidades e dos interesses individuais de de ensino é vista em muitas escolas em que o professor é o
cada um. elemento ativo que fala, interpreta e transmite o conteúdo;
Jean Jacques Rousseau (1712–1778) foi um pensador levando ao aluno à tarefa de reproduzir mecanicamente
que percebeu essas novas necessidades e propôs uma o que absorveu; o que na visão de Libâneo é chamado de
nova concepção de ensino, baseada nos interesses e ne- “ensino tradicional”.
cessidades imediatas da criança, sendo esse o centro de Concordamos com o autor quando diz que o professor
suas ideias. não proporcionar através desse método o desenvolvimen-
Enquanto Comênio, ao seguir as “pegadas da nature- to individual de conhecimento; com isso é observável que
za”, pensava em “domar as paixões das crianças”, Rousseau o livro didático é feito para ser vencido, o trabalho do pro-
parte da ideia da bondade natural do homem, corrompido fessor fica restrito às paredes de sala de aula, a realidade;
pela sociedade. assim como o nível e condições que o aluno é submetido
Veiga diz que “[...] dessa forma não se poderia pensar para chegar até o conhecimento não são levados em conta.
em uma prática pedagógica, e muito menos em uma pers- Nesse contexto a Didática é de extrema importância
pectiva transformadora na educação”. A metodologia de para um bom funcionamento e desenvolvimento do traba-
ensino (didática) era entendida somente como um conjun- lho na escola de forma que ela organiza e planeja as ativi-
to de regras e normas prescritivas que visam a orientação dades do professor em relação aos alunos visando alcan-
do ensino e do estudo. çar seus objetivos, desenvolvimento de habilidades; como
Após os jesuítas não ocorreram no país grandes mo- também hábitos e o conhecimento intelectual.
vimentos pedagógicos, a nova organização instituída por
Pombal representou pedagogicamente, um retrocesso no A didática como fator de qualidade no processo de ensi-
sistema educativo, pois professores leigos começaram a no e aprendizagem
ser admitidos para ministrar “aulas-régias”, introduzidas
pela reforma pombalina. O processo de ensino deve ter como ponto de partida
Para Veiga dada a predominância da influência da pe- o nível de conhecimento, as experiências que proporcio-
dagogia nova na legislação educacional e nos cursos de nam uma transmissão progressiva das capacidades cogniti-
formação para o magistério, o professor absorveu seu vas como intelectuais; o que liga o ensino à aprendizagem.
ideário. Nesse contexto a história da Didática e a prática escolar
Segundo Libâneo (1994) “um entendimento crítico da presente tende a separar os conteúdos de ensino do de-
realidade através do estudo das matérias escolares...”, e senvolvimento de capacidades e habilidades; configuradas
assim os alunos podem expressar de forma elaborada os também como aspecto material e formal do ensino. Desta
conhecimentos que correspondem aos interesses prioritá- forma percebemos que o ensino une dois aspectos pelo
rios da sociedade e inserir-se ativamente nas lutas sociais, fato de que a assimilação de conteúdos requer desenvolvi-
ou seja, defender seus ideais de acordo com sua realidade. mento de capacidades e habilidades cognoscitivas.
Comênio acreditava poder definir um método capaz É importante ressaltar que o processo de ensino faz a
de ensinar tudo a todos, ou como ele cita em sua obra “a interação entre dois momentos fundamentais: a transmis-
arte de ensinar tudo a todos” e esclarece: são e assimilação ativa tanto de conhecimentos quanto de
A proa e a popa de nossa Didática será investigar e habilidades. Com isso cabe ao professor a tarefa de ensinar
descobrir o método segundo o qual os professores ensi- de modo que se tenha organização didática dos conteúdos
nem menos e os estudantes aprendam mais: nas escolas que venha a promover condições assimiláveis de aprendi-
haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho inú- zagem; de forma que ele controle e avalie as atividades.
til, e, ao contrário, haja mais recolhimentos, mais atrativo e Nesse sentido, Planejamento de ensino é o processo de

25
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

decisão sobre atuação concreta dos professores, no coti- mente já estará diante da realidade de sala de aula para
diano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e poder perceber se o que aprende é realmente válido ou
situações, em constantes interações entre professor e alu- não, e poder questionar e cobrar seus aprendizados em
nos e entre os próprios alunos. sala de aula.
O professor, portanto, planeja, controla, facilita e orien-
ta o processo de ensino; de maneira que estimula o de- Referência:
senvolvimento de atividades próprias dos alunos para a AMANDA, ALESSANDRA. A Didática como Fator de
aprendizagem. Qualidade no Processo de Ensino Aprendizagem. Texto
Essa interação de acordo com o autor é que promove disponível em:
a situação de ensino aprendizagem; ela é denominada de http://www.editorarealize.com.br/revistas/fiped/traba-
“aprendizagem organizada” por ter uma finalidade especi- lhos/Trabalho_Comunicacao_oral_idinscrito_1527_6e4e9e-
fica onde as atividades são organizadas intencionalmente, d0364cf72866c1c7293edfca21.pdf
com planejamento e de forma sistemática. Porém há por
outro lado a “aprendizagem casual” definida como uma A DIDÁTICA COMO DISCIPLINA NA FORMAÇÃO
forma espontânea que surge naturalmente da interação DO PROFESSOR
entre pessoas com o meio; isto é ressaltado pelo fato de
que a observação, experiência e acontecimentos do coti- Considerada uma ciência que estuda os saberes ne-
diano proporcionam também aprendizagem e que isto cessários à prática docente a Didática é um dos principais
deve ser observado pelo professor de forma que se possa instrumentos para a formação do professor, pois é nela que
utilizar didaticamente. se baseiam para adquirir os ensinamentos necessários para
A aprendizagem escolar também está vinculada com a prática. De acordo com Libâneo (1990, p. 26) “a didática
a motivação dos alunos tanto para atender necessidades trata da teoria geral do ensino”. Como disciplina é entendi-
orgânicas ou sócias; quanto para atender exigências da da como um estudo sistematizado, intencional, de investi-
escola, da família e até mesmo dos colegas. Essa aprendi- gação e de prática (LIBÂNEO, 1990).
zagem resulta da reflexão proporcionada pela percepção Ainda, nesta mesma linha de pensamento, Pimenta et
prático-sensorial e pelas ações mentais que caracterizam al (2013, p.146), diz que: A didática, como área da pedago-
o pensamento, estes vão sendo formados de acordo com gia, estuda o fenômeno ensino. As recentes modificações nos
a organização lógica e psicológica das matérias de ensino, sistemas escolares e, especialmente, na área de formação de
sendo que nos remete a ideia de que o desenvolvimento professores configuram uma “explosão didática”. Sua ressig-
escolar é progressivo, ou seja, a aprendizagem é um pro- nificação aponta para um balanço do ensino como prática
cesso contínuo de desenvolvimento. social, das pesquisas e das transformações que têm provoca-
Segundo Libâneo: A didática, assim, oferece uma con- do na prática social de ensinar.
tribuição indispensável à formação dos professores, sinte- Masetto (1997, p. 13), infere que “a didática como re-
tizando no seu conteúdo a contribuição de conhecimentos flexão é o estudo das teorias de ensino e aprendizagem
de outras disciplinas que convergem para o esclarecimento aplicadas ao processo educativo que se realiza na escola,
dos fatores condicionantes do processo de instrução e en- bem como dos resultados obtidos”.
sino, intimamente vinculado com a educação e, ao mesmo Portanto, estudar Didática no Ensino Superior, não sig-
tempo, provendo os conhecimentos específicos necessá- nifica acumular informações sobre as práticas e técnicas do
rios para o exercício das tarefas docentes. processo de ensino e aprendizagem, mas sim acrescentar
Castro, afirma a importância da didática dizendo: em cada sujeito a capacidade crítica em questionar e fazer
Pois é certo que a didática tem uma determinada con- reflexão sobre as informações adquiridas ao longo de todo
tribuição ao campo educacional, que nenhuma outra disci- processo de ensino-aprendizado. Veiga (2010) diz que é
plina poderá cumprir. E nem a teoria social ou a econômica, preciso “tornar o ensino da Didática mais atraente e respal-
nem a cibernética ou a tecnologia do ensino, nem a psico- dado nos resultados das investigações envolvendo alunos
logia aplicada à educação atingem o seu núcleo central: o em processo de formação”.
Ensino. Para Rios (2001) “tratar o fenômeno do ensino como
A didática é uma disciplina que complementa todas as uma totalidade concreta, buscar suas determinações, pen-
outras, sendo interdisciplinar, pois será a “a essência” para sá-lo em conexão com outras práticas sociais é o que se
que o professor procure a melhor forma de desenvolver espera fazer, do ponto de vista de uma concepção crítica
seu método de ensino. Podemos perceber que é clara a do trabalho da didática”.
importância da didática na formação docente, no entanto, Por muito tempo ensinar era nada mais do que ter con-
notamos que no desenvolver histórico desta profissão, a teúdos para transmitir para os alunos, e estes eram consi-
didática não obteve (e ainda não têm) esta mesma relevân- derados seres sem luz, incapazes de construir conhecimen-
cia, e quando ministrada só alteava sua distorção e visão tos próprios.
técnica, acentuando a distância entre teoria e prática. Diz Martins, “historicamente, é muito comum ouvir
A didática é uma disciplina fundamental na formação nos meios educacionais, sobretudo entre alunos, afirma-
do educador, pois, prepararão o futuro professor a estar ções como: “aquele professor não tem didática...”; “ele tem
capacitado a trabalhar na sala de aula, uma vez que ele conhecimento, mas não sabe comunicar”; “o professor co-
dominará os conteúdos científicos e práticos, e principal- nhece o assunto da sua matéria, mas não sabe transmitir”.

26
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

E acrescenta adiante “a didática é usualmente vista como dade e da utopia do projeto de escolarização obrigatória
sinônimo de métodos e técnicas de ensino e, mais que isso, e da qualidade por uma sociedade efetivamente mais de-
que a escola é tida como a instituição que transmite conhe- mocrática.
cimentos” (2006, p. 75-76).
Contudo, o modo de atuar educacionalmente, requer Os educadores enquanto seres sociais que transfor-
adequações ao mundo atual e suas transformações ágeis mam a realidade quando realizam sua prática, precisam es-
que não permitem a estagnação, o que cobra do professor tar conscientes da base teórica, a fim de se orientar por ela
uma posição dinâmica frente ao processo educacional. ao mesmo tempo em que a teoria se alimenta da prática.
Segundo Veiga (2004): Freire (1996), aborda a importância da reflexão crítica,
Enfatizar o processo didático da perspectiva relacional em que professor deve fazer da prática sobre a teoria e
significa analisar suas características a partir de quatros di- vice-versa.
mensões: ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. O processo Por isso é que, na formação permanente dos professo-
didático, assim, desenvolve-se mediante a ação reciproca e res, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre
interdisciplinar das dimensões fundamentais. Integram-se, a prática, é pensando criticamente a prática de hoje ou de
são complementares. ontem que se pode melhorar a próxima pratica. O próprio
discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de
Pimenta et al (2013), também descreve a nova postura tal concreto que quase se confunda com a prática.
da didática diante da importância na formação profissional No mesmo ponto de vista Solé e Coll (1996), também
quando enfatiza que: indagam a importância da teoria sobre a prática quando
[...] didática é, acima de tudo, a construção de conheci- dizem:
mentos que possibilitem a mediação entre o que é preciso Necessitamos de teorias que nos sirvam de referencial
ensinar e o que é necessário aprender; entre o saber estrutu- para contextualizar e priorizar metas e finalidades; para
rado nas disciplinas e o saber ensinável mediante as circuns- planejar a atuação; para analisar seu desenvolvimento e
tâncias e os momentos; entre as atuais formas de relação modifica-lo paulatinamente, em função daquilo que ocorre
com o saber e as novas formas possíveis de reconstruí-las. e para tomar decisões sobre a adequação de tudo.
A Didática integra diversas dimensões que buscam
uma ligação entre os pares que correspondem ao chama- Freire (1996) afirma que, “a reflexão crítica sobre a prá-
tica se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a
do “triangulo didático”. Para Libâneo (2012, p. 1), “os ele-
qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo”.
mentos integrantes do triângulo didático – o conteúdo, o
E reforça a seguir que, “quando vivemos a autenticida-
professor, o aluno, as condições de ensinoaprendizagem
de exigida pela prática de ensinar e aprender participamos
- articulam-se com aqueles socioculturais, linguísticos, éti-
de uma experiência total, diretiva, ideológica, gnosiológi-
cos, estéticos, comunicacionais e midiáticos”.
ca, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve
Veiga (1989, p. 22), sobre a importância da Didática no
achar-se de mãos dadas com a decência e com a serieda-
currículo do professor diz que “o papel fundamental da Di-
de” (FREIRE, 1996).
dática no currículo de formação de professor é o de ser
Um dos campos específicos da Didática aplica-se à
instrumento de uma prática pedagógica reflexiva e crítica, constante articulação entre teoria e prática com outras
contribuindo para a formação da consciência crítica”. áreas do conhecimento para assim dar suporte ao profes-
E, diante desta interação, percebe-se que a construção sor no desenvolvimento de suas habilidades e competên-
de novos conhecimentos acontece de forma paralela à re- cias diante da educação.
lação professor-aluno, visto que este traz para o cotidiano Ao referir-se a tal assunto Libanêo (2012, p. 16) diz que:
escolar sua experiência do contexto social em que vive e, [...] a formação de professores precisa buscar uma uni-
com a ajuda mediadora do professor que deve conhecê-lo dade do processo formativo. A meu ver essa unidade implica
enquanto ser social considerando seus conhecimentos pré- em reconhecer que a formação inicial e continuada de pro-
vios, e ajudando-o, assim, a transformar essas vivências em fessores precisa estabelecer relações teóricas e práticas mais
conhecimentos relevantes dotados de significados. sólidas entre a didática e a epistemologia das ciências, de
modo a romper com a separação entre conhecimentos disci-
Articular teoria e prática, uma relação necessária. plinares e conhecimentos pedagógico-didáticos.
A formação do educador exige uma inter-relação entre Nesta perspectiva percebe-se a importância da Didá-
a teoria e a prática, sendo que a teoria se ocupa da pes- tica visto que ela “se caracteriza como mediação entre as
quisa unindo-se com os problemas reais que surgem na bases teórico-cientificas da educação escolar e a prática
prática e, esta, por sua vez, se determina pela teoria. docente” (LIBÂNEO, 1990, p. 28).
De acordo com Guimarães (2004, p. 31): Perrenoud (2000, p. 14), aponta como procedimentos
O que deve mover a discussão dessa temática é o em- da atuação do professor 10 (dez) famílias de competências
penho na formação profissional, é a convicção de que a que influenciam a formação contínua do educador:
educação é processo imprescindível para que o homem Eis as 10 famílias:
sobreviva e se humanize e de que a escola é instituição 1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
ainda necessária neste processo, enfim, a relevância dessa 2. Administrar a progressão das aprendizagens.
temática está na compreensão da urgência, da complexi- 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.

27
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu Libâneo (2001, p. 36) se refere à ação docente quando
trabalho. diz que:
5. Trabalhar em equipe. É certo, assim, que a tarefa de ensinar a pensar requer
6. Participar da administração da escola. dos professores o conhecimento de estratégias de ensino
7. Informar e envolver os pais. e o desenvolvimento de suas próprias competências do
8. Utilizar novas tecnologias. pensar. Se o professor não dispõe de habilidades de pen-
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão. samento, se não sabe “aprender a aprender”, se é incapaz
10. Administrar sua própria formação contínua. de organizar e regular suas próprias atividades de aprendi-
zagem, será impossível ajudar os alunos a potencializarem
Contudo, muitos profissionais não vêm necessidade suas capacidades cognitivas.
em se apropriar da teoria como base para suas ações, con- Para o autor, a formação docente é um processo peda-
sideram a boa atuação como “vocação natural ou somente gógico, que deve acontecer de forma a levar o professor a
da experiência prática, descartando-se a teoria” (LIBÂNEO, agir de maneira competente no processo de ensino (LIBÂ-
1990). NEO, 2001).
Entretanto, para Freire (1996), uma verdadeira forma- Maia, Scheibel e Urban (2009, p. 18), discorrem sobre
ção docente acontece somente através de um novo olhar os fatores que possibilitam a identidade do professor:
sobre a curiosidade epistemológica, pois: - Significação social da profissão;
Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se - Revisão constante dos significados sociais da profis-
alheada, de um lado, do exercício da criticidade que implica são;
a promoção da curiosidade ingênua a curiosidade episte- - Revisão das tradições;
mológica, e de outro, sem o reconhecimento do valor das - Reafirmação de práticas consagradas culturalmente
emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição ou e que permanecem significativas (resistentes a inovações);
adivinhação. - Significação conferida pelo professor à atividade do-
cente no seu cotidiano (a visão de mundo do professor);
- Rede de relações com outros professores, em escolas,
E, acrescenta a seguir, que “o importante, não resta dú-
sindicatos e outros agrupamentos.
vida, é não pararmos satisfeitos ao nível das intuições, mas
submetê-las a análise metodicamente rigorosa de nossa
Gadotti (2007), diz que “o poder do professor está tan-
curiosidade epistemológica” (FREIRE, 1996, 51).
to na sua capacidade de refletir criticamente sobre a reali-
De acordo com Giroux (1988), as instituições de ensi-
dade para transformá-la, quanto na possibilidade de cons-
no se omitem ao negar aos docentes seu verdadeiro pa-
truir um coletivo para lutar por uma causa comum”.
pel, que é educá-los como intelectuais, pois ao ignorarem
Imbernón (2002) afirma que “[...] ser um profissional da
a criatividade e o discernimento do professor separa-se a
educação significa participar da emancipação das pessoas.
teoria da prática. O objetivo da educação é ajudar a tornar as pessoas mais
Do ponto de vista de Veiga (2010, p. 51) “a tarefa está livres, menos dependentes do poder econômico, político e
em criar outras práticas, o desafio é construir de modo co- social. E a profissão de ensinar tem essa obrigação intrín-
letivo uma Didática que faça pensar sobre nossas práticas seca”.
pedagógicas”. A autora também se utiliza da afirmação de Os professores precisam repensar o modo pelo qual
que a prática pedagógica é também uma dimensão da prá- agem diante da sociedade e qual sua contribuição, uma vez
tica social inserida num contexto social, e que nossa obri- que identidade não é inerente ao ser humano, e sim, uma
gação enquanto educadores é possibilitar condições para posição que se constrói quer seja com certezas e/ou in-
que ela se realize (VEIGA, 1989). certezas estabelecidas nas relações com a realidade social.
Vemos assim que teoria e prática não se dissociam Freire (1996) enfatiza a respeito da formação que “quem
uma da outra, o que garante um pensamento crítico e uma forma se forma e reforma ao formar e quem é formado
ressignificação de atitude, já que para garantir satisfação forma-se e forma ao ser formado”.
na prática é preciso estar numa relação consciente e di- De acordo com Tardif ():
reta com a teoria e basear-se nela em ações educacionais
futuras. [...] um professor de profissão não é somente alguém que
aplica conhecimentos produzidos por outros, não é somente
A construção da identidade profissional um agente determinado por mecanismos sociais: é um ator
no sentido forte do termo, isto é, um sujeito que assume sua
A construção da identidade profissional é um proces- pratica a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um
so de ressignificação em que o sujeito situado se constrói sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer prove-
historicamente. nientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele es-
O professor em formação tem que estar ciente sobre trutura e a orienta.
sua reflexão enquanto educador e de sua atualização sobre
o conteúdo aprendido; ele precisa estar em constante esta- No que concerne à identidade profissional do profes-
do de aprendizagem para melhorar suas competências tan- sor pode-se dizer que o mesmo tem que ser mais do que
to como profissional, quanto na sua metodologia de ensino. um coadjuvante no ensino, que cativa e tem a atenção do

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

aluno; mais do que isso, tem que promover situações em


que os alunos sejam capazes de construir-se e reconstruir- 3 PRINCIPAIS TEORIAS DA
-se a partir de uma educação epistemologicamente cien- APRENDIZAGEM.
tifica, que garante ao aluno um ensino produtivo e signi- 3.1 INATISMO, COMPORTAMENTALISMO,
ficativo cognitivamente, estabelecendo intrínseca relação BEHAVIORISMO, INTERACIONISMO,
com a solidariedade, a democracia e o desenvolvimento COGNITIVISMO.
humano enquanto ser social e histórico. 3.2 AS BASES EMPÍRICAS, METODOLÓGICAS
Vale dizer que sendo sujeito de sua própria prática, o E EPISTEMOLÓGICAS DAS DIVERSAS
professor constrói sua história a partir de seus valores e TEORIAS DE APRENDIZAGEM.
atitudes de seu dia a dia como cidadão, fundamentando 3.3 CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET, VYGOTSKY
assim sua identidade. E WALLON PARA A PSICOLOGIA E
PEDAGOGIA.
Considerações finais 3.4 TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
DE GARDNER.
A Didática como disciplina, deve desenvolver a capa-
3.5 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO:
cidade a crítica dos professores em formação, para que
ASPECTOS HISTÓRICOS E
possam analisar de forma clara e objetiva a realidade do
BIOPSICOSSOCIAIS.
ensino de modo a possibilitar que o educando construa
3.6 TEMAS CONTEMPORÂNEOS: BULLYING,
seu próprio saber.
Entender que a Educação é um processo que faz parte
O PAPEL DA ESCOLA, A ESCOLHA DA
do conteúdo global da sociedade significa entender que a PROFISSÃO, TRANSTORNOS ALIMENTARES
prática pedagógica é parte integrante do todo social. NA ADOLESCÊNCIA, FAMÍLIA, ESCOLHAS
Vale ressaltar que as bases teóricas que influenciam a SEXUAIS.
prática estão intrinsicamente ligadas à formação da iden-
tidade profissional do professor, visto que, para uma for-
mação completa, é preciso uma visão holística da práxis 3 PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM.
pedagógica. 3.1 Inatismo, comportamentalismo, behaviorismo,
Necessidade indiscutível é a presença do professor na interacionismo, cognitivismo.
sociedade e, esta presença, se faz pelo trabalho e compro- 3.2 As bases empíricas, metodológicas e epistemológi-
metimento em tratar a educação e os valores advindos da cas das diversas teorias de aprendizagem.
sociedade na qual este profissional se insere. 3.3 Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a
Percebe-se então, a necessidade da constância em bus- psicologia e pedagogia.
car uma Didática que valorize os envolvidos e transforme
Segundo Silva, as principais interpretações das ques-
os processos educacionais com propósito de integração.
tões relativas à natureza da aprendizagem remetem a um
Sabendo que o fazer pedagógico do professor não se res-
passado histórico da filosofia e da psicologia. Diversas cor-
tringe a um fazer exclusivamente acadêmico, e que é pre-
rentes de pensamento se desenvolveram, definindo pa-
ciso analisar criticamente o projeto econômico, político e
radigmas educacionais como o empirismo, o inatismo ou
social para atuar satisfatoriamente no contexto atual, que é
nativismo, os associacionistas, os teóricos de campo e os
desafiador diante das mudanças dinâmicas que acontecem
teóricos do processamento da informação ou psicologia
dia após dia. Reconhece-se a Didática como instrumento
cognitiva.
que garante a grandiosidade no atendimento educacional.
A corrente do empirismo tem como princípio funda-
mental considerar que o ser humano, ao nascer, é como
Fonte:
uma “tábula rasa” e tudo deve aprender, desde as capa-
BARBOSA, F. A. dos S; FREITAS, F. J. C. de. A didática e cidades sensoriais mais elementares aos comportamentos
sua contribuição no processo de formação do professor. adaptativos mas complexos. A mente é considerada inerte,
e as ideias vão sendo gravadas a partir das percepções. Ba-
seado neste pressuposto, a inteligência é concebida como
uma faculdade capaz de armazenar e acumular conheci-
mento.
O inatismo ou nativismo argumenta que a maioria dos
traços característicos de um indivíduo é fixado desde o
nascimento e que a hereditariedade permite explicar uma
grande parte das diferenças individuais físicas e psicológi-
cas. As formas de conhecimento estão pré-determinadas
no sujeito que aprende.

29
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Para os associacionistas, o principal pressuposto con- Em essência, na psicologia cognitiva, as atividades


siste em explicar que o comportamento complexo é a com- mentais são o motor dos comportamentos.
binação de uma série de condutas simples. Como precur- Opondo-se à concepção behavorista, os teóricos cog-
sores desta corrente são de pensamento pode-se citar Ed- nitivos preocupam-se em desvendar a “caixa preta” da
ward L. Thorndike e B.F. Skinner e suas respectivas teorias mente humana. A noção de representação é central nestas
do comportamento reflexo ou estímulo-resposta. pesquisas. A representação é definida como toda e qual-
Para Thorndike apud Pettenger e Gooding, o padrão quer construção mental efetuada a um dado momento e
básico da aprendizagem é uma resposta mecanicista às em um certo contexto.
forças externas. Um estímulo provoca uma resposta. Se a Portanto, memória, percepção, aprendizagem, resolu-
resposta é recompensada, é aprendida. ção de problemas, raciocínio e compreensão, esquemas e
Já para Skinner, a ênfase é dada à questão do controle arquiteturas mentais são alguns dos principais objetos de
do comportamento pelos reforços que ocorrem com a res- investigação da área, cujas aplicações vêm sendo utilizadas
posta ou após a mesma com o propósito de atingir metas
na construção de modelos explícitos em formas de pro-
específicas ou definir comportamentos manifestos.
gramas de computador (softwares), gráficos, arquiteturas
ou outras esquematizações do processamento mental, em
As grandes escolas da corrente dos Teóricos de Campo,
especial nos sistemas de Inteligência Artificial.
são representadas, na Gestalt pelos alemães Wertheimer,
Koffka e Köhler, e na Fenomenologia, por Combs e Snygg Como afirma Sternberg, os psicólogos do processa-
(Pettenger e Gooding). Nestas escolas prevalece a concep- mento da informação estudam as capacidades intelectuais
ção de que as pessoas são capazes de pensar, perceber e humanas, analisando a maneira como as pessoas solucio-
de responder a uma dada situação, de acordo com as suas nam as difíceis tarefas mentais para construir modelos ar-
percepções e interpretações desta situação. Diferentemen- tificiais onde estes modelos tem por objetivo compreender
te das primeiras, em que o comportamento é sequencial, os processos, estratégias e representações mentais utiliza-
do mais simples ao mais complexo, nesta corrente, o todo das pelas pessoas no desempenho destas tarefas.
ou total é mais que a soma das partes. Complementando esta classificação, Fialho destaca
Na Gestalt, o paradigma de aprendizagem é a solução que os psicólogos cognitivistas procuram compreender a
de problemas e ocorre do total para as partes. Consiste “mente” e sua capacidade (realização) na percepção, na
também na organização dos padrões de percepção. aprendizagem, no pensamento e no uso da linguagem. As-
Segundo Fialho, na Gestalt há duas maneiras de se sim, a organização do conhecimento, o processamento de
aprender a resolver problemas: pelo aprendizado condu- informações, a aquisição de conceitos, os estilos de pen-
zido ou pelo aprendizado pelo entendimento. Isto significa samento, os comportamentos relativos à tomada de deci-
que conforme a organização da situação de aprendizagem, sões e resolução de problemas são alguns dos “processos
dirigida (instrucionista) ou autodirigida (ativa), o indiví- centrais” dos indivíduos dificilmente observáveis e que são
duo aprende, entretanto, deve-se promover situações de investigados.
aprendizagem que sejam suficientemente ricas para que o
aprendiz possa fazer escolhas e estabelecer relações entre As abordagens cognitivistas clássicas: o construti-
os elementos de uma situação. Escolher entre as quais para vismo de Piaget, o sóciointeracionismo de Vygotsky e
ele, aprendiz, conduza a uma estruturação eficaz de suas Wallon
percepções e significados.
Na Fenomenologia, o todo é compreendido de modo Dentre as teorias mais contemporâneas de aprendi-
mais detalhado, sem realmente fragmentar as partes. Con- zagem, em especial as cognitivistas, destacamos a teoria
sidera, ainda, entre outras premissas, que a procura de
construtivista de Jean Piaget e as teorias sociointeracionis-
adequação ou auto atualização do indivíduo é a força que
tas de Lev Vygotsky e Henri Wallon devido à pertinência
motiva todo o comportamento. A aprendizagem, como
com que suas preocupações epistemológicas, culturais, lin-
processo de diferenciação, move-se do grosseiro para o
guísticas, biológicas e lógico-matemáticas têm sido difun-
refinado.
Os teóricos do Processamento da Informação ou Psi- didas e aplicadas para o ambiente educacional, em especial
cologia Cognitiva, de origem mais recente, reúnem diver- na didática e em alguns dos programas de ensino auxiliado
sas abordagens. Estes teóricos estudam a mente e a inteli- por computador, bem como sua influencia no desenvolvi-
gência em termos de representações mentais e processos mento de novas pesquisas na área da cognição e educação.
subjacentes ao comportamento observável. Consideram o
conhecimento como sistema de tratamento da informação. A abordagem construtivista de Jean Piaget
Segundo Misukami, uma abordagem cognitivista im-
plica em estudar cientificamente a aprendizagem como um As respostas às questões sobre a natureza da apren-
produto resultante do ambiente, das pessoas ou de fatores dizagem de Piaget são dadas à luz de sua epistemologia
externos a ela. Como as pessoas lidam com estímulos am- genética, na qual o conhecimento se constrói pouco a pou-
bientais, organizam dados, sentem e resolvem problemas, co, à medida em que as estruturas mentais e cognitivas se
adquirem conceitos e empregam símbolos constituem, organizam, de acordo com os estágios de desenvolvimento
pois, o centro da investigação. da inteligência.

30
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

A inteligência é antes de tudo adaptação. Esta característica se refere ao equilíbrio entre o organismo e o meio ambien-
te, que resulta de uma interação entre assimilação e acomodação.
A assimilação e a acomodação são, pois, os motores da aprendizagem. A adaptação intelectual ocorre quando há o
equilíbrio de ambas.
Segundo discorre Ulbritch, a aquisição do conhecimento cognitivo ocorre sempre que um novo dado é assimilado à
estrutura mental existente que, ao fazer esta acomodação modifica-se, permitindo um processo contínuo de renovação
interna. Na organização cognitiva, são assimiladas o que as assimilações passadas preparam, para assimilar, sem que haja
ruptura entre o novo e o velho.
Pela assimilação, justificam-se as mudanças quantitativas do indivíduo, seu crescimento intelectual mediante a incor-
poração de elementos do meio a si próprio.
Pela acomodação, as mudanças qualitativas de desenvolvimento modificam os esquemas existentes em função das
características da nova situação; juntas justificam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas.
As estruturas de conhecimento, designadas por Piaget (Gaonach’h e Golder) como esquemas, se complexificam sobre
o efeito combinado dos mecanismos de assimilação e acomodação. Ao nascer, o indivíduo ainda não possui estas estru-
turas, mas reflexos (sucção, por exemplo) e um modo de emprego destes reflexos para elaboração dos esquemas que irão
se desenvolver.
As obras de Piaget e de seus interpretantes discorrem sobre os estágios de desenvolvimento da inteligência, que se
efetua de modo sucessivo, segundo a lógica das construções mentais - da inteligência sensório-motora à inteligência ope-
ratório formal, conforme se ilustra sinteticamente no quadro:

Quadro – Estágios do desenvolvimento da inteligência segundo Piaget


ESTÁGIO EQUILÍBRIO LÓGICA ORGANIZADORA
Sensório-motor 18 meses até 2 anos Não há lógica
Operatório concreto - Preparação: entre 2 e 7 Lógica das relaçãoes e das
anos transformações sobre o material
visível (objetos presentes)
- Equilíbrio: entre 7 e 11
anos

Operatório formal Cerca de 16 anos Lógica desarticulada do concreto

A primeira forma de inteligência é uma estrutura sensório motora, que permite a coordenação das informações senso-
riais e motoras. Surge aos cerca de 18 meses. Consuma-se e equilibra-se entre os 18 meses e 2 anos.
No estágio das operações concretas, esta estrutura (equilibrada) se acha aperfeiçoada: o que a criança teria adquirido
no nível da ação, ela vai aprender a fazer em pensamento. Precede de uma fase de preparação entre 2 e 7 anos e se equi-
libra entre 7 e 11 anos.
No estágio das operações formais, operam-se novas modificações e deve se equilibrar para poder se aplicar, não mais
aos objetos presentes, mas aos objetos ausentes, hipotéticos.
O desenvolvimento das estruturas mentais segue uma lógica de construção semelhante aos estudos da lógica, ou seja,
que o desenvolvimento da inteligência em seus sucessivos estágios segue uma lógica coerente, tal que pode ser descrita
em suas estruturas.
Segundo levantou Ulbritch, a equilibração, enfatizada no quadro 2.1, é um mecanismo autorregulador, necessário para
garantir uma eficiente integração com o meio. Quando um indivíduo sofre um desequilíbrio, de qualquer natureza, o orga-
nismo vai buscar o equilíbrio, assimilando ou acomodando um novo esquema.

A autora relaciona quatro fatores determinantes do desenvolvimento cognitivo: A equilibração é o primeiro e constitui-
-se no nível de processamento das reestruturações internas, ao longo da construção sequencial dos estágios.
O segundo é a maturação, relacionado à complexificação biológica da maturação do sistema nervoso.
Já o terceiro fator é a interação social, relacionado com a imposição do nível operatório das regras, valores e signos da
sociedade em que o indivíduo se desenvolve e com as interações que compõem o grupo social.
O quarto é referente à experiência ativa do indivíduo. Sobre este fator Misukami afirma que podem ocorrer de três formas:

- devido ao exercício, resultando na consolidação e coordenação de reflexos hereditários e exercício de operações intelec-
tuais aplicadas ao objeto;
- devido à experiência física, referente à ação sobre o objeto para descobrir as propriedades que são abstraídas destes,
sendo que o resultado da ação está vinculado ao objeto;

31
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

- devido à experiência lógico - matemática, resultantes Gilli diz que a relação entre educação, aprendizagem e
da ação sobre os objetos, de forma a descobrir propriedades desenvolvimento vem em primeiro lugar. Já o papel da me-
que são abstraídas destas pelo sujeito. Consistem em conhe- diação social nas relações entre o indivíduo e seu ambiente
cimentos retirados das ações sobre os objetos, típicas do es- (mediado pelas ferramentas) e nas atividades psíquicas in-
tágio operatório formal, que é resultado da equilibração. A traindividuais (mediadas pelos signos) em segundo lugar,
condição para que seja obtida é a interação do sujeito com e, a passagem entre o interpsíquico e o intrapsíquico nas
o meio. situações de comunicação social, em terceiro lugar. Estes
são os três princípios fundamentais, totalmente interde-
Piaget não desenvolveu uma teoria da aprendizagem, pendentes nos quais Vygotsky sustenta a teoria do desen-
mas sua teoria epistemológica de como, quando e por que volvimento dos processos mentais superiores.
o conhecimento se constrói obteve grande repercussão na
área educacional. Predominantemente interacionistas, seus A abordagem de Henri Wallon
postulados sobre desenvolvimento da autonomia, coope-
ração, criatividade e atividade centrados no sujeito influen- A gênese da inteligência para Wallon é genética e or-
ciaram práticas pedagógicas ativas, centradas nas tarefas ganicamente social, ou seja, “o ser humano é organicamen-
individuais, na solução de problemas, na valorização do te social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da
erro e demais orientações pedagógicas. cultura para se atualizar”.
No plano da informática, o trabalho de Piaget tem Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo
contribuído para modelagens computacionais na área de de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa.
IA em educação, desenvolvimento de linguagens de pro- Para Galvão, o estudo de Wallon é centrado na crian-
gramação e outras modalidades de ensino auxiliado por ça contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as
computador com orientação construtivista. etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por
Dentre os vários programas existentes, o mais popu- rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada
lar é o LOGO, caracterizado como ambiente informático etapa profundas mudanças nas anteriores.
embasado no construtivismo. Neste ambiente o indivíduo Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvol-
vimento não se dá linearmente, por ampliação, mas por
constrói, ele próprio, os mecanismos do pensamento e os
reformulação, instalando-se no momento da passagem de
conhecimentos a partir das interações que tem com seu
uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança.
ambiente psíquico e social.
Conflitos se instalam nesse processo e são de origem
exógena quando resultantes dos desencontros entre as
A abordagem sociointeracionista do desenvolvi-
ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos
mento cognitivo de Lev Vygotsky adultos e pela cultura e endógenos e quando gerados pe-
los efeitos da maturação nervosa. Esses conflitos são pro-
Os trabalhos de Vygotsky centram-se principalmente pulsores do desenvolvimento.
na origem social da inteligência e no estudo dos processos Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano
sóciocognitivo. apresentados por Galvão sucedem-se em fases com predo-
Segundo Gilli e Gaonach’h, Vygotsky distingue duas minância afetiva e cognitiva:
formas de funcionamento mental: os processos mentais - Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de
elementares e os superiores. vida. A predominância da afetividade orienta as primeiras
Os processos mentais elementares correspondem ao reações do bebê às pessoas, às quais intermediam sua rela-
estágio de inteligência sensório-motora de Piaget e são re- ção com o mundo físico;
sultantes do capital genético da espécie, da maturação bio- - Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos. A
lógica e da experiência da criança com seu ambiente físico. aquisição da marcha e da prensão, dão à criança maior au-
Já as funções psicológicas superiores, ressalta Olivei- tonomia na manipulação de objetos e na exploração dos es-
ra, são construídas ao longo da história social do homem. paços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da
Como? Na sua relação com o mundo, mediada pelos ins- função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-
trumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, fazen- -se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para
do com que o homem se distinga dos outros animais nas se exteriorizar. O ato mental “projeta-se” em atos motores.
suas formas de agir no e com o mundo. Como diz Dantas, para Wallon, o ato mental se desenvolve
a partir do ato motor;
Fialho destaca que, para Vygotsky, o desenvolvimento - Personalismo, ocorre dos três aos seis anos. Nesse está-
humano compreende um processo dialético, caracterizado gio desenvolve-se a construção da consciência de si median-
pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das te as interações sociais, reorientando o interesse das crianças
diferentes funções, metamorfose ou transformação quali- pelas pessoas;
tativa de uma forma em outra, entrelaçando fatores inter- - Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o inte-
nos e externos e processos adaptativos. resse da criança para as coisas, para o conhecimento e con-
A maturação biológica e o desenvolvimento das fun- quista do mundo exterior;
ções psicológicas superiores dependem, conforme Fialho, - Predominância funcional. Ocorre nova definição dos
do meio social, que é essencialmente semiótico. Apren- contornos da personalidade, desestruturados devido às mo-
dizado e desenvolvimento interagem entrelaçados nessa dificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões
dialética de forma que um acelere ou complete o outro. pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

O referido autor ressalta ainda que na sucessão de es- dominada mais dois elementos subjetivos que a compõem
tágios há uma alternância entre as formas de atividades e a ideia de que há determinadas estruturas que confor-
e de interesses da criança, denominada de “alternância mam o modo de pensar e agir das pessoas. Essas estruturas
funcional”, onde cada fase predominante (de dominância, impregnam o comportamento subjetivo à percepção e à
afetividade, cognição), incorpora as conquistas realizadas consciência que cada indivíduo ou grupo tem dos fenôme-
pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num per- nos sociais.
manente processo de integração e diferenciação. - Howard Gardner muito tem contribuído para o pro-
cesso educacional. Ele defende que o ser humano possui
Outras abordagens sobre aprendizagem múltiplas inteligências, ou um espectro de competências
manifestadas pela inteligência. Todas essas competências
Outras correntes teóricas buscaram aprofundar e/ou estão presentes no indivíduo, sendo `que se manifestam
explicar as teorias mais representativas, propondo inclu- com maior ou menor intensidade, tornando o indivíduo
sive novas abordagens para compreensão dos processos mais ou menos deficiente, mais ou menos competente
de desenvolvimento cognitivo e aprendizagem. Dentre elas dentro de uma ou várias dessas competências. Em sua teo-
destacam-se: ria, defende que os indivíduos aprendem de maneiras dife-
rentes e apresentam diferentes configurações e inclinações
- Albert Bandura, que levanta uma abordagem de intelectuais. Destaca, ainda, veementemente, o papel da
aprendizagem social e o papel das influências sociais na educação no desenvolvimento global e aplicação das inte-
aprendizagem. ligências. As inteligências múltiplas a que se refere Garder
- J. S. Bruner e a teoria de que o desenvolvimento cog- são: a lógico-matemática, a linguística, a espacial, a musi-
nitivo se dá numa perspectiva de tratamento da informa- cal, a corporal- sinestésica, a interpessoal e a intrapessoal.
ção, que ocorre de três modos: inativo, onde a informação
é representada em termos de ações especificadas e habi- Na prática escolar convencional, a concretização das
tuais (caminhar, andar de bicicleta); o modo icônico, onde a condições de aprendizagem que asseguram a realização
informação é representada em termos de imagens, e, sim-
do trabalho docente, estão pautadas nas teorias deter-
bólica, onde a informação é apresentada sobre a forma de
minando as tendências pedagógicas. Estas práticas pos-
um esquema arbitrário e abstrato.
suem condicionantes psico sociopolíticos que configuram
- Maturana e Varela, que não desenvolveram um estu-
concepções inteligência e conhecimento, de homem e de
do sobre a cognição especificamente, mas sua teoria sobre
sociedade. Com base nesses condicionantes, diferentes
o homem como um sistema autopoiético tem influenciado
pressupostos sobre o papel da escola, a aprendizagem, a
bastante a construção de modelos computadorizados. Os
relações professor-aluno, a recursos de ensino e o método
autores entendem que os seres vivos são um tipo particular
pedagógico .... Influenciam e orientam a didática utilizada.
de máquinas homeostáticas. A ideia de autopoiesis é uma
expansão da ideia de homeostase, no sentido em que ela Os programas educacionais informatizados, dos diver-
transforma todas as referências da homeostase em internas sos tipos, igualmente contém implícito ou explicitamente
ao sistema e, afirma ou produz a identidade do sistema. (ou no uso educacional que se faz deles) os pressupostos
O sistema autopoiético é organizado como uma rede de teórico metodológicos desses condicionantes).
processos de produção de componentes que se regeneram
continuamente, pela sua transformação e interação, a rede Fonte
que os produziu e que constituem o sistema enquanto uma SILVA, C. R. O.
unidade concreta no espaço onde ele existe, especificando
o domínio topológico onde ele se realiza como rede. 3.4 TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE
- Robert M. Gagné, que compartilha dos enfoques GARDNER.
behavioristas e cognitivistas em sua teoria. Para ele, as fa-
ses da aprendizagem se apresentam associadas aos pro- O Educador Celso Antunes explica os conceitos de in-
cessos internos que, por sua vez, podem ser influenciados teligência múltipla segundo Howard Gardner. As pesquisas
por processos externos. Para Gagné, a aprendizagem é de Gardner representam verdadeiro símbolo educacional
um processo de mudança nas capacidades do indivíduo, contemporâneo, ao sinalizar que o que se descobre sobre
no qual se produz estados persistentes e é diferente da a mente humana, constitui não apenas saber acadêmico,
maturação ou desenvolvimento orgânico. A aprendizagem mas instrumento de ação pedagógica imprescindível
se produz usualmente mediante interação do indivíduo
com seu meio (físico, social, psicológico). As oito fases que Howard Gardner possui um currículo indiscutível. Pro-
constituem o ato de aprendizagem de Gagné. fessor de Educação e Diretor do Projeto Zero, no Harvard
- Paulo Freire não desenvolveu uma teoria da apren- Graduate Scholl of Education e professor adjunto de Neu-
dizagem, mas seus postulados sobre a pedagogia pro- rologia na Boston University Scholl of Medicine, é autor de
blematizadora e transformadora enfatizam uma visão de inúmeros livros e criador de uma teoria educacional co-
mundo e de homem não neutro. Assim. o homem é um ser nhecida e aplicada no mundo inteiro. Além da notoriedade
no mundo e com o mundo. A inspiração de seu trabalho pública e reconhecimento como um dos mais influentes
nasce de dois conceitos básicos: a noção de consciência educadores deste século, em 1981 recebeu o Mac Arthur

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Prize Fellowship e, em 1990, tornou-se o primeiro norte-a- É a inteligência que permite dar sentido as coisas que
mericano a ser condecorado com o Louisville Grawemeyr vemos e a vida que temos e que nos leva a conversa in-
Award in Educatio, prêmios que por sua expressão e gran- terior, resgates de «arquivos» da memória, capacidade de
deza já sintetizam o admirável perfil de suas pesquisas e de raciocínio, criação de objetivos e invenção de saídas quan-
suas obras. do parece não existir indícios de sua existência. Inteligência
Ninguém melhor que Gardner, entretanto, para falar é saber pensar, possuir vontade para fazê-lo, criar e usar
sobre ele mesmo. Em seu livro lançado no Brasil no ano símbolos e graças a eles realizar conquistas extraordiná-
2000 pela Editora Objetiva (Inteligência - Um conceito re- rias, fazendo surgir o mito, a linguagem, a arte e a ciência.
formulado) descreve-se ao falar sobre seus pensamentos.
Somos quem somos porque lembramo-nos das coisas que
“Nada em minha juventude diria que eu viria ser um estu-
nos são próprias e nos emocionamos, e a inteligência faz
dioso (e um teórico) da inteligência.
com que cada ser humano seja um ser único e compreenda
Quando criança, eu era bom aluno e me saia bem em plenamente o significado dessa individualidade.
testes, portanto a questão da inteligência era relativamente
simples para mim. Na verdade, em outra vida, talvez eu pas- O Que Sabemos e o que ainda não sabemos sobre a
sasse a defender a visão clássica da inteligência, como tantos Inteligência Humana
de meus contemporâneos brancos do sexo masculino que já
estão envelhecendo. Típico garoto judeu que detestava ver A certeza de que trabalhando as inteligências múltiplas
sangue, eu (e muitos outros em meu mundo) pretendia ser em sala de aula se está desenvolvendo linha de ação coe-
advogado. Só em 1965, ao terminar a minha graduação no rente com os saberes antropológicos, sociológicos e neu-
Harvard College, resolvi fazer pós-graduação em psicologia. roanatômicos sobre a inteligência humana se apoia em al-
A princípio, como outros adolescentes, eu estava fascinado gumas evidências indiscutíveis. Entre estas, cabe destacar.
com as questões da psicologia que intrigam o leigo: emo- Como as inteligências constituem potencial biopsicoló-
ções, personalidade, psicopatologia. Meus heróis em Sig- gico de emprego imediato no dia a dia e recurso essencial
mund Freud e meu professor, o psicanalista Erik Erikson, que para ajudar-nos a resolver problemas, adaptar-se as cir-
havia sido analisado pela filha de Freud, Anna. No entanto, cunstâncias, criar e aprender, quem busca trabalhá-las em
depois de ter conhecido Jerome Bruner, um pioneiro na pes- sala de aula necessita perceber que o conhecimento não é
quisa da cognição e do desenvolvimento humano, e de ter
uma “coisa” que vem de fora ou se capta do meio, mas um
lido as obras de Bruner e de seu mestre, o psicólogo suíço
processo interativo de construção e reconstrução interior e
Jean Piaget, resolvi fazer pós graduação em psicologia do
desenvolvimento cognitivo.” assim não pode ser “transferido” de um indivíduo para ou-
tro. Levando-se em conta essa assertiva descobre-se que o
As pesquisas de Gardner representam verdadeiro sím- conhecimento é autoconstruído e as inteligências são edu-
bolo educacional contemporâneo, ao sinalizar que o que cáveis, isto é sensíveis a progressiva evolução, desde que
se descobre sobre a mente humana, constitui não apenas adequadamente trabalhadas. A escola pode ser, portanto,
saber acadêmico, mas instrumento de ação pedagógica um espaço fomentador de novas maneiras de pensar.
imprescindível. Mostrou de forma coerente que todos os Ainda que possam existir debates acadêmicos sobre a
seres humanos possuem diferentes tipos de mente e que quantidade de inteligências que o ser humano possui, a
pais e professores podem tornar possível uma educação classificação mais aceita é a de Howard Gardner que des-
personalizada, destacando que na imensa diversidade que creve em cada pessoa a existência de oito ou nove inte-
existe em cada um, deve solidificar-se a certeza de que ne- ligências (Howard Gardner fala-nos em oito inteligências
nhum ser humano é perfeito em tudo, mas todos, absolu- efetivamente comprovadas e uma nona (inteligência exis-
tamente todos, possuem potencial de grandezas diversas, tencial) que ainda depende de maior aprofundamento e
forças pessoais que devidamente reconhecidas coloca uma revisão para se acrescentar as oito conhecidas) claramente
nova linha educacional a serviço do integral desenvolvi- diferenciadas.
mento humano e da extrema grandeza da singularidade
de sua mente
O potencial humano quanto as inteligências é ex-
O que é Inteligência tremamente diversificado e essa diversidade deve-se a
conjunção de fatores genéticos e estímulos ambientais
Inteligência é a faculdade de entender, compreender, desenvolvidos dentro e fora da escola. Uma pessoa sem
conhecer. Inteligência é também juízo, discernimento, ca- distúrbios ou disfunções cerebrais é portador de todas as
pacidade de se adaptar, de conviver. Constitui potencial inteligências ainda que seja diversificado o potencial desta
biopsicológico não especificamente humano, mas que em ou daquela;
seres humanos assume dimensão inefável. É, para Gardner, A ocorrência de disfunções cerebrais adquiridas ou
uma capacidade para resolver problemas e serve também não, pode afetar uma ou mais inteligências, sem que isso
para criar ideias ou produtos considerados válidos. As cria- implique em um comprometimento integral. Em outras pa-
turas humanas possuem nível elevado de inteligência e por lavras, é possível neste ou naquele indivíduo a existência
isso são criativas, revelam capacidade de compreender e de um dificuldade ou distúrbio de aprendizagem que afete
de inventar e ao acolher uma informação, atribuir-lhe sig- uma ou mais inteligências, sem que isso impeça o desen-
nificado e produzir respostas pertinente. volvimento potencial das demais.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Cada uma das inteligências pode ser identificada atra- Mitos e Fantasias
vés de diferentes manifestações e estas, apenas para efei-
tos didáticos, poderiam ser consideradas sub-inteligências. A teoria das Inteligências Múltiplas alcançou larga po-
Desta forma a inteligência linguística por exemplo pode se pularidade em quase todo mundo e, dessa forma, as idéias
manifestar através da escrita, da oralidade ou da sensibili- que enfatizavam seu emprego em sala de aula assumiram
dade e emoções despertadas pela intensidade com que se inevitáveis desvios. Em uma obra recente Gardner faz uma
capta mensagens verbais ou escritas; análise desses mitos, entre os quais destacamos alguns:
O valor maior ou menor que a sociedade empresta a Uma variedade de testes necessitam ser desenvolvi-
esta ou àquela inteligência subordina-se à cultura inerente dos para que possamos avaliar o potencial de cada uma
e ao tempo e local em que se vive. Em alguns espaços geo- das oito ou nove inteligências humanas.
gráficos, por exemplo, a capacidade musical se sobrepõe à É um erro supor que possa se avaliar inteligências por
linguística e em outros atribui-se valor maior a capacidade testes, quantificando esse potencial. Uma avaliação coe-
matemática que a administração de situações emocionais rente da inteligência espacial, por exemplo, deve permitir
próprias ou em terceiros; que o aluno explore uma área e perceba se consegue se
Ainda que qualquer faixa etária mostre-se sensível ao orientar de maneira confiável, transferindo essa aprendiza-
estímulo das inteligências, existem idades em que as mes- gem para áreas desconhecidas. Os estímulos, dessa forma,
mas respondem mais favoravelmente aos incentivos. Para devem conduzir a um progressivo aperfeiçoamento que
a maior parte das inteligências a fase da vida mais sensível um criterioso diagnóstico, acompanhado de relatórios da
ao progresso estende-se dos dois aos quinze anos de ida- ação do aluno (e não testes padronizados) revelará.
de. O cérebro humano é órgão que se compromete pelo Uma inteligência é mais ou menos como uma discipli-
desuso e portanto as diferentes inteligências necessitam de na escolar e, dessa forma, a Língua Portuguesa por exem-
estímulos diversificados desde a vida pré-natal até idades plo deveria explorar competências linguísticas, a Matemá-
bastante avançadas; tica exploraria competências lógico-matemáticas e assim
por diante.
Ao se pesquisar a inteligência humana e a evolução
Nada mais errado que acreditar nesse mito. A inteli-
desse conceito, desde quando a neurologia pode bene-
gência é uma nova forma de construção de habilidades,
ficiar-se de estudos do cérebro em pessoas vivas, alguns
baseada em capacidade e potenciais biológicos e psicoló-
poucos críticos enfatizaram que falar-se em Inteligências
gicos e não pode ser confundida com disciplinas escolares,
Múltiplas seria simplesmente “fragmentar-se a idéia de In-
que são organizações de saberes aglutinados por pessoas.
teligência”, criando-se um modismo. Nada mais errado que
Em qualquer disciplina é possível trabalhar-se uma ou vá-
supor que a identificação de inteligências diferentes “frag-
rias inteligências.
menta” ou apenas classifica aspectos particularizados de
um todo. A localização cerebral de áreas específicas para
operar saberes específicos - como a área de Broca e de Uma inteligência é a mesma coisa que um estilo de
Wernicke para a linguagem - mostra que não existe uma aprendizagem ou um método de ensino.
inteligência global que se busca dividir, mas núcleos cere-
brais distintos que operam competências específicas, ainda Um estilo de aprendizagem é uma abordagem que se
que o cérebro humano funcione mais ou menos como uma aplica da mesma maneira em diferentes conteúdos; um
orquestra e áreas diferentes se envolvem para a apresen- método de ensino é uma sequência de operações com vis-
tação de um resultado aparentemente único. O fato de se tas a determinados resultados e, dessa forma, o trabalho
ouvir, por exemplo, o destaque do piano em uma melodia com estímulos às inteligências permite adaptar-se a dife-
não significa que reconhecê-lo implica em “fragmentar” a rentes estilos de aprendizagem e sua aplicação não consti-
orquestra. tui método de ensino que para ser implantado pressupõe
Não existe uma única abordagem pedagógica para o a substituição do método utilizado. Gardner enfatiza que
trabalho com as inteligências múltiplas em sala de aula e, não existe “receita” pedagógica única e forma universal de
portanto, não existem “receitas” definitivas sobre como es- trabalhar-se as múltiplas inteligências.
timulá-las.
A teoria das Inteligências Múltiplas é incompatível com
Concluindo algumas das evidências destacadas por a existência de uma inteligência geral.
Gardner, seria lícito reafirmar que trabalhar com inteligên-
cias múltiplas não se afigura como um método de ensino A teoria das Inteligências Múltiplas não questiona a
cujo emprego supõe uma mudança radical na forma como existência de uma inteligência geral mas sim seu campo
antes se trabalhava. Ao contrário, estimular com atividades, de conhecimento, admitindo que mesmo pessoas aparen-
jogos e estratégias as diferentes inteligências de nossos temente bem dotadas em uma inteligência pouco serão
alunos é possível, não é complicado, não envolve custos ou capazes de realizar se não forem expostas a matérias que
despesas materiais significativas e pode ser desenvolvido exijam essa inteligência. Quanto mais “inteligente” e diver-
para qualquer faixa etária e nível de escolaridade e em sificado for o ambiente e quanto mais incisivas as interven-
qualquer disciplina do currículo escolar. ções de mediadores, mais capazes se tornarão as pessoas e
menos importante será sua herança genética.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Sintetizando, seria possível afirmar que a Teoria das In- “Teoria” e “prática” parecem ser palavras muito amigas
teligências Múltiplas endossa três proposições essenciais: e que gostam de andar juntas. Mas, enquanto a palavra
Não somos todos iguais. Todo indivíduo, entretanto, é “teoria” recebe o desdém e desprezo, como algo que valha
portador de forças cognitivas específicas que o diversifica apenas no papel mas não possui validade efetiva, a palavra
e o singulariza. “prática” ao contrário, recebe quase sempre o aplauso, re-
Não temos com igual intensidade todos os tipos de velando caráter de autenticidade e funcionando para valer.
inteligência pois temos mentes diferentes. Nesse sentido, “Teoria” significa um conjunto de idéias científicas sistema-
toda avaliação que busca comparar ou nivelar seres huma- tizadas e pode muitas vezes assegurar indiscutível validade
nos apresenta-se eivada de preconceitos. prática. É, por exemplo, o que acontece com a Teoria das
A educação funciona de modo mais eficaz se essas di- Inteligências Múltiplas.
ferenças forem levadas em consideração, se forças pessoais Os argumentos propostos por Gardner para mostrar a
forem reconhecidas e se pais e professores empenharem- multiplicidade das inteligências parecem ser indiscutíveis.
-se em desenvolver projetos para efetivamente conhecer e A lesão ou disfunção parcial do cérebro humano implica
estimular mentes, descobrindo em que são efetivamente na perda de ações relativas a ou as inteligências especifica
capazes. Uma boa avaliação, portanto, deveria ser “o mais a essa área atingida e não a todas, assim como a mani-
direta possível”, orientando o aprender para fazer e verifi- festação da genialidade humana, destaca que alguns mos-
cando como ocorreu essa construção. tram exponencial inteligência linguística, como é o caso de
A essas proposições julgamos interessante acrescentar Sheakespeare por exemplo, mas outros se projetaram por
que um estímulo às inteligências somente ganha sentido sua inteligência musical como Mozart, matemática como
se promovido através de um projeto, se estabelecido a par- ocorreu com Einsten, corporal nitidamente presente em
tir de objetivos e trabalhados com pertinácia e com com- Garrincha, Pelé e outros e ainda muitas outras.
petência. Não se estimula inteligências acidentalmente ou
com ações esporádicas. Ao lançar sua teoria, Gardner falava em sete inteligên-
cias, mas estudos e pesquisas posteriores elevaram esse
número para nove, admitindo que tal diversidade pode
A Teoria das Inteligências Múltiplas
ainda vir a ser ampliada quando ainda mais profundamen-
te se conhecer a mente humana. Em linhas gerais, portanto,
Em 1983, Howard Gardner, psicólogo da Universida-
todas as pessoas sem disfunções cerebrais agudas apre-
de de Harvard concluiu o manuscrito “ As Estruturas da
sentam em diferentes níveis de grandeza, as inteligências:
Mente” ( Artmed, 1994 ) que buscava ultrapassar a noção
comum de inteligência, como um potencial que cada ser
- Espacial, expressa pela capacidade de relacionar o es-
humano possuía em maior ou menor extensão e que este
paço próprio com o espaço do entorno, percebendo e ad-
potencial pudesse ser medido por instrumentos verbais
ministrando distâncias e pontos de referências, bem como
padronizados como teste de Q.I. Baseando-se no concei- revelando a capacidade em perceber visuo-espacialmente
to de que inteligência é a capacidade de resolver proble- diferentes objetos, eventualmente transformando-os ou
mas ou de criar produtos que sejam valorizados dentro de combinando-os em novas posições. Extremamente nítida
um ou mais cenários culturais e tomando como referência em grandes arquitetos, manifesta-se também em pessoas
científica evidências biológicas e antropológicas introduziu que revelam facilidade em imaginar e percorrer referên-
oito critérios distintos para uma inteligência e propôs sete cias espaciais, como alguns motoristas de praça de gran-
competência humanas, mais tarde elevadas para oito ou des cidades. Instiga a capacidade em pensar de maneira
eventualmente nove . tridimensional e permite que a pessoa possua imagens
A teoria de Gardner mudou de forma significativa o externas e internas dos objetos através do espaço e de-
conceito de escola e de aula e abriu novas luzes sobre as codifique com facilidade as informações gráficas. Crianças
competências humanas, mostrando que o sistema tradicio- com elevado nível de inteligência espacial percebem com
nal de avaliação baseado na capacidade de dominar con- facilidade a mudança de algo em um cômodo de sua casa,
ceitos escolares específicos necessitava de imperiosa reno- detectando alterações mesmo sutis em ambientes que co-
vação e que não mais havia sentido em se conceber este nhecem. Parecem “pensar” através de imagens visuais e
aluno mais inteligente que outro apenas porque dominava muitas vezes destacam-se em atividades artísticas ou jogos
com maior ou menor facilidade as explanações de seu pro- que envolvem montagens. Não poucas são fascinadas por
fessor ou os conceitos do livro didático. máquinas e possuem elevada habilidade manual, mas não
Hoje, pouco mais de vinte anos após a publicação dos se interessam muito por atividades rotineiras, refugiando-
pensamentos de Gardner, a idéia das inteligências múlti- -se em aventuras imaginárias.
plas evoluiu do campo das especulações e constitui uma
nova maneira de ensinar e, sobretudo, uma outra forma - Cinestésico-corporal, identificada à capacidade em
de conceber a capacidade dos alunos e a aula centrada em controlar e utilizar o corpo, ou uma parte do mesmo em
sua individualidade. A despeito disso tudo, entretanto, ain- atividades motoras complexas e em situações específicas,
da existe algumas dificuldades em se situar com clareza a assim como manipular objetos de formas criativa e diferen-
diferença que Gardner propôs para sua “teoria” e a “práti- ciada. Marcante em pessoas que dançam muito bem, prati-
ca” da mesma. cam a mímica com precisão ou são hábeis em modalidades

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

esportivas diversas. Facilita a sintonização de diferentes ha- - Intrapessoal é a inteligência de quem expressa
bilidades físicas. Crianças com elevada inteligência espacial grande facilidade para estabelecer relações afetivas com
apresentam capacidade incomum em controlar o corpo e o próprio eu, construindo uma percepção apurada de si
expressar-se por mímicas e caretas, precisando a toda hora mesmo, fazendo despontar a autoestima e aprofundando
mover-se, retorcer-se usando sensações corporais para o autoconhecimento de sentimentos, temperamentos e
processarem informações, aprendendo bem menos por intenções. Presente de forma mais acentuada em psicana-
ouvir e muito mais por fazer. listas, mostra-se bem caracterizada em assistentes sociais,
alguns professores e outras profissões. Crianças com inteli-
- Lógico-matemática, ligada a competência em com- gência intrapessoal elevada desde cedo demonstram saber
preender os elementos da linguagem lógico-matemática, “quem realmente são”, não se preocupando muito sobre
permitindo ordenar símbolos numéricos e algébricos as- o que pensam a seu respeito. Valorizam a privacidade e
sim como quantidades, espaço e tempo. Presente na En- ainda que não gostem muito de misturarem-se a multidão,
genharia, na Física e na Matemática, também se manifesta costumam ser admiradas pelos colegas.
na contabilidade, programadores de computação e outras
profissões que recorrem a lógica e os números. Crianças - Interpessoal muito nítida em pessoas que revelam
que apresentam uma elevada inteligência lógico-matemá- extrema capacidade em compreender a natureza humana
tica adoram separar, classificar e organizar objetos e brin- em outras pessoas, procedendo uma verdadeira “leitura
quedos, aprendem a calcular rapidamente e são excelentes do outro” quanto seus aspectos emocionais, assim como a
em jogos que envolvem lógica e estratégia e no manejo e destacada facilidade para relações interpessoais e a com-
compreensão dos desafios ligados a computação. preensão da dinâmica dos grupos sociais. Crianças com
fortes habilidades nessa inteligência relacionam-se muito
- Naturalista, associada a sensibilidade de percepção bem com outras pessoas, fazem amizade com extrema
e compreensão dos elementos naturais e da interdepen- facilidade e como apresentam elevada sensibilidade para
dência entre a vida animal e vegetal e os ecossistemas e a compreender sentimentos de terceiros não raramente são
leitura coerente e racional da natureza em todo seu esplen-
escolhidas para liderar grupos, organizar campanhas co-
dor. Marcante no naturalista, botânico, jardineiro e paisa-
munitárias
gista tem em Darwin seu expoente mais extraordinário.
Induz a observações de padrões na natureza, identificando
- Existencial, ligada a capacidade de se situar sobre os
e classificando sistemas naturais. As crianças com elevada
limites mais extremos do cosmos e também em relação
inteligência naturalista interessam-se muito por animais e
pela vida rural, sabendo quase que intuitivamente sepa- a elementos da condição humana como o significado da
rar, organizar e classificar e ilustrar tudo que diz respeito a vida, o sentido da morte, o destino final do mundo físico
plantas e sobretudo a animais. e ainda outras reflexões de natureza filosófica ou metafí-
sica. Marcante em pessoas com forte espiritualidade é a
- Linguística, voltada a capacidade em adquirir, com- inteligência dos filósofos, sacerdotes, xamãs, gurus e ainda
preender e dominar as expressões da linguagem colocan- outros.
do em ação a semântica e a beleza na construção da sinta-
xe. Manifesta em escritores, romancista, jornalistas, pales- De maneira geral é possível crer que todas as pessoas
trantes e poetas, mostra-se expressiva também em pessoas sem problemas mentais específicos possuam todas as nove
que cultuam a palavra e a construção de idéias verbais ou inteligências com algumas bem mais acentuadas e desen-
escritas. Consiste na capacidade de pensar com palavras e volvidas que as outras. Trabalhos específicos desenvolvidos
de usar a linguagem para expressar e avaliar significados em sala de aula contribuem de forma efetiva para “acordar”
complexos. Crianças com expressiva capacidade linguística todas as inteligências nos alunos, ampliando sua criativida-
surpreendem pelo vocabulário que conhecem e utilizam, de e desenvolvendo-o de forma coerente e holística.
adoram ler, escrever e contar histórias, mostrando interes-
se por rima, trocadilhos, charadas e jogos com palavras. Inteligências, Talentos e Aptidões

- Sonora ou Musical expressa na capacidade em combi- Já ouvimos não poucas vezes educadores indagarem se
nar e compor a música, encadeando sons em uma sequên- o conceito de Inteligências Múltiplas não caracteriza “rou-
cia lógica e rítmica e estruturando melodias. É a inteligên- pagem nova” para o que antes se conhecia como aptidão
cia que se manifesta com mais extraordinário esplendor em ou mesmo como talento. Não existe necessariamente um
maestros, compositores e muitos outros. Destaca pessoas erro em denominar de aptidão esta ou aquela inteligência,
com extrema sensibilidade para a entoação, ritmo, melodia mas enquanto a idéia de “aptidão” mais se aproxima de
e o tom. Crianças com expressiva inteligência sonora mos- “habilidade” ou de “capacidade”, a inteligência como an-
tram-se sensíveis a sons e seus ambientes, recordando com tes se observou constitui potencial biopsicológico ineren-
facilidade de ritmos e melodias. As que sentem-se cercadas te à espécie e sua validade se expressa pela capacidade
por ambiente musical, motivam-se com instrumentos e in- de resolver problemas ou de criar algo novo. A “aptidão”,
corporam a música como elemento comum as suas vidas. “performance” ou mesmo o “talento” parece-nos mais
Muitas entre elas acumulam coleção de CDs e parece que claramente associada a idéia de que simbolizam estados
os fones de ouvido fazem parte da estrutura orgânica de avançados desta ou daquela inteligência. O potencial é ine-
seus rostos. rente à evolução, mas a habilidade é conquista educacional

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

com ou sem a intervenção de mediadores. Podemos afir- A presença das inteligências na história evolutiva da hu-
mar, por exemplo, que ao driblar seus adversários e dessa manidade
forma livrar-se do problema de uma marcação cerrada o
atleta está explorando sua inteligência corporal, mas dri- Ao que tudo indica desde quanto nossa espécie de-
blará melhor, com mais aguda performance porquê usou finiu-se como “homo sapiens” já se percebia claramente
essa inteligência com talento ou com maior habilidade. Ao a existência de diferentes inteligências, marcando pessoas
se assistir o drible de dois atletas não podemos negar a cla- especiais neste ou naquele grupo. Em outras palavras, des-
ra evidência de uma inteligência cinestésico-corporal em de antes da invenção da escrita já era possível detectar em
um grupo cultural a existência de pessoas com maior pro-
ação, mas ao constatar que este dribla melhor que aquele,
jeção em cada uma das oito ou nove inteligências.
podemos inferir que isso ocorre porque possui maior habi-
lidade, talvez porquê tenha treinado mais intensamente e A sensibilidade da inteligência a uma avaliação
que essa mesma habilidade poderá ser alcançado por seu
colega se se empenhar cada vez mais, desde é claro que Todas as inteligências humanas podem ser percebidas
seu potencial seja similar. em suas manifestações, apresentando-se como pouco ex-
Muito além da simplicidade do exemplo exposto e de- pressivas em alguns, moderadas em outros e elevadas em
sejando propor elementos teóricos (de natureza neuroló- terceiros. Embora inexiste um “teste” padrão para quanti-
gica, sociológica e antropológica) mais sólidos para carac- ficar esta ou aquela inteligência, todas as culturas sabem
terizar uma inteligência e, desta forma, isolá-la de palavras manifestar seu apreço por inteligências elevadas nas mani-
que podem gerar alguma confusão, Gardner estabeleceu festações conhecidas. Em outras palavras, qualquer cultu-
oito fundamentos que caracterizariam os elementos para ra, mesmo as ágrafas, reconhecem a existência de gênios
aceitarmos uma inteligência. linguísticos, gênios lógico-matemáticos, gênios musicais e
Esses fundamentos se aplicam as nove inteligência até assim por diante.
esta data aferida, mesmo considerando que cada inteligên-
cia possa manifestar-se através de diferentes aptidões. Os Análise de desempenho específico
fundamentos sugeridos por Gardner são:
Gardner demonstra que, ao examinar estudos psicoló-
gicos específicos, é possível identificar inteligências ope-
Isolamento de uma ou outra inteligência por lesão cerebral.
rando de maneira quase que isolada uma das outras. Esse
fundamentos nos mostra que raramente percebe-se “gê-
Uma inteligência pode ser danificada por uma disfun- nios absolutos” isto é, pessoas excepcionais em todas as
ção ou lesão cerebral específica a área do cérebro em que inteligências, prevalecendo potencialidades magníficas em
a mesma encontra-se alojada. Uma pessoa, por exemplo, matemática, na construção de textos, na composição musi-
que sofra uma lesão da área de Broca ou de Wernick (lobo cal e assim por diante.
frontal esquerdo) apresenta claras deficiências linguísticas
e apresentar problemas para ler, escrever e falar; A possibilidade de uma codificação através de um siste-
ma simbólico.
A existência de savant
Cada inteligência possui símbolos próprios universais
A palavra savant é usada com frequência para deter- e assim como as linguagens faladas e escritas caracteri-
minadas pessoas de exponencial talento em uma ou outra zam a símbolo estrutural da inteligência linguística, os si-
aptidão desta ou daquela inteligência, mesmo com sérios nais aritméticos, geométricos e os números externam os
comprometimentos em suas ações relativas a outras inteli- símbolos lógico-matemáticos. Da mesma forma as notas
gências. Existem não poucos autistas com sérios problemas musicais externam símbolos da composição sonora, exis-
linguísticos ou interpessoais, mas com fortíssima inteligên- tem linguagens gráficas espaciais usadas por engenheiros
cia lógico-matemática ou mesmo musical. Os savants reve- e arquitetos, a ação corporal na dança e nos esportes é de
validade internacional como o é o riso, o choro e outras
lam inteligência - ou parte da mesma - superior, enquanto
manifestações espaciais das emoções inerente as inteligên-
suas outras inteligências operam em baixo nível.
cias pessoais.
Momentos definitos de sua manifestação ao longo da vida Operações centrais especifica de cada inteligência
Cada atividade desta ou daquela inteligência parece Da mesma forma como cada uma das inteligências
apresentar um ciclo desenvolvimental nítido, onde se des- conhecidas usam sistemas simbólicos específicos, existe
taca a faixa etária em que surge, o momento de maior índi- também um conjunto de operações centrais que servem
ce de desenvolvimento e um padrão próprio e específico de para acionar atividades inerentes a esta ou aquela inteli-
declínio com o envelhecimento. Ainda que a manifestação gência. O excelente desempenho cinestésico-corporal, por
desse ciclo possa variar de inteligência para inteligência, exemplo inclui a necessidade do domínio de certas rotinas
tende a ser o mesmo em todas as pessoas, independente motoras específicas, tal como a construção de um belo tex-
de sua cultura ou de seu ambiente geográfico. to também envolve procedimentos centrais específicos à
inteligência linguística.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Inteligências Múltiplas e a Sala de Aula

Constitui mérito indiscutível na obra de Gardner a praticidade de sua teoria e, portanto, o uso em sala de aula, indepen-
dente do nível de ensino com o qual se trabalha e o conteúdo que se busca ministrar. A idéia essencial da teoria é assumir
que todo aluno pode expressar saberes através de diferentes linguagens e que, devidamente estimulado, pode explorar
sua potencialidade de forma diversificada. O texto abaixo, apenas como exemplo, procura mostrar a extrema diversidade
dessa aplicação e, nesse sentido, enfatiza uma das inúmeras perspectivas de aplicação da teoria das Inteligências Múltiplas
em sala de aula.
“ Faça de conta que em frente à sala, o professor acabou de fazer uma análise do tema “Capitanias Hereditárias”. Se pre-
ferir, ao invés deste, o tema tratado foi a “Como extrair-se raiz quadrada”, “O funcionamento do pâncreas”, “O quadro climato-
-botânico da Região Sudeste”, ou outro tema qualquer. No exemplo que se dará, o tema é pouco importante e o que modela
a ação do professor será seu procedimento, ministrando aula desta ou daquela disciplina, para este ou para aquele nível.

Ao concluir sua exposição e esclarecer dúvidas interpretativas, solicita uma síntese sobre o que falou, através da qual,
alunos organizados em pequenos grupos, deverão se expressar. Alguns poderão fazer uso de uma linguagem textual e,
dessa forma, apresentarão sua síntese com palavras e, portanto, com frases significativas, textos elucidativos, manchetes
marcantes, reportagens realistas. Na execução desse trabalho, a atividade centrada na expressão verbal, imporá ao aluno
um uso consistente de sua inteligência linguística. Mas, enquanto esse grupo busca a melhor forma de expressão verbal,
um outro por exemplo, pode estar pesquisando o tema para expressar o conteúdo do mesmo, possível de ser exemplifica-
do por equações, médias, grandezas, gráficos e proporções.

Enquanto o primeiro grupo “mergulhou” no tema, mas buscou resposta linguística; o segundo grupo não fez pesquisas
menos intensas e conclusivas, mas expressou suas respostas por uma visão lógico-matemática. O tema é o mesmo, mas
áreas cerebrais diferentes foras usadas por grupos diferentes. Da mesma forma, o mesmo tema poderá suscitar a um ter-
ceiro grupo uma resposta visuoespacial e, assim, buscará sua expressão através de mapas e de gráficos, de frisas do tempo
e de colagens, de mapa conceituais ou outras manifestações da linguagem pictográfica. Observe que, nesse exemplo, três
grupos diferentes, centrados em um mesmo tema, buscaram seu aprofundamento e sua integral significação explorando
diferentes inteligências.
Mas, será que esse tema ou conteúdo - seja ele qual for - não poderá, por exemplo, ser pesquisado através de uma
visão sonora ou musical e, por essa via, propondo-se como letra de uma samba, valsa ou trovas populares? Será que os
alunos empenhados nessa busca o estarão estudando menos profundamente? Será, por exemplo, que além da linguagem
linguística ou verbal, lógico-matemática, espacial ou sonora não seria o mesmo tema um excelente desafio para se propor
discussões que envolvessem a linguagem corporal cinestésico, naturalista, inter ou intrapessoal?
Observe que qualquer conteúdo, de qualquer disciplina, pode ser analisando segundo a visão doentia e exclusivista de
uma única inteligência, mas pode também, com alunos se revezando em funções que com o tempo de alternam, ser traba-
lhado de forma interdisciplinar, valendo-se de outras linguagens e, por esse caminho, explorando outras inteligências. Per-
cebe-se pelo exposto que usar as inteligências múltiplas em classes populares é tão simples quanto agir com bom senso.

Mas, cuidado. Existe o bom senso de ontem e o bom senso de agora. O bom senso egoísta e exclusivista de antigamen-
te que buscava normatizar a humanidade, valorizando apenas uma de suas muitas linguagens e, dessa forma, excluindo to-
dos quantos na mesma não eram excelentes e o bom senso de agora que, ao admitir o aluno como singularidade holística,
permite a expressão de seu saber através de diferentes formas, exercitando diferentes inteligências.”
Concluindo a síntese sobre a aplicabilidade dos fundamentos das idéias de Gardner no contexto da realidade de nossas
salas de aula, apresentamos o quando-síntese abaixo.

INTELIGÊNCIAS ALGUMAS ATIVIDADES MATERIAIS DE ENSINO AÇÃO DOCENTE


ESPACIAL Atividades artísticas, apresen- Colagens, gráficos, frisas do Explorar o uso de linguagens
tações visuais, metáforas, vi- tempo, mapas, massa de mo- alternativas, solicitar a transfe-
sualização e mapas conceituais. delagem, argila, lápis de cor, rência de textos para desenhos,
Concursos fotográficos, me- recursos táteis. Coleção de gráficos, quadros-síntese
táforas por meio de imagens, fotos.
símbolos gráficos diversos.
CINESTÉSICA- Teatro, dança, mímica, exercí- Instrumentos de montagem, Solicitar o uso de movimentos
-CORPORAL  cios de relaxamento, atividades tampinhas, blocos, equipa- do corpo para expressar conhe-
diversas que envolvam o uso do mentos esportivos, recursos cimentos de disciplinas descriti-
corpo manipuláveis, peças LEGO. vas. Exercícios sobre consciência
Mapas corporais. física. Propostas sobre cozinhar,
costurar, jardinagem, realidades
virtuais.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

LÓGICO-MATE- Desafios, problemas, enigmas, Calculadoras, ábacos, jogos Empenhar-se em desenvolver a


MÁTICA atividades cientificas de experi- matemáticos, desafios que capacidade de expressar pen-
mentação, desafios numéricos, explorem a grandeza, propor- samentos através de gráficos,
pensamentos críticos. Concur- ções, perspectivas. Uso de es- busca de proporções, médias,
sos sobre resolução de proble- calas diversas. Computador e, grandezas e outros elementos
mas lógicos, criação de códigos, quando possível, computador lógicos
linguagens de computação. fora de uso para desmonta-
gem e análise.
NATURALISTA Excursões, atividades diver- Aquários, terrários, hortas co- Proposição de desafios que en-
sas ao ar livre, experiências de letivas, pequenos museus ou volvam conhecimento de ani-
classificação animais e vegetais, coleções naturalistas. mais e plantas, transposição de
pesquisas sobre o mundo ani- temas para um enfoque natura-
mal e organização de ecossiste- lista, organização de diários de
mas. Caminhadas naturalistas, campo e registros de atividades
etc. ao ar livre
SONORA  Aprendizagem rítmica, apre- Gravador, coleção de fitas, Sugestão para a criação de pa-
sentação de corais abordando instrumentos musicais, cole- ródias, organização de grupos
temas escolares, seleção e cria- ção de CDs. Aparelhos de re- para apresentação de temas
ção de músicas envolvendo os produção sonora. escolares com ritmos diversos e
conteúdos disciplinares. Dra- uso de fundo musical
matizações e Concertos. Visitas
a apresentações musicais. Vin-
culação de conceitos à música.
LINGÜISTICA Explanações, debates, organi- Livros diversos, dicionários Estímulos para pesquisas bi-
zação de telejornais ou jornais de vários tipos, coleção de bliográficas, exploração de di-
impressos ou murais, jogos de jornais e revistas, portfólios ferentes habilidades operatórias
palavras e atividades que ex- sobre temas, concurso de re- como sintetizar, analisar, rela-
plorem a narração, leitura ou dação, trovas e outros tar, descrever e outras, desafios
redação. Organização de gru- sobre interpretação de textos,
pos para debates sobre filmes concursos de manchetes, trovas
assistidos, clubes literários, con- e poemas para expressar dife-
cursos linguísticos. rentes conteúdos
INTRAPESSOAL  Orientação individual, explo- Recursos diversos para au- Exploração de atividades que
ração de pesquisas sobre a toavaliação, organização de envolvam a significação dos fa-
autoestima, aceitação de pro- portfólios, diários, materiais tos apreendidos no uso diário,
duções individualizadas, opor- diversificados sobre projetos, ajuda para a contextualização
tunidade de opções para ma- orientação pessoal de pesqui- do apreendido no cotidiano vi-
nifestações diferenciadas do sas. vido.
conhecimento adquirido.
INTERPESSOAL Trabalhos em grupo, organi- Jogos coletivos, relação de Estímulo a cooperação, propos-
zação de micro cooperativas e atividades sociais, arquivo de ta de campanhas diversas.
projetos de apoio comunitário, projetos de ação comunitária,
organização de campanhas fi- fontes de apoio a ações cole-
lantrópicas, reuniões sociais. tivas.
Propostas para atividades com-
partilhadas, exercícios de simu-
lações.
Fonte:
Disponível em: http://revistaeducacao.uol.com.br/formacao-docente/0/artigo233099-1.asp

3.5 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO: ASPECTOS HISTÓRICOS E BIOPSICOSSOCIAIS.

A Psicologia do Desenvolvimento como ramo da ciência psicológica constitui-se no estado sistemático da personalida-
de humana, desde a formação do indivíduo, no ato da fecundação até o estágio terminal da vida, ou seja, a velhice.
Como ciência comportamental, a psicologia do desenvolvimento ocupa-se de todos os aspectos do desenvolvi-
mento e estuda homem como um todo, e não como segmentos isolados de dada realidade biopsicológica. De modo
integrado, portanto, a psicologia do desenvolvimento estuda os aspectos cognitivos, emocionais, sociais e morais da

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

evolução da personalidade, bem como os fatores deter- de uso. Neste caso, podemos fazer alusão ao processo de
minantes de todos esses aspectos do comportamento do desenvolvimento, que se refere mais ao aspecto qualitativo
indivíduo. (coordenação dos movimentos da mão, desempenho), sem
Como área de especialização no campo das ciências excluir, todavia, alguns aspectos quantitativos (aumento do
comportamentais, argumenta Charles Woorth (1972), a psi- tamanho da mão). Nota-se, entretanto, que essa distinção
cologia do desenvolvimento se encarrega de salientar o entre crescimento e desenvolvimento nem sempre pode
fato de que o comportamento ocorre num contexto histó- ser rigorosamente mantida, porque em determinadas fases
rico, isto é, ela procura demonstrar a integração entre fa- da vida os dois processos são, praticamente, inseparáveis.
tores passados e presentes, entre disposições hereditárias
incorporadas às estruturas e funções neurofisiológicas, as A questão da hereditariedade e do meio no desen-
experiências de aprendizagem do organismo e os estímu- volvimento humano
los atuais que condicionam e determinam seu comporta-
mento. A controvérsia hereditariedade e meio como influên-
cias geradoras e propulsoras do desenvolvimento humano
Processos básicos no Desenvolvimento Humano tem ocupado, através dos anos, lugar de relevância no con-
texto geral da psicologia do desenvolvimento.
Muitos autores usam indiferentemente as palavras de- A princípio, o problema foi estudado mais do ponto
senvolvimento e crescimento. Entre estes encontram-se de vista filosófico, salientando-se, de um lado, teorias na-
Mouly (1979) e Sawrey e Telford (1971). Outros, porém, tivistas, como a de Rousseau, que advogava a existência
como Rosa, Nerval (1985) e Bee (1984-1986), preferem de ideias inatas, e, de outro lado, as teorias baseadas no
designar como crescimento as mudanças em tamanho, e empirismo de Locke, segundo o qual todo conhecimento
como desenvolvimento as mudanças em complexidade, ou da realidade objetiva resulta da experiência, através dos
o plano geral das mudanças do organismo como um todo. órgãos sensoriais, dando, assim, mais ênfase aos fatores do
Mussen (1979), associa a palavra desenvolvimento meio.
a mudanças resultantes de influências ambientais ou de Particularmente, no contexto da psicologia do desen-
volvimento, o problema da hereditariedade e do meio tem
aprendizagem, e o crescimento às modificações que de-
aparecido em relação a vários tópicos. Por exemplo, no es-
pendem da maturação.
tudo dos processos perceptivos, os psicólogos da Gestalt
Diante dos estudos e leituras realizados, torna-se evi-
advogaram que os fatores genéticos são mais importantes
dente e necessário o estabelecimento de uma diferencia-
à percepção do que os fatores do meio. Por outro lado,
ção conceitual desses termos, vez que, constantemente
cientistas como Hebb (1949) defendem a posição empi-
encontramos os estudiosos dessa área referindo-se a um
rista, segundo a qual os fatores da aprendizagem são de
outro termo, de acordo com a situação focalizada. Desta essencial importância ao processo perceptivo. Na área de
forma, preferimos conceituar o crescimento como sendo estudo da personalidade encontramos teorias constitu-
o processo responsável pelas mudanças em tamanho e cionais como as de Kretschmer e Sheldon que advogam a
sujeito às modificações que dependem da maturação, e o existência de fatores inatos determinantes do comporta-
desenvolvimento como as mudanças em complexidade ou mento do indivíduo, enquanto outros, como Bandura, em
o plano geral das mudanças do organismo como um todo, sua teoria da aprendizagem social, afirmam que os fatores
e que sofrem, além da influência do processo maturacional, de meio é que, de fato, modelam a personalidade huma-
a ação maciça das influências ambientais, ou da aprendiza- na. Na pesquisa sobre o desenvolvimento verbal, alguns
gem (experiência, treino). psicólogos como Gesell e Thompson (1941) se preocupam
Através da representação gráfica, que se segue, ilus- mais com o processo da maturação como fato biológico,
tramos o conceito de crescimento e desenvolvimento, evi- enquanto outros se preocupam, mais, com o processo de
denciando a interveniência dos fatores que o determinam: aprendizagem, como é o caso de Gagné (1977), Deese e
Hereditariedade, meio ou ambiente, maturação e aprendi- Hulse (1967) e tantos outros. Com relação ao estudo da
zagem (experiência, treino). inteligência, o problema é o mesmo: uns dão maior ênfase
aos fatores genéticos, como é o caso de Jensen (1969), en-
Processo de Desenvolvimento quanto outros salientam mais os fatores do meio, como o
faz Kagan (1969).
Exemplificando o uso do conceito de crescimento e Em 1958, surgiu uma proposta de solução à questão,
desenvolvimento: por Anne Anastasi, que publicou um artigo no Psychologi-
É evidente que a mão de uma criança é bem menor do cal Review, sobre o problema da hereditariedade e meio na
que a mão de um adulto normal. Pelo processo normal do determinação do comportamento humano.
crescimento, a mão da criança atinge o tamanho normal O trabalho de Anastasi lançou considerável luz sobre o
da mão do adulto na medida em que ela cresce fisicamen- problema, tanto do ponto de vista teórico como nos seus
te. Dizemos, portanto, que, no caso, houve crescimento aspectos metodológicos. Isso não significa que o problema
dessa parte do corpo. A mão de um adulto normal é dife- tenha sido resolvido, mas, pelo menos, ajudou os estudio-
rente da mão de uma criancinha, não somente por causa sos a formularem a pergunta adequada pois, como se sabe,
do seu tamanho. Ela é diferente, sobretudo, por causa de fazer a pergunta certa é fundamental a qualquer pesquisa
sua maior capacidade de coordenação de movimentos e científica relevante.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Faremos, a seguir, uma breve exposição da solução Maturação significa crescimento e diferenciação dos
proposta por Anne Anastasi (1958), contando com o auxílio sistemas físicos e fisiológicos do organismo. Crescimento
de outras fontes de informação. se refere a mudanças resultantes de acréscimo de tecidos.
A discussão do problema hereditariedade versus meio É, portanto, de natureza quantitativa. Diferenciação se re-
encontra-se, hoje, num estágio em que ordinariamente se fere a mudanças nos aspectos estruturais dos tecidos. Um
admite que tanto os fatores hereditários como os fatores exemplo típico de diferenciação seria o caso do embrião,
do meio são importantes na determinação do comporta- que em determinada fase de seu desenvolvimento é divi-
mento do indivíduo. A herança genética representa o po- dido em três camadas ou folhetos - o mesoderma, o en-
tencial hereditário do organismo que poderá ser desenvol- doderma e o ectoderma - dos quais se originam os vários
vido dependendo do processo de interação com o meio, órgãos e sistemas do corpo.
mas que determina os limites da ação deste. Maturação, portanto, se refere a mudanças que ocor-
Anastasi afirmou que mesmo reconhecendo que de- rem no organismo como resultado de crescimento e dife-
terminado traço de personalidade resulte da influência renciação de seus tecidos e órgãos.
conjunta de fatores hereditários e mesológicos, uma dife- Para elucidar, mais um pouco, a questão, faremos as
rença específica nesse traço entre indivíduos ou entre gru- seguintes colocações;
pos pode resultar de um dos fatores apenas, seja o genéti- - O crescimento refere-se a alguns tipos de mudanças,
co seja o ambiente. Determinar exatamente qual dos dois passo a passo em quantidade, como por exemplo, em ta-
ocasiona tal diferença ainda é um problema na metodolo- manho. Falamos do crescimento do vocabulário da crian-
gia da pesquisa. ça ou do crescimento do seu corpo. Tais mudanças em
Segundo Anastasi, a pergunta a ser feita, hoje, não mais quantidade podem ser em função da maturação, mas não
deve ser qual o fator mais importante para o desenvolvi- necessariamente. O corpo de uma criança pode mudar de
mento, ou quanto pode ser atribuído à hereditariedade e tamanho porque sua alimentação mudou, o que é efeito
quanto pode ser atribuído ao meio, mas como cada um externo, ou porque seus músculos e ossos cresceram, o
desses fatores opera em cada circunstância. É, pois, por- que é, provavelmente, um efeito maturacional.
tanto, mais preocupada com a questão de como os fatores Note-se, entretanto, que a maturação não ocorre à re-
hereditários e ambientais interagem do que propriamente velia da contribuição do meio. Segundo Schneirla, o pro-
com o problema de qual deles é o mais importante, ou cesso maturacional deve, sempre, ocorrer no contexto de
de quanto entra de cada um na composição do comporta- um ambiente favorável. Visto que existe essa interdepen-
mento do indivíduo. dência, a direção exata que a maturação tomará será afe-
Anastasi procurou demonstrar que os mecanismos de tada por aquilo que acontece no contexto em que vive o
interação variam de acordo com as diferentes condições e, organismo.
com respeito aos fatores hereditários, ela usa vários exem- - Experiência se refere a todas as influências que agem
plos ilustrativos desse processo interativo. sobre o organismo através de sua vida. A experiência pode
O primeiro exemplo é o da oligofrenia fenilpirúvica e a afetar o organismo em qualquer fase de sua ontogêne-
idiotia amurótica. Em ambos os casos o desenvolvimento se. Há experiência com ações químicas, ou enfermidades,
intelectual do indivíduo será prejudicado como resultado que podem afetá-lo na vida intrauterina, e há outras que
de desordens metabólicos hereditárias. Até onde se sabe, podem afetá-lo depois do nascimento. Quer se trate, por-
não há qualquer fator ambiental que possa contrabalançar tanto, de experiência endógena ou exógena, ela constitui,
essa deficiência genética. Portanto, o indivíduo que sofreu sempre, um dos fatores de interação que determinam o
essa desordem metabólica no seu processo de formação desenvolvimento.
será mentalmente retardado, por mais rico e estimulante Maturação e experiência, portanto, interagem no pro-
que seja o meio em que viva. cesso do desenvolvimento, e isso se dá de modo especí-
fico. Há experiências, por exemplo, que produzem o que
A questão da MATURAÇÃO e da APRENDIZAGEM Schneirla chamou de efeitos de traços, que são mudanças
no desenvolvimento humano orgânicas que, por sua vez, afetam experiências futuras.
Isto é, há experiências que produzem mudanças no orga-
A partir do patrimônio hereditário e tendo, do outro nismo, e estas mudanças determinam o modo como ex-
lado, o meio para complementar o processo de desenvol- periências futuras afetarão o organismo. Exemplo, se uma
vimento, temos dois processos fundamentais: o da MATU- criança passa por uma experiência que a incapacita para
RAÇÃO e o da APRENDIZAGEM ou EXPERIÊNCIA. atividades esportivas, um programa de educação física a
Segundo Schneirla (1957), o desenvolvimento se refere afetará de modo diferente do que afetaria sem tal expe-
a mudanças progressivas na organização de um organis- riência traumática - exemplificar dentro do nosso sujeito.
mo. Este, por sua vez, é encarado como um sistema fun- Acontece, porém, que os efeitos que determinada ex-
cional e adaptativo através de toda a vida. Portanto, desen- periência pode causar são limitadas pelo nível de matura-
volvimento implica em mudança progressiva num sistema ção do organismo. A mesma experiência poderá produzir
vivo, individual, funcional e adaptativo. Nessa mudança diferentes efeitos, dependendo do nível de maturação do
progressiva do desenvolvimento há dois fatores gerais de organismo. Aparentemente, não será de grande proveito
alta complexidade e de grande importância - maturação e submeter o organismo a um processo de aprendizagem
experiência. para o qual ele não tenha um mínimo de condições em

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

termos de seu processo maturacional. Por outro lado, en- mais seguras. Mas, por que? Esta pergunta “por que” nos
tretanto, a experiência impõe limites à maturação. O cres- leva, inevitavelmente, ao exame mais detalhado dos am-
cimento e diferenciação do processo maturacional não bientes desses dois tipos de crianças. Quem conversa com
ocorrerão sem os efeitos facilitadores da experiência. Por- a criança? Com que frequência? Que tipos de palavras são
tanto, maturação e experiência devem interagir para que o usados? Quando abordamos perguntas como essas saímos
desenvolvimento possa ocorrer. dos efeitos ambientais amplos e caímos no campo das ex-
Passamos a ilustrar, com exemplos, situações práticas, periências individuais específicas. Na verdade, os dois as-
através das quais venha a ser evidenciada a questão da pectos do desenvolvimento, maturação e aprendizagem,
maturação versus aprendizagem/experiência. É necessário são tão intimamente ligados que não é possível isolar a
que compreendamos que o desenvolvimento determina- influência de um e de outro. A pessoa baixa pode sê-lo de-
do pela maturação ocorre, na sua forma pura, indepen- vido a uma tendência hereditária, ou devido a uma doença
dentemente da prática ou tratamento, pois as sequências que impediu o seu crescimento. A capacidade herdada não
maturacionais são poderosas. Você não precisa praticar o pode desenvolver-se num vácuo, nem pode ser medida a
crescimento dos pelos pubianos, não precisou que lhes en- não ser através do estado atual de desenvolvimento, e este,
sinassem como andar. Mas essas mudanças não ocorrem naturalmente, resulta em parte da aprendizagem. Se uma
no vácuo. A criança amadurece num ambiente específico, pessoa se comporta de maneira não-inteligente, não exis-
e mesmo tais padrões maturacionais poderosos podem ser te forma infalível de saber se tal comportamento resulta
perturbados pela privação ou por acidentes. de limitações herdadas ou de limitações de seu ambiente
Uma criança que não come o suficiente pode andar na estimulação do crescimento. Apenas no caso em que
depois que outra que recebeu uma boa dieta. Durante o podemos, com razoável certeza, eliminar as possibilida-
desenvolvimento pré-natal a sequência de mudanças pode des de insuficiente oportunidade para aprender, podemos
ser perturbada por coisas, como por exemplo, doenças na considerar o comportamento inadequado como indicador
mãe. Mesmo as mudanças físicas na puberdade podem ser de deficiências herdadas. Dessa maneira, se alguém pare-
alteradas em circunstâncias extremas, particularmente pela ce estúpido em um problema de cálculo adiantado, isso
desnutrição. Por exemplo, meninas severamente subnu- pode ou não implicar falta de inteligência, o que depende
tridas não menstruam. Dennis (1960), observou o desen- da experiência do indivíduo nesse campo; ao contrário, a
volvimento físico de crianças criadas em orfanato no Irã, incapacidade para compreender relações entre ideias co-
durante os anos 50. Em um dos orfanatos, as crianças eram muns pode ser interpretada, com mais segurança, como
colocadas em seus berços deitadas de costas, sobre col- resultado de insuficiência mental.
chões que já estavam tão afundados que se tornava extre- Segundo Samuel Pfromm Neto (1976), pode-se inferir
mamente difícil para os bebês rolarem, ou virarem. a atuação de dois processos básicos no desenvolvimento:
Na medida em que eles raramente ficavam deitados a maturação e a aprendizagem. A maturação, responsável
de barriga para baixo, tinham poucas oportunidades para pela diferenciação ou desenvolvimento de traços poten-
praticar os movimentos que compõem os primeiros está- cialmente presentes no indivíduo, ocorre independente-
gios da sequência que leva ao engatinhar e andar. Em fun- mente da experiência. Frank (1963), entretanto, assinala
ção disso, muitos bebês não engatinhavam. Ao invés disso, que mais do que a emergência de padrões não aprendidos,
eles conseguiram se movimentar patinando, uma forma de a noção de maturação implica na reorganização e recom-
locomoção na qual a criança senta e impulsiona-se para binação da sequência total de funções e comportamentos
frente através de um movimento de flexionar e esticar as anteriormente padronizados, possibilitando a emergência
pernas. Todas as crianças acabavam andando, mas os pa- de novos padrões essenciais ao desenvolvimento huma-
tinadores eram muito atrasados, e sua sequência de movi- no. De tal processo resultam as mudanças ordenadas no
mentos pré-marcha estava alterada. Portanto, embora as comportamento, que se dão de modo universal e ocorrem,
sequências maturacionais sejam poderosas, elas são afe- mais ou menos na mesma época, em todos os indivíduos.
tadas pelo tipo de estimulação disponível para a criança. A aprendizagem refere-se a mudanças no comportamento
Com referência às influências ambientais, tem havi- e nas características físicas do indivíduo que implicam em
do grande quantidade de pesquisas de psicologia do de- treino, exercício e, por vezes, em esforço consciente, deli-
senvolvimento sobre os efeitos de influências ambientais, berado, do próprio indivíduo. É de particular importância,
como a pobreza ou classe social. Estas pesquisas e estudos em se tratando de seres humanos, a aprendizagem que
equivalentes sobre os efeitos dos padrões familiares, dieta ocorre em situação social.
ou diferenças étnicas envolvem, basicamente, a compara- Embora a maturação possa ser tratada separadamente
ção de grupos que tenham sofrido experiências bastante da aprendizagem, numa exposição teórica sobre o desen-
diferentes. As questões básicas respondidas são perguntas volvimento humano não é fácil fazer tal separação na práti-
do tipo o que mais, do que, por que. Qual é o efeito da ca. Quase todos os comportamentos resultantes de matu-
pobreza sobre o desenvolvimento da linguagem ou cres- ração sofrem a influência da aprendizagem e os dois pro-
cimento físico da criança? O que acontece com o conceito cessos se apresentam de tal modo inter-relacionados que
de gênero da criança se ela não tem o pai ou a mãe em raramente é possível distinguir o primeiro do segundo. No
casa? Podemos descobrir, por exemplo, que as crianças desenvolvimento da linguagem da criança, por exemplo, a
criadas em famílias pobres conhecem um número menor maturação de estruturas e funções envolvidas na produção
de palavras que as crianças em famílias financeiramente e reconhecimento de sons interage estreitamente com a

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aprendizagem de um idioma específico. A maturação, na capacidades cognitivas precedem outras, invariavelmente.


verdade, fornece as mesmas bases para a aprendizagem de Todas as crianças podem classificar objetos ou colocá-los
quaisquer idiomas. em série, levando em consideração o tamanho, antes de
O desenvolvimento psicossexual do adolescente, se- poder pensar logicamente, ou formular hipóteses.
gundo Samuel Pfromm Neto, serve, também, para ilustrar A natureza ordenada do desenvolvimento físico e mo-
a interação acima referida. Não basta a maturação sexual tor inicial está ilustrada pelas tendências “direcionais”. Uma
ligada às transformações pubertárias para garantir a efeti- dessas tendências é chamada cefalocaudal ou da cabeça
vação do comportamento sexual. Um complexo de apren- aos pés, isto é, a direção do desenvolvimento de qualquer
dizagens sociais-sexuais deve ter lugar, antes que o jovem forma e função vai da cabeça para os pés. Por exemplo, os
possa ser considerado seguro, bem ajustado e bem aceito “botões” dos braços do feto surgem antes dos “botões”
em suas relações com o sexo. das pernas, e a cabeça já está bem desenvolvida antes que
Não obstante a dificuldade de diferenciar, na prática, as pernas estejam bem formadas.
as influências da maturação e da aprendizagem, numero- No instante, a fixação visual e a coordenação olho-mão
sas pesquisas realizadas com êxito, com animais e seres estão desenvolvidas muito antes que os braços e as mãos
humanos, permitiram melhor conhecimento das relações possam ser usadas com eficiência para tentar alcançar e
entre os dois processos. Eis algumas generalizações, deri- agarrar objetos. A direção seguinte do desenvolvimento é
vadas de tais pesquisas: chamada próximo-distal, ou de dentro para fora. Isso sig-
a) As habilidades alicerçadas de modo mais direto so- nifica que as partes centrais do corpo amadurecem mais
bre padrões de desenvolvimento do comportamento que cedo e se tornam funcionais antes das partes que se situam
resulta de maturação são mais facilmente aprendidas (por na periferia. Movimentos eficientes do braço e antebraço
exemplo, a aprendizagem universal de pa-pa e ma-ma, pa- precedem os movimentos dos pulsos, mãos e dedos. O
lavras que se ajustam mais facilmente ao balbucio natural braço e a coxa são controlados voluntariamente antes do
da criancinha). antebraço, da perna, das mãos e dos pés. Os primeiros atos
b) Quanto mais amadurecido o organismo, tanto me- do infante são difusos grosseiros e indiferenciados, envol-
nor treino é necessário para atingir um determinado nível vendo o corpo todo ou grandes segmentos do mesmo.
Pouco a pouco, no entanto, esses movimentos são substi-
de proficiência.
tuídos por outros, mais refinados, diferenciados e precisos
c) A aprendizagem ou treino antes da maturação pode
- uma tendência evolutiva do maciço para o específico dos
resultar em melhoria nula ou apenas temporária.
grandes para os pequenos músculos. As tentativas iniciais
d) Quando o treino prematuro é frustrado, seus efeitos
do bebê para agarrar um cubo, por exemplo, são muito de-
podem ser prejudiciais (Hitgard -1962).
sajeitadas quando comparadas aos movimentos refinados
do polegar e do indicador que ele poderá executar alguns
Princípios Gerais do Desenvolvimento Humano meses depois. Seus primeiros passos no andar são indeci-
sos e implicam movimentos excessivos. No entanto, pouco
O desenvolvimento é um processo contínuo que co- a pouco, começa a andar de modo mais gracioso e preciso.
meça com a vida, isto é, na concepção, e a acompanha, Segundo: O desenvolvimento é padronizado e contí-
sendo agente de modificações e aquisições. nuo, mas nem sempre uniforme e gradual. Há períodos de
A sequência do desenvolvimento no período pré-natal, crescimento físico muito rápido - nos chamados surtos do
isto é, antes do nascimento, é fixa e invariável. A cabeça, crescimento - e de incrementos extraordinários nas capa-
os olhos, o tronco, os braços, as pernas, os órgãos genitais cidades psicológicas. Por exemplo, a altura do bebê e seu
e os órgãos internos desenvolvem-se na mesma ordem, e peso aumentam enormemente durante o primeiro ano, e
aproximadamente nas mesmas idades pré-natais em todos os pré-adolescentes e adolescentes também crescem de
os fatos. modo extremamente rápido. Os órgãos genitais desenvol-
Embora os processos subjacentes ao crescimento se- ve-se muito lentamente durante a infância, mas de modo
jam muito complexos, tanto antes quanto após o nasci- muito rápido durante a adolescência. Durante o período
mento, o desenvolvimento humano ocorre de acordo com pré-escolar, ocorrem rápidos aumentos no vocabulário e
certo número de princípios gerais, os quais veremos a se- nas habilidades motoras e, por volta da adolescência, a ca-
guir. pacidade individual para resolver problemas lógicos apre-
Primeiro: O crescimento e as mudanças no comporta- senta um progresso notável.
mento são ordenados e, na maior parte das vezes, ocorrem Terceiro: Interações complexas entre a hereditarieda-
em sequências invariáveis. Todos os fetos podem mover a de, isto é, fatores genéticos, e o ambiente (a experiência)
cabeça antes de poderem abrir as mãos. Após o nascimento, regulam o curso do desenvolvimento humano. É, portanto,
há padrões definidos de crescimento físico e de aumentos extremamente difícil distinguir os efeitos dos dois conjun-
nas capacidades motoras e cognitivas. Toda criança conse- tos de determinantes sobre características específicas ob-
gue sentar-se antes de ficar de pé, fica de pé antes de andar servadas. Considere-se, por exemplo, o caso da filha de um
e desenha um círculo antes de poder desenhar um quadrado. bem-sucedido homem de negócios e de uma advogada. O
Todos os bebês passam pela mesma sequência de estágios quociente intelectual da menina é 140, o que é muito alto.
no desenvolvimento da fala: balbuciam antes de falar, pro- Esse resultado é o produto de sua herança de um potencial
nunciam certos sons antes de outros e formam sentenças alto ou de um ambiente mais estimulante no lar? Muito
simples antes de pronunciar sentenças complexas. Certas provavelmente, é o resultado da interação dos dois fatores.

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Podemos considerar as influências genéticas sobre ca- riências. Em contraste, o desenvolvimento das habilidades
racterísticas específicas como altura, inteligência ou agres- motoras e das funções cognitivas depende da maturação,
sividade, mas, na maior parte dos casos de funções psi- de experiência e da interação entre os dois processos. Por
cológicas as contribuições exatas dos fatores hereditários exemplo, são as forças de maturação entre os dois proces-
são desconhecidas. Para tais características, as perguntas sos que determinam, em grande parte, quando a criança
relevantes são: quais das potencialidades genéticas do in- está pronta para andar. Restrições ao exercício da loco-
divíduo serão realizadas no ambiente físico, social e cultu- moção não adiam seu começo, a nãos ser que sejam ex-
ral em que ele ou ela se desenvolve? Que limites para o de- tremas. Muitos infantes dos índios bopis são mantidos em
senvolvimento das funções psicológicas são determinados berços durante a maior parte do tempo de seus primeiros
pela constituição genética do indivíduo? três meses de vida, e mesmo durante parte do dia, após
Muitos aspectos do físico e da aparência são fortemen- esse período inicial. Portanto, têm muito pouca experiência
te influenciados por fatores genéticos sexo, cor dos olhos e ou oportunidade de exercitar os músculos utilizados habi-
da pele, forma do rosto, altura e peso. No entanto, fatores tualmente no andar. No entanto, começam a andar com
ambientais podem exercer forte influência mesmo em al- a mesma idade que as outras crianças. Reciprocamente,
gumas dessas características que são basicamente deter- nãos e pode ensinar recém-nascidos e ficar de pé ou andar
minadas pela hereditariedade. Por exemplo, os filhos de antes que ser equipamento neural e muscular tenha ama-
judeus, nascidos na América do Norte, de pais que para lá durecido o suficiente. Quando essas habilidades motoras
imigraram há duas gerações, tornaram-se mais altos e mais básicas forem adquiridas, no entanto, elas melhoram com
pesados do que seus pais, irmãos e irmãs nascidos no es- a experiência e prática. O andar torna-se mais coordenado
trangeiro. As crianças da atual geração, nos Estados Unidos e mais gracioso à medida que os movimentos inúteis são
e em outros países do Ocidente, são mais altas e pesadas e eliminados; os passos mais longos, coordenados e rápidos.
crescem mais rapidamente do que as crianças de gerações A aquisição da linguagem e o desenvolvimento das
anteriores. Evidentemente, os fatores ambientais, especial- habilidades cognitivas são, também, resultados da intera-
mente a alimentação e as condições de vida afetam o físico ção entre as forças de experiência e da maturação. Assim,
e a rapidez do crescimento. embora as crianças não comecem a falar ou juntar palavras
Fatores genéticos influenciam características do tem- antes de atingirem certo nível de maturidade física, pou-
peramento, tais como tendência para ser calmo e rela- co importando quanto “ensinamento” lhes for ministrado,
xado ou tenso e pronto a reagir. A hereditariedade pode obviamente a linguagem que vierem a adquirir depende
também estabelecer os limites superiores, além dos quais de suas experiências, isto é, da linguagem que ouvem os
a inteligência não pode se desenvolver. Como e sob que outros falar. Sua facilidade verbal será, pelo menos parcial-
condições as características temperamentais ou de inteli- mente, função do apoio e das recompensas que recebem
gência se manifestarão, depende, não obstante de muitos quando expressam verbalmente.
fatores do ambiente. Crianças com bom potencial intelec- Qualogamente, as crianças não adquirirão certas ha-
tual, geneticamente determinado, não parecem muito inte- bilidades intelectuais ou cognitivos, enquanto não tiverem
ligentes se são educadas em ambientes monótonos e não atingido determinado grau de maturidade. Por exemplo,
estimulantes, ou se não tiverem motivação para usar seu até o estágio o que Piaget denomina operacional - apro-
potencial. ximadamente entre seis e sete anos as crianças só conse-
Em suma, as contribuições relativas das forças heredi- guem lidar com objetos, eventos e representações desses.
tárias e ambientais variam de características para caracte- Mas não conseguem lidar com ideias ou conceitos. Antes
rísticas. Quando se pergunta sobre as possíveis influências de atingirem o estágio operacional, não dispõem do con-
genéticas no comportamento, devemos sempre estar aten- ceito de conservação a idéia de que a qualidade de uma
tos às condições nas quais as características se manifestam. substância, como a argila não muda simplesmente porque
No que diz respeito à maior parte das características com- sua forma mudou de esférica, digamos a cilíndrica. Uma
portamentais, as contribuições dos fatores hereditários são vez atingido o estágio das operações concretas e tendo
desconhecidas e indiretas. acumulado mais experiências ligadas à noção de conser-
Quatro: Todas as características e capacidades do in- vação, podem, agora aplicá-la a outras qualidades. Podem
divíduo, assim como as mudanças de desenvolvimento, compreender que o comprimento, a massa, o número e o
são produtos de dois processos básicos, embora comple- peso permanecem constantes, apesar de certas mudanças
xos, que são os seguintes: maturação (mudanças orgânicas na aparência externa.
neurofisiológicas e bioquímicas que ocorrem no corpo do Quinto: características de personalidade e respostas
indivíduo e que são relativamente independentes de con- social, incluindo-se motivos, respostas emocionais e modos
dições ambientais externas, de experiências ou de práticas) habituais de reagir, são em grande proporção aprendidos,
e experiência (aprendizagem e treino). isto é, são o resultado de experiência e prática ou exercício.
Como a aprendizagem e a maturação quase sempre Com isso, não se pretende negar o princípio de que fatores
interagem é difícil separar seus efeitos ou especificar suas genéticos e de maturação desempenham importante papel
contribuições relativas ao desenvolvimento psicológico. na determinação do que e como o indivíduo aprende.
Com certeza, o crescimento pré-natal e as mudanças na A aprendizagem vem sendo, desde há muito, uma das
proporção do corpo e na estrutura do sistema nervoso são áreas centrais de pesquisa e teoria em psicologia e muitos
antes produtos de processos de maturação que de expe- princípios importantes de aprendizagem foram estabele-

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

cidos. Há três tipos de aprendizagem que são de impor- ríodos críticos no desenvolvimento do coração, olhos, rins
tantes crítica no desenvolvimento da personalidade e no e pulmões do feto. Se o curso do desenvolvimento normal
desenvolvimento social. for interrompido em um desses períodos por exemplo, em
A primeira e mais tradicional abordagem da apren- consequência de rubéola ou de infecção causada por al-
dizagem é c condicionamento operante ou instrumental, gum vírus da mãe, a criança pode sofrer um dano orgânico
uma resposta que já está no repertório da criança é re- permanente.
compensada ou reforçada por alimento, prazer, aprovação Erick Erikson, psicanalista eminente de crianças, além
ou alguma outra recompensa material. Torne-se, em con- de teórico, considera que o primeiro ano de vida é um
sequência, fortalecida, isto é, há maior probabilidade de período crítico para o desenvolvimento de confiança nos
que essa resposta se repita. Por exemplo, ao reforçarmos outros. O infante que não for objeto de calor humano e
ou recompensarmos crianças de três meses cada vez que de amor, e que não for satisfeito em suas necessidades du-
elas vocalizem (sorrindo-lhes ou tocando-lhes levemente rante esse período, corre o risco de não desenvolver um
na barriga), ocorre um aumento marcante na frequência de sentido de confiança, por conseguinte, de não ser sucedido
vocalização das crianças. posteriormente na formação de relações sociais satisfató-
Muitas das respostas das crianças são modificadas ou rias: De modo análogo, parece haver um período crítico ou
modeladas através do condicionamento operante. Num de prontidão para a aprendizagem de várias tarefas, como
estudo, cada criança de uma classe pré-escolar foi recom- ler ou andar de bicicleta. A criança que não aprende tais ta-
pensada pela aprovação do professor por toda resposta refas durante esses períodos pode ter grandes dificuldades
social que desse e outras crianças e cada vez que mani- em apreendê-las posteriormente.
festasse um comportamento de cooperação ou de ajuda a Sétimo: As experiências das crianças, em qualquer eta-
outras crianças. Respostas agressivas, como bater, impor- pa do desenvolvimento, afetam ser desenvolvimento pos-
tunar, gritar e quebrar objetos, foram ignoradas ou puni- terior. Se uma mulher grávida sofrer problemas severos de
das por repreensão. Dentro de muito pouco tempo, houve desnutrição, a criança em formação pode não desenvolver
aumentos notáveis no número de respostas dirigidos aos o número normal de células cerebrais e, portanto, nasce
colegas, de respostas agressivas declinou rapidamente. Do com deficiência mental. Os infantes que passam os primei-
mesmo modo, diversas características de personalidade, ros meses em ambientes muitos monótonos e não estimu-
muitos motivos e respostas sociais são aprendidos através lantes parecem ser deficientes em atividades cognitivas e
do contato direto com um ambiente que reforça certas res- apresentam desempenho muito fraco em testes de funcio-
postas e pune ou ignora outras. namento intelectual em idades posteriores.
Respostas complexas podem, também, ser aprendidas A criança que recebe pouco afeto, amor e atenção no
de outro modo pela observação dos outros. O repertório primeiro ano de vida não desenvolve a autoconfiança nem
comportamental de uma criança expande-se considera- a confiança nos outros no início da vida e, provavelmente,
velmente, através da aprendizagem por observação. Esse será, na adolescência, desajustada e emocionalmente ins-
fato tem sido muitas vezes demonstrado em experimentos tável.
envolvendo grande variedade de respostas. Nesses experi-
mentos, as crianças são expostas a um modelo que executa Estágios evolutivos e tarefas evolutivas
diversos tipos de ações, simples ou complexas, verbais ou
motoras, agressivas, dependentes ou altruísticas. As crian- Embora criticado por algumas teorias, o conceito de es-
ças do grupo de controle não observam o modelo. Poste- tágios evolutivos é uma ideia constante nos estudos atuais
riormente, as crianças são observadas para se determinar da psicologia do desenvolvimento. Enquanto aquelas teo-
até que ponto copiam e imitam o comportamento mos- rias interpretam o desenvolvimento humano como algo
trado pelo modelo. Os resultados demonstram que apren- contínuo, desenvolvendo-se o comportamento humano
dizagem por observação é muito eficiente. As crianças do de maneira gradual, na direção de sua maturidade, as teo-
grupo experimental geralmente imitam as respostas do rias que preconizam a existência de estágios evolutivos (de
modelo, ao passo que as do grupo de controle não exibem Freud, Erickson, Sullivan, Piaget e muitos outros) tendem a
essas respostas. Note-se que não foi necessário o reforço ver o desenvolvimento humano como algo descontínuo.
para adquirir ou para provocar respostas imitativas. Segundo essas teorias, o curso do desenvolvimento huma-
Obviamente, a criança não tem de aprender como res- no se dá por meio de mudanças mais ou menos bruscas, na
ponder a cada situação nova. Depois de uma resposta ter- história do organismo.
-se associado a um estímulo ou arranjo ambiental, ela tem Mussem et ali (1974), afirmam que cada estágio do de-
probabilidade de ser transferida a situações similares. Esse senvolvimento humano, segundo essas teorias, represen-
é o princípio da generalização do estímulo. Se a criança tam um padrão de características inter-relacionadas. Cada
aprendeu a acariciar seu próprio cão, poderá acariciar ou- estágio de desenvolvimento representa uma evolução de
tros cães, especialmente os semelhantes ao seu. estágio anterior, mas, ao mesmo tempo, cada um deles
Sexto: Há períodos críticos ou sensíveis ao desenvolvi- se caracteriza por funções qualitativamente diferentes.
mento a certos órgãos do corpo e de certas funções psi- De acordo com essas teorias o desenvolvimento psicoló-
cológicas. Se ocorrem interferências no desenvolvimento gico do indivíduo ocorre de maneira progressiva através
normal durante esses períodos, é possível que surjam defi- de estágios fixos e invariáveis, cada indivíduo tendo que
ciências, ou disfunções permanentes. Por exemplo, há pe- atravessar os mesmos estágios, na mesma sequência. Con-

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

forme Jean Piaget (1973) existe fundamento biológico para pessoal. Se, por outro lado, o organismo deixar de realizar
a teoria de estágios evolutivos, em outro contexto (1997), uma tarefa evolutiva, ou se houver falhas no processo em
considerando as estruturas principais, diz que os estágios qualquer das suas partes, os ajustamentos nas fases subse-
cognitivos têm uma propriedade sequencial, isto é, apa- quentes serão mais difíceis e, em alguns casos, podem até
recem em ordem fixa de sucessão, pois cada um deles é deixar de ocorrer. As tarefas evolutivas abrangem vários
necessário para a formação do seguinte. aspectos do processo evolutivo, incluindo o crescimento
Os embriologistas dão evidências em favor da teoria físico, o desempenho intelectual, ajustamento emocionais
dos estágios evolutivos. Falam da existência de períodos e sociais, as atitudes com relação ao próprio eu, é realida-
críticos para o desenvolvimento do zigoto, ou seja “fases de objetiva, bem como a formação dos padrões típicos de
críticas” em que se determinadas mudanças não ocorrem comportamento e a elaboração de um sistema de valores.
na célula dentro de cada intervalo e em dada sequência, o Segundo Havighurst, há três aspectos principais da ta-
desenvolvimento do organismo pode sofrer danos perma- refa evolutiva.
nentes. Os estágios do desenvolvimento humano se carac- O primeiro se refere à maturação biológica, tal como
terizam pela organização dos comportamentos típicos que aprender e andar, a falar, etc. O segundo se refere às pres-
ocorrem simultaneamente em determinado estádio evolu- sões sociais, tais como aprender a ler, a comportar-se como
tivo. Há, portanto, certos padrões de comportamento que cidadão responsável e várias outras formas do comporta-
caracterizam cada estágio da evolução psicológica do in- mento social. O terceiro aspecto se refere aos valores pes-
divíduo, sem, contudo, implicar que tais comportamentos soais que constituem a personalidade de cada indivíduo,
sejam de natureza estática. Os estágios evolutivos se carac- que resulta de processos de interação das forças orgânicas
terizam, também por mudanças qualitativas, com relação e ambientais.
a estágios anteriores. Pode acontecer, também, que num Para cada estágio da vida humana, há certas tarefas
determinado estágio evolutivo várias mudanças ocorram evolutivas que devem ser incorporadas aos padrões de ex-
simultaneamente. É o caso, por exemplo, da adolescência. periências e de comportamento do indivíduo.
Num período relativamente curto, o indivíduo muda em
muitas significativas maneiras. Nesta fase da vida o ado- Teorias do desenvolvimento humano
lescente se torna biologicamente capaz de reproduzir a es-
pécie, experimenta acelerado crescimento físico, seguido, A complexidade do desenvolvimento humano de certo
logo depois, por uma quase paralisação nesse processo, e modo exige uma complexa metodologia para seu estudo.
seu desenvolvimento mental atinge praticamente os pon- Dentre as estratégias para o estudo de desenvolvimento
tos culminantes, em termos de suas potencialidades para o da personalidade salientam-se a teoria dos estágios evo-
raciocínio abstrato. lutivos, as teorias diferenciais, ipsativas e da aprendizagem
Outro conceito de fundamental importância para o es- social.
tudo da psicologia do desenvolvimento é a noção de tare- A teoria dos estágios evolutivos procura estabelecer
fa evolutiva. Desenvolvido, principalmente, por Havighurst leis gerais do desenvolvimento humano. Advogando a
(1953), esse conceito tem sido de grande utilidade para o existência de diferentes níveis qualitativos da organização,
estudo da evolução do comportamento humano. através dos quais, invariavelmente, passam todos os indi-
A pressuposição fundamental desse conceito é a de víduos de determinada espécie. As teorias diferenciais, por
que viver é aprender, e crescer ou desenvolver-se é, tam- outro lado, procuram estabelecer leis que permitem predi-
bém, aprender. Há certas tarefas ou habilidades que o zer os fatores determinados das diferenças individuais de
indivíduo tem que aprender para poder ser considerado subgrupos no processo evolutivo. Para os adeptos das teo-
como pessoa de desenvolvimento adequado e satisfato- rias ipsativas o que interessa é verificar o que muda e o que
riamente ajustado, conforme as expectativas da sociedade. permanece constante através da história evolutiva de cada
Segundo essa teoria, à semelhança do que acontece nas indivíduo. As teorias da aprendizagem social procuram ex-
teorias de estágios evolutivos, há fases críticas no processo plicar o processo evolutivo do ser humano em temos das
do desenvolvimento humano, isto é, período em que tais técnicas de condicionamento, e tentam explicar o compor-
tipos de aprendizagem ou ajustamento devem acontecer. tamento como simples relação estímulo-resposta.
O organismo, por assim dizer, encontra-se em condições Dentre as muitas teorias do desenvolvimento humano
ótimas para que tal ajustamento ocorra. Por exemplo, há salientamos quatro que evidenciam como de maior impor-
um momento em que o organismo da criança está matu- tância: a teoria psicanalítica de Freud, a teoria interpessoal
racionalmente pronto para aprender a falar, a andar, etc. de Sullivan, a teoria psicossocial de Erickson, e a teoria cog-
Se a aquisição dessas habilidades se der no tempo próprio, nitiva de Jean Piaget.
os ajustamentos delas dependentes serão feitos natural- Teoria Psicanalítica de Freud - Existem críticas a essa teo-
mente, através de todo o processo evolutivo. Caso contrá- ria pelo fato de não haver Freud, para estabelecer suas con-
rio, haverá, sempre, déficits em todo tipo de ajustamento clusões, feito seus estudos com crianças, e sim, com adultos
que requer tais habilidades como condição fundamental. psicologicamente doentes. E há sérias restrições à teoria
Em termos gerais do organismo, podemos dizer que se freudiana da personalidade, especialmente por ela baseada,
uma tarefa evolutiva for realizada na fase crítica adequa- exclusivamente, no método de observação clínica e funda-
da, as fases subsequentes da evolução do indivíduo serão mentada na psicopatologia. Reconhecemos, entretanto, a
mais facilmente alcançadas em termos do seu ajustamento grande intuição de Freud e sua notável contribuição para o

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

estudo do comportamento humano. Convém salientar que da vida em que, praticamente, a única fonte de prazer é a
mais recentemente tem havido sérias tentativas no sentido zona oral do corpo, e que apresenta como principal carac-
de testar, experimentalmente, algumas das hipóteses le- terística psicológica a dependência emocional.
vantadas por Freud, como atestam o trabalho de Lindzey A fase anal, caracterizada pela retentividade, a fase fá-
e Hall, Silvermam e outros. Segundo Hall e Lindzey (1970), lica, na qual surge o Complexo de Édipo, e o que se carac-
Freud foi o primeiro a reconhecer a estrita relação existente teriza pelo exibicionismo. A fase latente, em que a energia
sobre o processo evolutivo e a personalidade humana. libidinosa é canalizada para outros fins e a fase genital,
Embora hoje a influência da teoria psicanalítica não que representa o alvo ideal do desenvolvimento humano.
seja tão grande como antes, no campo da psicologia do No processo evolutivo o indivíduo pode parar numa fase
desenvolvimento, ela perdura através de reformulações imatura. Nesse caso se diz que houve uma fixação. O indi-
que procuram operacionalizar, para fins de pesquisa expe- víduo pode, também, voltar a formas imaturas do compor-
rimental, alguns dos conceitos fundamentais elaborados tamento, em cujo caso se diz que houve uma regressão.
pelo criador da Psicanálise. Mecanismos de defesas são formas pelas quais o eu pro-
Parece razoável dizer-se que, de todas as teorias de cura manter sua integridade. Dentro de certos limites são
personalidade até hoje formuladas, a teoria de Freud é a considerados normais. Quando, porém, ultrapassam esses
que mais se aproxima daquilo que chamam os autores de limites, tornam-se patogênicos.
paradigma na história das ciências. Sullivan é psicanalista, mas dá muita ênfase aos fatores
É verdade que podemos fazer restrições à teoria freu- sociais do comportamento humano. As relações interpes-
diana do desenvolvimento da personalidade, mas há certos soais constituem a base da personalidade. Na infância, a
pontos que mesmo os que não concordam com Freud têm experiência básica é o medo ou ansiedade, resultante da
dificuldade em negar. Por exemplo, a tese de que existe inter-relação com a figura materna. Através da empatia
uma relação de causa e efeito no processo evolutivo, par- a criança incorpora personificações positivas e negativas.
tindo da infância até a vida adulta, parece indiscutível à Nesse período ela forma, também, diferentes autoimagens:
luz das evidências disponíveis. Se bem que o determinismo o bom-eu, o mau-eu e o não-eu. A idade juvenil é a grande
absoluto do passado, implícito na teoria freudiana, mereça fase do processo de socialização. A criança aprende a su-
restrições, não se pode negar que experiências prévias são bordinação e a acomodação social bem como a lidar com
importantes na determinação de futuros padrões de com- o conceito de autoridade. A pré-adolescência se caracteri-
portamento. za pela necessidade de companheirismo com pessoas do
A grande ênfase da teoria freudiana, quanto ao pro- mesmo sexo e pela capacidade de apreciar as necessidades
cesso da evolução psicológica do homem, concentra-se e sentimentos do outro. Na primeira adolescência o indi-
nos primeiros anos de vida. Daí o fato de que, até recente- víduo se torna cônscio de três necessidade básicas: paixão,
mente os estudos da psicologia do desenvolvimento, que intimidade e segurança pessoal, e procura meios de inte-
sofreram durante muito tempo grande influência da psica- grá-los adequadamente. A segunda adolescência marca o
nálise, limitavam-se à infância e à adolescência. A rigor, a início das relações interpessoais amadurecidas. Na fase
psicanálise clássica não tem muito a dizer sobre o desen- adulta o eu se apresenta estável e idealmente livre da ex-
volvimento da personalidade após a adolescência, pois o cessiva ansiedade.
estágio genital representa, praticamente, o ponto final e Erickson salienta os aspectos culturais do processo
até mesmo, ideal da evolução psicossexual do ser humano. evolutivo da personalidade. Há oito estágios nesse proces-
Mais tarde, Freud tentou ampliar a extensão desse proces- so, cada um deles apresenta duas alternativas: quando o
so evolutivo, ao elaborar a teoria do impulso para a mor- estágio evolutivo é satisfatoriamente alcançado, o produto
te, ou, mais especificamente, a teoria do comportamento será uma personalidade saudável; quando não é atingido,
agressivo. Não chegou a deixar marcas significativas às o resultado será uma personalidade emocionalmente ima-
demais fases da evolução psicológica do homem, além da tura ou desajustada. Na infância o indivíduo adquire con-
infância e da adolescência. Coube a outros psicanalistas a fiança básica ou desconfiança básica. Na meninice ele pode
tarefa de ampliar a teoria freudiana quanto a esse aspecto. adquirir o senso de autonomia ou, então, o sentimento de
É o caso, por exemplo, de Harry Sullivan e especialmente o vergonha e dúvida. Na fase lúdica a criança pode desen-
de Erik Erikson. volver a atitude de iniciativa ou, quando lhe falta o estí-
A teoria freudiana salienta os conceitos de energia psí- mulo do meio, pode desenvolver o sentimento de culpa e
quica e de fatores inconscientes de comportamento como de inadequação. Na idade escolar o indivíduo se identifica
ponto de partida. Os impulsos básicos são eros - impulso com o ethos tecnológico de sua cultura adquirindo o senso
para a vida, e agressão - impulso para a morte. A estrutura de indústria ou, na ausência dessas condições, pode de-
da personalidade concebida originalmente, em termos to- senvolver o sentimento de inferioridade. Na adolescência a
pográficos como consciente, pré-consciente e inconscien- crise psicossocial é o encontro da identidade do indivíduo.
te, é substituída pelo conceito dinâmico do id, que repre- Quando isso não ocorre, dá-se a difusão da identidade
senta as forças biológicas, instintivas da personalidade; e com repercussões negativas através de toda a vida.
ego, que representa o princípio da realidade, e o superego, A vida adulta compreende três fases: adulto jovem,
que representa as forças repressivas da sociedade. Há cin- caracterizada por intimidade e solidariedade, do ângu-
co estágios da evolução psicossexual: a fase oral, período lo positivo, e isolamento, do lado negativo; adultícia que

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

se caracteriza ou pela geratividade ou pela estagnação; e mano estabeleceram áreas ou aspectos para esse estudo.
a maturidade que apresenta a integridade ou desespero Embora o ser humano seja um todo, integrado, sabemos
como alternativas. que existem setores ou áreas para as quais são dirigidas
A teoria cognitiva de Jean Piaget exerce hoje relevan- as atividades e o comportamento humanos, ainda que se-
te papel em todas as áreas da psicologia e, principalmen- jam profundamente interligados. Desta forma, para estudo
te, nos campos aplicados da educação e da psicoterapia. e análise apropriados, o desenvolvimento é estudado nos
Abandonando a ideia de avaliar o nível de inteligência de aspectos físico, mental/cognitivo, emocional/ afetivo, so-
um indivíduo por meio de suas respostas aos itens de de- cial. Muitas vezes empregam-se outras divisões, agrupan-
terminados testes, Piaget adotou um método clínico atra- do diferentemente as áreas: psicofísica, sócioemocional,
vés do qual procura acompanhar o processo do pensa- psicossocial, psicomotora, etc.
mento da criança para daí chegar ao conceito de inteligên- As tarefas evolutivas do processo de desenvolvimento
cia como capacidade geral de adaptação do organismo. Os humano são, sobretudo:
conceitos fundamentais da teoria de Piaget são: esquema, a) ter um corpo sadio, forte, residente, desenvolvido;
ou estrutura, que é a unidade estrutural do desenvolvi- b) usá-lo como instrumento de expressão e de comuni-
mento cognitivo; assimilação, processo pelo qual novos cação social, como meio de participar da vida social, de co-
objetos são incorporados aos esquemas; acomodação, laborar com os outros na responsabilidade de fazer sua vida
que ocorre quando novas experiências modificam esque- e de melhorar sua qualidade e, enfim, uma base consistente
mas; equilibração, resolução de tensão entre assimilação sobre a qual a pessoa possa desenvolver o seu espírito;
e acomodação; operação, rotina mental caracterizada por c) formar o intelecto até alcançar a etapa do pensa-
sua reversibilidade e que representa o elemento principal mento abstrato, imprescindível para se compreender com
do processo do desenvolvimento cognitivo. O desenvol- mais profundidade e realidade humana;
vimento cognitivo se dá em quatro período: o período d) alcançar o equilíbrio emocional;
sensório-motor, caracterizado pelas atividades reflexas; o e) a integração social;
período pré-operacional, em que a criança pode lidar sim- f) a consciência moral;
bolicamente com certos aspectos da realidade, mas seu g) compreender o seu papel, em seu tempo, na comu-
pensamento ainda se caracteriza pela responsabilidade; o nidade em que vive e ter condições de assumi-lo, decisão e
período das operações concretas, em que a criança adquire capacidade de realizá-lo.
o esquema de conservação; e o período das operações for- Para iniciar o estudo das fases do desenvolvimento hu-
mais, caracterizado pelo pensamento proposicional e que mano, é necessário que seja focalizado o período que an-
representa o ideal da evolução cognitiva do ser humano. tecede o nascimento, tão importante e decisivo que é para
o desenvolvimento, anterior ao período pré-natal. A vida
Estágio ou períodos de desenvolvimento da vida começa, a rigor, no momento em que as células germinais
humana procedentes de seus pais se encontram. Modernamente,
o desenvolvimento pré-natal tem sido focalizado sob três
Os psicólogos do desenvolvimento humano são unâni- perspectivas, a saber: do ponto de vista dos fatores heredi-
mes em estabelecerem fases, períodos para determinar nas tários, da influência do ambiente durante a vida intrauteri-
várias etapas da vida do indivíduo. na, e do efeito das atitudes das pessoas que constituem o
São assim circunscritas por apresentarem característi- mundo significativo da criança. O estudo da inter-relação
cas e padrões de si mesmas semelhantes. Sucedem-se, na- entre esses fatores revela a importância do desenvolvimen-
turalmente, uma a outra, desde o momento da concepção to pré-natal sobre as fases subsequentes do processo evo-
até à velhice. lutivo do ser humano.
Para atender aos objetivos do trabalho, focalizaremos O mecanismo de transmissão hereditária é altamen-
as primeiras fases de vida até à adolescência. te complexo, mas ao nível do presente texto ele consiste
Tomando por base a classificação dos estágios evoluti- essencialmente no encontro de uma célula germinal mas-
vos segundo Jean Piaget (conforme já estudado no tópico culina e uma feminina. Os genes, unidades genéticas que
“Principais teorias da aprendizagem”), o grande estudioso fornecem a base do desenvolvimento, são diretamente res-
da gênese e desenvolvimento dos processos cognitivos da ponsáveis pela transmissão do patrimônio hereditário.
criança, existem quatro períodos no desenvolvimento hu- Existe uma diferença fundamental entre fatores genéti-
mano: cos e fatores congênitos no processo de desenvolvimento.
1 - Período sensório-motor: de 0 a 2 anos Genético só é aquilo que o indivíduo recebe através dos
2 - Período pré-operacional: de 2 a 7 anos genes. Congênito é tudo aquilo que influencia desenvol-
2.1. Pensamento simbólico pré-conceitual: 2 a 4 anos vimento do indivíduo, e que foi adquirido durante a vida
2.2. Pensamento intuitivo: 4 a 7 anos intrauterina, mas não é transmitido através dos genes. Ex.: a
3 - Período das operações intelectuais concretas: 7 a sífilis é uma doença congênita, porque pode ser adquirida
12 anos durante a vida intrauterina, mas não é transmitida através
4 - Período das operações intelectuais abstratas: dos 12 dos genes. Logo, a sífilis não é hereditária.
anos em diante. Durante a vida intrauterina, o indivíduo pode receber
Além de serem observados os períodos ou estágios a influência de vários fatores que determinarão o curso do
acima, os estudiosos da psicologia do desenvolvimento hu- seu desenvolvimento. Dentre esses fatores, salientam-se a

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

idade e a dieta da gestante e o uso abusivo de tóxicos, in- funcionar a nível puramente biológico e passa ao processo
fecções e da própria irradiação. Enfermidades que podem de socialização dos seus próprios atributos fisiológicos e
ser transmitidas ao indivíduo na vida intrauterina, como a a aquisição do senso moral, que permite ao indivíduo a
sífilis, a rubéola e a diabete, prejudicam o desenvolvimento formulação de um sistema de valores no qual, em muitas
normal do ser humano. circunstâncias, as necessidades secundárias se tornam mais
Analisaremos, a seguir, de maneira muito sucinta, os salientes e decisivas do que as próprias necessidades psi-
períodos do desenvolvimento humano, a partir do nasci- cológicas ou primárias.
mento, focalizando as áreas ou aspectos em cada um deles. Na fase do nascimento aos dois anos de vida as es-
Segundo Piaget, cada período é caracterizado pelo que truturas básicas da personalidade são lançadas. A figura
de melhor o indivíduo consegue fazer nessas faixas etá- materna, ou substituta, é muito importante para essa for-
rias. Todos os indivíduos passam por todas essas fases ou mação, bem como a forma ou a maneira como o indivíduo
períodos, nessa sequência, porém o início e o término de recebe o alimento da figura materna tem profundas reper-
cada uma delas dependem das características biológicas cussões sobre seu futuro comportamento em termos da
do indivíduo e de fatores educacionais, sociais. Portanto, modelagem de sua personalidade. O contato físico é, tam-
a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma bém, de vital importância para o desenvolvimento emocio-
norma rígida. nal do indivíduo.
Com relação à aquisição do senso moral, sabemos que
Período sensório-motor - 0 a 2 anos o mesmo vai ser incorporado através da aprendizagem so-
Esse período diz respeito ao desenvolvimento do re- cial dos valores. Ela é relativa ao meio que o produziu. A
cém-nascido e do latente. princípio o comportamento moral da criança é de caráter
É a fase em que predomina o desenvolvimento das imitativo e mais ou menos guiado pelos impulsos. O con-
percepções e dos movimentos. ceito de certo ou errado para a criança é uma função de
O desenvolvimento físico é acelerado, pois constitui-se prazer ou de sofrimento que sua ação é capaz de produzir.
no suporte para o aparecimento de novas habilidades. O Esse conceito ainda não é concebido em termos do bem ou
desenvolvimento ósseo, muscular e neurológico permite do mal que a criança fez aos outros. Nessa idade a criança
a emergência e novos comportamentos, como sentar-se, ainda não tem a capacidade intelectual de considerar os
engatinhar, andar, o que propiciará um domínio maior do efeitos de sua ação sobre outras pessoas. Consequente-
ambiente. Essa fase do processo é caracterizada por uma mente ela não sente a necessidade de modificar seu com-
série de ajustamentos que o organismo tem de fazer, em portamento, a não ser quando sua ação lhe produz algum
função das demandas do meio. É evidente que o processo desconforto. Isto quer dizer que a criança nessa idade ain-
de adaptação do organismo não se limita a essa fase da da não tem propriamente uma consciência moral; ela ainda
vida, mas o que acontece ao indivíduo nessa fase é crucial não tem a capacidade de sentir-se culpada.
na importância para todo o processo do desenvolvimento. Segundo a teoria psicanalítica, o período de treina-
Em termos do conceito de tarefas evolutivas, Ha- mento de toalete desempenha importante papel na forma-
vighurst assinala como sendo as principais dessa fase da ção dos conceitos morais do indivíduo. Aqui pela primeira
vida as seguintes: aprender a andar e a tomar alimentos vez, o indivíduo se defronta com os conceitos do certo e do
sólidos. Aprender a falar e a controlar o processo de elimi- errado. Daí, segundo a teoria, o começo de um superego
nação de produtos excretórios. Aprender a diferença básica ou de uma consciência moral. Do ponto de vista do desen-
entre os sexos e a alcançar estabilidade fisiológica. Formar volvimento da personalidade, a natureza desse treino de
conceitos sobre a realidade física e social, aprender as for- toalete é de grande significação.
mas básicas do relacionamento emocional e a adquirir as Se o indivíduo foi educado com excessivo rigor nesse
bases de um sistema de valores. particular, ele poderá tornar-se uma pessoa extremamente
Segundo Piaget, nessa etapa inicial o indivíduo se en- meticulosa e supersensível, sempre perseguido pelo sen-
contra na fase sensório-motora do seu desenvolvimento timento de culpa. Se, por outro lado, não houve qualquer
cognitivo. Essa fase compreende seis sub-fases, a saber: o restrição ao seu comportamento nesse período, ele pode
uso dos reflexos, as reações circulares primárias e secun- se tornar um tipo humano desorganizado e com tendên-
dárias, reações circulares, terciárias, e a invenção de novos cias absolutistas prejudiciais a si mesmo e à sociedade. O
significados para as coisas através de combinações men- ideal, portanto, seria uma atitude comedida para que se
tais. possa antecipar um desenvolvimento normal da personali-
Apesar da importância dos aspectos biológicos do dade do indivíduo.
desenvolvimento humano nessa fase, os aspectos psicos- De acordo com Freud, ao primeiro ano de vida o in-
sociais dessa evolução são os de maior interesse para a divíduo está na fase ORAL da evolução psicossexual, ou
psicologia do desenvolvimento. Dentre os aspectos mais seja, todo o senso de prazer que o indivíduo experimenta
importantes do desenvolvimento psicossocial salientam- provem das zonas orais do seu corpo. A primeira ou úni-
-se os seguintes: a aquisição da linguagem articulada, cujo ca sensação de prazer que a criança experimenta é através
processo se completará no período pré-operacional, é que da boca, pela ingestão de alimentos. O alimento não se
constitui elementos de fundamental importância para os refere a simples incorporação de material nutritivo, mas in-
outros aspectos do desenvolvimento humano; o desenvol- clui uma gama de relações humanas e de afetos implícitos
vimento emocional, através do qual o indivíduo deixa de no processo da alimentação. Uma das características mais

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

óbvias de uma criança nessa idade é sua dependência do capazes de tratar os filhos aplicando a dosagem certa da
mundo adulto, especialmente da figura materna. A crian- permissividade e de autoridade, as crianças acham mais fá-
ça depende dos outros não só para lhe fornecer o senso cil desenvolver um senso de autonomia pessoal.
do prazer e conforto através da alimentação e de outros Nesse estágio, a criança aprende a assumir os papéis
cuidados, mas por sua própria sobrevivência. Nesta fase sexuais considerados aceitáveis pelos pais e pela sociedade.
da vida, a mãe é praticamente a única fonte de prazer da Os relacionamentos sociais e as atividades lúdicas pre-
criança e a atitude básica da mãe para com ela determinará param a criança para lidar com um mundo mais vasto, fora
a sua atitude básica perante a vida. A essa fase oral cor- do círculo familiar.
responde uma característica psicológica chamada caráter Os aspectos mais importantes do desenvolvimento
oral. O indivíduo é dependente emocionalmente de outros. psicossexual da idade pré-operacional abrangem os se-
Aparece aglutonomia, o alcoolismo. guintes pontos:
1) a formação de um conceito do “eu”, facilitado pela
Período pré-operacional - 2 a 7 anos aquisição da linguagem articulada;
É grande o interesse dos estudiosos sobre a fase da 2) a definição da identidade sexual do indivíduo atra-
vida humana. Corresponde ao período pré-escolar, consi- vés da qual ele aprende a se comportar de acordo com as
derado a idade áurea da vida, pois é nesse período que expectações da sociedade;
o organismo se torna estruturalmente capacitado para o 3)a aquisição de sua consciência moral que vai além
exercício de atividades psicológicas mais complexas, como da simples limitação do comportamento do mundo adulto
o uso da linguagem articulada. Quase todas as teorias do e que é capaz de levar o indivíduo a se sentir culpado em
desenvolvimento humano admitem que a idade de estu- face da violação das regras de conduta do seu meio social;
do é de fundamental importância na vida humana, por ser 4) o desenvolvimento dos padrões de agressão que re-
esse o período em que os fundamentos da personalidade sulta de vários fatores dentre os quais se salientam: a severa
do indivíduo lançados na fase anterior começam a tomar punição física, identificação com o agressor e a frustração;
formas claras e definidas. Existe um enorme volume de tra- 5) as motivações básicas do senso de competência e a
necessidade de realização, ambas muito dependentes das
balho científico sobre esse período, que em termos de pes-
condições do meio e da fundamental importância para o
quisa, em consequente formulação de teorias sobre esta
desenvolvimento adequado do ser humano.
fase do desenvolvimento.
O período pré-operacional é caracterizado por consi-
Período das operações concretas - 7 a 12 anos
deráveis mudanças físicas, as quais são um desafio para
É a fase escolar, também chamada de período das ope-
os pais e educadores, como para as próprias crianças. A
rações concretas. Nesta fase da vida, o crescimento físico
terminologia período pré-operacional foi dada por Piaget e
é mais lento do que em fases anteriores, as diferenças re-
se refere ao desenvolvimento cognitivo. No mundo moder-
sultantes do fator sexo começam a se acentuar mais niti-
no Piaget é, talvez, a figura de maior relevo no estudo do damente.
desenvolvimento dos processos cognitivos do ser humano. Do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo o in-
De acordo com esse cientista, o período pré-operacional é divíduo se encontra, na idade escolar, no estágio das ope-
dividido em dois estágios: de dois a quatro anos de idade, rações concretas, segundo a teoria de Piaget. O pensamen-
em que a criança se caracteriza pelo pensamento egocên- to da criança nessa idade apresenta as características de re-
trico, e dos quatro aos sete anos, em que ela se caracteriza versibilidade e de associação que lhe permitem interpretar
pelo pensamento intuitivo. As operações mentais da crian- eventos independentemente do seu arranjo atual. Nesse
ça nessa idade se limitam aos significados imediatos do estágio, entretanto, a criança ainda se limita, em termos
mundo infantil. cognitivos, ao seu mundo imediato e concretamente real.
Enquanto no período anterior ao pensamento e racio- Este período, ou idade escolar, segundo a teoria freu-
cínio da criança são limitados a objetos e acontecimentos diana, corresponde ao estágio latente, assim designado por
imediatamente presentes e diretamente percebidos, no pe- que nela a libido não exerce grande influência no compor-
ríodo pré-operacional, ao contrário a criança começa a usar tamento observável do indivíduo, visto que praticamente
símbolos mentais _ imagens ou palavras que representam toda a sua energia é utilizada no sentido de adquirir as
objetos que não estão presentes. São características dessa competências básicas para a vida em sociedade. O ponto
fase o egocentrismo infantil, o animismo, o artificialismo e mais importante a salientar nesta fase da vida, no contexto
o finalismo. Também inexiste o conceito de invariância e a da teoria psicanalítica, é o conceito de mecanismo de defe-
noção de reversibilidade. sa, dos quais se distinguem a negação, a identificação com
É adquirida a linguagem articulada, e passa por uma o agressor, a repressão a sublimação, o deslocamento, a
sequência de aquisições. A criança nesta fase precisa regressão, a racionalização e a projeção.
aprender novas maneiras de se comportar em seus rela- Segundo a teoria de Erickson, a crise psicossocial da
cionamentos. Freud descreve os anos pré-escolares como idade escolar se encontra nos polos industriais versus infe-
sendo o tempo do conflito de Édipo (para os meninos) e rioridade. Dependendo do resultado da solução dessa crise
do complexo de Eletra (para as meninas). Segundo Erik- evolutiva, o indivíduo pode emergir como ser capaz e pro-
son, a tarefa primordial da criança nessa idade é resolver dutivo, ou como alguém com um profundo e persistente
o conflito entre a iniciativa e a culpa. Quando os pais são sentimento de incompetência e de inferioridade.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Nessa idade, advogada Sullivan, o indivíduo adquire - o estágio pós-pubescente, durante o qual as caracte-
os conceitos de subordinação social que podem ajudá-lo rísticas sexuais secundárias continuam a se desenvolver e
a ajustar-se à vida em sociedade. Nesta idade, os padrões os órgãos sexuais começam a funcionar de maneira ama-
supervisores contribuem para a formação de uma autoima- durecida.
gem através das expectativas do mundo social do indiví- São muitas e profundas as mudanças fisiológicas e
duo. Mas, sobretudo, a idade escolar é importante porque estruturais que ocorrem no corpo das meninas e meninos
nela a criança adquire o conceito de orientação na vida, púberes, porém podemos afirmar não estarem aptos para
através do qual ela realiza a integração dos vários fatores o exercício da atividade sexual. Com relação aos meninos, e
socioemocionais do processo de desenvolvimento. as características sexuais primárias e secundárias, as gôna-
No ajustamento psicossocial os grupos de parceria e a das masculinas ou testículos, até a idade de catorze anos,
escola representam relevante papel. Os grupos de parceria aproximadamente, representam cerca de dez por cento do
oferecem à criança nessa idade certo apoio social, mode- seu tamanho normal no adulto. Durante um ano ou dois,
los humanos a imitar, a noção fundamental dos diferentes então, ocorre um crescimento rápido, que logo depois co-
papéis que os indivíduos exercem na sociedade, e certos meça a decrescer até que pelos vinte ou vinte e um anos
padrões de autoavaliação. Por sua vez, a escola oferece à de idade os testículos atingem seu desenvolvimento pleno.
criança a oportunidade de lidar com figuras que represen- Com relação às meninas, temos a constatação muito
tam autoridade fora do ambiente do lar. válida e útil para o objeto do nosso estudo, que o seu apa-
No período das operações concretas, ou seja, época relho reprodutor vai-se desenvolvendo ao longo da puber-
denominada fase escolar, o autoconceito assume forma dade, mas não bruscamente. A exemplo, o útero de uma
mais definida, especialmente porque aqui a criança apren- garota de onze ou doze anos de idade pesa, em média,
de que é um indivíduo diferente dos demais. É assim que quarenta e três gramas. Os demais órgãos - trompas, ová-
ela é tratada por seus professores e colegas. Esse trata- rios, vaginas - crescem rapidamente. A ação dos hormônios
mento recebido e também dispensado aos outros contri- é determinante para essas mudanças do organismo.
bui para acentuar a identidade sexual da criança de idade Ao lado dos efeitos físicos mencionados, verificam-se,
escolar. Quanto ao conceito de moralidade nessa fase da
também, efeitos psicológicos de consequências considerá-
vida, talvez o ponto mais importante seja a mudança quan-
veis. Nesta fase tende a criança a isolar-se do convívio com
to à orientação ou ponto de referência. Antes, a decisão
outras pessoas, torna-se, geralmente, mais hostil para com
moral da criança era inteiramente heteronômica, segundo
os companheiros e para com os seus próprios familiares.
Piaget, agora ela tende a ser autonômica. Uma das melho-
Passa muito tempo sozinha, sentindo-se mal compreendi-
res evidências dessa mudança de orientação é a capacida-
da, entregando-se ao autoerotismo ou masturbação. Perde
de de sentir-se culpada, e não somente com medo de ser
apanhada em falta e castigada. o interesse pelas atividades de que gostava e o entusiasmo
Os padrões de agressão da criança de idade escolar pelas atividades escolares. Possui um autogonismo social,
são influenciados por três fatores principais, a saber: pelos negando sua cooperação e se tornando hostil à criança do
pais, pelos companheiros e pelos meios de comunicação sexo oposto. É instável emocionalmente, sujeita a irritabili-
de massa. Quanto aos pais, os fatores que mais afetam es- dade e a demonstração de ansiedades. Passa a ter um ele-
ses padrões de agressão são a rejeição e o castigo físico vado grau de falta de confiança própria e medo de falhar
demasiado severo. Os grupos de parceria modificam esses socialmente. Muitos não alcançam o grau de ajustamen-
padrões criando rivalidade intergrupal e reduzindo a coo- to nessa fase e atravessam a existência dominados pelo
peração entre grupos competitivos. Os meios de comuni- chamado complexo de inferioridade. Outro problema é a
cação de massa oferecem modelos de violência, que ten- excessiva timidez, ou acanhamento natural, resultante do
dem a aumentar a agressão dos indivíduos que já possuem fato de que a criança teme que os outros vão notar as mu-
certo grau de revolta contra as instituições sociais. danças porque está passando e também por ignorar qual
a atitude que essas pessoas terão com ela. Existe uma falta
O fenômeno PUBERDADE de coordenação motora resultante do rápido crescimento
A puberdade é considerada uma fase de transição no de certas áreas do corpo que torna a criança desajeitada e
processo evolutivo porque ela abrange parte da infância tímida e receosa de dar má impressão aos que a cercam.
e parte da adolescência. Representa o início de uma das Esses problemas serão esclarecidos e solucionados com a
fases mais importantes do desenvolvimento humano. Ela é definição da identidade do indivíduo, que normalmente
um período relativamente curto de vida, com duração de ocorre na adolescência.
dois a quatro anos, e os estudiosos da psicologia do desen-
volvimento a dividem em três fases, a saber: Período das operações formais - 12 anos aos 21 anos
- o estágio pré-pubescente, durante o qual as carac- Corresponde ao período chamado adolescência, que
terísticas sexuais secundárias começam a aparecer. Nesse significa crescer ou desenvolver-se até a maturidade.
estágio, entretanto, os órgãos reprodutivos ainda não se Durante muitos séculos, o termo adolescência foi
encontram plenamente desenvolvidos; definido quase que exclusivamente, em função dos seus
- o estágio pubescente, durante o qual as caracterís- aspectos biológicos. Adolescência e puberdade eram usa-
ticas sexuais secundárias continuam a se desenvolver e os das como palavras sinônimas. Modernamente, entretan-
órgãos sexuais começam normalmente a produzir células to, a adolescência deixou de ser um conceito puramen-
germinativas; te biológico e passou a ter, sobretudo, uma conotação

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

psicossocial. É baseado neste conceito que Munuss (1971), só se pode falar sobre o término da adolescência em ter-
define adolescência em termos sociológicos, psicológicos mos de idade cronológica à luz do contexto sociocultural
e cronológicos. do indivíduo. O que, de fato, marca o fim da adolescên-
Cronologicamente, a adolescência, ao menos nas cul- cia são os ajustamentos normais do indivíduo aos padrões
turas ocidentais, é o período da vida humana que vai dos de expectativas da sociedade com relação às populações
doze ou treze anos até mais ou menos aos vinte dois ou adultas.
vinte e quatro anos de idade, admitindo-se consideráveis Do ponto de vista de um conceito psicossocial da ado-
variações. Tanto de ordem individual e, sobretudo, de or- lescência, podemos dizer, como observa Hurlock (1975),
dem cultural. que ela é um período de transição na vida humana. O ado-
Sociologicamente, adolescência seria o período de lescente não é mais criança, porém, ainda não é adulto.
transição em que o indivíduo passa de um estado de de- Esta condição ambígua tende a gerar confusão na mente
pendência do seu mundo maior para uma condição de do adolescente, que não sabe exatamente qual o papel que
autonomia e, sobretudo, em que o indivíduo começa a as- tem na sociedade. Esta confusão começa a desaparecer na
sumir determinadas funções e responsabilidades caracte- medida em que o adolescente define sua identidade psico-
rísticas do mundo adulto. lógica. A adolescência é, também, um período de mudan-
Do ponto de vista psicológico, a adolescência é o ças significativas na vida humana. Hurlock fala de quatro
período crítico de definição da identidade do “eu”, cujas mudanças de profunda repercussão nessa fase. A primeira
repercussões podem ser de graves consequências para o delas é a elevação do tônus emocional, cuja intensidade
indivíduo e a sociedade. depende da rapidez com que as mudanças físicas e psi-
Vale ressaltar a diferença entre os termos puberdade, cológicas ocorrem na experiência do indivíduo. A segunda
pubescência e adolescência. A puberdade é o estágio evo- mudança significativa dessa fase da vida é decorrente do
lutivo em que o indivíduo alcança a sua maturidade sexual. amadurecimento sexual que ocorre quando o adolescen-
A data exata em que ocorre o amadurecimento sexual do te se encontra inseguro com relação a si mesmo, a suas
ser humano, diz Munuss, varia de acordo com fatores de habilidades e seus interesses. O adolescente experimenta
ordem socioeconômica e geográfica. Por exemplo, a matu- nesta fase da vida o sentimento de instabilidade, especial-
mente em face do tratamento muito ambíguo que recebe
ridade sexual tende a ocorrer mais cedo em indivíduos que
do seu mundo exterior. Em terceiro lugar, as mudanças que
vivem em climas temperados e que pertencem às classes
ocorrem no seu corpo, nos seus interesses e nas suas fun-
sociais mais elevadas. Em zonas tropicais, e também por
ções sociais, criam problemas para o adolescente porque,
influência de fatores nutricionais, esse amadurecimento
muitas vezes, ele não sabe o que o grupo espera dele. E,
sexual tende a ocorrer um pouco mais tarde. Pubescên-
finalmente, há mudanças consideráveis na vida do adoles-
cia seria o período, também chamado de pré-adolescência,
cente quanto ao sistema de valores. Muitas coisas que an-
caracterizado pelas mudanças biológicas associadas com a tes eram importantes, para ele, passam a ser consideradas
maturação sexual. É o período de desenvolvimento fisioló- como algo de ordem secundária, a capacidade intelectual
gico durante o qual as funções reprodutoras amadurecem; do adolescente lhe dá condição de analisar de modo crítico
é filogenético e inclui o aparecimento de características se- o sistema de valores a que foi exposto e a que, até então,
xuais secundárias e a maturidade fisiológica dos órgãos se- respondem de modo mais ou menos automático. Porém,
xuais primários. Estas mudanças ocorrem num período de agora o adolescente está em busca de algo que lhe seja
aproximadamente dois anos. Adolescência é um conceito próprio, algo pelo qual ele possa assumir responsabilidade
mais amplo e inclui mudanças consideráveis nas estruturas pessoal. Daí, então, as lutas por que passa o ser humano
da personalidade e nas funções que o indivíduo exerce na nessa fase da vida, no sentido da vida, no sentido de definir
sociedade. Em síntese, o conceito moderno de adolescên- seu próprio sistema de valores, seus próprios padrões de
cia não se confunde com puberdade, como fato biológico, comportamento moral.
nem tampouco com pubescência, como estágio de transi- A adolescência é, também, um período em que o in-
ção marcada por grandes mudanças fisiológicas. Adoles- divíduo tem que lutar contra o estereótipo social e con-
cência é um conceito psicossocial. Representa uma fase crí- tra uma autoimagem distorcida dele decorrente. A cultura
tica no processo evolutivo me que o indivíduo é chamado tende a ver o adolescente como um indivíduo desajeita-
a fazer importantes ajustamentos de ordem pessoal e de do, irresponsável e inclinado às mais variadas formas de
ordem social. Entre estes ajustamentos, temos a luta pela comportamento antissocial. Por sua vez, o adolescente vai
independência financeira e emocional, a escolha de uma desenvolvendo uma autoimagem que reflete, de alguma
vocação e a própria identidade sexual. Como conceito psi- forma, esse estereótipo da sociedade. Essa condição in-
cossocial, a adolescência não está necessariamente limita- desejável ordinariamente cria conflitos entre pais e filhos,
da aos fatores cronológicos. Em determinadas sociedades entre o adolescente e a escola, entre o adolescente e a so-
primitivas, a adolescência é bastante curta e termina com ciedade em geral.
os ritos de passagem em que os indivíduos, principalmente A adolescência é o período de grandes sonhos e aspi-
os de sexo masculino, são admitidos no mundo adulto. Na rações, mesmo que não sejam sempre, realistas. De acordo
maioria das culturas ocidentais, entretanto, a adolescência com o próprio Piaget, nessa fase da vida a possibilidade
se prolonga por mais tempo e pode-se dizer que a ausên- é mais importante do que a realidade. Com o amadureci-
cia de ritos de passagem torna essa fase de transição um mento normal do ser humano é que ele vai aprendendo a
período ambíguo da vida humana. Portanto, diz Munuss, discriminar entre o possível e o desejável.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Na adolescência, como nas demais fases da vida, o in- Bullying é um conjunto de atitudes agressivas, inten-
divíduo tem que cumprir tarefas evolutivas. cionais e repetitivas que ocorrem sem motivação evidente,
As principais tarefas evolutivas da adolescência, se- adotado por um ou mais alunos contra outro(s), causando
gundo Havighurst, são as seguintes: aceitar e aproveitar ao dor, angústia e sofrimento. Insultos, intimidações, apelidos
máximo o próprio corpo; estabelecer relações sociais mais cruéis, gozações que magoam profundamente, acusações
adultas com companheiros de ambos os sexos; chegar a injustas, atuação de grupos que hostilizam, ridicularizam e
ser independente dos pais e de outros adultos, dos pontos infernizam a vida de outros alunos levando-os à exclusão,
de vista emocional e pessoal; escolha de uma ocupação e além de danos físicos, morais e materiais, são algumas das
preparação para a mesma; preparação para o noivado e manifestações do comportamento bullying.
o matrimônio; desenvolvimento de civismo; conquista de No Brasil não existe uma tradução para a palavra
uma identidade pessoal, uma escala de valores e uma filo- bullying. Entretanto a Associação Brasileira Multiprofissio-
sofia de vida. nal de Proteção à Infância e a Adolescência (ABRAPIA) rela-
Do ponto de vista cognitivo e segundo Jean Piaget, ciona algumas expressões que podem ser definidas como
o adolescente está no estágio das operações formais. Se- bullying, como o ato de zoar, provocar, isolar, excluir, go-
gundo Piaget, o amadurecimento biológico do adolescen- zar, apelidar, discriminar, agredir, ignorar, chutar, ameaçar,
te torna possível a aquisição das operações formais, que amedrontar, quebrar material, ferir, perseguir, intimidar,
representam o ponto máximo do processo do desenvol- ofender e sacanear o próximo. Esses atos podem causar
vimento cognitivo. As operações formais, entretanto, não dor silenciosa na maioria das vítimas, levando-as ao distan-
são um dado a priori, mas dependem da interação do or- ciamento da escola.
ganismo com o meio. A aquisição das operações formais Conforme o pensamento de Chalita (2008), o bullying é
é de fundamental importância, especialmente em face do um conceito muito bem definido, não escolhe classe social
enorme progresso das ciências naturais em nosso século. ou econômica, escola pública ou particular, área urbana ou
Elas são, também, necessárias a todo o processo de ajusta- rural, ele está presente em grupos de crianças e de jovens,
mento social do adolescente. em escolas de países e culturas diferentes. Isso nos mostra
que o bullying está sendo considerado motivo de agressi-
vidade nas escolas, trazendo consequências negativas para
Fonte
todos os protagonistas do bullying, afetando a formação
PINHEIRO, M. da S. Aspectos biopsicossociais da Crian-
psicológica, emocional e socioeducacional do aluno.
ça e do adolescente.
Entendendo que o bullying é um problema mundial,
Disponível em http://www.cedeca.org.br/conteudo/
encontrado em qualquer escola, não se restringindo a um
noticia/arquivo/3883a852-e760-fc9f-57158b8065d42b0e.
tipo específico de instituição escolar.
pdf
Segundo Fante (2005), foi Dan Olweus, quem desen-
volveu os primeiros critérios para detectar o problema de
3.6 TEMAS CONTEMPORÂNEOS: BULLYING, O PA- forma específica, podendo diferenciar as interpretações
PEL DA ESCOLA, A ESCOLHA DA PROFISSÃO, TRANS- como os atos de gozações ou relações de brincadeiras
TORNOS ALIMENTARES NA ADOLESCÊNCIA, FAMÍLIA, entre iguais, próprias do processo de amadurecimento do
ESCOLHAS SEXUAIS. indivíduo.
No passado nada se sabe concretamente sobre o
BULLYING bullying antes da década de 1970. Foi somente com pes-
quisas realizadas em 1972 e 1973, na Escadinávia, que as
Bullying: Abordagem Histórica famílias perceberam a seriedade dos problemas decorren-
tes da violência escolar. A inquietação alastrou-se pela No-
A palavra bullying é de origem inglesa, adotada em ruega e Suécia e, posteriormente, por toda a Europa.
muitos países para definir o desejo consciente de maltratar O primeiro país a preocupar com o bullying escolar
e inibir uma ou outra pessoa e colocá-la sob tensão. Ter- foi a Suécia, na década de 1970, quando ocorreram várias
mo usado para conceituar todos os atos de violência física agressividades no ambiente escolar.
ou psicológica intencional e repetitiva, que se manifesta A escola juntamente com a sociedade tentou investi-
sem nenhum motivo aparente, praticados por uma pessoa gar e solucionar métodos preventivos para a resolução do
ou grupo de pessoas, contra outro(s), com o objetivo de problema.
intimidar ou agredir o indivíduo incapaz de se defender, Na Noruega, o bullying foi motivo de preocupação e
causando nas vítimas muito sofrimento, levando-as ao iso- inquietação nos meios de comunicação e entre professores
lamento social e em alguns casos à agressividade. e pais, sem que as autoridades educacionais se comprome-
As brincadeiras acontecem naturalmente entre as tessem de forma judicial.
crianças, são saudáveis, todos participam, se divertem e No final de 1.982, o bullying passou a ser motivo de
são incluídas. As brincadeiras passam a ser bullying quando preocupação e atenção nas entidades escolares, quando
há exclusão, sentimentos negativos e violência. o jornal noticiava o suicídio de três alunos, com idade de
De acordo com Fante (2005), alguns pesquisadores 10 a 14 anos, no Norte da Noruega, sendo que a principal
consideram no mínimo três ataques contra a mesma vítima causa foi identificada por maus tratos que eram recebidos
durante o ano para ser classificado como bullying. por seus companheiros de escola. Isso fez com que o Mi-

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

nistro da Educação da Noruega, realizasse uma campanha escolas foi possível iniciar o mapeamento da violência es-
nacional contra os problemas da violência entre alunos no colar no Brasil, com o objetivo de prevenir as violências que
ambiente escolar. ocorrem no ambiente escolar.
O professor e pesquisador da Universidade de Ber-
gen, Dan Olwues, durante época, investigou nas escolas as Bullying Direto e Indireto
agressões cometidas entre agressores e suas vítimas, para
diferenciar o problema de forma específica, avaliando a na- Sabe-se que, as ações do bullying entre os alunos
tureza e ocorrência dessas agressões. apresentam características comuns, como comportamen-
Inicialmente Dan Olweus, pesquisou 84 mil estudantes, tos agressivos de forma repetitiva e violenta contra uma
trezentos a quatrocentos professores e mil pais, incluindo mesma vítima, dificultando assim a defesa da mesma.
vários períodos de ensino. Para a realização dessa pesquisa Mediante o que comenta Chalita, sobre as práticas do
Dan Olweus desenvolveu um questionário padrão, com 25 bullying, pode ser considera como sendo uma forma sutil
questões, ao término constatou que a cada sete alunos, um de violência, que, geralmente envolve colegas da mesma
estava envolvido em casos de bullying. sala de aula, gera comportamentos agressivos que podem
Com essa situação foi possível realizar um programa ser classificados como bullying direto ou bullying indireto.
de intervenção proposto por Dan Olweus, juntamente com Ambas as formas são prejudiciais a todos os envolvidos
o governo norueguês e que veio a reduzir 50% dos casos do bullying, afetando principalmente a vítima. O bullying
de bullying. Esse programa envolveu professores a alunos, direto ocorre quando a vítima é atacada diretamente pelo
com o objetivo de conscientizar e prevenir o bullying no agressor, sendo utilizado com uma frequência maior entre
ambiente escolar. Esse fato incentivou outros países, como os meninos, usando agressões físicas como: bater, chutar,
o Reino Unido, Canadá e Portugal, a promoverem campa- tomar pertences, empurrões, roubos; e as atitudes verbais
nhas de intervenção. que são os insultos, apelidos pejorativos que ressaltam de-
De acordo com as pesquisas de Fante (2005), o bullying feitos ou deficiências e atitudes de discriminação, expres-
vem aumentando entre alunos das escolas americanas. Os sões e gestos que geram mal-estar às vítimas.
pesquisadores americanos classificam bullying como um
Geralmente o bullying indireto, é a forma mais adotada
conflito global e se vier a persistir essa tendência, será
entre o sexo feminino e crianças menores. As estratégias
enorme a quantidade de jovens que se tornarão adultos
utilizadas são atitudes de indiferença, difamações, fofocas,
abusadores e delinquentes.
rumores degradantes sobre a vítima e familiares, entre ou-
Ainda com base no pensamento da autora não existe
tros.
diferença entre o bullying praticado no Brasil e nos Estados
De acordo com Gabriel Chalita (2008), o bullying in-
Unidos, ou em qualquer outro lugar do mundo, o que varia
direto leva a vítima ao isolamento social, desenvolvendo
são os índices encontrados em cada país.
uma atitude de insegurança e dificuldade de se relacionar,
Baseado nos dados da ABRAPIA, nos diversos países
pode-se afirmar que o bullying está presente em todas as muitas vezes tornando-se uma pessoa retraída, e indefesa.
escolas. No Brasil, o bullying aparece em uma quantida- No bullying indireto os meios de comunicação é uma
de pequena, comparada a países como os Estados Unidos, forma eficaz, que vem crescendo assustadoramente junto
Espanha e onde o assunto é expandido com intensidade com o desenvolvimento da internet e dos telefones celula-
devido a graves consequências do bullying dentro do am- res, pois divulgam, com rapidez comentários cruéis e mali-
biente escolar. ciosos sobre as pessoas. Essa crueldade virtual é conhecida
No Brasil, o bullying ainda é pouco comentado e estu- como cyberbullying. Nesta forma de bullying o agressor se
dado, motivo pelo qual não existem indicadores que nos esconde no anonimato e tortura a vida de outros colegas,
forneçam uma visão global para que possamos compará-lo através de páginas difamatórias na internet, mensagens de
aos demais países. texto anônimo entre outros.
Conforme citação acima é possível dizer que, o Brasil De acordo com Pedra (2008, p.67), que estudos reve-
em relação à Europa, no que se refere aos estudos e tra- lam que, na Inglaterra, 25% das meninas são vítimas de
tamento desse comportamento, está com pelo menos 15 ciberbullying através de celulares. Nos Estados Unidos, um
anos de atraso. Isso nos mostra que nas escolas brasileiras dado surpreendente foi divulgado pela imprensa 20% dos
o bullying apresenta índices inferiores aos países europeus. alunos do ensino fundamental são alvos dessa forma de
Gabriel Chalita (2008), em suas pesquisas constatou violência.
que a professora Marta Canfielde e seus colaboradores Conforme citação acima, entende-se que, os maio-
realizaram umas das primeiras investigações registradas res praticantes do ciberbullying são os adolescentes, não
sobre o bullying no Brasil, isso ocorreu no ano de 1997. sendo possível traçar um perfil, por se tratar de ataques
Observou o comportamento agressivo em crianças de qua- virtuais, a imagem e a identidade do agressor não são ex-
tro Escolas Públicas em Santa Maria-RS. Para a realização postas, e quando são descobertos pelas vítimas geralmen-
dessas pesquisas, a professora Marta Canfielde adaptou e te não os denunciam.
aplicou o questionário de Dan Olweus. O mesmo autor relata que, a denúncia é o principal
Posteriormente foram realizados estudos por várias es- instrumento para a interrupção desses atos. Entretanto,
colas brasileiras, (Rio de Janeiro e São José do Rio Preto-SP) prevenir é o melhor caminho, devendo ser começado pela
no período de 2000 a 2003. Com o trabalho realizado nessas família com a parceria com as escolas.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Os alunos devem ser orientados sobre o assunto e Fante (2005), afirma que “crianças portadoras de de-
conduzidos à reflexão sobre os limites da internet. O uso ficiências físicas e de necessidades educacionais, correm
do computador tem gerado muitas discussões em família, maior riscos de se tornarem vítimas do autor do bullying,
por não conseguirem delimitar o tempo dos filhos no com- com a possibilidade de duas a três vezes maiores que as
putador e nem estabelecer regras. crianças consideradas normais”.

Protagonistas do Bullying Vítimas do Bullying

A partir da compreensão que, os protagonistas do Fante (2005), estudiosos da área do bullying identifi-
bullying podem ser classificados como autor, vítima e tes- cam e classificam os tipos de papéis desempenhados, en-
temunha de acordo com sua reação à situação do bullying, tre as vítimas, como: “vítima típica, vítima agressora, vítima
não há evidências que permita saber qual personagem provocadora”.
adotará cada aluno, sendo que poderá sofrer alterações de Considerada vítima típica, aquele aluno que recebe as
acordo com as circunstâncias vivenciadas dentro da escola. agressões de outro não dispondo de habilidades físicas e
Nesse sentido, Chalita (2008, p. 85) relata que “são vá- emocionais para reagir.
rios os alunos envolvidos nessa situação de bullying”. Iden- Os ataques constantes e as agressões contra as vítimas
tificá-los é fundamental, mas com o cuidado de não rotular podem comprometer o desenvolvimento desses alunos
os estudantes, para que não sejam motivos de rumores dentro da sala de aula, aumentando a ansiedade e o con-
desagradáveis dentro da comunidade escolar. Em todos os ceito negativo sobre si mesmo.
casos os envolvidos no bullying podem sofrer graves con- O silêncio das vítimas se torna um aliado poderoso dos
sequências no que se diz respeito a aprendizagem escolar agressores, ajudando a aumentar a violência dentro da co-
e ao convívio social. munidade escolar. Muitas vezes a vítima típica não comen-
ta sobre as agressões sofridas, por vergonha, por medo de
Autor do Bullying represália, intimidações, por não acreditarem que estão fa-
lando a verdade, temor pelas reações dos familiares, pela
incapacidade de defesa.
Conforme afirma Chalita (2008), os autores do bullying,
normalmente “são alunos populares que precisam de pla-
O comportamento, os hábitos, a maneira de se vestir, a
teia para agir. Reconhecidos como valentões, oprimem e
falta de habilidades em alguns esportes, a deficiência física
ameaçam suas vítimas por motivos banais, apenas para
ou aparência fora do padrão de beleza imposto pelo gru-
impor autoridade”. Com isso, compreende-se que o autor
po, o sotaque, a gagueira, a raça podem ser motivo para a
do bullying se sente reconhecido e realizado, sempre man-
escolha de uma vítima. Chalita.
tendo um grupo em torno de si, para se permanecer apoia-
No entanto, é preciso salientar que o fato de algum
do e fortalecido, sentindo prazer e satisfação em dominar, aluno apresentar essas características não significa que seja
controlar e causar danos e sofrimento as vítimas. ou venha a ser vítima de bullying.
Fante (2005), salienta que frequentemente o autor do Quando a humilhação é constante contra a vítima, ela
bullying é membro de família desestruturada, nas quais há perde a identidade, porque a mesma e os demais a reco-
pouco relacionamento afetivo entre si, ausência de limites nhecerão somente através daquela característica negativa
e ao modo de afirmação de poder dos pais sobre os filhos, que está sendo focada.
por meio de “práticas educativas”, que incluem maus-tra- Segundo Fante (2005), as vítimas típicas do bullying
tos físicos e explosões violentas. são indivíduos selecionados, sem um motivo claro, para
Quando os pais ou responsáveis exercem um acompa- sofrer ameaças, humilhações e intimidações, geralmente
nhamento precário ao seu filho, adotando comportamen- sentem medo de reagir às agressões sofridas devido a sua
tos agressivos ou explosivos para tentar solucionar os con- baixa estima e insegurança, se tornando um indivíduo pou-
flitos que há no ambiente familiar, contribui para que este co sociável.
reproduza a agressividade sofrida, no meio escolar. A autora, ainda comenta que a vítima típica do bullying
Fante (2005), diz que o agressor do bullying, se “apre- sente dificuldades de impor-se ao grupo, tanto físico como
sentam mais forte que seus companheiros de classe e de verbalmente, por não ter hábitos de agressividades, os so-
suas vítimas em particular, podendo ser fisicamente supe- frimentos das vítimas podem ser prolongados com muita
rior nas brincadeiras, brigas e nos esportes, entretanto o dor e angústia. Acreditando serem merecedores desses
autor pode ter a mesma idade ou ser um pouco mais velho maus tratos, preferem sufocar seus sentimentos que de-
que suas vítimas”. nunciar os supostos agressores, buscando cada vez mais o
A ABRAPIA nos acrescenta que frequentemente a isolamento social. Geralmente as vítimas típicas preferem
maioria dos casos dos autores de bullying, procuram para ficar perto dos adultos, procurando evitar seus colegas.
serem suas vítimas pessoas com algumas características E a vítima agressora é o aluno que é agredido e trans-
específicas, como: deficiência física, baixa estatura, inteli- fere todo o seu sofrimento para outro indivíduo reprodu-
gência superior entre os demais, submissão, dificuldades zindo as agressões sofridas em uma situação de violência
na aprendizagem, aspecto físico frágil, timidez, religião e mais discreta, com a mesma intensidade de agressividade.
culturas diferenciadas, cor de pele. Essas vítimas agressoras posteriormente podem tornar-se

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

agressores de colegas considerados mais fracos e indefe- Quando o professor não tem equilíbrio emocional para
sos. Em casos extremos, são aqueles que se munem de ar- lidar com os atos de agressividade entre alunos que ocor-
mas e explosivos e vão até a escola em busca de justiça. rem em sala de aula, por serem incapazes de oferecer uma
Matam e ferem o maior número possível de pessoas e dão resposta eficaz a situação, acaba reagindo com agressivi-
fim a própria existência. dade. Assim os professores se “convertem” em agressores
Fante (2005), “a vítima provocadora possui um gênio devido a sua postura de “autoritarismo e intimidação” na
ruim, tenta brigar ou responder quando é atacada, ou in- tentativa de obter poder e controle diante dos alunos.
sultada, mas geralmente de maneira ineficaz”. Pode ser Esses professores agressores fazem comparações,
imperativa, inquieta e ofensora. É de modo geral, tola, ima- constrangem, criticam, chamam a atenção em público,
tura de costumes irritantes, e quase sempre é responsável mostram ter afinidades por determinados alunos em rela-
por causar tensões no ambiente em se encontra. ção a outros, rebaixam a autoestima e a capacidade cog-
nitiva, fazem comentário preconceituosos em relação ao
As Testemunhas do Bullying aluno e seus familiares. Portanto, a vítima de um educador
sofre terrivelmente na comunidade escolar, esse fato gera
As testemunhas representam a maioria dos alunos da vários sentimentos negativos, prejudicando sua aprendiza-
escola. Eles não sofrem e nem praticam bullying, mas so- gem e a desmotivação pelos estudos.
frem as suas consequências, por presenciarem constante-
mente as situações de sofrimento vivenciados pelas víti- Identificação dos Envolvidos
mas.
De acordo com Pedra (2008), muitas das testemunhas Fante (2005), afirma que o bullying tem como caracte-
“repudiam as ações dos agressores, mas nada fazem para rística principal a violência oculta, sendo difícil detectá-la.
impedir”. Entretanto alguns alunos usam estratégias para Diante do que foi abordado é de suma importância
se defender e não serem a próxima vítima, através de risa- ressaltar que, qualquer mudança que venha ocorrer no
das, permitindo as agressões, ou fingem se divertir com o comportamento da criança é motivo de alerta para pais e
sofrimento das vítimas.
educadores. Por meio da observação e discussão sobre o
comportamento individual dos alunos os professores po-
Bullying entre Professor e Aluno
dem identificar os que praticam bullying, assim estará mi-
nimizando a violência escolar, já que a maioria dos envolvi-
Fante (2008), relata que é grande o número de profes-
dos se recusa em falar abertamente se estão sendo vítimas
sores considerados vítimas do bullying em seu ambiente
ou testemunhas. Entretanto, eles convivem com a violência
de trabalho, sendo a maioria mulheres. Muitos são perse-
e se calam ou são ignorados em suas observações por pais
guidos, humilhados, assediados sexualmente; moralmente
e professores.
ameaçados, não com agressões físicas, mas com avisos
pavorosos em relação a seus pertences. Para os alunos Como a maioria das vítimas fica em silêncio, é neces-
são apenas brincadeiras inofensivas que não prejudica nin- sário que profissionais da educação e pais fiquem atentos
guém. a alguns sinais.
A mesma autora, afirma que tudo isso provoca grande Segundo Fante (2005), para que um aluno possa ser
constrangimento aos profissionais da educação, prejudi- identificado como vítima, os educadores devem obser-
cando sua autoestima e principalmente o desempenho de var alguns comportamentos, como: “frequentemente está
suas funções dentro da sala de aula, causando um acentua- isolado e separado do grupo de colegas; procura sempre
do stress, mal-estar e fadiga que mais tarde refletirão nas estar próximo do professor ou de algum adulto; se sente
relações com seus alunos, familiares e colegas de trabalho. inseguro ou ansioso; dificuldades em expor; nos jogos em
De todas as formas de bullying a que parece deixar equipe é último a ser escolhido; está sempre triste, depri-
marcas nos professores são os rebaixamentos junto a co- mido ou aflito; desleixo” nas tarefas escolares; apresenta
legas e alunos, em relação às observações sobre o aspecto feridas, arranhões, perda de seus pertences.
físico ou sua forma de vestir. A mesma autora comenta que é essencial que os pais
Fante (2008) relata que, “o professor tem assegurado o ou responsáveis acompanhem dia a dia o andamento esco-
direito a segurança na atividade profissional, com penaliza- lar do seu filho, para que possam identificar se estão sendo
ção da prática de ofensa corporal ou outra violência sofrida vítima da conduta do bullying.
no exercício das suas funções”. É necessário observar comportamentos, como: dor de
Entendendo assim que o professor que for ameaçado cabeça frequentemente, pouco apetite, dor de estômago,
ou que tenha sofrido alguma outra forma de agressão, que tonturas principalmente no período da manhã; muda de
coloque sua vida em risco ou sua dignidade, deve procurar humor de maneira inesperada, desinteresse pelas ativida-
a direção da escola, sendo o diretor responsável, cabe a ele des escolares; regressa da escola com roupas rasgadas ou
tomar as providências necessárias. sujas e com o material escolar danificado; pede dinheiro
E importante salientar que alguns professores são víti- extra a família; gasto excessivo na cantina da escola; apre-
mas e agressores ao mesmo tempo. Praticam bullying dire- senta marca de agressões corporais; medo ou falta fre-
to e indireto contra seus alunos, perseguindo, humilhando, quentemente as aulas; apresenta aspecto contrariado, tris-
ridicularizando, intimidando e acusando. te, deprimido, aflito ou infeliz.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Os agressores normalmente acham que todos devem nheiros, corredores, quadras esportivas e mediações das
fazer suas vontades e se acham ser o centro das atenções. escolas. Também ocorrem entre outros locais fora da esco-
Fante (2005), baseado nas pesquisas do professor Dan la mais de convivência comum dos alunos.
Olweus, afirma que, para identificar se um aluno pratica a Pedra (2008) relata que na maioria dos países, consta-
agressividade do bullying, é necessário que os profissio- tou-se que o pátio de recreio “é o lugar de maior incidên-
nais da educação observem os comportamentos indivi- cia dos ataques de bullying. Porém, no Brasil as pesquisas
duais dos alunos, que “fazem brincadeiras ou gozações de apontam para a sala de aula, por ser um tema novo de dis-
maneira desdenhosa de outros colegas; coloca apelidos cussão no meio educacional brasileiro, sendo que a maioria
de forma desagradáveis; faz ameaças; dá socos; pontapés; dos professores desconhece o bullying.
puxa os cabelos; envolve-se em discussões e desentendi-
mentos; pega materiais escolares de outros colegas sem As consequências do bullying
consentimento”.
Em casa é importante que pais ou responsáveis ob- Nota-se que as consequências referentes ao bullying
servem comportamentos diferenciados nos filhos quando são inúmeras e variadas, afetando todos os envolvidos e
regressam da escola com roupas amarrotadas e com ar em todos os níveis de idade. Quando não há intervenções
de superioridade, apresentam atitudes hostis, desafiantes, efetiva contra o bullying, o ambiente escolar fica totalmen-
são agressivos com seus membros da família, chegando ao te contaminado.
ponto de aterrorizá-los sem levar em conta a idade ou a De acordo com Fante (2005), as vítimas, agressores e as
diferença de força física, são habilidosos para sair-se bem testemunhas do bullying, estão sujeitos a sofrer prejuízos
de situações difíceis, possuem objetos ou dinheiros sem na formação “psicológica, emocional e socioeducacional”.
justificar sua origem. Considera-se que os alunos que são vítimas das agres-
Fante (2005), em suas pesquisas realizadas em escolas, sões, por um período prolongado de tempo, dependendo
constatou que nos “ciclos iniciais (jardim e pré-escola) até da intensidade do sofrimento vivido e não conseguindo
a 4ª série” é mais fácil identificar se os alunos estão sendo superar os traumas causados, dependendo da característi-
envolvidos nas “condutas bullying”, já que as crianças são ca individual de cada um, tendo dificuldade de se relacio-
mais transparentes que os demais alunos. Os profissionais nar consigo mesma, com o meio social e com a sua família,
da educação devem ter atenção com os “alunos com ne- poderá ter pensamentos destrutivos, alimentados pela rai-
cessidades educativas especiais”, pois elas constituem em va reprimida, em consequência nasce o desejo de cometer
um grupo de risco, por serem crianças frágeis. suicídio.
Outras vítimas, após anos de sofrimento, chegam ao
Onde ocorre o Bullying no Ambiente Escolar limite de suas forças, e não suportando mais as humilha-
ções sofridas, revolta contra a escola e, movido por ideias
Todos desejam que as escolas sejam ambientes segu- de vingança, resolve explodi-la. Pedra (2008), comenta que
ros e saudáveis, onde as crianças e adolescentes possam o primeiro procedimento adotado pela escola deve ser
desenvolver, ao máximo os seus potenciais intelectuais e treinar os profissionais de segurança, recepção e limpeza a
sociais. identificar objetos e correspondências suspeitas.
Porém, a violência vem invadindo as instituições esco- Muitas vezes, o aluno pode enviar o material explosivo
lares, atualmente sob o nome de bullying, que são atitudes para a escola sem identificação ou deixar o embrulho em
ofensivas, comentários maldosos, agressões físicas ou psi- algum local, como pátio ou banheiro. É importante tam-
cológicas, transformando a vida escolar de muitos alunos bém que os professores e a direção escolar observem se os
em um verdadeiro transtorno para o processo de aprendi- alunos têm marcas de queimadura ou lesões que eviden-
zagem. ciem experiências com explosivos.
Fante (2005), baseado nas explicações do professor Em se tratando de dificuldades emocionais das vítimas,
Dan Olweus, acrescenta que é normal em uma sala de aula, podem alterar suas relações sociais com os professores e
existir entre os alunos, diversos tipos de conflitos e tensões. colegas, apresentando baixa autoestima e dificultando o
Existem também várias outras interações agressivas, que processo educacional, tendo uma queda excessiva no ren-
ocorrem quando o aluno quer se divertir ou como forma dimento escolar, desinteresse pelos estudos, “déficit de
de autoafirmação, mostrando ser mais forte que outros co- concentração” e de aprendizagem, reprovação e em mui-
legas. tos a evasão escolar.
O comportamento violento e agressivo que um aluno Fante (2005), baseado nas pesquisas do professor Dan
apresenta na escola, provocando sofrimento a muitos ou- Olweus, “diz que há uma grande possibilidade da criança
tros – de forma violenta ou não tem sua origem dentre ou- vítima de bullying a se tornar depressiva, aos 23 anos de
tros fatores, no modelo educativo familiar de acordo com idade, transformando-a em um adulto com dificuldade de
o qual foi criado. relacionar e prejudicando sua vida acadêmica”.
Segundo pesquisas realizadas por Fante, durante o Ainda, segundo a autora esclarece que, quanto às con-
ano de 2000 a 2003, ela constatou que, “o bullying torna- sequências do bullying sobre os próprios agressores, de
-se uma atitude difícil de ser combatida, pois o aluno traz ambos os sexos indicam que eles podem adotar compor-
esse comportamento internalizado em sua personalidade”. tamentos delinquentes, como a agressividade sem motivo
E que em geral ocorre dentro das salas de aulas, nos ba- aparente, uso de drogas e armas ilegais, furtos, formação

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

de gangues, chegando com facilidade a marginalidade. A gulho da família, portanto, os filhos nem sempre corres-
participação das meninas nessa fase é pouco menor que a pondem à imagem predeterminada pelos pais. Essas crian-
dos meninos. ças muitas vezes não são os melhores da sala de aula, são
Os agressores que exercem esses comportamentos retraídos, tímidos, podendo ter limitações físicas, emocio-
delinquentes, normalmente se distanciam das atividades nal ou intelectual. Geralmente na escola não é diferente, os
escolares, supervalorizando a violência como uma forma professores esperam receber alunos bonitos, inteligentes,
natural e o prazer de se sentir poderoso. interessados e disciplinados. Quando isso não acontece a
As testemunhas da conduta do bullying abrangem a não aceitação pelos professores e colegas, causa grande
maioria dos alunos, mesmo não se envolvendo diretamen- frustração para o aluno que pode gerar a exclusão e a ri-
te. dicularização.
Segundo a ABRAPIA as testemunhas também se veem Em muitas situações os filhos podem trazer à tona
afetadas por esse ambiente de tensão e acabam sofrendo grandes sentimentos não resolvidos pelos pais somando
suas consequências, tornando-se “inseguras” e temerosas, com todas as outras frustrações não terão condições de
podendo desta forma comprometer sua aprendizagem es- lidar com seus próprios desejos, e agradar a outros indi-
colar, em alguns casos elas possam vir a se tornar as pró- víduos.
ximas vítimas. Isso acontece, porque o direito que elas ti- Fante (2005) comenta que, quando os filhos são víti-
nham a uma escola segura e saudável foi corrompido, na mas da conduta bullying no ambiente escolar, é essencial
medida em que bullying foi afetando os demais envolvidos. evitar não os culpar por incidentes que estão acontecendo
Papel da Família nas dependências escolares. Porém, o excesso de mimos
pode fazer com que a criança se torne chata, egoísta ou até
Segundo Moreno (2002), os valores “são um dos traços agressora, geralmente não conseguindo seguir as regras
mais importantes do aprendizado no seio familiar”. Diante de viver em grupo.
do que se tem comprovado por meio de estudos e pes- Demonstrar segurança é uma forma da criança reduzir
quisas de autores, das ciências sociais, a família é a primei- as chances de um agressor vir a escolhê-la como alvo. Os
ra escola de saber, de civismo e cidadania, é no lar que a pais devem orientar os filhos a manter a postura firme, en-
criança aprende a ter interesse pela vida, e ter confiança em frentar os olhos do agressor não como afronta, mas para
si mesma, e acreditar que se pode seguir em frente. Educar mostrar segurança e firmeza. Procurar ser sempre educa-
em valores só é possível quando existe um amor verdadei- do, desprezando as brincadeiras de mau gosto, mostrando
ro em seu sentido mais profundo. ter coragem, não chorar, nem demonstrar tristeza. O choro
Segundo Pedra (2008, p.123), o afeto entre os mem- pode ser sinal de fraqueza, por isso a criança deve manter
bros de uma família é o começo de toda educação estru- o mais distante possível do agressor.
turada, por isso, se torna importante encontrar um tempo Segundo o pensamento da autora, é comum encontrar
para a convivência saudável, especialmente com os filhos, pais que, ao saber da vitimização dos seus filhos, rotula-os
mantendo um diálogo constante. Procurar conhecer o de “fracotes”. Infelizmente, isso acontece em muitas famí-
mundo deles e deixá-los que conheçam o seu. É essencial lias. Não somente os pais, mas outros integrantes da família
que os filhos encontrem em casa um ambiente de amor e colocam a vítima em uma situação de inferioridade ainda
aceitação, favorável a que se expressem, tanto sobre seus maior, são expostas em frente a irmãos e colegas de es-
triunfos e suas conquistas como sobre seus fracassos e colas, amigos da família ou vizinhos, fazendo comentários
suas dificuldades, nos relacionamentos, nos estudos ou em maldosos, tornando-os responsáveis pela falta de compe-
relação a si mesmo. tência para lidar com a situação difícil em que se encontra.
Portanto é no ambiente familiar sólido que a criança É importante que os pais acompanhem e direcionem a
deve criar relacionamentos significativos e duradouros vida escolar de seus filhos, que saibam corrigi-los nos mo-
sendo capaz de desenvolver atitudes e valores humanos, mentos certos, e estimular quando for necessário, abrindo
sabendo respeitar e aceitar as diferenças de cada indivíduo, espaço para que falem abertamente sobre qualquer tipo
assim a criança aprenderá a lidar com seus próprios senti- de agressão que tenham sofrido ou praticado dentro da
mentos e emoções, suprindo suas necessidades de amor e escola.
valorização, valores que ajudarão no desenvolvimento de Os pais não devem obrigar seus filhos a enfrentar os
habilidades de autodefesa e alto-afirmação. agressores, muitas vezes não é a melhor solução, ele pode
Quando a família abre mão desse aprendizado abre estar frágil, com isso poderá sofrer mais. É relevante procu-
também espaço para a violência, para as atitudes que en- rar descobrir de onde vem às agressões e como fazer para
fraquecem e isolam atrás de grades, muralhas e guaritas. A amenizá-las oferecendo total proteção para seu filho.
violência que invade ou nasce no espaço familiar se expan- Chalita (2008, p.183-184) relata que, quando os pais
de para todos os outros seguimentos da sociedade como descobrem que os seus filhos são agressores, é importante
uma teia de relações destrutivas que se reproduz e conta- manter um posicionamento firme, não ignorar a situação,
mina os ambientes e as pessoas. nem fazer de conta que está tudo bem. É essencial que eles
Geralmente os pais procuram o melhor para seus fi- procurarem saber como ajudá-los, falando com os profes-
lhos, acreditando que eles são capazes de sair bem em sores, com a direção da escola, com psicólogos ou profis-
tudo que fazem, são considerados inteligentes, saudáveis, sionais da área, e sempre estar acompanhando o processo
educados e desenvolvidos, despertando a vaidade e o or- de evolução e transformação desse aluno.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

É possível dizer que, o diálogo e a paciência são funda- Os professores deveriam ser preparados para educar
mentais para que os filhos compartilhem os momentos de a emoção dos seus alunos. Porém, muitos professores têm
fragilidade. É essencial que os pais evitem repreendê-los, dificuldades emocionais para lidar com os problemas de
castigá-los ou reagir com agressividade. A criança preci- maus tratos ou de violência que ocorrem dentro da sala de
sa de acolhimento, carinho, apoio e compreensão mesmo aula, e não tendo capacidade de lidar com esses problemas
tendo conhecimento do acontecido. Procurando saber o e de oferecer uma reposta eficaz a situação, acabam rea-
que está causando estas atitudes que pode ser um proble- gindo com agressividade.
ma recente ou vindo do passado. Ainda devem procurar A escola precisa capacitar seus profissionais para a
usar estratégia para que seu filho saia do centro da violên- observação, para que os mesmos possam identificar, diag-
cia mostrando à importância de pedir desculpas às pessoas nosticar e saber intervir nas situações do bullying ou até
que agrediu, para que possa reconhecer que errou e repa- mesmo os encaminhamentos corretos, levando o tema à
rar esse erro. Criar situações colocando seu filho no lugar discussão com toda a comunidade escolar e traçar estraté-
da vítima para que possa sentir a dor e angústia do colega. gias que sejam capazes de fazer frente ao mesmo.
E mostrar situações pessoais que trouxeram sofrimento. De acordo com Pedra (2008), além de todo o esforço
Portanto, o papel dos pais é uma experiência cheia de da equipe escolar frente ao bullying, é preciso contar com a
satisfação e sentido que dura toda eternidade. Mesmo que ajuda de consultores externos, como especialistas no tema,
os filhos cometem erros, sempre haverá motivos para reco- psicólogo e assistentes sociais.
nhecer os pontos positivos, as decisões acertadas e os bons Cleo Fante (2005), comenta que, a conscientização e a
momentos que compartilham juntos. aceitação de que o bullying ocorre com maior ou menor
incidência, em todas as escolas do mundo, independen-
Papel da Escola tes características “culturais, econômicas e sociais dos alu-
nos”, são fatores decisivos para iniciativas no combate à
Segundo Aramis Lopes Neto, coordenador do progra- violência no contexto escolar. Para desenvolver estratégias
ma de bullying da ABRAPIA, “não se pode admitir que os de intervenção e prevenção ao bullying em uma escola, é
necessário que a comunidade escolar esteja consciente da
alunos sofram violências que lhes tragam danos físicos ou
existência do mesmo, sobretudo, das consequências rela-
psicológicos, que testemunhem tais fatos e se calem para
cionadas aos envolvidos, a esse tipo de comportamento.
que não sejam também agredidos e acabem por achá-los
Desta forma, percebe-se que é primordial sensibilizar e
banais ou, pior ainda, diante da omissão e tolerâncias dos
envolver toda a comunidade escolar na luta pela redução
adultos, adotem comportamentos agressivos”.
do comportamento bullying.
Infelizmente estamos vivendo uma época em que a
Gabriel Chalita (2008), salienta que algumas atitudes
violência se torna cada vez mais presente em todas as ins-
simples por parte da direção escolar, podem ajudar a re-
tituições escolares.
duzir os casos de bullying no ambiente escolar. É necessá-
A violência escolar nas últimas décadas adquiriu cres- rio que toda equipe escolar, desde o primeiro dia de aula,
cente dimensão em todas as sociedades, o que a torna esclareça sobre o que é bullying, e que não será tolerado
questão preocupante devido à grande incidência de sua condutas do mesmo nas dependências da escola. Todos os
manifestação em todos os níveis de escolaridade. alunos devem se comprometer a não o praticar e a comu-
As práticas de violência, discriminação e preconcei- nicar a direção escolar sempre que presenciarem ou forem
to, vivenciadas pelos alunos no cotidiano escolar, têm se vítimas da conduta do bullying.
apresentado como um grande desafio para os professores, É essencial que os professores promovam debates so-
equipe gestora e toda comunidade escolar. Essas práticas, bre bullying nas salas de aula, fazendo com que o assunto
muitas vezes, podem causar dificuldades na aprendizagem seja bastante divulgado e assimilado pelos alunos. Estimu-
e causar traumas ao longo da vida. lar os estudantes a fazerem pesquisas sobre o tema na es-
Acredita-se, que a prevenção começa pelo conheci- cola, para saber o que alunos, professores e funcionários
mento. É preciso que as escolas reconheçam a existência pensam sobre o bullying e como acham que se deve lidar
do bullying e, sobretudo, esteja consciente de seus prejuí- com esse assunto.
zos para a personalidade e o desenvolvimento socioeduca- Sempre que ocorrer alguma situação de bullying, pro-
cional dos alunos. curar lidar com ela diretamente, investigando os fatos, con-
Ainda há um grande número de profissionais da edu- versando com autores e vítimas. É relevante que os profis-
cação que não sabe distinguir entre condutas de bullying sionais da educação interfiram diretamente nos grupos de
ou outros tipos de violência, por não ter um preparo para alunos envolvidos sempre que for necessário para “romper
identificar e desenvolver estratégias pedagógicas para en- a dinâmica” de bullying, orientando os alunos a sentarem
frentar os problemas no ambiente escolar. em lugares previamente indicados, mantendo afastados os
O despreparo dos professores ocorre porque, tradicio- possíveis autores de suas vítimas.
nalmente, nos cursos de formação acadêmica e nos cursos O mesmo autor comenta que, é relevante que os pro-
de capacitação, são treinados com técnicas que unicamen- fessores incluam na rotina escolar de seus alunos, estraté-
te os habilitam para o ensino de suas disciplinas, não sendo gias que amenizem as causas do bullying. A dramatização
valorizada e necessidade de lidarem com o afeto e muito é uma “ferramenta excepcional’ para fazer crianças e jo-
menos com os conflitos e com os sentimentos dos alunos. vens vivenciarem papéis. É essencial discutir sempre as ex-

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

periências depois de dramatizadas. O trabalho com filmes Dependendo da gravidade do caso, deve-se encami-
e letras de músicas também permite uma reflexão crítica e nhá-lo diretamente ao Conselho Tutelar. Se houver lesão
significativa, com possibilidade de minimizar as manifesta- corporal, calúnia, injúria ou difamação, o pai ou respon-
ções de comportamentos agressivos. sável dever procurar uma delegacia de polícia para fazer
De acordo com Pedra (2008), as atividades em salas boletim de ocorrência.
de aula em forma de redação onde os alunos são estimu- O autor, comenta que, é necessário sempre ter o cui-
lados a falar no anonimato sobre a sua vida na escola, ou dado para não expor crianças e adolescentes a situações
seja, seu relacionamento com os colegas ajudará a romper constrangedoras no momento da revista pessoal. Se o alu-
o silêncio e possibilitará a expressão de emoções e senti- no for menor de 12 anos, é preciso convocar um represen-
mentos. tante do Conselho Tutelar para dar os encaminhamentos
O mesmo autor comenta que, na educação infantil e legais. Se for maior de 12 anos, a polícia dever ser acionada
nos anos iniciais do ensino fundamental é primordial tra- para encaminhar o caso à Justiça.
balhar por meio de histórias ou fábulas que trabalhem o
preconceito ou qualquer outra forma de exclusão e discri- Referência:
minação. LEANDRO, V. L. D. Bullying no Ambiente Escolar. Dis-
É essencial tanto a participação do professor quanto ponível em: http://pedagogiaaopedaletra.com/bullying-
dos alunos. O professor de um lado tem o dever de trans- -no-ambiente-escolar/
mitir o papel ético, problematizar valores e regras morais
através da afetividade e racionalidade visando ao desen- O PAPEL DA ESCOLA
volvimento moral e à socialização e os alunos o papel de
entender e cooperar com as ações do professor. A escola, O papel da escola / função social da escola
juntamente com os professores tem a função de trabalhar
conteúdos relacionados aos valores, como o diálogo, o res- A sociedade tem avançado em vários aspectos, e mais
peito, e a solidariedade. do que nunca é imprescindível que a escola acompanhe
Com o diálogo o professor faz com que os alunos
essas evoluções, que ela esteja conectada a essas transfor-
agressores reflitam sobre suas atitudes agressivas e as
mações, falando a mesma língua, favorecendo o acesso ao
consequências que podem gerar nos alunos agredidos. Fa-
conhecimento que é o assunto crucial a ser tratado neste
zendo-os refletir como deveria ser uma escola onde todos
trabalho.
sentissem felizes, seguros e respeitados.
É importante refletirmos sobre que tipo de trabalho te-
Ao trabalhar o respeito, tem como objetivo mostrar
mos desenvolvido em nossas escolas e qual o efeito, que
a diferença entre as pessoas, o respeito pelo ser humano
independente de sua origem social, etnia, religião, sexo, resultados temos alcançado. Qual é na verdade a função
opinião e cultura, bem como nas manifestações culturais, social da escola? A escola está realmente cumprindo ou
étnicas e religiosas. O respeito tem a condição necessária procurando cumprir sua função, como agente de inter-
para o convívio social democrático. venção na sociedade? Eis alguns pressupostos a serem ex-
Por mais que o professor seja presente e trabalhe com plicitados nesse texto. Para se conquistar o sucesso se faz
seus alunos o respeito mútuo, a justiça e a solidariedade, necessário que se entenda ou e que tenha clareza do que
em sala de aula, é quase que impossível que não aja confli- se quer alcançar, a escola precisa ter objetivos bem defini-
tos entre eles. Portanto, a escola deve estimular o ensino e dos, para que possa desempenhar bem o seu papel social,
o desenvolvimento de atitudes que valorizem a prática da onde a maior preocupação – o alvo deve ser o crescimento
tolerância e da solidariedade entre os alunos. O incentivo intelectual, emocional, espiritual do aluno, e para que esse
ao exercício da solidariedade é um fator motivador de mu- avanço venha fluir é necessário que o canal (escola) esteja
danças, pois estimula a amizade, a cooperação e o compa- desobstruído.
nheirismo no ambiente escolar.
De acordo com Pedra (2008), há casos em que alunos A Escola no Passado
praticantes de bullying se convertem em “alunos solidá-
rios”, passando a auxiliar seus colegas dentro e fora da A escola é um lugar que oportuniza, ou deveria possi-
sala de aula, em especial aqueles que outrora eram suas bilitar as pessoas à convivência com seus semelhantes (so-
vítimas. Ou até mesmo as modificações na postura de al- cialização). As melhores e mais conceituadas escolas per-
guns professores, que após reconhecerem as práticas do tenciam à rede particular, atendendo um grupo elitizado,
bullying decide mudar suas atitudes. enquanto a grande maioria teria que lutar para conseguir
uma vaga em escolas públicas com estrutura física e peda-
Como a escola deve denunciar os casos de Bullying? gógicas deficientes.
O país tem passado por mudanças significativas no que
Entende-se que, inicialmente os casos de bullying devem se refere ao funcionamento e acesso da população brasileira
ser resolvidos na escola, por meio de ações pedagógicas. ao ensino público, quando em um passado recente era pri-
De acordo com Pedra (2008), quando a escola, não vilégio das camadas sociais abastadas (elite) e de preferência
consegue solucionar o problema, “deve-se orientar o alu- para os homens, as mulheres mal apareciam na cena social,
no agressor e aplicar a ele a pena prevista pelo regimento quando muito as únicas que tinham acesso à instrução for-
interno escolar, além de alertar seus pais ou responsáveis”. mal recebiam alguma iniciação em desenho e música.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Atuação da equipe pedagógica – coordenação positivas eficazes para o bom funcionamento de uma esco-
la: professores preparados, com clareza de seus objetivos e
A política de atuação da equipe pedagógica é de suma conteúdos, que planejem as aulas, cativem os alunos.
importância para a elevação da qualidade de ensino na es- Um bom clima de trabalho, em que a direção contribua
cola, existe a necessidade urgente de que os coordenado- para conseguir o empenho de todos, em que os professo-
res pedagógicos não restrinjam suas atribuições somente res aceitem aprender com a experiência dos colegas.
à parte técnica, burocrática, elaborar horários de aulas e Clareza no plano de trabalho do Projeto pedagógico-
ainda ficarem nos corredores da escola procurando con- -curricular que vá de encontro às reais necessidades da es-
ter a indisciplina dos alunos que saem das salas durante cola, primando por sanar problemas como: falta de profes-
as aulas, enquanto os professores ficam necessitados de sores, cumprimento de horário e atitudes que assegurem
acompanhamento. A equipe de suporte pedagógico tem a seriedade, o compromisso com o trabalho de ensino e
papel determinante no desempenho dos professores, pois aprendizagem, com relação a alunos e funcionários.
dependendo de como for a política de trabalho do coor- Quando o gestor, com seu profissionalismo conquista
denador o professor se sentirá apoiado, incentivado. Esse o respeito e admiração da maioria de seus funcionários e
deve ser o trabalho do coordenador: incentivar, reconhe- alunos, há um clima de harmonia que predispõe a reali-
cer, e elogiar os avanços e conquistas, em fim o sucesso zação de um trabalho, onde, apesar das dificuldades, os
alcançado no dia a dia da escola e consequentemente o professores terão prazer em ensinar e alunos prazer em
desenvolvimento do aluno em todos os âmbitos. aprender.

Compromisso social do educador Função Social da Escola

Ao educador compete a promoção de condições que A escola é uma instituição social com objetivo explícito:
favoreçam o aprendizado do aluno, no sentido do mes- o desenvolvimento das potencialidades físicas, cognitivas e
mo compreender o que está sendo ministrado, quando o afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos con-
professor adota o método dialético; isso se torna mais fá- teúdos (conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitu-
cil, e essa precisa ser a preocupação do mesmo: facilitar a des, e valores) que, aliás, deve acontecer de maneira con-
aprendizagem do aluno, aguçar seu poder de argumenta- textualiazada desenvolvendo nos discentes a capacidade
ção, conduzir ás aulas de modo questionador, onde o alu- de tornarem-se cidadãos participativos na sociedade em
no- sujeito ativo estará também exercendo seu papel de que vivem.
sujeito pensante; que dá ótica construtivista constrói seu Eis o grande desafio da escola, fazer do ambiente es-
aprendizado, através de hipóteses que vão sendo testadas, colar um meio que favoreça o aprendizado, onde a esco-
interagindo com o professor, argumentando, questionan- la deixe de ser apenas um ponto de encontro e passe a
do em fim trocando ideias que produzem inferências. ser, além disso, encontro com o saber com descobertas
O planejamento é imprescindível para o sucesso cog- de forma prazerosa e funcional, conforme Libâneo (2005)
nitivo do aluno e êxito no desenvolvimento do trabalho devemos inferir, portanto, que a educação de qualidade é
do professor, é como uma bússola que orienta a direção a aquela mediante a qual a escola promove, para todos, o
ser seguida, pois quando o professor não planeja o aluno domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento de capa-
é o primeiro a perceber que algo ficou a desejar, por mais cidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao atendimen-
experiente que seja o docente, e esse é um dos fatores que to de necessidades individuais e sociais dos alunos.
contribuem para a indisciplina e o desinteresse na sala de A escola deve oferecer situações que favoreçam o
aula. É importante que o planejar aconteça de forma siste- aprendizado, onde haja sede em aprender e também ra-
matizada e contextualizado com o cotidiano do aluno – fa- zão, entendimento da importância desse aprendizado no
tor que desperta seu interesse e participação ativa. futuro do aluno. Se ele compreender que, muito mais im-
Um planejamento contextualizado com as especifi- portante do que possuir bens materiais, é ter uma fonte de
cidades e vivências do educando, o resultado será aulas segurança que garanta seu espaço no mercado competiti-
dinâmicas e prazerosas, ao contrário de uma prática em vo, ele buscará conhecer e aprender sempre mais.
que o professor cita somente o número da página e alunos Analisando os resultados da pesquisa de campo (ques-
abrem seus livros é feito uma explicação superficial e dá-se tionário) observamos que os jovens da turma analisada não
por cumprido a tarefa da aula do dia, não houve conversa, possuem perspectivas definidas quanto à seriedade e im-
dialética, interação. portância dos estudos para suas vidas profissional, emocio-
nal, afetiva. A maioria não tem hábito de leitura, frequenta
Ação do gestor escolar pouquíssimo a biblioteca, outros nunca foram lá. A escola
é na verdade um local onde se encontram, conversam e até
A cultura organizacional do gestor é decisiva para o namoram. Há ainda, a questão de a família estar raramente
sucesso ou fracasso da qualidade de ensino da escola, a na escola, não existe parceria entre a escola e família, co-
maneira como ele conduz o gestionamento das ações é o munidade a escola ainda tem dificuldades em promover
foco que determinará o sucesso ou fracasso da escola. De ações que tragam a família para ser aliadas e não rivais,
acordo com Libâneo (2005), características organizacionais a família por sua vez ainda não concebeu a ideia de que

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

precisa estar incluída no processo de ensino e aprendiza- é necessário que possua tendência crítico-social, com visão
gem independente de seu nível de escolaridade, de acordo de empreendimento, para que a escola esteja acompa-
com Libâneo (2005), “o grande desafio é o de incluir, nos nhando as inovações, conciliando o conhecimento técni-
padrões de vida digna, os milhões de indivíduos excluídos co à arte de disseminar ideias, de bons relacionamentos
e sem condições básicas para se constituírem cidadãos interpessoais, sobretudo sendo ético e democrático. Os
participantes de uma sociedade em permanente mutação”. coordenadores por sua vez precisam assumir sua respon-
Políticas que fortaleçam laços entre comunidade e es- sabilidade pela qualidade do ensino, atuando como forma-
cola é uma medida, um caminho que necessita ser trilhado, dores do corpo docente, promovendo momentos de trocas
para assim alcançar melhores resultados. O aluno é parte de experiências e reflexão sobre a prática pedagógica, o
da escola, é sujeito que aprende que constrói seu saber, que trará bons resultados na resolução de problemas co-
que direciona seu projeto de vida, assim sendo a escola lida tidianos, e ainda fortalece a qualidade de ensino, contribui
com pessoas, valores, tradições, crenças, opções e precisa para o resgate da autoestima do professor, pois o mesmo
estar preparada para enfrentar tudo isso. precisa se libertar de práticas não funcionais, e para isso
Informar e formar precisa estar entre os objetivos ex- a contribuição do coordenador será imprescindível, o que
plícitos da escola; desenvolver as potencialidades físicas, resultará no crescimento intelectual dos alunos.
cognitivas e afetivas dos alunos, e isso por meio da apren-
dizagem dos conteúdos (conhecimentos, habilidades, pro-
cedimentos, atitudes e valores), fará com que se tornem A ESCOLHA DA PROFISSÃO
cidadãos participantes na sociedade em que vivem.
Uma escola voltada para o pleno desenvolvimento do No mundo em que vivemos, estamos a todo o momen-
educando valoriza a transmissão de conhecimento, mas to realizando escolhas: de objetos, de alimentos, de lugares
também enfatiza outros aspectos: as formas de convivência onde desejamos ir, de pessoas com as quais queremos ou
entre as pessoas, o respeito às diferenças, a cultura escolar. não conviver, da continuação dos estudos etc. Ela é uma
(Progestão 2001). prática no nosso dia-a-dia, porém, as escolhas são circuns-
Ao ouvir depoimentos de alunos que afirmaram que a
tanciais. São feitas sempre em função do momento, da his-
maioria das aulas são totalmente sem atrativos, professo-
tória de vida de cada pessoa, das influências familiares e
res chegam à sala cansados, desmotivados, não há nada
sociais, das condições em que ela está inserida.
que os atraem a participarem, que os desafiem a querer
A escolha de uma profissão deve ser realizada com
aprender. É importante ressaltar a importância da unidade
cautela. Segundo Ungricht (1966) ―uma escolha anárquica
de propostas e objetivos entre os coordenadores e o ges-
ou inadequada, da profissão, constitui grande empecilho
tor, pois as duas partes falando a mesma linguagem o re-
sultado será muito positivo que terá como fruto a elevação para um aproveitamento extensivo da matéria-prima – tra-
da qualidade de ensino. balho‖.
Contudo, partindo do pressuposto de que a escola visa O processo de escolha profissional é baseado na reali-
explicitamente à socialização do sujeito é necessário que se dade do adolescente, nas suas experiências dentro do seu
adote uma prática docente lúdica, uma vez que ela precisa próprio processo de desenvolvimento e nas relações que
estar em sintonia com o mundo, a mídia que oferece: infor- ele estabelece com o meio. Mesmo sendo a escolha ca-
matização e dinamismo. racterizada como um processo individual, ela decorre das
Considerando a leitura, a pesquisa e o planejamento relações entre os determinantes estruturais e motivações
ferramentas básicas para o desenvolvimento de um tra- subjetivas do sujeito (ROSSI, 1999).
balho eficaz, e ainda fazendo uso do método dialético, o A escolha do indivíduo é limitada por vários objetivos
professor valoriza as teses dos alunos, cultivando neles a que vão desde as expectativas da família, até aquilo que é
autonomia e autoestima o que consequentemente os fará mais viável dentro da realidade que ele está inserido, sen-
ter interesse pelas aulas e o espaço escolar então deixará do muitas vezes, contraditório aos seus próprios desejos e
de ser apenas ponto de encontro para ser também lugar de possibilidades (LISBOA, 2002).
crescimento intelectual e pessoal. Autores como Lehman (1995), Levenfus e Nunes (2002)
Para que a escola exerça sua função como local de e Almeida e Pinho (2008) afirmam que a escolha não de-
oportunidades, interação e encontro com o outro e o sa- pende de uma única variável. Ao contrário, ela é multi e so-
ber, para que haja esse paralelo tão importante para o su- bre determinada. Vários fatores influenciam o sujeito e vai
cesso do aluno o bom desenvolvimento das atribuições do depender do tipo de vínculo estabelecido com os mesmos,
coordenador pedagógico tem grande relevância, pois a ele como também a maneira como ele percebe tais influências
cabe organizar o tempo na escola para que os professores transmitidas pela família, escola, amigos, fatores políticos e
façam seus planejamentos e ainda que atue como forma- religiosos, valores, crenças e pelos meios de comunicação
dor de fato; sugerindo, orientando, avaliando juntamente em massa.
os pontos positivos e negativos e nunca se esquecendo de É importante identificar os determinantes que interfe-
reconhecer, elogiar, estimular o docente a ir em frente e rem neste momento, uma vez que a liberdade de escolha
querer sempre melhorar, ir além. passa pela conscientização dos fatores que a determinam
O fato de a escola ser um elemento de grande impor- (SOARES, 2002), podendo o indivíduo assim, utilizá-la de
tância na formação das comunidades torna o desenvolvi- maneira construtiva e positiva de acordo com seus desejos
mento das atribuições do gestor um componente crucial, e valores.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Soares (2002) divide em vários fatores os determinan- Os fatores educacionais estão ligados ao sistema de
tes nas escolhas profissionais e salienta que tal divisão é ensino brasileiro, que vivencia há décadas uma crise; à fal-
para fins didáticos uma vez que os mesmos atuam simul- ta de investimento público na educação (instalações físi-
taneamente, a saber: fatores políticos, econômicos, sociais, cas inapropriadas, professores mal remunerados, recursos
educacionais, familiares e psicológicos. Este último refere- humanos sem especialização, ausência ou precariedade de
-se aos traços de personalidade, habilidades, valores e ma- equipamentos ou laboratórios); à necessidade, e os prejuí-
turidade para realizar uma escolha. zos, do vestibular (SOARES, 2002).
Os fatores políticos dizem respeito à política governa- O ensino brasileiro assemelha-se a uma pirâmide onde
mental e seu posicionamento frente à educação, em espe- na base está o ensino fundamental e no topo a universida-
cial, no ensino médio, profissionalizante e na universidade. de e nesta só chega quem tem poder aquisitivo para cus-
A educação é associada ao capital, sendo considerada um tear-se até a formatura. O ingresso ensino superior está
bem de investimento, visando em primeiro lugar o lucro condicionado ao vestibular para medir o conhecimento do
(SOARES, 2002).
candidato (SOARES, 2002). Lassance e Sparta (2003), ao es-
Os fatores econômicos estão atrelados ao sistema ca-
tudarem a postura do jovem frente à Orientação Profissio-
pitalista e dizem respeito ao mercado de trabalho, à glo-
nal, descrevem que o mesmo, ao fazer suas escolhas, busca
balização, à empregabilidade, à informatização das profis-
um curso que lhe garanta mais tarde um emprego estável
sões, ao desemprego (SOARES, 2002). Não se pode negar
as análises que sugerem que os determinismos socioeco- e bem remunerado. As autoras alertam que tais caracte-
nômicos interiorizados sob a forma de habitus de classe [...] rísticas de emprego já não existem mais na nova socieda-
os indivíduos de “classes menos favorecidas” encontram de pós-industrial. Sendo assim, a partir deste cenário, elas
realmente dificuldades, obstáculos mais expressivos quan- questionam sobre o papel que o orientador profissional
to à realização da aspiração profissional que os de “classe deve assumir, indagando:
alta”, sendo que a gratificação obtida através da futura pro- É ratificar estas crenças do jovem de classe média e
fissão ocorre de maneira desigual entre as classes sociais. unicamente orientá-lo para a escolha de um curso supe-
(ROSSI,1999, p.180) rior, assumindo o papel de reprodutor social? Ou é orientar
Atualmente ter apenas um diploma de graduação não este jovem para que possa avaliar criticamente a sociedade
é prerrogativa para estar seguro no mercado de trabalho. contemporânea e assumir uma postura ética de compro-
Segundo Prado Filho (1993) há no Brasil um grande distan- metimento social, tornando-se um agente de mudança?
ciamento entre escola, formação profissional e as necessi- A Orientação Profissional tem um importante papel na
dades do mercado de trabalho. construção da sociedade pós-industrial e, neste sentido, a
Soares (2002) observa que há muitos universitários tra- postura ideológica por ela assumida terá consequências no
balhando de dia para custear seu curso à noite uma vez que desenvolvimento social futuro.
seus pais não têm condições de arcar com seus estudos. E Muitas escolhas também são feitas por cursos menos
de acordo com o contexto regional em que o adolescen- concorridos, mesmo tendo pouco conhecimento sobre o
te está inserido, ele acaba escolhendo cursos que estejam mesmo, pela facilidade de o aluno ingressar na universida-
disponíveis para no horário noturno, e que nem sempre de, evidenciando o medo do fracasso.
correspondem ao seu interesse ou gosto pelo mesmo. A necessidade, muitas vezes prematura, de optar por
Soares-Lucchiari (1993) relata que ao mesmo tempo um curso em virtude da pressão para as inscrições expli-
que o ambiente obriga o jovem a tomar uma decisão quan- ca o fenômeno de evasão dos cursos universitários, cujos
to ao seu futuro, este mesmo ambiente é fator impeditivo índices são altos. Silva Filho et al (2007, p.655), apontam
para que o jovem coloque em prática seus projetos. que: Entre 2001 e 2005, de acordo com cálculos feitos com
A escolha por uma universidade federal ou estadual,
base em dados do Inep, a taxa anual média de evasão no
ou aquelas com pagamentos facilitados representam tam-
ensino superior brasileiro foi de 22%, com pouca oscilação,
bém uma interferência na escolha. Os fatores econômicos
mas mostrando tendência de crescimento. A evasão anual é
estão presentes, também, na escolha de profissões tidas
maior nas IES privadas, cuja taxa média no período foi de
como rentáveis, principalmente as tradicionais como a Me-
dicina ou o Direito. 26% contra 12% das IES públicas. Entre as públicas, as mu-
Lisboa (2002) relata que em concurso o indivíduo que nicipais respondem pela maior taxa de evasão anual, en-
tiver maior qualificação é escolhido para ocupar a vaga dis- quanto as comunitárias e confessionais mostram uma taxa
ponível, mesmo que o nível de conhecimento exigido não maior que as particulares, entre as privadas.
seja uma necessidade objetiva à função. Defende ainda a Até 1971, segundo Soares (2002), as provas para o in-
ideia que a crescente precariedade do mercado de traba- gresso no ensino superior eram elaboradas pela faculdade
lho advém de três fatores: as mudanças na estrutura da de acordo com suas próprias características. Se um aluno
economia; a ausência de crescimento sustentado e a não queria estudar arquitetura deveria demonstrar conheci-
expansão do emprego público. ―[...] não basta o governo mentos específicos em geometria, desenho, história da arte
gastar em programas de requalificação se a política econô- etc. De 1971 até os dias atuais, de acordo com a referida
mica impede o crescimento da economia, bloqueia ou difi- autora, o vestibular é unificado. Os candidatos realizam
culta o desenvolvimento de tecnologia nacional e impede uma prova, onde consta uma redação e questões objetivas
a criação de novos postos de trabalho‖. de múltipla escolha, independente do curso escolhido.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Pinho (2001) refere-se ao vestibular como um processo [...] pela escolha da profissão é delimitado o número de
igual para todos no que tange às provas; a desigualdade cidadãos que integra cada classe de uma nação. Os seus
reflete-se na preparação e no nível de exigência de alguns dirigentes não podem, por isso, olhar com indiferença esta
cursos que atraem candidatos melhor preparados ou pelo escolha, uma vez que cada classe tem sua atitude própria
fato da universidade ser pública ou privada. para com o governo, com as consequências resultantes
O vestibular desencadeia angústias, conflitos no aluno dela.
e os cursinhos são grandes empresas que visam prepará-lo Aqueles que pertencem à classe capitalista dependem
para ingressar na faculdade. Os pais têm grandes expecta- antes da fortuna herdada, que da profissão escolhida.
tivas que o filho ingresse, mesmo sabendo da limitação de Para os indivíduos de menor poder aquisitivo, o ensino
vagas em relação ao número de inscritos. superior pode representar a possibilidade de um mercado
Mesmo que o vestibular seja uma barreira rígida, a di- de trabalho melhor. Já nos sujeitos de classe econômica
ficuldade maior não é apenas ingressar em uma faculdade, alta há uma preocupação em manter o status social da fa-
mas sim, passar numa faculdade pública ―No entanto o mília, o que leva muitos deles a optarem por profissões
número de vagas nas universidades públicas tem-se man- que possam manter tal padrão (MAFFEI, 2008). A escolha
tido quase o mesmo há várias décadas, embora a demanda por profissões que tem uma imagem social elevada, como
tenha ultrapassado o dobro‖ (SOARES, 2002, p.69). medicina ou direito é um exemplo disso. No entanto, o ver-
Mas há também aqueles que não conseguem ultrapas- dadeiro status e o papel desempenhado por estes profis-
sar a barreira do vestibular, o que desencadeia muitas ve- sionais é pouco difundido (SOARES, 2002).
zes inimizade entre os vestibulandos e seus pais, uma vez São pontos de vista que não se baseiam em reflexões
que na fantasia destes, o vestibular está presente na família sensatas. Até mesmo a Orientação Profissional, como um
desde que seus filhos eram pequenos (SOARES, 2002). O instrumento para auxiliar os adolescentes a escolher sua
adolescente passa a sentir derrotado e culpado pelos atri- profissão, é oferecida, na maioria das vezes, para aqueles
tos e conflitos que surgem na família ante a sua reprovação indivíduos pertencentes as classes média e alta:
no vestibular (LUCCHIARI, 1993), já que a entrada na uni- A escolha por um trabalho, em princípio, tem toda uma
versidade é a representação social do mundo adulto (SE- relação com a postura do indivíduo no meio social, haven-
MENSATO, 2009). do espaço para que ele se coloque, enquanto seu fazer,
Observa-se uma alienação do jovem e dos pais ante o de acordo com os princípios que podem ser construtores
vestibular, no entanto, o verdadeiro problema não é deles, ou destruidores do que se entende por bem comum: não
já que se trata de uma estrutura social que não está organi- só no âmbito material, mas, muito além, dos valores que
zada para receber os jovens ao final do Ensino Médio. Mais constroem as relações verdadeiramente humanas, de um
do que um ritual de passagem, o vestibular pode desenca- compromisso ético.
dear para aqueles alunos excedentes uma diminuição da Poderemos refletir também sobre os princípios des-
autoestima, sentimentos de fracasso e vergonha, dinheiro truidores citados. Numa sociedade capitalista, que valoriza
perdido. o ter em detrimento do ser, a escolha da profissão é muitas
Observa-se, como descreve Silva Filho et al (2007, vezes fundamentada no retorno financeiro que esta pode
p.655), uma correlação negativa entre os índices de eva- trazer, deixando de lado a realização e satisfação profissio-
são e a demanda por curso, portanto ―há necessidade de nal. O contexto social exerce grande influência em relação
realizar estudos sistemáticos com vistas a reduzir as taxas aos sistemas de gratificação (BOHOSLAVSKY, 1998).
de evasão e evitar os desperdícios, tanto do ponto de vista Há ainda uma tendência do jovem a imaginar uma pro-
social quanto do financeiro‖. fissão perfeita, que atenderá a todos seus desejos.
Os fatores sociais, de acordo com Soares (2002), são No entanto, Zaccarelli e Teixeira (2008) ressaltam que
reflexos da sociedade em que o adolescente está inserido, na era da informação, o trabalho deixa de ser percebido
mais especificamente, a sua classe social, com suas oportu- apenas como acúmulo de riquezas ou satisfação das ne-
nidades de formação profissional e emprego. ―A escolha cessidades básicas do indivíduo e passa a ser visto como
profissional interfere com o estilo de vida do jovem que meio de autodesenvolvimento pessoal e profissional.
escolhe e permeia tanto sua possibilidade de satisfação Mesmo com este panorama, Barreto e Aiello-Vaisberg
laboral como a de satisfação pessoal. Pessini et al (2008) (2007, p.113) atentam para o fato que o mercado de tra-
focalizam a influência dos fatores sociais na ―busca da as- balho é repleto de dúvidas. As narrativas religiosas ou polí-
censão social através do estudo, a influência da sociedade ticas são repletas de incertezas, assim ―os indivíduos não
na família e os efeitos da globalização na cultura e na fa- contam, em nenhuma área, com prescrições bem definidas
mília. acerca do que é melhor: adaptar-se ao modus vivendi es-
As mudanças na nova ordem‘ do trabalho estão afe- tabelecido, transformá-lo ou propor novos projetos para o
tando diretamente as pessoas, determinando suas ações mundo‖.
(LISBOA, 2002). ― [...] a mudança tecnológica continuará Dentre os fatores sociais, é importante pontuar, tam-
cada vez mais acelerada [...] O espaço deixa de ser neces- bém, os valores culturais como influência nos jovens no
sário para a realização de atividades grupais [...] Não é momento da escolha. Muitos buscam na universidade a
mais necessária a presença física para se fazerem reuniões. possibilidade de aprofundar seus conhecimentos, ou so-
Ungricht (1966, p.60) encontra correlação entre a escolha luções para problemas sociais, como a escolarização dos
da profissão, classe social e capitalismo ao descrever que sem-terra. Os problemas raciais também podem estar

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

presentes uma vez que são poucos os negros que chegam tradições e mitos, quer na quantidade e qualidade da in-
ao ensino superior no sul do país, denotando, assim, uma formação fornecida sobre as profissões e o mundo do tra-
passividade dos mesmos, aceitando as injustiças cometidas balho. A dimensão relacional do contexto familiar assume
pela sua cor. também um papel fundamental no processo de desenvol-
O sistema de valores, como assinala Bohoslavsky vimento vocacional, ao condicionar de forma significativa a
(1998), predominante em uma determinada sociedade, exploração da relação do jovem consigo próprio e com os
influencia no destino das pessoas inclusive na orientação vários contextos da sua vida, e, desse modo, as oportuni-
vocacional. Basta pensar, de acordo com este autor, numa dades que se lhe oferecem. (POCINHO et al, 2010, p.203).
estrutura de castas onde o futuro dos filhos é determinan- Santos (2005, p.58) coloca que é essencial que o ado-
do segundo a posição social de seus pais. lescente conheça quais são ―os projetos dos pais, o pro-
O grupo de amigos, um fenômeno social contextuali- cesso de identificação e o sentimento de pertencimento à
zado conforme a cultura local, também é apontado como família, o valor dado às profissões pelo grupo, assim como
uma influência na escolha do jovem, desempenhando pa- a maneira como o jovem utiliza e elabora os dados fami-
pel importante. Mesmo havendo poucos estudos e refe- liares.
rências sobre este assunto, é possível encontrar na litera- A maioria dos conflitos na hora da escolha são desen-
tura o reconhecimento desta influência, uma vez que os cadeados pela falta de compreensão e apoio dos pais dian-
grupos são fontes de apoio emocional e social. te das inquietações do adolescente. Muitos pais sentem-se
Aberastury e Knobel (1988) confirmam isto ao descre- donos dos filhos e esperam deles a satisfação direta e ple-
ver que na adolescência a tendência grupal é uma forte na de seus próprios desejos. Esperam por parte do adoles-
característica e muitas vezes estes jovens dão mais impor- cente uma aceitação passiva ante os projetos pré-deter-
tância ao grupo do que a família. minados por estes e ficam surpresos quando os filhos re-
Outro fator que é exerce grande influência é a família. sistem, não aceitam ou têm dúvidas (ROSSI, 1999). Alguns
A escolha profissional era mais fácil até algumas décadas, pais projetam nos filhos os sonhos que eles mesmos não
uma vez que a maioria dos pais determinava a carreira dos conseguiram realizar, delegando aos filhos esta missão.
filhos. Até o período industrial os adolescentes recebiam Whitaker (1997), na mesma direção, descreve que tan-
to a valorização como a desvalorização, mesmo que sutil,
dos pais as profissões que exerceriam.
de certas profissões, está presente no discurso familiar que,
Hoje tal determinismo não aparece de forma tão evi-
ao explicar para os filhos as profissões, relacionam vocação
dente, mas a família exerce ainda grande influência. Mes-
com um chamado místico‘.
mo quando ela não determina diretamente, sua posição
Rossi (1999) descreve três posições que as famílias
socioeconômica influencia no sentido que oferece, ou não,
adotam e que tem grande influência na decisão do ado-
possibilidades educacionais aos jovens. O jovem, ao esco-
lescente. A primeira posição do grupo familiar é a pressão
lher uma profissão, não percebe as influências que rece- para que o filho realize os projetos dos pais. A segunda é
be do meio familiar. Há sempre uma forma de influência uma postura de indiferença ante ao futuro profissional do
da família. As representações que elas têm das profissões, filho, o que pode resultar numa escolha baseada em iden-
por exemplo, são transmitidas por ela seja abertamente ou tificações distorcidas pela falta de um espaço de discussão
pressionando o jovem de forma velada ou sutil e manipu- sobre suas dúvidas dentro da família. A terceira posição,
ladora. inspirada por Nobel seria a mais indicada que seria a tríade
Seja qual for a maneira que a família utiliza, há unani- orientação, apoio e afeto.
midade entre jovens em apontar os pais como o fator que A profissão dos pais e familiares e a forma como estes
mais influenciam em suas escolhas. Os jovens respondem a vivenciam suas ocupações, de maneira positiva ou negati-
um conjunto de significações e ideais socioculturais trans- va, torna-se uma referência influente na decisão do jovem,
mitidos pela família (LEVENFUS, 2002). Os valores deste como afirmam Rossi (1999), Soares (2002), Almeida e Pinho
grupo desempenham uma significativa referência, por isso (2008).
os vínculos entre os familiares devem ter como finalidade É importante que o jovem reconheça as influências que
a ajuda e o apoio ao jovem, nunca a pressão para uma recebe, tanto as familiares como de outras estruturas, para
escolha. colaborar com a elaboração de um projeto de carreira, uma
Desde antes do nascimento, a criança é o depositá- vez que ele poderá adequar tais influências de maneira
rio de sonhos e projetos dos pais, que ela deverá (ou não) construtiva aos seus próprios desejos e valores.
cumprir (ALMEIDA; PINHO, 2008). Ela já tem seu lugar so- É no convívio com a família que se formam valores,
cial definido. ―Tais projeções dos pais variam de acordo conceitos, aspectos que influenciam significativamente no
com a ordem de nascimento do filho, o momento do casal, projeto de carreira. Pais que reclamam do trabalho que
a história da família‖. executam, associando-o a uma atividade desgastante, roti-
A influência dos pais não se resume apenas em enume- neira, não podem esperar que seus filhos se entusiasmem
rar as profissões. Muitos expressam o desejo dos filhos tra- com suas carreiras, mesmo que o discurso destes pais seja,
balharem em grandes empresas, como as multinacionais, no momento de direcionar uma carreira, motivador. É im-
além do desejo que eles desfrutem de estabilidade. portante, para uma escolha ocupacional consciente, que o
A influência da família nas aspirações vocacionais dos jovem perceba as influências recebidas para utilizá-la de
jovens pode fazer-se sentir, quer seja através dos concei- forma construtiva e positiva, adequando aos seus próprios
tos familiares sobre os valores, as regras e limites, crenças, desejos e valores.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

O adolescente, ao invés de fazer uma escolha autôno- Ambos os transtornos alimentares clássicos (anorexia
ma, pode fazer uma escolha através da reparação, que o nervosa e bulimia nervosa) costumam surgir durante a
defenda de um conflito familiar interno (ROSSI, 1999). Nes- adolescência, sendo que a anorexia nervosa (AN) tem inci-
sa perspectiva, Rossi (1999) destaca a importância da par- dência de 0,48% a 0,7% entre adolescentes do sexo femini-
ticipação dos pais na entrevista inicial e final do processo no entre 15 e 19 anos de idade. Já a bulimia nervosa (BN)
de Orientação profissional, a fim de que o orientador tenha tem incidência entre 1% e 2 % da população adolescente,
uma visão mais ampla da dinâmica familiar em que o jovem porém comportamentos bulímicos significativos ocorrem
está inserido. em mais 2% a 3%.
Os pais podem orientar os filhos na escolha de suas A maioria (aproximadamente 50% a 68%) das crianças
carreiras, contribuindo no processo de pesquisa e explora- e adolescentes com distúrbios alimentares são diagnos-
ção das profissões e do mercado de trabalho, porém res- ticados como transtornos alimentares não especificados
peitando seus limites individuais e não influenciando em (TANE) ou síndromes parciais dos transtornos alimentares,
suas escolhas.
usando os critérios de DSM-IV (Diagnostic and Statistical
Manual, IV edition). Para muitos adolescentes, a principal
Fonte
razão para não preencher os critérios diagnósticos é a di-
ALVIM, J. L. O papel da escola na orientação profissio-
nal: uma análise contemporânea da dimensão teórica e ficuldade de estabelecer limiares físicos, menor frequência
prática, 2011. de comportamentos alimentares alterados e dificuldades
de expressar seus pensamentos.
TRANSTORNOS ALIMENTARES NA ADOLESCÊNCIA Apesar destes transtornos serem classificados separa-
damente, todos têm psicopatologia comum, caracterizada
Transtornos alimentares na adolescência por preocupação excessiva com o peso corporal. Esses pa-
cientes costumam fazer dietas extremamente restritivas e/
Transtornos alimentares são doenças complexas, que ou utilizar métodos para compensar a ingestão de alimen-
estão afetando os adolescentes de forma crescente e preo- tos, como o uso de diuréticos e laxativos, provocando vô-
cupante, ocupando a terceira colocação entre as doenças mitos e até fazendo exercícios físicos de forma exagerada.
crônicas que mais afetam adolescentes do sexo feminino. São vários os aspectos que participam da gênese dos
O Instituto Nacional de Saúde Mental (NIMH) estima que transtornos alimentares, como os de origem psicológica,
5% a 10% da população americana tenha algum tipo de biológica e sociocultural. No contexto sociocultural, aten-
distúrbio alimentar. ção especial deve ser dada ao culto obsessivo ao corpo
Vivemos sob influência de uma cultura que valori- magro como significado de sucesso, felicidade e aceitação,
za muito a imagem corporal, especialmente as mulheres, principalmente entre as mulheres.
gerando forte pressão em busca de melhora da aparência Estudos sugerem, ainda, que aproximadamente meta-
física. As mensagens enviadas por revistas, televisão e ou- de dos indivíduos com síndromes parciais ou transtornos
tros meios de comunicação incluem comprar certos tipos não especificados pode evoluir para quadros completos,
de roupas e produtos, livrar-se das rugas, clarear os dentes o que justifica dedicar muita atenção ao seu diagnóstico
e, mais comumente, perder peso, para poder ser feliz e ad- precoce.
mirado. É como se a busca da beleza fosse uma promessa
de felicidade. Os transtornos alimentares são definidos como desvios
Embora seja verdade que muitos de nós nos beneficia- do comportamento alimentar que podem levar ao emagre-
ríamos por comer menos e fazer mais atividade física, sim-
cimento patológico ou à obesidade, entre outros proble-
plesmente dando mais atenção ao estilo de vida, isso não é
mas de saúde relacionados a essas condições, decorrentes
um distúrbio alimentar. Distúrbios alimentares são doenças
que podem comprometer seriamente a saúde física e men- da extrema preocupação com o peso e a imagem corpo-
tal e são caracterizados por uma série de comportamentos ral. Apesar da alimentação parecer um ato biologicamente
alimentares anormais, baseados em crenças, percepções e automático, está intimamente relacionada a sentimentos
expectativas distorcidas sobre alimentação, peso e forma como insegurança, bem-estar, afetividade, carências e an-
do corpo. De forma geral, as pessoas que sofrem com es- gústias, sem esquecer a relação entre alimentação e expe-
ses distúrbios tendem a ter muita dificuldade em se acei- riências sociais, pois a maioria dos eventos sociais envolve
tar e sentir-se bem consigo mesmo. Acreditam ser “feios” comer e beber. É, portanto, uma forma de comunicação
e “gordos”, devido ao tamanho e à forma de seu corpo, social.
sendo que, na maioria dos casos, esse autojulgamento é
distorcido e impreciso.
Causas
Os distúrbios alimentares são mais comuns no sexo
feminino, sendo que apenas por volta de 10% dos pacien- Alguns estudos revelam fortes evidências quanto à
tes diagnosticados com anorexia são do sexo masculino; predisposição familiar. Indivíduo que tem mãe ou irmã
porém, acredita-se que esses dados representam uma su- com anorexia nervosa tem aproximadamente 12 vezes
bestimativa, devido ao fato de que os homens são mais mais risco de desenvolver um quadro de anorexia e 4 vezes
propensos a negar que tenham esse tipo de problema e mais de desenvolver bulimia do que em famílias que não
resistem mais em procurar ajuda. apresentam história dessas doenças. Estudos em gêmeos

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

mostram maior incidência de transtornos alimentares Muitos adolescentes, devido ao seu estágio de desenvol-
quando eles são idênticos. Estudos genéticos vêm sendo vimento cognitivo, têm capacidade limitada de expressar
conduzidos com o objetivo de buscar características ge- conceitos abstratos, como autoavaliação, motivação para
néticas comuns, que justifiquem tal constatação. Pesquisas perda de peso ou sentimento de baixa autoestima e de-
também vem sendo feitas focando encontrar anormalida- pressão. Além disso, sinais clínicos, como retardo puberal,
des ou atividade do hipotálamo, área da estrutura cere- retardo de crescimento ou déficit de mineralização óssea
bral responsável pela regulação da fome e da saciedade. podem ocorrer em níveis subclínicos. Pacientes jovens po-
Há indícios de que o hipotálamo de pessoas bulímicas seja dem apresentar dificuldades significativas relacionadas à
falho em desencadear a sensação de saciedade. Outros alimentação, imagem corporal e controle de peso, sem ne-
estudos sugerem que vários neurotransmissores estariam cessariamente refletirem os critérios formais para os trata-
envolvidos nos distúrbios alimentares, sendo que um gru- mentos alimentares. É essencial diagnosticar distúrbios ali-
po de pesquisadores da universidade de Pittsburgh encon- mentares dentro desse complexo contexto da adolescên-
trou que pacientes bulímicos tratados com sucesso ainda cia, para iniciar a intervenção terapêutica de forma precoce.
apresentavam baixos níveis de seretonina, enquanto os de
noradrenalina e dopamina estavam normais. O sucesso do A anorexia nervosa (AN) se caracteriza por um padrão
tratamento da bulimia com fluoxetina é mais uma evidên- alimentar extremamente restrito que resulta em severa
cia da importância desse neurotransmissor. Novos estudos perda de peso, amenorreia e distorção da imagem corpo-
sugerem que mulheres que desenvolvem anorexia podem ral. Está associada comumente a altos níveis de ansiedade
ter níveis alterados de dopamina, o que pode causar hipe- e depressão, baixa autoestima e dificuldades de relaciona-
ratividade, comportamento repetitivo (como restrição ali- mento com as pessoas de forma geral e com os familiares.
mentar) e anedonia. Esse neurotransmissor também afeta A saúde física pode estar gravemente comprometida, devi-
o mecanismo de recompensa cerebral, o que poderia ex- do ao quadro de desnutrição, sendo que a mortalidade gira
plicar porque, mesmo tendo intensa necessidade de perder em torno de 4% a 5%.
peso, tenham pouco prazer ao emagrecer. De acordo com o Manual de Diagnóstico e Estatística
IV Edição (DSM-IV), que é a referência usada para o diag-
Ainda não se sabe o exato mecanismo de como pos- nóstico de anorexia nervosa, existem quatro critérios maio-
sa funcionar a tendência hereditária de desenvolver trans- res para o diagnóstico dessa doença:
tornos alimentares. Traços de personalidade como insta-
bilidade emocional, obsessão e perfeccionismo têm papel 1. Recusa de manter o peso corporal pelo menos no mí-
importante como facilitadores do aparecimento de trans- nimo aceitável para altura e idade;
tornos alimentares, particularmente anorexia e bulimia. Es- 2. Medo intenso de ganhar peso ou tornar-se gordo,
tudos sugerem que esses traços possam ser, em parte, de mesmo estando abaixo do peso mínimo;
origem genética. Indivíduos com essas características de 3. Falta de consciência da gravidade de seu baixo peso,
personalidade são mais predispostos a serem ansiosos, de- que reflete dificuldade de autoavaliação e da própria ima-
primidos e autocríticos, fatores que podem contribuir com gem corporal;
sua dificuldade de gerenciar o peso corporal e seus hábitos 4. No sexo feminino, ausência de pelo menos três ciclos
alimentares. menstruais consecutivos (caso já tenham tido menarca e não
Indivíduos com anorexia e bulimia tendem a ser um estejam grávidas).
tanto competitivos e a comparar sua aparência com parâ-
metros irreais, trazendo sensação de inferioridade. Muitos Aproximadamente 90% a 95% dos pacientes com ano-
desses julgamentos são resultado de pressões culturais e rexia são meninas que comumente apresentam um com-
do grupo que os cerca, ou seja, pessoas com distúrbios ali- portamento reservado, porque não querem interromper
mentares se preocupam mais com o que os outros pensam sua perda de peso se forem “descobertas” e também por-
deles do que eles mesmos pensam de si próprios. que sentem vergonha de seu comportamento. Frequente-
Além dessas causas, descritas anteriormente, é muito mente pulam refeições porque “esquecem”, “estão ocupa-
importante considerar a influência da dinâmica familiar do das” ou “pegam no sono” na hora das refeições. É frequen-
paciente sobre o transtorno alimentar, que frequentemen- te darem desculpas do por que não estarem com fome e
te propicia um ambiente que favorece a aparecimento da evitam situações sociais que envolvam comer, além de usar
doença. roupas largas, para esconder seus corpos magros. Podem
ainda usar laxantes, diuréticos, medicamentos para ema-
Diagnóstico grecer e fazer exercícios exageradamente de forma secreta,
às vezes, mais de uma vez por dia.
Os critérios diagnósticos para transtornos alimentares Mesmo após curto período de comportamento anoré-
descritos no DSM-IV podem não ser totalmente aplicáveis tico, o adolescente pode apresentar sérios sintomas clíni-
a adolescentes. A grande variação natural no ritmo, época cos. Deficiência de vitaminas e minerais e acentua perda de
e magnitude de crescimento em altura e ganho de peso peso podem causar anormalidades nos níveis dos eletró-
durante a puberdade, assim como a ausência de ciclos litos, levando a fraqueza, fadiga, confusão, perda de con-
menstruais no início da puberdade e sua irregularidade centração e até convulsão. Queda dos níveis de potássio
após a menarca limitam os critérios diagnósticos formais. podem, ainda, causar arritmia cardíaca.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

A bulimia nervosa (BN) se caracteriza pelo excesso de Até o momento não há consenso sobre a maneira mais
preocupação com o peso corporal e a forma física, acom- apropriada para se avaliar e diagnosticar os transtornos
panhado pelo comportamento alimentar compulsivo (bin- alimentares. Porém, alguns questionários são utilizados no
ge eating) e recursos purgativos (uso de laxantes, diuréti- rastreamento de tais transtornos, enquanto que entrevistas
cos ou provocando vômitos). Complicações físicas podem clínicas são usadas para seu diagnóstico. Há um tipo de
ocorrer como desidratação, hipocalemia, trauma esofágico, entrevista conhecida como “Entrevista Clínica Estruturada
arritmias cardíacas e até morte. As complicações psiquiá- para o DSM- IV”, já traduzida para a língua portuguesa,
tricas incluem ansiedade, depressão, distúrbios de perso- que é considerada padrão-ouro para os diagnósticos psi-
nalidade e abuso de remédios ou outras substâncias. De quiátricos. Existe uma outra, denominada “Eating Disorders
forma geral, é menos preocupante, do ponto vista médico, Examination - EDE”, ainda não traduzida para o português,
do que a AN. que avalia a gravidade e o diagnóstico dos transtornos ali-
A maioria dos pacientes bulímicos tem peso próximo mentares.
ao normal ou até sobrepeso.

No caso de bulimia nervosa (BN) os critérios diagnósti-


cos, segundo o DSM, são:

1. Episódios recorrentes de comer compulsivo, com sen-


sação de perda de controle, pelo menos duas vezes por se-
mana por pelo menos três meses;
2. Comportamento compensatório inapropriado, como
provocar vômitos, com o objetivo de evitar perda de peso;
3. Autoavaliação indevidamente influenciada pela for-
ma corporal e o peso.

O comer compulsivo é um dos primeiros sintomas da


bulimia e se caracteriza por ingerir uma grande quantidade
de comida em curto espaço de tempo, sendo que o tipo
de alimento pode ser bastante variado, mas tipicamente
inclui doces e comidas muito calóricas. Frequentemente a
compulsão ocorre até que a pessoa se sinta empanturrada
de comida. Esses episódios são normalmente rodeados por
emoções dolorosas e os pacientes descrevem frequente-
mente humor depressivo ou situação de estresse prévio.
Muitos tentam manter o controle e acreditam que não de-
vem comer compulsivamente, o que aumenta em muito
o nível de ansiedade. Após o episódio, muitos se sentem
culpados e envergonhados. Adolescentes bulímicos acredi- Tratamento
tam que devem esconder seu comportamento anormal de
seus amigos e familiares; portanto, evitam refeições com O tratamento deve ser individualizado, de acordo com
os outros ou vão ao banheiro frequentemente, durante ou as características e necessidades de cada paciente. A pri-
após as refeições. Podem fazer visitas noturnas à cozinha, meira prioridade é melhorar o estado clínico e diminuir os
quando o resto da família já foi para o quarto, para comer riscos para a saúde física. A reabilitação nutricional é um
compulsivamente. objetivo primário, porém, devido à relação alterada com a
As complicações médicas decorrentes da bulimia po- comida, normalmente esses pacientes dizem que não pre-
dem ser muito sérias e muitas são consequência dos episó- cisam de nutricionista. O objetivo do profissional é ajudar a
dios de vômito frequentes, causando edema das glândulas voltar a um peso normal, através de hábitos saudáveis, sus-
salivares, úlceras no estômago, refluxo, ruptura de veias e pender o uso de laxantes e diuréticos, traçar metas realistas
eventuais hemorragias gastroesofágicas. Além disso, alca- e saudáveis em relação à alimentação e exercícios e ajudar
lose metabólica (devido à perda de ácido pelos vômitos), a reconhecer pensamentos em relação à comida e peso,
doenças gengivais, erosão do esmalte dos dentes e feri- além de mostrar o risco que tais comportamentos podem
mentos nos cantos da boca, devido à indução do vômito. trazer para a saúde.
Devido aos complexos aspectos biopsicológicos que
O uso de diuréticos e laxantes cronicamente pode levar envolvem os transtornos alimentares em adolescentes, a
a desidratação, cólicas abdominais, hemorroidas, constipa- abordagem e o acompanhamento dessas condições pro-
ção, diarreia e desbalanço hidroeletrolítico, resultando nos duzem melhores resultados quando conduzidos por equi-
mesmos problemas encontrados na anorexia. A causa mais pe multidisciplinar, que conte com médico, nutricionista,
comum de morte em bulímicos é arritmia cardíaca. enfermeira, psicólogo e psiquiatra com experiência na

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

avaliação e tratamento de adolescentes com distúrbios ali- Vale ressaltar as comobidades entre os transtornos do
mentares, incluindo dinâmica familiar. Educadores físicos comportamento no adolescente. Por exemplo, anorexia
e terapeutas ocupacionais podem ser bastante úteis para nervosa e bulimia estão frequentemente associadas a de-
complementar o tratamento. pressão, abuso de substâncias e transtornos do déficit de
Devem ser avaliados vários níveis de tratamento, de- atenção/ hiperatividade.
pendendo das características clínicas e da gravidade do Além disso, com o crescente aumento da prevalência
caso (ambulatorial, intensivo, internado em hospital, par- de obesidade entre crianças e adolescentes aumentou o
cialmente internado ou tratamento residencial). Os fatores número de indicações de cirurgia bariátrica como opção
que justificam internação de adolescentes com transtornos terapêutica. Os episódios de compulsão e purgação au-
alimentares estão listados na Tabela. toinduzida ocorrem em 5% a 30% dos adolescentes obe-
Devido às taxas de recaída, recorrências, “crossover” sos que procuram cirurgia, o que reforça a necessidade de
(mudanças de anorexia nervosa para bulimia nervosa ou seguimento próximo e com equipe multidisciplinar, já que
vice-versa) e comorbidades, o tratamento deve ter fre- esta não é uma contraindicação absoluta.
quência, intensidade e duração suficientes para prover in-
tervenção efetiva. Fonte
PEDRINOLA, F. Nutrição e transtornos alimentares na
Avaliação da saúde mental é fundamental para o tra- adolescência.
tamento de adolescentes com transtornos alimentares. O
tratamento pode ser necessário durante anos seguidos. Es- FAMÍLIA
tudos publicados suportam evidências de que o tratamen-
to baseado na relação familiar é eficaz para adolescentes e O ambiente familiar, bem como suas relações com o
foi publicado um manual que descreve tal método. A tera- aprendizado escolar revelam um campo pouco estudado,
pia cognitivo comportamental é usada em adultos com AN, apesar de muito importante para o desenvolvimento e
porém há escassez de estudos em adolescentes. Existem, aprendizagem das crianças.
ainda, evidências de que alguns antidepressivos, como o A legislação estabelece que a família deve desempe-
cloridrato de fluoxetina, podem ser úteis para reduzir o ris- nhar papel educacional e não incumbir apenas à escola
co de recaídas dos sintomas em adolescentes mais velhos, a função de educar. O artigo 205 da Constituição Federal
portadores de AN, nos quais o peso foi restabelecido. afirma: A educação direito de todos e dever do Estado e da
O tratamento mais eficaz para adolescentes mais ve- família, será promovida e incentivada com a colaboração
lhos com BN é a terapia cognitivo comportamental focada da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
na mudança de atitudes alimentares específicas e com- seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
portamentos que perpetuam o distúrbio alimentar. Anti- para o trabalho.
depressivos mostraram ser efetivos na redução do comer Sendo assim, pode-se afirmar que a família é funda-
compulsivo e de comportamentos purgativos em 50% a mental na formação cultural e social de qualquer indivíduo
75% dos casos. Além disso, psicoterapia individual, assim visto que, todos fazem parte da mais velha das instituições,
como terapia comportamental têm mostrado alguns be- que é a FAMÍLIA. Porém, ao tratarmos da família em sua
nefícios em adolescentes bulímicos. O uso de medicação relação com a escola faz-se necessário um estudo sobre
também pode ser útil em adolescentes mais velhos, com o panorama familiar atual, não esquecendo que a família
sintomas de depressão ou TOC. através dos tempos vem passando por um profundo pro-
O tratamento da osteopenia associado à anorexia cesso de transformação.
ainda não está resolvido, mas a conduta atual recomen- A família não é um simples fenômeno natural. Ela é
da incluir recuperação do peso corporal e volta dos ciclos uma instituição social variando através da história e apre-
menstruais, cálcio (1300 a 1.500 mg/dia), vitamina D (400 senta formas e finalidades diversas numa mesma época e
Ul/dia) e exercícios cuidadosos de musculação. Apesar de lugar, conforme o grupo social que esteja.
se prescrever reposição hormonal, frequentemente, para Entretanto, ao analisar a história, pode-se perceber,
tratar a osteopenia, não há estudos prospectivos suficien- que ao contrário de uma família ideal, o que se encontra
tes que demonstrem sua eficácia, além de poder acelerar o em nosso passado são famílias que se constituíram através
fechamento de cartilagem de crescimento e comprometer das circunstâncias econômicas, culturais e políticas sob as
a estatura final. mais variadas formas. A família é a base da sociedade, po-
O uso de drogas antipsicóticas atípicas, devido à sua rém diante das mudanças pelas quais passou, vê-se a ins-
propensão a levar a ganho de peso, assim como suas pro- tituição familiar estruturada de forma totalmente diferente
priedades ansiolíticas, tem sido considerado potencial- de anos atrás. O antigo padrão familiar, antes constituído
mente útil. Dados publicados a partir de pequenos estudos por pai, mãe, filhos e outros membros, cujo comando cen-
feitos em adultos com AN tomando olanzapina ainda são trava no patriarca e/ou matriarca, deixou de existir. Em seu
inconsistentes. Estudo recente examinando a risperidona lugar surgem novas composições familiares, ou seja, famí-
(dose média de 3 mg durante média de três semanas) em lias constituídas de diversos modos, desde as mais simples,
41 adolescentes com AN não mostrou benefício. O uso de formadas apenas por pais e filhos, outras formadas por
medicações para tratar comorbidades (ansiedade, depres- casais vindos de outros relacionamentos, além de famílias
são) parece útil em alguns casos. compostas por homossexuais, por avós e netos etc.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

O século XX foi cenário de grandes transformações Por falta de um contato mais próximo e afetuoso, sur-
na estrutura da família. Ainda hoje, porém, observamos gem as condutas caóticas e desordenadas, que se reflete
algumas marcas deixadas pelas suas origens. Da família em casa e quase sempre, também na escola em termo de
romana, por exemplo, temos a autoridade do chefe da indisciplina e de baixo rendimento escolar.
família, onde a submissão da esposa e dos filhos ao pai Percebe-se dessa maneira que a família possui papel
confere ao homem o papel de chefe. Da família medieval decisivo na educação formal e informal e, além de refletir
perpetua-se o caráter sacramental do casamento originado os problemas da sociedade, absorve valores éticos e huma-
no século XVI. Da cultura portuguesa, temos a solidarieda- nitários aprofundando os laços de solidariedade. Portanto,
de, o sentimento de sensível ligação afetiva, abnegação e é indispensável a participação da família na vida escolar
desprendimento. dos filhos, pois, crianças que percebem que seus respon-
O aumento da expectativa de vida, a diminuição do ín- sáveis estão acompanhando de perto o que está aconte-
dice de natalidade, o aumento de mulheres abarcando o cendo, que estão verificando o rendimento escolar, per-
mundo do trabalho, além do aumento de divórcios e sepa- guntando como foram as aulas, questionando as tarefas,
rações forma algumas das mudanças deixadas pelo século etc. tendem a se sentir mais seguras e em consequência
XX. Em consequência disso, a família contemporânea, as- apresentam um melhor desempenho nas atividades esco-
sim como a instituição do casamento, parece estar viven- lares. “... a família também é responsável pela aprendiza-
ciando uma grande crise. gem da criança, já que os pais são os primeiros ensinantes
Percebe-se em consequência dessa crise um aumento e as atitudes destes frente às emergências de autoria, se
considerável de pequenas famílias chefiadas por jovens es- repetidas constantemente, irão determinar a modalidade
posas tentando se firmar financeiramente. de aprendizagem dos filhos.”
Ao comentar as mudanças ocorridas na estrutura fa- Portanto, é indispensável que a família esteja em har-
miliar Romanelli, diz: Uma das transformações mais signifi- monia com a instituição escolar, uma vez que uma relação
cativas na vida doméstica e que redunda em mudanças na harmoniosa só pode enriquecer e facilitar o desempenho
dinâmica é a crescente participação do sexo feminino na educacional das crianças.
força de trabalho, em consequência das dificuldades en-
Esteve (1999), assegura que a família abdicou de suas
frentadas pelas famílias.
responsabilidades no âmbito educativo, passando a exigir
Cabe aqui ressaltar que a Constituição Federal de 1988,
que a escola ocupe o vazio que eles não podem preencher.
em seu artigo 5º, caput e inciso I, declara a igualdade en-
Sendo assim, o que se vê hoje são crianças chegando à es-
tre o homem e a mulher; no artigo 226, parágrafos 3º e
cola e desenvolvendo suas atividades escolares sem qual-
4º reconhecem na família a relação proveniente da união
quer apoio familiar.
estável e da monoparentalidade formada por qualquer dos
Essa erosão do apoio familiar não se expressa só na fal-
pais e seus descendentes e, ainda no artigo 227, parágrafo
ta de tempo para ajudar as crianças nos trabalhos escolares
5º, as relações ligadas pela afinidade e pela adoção. O có-
digo civil brasileiro, em vigor desde 11 de janeiro de 2003, ou para acompanhar sua trajetória escolar. Num sentido
considera qualquer união estável entre pessoas que se mais geral e mais profundo, produziu-se uma nova disso-
gostam e se respeitam, ampliando assim o conceito de fa- lução entre família e escola, pela qual as crianças chegam à
mília e ainda segundo Genofre, 1997: [...] o traço dominante escola com um núcleo básico de desenvolvimento da per-
da evolução da família é sua tendência a se tornar um grupo sonalidade caracterizado seja pela debilidade dos quadros
cada vez menos organizado e hierarquizado e que cada vez de referência, seja por quadros de referência que diferem
mais se funda na afeição mútua. dos que a escola supõe e para os quais se preparou.
Como já foi dito, as mudanças sócio-políticas-econô- Diante da colocação acima, entende-se que a família
micas das últimas décadas vêm influenciando na dinâmica deve, portanto, se esforçar para estar mais presente em to-
e na estrutura familiar, acarretando mudanças em seu pa- dos os momentos da vida de seus filhos, inclusive, da vida
drão tradicional de organização. Diante disso, não se pode escolar. No entanto, esta presença implica envolvimento,
falar em família, mas sim de famílias, devido à diversidade comprometimento e colaboração. O papel dos responsá-
de relações existentes em nossa sociedade. veis, portanto, é dar continuidade ao trabalho da escola,
Apesar dos diferentes arranjos familiares que se suce- criando condições para que seus filhos tenham sucesso na
deram e conviveram simultaneamente ao longo da história, sala de aula, assim como na vida fora da escola.
as famílias ainda se constituem com a mesma finalidade: Diante dos autores revisados, percebe-se que a família,
preservar a união monogâmica baseada em princípios éti- apesar de ser um tema relevante, também é bastante com-
cos, pois o respeito ao outro é uma condição indispensável. plexa e requer ainda muito estudo e pesquisa para que se
Por outro lado, mudanças são consideradas sempre bem- possa entender melhor sua natureza e especificidade.
-vindas, principalmente quando surgem para fortalecer
ainda mais a instituição familiar, independentemente da A ESCOLA E SUA FUNÇÃO
forma como está constituída. A família se modifica através
da história, mas continua sendo um sistema de vínculos As mudanças pelas quais a sociedade tem passado
afetivos onde se dá todo o processo de humanização do atualmente em decorrência de grande carga de informação,
indivíduo. Esse vínculo afetivo parece contribuir de forma dos avanços tecnológicos e tantos outros fatores, têm re-
positiva para o bom desempenho escolar da criança. percutido na estruturação da família e consequentemente

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

na estrutura da escola. Portanto, faz-se necessário voltar Em vista disso, é que destacamos a necessidade de
atenção para a escola que, apesar das mudanças, continua uma parceria entre a família e a escola visto que, cada
exercendo a função de transmitir conhecimentos científicos. qual com seus valores e objetivos específicos em relação à
A escola tem encontrado dificuldades em assimilar as educação de uma criança, se sobrepõe, onde quanto mais
mudanças sociais e familiares e incorporar as novas tare- diferentes são, mais necessitam uma da outra. Entretanto,
fas que a ela tem sido delegada, embora isso não seja um escola e família não podem e não devem modificar-se em
processo recente. Entretanto, a escola precisa ser pensada suas formas de se desenvolverem e se organizarem – a es-
como um caminho entre a família e a sociedade, pois, tanto cola em função da família e a família em função da escola,
a família quanto à sociedade voltam seus olhares exigen- porém, podem e devem estar abertas às trocas de expe-
tes sobre ela. A escola é para a sociedade uma extensão riências mediante uma parceria significativa.
da família, pois é através dela (a escola) que se consegue Diante dos autores revisados, percebe-se a clareza
desenvolver indivíduos críticos e conscientes de seus di- da importância de compartilhar responsabilidades e não
reitos e deveres. Na verdade, encontrar formas de modo transferi-las. A escola não funciona isoladamente, é preci-
a favorecer um ambiente conveniente e favorável a todos, so que cada um, dentro da sua função, trabalhe buscando
constitui-se num grande desafio para escola. Diante des- atingir uma construção coletiva, contribuindo assim para a
sas premissas, percebe-se que o papel da escola supera a melhoria do desempenho escolar das crianças.
simples condição de mera transmissora de conhecimento. Colaborando com a discussão sobre o tema de nosso
A escola tem um papel preponderante na contribuição trabalho, Dermeval Saviani tece algumas considerações.
do sujeito, tanto do ponto de vista de seu desenvolvimento “Claro que, de modo geral, pode-se entender que uma
pessoal e emocional, quanto da constituição da identidade, boa relação entre a família e a escola tenderá a repercu-
além de sua inscrição futura na sociedade. tir favoravelmente no desempenho dos alunos. No entanto,
Sendo assim, faz-se necessário que a escola repense sua considerada essa questão específica, é necessário verificar
prática pedagógica para melhor atender a singularidade de que podemos nos defrontar com situações distintas que re-
seus alunos, o que a obriga a uma parceria com a família, querem, portanto, tratamentos distintos. Suponhamos, por
de forma a atingir seus objetivos educativos. É importante exemplo, o padrão tradicional de funcionamento das escolas
que a escola busque estreitar suas relações com a família na forma de externatos em que os alunos ficam na escola
em nome do bem-estar do aluno. Para maior fluência de uma parte do dia, frequentando as aulas, devendo estudar
seus objetivos, a escola necessita da participação da família em casa na outra parte do dia ou à noite. A escola, então,
e que essa participação seja de efetivas contribuições para ministraria ensinamentos e passaria “lições de casa” que se-
o bom desempenho escolar dos alunos. As responsabili- riam corrigidas no retorno a sala de aula, dando sequên-
dades da escola hoje vão além de mera transmissora de cia ao processo ensinoaprendizagem. Bem, numa situação
conhecimento científico. Sua função é muito mais ampla como essa se torna fundamental a cooperação da família.
e profunda. Tem como tarefa árdua educar a criança para Essa cooperação implica um ambiente minimamente favo-
que ela aprenda a conviver em sociedade, para que tenha rável para que as crianças possam estudar em casa, prefe-
uma vida plena e realizada, além de formar o profissional rencialmente com o estímulo e a eventual ajuda dos pais ou
contribuindo assim, para a melhoria da sociedade. De acor- responsáveis. No entanto, nós podemos nos defrontar com
do com Torres (2006), uma das funções sociais da escola é sérios obstáculos a esse modelo, pois há muitas famílias que
preparar o cidadão para o exercício da cidadania vivendo não dispõe sequer de um espaço no qual as crianças possam
como profissional e cidadão. O que quer dizer que a esco- estudar, não havendo uma mesa com uma cadeira onde a
la tem como função social democratizar conhecimentos e criança possa sentar e ficar em silêncio manuseando o livro
formar cidadãos participativos e atuantes. didático e escrevendo sem seu caderno; famílias em que os
pais passam o dia todo fora de casa, trabalhando; em que os
A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO FAMÍIA/ESCOLA/ pais e mesmo os irmãos mais velhos não tiveram acesso à
COMUNIDADE escola e, portanto, não têm condições de acompanhar o de-
senvolvimento escolar dos filhos ou irmãos mais novos. Para
Vida familiar e vida escolar perpassam por caminhos esses casos a solução poderia ser a escola de tempo integral.
concomitantes. É quase impossível separar aluno/filho, por Essa proposta está na pauta tendo sido, inclusive, con-
isto, quanto maior o fortalecimento da relação família/es- templada na nova LDB ao prescrever, no § segundo do Art.
cola, tanto melhor será o desempenho escolar desses fi- 34, que “o ensino fundamental será ministrado progressi-
lhos/alunos. Nesse sentido, é importante que família e a vamente em tempo integral, a critério dos sistemas de en-
escola saibam aproveitar os benefícios desse estreitamento sino”. E essa proposta também aparece com frequência nas
de relações, pois, isto irá resultar em princípios facilitadores plataformas políticas dos diversos candidatos nas sucessivas
da aprendizagem e formação social da criança. eleições. No entanto, geralmente quando se fala em escola
Tanto a família quanto a escola desejam a mesma coisa: de tempo integral se pensa num turno de aulas e em um
preparar as crianças para o mundo; no entanto, a família outro em que as crianças estariam na escola desenvolvendo
tem suas particularidades que a diferenciam da escola, e atividades culturais e desportivas. Ora, sendo assim, o pro-
suas necessidades que a aproximam dessa instituição. A blema do desempenho dos alunos não seria devidamente
escola tem sua metodologia filosofia, no entanto ela ne- equacionado. Ao contrário, tenderia a ser dificultado porque,
cessita da família para concretizar seu projeto educativo. após passar o dia inteiro na escola, as crianças teriam que

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

estudar fazer as lições de casa e se preparar para as aulas de parceria e confiança mútua - condições essenciais para
do dia seguinte em casa, à noite. Na verdade, uma escola de o sucesso do processo educacional. Porém, esta parceria
tempo integral implicaria que, no contra turno, as crianças deve ser fortalecida a cada dia, com reuniões de pais e pro-
estariam estudando com a orientação dos professores que fessores e toda comunidade escolar. Faz-se necessário, que
poderiam ministrar atividades de reforço para aqueles que a escola vá de encontro à família quando sentir que esta
apresentassem maiores dificuldades de aprendizagem. Logo, permanece distante. Portanto, a escola necessita dessa re-
também os professores deveriam ser contratados em jorna- lação de parceria com a família, para que juntas, possam
da de tempo integral numa única escola. Isso permitiria que compartilhar os aspectos que envolvem a criança, no que
eles se fixassem em determinada escola, se identificassem diz respeito ao aproveitamento escolar, qualidade na reali-
com ela podendo, em consequência, participar mais direta- zação das tarefas, relacionamento com professores e cole-
mente na vida da comunidade em que a escola está inserida. gas, atitudes, valores e respeito às regras. Enfim, a relação
Assim, seria possível manter certo grau de diálogo com as familiar e escolar é fundamental para o processo educativo,
famílias dos alunos o que contribuiria para estabelecer al- pois os dois contextos possuem o papel de desenvolver a
gum tipo de colaboração entre a ação da escola e a ação da sociabilidade, a afetividade e o bem-estar físico e intelec-
família tendo em vista o objetivo de assegurar às crianças tual os indivíduos, ou seja, o ideal é que família e escola se
um satisfatório desempenho escolar”. envolvam numa relação recíproca, pois as influências dos
dois meios são importantes para a formação de sujeitos.
Contudo, percebe-se a importância da relação Família/
Escola no processo educativo da criança. Ambas são refe- Referência:
renciais que dão sustentação ao bom desenvolvimento da Material didático. Ester. Disponível em: http://www.
criança, portanto, quanto melhor for a parceria entre elas, diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1764-6
mais positiva e significativa será o desempenho escolar dos
filhos/alunos. Porém, a participação da família na educação ESCOLHAS SEXUAIS
formal dos filhos precisa ser constante e consciente, pois
vida familiar e vida escolar se complementam.
Orientação Sexual na Escola.
As famílias, em parceria com a escola e vice-versa, são
peças fundamentais ao desenvolvimento pleno da crian-
A sexualidade tem grande importância no desenvol-
ça e consequentemente são pilares imprescindíveis para
vimento e na vida psíquica das pessoas, pois indepen-
o bom desempenho escolar. Entretanto, para conhecer a
dentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se
família é necessário que a escola abra suas portas, intensi-
com a busca do prazer, necessidade fundamental dos se-
ficando e garantindo sua permanência através de reuniões
res humanos. Nesse sentido, a sexualidade é entendida
mais interessantes e motivadoras. À medida que a escola
como algo inerente, que se manifesta desde o momento
abrir espaços e criar mecanismos para atrair a família para
o ambiente escolar, novas oportunidades com certeza irão do nascimento até a morte, de formas diferentes a cada
surgir para que seja desenvolvida uma educação de qua- etapa do desenvolvimento. Além disso, sendo a sexualida-
lidade, sustentada justamente por esta relação FAMÍLIA/ de construída ao longo da vida, encontra-se necessaria-
ESCOLA. Essa parceria deve ter como ponto de partida a mente marcada pela história, cultura, ciência, assim como
escola, visto que, os professores são vistos como “espe- pelos afetos e senti- mentos, expressando-se então com
cialistas em educação”. Portanto, cabe a eles dar início a singularidade em cada sujeito. Indissociavelmente ligado
construção desse relacionamento. Os pais não conhecem a valores, o estudo da sexualidade reúne contribuições de
o funcionamento da escola, tampouco tem conhecimento diversas áreas, como Antropologia, História, Economia, So-
sobre as características do desenvolvimento cognitivo, afe- ciologia, Biologia, Medicina, Psicologia e outras mais. Se,
tivo, moral e social ou conhecem o processo ensinoapren- por um lado, sexo é expressão biológica que define um
dizagem. Porém, não existe uma fórmula mágica para se conjunto de características anatômicas e funcionais (geni-
efetivar a relação família/escola, pois, cada família, cada tais e extragenitais), a sexualidade é, de forma bem mais
escola, vive uma realidade diferente. Nesse sentido, esta ampla, expressão cultural. Cada sociedade cria conjuntos
interação se faz necessário para que ambas conheçam suas de regras que constituem parâmetros fundamentais para o
realidades e construam coletivamente uma relação de diá- comportamento sexual de cada indivíduo. Nesse sentido, a
logo mútuo, procurando meios para que se concretize essa proposta de Orientação Sexual considera a sexualidade nas
parceria, apesar das dificuldades e diversidades que as en- suas dimensões biológica, psíquica e sociocultural.
volvem. O diálogo entre ambas, tende a colaborar para um
equilíbrio no desempenho escolar dos alunos. Sexualidade na infância e na adolescência
Sendo assim, percebe-se a importância de a escola en-
contrar formas que sejam eficientes para se comunicar com Os contatos de uma mãe com seu filho despertam nele
as famílias, buscando auxiliá-las a encontrar maneiras apro- as primeiras vivências de prazer. Essas primeiras experiên-
priadas para orientar seus filhos nas tarefas escolares que cias sensuais de vida e de prazer não são essencialmente
levam para casa, levando em consideração o nível cultural, biológicas, mas constituirão o acervo psíquico do indiví-
o tempo disponível, entre outros problemas enfrentados duo, serão o embrião da vida mental no bebê. A sexualida-
pela família. Assim, é possível estabelecer uma condição de infantil se desenvolve desde os primeiros dias de vida

73
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

e segue se manifestando de forma diferente em cada mo- A orientação sexual na escola


mento da infância. A sua vivência saudável é fundamental
na medida em que é um dos aspectos essenciais de desen- A partir da conceituação da sexualidade e do reconhe-
volvimento global dos seres humanos. cimento de sua importância no desenvolvimento global,
A sexualidade, assim como a inteligência, será cons- serão apontados as possibilidades e os limites da atuação
truída a partir das possibilidades individuais e de sua inte- nesse campo para os educadores.
ração com o meio e a cultura. Os adultos reagem, de uma A sexualidade é primeiramente abordada no espaço
forma ou de outra, aos primeiros movimentos explorató- privado, pelas relações familiares. Assim, de forma explícita
rios que a criança faz em seu corpo e aos jogos sexuais com ou implícita, são transmitidos os valores que cada família
outras crianças. As crianças recebem então, desde muito adota como seus e espera que as crianças assumam.
cedo, uma qualificação ou “julgamento” do mundo adulto De forma diferente, cabe à escola abordar os diversos
em que está imersa, permeado de valores e crenças que pontos de vista, valores e crenças existentes na sociedade
são atribuídos à sua busca de prazer, o que comporá a sua para auxiliar o aluno a encontrar um ponto de auto refe-
vida psíquica. rência por meio da reflexão. Nesse sentido, o trabalho rea-
Nessa exploração do próprio corpo, na observação do lizado pela escola, denominado aqui de Orientação Sexual,
corpo de outros, e a partir das relações familiares é que a não substitui nem concorre com a função da família, mas
criança se descobre num corpo sexuado de menino ou me- antes a complementa. Constitui um processo formal e sis-
nina. Preocupa-se então mais intensamente com as dife- tematizado que acontece dentro da instituição escolar, exi-
renças entre os sexos, não só as anatômicas, mas também ge planejamento e propõe uma intervenção por parte dos
com todas as expressões que caracterizam o homem e a profissionais da educação.
mulher. A construção do que é pertencer a um ou outro O trabalho de Orientação Sexual na escola é entendido
sexo se dá pelo tratamento diferenciado para meninos e como problematizar, levantar questionamentos e ampliar
meninas, inclusive nas expressões diretamente ligadas à o leque de conhecimentos e de opções para que o alu-
sexualidade e pelos padrões socialmente estabelecidos no, ele próprio, escolha seu caminho. A Orientação Sexual
de feminino e masculino. Esses padrões são oriundos das não-diretiva aqui proposta será circunscrita ao âmbito pe-
representações sociais e culturais construídas a partir das dagógico e coletivo, não tendo portanto caráter de acon-
diferenças biológicas dos sexos e transmitidas pela educa- selhamento individual de tipo psicoterapêutico. Isso quer
ção, o que atualmente recebe a denominação de relações dizer que as diferentes temáticas da sexualidade devem ser
de gênero. Essas representações absorvidas são referências trabalhadas dentro do limite da ação pedagógica, sem se-
fundamentais para a constituição da identidade da criança. rem invasivas da intimidade e do comportamento de cada
aluno. Tal postura deve inclusive auxiliar as crianças e os
As formulações conceituais sobre sexualidade infan- jovens a discriminar o que pode e deve ser compartilhado
til datam do começo deste século e ainda hoje não são no grupo e o que deve ser mantido como uma vivência
conhecidas ou aceitas por parte dos profissionais que se pessoal. Apenas os alunos que demandem atenção e in-
ocupam de crianças, inclusive educadores. Para alguns, as tervenção individuais devem ser atendidos separadamente
crianças são seres “puros” e “inocentes” que não têm se- do grupo pelo professor ou orientador na escola e, dentro
xualidade a expressar, e as manifestações da sexualidade desse âmbito, poderá ser discutido um possível encami-
infantil possuem a conotação de algo feio, sujo, pecamino- nhamento para atendimento especializado.
so, cuja existência se deve à má influência de adultos. Entre
outros educadores, no entanto, já se encontram bastante A escola deve informar e discutir os diferentes tabus,
difundidas as noções da existência e da importância da se- preconceitos, crenças e atitudes existentes na sociedade,
xualidade para o desenvolvimento de crianças e jovens. buscando, se não uma isenção total, o que é impossível
Em relação à puberdade, as mudanças físicas incluem de se conseguir, uma condição de maior distanciamento
alterações hormonais que, muitas vezes, provocam estados pessoal por parte dos professores para empreender essa
de excitação incontroláveis, ocorre intensificação da ativi- tarefa. Por exemplo, na discussão sobre a virgindade en-
dade masturbatória e instala-se a função genital. É a fase tre um grupo de alunos de oitava série com seu professor
das descobertas e experimentações em relação à atração abordam- se todos os aspectos e opiniões sobre o tema,
e às fantasias sexuais. A experimentação dos vínculos tem seu significado para meninos e meninas, pesquisam- se
relação com a rapidez e a intensidade da formação e da suas implicações em diferentes culturas, sua conotação em
separação de pares amorosos entre os adolescentes. diferentes momentos históricos e os valores atribuídos por
É uma questão bastante atual e presente no cotidia- distintos grupos sociais contemporâneos. Após essa dis-
no de todos os profissionais da educação a postura a ser cussão é uma opção pessoal do aluno tirar (ou não) uma
adotada, dentro das escolas, em face das manifestações da conclusão sobre o tema virgindade naquele momento, não
sexualidade dos alunos. Daí, a presente proposta de traba- sendo necessário explicitá-la para o grupo. Já no espaço
lho, que legitima o papel e delimita a atuação do educador doméstico o mesmo tema, quando aborda- do, suscita ex-
neste campo. pectativas e ansiedades dos pais, questões muito diferen-
tes das discutidas em sala de aula.

74
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Assim, propõe-se que a Orientação Sexual oferecida Para um bom trabalho de Orientação Sexual, é neces-
pela escola aborde as repercussões de todas as mensagens sário que se estabeleça uma relação de confiança entre
transmitidas pela mídia, pela família e pela sociedade, com alunos e professor. Para isso, o professor deve se mostrar
as crianças e os jovens. Trata-se de preencher lacunas nas disponível para conversar a respeito das questões apresen-
informações que a criança já possui e, principalmente, criar tadas, não emitir juízo de valor sobre as colocações feitas
a possibilidade de formar opinião a respeito do que lhe pelos alunos e responder às perguntas de forma direta e
é ou foi apresentado. A escola, ao propiciar informações esclarecedora. Informações corretas do ponto de vista cien-
atualizadas do ponto de vista científico e explicitar os di- tífico ou esclarecimentos sobre as questões trazidas pelos
versos valores associados à sexualidade e aos comporta- alunos são fundamentais para seu bem-estar e tranquili-
mentos sexuais existentes na sociedade, possibilita ao alu- dade, para uma maior consciência de seu próprio corpo e
no desenvolver atitudes coerentes com os valores que ele melhores condições de prevenção às doenças sexualmente
próprio elegeu como seus. transmissíveis, gravidez indesejada e abuso sexual.
Experiências bem-sucedidas com Orientação Sexual Na condução desse trabalho, a postura do educador é
em escolas que realizam esse trabalho apontam para al- fundamental para que os valores básicos propostos pos-
guns resultados importantes: aumento do rendimento sam ser conhecidos e legitimados de acordo com os ob-
escolar (devido ao alívio de tensão e preocupação com jetivos apontados. Em relação às questões de gênero, por
questões da sexualidade) e aumento da solidariedade e do exemplo, o professor deve transmitir, pela sua conduta, a
respeito entre os alunos. Quanto às crianças menores, os equidade entre os gêneros e a dignidade de cada um in-
professores relatam que informações corretas ajudam a di- dividualmente. Ao orientar todas as discussões, deve, ele
minuir a angústia e a agitação em sala de aula. próprio, respeitar a opinião de cada aluno e ao mesmo
tempo garantir o respeito e a participação de todos.
Postura do educador
Relação escola-família
O educador deve reconhecer como legítimo e lícito,
por parte das crianças e dos jovens, a busca do prazer e O trabalho de Orientação Sexual proposto por este
as curiosidades manifestas acerca da sexualidade, uma vez documento compreende a ação da escola como comple-
que fazem parte de seu processo de desenvolvimento. mentar à educação dada pela família. Assim, a escola de-
O professor transmite valores com relação à sexuali- verá informar os familiares dos alunos sobre a inclusão de
dade no seu trabalho cotidiano, na forma de responder ou conteúdos de Orientação Sexual na proposta curricular e
não às questões mais simples trazidas pelos alunos. É ne- explicitar os princípios norteadores da proposta. O diálogo
cessário então que o educador tenha acesso à formação entre escola e família deverá se dar de todas as formas per-
específica para tratar de sexualidade com crianças e jovens tinentes a essa relação.
na escola, possibilitando a construção de uma postura pro- Por entender que a abordagem oferecida acontece a
fissional e consciente no trato desse tema. O professor deve partir de uma visão pluralista de sexualidade e o papel da
então entrar em contato com questões teóricas, leituras e escola é abrir espaço para que essa pluralidade de concep-
discussões sobre as temáticas específicas de sexualidade e ções, valores e crenças possa se expressar, não compete
suas diferentes abordagens; preparar-se para a intervenção à escola, em nenhuma situação, julgar como certa ou er-
prática junto dos alunos e ter acesso a um espaço grupal rada a educação que cada família oferece. Antes, caberá
de supervisão dessa prática, o qual deve ocorrer de forma à escola trabalhar o respeito às diferenças, a partir da sua
continuada e sistemática, constituindo, portanto, um espa- própria atitude de respeitar as diferenças expressas pelas
ço de reflexão sobre valores e preconceitos dos próprios famílias. A única exceção refere-se às situações em que
educadores envolvidos no trabalho de Orientação Sexual. haja violação dos direitos das crianças e dos jovens. Nessa
Ao atuar como um profissional a quem compete con- situação específica, cabe à escola posicionar-se a fim de
duzir o processo de reflexão que possibilitará ao aluno au- garantir a integridade básica de seus alunos — por exem-
tonomia para eleger seus valores, tomar posições e am- plo, as situações de violência sexual contra crianças por
pliar seu universo de conhecimentos, o professor deve ter parte de familiares devem ser comunicadas ao Conselho
discernimento para não transmitir seus valores, crenças e Tutelar (que poderá manter o anonimato do denunciante)
opiniões como sendo princípios ou verdades absolutas. ou autoridade correspondente.
O professor, assim como o aluno, possui expressão pró-
pria de sua sexualidade que se traduz em valores, crenças,
opiniões e sentimentos particulares. Não se pode exigir do
professor uma isenção absoluta no tratamento das ques-
tões ligadas à sexualidade, mas a consciência sobre quais
são os valores, crenças, opiniões e sentimentos que cultiva
em relação à sexualidade é um elemento importante para
que desenvolva uma postura ética na sua atuação junto
dos alunos. O trabalho coletivo da equipe escolar, definin-
do princípios educativos, em muito ajudará cada professor
em particular nessa tarefa.

75
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

da nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o


4 TEORIAS DO CURRÍCULO. currículo como tarefa e habilidade a serem dominadas; o
4.1 ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO DO currículo como programa que proporciona conteúdos e va-
ALUNO NA ESCOLA. lores para que os alunos melhorem a sociedade em relação
à reconstrução da mesma [...]
4.2 GESTÃO DA APRENDIZAGEM.
Lopes (2006), Silva (2005) e Sacristán (2000) afirmam
4.3 PLANEJAMENTO E GESTÃO que o Currículo não é uma listagem de conteúdos. O cur-
EDUCACIONAL. rículo é processo constituído por um encontro cultural, sa-
4.4 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL, DE beres, conhecimentos escolares na prática da sala de aula,
DESEMPENHO E DE APRENDIZAGEM. locais de interação professor e aluno.
4.5 O PROFESSOR: FORMAÇÃO E Essas reflexões devem orientar a ação dos profissionais
PROFISSÃO. da educação quanto ao Currículo, além de estimular o valor
4.6 A PESQUISA NA PRÁTICA DOCENTE. formativo do conhecimento pedagógico para os professo-
4.7 A DIMENSÃO ÉTICA DA PROFISSÃO. res, o que realmente nos importa como docentes.
Conhecer as teorias sobre o Currículo nos leva a refle-
tir sobre para que serve, a quem serve e que política peda-
gógica elabora o Currículo.
4 TEORIAS DO CURRÍCULO.
TEORIAS DO CURRÍCULO
CURRÍCULO E SUAS DEFINIÇÕES
Para Silva (2005) é importante entender o significado
O debate sobre Currículo e sua conceituação é neces- de teoria como discurso ou texto político. Uma proposta
sário para que saibamos defini-lo e para conhecer quais as curricular é um texto ou discurso político sobre o currículo
teorias que o sustentam na educação. Um Currículo não é porque tem intenções estabelecidas por um determinado
um conjunto de conteúdos dispostos em um sumário ou grupo social. De acordo com esse autor, uma Teoria do
índice. Pelo contrário, a construção de um Currículo de- Currículo ou um discurso sobre o Currículo, mesmo que
manda: pretenda apenas descrevê-lo tal como é, o que efetivamen-
a) uma ou mais teorias acerca do conhecimento escolar; te faz é produzir uma noção de currículo. Como sabemos
b) a compreensão de que o Currículo é produto de um as chamadas “teorias do currículo”, assim como as teorias
processo de conflitos culturais dos diferentes grupos de edu- educacionais mais amplas, estão recheadas de afirmações
cadores que o elaboram; sobre como as coisas devem ser (SILVA, 2005).
c) conhecer os processos de escolha de um conteúdo e É preciso entender o que as teorias do currículo pro-
não de outro (disputa de poder pelos grupos) (LOPES, 2006). duzem nas propostas curriculares e como interferem em
nossa prática. Uma teoria define-se pelos conceitos que
Para iniciar o debate vamos apresentar algumas defi- utiliza para conceber a realidade. Os conceitos de uma
nições de currículo para compreender as teorias que cir- teoria dirigem nossa atenção para certas coisas que sem
culam entre nós, educadores. De acordo com Lopes (2006, elas não veríamos. Os conceitos de uma teoria organizam
contra capa): e estruturam nossa forma de ver a realidade (SILVA, 2005).
[...] o currículo se tece em cada escola com a carga de
seus participantes, que trazem para cada ação pedagógica Para Silva (2005) as teorias do currículo se caracterizam
de sua cultura e de sua memória de outras escolas e de ou- pelos conceitos que enfatizam. São elas:
tros cotidianos nos quais vive. É nessa grande rede cotidia- Teorias Tradicionais: (enfatizam) ensino - aprendiza-
na, formada de múltiplas redes de subjetividade, que cada gem-avaliação – metodologia- didática-organização – pla-
um de nós traçamos nossas histórias de aluno/aluna e de nejamento- eficiência- objetivos.
professor/professora. O grande tapete que é o currículo de Teorias Críticas: (enfatizam) ideologia- reprodução cul-
cada escola, também sabemos todos, nos enreda com os tural e social- poder- classe social- capitalismo- relações
outros formando tramas diferentes e mais belas ou menos sociais de produção- conscientização- emancipação- currí-
belas, de acordo com as relações culturais que mantemos e culo oculto- resistência.
do tipo de memória que nós temos de escola [...]. Teorias Pós-Críticas: (enfatizam) identidade – alterida-
Essa concepção converge com a de Tomaz Tadeu da de – diferença subjetividade - significação e discurso- saber
Silva (2005, p.15): e poder- representação- cultura- gênero- raça- etnia- se-
O currículo é sempre resultado de uma seleção: de um xualidade- multiculturalismo.
universo mais amplo de conhecimentos e saberes selecio-
na-se aquela parte que vai constituir, precisamente o cur- As teorias tradicionais consideram–se neutras, cientí-
rículo. ficas e desinteressadas, as críticas argumentam que não
As definições de currículo de Lopes (2006) e Silva existem teorias neutras, científicas e desinteressadas, toda
(2005) são aquelas de Sacristán (2003): e qualquer teoria está implicada em relações de poder.
[...] conjunto de conhecimentos ou matérias a serem su- As pós-críticas começam a se destacar no cenário na-
peradas pelo aluno dentro de um ciclo-nível educativo ou cional, os currículos existentes abordam poucas questões
modalidade de ensino; o currículo como experiência recria-
que as representam. Encontramos estas que dimensões

76
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

nos PCNS, temas transversais (ética, saúde, orientação ser passado ás novas gerações. Porque isso é que o cur-
sexual, meio ambiente, trabalho, consumo e pluralidade rículo faz: uma seleção dentro da cultura daquilo que se
cultural) e em algumas produções literárias no campo do considera relevante que as novas gerações aprendam.
multiculturalismo. Esses questionamentos dizem respeito aos conteúdos
O que é essencial para qualquer teoria é saber qual escolares. Na escola aprendemos a fazer listagens de con-
conhecimento deve ser ensinado e justificar o porquê des- teúdos e julgamos que eles vão explicar o mundo para os
ses conhecimentos e não outros devem ser ensinados, de alunos. No entanto, não estamos conseguindo articular es-
acordo com os conceitos que enfatizam. ses conteúdos com a vida dos nossos alunos. Ultimamente
Quantas vezes em nosso cotidiano escolar paramos utilizamos de temas transversais, projetos especiais e há
para refletir sobre Teorias do currículo e o Currículo? Quan- até sugestões de criar novas disciplinas, como direito do
do organizamos um planejamento bimestral, anual pensa- consumidor, educação fiscal, ecologia, para dar conta desta
mos sobre aquela distribuição de conteúdo de forma crí- realidade imediata.
tica? Discute-se que determinado conteúdo é importante Temos dificuldades de assumirmos estas discussões
porque é fundamento para a compreensão daquele que o curriculares devido a uma tradição que designava a outros
sucederá no bimestre posterior ou no ano que vem. Alega- seguimentos da educação as decisões pedagógicas ou pela
mos que se o aluno não tiver acesso a determinado con- falta de tempo, devido as condições do trabalho docente
teúdo não conseguirá entender o seguinte. Somos capazes ou pela falta de conhecimento das propostas políticas-pe-
de perceber em nossas atitudes (na prática docente), na dagógicas implantadas pelo Governo.
forma como abordamos os conteúdos selecionados, um Todavia, diante do desafio de ser professor, cabe-nos
posicionamento tradicional ou crítico? E por que adotamos entender quais os saberes socialmente relevantes, quais os
tal atitude? critérios de hierarquização entre esses saberes/disciplinas,
Precisamos entender os vínculos entre o currículo e as concepções de educação, de sociedade, de homem que
a sociedade, e saber como os professores/as, a escola, o sustentam as propostas curriculares implantadas. Quem
currículo e os materiais didáticos tenderão a reproduzir a são os sujeitos que poderão definir e organizar o currículo?
E quais os pressupostos que defendemos?
cultura hegemônica e favorecer mais uns do que outros.
O estudo das teorias do currículo não é a garantia de
Também é certo que essa função pode ser aceita com pas-
se encontrar as respostas a todos os nossos questionamen-
sividade ou pode aproveitar espaços relativos de autono-
tos, é uma forma de recuperarmos as discussões curricula-
mia, que sempre existem, para exercer a contra-hegemo-
res no ambiente escolar e conhecer os diferentes discur-
nia, como afirma Apple. Essa autonomia pode se refletir
sos pedagógicos que orientam as decisões em torno dos
nos conteúdos selecionados, mas principalmente se define
conteúdos até a “racionalização dos meios para obtê-los e
na forma como os conteúdos são abordados no ensino.
comprovar seu sucesso” (SACRISTÁN, 2000).
A forma como trabalhamos os conteúdos em sala de
aula indica nosso entendimento dos conhecimentos esco- Para nós, professores, os estudos sobre as teorias do
lares. Demonstra nossa autonomia diante da escolha. poderão responder aos questionamentos da comunidade
SARUP (apud SACRISTÁN, 2000) distingue a perspecti- escolar como: a valorização dos professoras/es, o baixo
va crítica da tradicional da seguinte forma: rendimento escolar, dificuldades de aprendizagem, desin-
A finalidade do currículo crítico é o inverso do currículo teresse, indisciplina e outras dimensões. Poderão, sobre-
tradicional; este último tende a “naturalizar” os aconteci- tudo, mostrar que os Currículos não são neutros. Eles são
mentos; aquele tenta obrigar os alunos/a a que questione elaborados com orientações políticas e pedagógicas. Ou
as atitudes e comportamentos que considera “naturais “. seja, é produto de grupos sociais que disputam o poder.
O currículo crítico oferece uma visão da realidade como As reformulações curriculares atuais promovem discus-
processo mutante contínuo, cujo agentes são os seres hu- sões entre posições diferentes, há os que defendem os cur-
manos, os quais, portanto, estão em condição de realizar rículos por competências, os científicos, os que enfatizam
sua transformação. A função do currículo não é “refletir a cultura, a diversidade, os mais críticos à ciência moderna,
“uma realidade fixa, mas pensar sobre a realidade social; enfim, teorias tradicionais, críticas e pós-críticas disputam
é demonstrar que o conhecimento e os fatos sociais são esse espaço cheio de conflitos, Como afirma Silva (2005), o
produtos históricos e, consequentemente, que poderiam Currículo é um território político contestado.
ter sido diferentes (e que ainda podem sê-lo). Diante desse complexo mundo educacional de ten-
dências, teorias, ideologias e práticas diversas, cabe-nos
É por isso que Albuquerque /Kunzle (2006) perguntam: estudar para conhecê-las, podendo assim assumir uma
Quando pensamos o currículo tomamos a ideia de conduta crítica na ação docente.
caminho: que caminho vamos percorrer ao longo deste
tempo escolar? Que seleções vamos fazer? Que seleções William Pinar (apud LOPES, 2006), estudioso do campo
temos feito? E mais: em que medida nós, professoras/es do currículo, afirma:
e pedagogas/os interferimos nesta seleção? Qual é o co- [...] estudar teoria de currículo, é importante na medida
nhecimento com que a escola deve trabalhar? Quando es- em que oferece aos professores de escolas públicas, a com-
colhemos um livro didático, ele traz desenhado o currículo preensão dos diversos mundos em que habitamos e, especial-
oficial: o saber legitimado, o saber reconhecido que deve mente a retórica política que cerca as propostas educacionais

77
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

e os conteúdos curriculares. Os professores de escolas (norte 4.1 ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO DO ALU-
americanas) têm dificuldades em resistir a modismos educa- NO NA ESCOLA.
cionais passageiros, porque, em parte não lembram das teo-
rias e da história do currículo, porque muito frequentemente Acesso e permanência para a conquista da qualidade social
não as estudaram [...]
Essa também é a realidade brasileira. Precisamos es- A qualidade social da educação brasileira é uma con-
tudar nossas propostas curriculares, bem como as teorias quista a ser construída de forma negociada, pois significa
do currículo e tendências pedagógicas para que possamos algo que se concretiza a partir da qualidade da relação en-
entender nossa prática e suas consequências aos alunos e tre todos os sujeitos que nela atuam direta e indiretamen-
docentes. te. Significa compreender que a educação é um processo
Acerca disso, Eisner (apud SACRISTÁN, 2000), pontua de socialização da cultura da vida, no qual se constroem,
que: se mantêm e se transformam conhecimentos e valores.
[...] que o ensino é o conjunto de atividades que trans- Socializar a cultura inclui garantir a presença dos sujeitos
formam o currículo na prática para produzir a aprendiza- das aprendizagens na escola. Assim, a qualidade social da
gem, é uma característica marcante do pensamento curri- educação escolar supõe a sua permanência, não só com a
cular atual, interar o plano curricular a prática de ensiná-lo redução da evasão, mas também da repetência e da distor-
não apenas o torna realidade em termos de aprendizagem, ção idade/ano/série.
mas que na própria atividade podem se modificar as pri- Para assegurar o acesso ao Ensino Fundamental, como
meiras intenções e surgir novos fins [...] direito público subjetivo, no seu artigo 5º, a LDB instituiu
A sala de aula é o espaço onde se concretiza o currí- medidas que se interpenetram ou complementam, estabe-
culo e deve acontecer o processo ensino e aprendizagem. lecendo que, para exigir o cumprimento pelo Estado desse
Este processo acontece não só por meio da transferência ensino obrigatório, qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
de conteúdos, mas, também pela influência das diversas associação comunitária, organização sindical, entidade de
relações e interações desse espaço escolar, na sala de aula classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministé-
e na relação professor-aluno. rio Público, podem acionar o poder público.
Concordamos que o eixo central do Currículo é diver- Esta medida se complementa com a obrigatoriedade
sos conhecimentos. Para defini-lo se faz necessário discutir atribuída aos Estados e aos Municípios, em regime de co-
a serviço de quem a escola está. Defendemos que o traba- laboração, e com a assistência da União, de recensear a
lho escolar defina seu Currículo a partir da cultura do aluno, população em idade escolar para o Ensino Fundamental, e
respeitando-a, mas sem perder a ênfase no conhecimento os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso, para que
clássico das disciplinas que compõem a grade curricular. seja efetuada a chamada pública correspondente.
Alguns autores afirmam que o ponto de partida é o Quanto à família, os pais ou responsáveis são obriga-
aluno concreto. Outros questionam o que sabemos so- dos a matricular a criança no Ensino Fundamental, a partir
bre esse aluno concreto, se realmente partimos dele. E ao dos 6 anos de idade, sendo que é prevista sanção a esses
questionarem afirmam que “a cultura popular é, assim, um e/ou ao poder público, caso descumpram essa obrigação
conhecimento que deve, legitimamente, fazer parte do de garantia dessa etapa escolar.
Currículo, pois toda cultura é fruto do trabalho humano”. Quanto à obrigatoriedade de permanência do estu-
O conhecimento científico é o que dá as explicações dante na escola, principalmente no Ensino Fundamental,
mais objetivas para a realidade e este é o objetivo principal há, na mesma Lei, exigências que se centram nas relações
da escola. No entanto, é preciso questionar, o que determi- entre a escola, os pais ou responsáveis, e a comunidade, de
na a legitimidade de um conhecimento. tal modo que a escola e os sistemas de ensino tornam-se
responsáveis por:
Fonte: - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência
SABAINI, S. M. G; BELLINI, L. M. Porque estudar currícu- à escola;
lo e teorias de currículo. - articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola;
Bibliografia - informar os pais e responsáveis sobre a frequência e
ALBUQUERQUE, Janeslei A; KUNZLE, Maria Rosa. O o rendimento dos estudantes, bem como sobre a execução
currículo e suas dimensões, multirracial e multicultural. In: de sua proposta pedagógica;
Caderno Pedagógico nº 4, APP-SINDICATO 60 ANOS. 2007.
LOPES, Alice C. Pensamento e política curricular – en- - notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz
trevista com William Pinar. In: Políticas de currículo em múl- competente da Comarca e ao respectivo representante do
tiplos contextos. São Paulo: Cortez, 2006. Ministério Público a relação dos estudantes que apresen-
SACRISTÁN J. G.; PÉREZ GÓMEZ A. I. Compreender e tem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do
transformar o ensino. Porto Alegre: ArtMed, 2000. percentual permitido em lei.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade: uma No Ensino Fundamental e, nas demais etapas da Edu-
introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autên- cação Básica, a qualidade não tem sido tão estimulada
tica, 2005. quanto à quantidade. Depositar atenção central sobre a
quantidade, visando à universalização do acesso à escola,

78
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

é uma medida necessária, mas que não assegura a per- funcionário, coordenador – mas também mediante aqui-
manência, essencial para compor a qualidade. Em outras sição e utilização adequada dos objetos e espaços (labo-
palavras, a oportunidade de acesso, por si só, é destituída ratórios, equipamentos, mobiliário, salas-ambiente, biblio-
de condições suficientes para inserção no mundo do co- teca, videoteca etc.) requeridos para responder ao projeto
nhecimento. político-pedagógico pactuado, vinculados às condições/
O conceito de qualidade na escola, numa perspectiva disponibilidades mínimas para se instaurar a primazia da
ampla e basilar, remete a uma determinada ideia de quali- aquisição e do desenvolvimento de hábitos investigatórios
dade de vida na sociedade e no planeta Terra. Inclui tanto para construção do conhecimento.
a qualidade pedagógica quanto a qualidade política, uma A escola de qualidade social adota como centralidade
vez que requer compromisso com a permanência do es- o diálogo, a colaboração, os sujeitos e as aprendizagens, o
tudante na escola, com sucesso e valorização dos profis- que pressupõe, sem dúvida, atendimento a requisitos tais
sionais da educação. Trata-se da exigência de se conceber como:
a qualidade na escola como qualidade social, que se con- I – revisão das referências conceituais quanto aos dife-
rentes espaços e tempos educativos, abrangendo espaços
quista por meio de acordo coletivo. Ambas as qualidades
sociais na escola e fora dela;
– pedagógica e política – abrangem diversos modos avalia-
II – consideração sobre a inclusão, a valorização das
tivos comprometidos com a aprendizagem do estudante, diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade
interpretados como indicações que se interpenetram ao cultural, resgatando e respeitando os direitos humanos,
longo do processo didático-pedagógico, o qual tem como individuais e coletivos e as várias manifestações de cada
alvo o desenvolvimento do conhecimento e dos saberes comunidade;
construídos histórica e socialmente. III – foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela
O compromisso com a permanência do estudante na aprendizagem, e na avaliação das aprendizagens como ins-
escola é, portanto, um desafio a ser assumido por todos, trumento de contínua progressão dos estudantes;
porque, além das determinações sociopolíticas e culturais, IV – inter-relação entre organização do currículo, do
das diferenças individuais e da organização escolar vigen- trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do profes-
te, há algo que supera a política reguladora dos processos sor, tendo como foco a aprendizagem do estudante;
educacionais: há os fluxos migratórios, além de outras va- V – preparação dos profissionais da educação, gesto-
riáveis que se refletem no processo educativo. Essa é uma res, professores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
variável externa que compromete a gestão macro da edu- VI – compatibilidade entre a proposta curricular e a in-
cação, em todas as esferas, e, portanto, reforça a premên- fraestrutura entendida como espaço formativo dotado de
cia de se criarem processos gerenciais que proporcionem a efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e
efetivação do disposto no artigo 5º e no inciso VIII do arti- acessibilidade;
go 12 da LDB, quanto ao direito ao acesso e à permanência VII – integração dos profissionais da educação, os estu-
na escola de qualidade. dantes, as famílias, os agentes da comunidade interessados
Assim entendida, a qualidade na escola exige de todos na educação;
os sujeitos do processo educativo: VIII – valorização dos profissionais da educação, com
I – a instituição da Política Nacional de Formação de programa de formação continuada, critérios de acesso,
Profissionais do Magistério da Educação Básica, com a fi- permanência, remuneração compatível com a jornada de
nalidade de organizar, em regime de colaboração entre a trabalho definida no projeto político-pedagógico;
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a for- IX – realização de parceria com órgãos, tais como os
de assistência social, desenvolvimento e direitos humanos,
mação inicial e continuada dos profissionais do magistério
cidadania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e
para as redes públicas da educação (Decreto nº 6.755, de
arte, saúde, meio ambiente.
29 de janeiro de 2009);
No documento “Indicadores de Qualidade na Educa-
II – ampliação da visão política expressa por meio de ção” (Ação Educativa, 2004), a qualidade é vista com um
habilidades inovadoras, fundamentadas na capacidade caráter dinâmico, porque cada escola tem autonomia para
para aplicar técnicas e tecnologias orientadas pela ética e refletir, propor e agir na busca da qualidade do seu traba-
pela estética; lho, de acordo com os contextos socioculturais locais.
III – responsabilidade social, princípio educacional que Segundo o autor, os indicadores de qualidade são si-
norteia o conjunto de sujeitos comprometidos com o pro- nais adotados para que se possa qualificar algo, a partir
jeto que definem e assumem como expressão e busca da dos critérios e das prioridades institucionais. Destaque-se
qualidade da escola, fruto do empenho de todos. que os referenciais e indicadores de avaliação são compo-
Construir a qualidade social pressupõe conhecimento nentes curriculares, porque tê-los em mira facilita a apro-
dos interesses sociais da comunidade escolar para que seja ximação entre a escola que se tem e aquela que se quer,
possível educar e cuidar mediante interação efetivada en- traduzida no projeto político-pedagógico, para além do
tre princípios e finalidades educacionais, objetivos, conhe- que fica disposto no inciso IX do artigo 4º da LDB: defi-
cimento e concepções curriculares. Isso abarca mais que nição de padrões mínimos de qualidade de ensino, como
o exercício político-pedagógico que se viabiliza mediante a variedade e quantidade mínimas, por estudante, de in-
atuação de todos os sujeitos da comunidade educativa. Ou sumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de
seja, efetiva-se não apenas mediante participação de to- ensino-aprendizagem.1
dos os sujeitos da escola – estudante, professor, técnico, 1 5
Atualmente, são referências nacionais para o planejamento, em todas

79
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Essa exigência legal traduz a necessidade de se reco- aos resultados escolares dos alunos. Embora as escolas não
nhecer que a avaliação da qualidade associa-se à ação pla- sejam iguais, essas pesquisas indicam características orga-
nejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola e supõe que nizacionais úteis para compreensão do funcionamento das
tais sujeitos tenham clareza quanto: escolas, considerados os contextos e as situações escolares
I – aos princípios e às finalidades da educação, além do específicos. Os aspectos a seguir aparecem em várias des-
reconhecimento e análise dos dados indicados pelo IDEB sas pesquisas:
e/ou outros indicadores, que complementem ou substi- a) Em relação aos professores: boa formação profissio-
tuam estes; nal, autonomia profissional, capacidade de assumir respon-
II – à relevância de um projeto político-pedagógico sabilidade pelo êxito ou fracasso de seus alunos, condições
concebido e assumido coletivamente pela comunidade de estabilidade profissional, formação profissional em ser-
educacional, respeitadas as múltiplas diversidades e a plu- viço, disposição para aceitar inovações com base nos seus
ralidade cultural; conhecimentos e experiências; capacidade de análise críti-
III – à riqueza da valorização das diferenças manifesta- co-reflexiva.
das pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos b) Quanto à estrutura organizacional: sistema de orga-
segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural; nização e gestão, plano de trabalho com metas bem de-
IV – aos padrões mínimos de qualidade2 (Custo Aluno finidas e expectativas elevadas; competência específica e
Qualidade inicial – CAQi73), que apontam para quanto deve liderança efetiva e reconhecida da direção e coordenação
ser investido por estudante de cada etapa e modalidade da pedagógica; integração dos professores e articulação do
Educação Básica, para que o País ofereça uma educação de trabalho conjunto e participativo; clima de trabalho pro-
qualidade a todos os estudantes. pício ao ensino e à aprendizagem; práticas de gestão par-
Para se estabelecer uma educação com um padrão mí- ticipativa; oportunidades de reflexão conjunta e trocas de
nimo de qualidade, é necessário investimento com valor experiências entre os professores;
calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvi- c) Autonomia da escola, criação de identidade própria,
mento dos processos e procedimentos formativos, que le- com possibilidade de projeto próprio e tomada de deci-
vem, gradualmente, a uma educação integral, dotada de sões sobre problemas específicos; planejamento compatí-
qualidade social: creches e escolas possuindo condições de vel com as realidades locais; decisão e controle sobre uso
infraestrutura e de adequados equipamentos e de acessibi- de recursos financeiros; planejamento participativo e ges-
lidade; professores qualificados com remuneração adequa- tão participativa, bom relacionamento entre os professo-
da e compatível com a de outros profissionais com igual res, responsabilidades assumidas em conjunto;
nível de formação, em regime de trabalho de 40 horas em d) Prédios adequados e disponibilidade de condições
tempo integral em uma mesma escola; definição de uma materiais, recursos didáticos, biblioteca e outros, que pro-
relação adequada entre o número de estudantes por turma piciem aos alunos oportunidades concretas para aprender;
e por professor, que assegure aprendizagens relevantes; e) Quanto à estrutura curricular: adequada seleção e
pessoal de apoio técnico e administrativo que garanta o organização dos conteúdos; valorização das aprendizagens
bom funcionamento da escola. acadêmicas e não apenas das dimensões sociais e relacio-
nais; modalidades de avaliação formativa; organização do
Fonte tempo escolar de forma a garantir o máximo de tempo
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação para as aprendizagens e o clima para o estudo; acompa-
Básica, 2013 nhamento de alunos com dificuldades de aprendizagem.
f) Participação dos pais nas atividades da escola; inves-
4.2 GESTÃO DA APRENDIZAGEM. timento em formar uma imagem pública positiva da escola.

Práticas de organização e gestão e escolas bem-sucedidas Essas características reforçam a ideia de que a qualida-
de de ensino depende de mudanças no âmbito da organi-
Pesquisas acerca dos elementos da organização escolar zação escolar, envolvendo a estrutura física e as condições
que interferem no sucesso escolar dos alunos mostram que de funcionamento, a estrutura organizacional, a cultura or-
o modo como funciona uma escola faz diferença em relação ganizacional, as relações entre alunos, professores, funcio-
nários, as práticas colaborativas e participativas. É a escola
as instâncias responsáveis pela Educação Básica, o IDEB, o FUNDEB e o como um todo que deve responsabilizar-se pela aprendi-
ENEM.
zagem dos alunos, especialmente em face dos problemas
2 6
Parecer CNE/CEB nº 8/2010 (Aprecia a Indicação CNE/CEB sociais, culturais, econômicos, enfrentados atualmente.
nº 4/2008, que propõe a constituição de uma comissão visando analisar
a proposta do Custo Aluno Qualidade inicial (CAQi) como política de me- Ampliando o conceito de organização e de gestão de escolas
lhoria da qualidade do ensino no Brasil).
3 O CAQi é resultado de estudo desenvolvido pela Campanha Para a perspectiva que compreende a escola apenas
7

Nacional pelo Direito à Educação, com a participação de pesquisadores,


como organização administrativa, também conhecida
especialistas, gestores e ativistas de educação. Sua concepção representa
uma mudança na lógica de financiamento educacional, pois se baseia no
como perspectiva técnico-racional, a organização e gestão
investimento necessário para uma educação de qualidade, e não nos re- da escola diz respeito, comumente, à estrutura de funcio-
cursos disponíveis. namento, às formas de coordenação e gestão do trabalho,

80
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

ao estabelecimento de normas administrativas, ao provi- a qual “todas as funções no desenvolvimento da criança


mento e utilização dos recursos materiais e financeiros, aos aparecem duas vezes: primeiro, no nível social e, depois,
procedimentos administrativos, etc., que formam o conjun- no nível individual. Primeiro, entre pessoas (interpsicológi-
to de condições e meios de garantir o funcionamento da ca) e, depois, no interior da criança (intrapsicológica)”. Esse
escola. A concepção técnico-racional reduz as formas de princípio acentua as origens sociais do desenvolvimento
organização apenas a esses aspectos, prevalecendo uma mental individual, especialmente o peso atribuído às me-
visão burocrática de organização, decisões centralizadas, diações culturais. Sendo assim, os contextos socioculturais
baixo grau de participação, separação entre o adminis- e institucionais atuam na formação do pensamento concei-
trativo e o pedagógico. Abdalla indica os inconvenientes tual o que, em outras palavras, significa dizer que as práti-
dessa concepção funcionalista e produtiva: “A organização cas sociais em que uma pessoa está envolvida influenciam
se fecha, os professores se individualizam, as interações se o modo de pensar dessa pessoa.
enfraquecem, regras são impostas, potencializa-se o cam-
po do poder com vistas a controlar as estruturas adminis- A teoria da atividade, assim, possibilita compreender
trativas e pedagógicas”. a influência das práticas socioculturais e institucionais nas
Na perspectiva da escola como organização social, aprendizagens e o papel dos indivíduos em modificar essas
para além da visão “administrativa”, as organizações esco- práticas. De que práticas se trata? Elas referem-se tanto ao
lares são abordadas como unidades sociais formadas de contexto mais amplo da sociedade (o sistema econômico,
pessoas que atuam em torno de objetivos comuns, portan- as contradições sociais, por exemplo), quanto ao contexto
to, como lugares de relações interpessoais. A escola é uma mais próximo, por exemplo, a comunidade em que está in-
organização em sentido amplo, uma “unidade social que serida a escola, as práticas de organização e gestão, o tipo
reúne pessoas que interagem entre si, intencionalmente, e de relacionamento entre as pessoas da escola, as atitudes
que opera através de estruturas e processos próprios, a fim dos professores, as rotinas cotidianas, o clima organizacio-
de alcançar os objetivos da instituição”. nal, o material didático, o espaço físico, o edifício escolar,
Destas duas perspectivas ampliou-se a compreensão etc. Desse modo, as práticas sociais e culturais que ocorrem
da escola como lugar de aprendizagem, de compartilha- nos vários espaços da escola são, também, mediações cul-
mento de saberes e experiências, ou seja, um espaço edu- turais, que atuam na aprendizagem das pessoas (professo-
cativo que gera efeitos nas aprendizagens de professores res, especialistas, funcionários, alunos).
e alunos. As formas de organização e de gestão adquirem Tais práticas institucionais afetam significativamente o
dois novos sentidos: a) o ambiente escolar é considerado significado e o sentido, ou seja, atuam, positivamente ou
em sua dimensão educativa, ou seja, as formas de orga- negativamente, na motivação e na aprendizagem dos alu-
nização e gestão, o estilo das relações interpessoais, as nos, já que, de alguma forma, eles participam nessas prá-
rotinas administrativas, a organização do espaço físico, os ticas.
processos de tomada de decisões, etc., são também prá-
ticas educativas; b) as escolas são tidas como instituições O ensino é, portanto, uma atividade situada, ou seja,
aprendentes, portanto, espaço de formação e aprendiza- é uma prática social que se realiza num contexto de cultu-
gem, em que as pessoas mudam com as organizações e as ra, de relações e de conhecimento, histórica e socialmente
organizações mudam com as pessoas. construídos. Isso significa que não é apenas na sala de aula
que os alunos aprendem, eles aprendem também com os
A organização escolar como lugar de práticas educati- contextos socioculturais, com as interações sociais, com as
vas e de aprendizagem formas de organização e de gestão, de modo que a esco-
la pode ser vista como uma organização aprendente, uma
A escola entendida como espaço de compartilhamen- comunidade de democrática de aprendizagem. As pessoas
to de idéias, práticas socioculturais e institucionais, valores, – alunos, professores, funcionários - respondem, com suas
atitudes de modos de agir, tem recebido várias denomina- ações, a um contexto institucional e pedagógico preparado
ções, com diferentes justificativas: comunidade de apren- para produzir mudanças qualitativas na sua personalidade
dizagem, comunidade de práticas, comunidade aprenden- e na sua aprendizagem.
te, organizações aprendentes, aprendizagem colaborativa,
entre outras. Adotaremos aqui a noção de ensino como A noção de cultura organizacional é útil para com-
“atividade situada em contextos”. preender melhor o papel educativo das práticas de or-
Conforme a teoria histórico-cultural da atividade a ati- ganização e gestão. Ela é constituída do conjunto dos
vidade humana mediatiza a relação entre o ser humano e significados, modos de pensar e agir, valores, comporta-
o meio físico e social. Esta relação é histórico-social, isto mentos, modos de funcionar que revelam a identidade,
é, depende das práticas sociais anteriores, de modo que os traços característicos, de uma instituição – escola, em-
a atividade conjunta acumulada historicamente influencia presa, hospital, prisão, etc. - e das pessoas que nela tra-
a atividade presente das pessoas. Ao mesmo tempo, o ser balham. A cultura organizacional sintetiza os sentidos que
humano, ao pôr-se em contato com o mundo dos objetos as pessoas dão às coisas e situações, gerando um modo
e fenômenos, atua sobre essa realidade modificando-a e característico de pensar, de perceber coisas e de agir. Isso
transformando-se a si mesmo. Este entendimento decor- explica, por exemplo, a aceitação ou resistência frente a
re da lei genética do desenvolvimento cultural, segundo inovações, certos modos de tratar os alunos, as formas

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

de enfrentamento de problemas de disciplina, a aceitação as escolas é o grau em que conseguem melhorar a quali-
ou não de mudanças na rotina de trabalho, etc. Segundo o dade da aprendizagem escolar dos alunos. Desse modo,
sociólogo francês Forquin: “A escola é, também, um mundo uma escola bem organizada e gerida é aquela que cria as
social, que tem suas características de vida próprias, seus condições organizacionais, operacionais e pedagógico-di-
ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus dáticas que permitam o bom desempenho dos professores
modos próprios de regulação e de transgressão, seu regi- em sala de aula, de modo que todos os seus alunos sejam
me próprio de produção e de gestão de símbolos. bem-sucedidos em suas aprendizagens.
Essa afirmação mostra que, nas escolas, para além
daquelas diretrizes, normas, procedimentos operacionais, b) A qualidade do ensino depende do exercício eficaz da
rotinas administrativas, há aspectos de natureza sociocul- direção e da coordenação pedagógica
tural que as diferenciam umas das outras, a maior parte Há boas razões para crer que a instituição escolar não
deles pouco perceptíveis ou explícitos, traço que em es- pode prescindir de ações básicas que garantem o seu fun-
tudos sobre currículo tem sido denominado de “currículo
cionamento: formular planos, estabelecer objetivos, metas
oculto”. Essas diferenças aparecem nas formas de interação
e ações; estabelecer normas e rotinas em relação a recur-
entre as pessoas, nas crenças, valores, significados, modos
sos físicos, materiais e financeiros; ter uma estrutura de
de agir, configurando práticas que se projetam nas normas
disciplinares, na relação dos professores com os alunos na funcionamento e definição clara de responsabilidades dos
aula, na cantina, nos corredores, na preparação de alimen- integrantes da equipe escolar; exercer liderança; organizar
tos e distribuição da merenda, nas formas de tratamento e controlar as atividades de apoio técnico-administrativo;
com os pais, na metodologia de aula etc. cuidar das questões da legislação e das diretrizes pedagó-
gicas e curriculares; cobrar responsabilidades das pessoas;
As atividades compartilhadas entre direção, professores organizar horários, rotinas, procedimentos; estabelecer for-
e alunos. mas de relacionamento entre a escola e a comunidade, es-
pecialmente com as famílias; efetivar ações de avaliação do
A cultura organizacional aparece sob duas formas: currículo e dos professores; cuidar das condições do edifí-
como cultura instituída e como cultura instituinte. A cultura cio escolar e de todo o espaço físico da escola; assegurar
instituída refere-se a normas legais, estrutura organizacio- materiais didáticos e livros na biblioteca.
nal definida pelos órgãos oficiais, rotinas, grade curricular,
horários, normas disciplinares etc. A cultura instituinte é Tais ações representam, sem dúvida, o primeiro con-
aquela que os membros da escola criam, recriam, nas suas junto de competências de diretores e coordenadores pe-
relações e na vivência cotidiana, podendo modificar a cul- dagógicos. Falamos da escola como espaço de compar-
tura instituída. Neste sentido, as escolas são espaços de tilhamento, lugar de aprendizagem, comunidade demo-
aprendizagem, comunidades democráticas de aprendiza- crática de aprendizagem, gestão participativa, etc., mas as
gem onde se compartilham significados, criam-se outros escolas precisam ser organizadas e geridas como garantia
modos de agir, mudam-se práticas, recria-se a cultura vi- de efetivação dos seus objetivos. Uma escola democrática
gente, aprende-se com a participação real de seus mem- tem por tarefa propiciar a todos os alunos, sem distinção,
bros (Cf. Perez Gomez, 1998). As ações realizadas na escola educação e ensino de qualidade, o que põe a exigência
nesta perspectiva implicam a adoção de formas de partici- de justiça. Isto supõe estrutura organizacional, regras ex-
pação real das pessoas nas decisões em relação ao projeto plícitas e sua aplicação igual para todos sem privilégios ou
pedagógico-curricular, ao desenvolvimento do currículo, às discriminações, garantia de ambiente de estudo e apren-
formas de avaliação e acompanhamento da aprendizagem
dizagem, tratamento das pessoas conforme critérios pú-
escolar, às normas de funcionamento e convivência, etc.
blicos e justificados. Por mais que tais exigências pareçam
Para uma revisão das práticas de organização e gestão como excesso de “racionalidade”, elas se justificam pelo
das escolas fato de as escolas serem unidades sociais em que pessoas
trabalham juntas em agrupamentos humanos intencional-
Conclui-se que não é possível à escola atingir seus ob- mente constituídos, visando objetivos de aprendizagem. As
jetivos de melhoria da aprendizagem escolar dos alunos escolas recebem hoje alunos de diferentes origens sociais,
sem formas de organização e gestão, tanto como provi- culturais, familiares, portadores vivos das contradições da
mento de condições e meios para o funcionamento da es- sociedade. É preciso que o grupo de dirigentes e professo-
cola, quanto como práticas socioculturais e institucionais res definam formas de gestão e de convivência que regu-
com caráter formativo. Uma revisão das práticas de orga- lem a organização da vida escolar e as práticas pedagógi-
nização e gestão precisa considerar cinco aspectos, que cas, precisamente para conter tendências de discriminação
apresentamos a seguir: e desigualdade social e assegurar a todos o usufruto da
escolarização de qualidade.
a) As práticas de organização e gestão devem estar vol-
tadas à aprendizagem dos alunos. c) A organização e a gestão implicam a gestão partici-
As práticas de organização e gestão, a participação dos pativa e a gestão da participação
professores na gestão, o trabalho colaborativo, estão a ser- A organização da escola requer atender a duas necessi-
viço da melhoria do ensino e da aprendizagem. Menciona- dades: a participação na gestão, enquanto requisito demo-
mos no início deste artigo que o que faz a diferença entre crático, e a gestão da participação, como requisito técnico.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Por um lado, as escolas precisam cultivar os processos cognitivos, afetivos, físicos, morais, estéticos, etc., quere-
democráticos e colaborativos de trabalho, em função da mos intervir, de forma a produzir mudanças qualitativas no
convivência e da tomada de decisões. Por outro, precisam desenvolvimento e aprendizagem dos alunos?
funcionar bem tecnicamente, a fim de poder atingir eficaz- Além disso, é necessário ter clareza sobre os objetivos
mente seus objetivos, o que implica a gestão da partici- da escola que, em minha opinião, é o de garantir a todos
pação. A gestão participativa significa alcançar de forma os alunos uma base cultural e científica comum e uma base
colaborativa e democrática os objetivos da escola. A parti- comum de formação moral e de práticas de cidadania,
cipação é o principal meio de tomar decisões, de mobilizar baseadas em critérios de solidariedade e justiça, na alte-
as pessoas para decidir sobre os objetivos, os conteúdos, ridade, na descoberta e respeito pelo outro, no aprender
as formas de organização do trabalho e o clima de trabalho a viver junto. Isto significa: uma escolarização igual, para
desejado para si próprias e para os outros. A participação sujeitos diferentes, por meio de um currículo comum a to-
se viabiliza por interação comunicativa, diálogo, discussão dos, na formulação de Gimeno Sacristán (1999). A partir de
pública, busca de consensos e de superações de conflitos. uma base comum de cultura geral para todos, o currículo
Nesse sentido, a melhor forma de gestão é aquela que criar para sujeitos diferentes significa acolher a diversidade e
um sistema de práticas interativas e colaborativas para tro- a experiência particular dos diferentes grupos de alunos,
ca de idéias e experiências para chegar a ideias e ações propiciando na escola e nas salas de aula, um espaço de
comuns. diálogo e comunicação. Um dos mais relevantes objetivos
democráticos no ensino será fazer da escola um lugar em
Já a gestão da participação implica repensar as práticas que todos os alunos e alunas possam experimentar sua
de gestão, seja para assegurar relações interativas, demo- própria forma de realização e sucesso. Para tudo isso, são
cráticas e solidárias, seja para buscar meios mais eficazes necessárias formas de execução, gestão e avaliação do pro-
de funcionamento da escola. A gestão da participação jeto pedagógico-curricular.
refere-se à coordenação, acompanhamento e avaliação
do trabalho das pessoas, como garantia para assegurar o e) A atividade conjunta dos professores na elaboração e
sistema de relações interativas e democráticas. Para isso, avaliação das atividades de ensino
faz-se necessária uma bem definida estrutura organizacio- A modalidade mais rica e eficaz de formação docente
nal, responsabilidades claras e formas eficazes de tomada continuada ocorre pela atividade conjunta dos professores
de decisões grupais. As exigências de gestão e liderança na discussão e elaboração das atividades orientadoras de
por parte de diretores e coordenadores se justificam cada ensino. É assim porque a formação continuada passa a ser
vez mais em face de problemas que incidem no cotidiano entendida como um modo habitual de funcionamento do
escolar: problemas sociais e econômicos das famílias, pro- cotidiano da escola, um modo de ser e de existir da escola.
blemas de disciplina manifestos em agressão verbal, uso de Para Moura, o projeto pedagógico se concretiza mediante
armas, uso de drogas, ameaças a professores, violência físi- a realização de atividades pedagógicas. Para isso, os pro-
ca e verbal. Os problemas se acentuam com a inexperiência fessores realizam ações compartilhadas que exigem troca
ou precária formação profissional de muitos professores de significados, possibilitando ampliar o conhecimento da
que levam a dificuldades no manejo da sala de aula, no realidade. Desse modo, “a coletividade de formação cons-
exercício da autoridade, no diálogo com os alunos. Consta- titui-se ao desenvolver a ação pedagógica. É essa constitui-
tar esses problemas implica que não pensemos apenas em ção da coletividade que possibilita o movimento de forma-
mudanças curriculares ou metodológicas, mas em formas ção do professor”.
de organização do trabalhado escolar que articulem, efi-
cazmente, práticas participativas e colaborativas com uma Fonte:
sólida estrutura organizacional. LIBÂNEO, José Carlos

d) Projeto pedagógico-curricular bem concebido e efi- 4.3 PLANEJAMENTO E GESTÃO EDUCACIONAL.


cazmente executado
O projeto pedagógico-curricular é uma declaração de O planejamento da escola se concretiza pela elabora-
intenções do grupo de profissionais da escola, é expressão ção de seu Projeto Políticopedagógico. Na perspectiva aqui
da coletividade escolar. Em sua elaboração, é sumamente desenvolvida, o planejamento deve pautar-se pelo princí-
relevante levar-se em conta a cultura da escola ou a cultu- pio da busca da unidade entre teoria e prática, e se institui
ra organizacional e, também, seu papel de instituidor de como momento privilegiado de tomada de decisões acer-
outra cultura organizacional. Para isso, uma recomendação ca das finalidades da educação básica. O planejamento, no
inicial é de que a equipe de dirigentes e professores tenha âmbito da unidade escolar, caracteriza-se como meio, por
conhecimento e sensibilidade em relação às necessidades excelência, do exercício do trabalho pedagógico de forma
sociais e demandas da comunidade local e do próprio fun- coletiva, ou seja, como possibilidade ímpar de superação
cionamento da escola, de modo a ter clareza sobre as mu- da forma fragmentada e burocrática de realização desse
danças a serem esperadas nos alunos em relação ao seu trabalho.
desenvolvimento e aprendizagem. Com base nos dados da Na definição do Projeto Políticopedagógico, mate-
realidade, é preciso que o projeto pedagógico-curricular rializam-se os diferentes momentos do planejamento: a
dê respostas a esta pergunta: em que comportamentos definição de um marco referencial; a elaboração de um

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

diagnóstico; e a proposição de uma programação com vis- Martins (2001) realizou uma interessante pesquisa em
tas à implementação das ações necessárias à realização de que se propôs analisar os limites e as possibilidades de
uma prática pedagógica crítica e reflexiva. gestão autônoma da escola pública da rede estadual de
A concepção de planejamento escolar sustentada na ensino paulista, tomando como base as relações que se es-
ideia de Projeto Políticopedagógico emerge, em nosso tabeleciam, no contexto investigado, entre as medidas le-
país, a partir da crítica ao modelo de planejamento téc- gais e os programas do governo, e a sua materialização pe-
nico-burocrático, que se consolidou ao longo do regime los educadores. Entre as conclusões da autora, destacamos:
militar. Esse modelo buscava produzir uma maior aderência O acompanhamento cotidiano das ações que movi-
entre as proposições da esfera governamental e as ações mentam a unidade escolar possibilitou o desvendamento
das escolas propriamente ditas. Com essa finalidade, o pla- dos problemas que atingem a rede de ensino, pois, com
nejamento, no interior das escolas, adquiria os contornos efeito, as questões de ordem burocrática - aliadas às gra-
de instrumentos a serviço da viabilização do controle. Em ves questões sociais e econômicas que afetam boa parte
virtude dessa natureza burocrática, o planejamento passou da clientela que a frequenta - dominaram o cenário e as re-
a ser tido como mero instrumental técnico, amplamente lações de trabalho, ocupando espaço central em detrimen-
criticado durante o processo de redemocratização do país. to de questões pedagógicas. Nesse sentido, a observação
Nesse momento, para se contrapor a essa concepção tec- do cotidiano escolar propiciou uma visão mais ampla do
nicista, sem negar, porém, a necessidade do planejamento, campo de tensão constituído pelo imbricamento entre a
é que se passa a disseminar a necessidade de elaboração norma formal e a norma vivida, ou entre a instituição ima-
do Projeto ginada e a instituição vivida, pois esta (re)significa aquela.
Políticopedagógico como forma de democratizar o Compreender as representações em tela, tecidas por
planejamento na escola, incorporando o princípio da par- um intrincado e ambíguo jogo de resistências, contradi-
ticipação. ções e conflitos, permitiu vislumbrar parte de um universo
Nesse momento de redemocratização do país, outras turbulento que extrapola, invariavelmente, os limites dos
políticas educacionais passam a ser implementadas, e, des- relatórios oficiais. [...] A equipe aceitou e rejeitou, ao mes-
mo tempo, as orientações da Secretaria de Estado da Edu-
se modo, nos vemos diante da indagação: como se consti-
cação, compreendendo que a sobrevivência da instituição
tuem as relações entre o planejamento no âmbito do siste-
escolar dependerá permanentemente dessa relação am-
ma e o planejamento nas unidades escolares?
bígua, pois a necessidade cotidiana de (con)viver com os
A intervenção do Estado na educação ocorre por meio
rituais que materializam as medidas políticas não permite
de ações que buscam produzir alterações no sistema edu-
ilusões: mergulhados na necessidade de cumprimento das
cacional. Quando essas proposições abarcam um conjunto
formalidades burocráticas, transitaram pela escola obede-
significativamente amplo de ações, elas caracterizam um
cendo a horários rígidos estabelecidos pela Secretaria de
processo de reforma educacional. Tais proposições se pau-
Educação, preenchendo quantidades infindáveis de papéis,
tam em determinadas concepções de educação, de escola, planilhas, encaminhando processos e fazendo negociações
de trabalho docente, de currículo e são, com frequência, com a comunidade em torno da escola para doações, cola-
o resultado de mediações oriundas das relações de poder borações e trocas de notas fiscais. [...] Observou-se, ainda,
que se estabelecem no processo de constituição das pro- que professores e equipe de direção procuravam explicitar
posições. Essas concepções e mediações se explicitam na à comunidade as medidas impostas, de um lado, mas, de
forma como passam a ser incorporadas pelas escolas. outro, demonstravam cumprir de maneira ritual as normas
Tendo em vista a implementação das proposições ofi- e a regulamentação legal, alegando terem sido demanda-
ciais, tem-se, geralmente, na sequência, um conjunto de dos apenas para executarem tarefas.
ações que compõem o planejamento no âmbito dos siste- Observa-se, assim, um distanciamento entre as propo-
mas e redes de ensino. No entanto, as propostas e ações sições do planejamento ao nível do sistema educacional e
têm sobre as escolas alcance limitado, ainda que sejam ca- sua incorporação pelas escolas, ao planejar suas próprias
pazes de atuar como um forte componente ideológico que ações. Isso implica que se considere que, na relação entre
pode conferir legitimidade às mudanças propostas. esses dois âmbitos do planejamento, produzem-se media-
O alcance relativo do planejamento, no âmbito do sis- ções que muitas vezes escapam ao controle puro e sim-
tema educacional sobre as escolas, se verifica à medida ples dos propositores das políticas educacionais. É nesse
que as mudanças propostas se confrontam com as práti- movimento, muitas vezes, que se consolida a autonomia
cas já consolidadas. Nesse processo, as escolas atribuem das escolas, que se constitui, no entanto, de forma sempre
às proposições oficiais significados muitas vezes distintos relativa.
daqueles das formulações originais.
Ainda que as escolas reinterpretem, reelaborem e re- O planejamento no âmbito do ensino
dimensionem as proposições oficiais, não se pode menos-
prezar a importância desse nível do planejamento no que Lopes (1992) indica alguns pressupostos para um pla-
se refere à produção de transformações no sistema edu- nejamento de ensino que considere a dinamicidade do co-
cacional. Tem sido capaz de adquirir legitimidade, seja ao nhecimento escolar e sua articulação com a realidade his-
assumir o discurso de inovação educacional, seja ao articu- tórica. São eles: produzir conhecimentos tem o significado
lar-se a um ideário pedagógico já legitimado. de processo, de reflexão permanente sobre os conteúdos

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

aprendidos buscando analisá-los sob diferentes pontos de Avaliar o desempenho do educando não pode se tor-
vista; significa desenvolver a atitude de curiosidade cien- nar, ainda, mecanismo de coerção, por parte do professor,
tífica, de investigação da realidade, não aceitando como num exercício arbitrário de poder. A avaliação, enquanto
conhecimentos perfeitos e acabados os conteúdos trans- mecanismo disciplinar, traumatiza e anula individualida-
mitidos pela escola. des, mediante a imposição da visão de mundo daquele que
O processo de seleção da cultura, materializado no pretensamente detém o saber.
currículo e, em especial, nos conhecimentos a serem tra- Desse modo, a avaliação da aprendizagem deve cons-
balhados, deverão estar intimamente relacionados à expe- tituir-se em instrumento por meio do qual o professor pos-
riência de vida dos alunos, não como mera aplicabilidade sa ter condições de saber se houve, e em que medida hou-
ve, a apropriação do conhecimento de forma significativa
dos conteúdos ao cotidiano, mas como possibilidade de
por parte do aluno.
conduzir a uma apropriação significativa desses conteú- Deve permitir, ainda, ao professor reconhecer se houve
dos. Como afirma Lopes, “essa relação, inclusive, mostra-se adequação em termos de suas opções metodológicas, bem
como condição necessária para que ao mesmo tempo em como evidenciar em que medida as relações pedagógicas
que ocorra a transmissão de conhecimentos, proceda-se a estabelecidas contribuíram para o processo de ensino e
sua reelaboração com vistas à produção de novos conhe- aprendizagem. Torna-se, assim, elemento ímpar para o pla-
cimentos”. nejamento das ações docentes.
Desse modo, o planejamento de ensino passa a ser Essa perspectiva de planejamento de ensino toma, ain-
compreendido de forma estreitamente vinculada às rela- da, como principais diretrizes:
ções que se produzem entre a escola e o contexto históri- 1) que a ação de planejar implica a participação de to-
co-cultural em que a educação se realiza. Nessa perspec- dos os elementos envolvidos no processo
tiva, deve-se levar em conta, ainda, as articulações entre o 2) a necessidade de se priorizar a busca da unidade
planejamento do ensino e o planejamento global da esco- entre teoria e prática
la, explicitado em seu Projeto Políticopedagógico. 3) que o planejamento deve partir da realidade concre-
O planejamento de ensino se verifica, portanto, como ta e estar voltado para atingir as finalidades da educação
um elemento integrador entre a escola e o contexto social. básica definidas no projeto coletivo da escola
Em virtude desse seu caráter integrador, é fundamental 4) o reconhecimento da dimensão social e histórica do
trabalho docente.
que (o planejamento) se paute em alguns elementos: no
Nessa abordagem, o planejamento ultrapassa o caráter
estudo real da escola em relação ao contexto, o que de- de instrumental meramente técnico e adquire a condição
manda a caracterização do universo sociocultural da clien- de conferir materialidade às ações politicamente definidas
tela escolar e evidencia os interesses e as necessidades dos pelos sujeitos da escola.
educandos na organização do trabalho didático propria- Diante dessas dificuldades, muitos professores fazem
mente dito, o que implica: a opção pelo isolamento, comprometendo, dessa forma, a
a) definir objetivos - em função dos três níveis de possibilidade de potencialização do trabalho pedagógico
aprendizagem: aquisição, reelaboração e produção de co- pelo não reconhecimento de sua natureza coletiva.
nhecimentos É justamente nesse momento que a força do coletivo
b) prever conteúdos - tendo como critérios de seleção deve-se mostrar não como imposição, mas como elo cata-
a finalidade de que eles atuem como instrumento de com- lisador, com vistas a orientar um trabalho pedagógico con-
preensão crítica da realidade e como elo propiciador da sistente e orgânico ao Projeto Políticopedagógico da escola.
autonomia
c) selecionar procedimentos metodológicos - conside- Referência:
rando os diferentes níveis de aprendizagem e a natureza da SOUZA, Ângelo Ricardo de. [et al.]. Planejamento e tra-
área do conhecimento balho coletivo. Universidade Federal do Paraná, Pró-reito-
d) estabelecer critérios e procedimentos de avaliação ria de Graduação e Ensino Profissionalizante, Centro Inter-
disciplinar de Formação Continuada de Professores; Minis-
- considerando a finalidade de intervenção e retomada no
tério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Curitiba:
processo de ensino e aprendizagem, sempre que necessário. UFPR. 2005, p.27-42.
Nessa forma de planejamento de ensino, a avaliação
da aprendizagem adquire especial relevância, uma vez que 4.4 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL, DE DESEMPENHO
não pode constituir-se unicamente em forma de verifica- E DE APRENDIZAGEM.
ção do que o aluno aprendeu. Antes de mais nada, deve
servir como parâmetro de avaliação do trabalho do próprio Da Avaliação da Aprendizagem À Avaliação Insti-
professor. tucional: Aprendizagens Necessárias
Estabelecer critérios mais ou menos rigorosos de ava-
liação não é tarefa difícil. Difícil é saber trabalhar com os Abrindo a conversa
resultados obtidos, de modo a construir instrumentos de
análise que permitam intervir no processo de ensino e SORDI e LUDKE relatam que muitas são as questões
aprendizagem, no momento em que ele está ocorrendo. envolvendo a organização interna da escola sobre as quais
A avaliação da aprendizagem, nessa acepção, não os educadores divergem assim como são inúmeras e, qua-
pode ocorrer somente após ter-se concluído um período se sempre, inconciliáveis as razões que apresentam para
letivo (bimestre, semestre etc.), mas é processo, sem o qual que o consenso não seja alcançado.
se compromete, irremediavelmente, a qualidade do ensino.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Curiosamente, estes atores convergem quando a que viram notas que se transformam em signos que se dis-
questão refere-se a complexidade do fenômeno da ava- tribuem em mapas que permitem comparar, selecionar e,
liação. Independente da profundidade de análise que fa- eventualmente, excluir pessoas/instituições.
zem ou da lógica que usam para justificar as razões desta O discurso da avaliação perde potência quando os
complexidade, há acordo que a avaliação é uma categoria sujeitos da relação e em relação desconhecem a natureza
particularmente especial e árida. multifacetada deste fenômeno e tendem a valorizar resul-
As formas práticas de lidarem com a avaliação, inclu- tados obtidos em circunstâncias pontuais, desconsideran-
sive, tornam a refletir os diferenciados posicionamentos do os processos em que se ancoraram.
ético-epistemológicos que embasam as escolhas aparente- Se nossa mais usual relação com a avaliação é a que se
mente técnicas que fazem. Como se percebe, identificam- refere à aprendizagem dos alunos e ocorre no interior da
-se nas dificuldades e distanciam-se nas eventuais formas sala de aula, observamos outro aspecto que traduz um pou-
de superação destas. Isso deve significar alguma coisa. co da cultura avaliativa apreendida ao longo dos anos de
A organização do trabalho escolar como atividade que escolarização, nos quais a repetição da lógica anteriormen-
reúne diferentes atores é afetada por esta diversidade de te comentada parece ter sido constantemente reforçada.
concepções, interesses, valores. Disto deriva a necessidade
de construção de acordos mínimos para que se balizem Muito pouco se pode interferir no processo de ensi-
as decisões que são tomadas, sem os quais pode-se com- no, a menos que autorizados pelo professor, cujo prota-
prometer a eficácia do trabalho planejado. A avaliação da gonismo no cenário da sala de aula é irrefutável. Mesmo
aprendizagem como uma categoria constitutiva do traba- a equipe gestora de uma escola tende a considerar este
lho pedagógico com alta força indutora nas formas de agir lugar (sala de aula) como de uso restrito. Esta mentalidade
dos atores escolares merece atenção especial visando en- se incorpora de tal forma que começa a se naturalizar a
tender/desvelar seu modus operandi, dentro e fora da sala ideia de que o trabalho pedagógico pertence apenas ao
de aula, dentro e fora da escola. professor, não cabendo nenhum tipo de controle social
Não pairam dúvidas acerca da importância da avalia- sobre como se desenrola, mesmo quando este ocorre de
ção para promover avanços no desenvolvimento dos estu- forma disjuntiva com o projeto da escola. Isso interdita a
dantes e nos processos de qualificação da escola, cabendo- proposição de ações restauradoras quando este trabalho
-lhe iluminar os caminhos decisórios. não revela eficácia social e subtrai das crianças o direito de
Não se desconhece que, sem a avaliação, fica-se des- aprender. Segundo Roldão (2005), essa liberdade aparente
provido de evidências que permitam monitorar e interferir constitui-se antes como um fator de anti profissionalidade,
precocemente nas condições que prejudicam ou potencia- na medida em que justamente substitui a legitimidade do
lizam a obtenção dos objetivos educacionais pretendidos. saber que fundamenta a ação, e o controlo sustentado do
Ainda assim, é usual que a avaliação seja referida como um grupo profissional, pelo arbítrio de cada agente individual,
“mal necessário”. Como explicar este paradoxo? Reconhe- a quem não é exigido fundamento para o que faz, nem
cendo-se o potencial educativo da avaliação, o que justifi- é assegurada qualquer garantia de legitimação pelos seus
caria a construção de uma relação nada amistosa quando pares. Contudo, a ideia de liberdade de ação do professor
não de evitamento ou fuga desta atividade? é lida, pelos próprios, como muita investigação comprova,
Avaliar os estudantes e o quanto aprenderam é ativi- exatamente neste sentido, como sinónima do direito arbi-
dade inerente ao trabalho docente constituindo parte da trário de agir como quiserem, e, sobretudo, sem interferên-
cultura escolar já incorporada pelos alunos e famílias. cias externas, o que configura, por parte dos professores, a
crença enraizada na não necessidade de legitimar ou jus-
Mesmo desenvolvendo uma relação pragmática com a tificar perante outros a sua ação. Esta crença, socialmente
avaliação muito mais centrada na nota do que no quanto construída e persistentemente passada na cultura docente,
esta possa ser expressão da apropriação do conhecimento; é, à luz dos referentes desta análise, indicador de não pro-
ainda quando a avaliação seja vivenciada como produto fissionalidade.
descolado do processo de ensino-aprendizagem, os es- Esta cultura da avaliação ajuda a entender (não a justi-
tudantes se acostumaram a juízos de valor externos, dos ficar) as recusas frequentes de alguns professores de discu-
quais ficam dependentes não contestando a lógica interna tir suas práticas pedagógicas o que se confronta com o dis-
que os expropria da participação em um processo no qual curso de trabalho coletivo presente na escola. A autonomia
deveriam, no mínimo, desenvolver ações de corresponsa- do docente não pode ser confundida com autonomização.
bilidade. Não tem ele a prerrogativa de decidir, por si só, algo que
Esta forma de entender a avaliação e se acostumar com afeta o bem comum e marca o projeto pedagógico da es-
sua feição classificatória e de vê-la como um ato de comu- cola. Certamente esta aprendizagem necessita ser incluída
nicação com ares de neutralidade, no qual alguém assume desde logo nos processos de formação docente para pro-
a prerrogativa de dizer o quanto vale o trabalho do outro, mover mudanças na cultura escolar sobretudo no tocante
sem que a este outro seja dada a oportunidade de se mani- a avaliação.
festar sobre o processo vivido e suas eventuais idiossincra-
sias, acaba por esvair desta prática o seu sentido formativo. Esta aprendizagem de viver, colaborativamente, um
Isso interfere no imaginário social que associa a avaliação projeto implica entender e usar a avaliação como uma es-
práticas repetidas de exames externos que geram medidas, tratégia organizadora dos múltiplos olhares e ações sobre

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

a realidade, na perspectiva de produzir melhorias. Mos- pares. Um professor familiarizado com estas práticas ga-
tra-se indispensável para o monitoramento dos avanços nha condição de bem ensinar e bem realizar a avaliação
do projeto pedagógico e, por conseguinte, é fenômeno do de/com seus estudantes. Assim como compreenderá, com
qual não se pode afastar, se quisermos falar, com proprie- algum prazer, que lhe cabe o direito/dever de participar
dade, de uma escola comprometida com a aprendizagem de processos de avaliação da escola em que trabalha, cor-
das crianças. responsabilizando-se pelo desenvolvimento do seu projeto
A dificuldade de lidar com a heteroavaliação precisa pedagógico.
ser compreendida, no entanto, como memória de vivências Nesta linha de raciocínio, construímos este ensaio que
que ajudaram a consolidar uma feição avaliativa que mais pretende, inicialmente, estabelecer relações entre a apren-
afasta do que aproxima; que mais pune do que ensina, que dizagem da avaliação incorporada pelos professores ao
mais ameaça do que acolhe, que mais conclui do que con- longo de seu processo de formação e os eventuais refle-
textualiza, que mais rotula do que explica. xos desta, no futuro desenvolvimento profissional, quando
Reagir a esta cultura é condição integrante de um bom participam tanto nos processos de avaliação da aprendi-
projeto educativo e deve se constituir prioridade, sobretu- zagem como naqueles que não se circunscrevem à sala
do, em cursos que formam professores. de aula. A seguir, discutiremos como a aprendizagem da
Desta aprendizagem decorrem outros desdobramen- avaliação institucional, ao tomar a escola como referência
tos que podem beneficiar a escola e os profissionais que de análise da qualidade de ensino oferecido, constitui-se
nela atuam, especialmente em função das mudanças nas mediação importante para abordagens macro e micro dos
políticas públicas de educação fortemente regidas pela ló- processos de ensino e por último, discutiremos a responsa-
gica economicista. bilidade dos cursos de formação na ampliação da visão de
A avaliação vem ganhando centralidade na cena políti- avaliação dos professores, realçando os saberes que estes
ca e os espaços de sua interferência têm sido ampliados de podem fazer circular nos processos de trabalho dos quais
modo marcante, ultrapassando o âmbito da aprendizagem participam, contribuindo para a qualificação das escolas e
dos alunos. Por tratar-se de campo fortemente atravessa- para a ampliação das aprendizagens das crianças.
do por interesses, diante dos quais posturas ingênuas não
podem ser aceitas, compete aos profissionais da educação
As multileituras dos processos de avaliação
desenvolverem alguma expertise para lidar com a avalia-
ção.
Sendo a escola um sistema social complexo, compos-
to por inúmeros sujeitos em relação, não necessariamente
Ao deixarem de ser apenas avaliadores e começarem
afinados em suas concepções ético-políticas e/ou técnico-
a ser também objeto de avaliação, os profissionais das es-
-operacionais, o esperado é que o trabalho coletivo que
colas são desafiados a desenvolver relações mais maduras
executam seja marcado socialmente pela heterogeneidade
com a avaliação e com os avaliadores de seu trabalho, sob
pena de não acrescentarem qualidade política ao processo. de suas histórias e itinerários. Isso exige que sejam engen-
Por seu lado, a avaliação do trabalho docente exige drados acordos para que o projeto pedagógico em que
transparência por parte de quem se atribui a responsabi- estão envolvidos caminhe e possa frutificar. Estes acordos,
lidade de estabelecer referentes indicativos da qualidade igualmente, precisam ser avaliados e isso acresce outros
desejada e, sob este aspecto, é necessário assumir uma níveis de complexidade para a avaliação, pois incorpora
postura radical exigindo conhecer, na raiz, a concepção de outros protagonistas e olhares ao processo.
qualidade que orienta o olhar avaliativo, sobretudo aquele As relações e interações do professor com os alunos
contido nas políticas públicas de avaliação de cunho nitida- e os saberes da formação que acontecem em uma sala de
mente regulatório. Segundo Roldão. aula, não podem ser tomados, inadvertidamente, como ex-
O controle sobre os professores, pode ater-se mais a pressão do conjunto de eventos e projetos que marcam
verificação do cumprimento rigoroso de normativos, por a qualidade da escola e as relações desta com o entorno
cujo contributo para a eficácia do que se ensina e do que se social.
aprende nunca ninguém pergunta, ou na falaciosa publici- Há que se desenvolver os futuros professores para que
tação de bons e maus resultados em abstrato – os rankings possam se interessar por aquilo que acontece para além
cegos –, desencarnados das circunstâncias, dos contextos, e da sala de aula e subsidiá-los para outros níveis de análise
do rigor do exercício do ensino pelos professores que, essas do fenômeno educativo a fim de poderem melhor captar a
sim, devem ser objectos de avaliação e controlo rigoroso. [...] qualidade de uma instituição de ensino. Em suma, é preciso
Nunca ou muito raramente se centrou na verificação/ fun- rever como se ensina a avaliação no intuito de se estabele-
damentação da qualidade da ação de ensino em si mesma, cer relações mais fecundas com esta atividade de singular
da adequação do agir dos docentes face aos seus alunos, importância na vida das escolas e das pessoas.
nem no conhecimento profissional por eles manifestado ou Por razões diametralmente opostas, as reformas edu-
invocado como base dos resultados da sua ação. cativas sinalizam na mesma direção e elegem a avaliação
Entendemos que a aprendizagem da avaliação pre- como sua bandeira em prol da qualidade do ensino.
cisa ser elevada à condição estratégica nos processos de Rompem-se as fronteiras da sala de aula e o foco ex-
formação docente, sejam eles iniciais ou permanentes, e clusivo nos alunos e observa-se que a avaliação começa
isso inclui o exercício da autoavaliação e a avaliação pelos a ser praticada em larga escala buscando reunir subsídios

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

que orientem os sistemas educativos que passam a assumir pelos profissionais da escola em prol da aprendizagem
importante protagonismo, inclusive na indução das escolas dos alunos. Dispensam-se maiores reflexões sobre se este
a um determinado padrão de qualidade. patamar revela o melhor possível da escola em relação à
uma determinada fronteira de eficiência/eficácia. Quando
Decorrentes destas políticas neoliberais são gerados a localização no ranking não os favorece, tratam de negar
inúmeros relatórios e estatísticas que informam sobre a peremptoriamente as marcas obtidas, quase sempre des-
eficácia das escolas. Um conjunto de medidas (quase sem- qualificando-as. Ao declarar a incompletude do dado para
pre ligadas ao desempenho dos alunos) é produzido com retratar o que ocorre na realidade da escola, dão também
a pretensão de informar, de modo comparativo e classifi- por findo o processo sem que se agregue a este qualquer
catório, como se distribuem as escolas no cenário educa- esforço explicativo do fenômeno, incluindo o estudo dos
cional e, a partir destes dados, o processo de definição de determinantes sociais. Perde-se a chance de se promover
políticas públicas acontece e informa a sociedade e o mer- uma aproximação do coletivo da escola para estabelecer
cado concentram as ilhas de excelência educacional. uma leitura circunstanciada dos dados, produtora de signi-
Começa a ter presença na vida das escolas – muito em- ficados e subsidiadora de decisões internas que levem em
bora não tenha logrado se fazer presença – um conjunto de conta os saberes dos atores locais e as informações gera-
informações nem sempre capazes de produzir consequên- das fora da escola, que poderiam dialogar sem qualquer
cias no desenvolvimento da dinâmica institucional. Falta traço de subserviência.
quem os consuma, atribuindo-lhes sentidos e produzindo
sentidos novos a partir das evidências recolhidas. Disto re- Observa-se uma certa apatia dos envolvidos que pare-
sulta a manutenção dos mesmos níveis de desempenho cem não reagir, de modo proativo, à situação. A tendência
das crianças que continuam sem aprender, embora cada é que a força dinamogênica da avaliação ceda lugar à acei-
dia mais avaliadas (melhor dizer “medidas”). tação e ou negação pura e simples da medida informada,
Como as medidas são necessárias, porém insuficien- mesmo quando esta não leva em conta os fatores associa-
tes para se poder falar a sério sobre avaliação, observa-se dos. Constrói-se uma cultura de indiferença aos dados de
que o ciclo virtuoso da avaliação não se completa. Tende a
avaliação e, por outro lado, presencia-se uma certa idola-
ficar restrito a números esquecidos em relatórios que não
tria das notas boas, que passam a orientar a escola a buscá-
são suficientemente explorados e/ou apropriados pelos
-las, mesmo que, discursivamente, contestem seu valor, sua
professores/alunos/ famílias/gestores. Mas geram políticas
exatidão ou suas formas de obtenção. Os meios acabam
que incidem sobre as escolas e sobre a educação, de um
justificando os fins.
modo geral. E assim se apequena a função social da ava-
Observamos que os resultados de avaliação externa
liação ao legitimar determinados construtos de qualidade
têm inspirado políticas públicas e definido prioridades no
abstratamente explicitados.
processo de alocação de verbas, via ranqueamento das
Há que se interrogar fortemente esta lógica que atra-
vessa as políticas públicas de educação que pretendem lo- escolas, professores, alunos, de forma descontextualizada.
calizar as escolas eficazes. Tendem a ser reforçadores da cultura da “avaliação-medi-
O que se entende por uma escola de qualidade, afinal? da”, produto-centrada e sujeita a recompensas e punições.
Cabe desvendar o que isso pretende significar e o quanto Isso reforça a postura defensiva frente à avaliação, pois os
representam de avanço rumo à melhoria da escola. Esta é professores ressentem-se dos resultados que, direta ou in-
uma questão compreensivelmente polêmica. diretamente, apontam-nos como responsáveis pelo fraco
desempenho dos alunos nos exames de proficiência.
Conforme Ângulo, as mudanças sustentam-se em vi- Ao desconsiderar o trabalho pedagógico desenvolvido
sões morais de melhora, ou seja, em valores, formas de e as condições intra e extraescolar que o afetam, estes re-
convivência e escolhas que realizam as coletividades (e in- sultados avaliativos tendem a penalizar também as escolas,
clusive, nas omissões que realizam ativamente). Contrariar em especial aquelas localizadas em áreas de maior vulne-
esse substrato é tentar ocultar a própria raiz da ação hu- rabilidade social, provocando um certo mal-estar docente.
mana; mas assumi-lo supõe aceitar o debate e a discussão Os professores tendem a explicar/justificar o mau resultado
sobre o que significa, ao menos para a coletividade, para dos estudantes e, quase sempre, de forma isolada, buscam
a comunidade e para a sociedade onde está situada, uma formular saídas.
educação de qualidade. Os docentes afirmam não poder bem fazer o seu tra-
Dada a cultura de avaliação hegemônica e ao modo balho: os alunos resistem ao trabalho de estimulação do
como “eclipsia” a concepção de qualidade, de ensino que professor, os colegas são pouco cooperativos, a adminis-
toma como referente, professores e gestores reagem aos tração impede-os de bem trabalhar... O risco de a pessoa
processos de avaliação de seu trabalho e tendem, curiosa- se empenhar demais coexiste com o do descomprometi-
mente, a se assemelhar aos estudantes quando da emissão mento. O primeiro impede a clivagem protetora entre as
de suas notas, confirmando a força da cultura avaliativa, esferas doméstica e profissional provocando o desgaste ou
assimilada como currículo oculto da escola. Se bem posi- a exaustão profissional. Para além de que se torna irrisório
cionados no quadro estatístico, a ordem é celebrar. Não devido ao desfasamento entre o sobre empenho e os re-
há disposição ou razão particular que justifique cotejar os sultados decepcionantes dos alunos. O segundo aumenta
resultados obtidos com os recursos existentes e acionados as dificuldades de uma atividade em desinvestimento.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Segundo Lima, o estudo da escola é processo com- Incorporar novos atores no processo de avaliação da
plexo, mas muito estimulante, pois transita entre olhares escola e novos ângulos para análise dos fenômenos edu-
macro analíticos que desprezaram as dimensões organiza- cativos implica mudança substantiva na forma de conceber
cionais dos fenômenos educativos e pedagógicos e olhares a avaliação e, mais ainda, na forma de praticá-la, sobretudo
micro analíticos, exclusivamente centrados no estudo da quando se toma a escola e seus atores locais como espa-
sala de aula e das práticas pedagógico-didáticas. Ambos ço e interlocutores preferenciais para gerar consequên-
os olhares carecem de um elo que permita compreendê- cias aos dados obtidos. A aprendizagem da participação
-los em relação. passa a ser realçada como expressão do reconhecimento
A abordagem que toma a escola como referência vem dos múltiplos saberes dos atores envolvidos com o proje-
ganhando adeptos e aí reside nossa defesa de processos to pedagógico, devidamente trabalhados para que não se
de avaliação institucional. O nível de análise por ela valo- reproduzam as hierarquias entre eles. Isso potencializaria
rizado é o da mesma abordagem que toma a escola como ações no sentido de celebrar um contrato que tem uma
eixo integrador dos aspectos micro e macro já referidos, dimensão social, pois consiste na introdução de práticas
ajudando a melhor situá-los de modo a extrair significados de participação e negociação de interesses, no interior das
mais densos e circunstanciados das evidências postas em organizações, tendo em vista a construção de acordos e
destaque. compromisso para a realização de projetos comuns. No
O protagonismo nesta abordagem está nas mãos dos caso da educação pública, a contratualização interna tem
atores da escola. A estes competem produzir as explica- como referência o projeto educativo e corresponde à cons-
ções sobre os dados e formular pactos de qualidade ne- trução social do ‘bem comum’ que fundamenta a prestação
gociada, visando o avanço da escola, de forma integrada, do serviço educativo.
sistemática e organizada, a partir das próprias referências A aprendizagem da AIP implica, assim, revisitar e in-
que elege, numa leitura sempre atualizada do seu projeto terrogar como os profissionais da educação têm sido sen-
pedagógico. sibilizados para a questão da avaliação e o quanto se dis-
Sirotnick enfatiza que a escola é um lugar idôneo onde ponibilizam a compartilhá-la com os demais atores sociais.
os educadores podem trabalhar juntos para enfrentar si- Neste sentido, refletir sobre os processos de formação ini-
cial dos professores é questão imperativa. Sobre isso dis-
tuações difíceis e consolidar boas ideias no ensino. A escola
correremos a seguir.
é o lugar onde a reflexão crítica não é uma dialética passiva,
e sim um paradigma de conhecimento e “reconhecimento”
Formação dos professores e a aprendizagem da avaliação
dentro de um contexto de ação. A escola é mais do que um
lugar onde se ensina a pensar criticamente: também é o
Supostamente reféns de uma visão reducionista de
lugar para pensar criticamente sobre a educação.
avaliação, restrita a um dos seus componentes, o da apren-
Entendemos que a escola não pode ser vista de forma dizagem, podem os futuros profissionais da educação ser
insular, desgarrada da realidade social que a envolve. Disto levados a crer que a sala de aula pode ser entendida de
decorre que a avaliação da qualidade de seu processo é forma dissociada da escola e esta, de forma independen-
influenciada por um conjunto de fatores tanto intra como te do entorno social. Podem incorporar que esta atividade
extraescolares. Estes não podem ser esquecidos ou silen- lhes pertence de modo exclusivo, não cabendo comparti-
ciados pelas políticas que incidem sobre a escola e seus lhamento de nenhuma espécie que ponha em xeque seu
atores. olhar profissional sobre o problema.
A negação (ocultação) destes fatores gera muito des- Não há como negar que esta visão repercute muito
conforto no conjunto de atores e tende a ampliar suas re- nas formas usuais de como os profissionais entendem suas
sistências. Assim, quando mais a escola se vê pressionada possibilidades de ação e retroação no cenário escolar. Esta
a cumprir metas fixadas de modo vertical e extra territo- visão contribui para o estreitamento da análise do fenô-
rialmente, mais os atores tendem a uma certa “infidelida- meno avaliatório e faz crescer a resistência a este proces-
de normativa” no dizer de Lima. Aliás, esclarece o autor, so. Quando se veem surpreendidos por políticas públicas
esta seria mais corretamente compreendida se considerada que usam a avaliação como recurso de gestão, reagem aos
como fidelidade dos atores aos seus objetivos, interesses dados de diferentes formas. Muitas vezes expressam sua
e estratégias que parece serem secundarizados pelos pro- dificuldade de aceitar esta avaliação que incide sobre seu
cessos externos de avaliação. trabalho, por meio da recusa de participação ativa no pro-
Isso posto, cremos e defendemos que projetos de cesso. Outras vezes, optam pela participação não vinculan-
avaliação institucional participativos (AIP) potencializam a te, interessados mais na terceirização de responsabilidades
adesão dos atores da escola a projetos de qualificação do do que na construção de possibilidade de superação.
ensino, inserindo-os, inclusive, na formulação das metas, Que saberes docentes precisam ser acionados para dar a
regras e ou estratégias que orientam e impulsionam o agir conhecer, aos estudantes dos cursos de formação de profes-
da escola rumo à superação de seus limites. Logo, instituir sores, os interesses que tensionam a escola e sua forma de
processos de avaliação mais abrangentes no território es- organização interna? Como têm sido trabalhadas (se é que
colar pode ser compreendido como decisão, no mínimo, o são) as formas de superação desta trama, nada inocente
poupadora de energia dos atores, recanalizando os esfor- que ocorre nas escolas e que vem se naturalizando histo-
ços da comunidade na perspectiva de gerar alguma eficá- ricamente? Como são sensibilizados para a importância da
cia social. participação dos diferentes atores sociais na vida da escola?

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

A defesa que fazemos é que a formação inicial dos dos dados, fazendo emergir contradições, hipóteses, va-
profissionais da educação pode fazer diferença na futura zios, avanços, indispensáveis ao processo de tomada de
inserção destes na escola ampliando as chances do uso decisão rumo ao desenvolvimento qualitativo do projeto
edificante do conhecimento para construir uma outra rea- pedagógico.
lidade escolar. Nesta perspectiva, outra aprendizagem é requerida
Mas, se a escola lhes for apresentada como uma rea- também em relação à postura docente na avaliação dos
lidade pronta e acabada, submetida a um conjunto de im- alunos. Discutir resultados da aprendizagem dos alunos é
posições político-normativas ao qual apenas cabe a repro- mais do que examinar as notas que estes obtiveram sem
dução, evidentemente contribui-se para a inércia institu- que se acione de imediato a discussão sobre a natureza
cional, para a manutenção de relações verticais no cenário da mediação pedagógica realizada e os fatores contextuais
escolar, para a apatia dos sujeitos frente ao processo de intra e extraescolares que, em alguma medida, agem sobre
trabalho que devem executar, mas no qual não identificam o processo.
espaço algum que comporte sua marca de autoria.
A subestimação desta complexidade implica a propo-
Este raciocínio avaliativo, realizado sistematicamente e
sição de uma base normativa e jurídica que defina, a priori,
de forma compartilhada (estudante e professor), a ambos
como deve funcionar o estabelecimento escolar. Como se
fosse possível controlar as pessoas que este estabeleci- ensina a aprender a extrair da avaliação sua riqueza intrín-
mento abriga, fazendo-as esquecer suas crenças e interes- seca, quase sempre obscurecida quando esta é tomada ou
ses particulares, suas visões de mundo, suas utopias. praticada como apenas um número, estanque e finalístico,
Uma escola é um pouco a expressão dos atores sociais elevado à condição de verdade absoluta e usado para dis-
que nela atuam. Estes, ora obedecem o disposto pelo siste- tribuição de recompensas ou punições (nem sempre explí-
ma, ora reinterpretam estas regras e as atualizam de modo citas). Não há como negar que esta forma de trabalho com
a que lhes faça sentido. Podemos até nos arriscar a dizer a avaliação contribui para que esta permaneça sendo vista
que cada escola tem uma personalidade própria, fruto de como controle e usada com viés burocrático sobremaneira.
sua cultura e da forma como organiza seus processos in- O ensino da avaliação aos futuros professores não pode
ternacionais. se resolver apenas na descrição teórica, politicamente cor-
Lima destaca que as escolas não são apenas fruto de reta, sobre como deveria ser e/ou sobre as razões porque
heteroorganização mas carregam dentro de si o germe da não consegue ser diferentemente desenvolvida. Reclama
auto-organização. Os atores locais têm margem de auto- por ação intencional dos educadores de fazer experimentar
nomia e aprendem a usar suas capacidades estratégicas aos futuros professores outros usos da avaliação, levando-
em prol de um projeto com o qual se identifiquem. -a a assistir a aprendizagem dos estudantes. Cuidados pe-
Cremos que, se este fosse um saber considerado so- dagógicos na forma de ensinar a planejar e desenvolver a
cialmente pertinente nos processos de formação de pro- organização do trabalho escolar são importantes e devem
fessores, estes se disporiam mais ao desafio de transfor- crescer mais ainda quando a categoria avaliação emerge,
mação da escola que temos, na escola que as crianças pre- dada a centralidade que ela detém na realidade escolar e
cisam ter. social, e que precisa ser contestada e problematizada, no
mínimo, pelos profissionais da educação.
Parece-nos que a insistência na apresentação da esco- Da prática pedagógica vivida e discutida dentro de
la como cenário estável e com uma única feição e função limites históricos que a constrangem, uma outra relação
social tem servido para a reprodução de sua lógica exclu- com a avaliação pode nascer nos cursos de formação de
dente, além de contribuir para um certo socialconformis-
professores, ampliando as possibilidades de que estes se
mo, induzindo os professores à desistência precoce de seu
disponham a continuar lutando por um uso mais conse-
protagonismo na escola.
quente e ético da avaliação nas escolas em que vierem a
Ressaltamos a importância de se investir em uma nova
atuar. Esta aprendizagem amplia a condição ético episte-
forma de discutir a avaliação com professores, inserindo-a
como uma das categorias do trabalho pedagógico, concre- mológica destes atores para agirem e reagirem tanto no
tamente desenvolvido na escola e submetido à determina- âmbito da sala de aula como quando a instituição escola
da forma de organização. estiver sendo formalmente avaliada.
Ao ser ensinada como um dos componentes do tra-
balho escolar, a avaliação teria sua centralidade na cena Do processo de desenvolvimento profissional dos pro-
pedagógica e política contestada sem que se perdesse a fessores, a aprendizagem da avaliação constitui-se saber
noção do quão relevantes são os subsídios que ela faz cir- essencial para armá-lo dos argumentos necessários para
cular. Como expressão de um processo de trabalho com- uma interlocução em alto nível com os dados da realida-
partilhado e não mais como produto pontual e artificializa- de escolar informados pela avaliação e que não podem fi-
do, a avaliação ganharia mais significado político e técnico car esquecidos nos relatórios simplesmente. Qualifica-os,
(exatamente nesta ordem), mostrando-se coerente com a igualmente, para dialogar de modo rigorosamente com-
função formativa dela esperada. petente com o sistema educativo, em prol de um melhor
Ao orientar a reflexão do grupo sobre alguns indicado- entendimento dos significados dos dados que ancoram as
res escolares, a avaliação ajuda a recuperar os referenciais de demandas que se seguem ao processo de avaliação e que
qualidade que estão subjacentes ao processo de significação são sempre biunívocas.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

A insistência na importância desta aprendizagem em- Parece claro que a produção da qualidade na escola
basa-se nos prejuízos decorrentes da ausência deste reper- não pode ser algo decretado sem a participação da comu-
tório quando processos externos de avaliação invadem a nidade. Obtido seu engajamento no processo, os avanços
escola e encontram professores e equipes gestoras desar- são sobejamente ampliados. O descuido com o envolvi-
mados para o trabalho de tradução de seus significados. mento da comunidade intra e extraescolar acaba deslegiti-
Sem discurso para problematizar a avaliação de sua escola, mando o processo de produção de qualidade nas escolas e
tendem a receber passivamente os dados, ao que se segue desperdiçando as evidências obtidas via avaliação.
uma postura de indiferença frente aos mesmos, lesiva ao Entre a concepção e a produção normativa e a exe-
projeto pedagógico. cução no contexto escolar, há um complexo processo de
Reagir aos dados dos processos de avaliação externa comunicação entre as pessoas que encarnam o projeto.
não pode ser entendido como negação apenas daquilo Avaliar este projeto é necessário. Como fazê-lo, implica
que estes informam. A reação que advogamos, necessária questões axiológicas. E a proposição de processos de AIP
e politicamente consequente, implica saber buscar as evi- não deixa de ser uma escolha carregada de intenções éti-
dências que sustentam as informações do relatório e assu- co-políticas.
mir a titularidade de discuti-las à luz da realidade local, de A aprendizagem da avaliação institucional implica
forma contextual e histórica. aprender a participar, aprender a se vincular com um pro-
Movimentos sumários de contestação da comunidade jeto coletivo e aceitar as “dramáticas do uso de si” para
interna da escola frente aos dados de avaliação externa ampliar as chances de êxito de um projeto que não se
tendem a ser rotulados pelos formuladores das políticas curva ao instituído simplesmente. Mas, conforme destaca
como respostas ideológicas oriundas de ghetos de resis- Lantheaume o empenho de si para manter a situação, o “si
tência a processos de qualificação das escolas. Isso tam- próprio “como recurso não pode substituir os recursos do
bém merece reflexão. coletivo, os recursos de um oficio seguro das suas regras e
dos princípios que unem os profissionais.
Mais uma razão para que os saberes que circulam nos A aprendizagem da avaliação institucional inclui o sa-
processos de desenvolvimento profissional preocupem-se ber posicionar-se diante dos dados oferecidos pela avalia-
em potencializar a capacidade argumentativa dos profes- ção externa, usando-os para esclarecer a realidade escolar,
sores frente à realidade da escola, a qual devem conhecer quer pela aceitação das evidências ou pela refutação das
de forma vertical. Desta relação intensiva com a escola, os mesmas.
professores acumulam e qualificam um outro componente Aprender avaliação institucional significa assumir o
dos saberes docentes, os saberes da experiência, que se monitoramento ativo do cotidiano escolar, sem que se res-
constroem no embate diário com a realidade dos alunos, vale para o controle, assegurado pela excessiva produção
famílias e no encontro com os pares, no enfrentamento dos de regras sobre a realidade e a comunidade.
dilemas cotidianos da escola. Fortalecidos em seus saberes,
os professores ganham voz e vez nos processos de qualifi- Mafessoli adverte, ao questionarem-se as explosões
cação da escola, aprendendo a construir uma rede explica- violentas, a queda brutal de impérios ou de dominações
tiva para os problemas com que se deparam e a formular que pareciam indestrutíveis, é frequente invocar a anar-
também estratégias de superação que lhes façam sentido quia, a desordem ou o disfuncionamento crônico de que
ou a contestar aquilo que se mostre inconsistente, embora seriam vítimas. Por vezes é esse o caso. Mas na maior par-
formalmente instituído. te do tempo, a implosão resulta do excesso de ordem. [...]
Sempre que se verifique uma inconsistência entre as O excesso de leis é o signo de uma sociedade doente. A
exigências formais estabelecidas e os recursos existentes, perspectiva empírica ensina-nos que um racionalismo exa-
sobretudo daqueles cuja afetação está dependente da ad- gerado assemelha-se ao excesso de vida do câncer: ele se
ministração central (formais, materiais, de pessoal etc), a or- desregula e desregula tudo até eliminar a vida!
dem normativa estabelecida sairá enfraquecida e tornar-se- A avaliação institucional contribui para que os saberes
-á, eventualmente, ilegítima, aos olhos dos subordinados. dos diferentes atores envolvidos na escola sejam incor-
Como se apreende, a avaliação esconde campo de porados e reconhecidos como legítimos, intensificando a
interesses fortemente antagônicos que buscam legitimar qualidade das trocas intersubjetivas que ocorrem na escola
uma determinada concepção de qualidade, nem sempre empoderando os atores locais para a ação. Ação que se
aquela detentora de pertinência social. Mais uma razão orienta pelas “estratégias de compromisso” com o direito
para que a aprendizagem da avaliação ultrapasse a fron- das crianças aprenderem ao invés de um acatamento cego
teira da sala de aula e amplie a visão dos professores para às normas e regras existentes a que se obtém adesão sem
além da aprendizagem dos seus alunos. comprometimento, como resposta de conveniência às “es-
tratégias do controle” institucional.
Entendemos estratégico envolver os profissionais da
escola na reflexão sobre um outro referencial de avaliação, Pode a aprendizagem da AIP contribuir para a aprendi-
capaz de abarcar níveis diferenciados de abordagem, con- zagem das crianças?
tribuindo para uma visão de totalidade do fenômeno. Esta
vivência permitirá, também, uma contestação das formas Sendo a avaliação institucional participativa um exercí-
de aprender e ensinar avaliação usualmente presentes nos cio de releitura da realidade escolar a partir de seus atores
cursos de formação inicial e continuada dos professores. locais, apoiado em distintas evidências, parece-nos que a

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

parada obrigatória e sistemática inerente ao processo de Este destaque que fazemos visa realçar a insuficiência
avaliação possibilita que estes atores voltem a se reconhe- do discurso de compromisso das escolas com a construção
cer como coletivo e como coletivo se interroguem sobre de uma realidade social mais justa e fraterna, valor expres-
o projeto que pretendem construir e como coletivo se de- so no texto denominado projeto pedagógico.
safiem e se amparem para o trabalho árduo que os aguar-
da, se de fato se colocarem a serviço da aprendizagem das A avaliação ajuda a evitar que a escola, por meio
crianças. das microdecisões que toma, se descole dos referenciais
Avaliar a escola e construir juízo de valor sobre a fun- que anuncia perseguir e que necessitam de controle so-
ção social que possui implica um zelo bastante acentuado, cial sob pena de serem apenas palavras. Sem que a estes
dadas as mudanças que assolam nossa sociedade. Cabe pressupostos teóricos correspondam ações concretas que
atualizar esta função de modo que acompanhe os novos reconfigurem as relações e os processos desenvolvidos nos
desafios impostos pela realidade, porém sem perder o espaços educativos, muito pouco se avançará na transfor-
compromisso com as crianças e jovens, em especial aque- mação da lógica da escola que temos e que continua a ser
les menos favorecidos, para quem a permanência na escola excludente, mesmo quando a todos supostamente inclui.
pode e precisa fazer diferença. A tradução deste compromisso da escola com a inclu-
Tenti Fanfani alerta que o conhecimento é uma riqueza são do aluno envolve alguma polêmica e nem sempre os
estratégica, cuja distribuição não é igualitária. A escola é professores estão confortáveis na gestão de suas turmas
necessária para garantir, ao menos, as primeiras aprendiza- de alunos e a culminância ocorre nos processos de avalia-
gens consideradas estratégicas para que possam os alunos ção da aprendizagem.
continuar aprendendo ao longo de suas vidas. O risco da “condescendência pedagógica” pode im-
Desta forma, o direito à educação não pode ser con- pregnar as formas de mediação e avaliação da aprendiza-
fundido com o direito ao acesso à escola, traduzido pelo gem realizada pelos professores que tratam de ajustar seus
aumento das estatísticas dos alunos matriculados apenas. objetivos ao perfil do alunado que possuem. Em nome da
Este acesso precisa vir acompanhado do compromisso com inclusão, inadvertidamente, pode-se roubar-lhes o direito
a aprendizagem dos estudantes e com seu direito de aces-
de aprender. Mas, então, como ensiná-los se não conse-
so ao conhecimento acumulado.
guem acompanhar os demais colegas? “Lo mas probable
Isso traz novas responsabilidades aos professores fren-
será optar entre lisa e llana exclusión de la escuela y la no
te ao perfil dos estudantes hoje “autorizados” a estarem na
menos grave exclusión del conocimiento”.
escola. Ao fenômeno de democratização/ universalização
Não há como deixar de considerar os conflitos que
do acesso seguiu-se uma crescente dificuldade de a esco-
envolvem os professores quando se defrontam com estas
la lidar com segmentos sociais bastante vulneráveis e que
não se ajustam, linearmente, às formas convencionais de marcantes diferenças entre os estudantes que contrastam
organização do trabalho pedagógico da escola. com a “homogeneidade” relativa das práticas instituciona-
Dado que, a curto prazo, este traço do segmento es- lizadas. Isto complexifica ainda mais o trabalho docente.
tudantil não sofrerá alterações (ainda que nos cause in- Notadamente nos processos de avaliação da aprendiza-
dignação e perplexidade, pois revela a iniquidade social gem que planejam e que aprenderam a conceber como
dos nossos tempos), a única possibilidade de se enfrentar uma questão técnica e neutra, naturalmente classificatória
a situação depende da pro atividade dos profissionais da e resultante de esforços individuais, o que justifica as pre-
educação na formulação de um projeto pedagógico capaz miações e as sanções que cada aluno recebe, na forma de
de enfrentar esta situação, nos limites da governabilidade uma nota.
que compete às escolas.
Dussell lembra-nos que: El proyecto puede organizar la Cabe indagar se estas temáticas têm sido exploradas
actividad del año; sin embargo, cabria preguntarse si ayuda nos processos de formação inicial e continuada dos pro-
a considerar el largo plazo de la educación, su inscripción en fessores, com uma outra ênfase, capaz de ajudá-los a lidar
un sistema, el lugar de los docentes como adultos transmiso- formativamente com a avaliação.
res de la cultura, todas bases fundamentales de la estructu- O desconhecimento ou leitura enviesada acerca dos
ración de la acción docente. determinantes sociais e históricos que impregnam os cená-
O que queremos destacar é que a mera apologia do rios educativos e os grupos que nele se fazem representar,
projeto pedagógico, discurso reinante nas escolas, não é pode levar os professores a um certo desapontamento com
capaz de torná-las sensíveis às especificidades e necessida- sua impotência para ensinar. Assoberbados com o conjun-
des oriundas do perfil dos estudantes que destas institui- to de expectativas sociais que devem atender em função
ções sociais mais dependem. das lacunas de todas as ordens que os estudantes trazem,
Os alunos das escolas públicas, particularmente aque- tendem a se frustrar diante de tarefa tão hercúlea que gos-
las situadas em zonas de vulnerabilidade social acentuada, tariam de realizar mas na qual acabam por fracassar.
apresentam reconhecidas carências de ordem estrutural e Pela dificuldade de construir uma rede explicativa
material, porém a este tipo de problema se agregam as destes fenômenos que afetam todas as organizações so-
diferenças que possuem em termos de capital cultural, dos ciais, inclusive a escola, acabam trabalhando muito e sem
recursos linguísticos que acionam e que tendem a não ser conseguir obter bons resultados, posto que, atuam, de
considerados pelos professores nas microdecisões que to- modo desordenado e quase sempre individual. Se op-
mam quando da organização do trabalho pedagógico. tarem pela condescendência pedagógica e aceitarem a

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

promoção automática dos alunos, estarão eximindo-se de y puden recorrer camiños muy distintos entre si. Para ver
produzirem um trabalho pedagógico rigoroso e eticamen- esa realidad dinamica no es suficiente analizar las variables
te comprometido com a inclusão cultural. Como profissio- sistemicas (acceso, eficiencia interna, rendimiento) que se
nais, precisam demonstrar sua expertise na condução deste expresan mediante indicadores especificos (cobertura, ex-
processo e não desistir de seus alunos. A indiferença frente tra-edad, repetición, deserción, logros de aprendizaje etc.)
a estes alunos, revelada na emissão formal de notas que si- sino que es necesario recurrir a estrategias analiticas cua-
nalizam sucesso escolar ilegítimo, tem consequências para litativas.
ambos e para a escola também. A aprendizagem do manejo de processos de avalia-
ção institucional ensina a desenvolver um outro nível de
Frente aos resultados dos alunos nos exames externos análise para interpretar números oferecidos pelo sistema
de proficiência a que são submetidos, a dissonância entre para discutir a eficácia da escola. Auxilia a que se desvele
os escores pode ficar evidente e isso deixa em xeque o tra- e problematize como um determinado conjunto de alunos,
balho docente realizado. por meio de suas condições objetivas e subjetivas de vida,
Podem, também, os professores optar por desconsi- tem mais chance de êxito enquanto outros caminham na
derar as condições concretas dos alunos que possuem e direção do fracasso escolar/social.
os submeterem, sem nenhuma flexibilidade, a práticas pe- Não apenas por isso, fica marcada a contribuição dos
dagógicas homogeneizadoras nas quais os processos de processos de avaliação institucional nos processos de
avaliação são estandardizados. Produzem ativamente a aprendizagem dos alunos. Ao se trazer para o espaço co-
exclusão da escola de grande contingente de alunos que letivo da escola as diferentes leituras dos problemas da es-
sequer protestam, pois assimilam como seu o fracasso. Os cola e como estes afetam a aprendizagem das crianças no
professores, no entanto, experimentam algum mal estar interior das salas de aula, enriquece-se a discussão avalia-
quando se põem a refletir sobre o sentido de seu trabalho. tiva e potencializa-se o compromisso dos professores com
Talvez, isso justifique a fuga dos espaços coletivos da esco- o direito das crianças aprenderem.
la ou a ausência da reflexão, mesmo quando são reunidos Para que serviria a intensificação e diversificação das
para este fim.
atividades de avaliação da aprendizagem dos alunos, se
Uma vez mais destacamos que, entre os saberes neces-
não para gerar melhores condições para que esta aprendi-
sários para a formação dos professores, devam ser incluídas
zagem possa ocorrer? Esta questão faz ressurgir o espírito
(não apenas como conteúdo a ser repetido, mas proble-
do projeto pedagógico da escola e, ainda que contradito-
matizado) as condições sociais que afetam a escola e, por
riamente, pela experiência de escassez de coerência entre
conseguinte, dizem respeito à profissionalidade docente.
discurso e prática, não problematizada no plano individual,
Desprovidos desta aprendizagem, os docentes terão di-
oportuniza a correção de rota ao ser retomada no âmbito
ficuldade para enfrentar os problemas atuais que afetam a
coletivo.
escola e os alunos que a frequentam. Devidamente instru-
mentalizados para a leitura das contradições do modelo, po-
deriam assumir um posicionamento menos ingênuo diante A circularidade dos saberes dos atores envolvidos nos
de eventos complexos que despertam a sensação de fragi- processos de avaliação institucional
lidade e de falta de credibilidade em seu próprio trabalho.
Dussel afirma que “las tradiciones heredadas con res- Cada vez mais nos convencemos de que professores
pecto a lo que debe ser el oficio docente hoy colisionan con não podem continuar a ser formados para que repitam
la realidad de escuelas, familias y alumnos que plantean de- práticas e posturas que têm servido a fins não emancipa-
safíos muy diferentes a los imaginados hace un siglo.” tórios.
Ou aprende-se a ensinar admitindo a existência deste A capacidade de reflexão sobre seu trabalho e a dispo-
cenário, ou fica a visão nostálgica dos tempos passados, sição de investigar criticamente os cenários em que atuam
dos alunos idealizados, da escola que tinha apenas a fun- e os atores com que se relacionam, assim como as forças
ção de transmissão dos saberes oficiais. sociais que os afetam, exige uma outra base e lógica for-
mativa. Desta transformação depende um trabalho peda-
Processos de reflexão coletiva propiciados pela análi- gógico detentor de qualidade social. No entanto, para esta
se dos dados gerados pela AIP, contribuem para que os construção é preciso recuperar a confiança dos professores
professores se organizem e produzam explicações mais em seus saberes de modo a que se sintam fortalecidos para
plausíveis para os problemas que envolvem a escola. Evi- o uso das palavras, dos argumentos que decidem trazer
dentemente, a própria definição dos problemas não se dá à tona para que outras perguntas possam ser formuladas,
de forma desarticulada dos referentes teóricos, das cosmo- interrogando a realidade da escola e da vida e sua aparente
visões que estão em disputa. neutralidade.
Uma vez mais, respaldados em Tenti Fanfani, ressalta- Os profissionais da educação precisam se fortalecer,
mos a avaliação institucional como possibilidade de exami- teórica e eticamente, para discutir com lucidez as rela-
nar esta situação com mais propriedade: ções macro e micro sociais que afetam a escola gerando
Los alumnos no son objeto de educación, sino que, regras de um jogo, nem sempre límpidas, mas nem por
em parte, son protagonistas de sus próprias experiências, isso inexoráveis. Assumir posição de não indiferença fren-
las cuales pueden ser mas o menos exitosas o fracasadas te às crianças e seu legítimo direito de aprender pode ser

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

considerado sinal de um bom trabalho docente em tem- tempos de políticas neoliberais, exige o concurso de todas
pos nos quais nunca se demandou tanto pela qualidade da as forças sociais progressistas. A orquestração destas ações
escola ainda que a contrapartida tenha sido precarizar as é singularmente importante se considerarmos os prejuízos
condições de funcionamento deste estabelecimento e do impostos a uma geração de crianças toda vez que nos es-
trabalho docente. quecemos de que estas devem ser a razão de ser de uma
instituição educativa. E qualidade neste espaço não se trata
Assumir posição neste jogo exige aprender a jogar de opção particular de um grupo. Trata-se de questão in-
com as regras existentes e tanto quanto possível ensinar tangível sobre a qual não cabe tergiversar.
as pessoas a aprender a construir um sentido novo para A categoria “circularidade dos saberes”, quando extra-
estas regras, atualizando-as sempre que se mostrarem ina- polada para situações de AIP, mostra-se pertinente pois
dequadas para a saúde do projeto pedagógico da escola. este processo só se sustenta pela inserção dos múltiplos
Os profissionais da educação precisam aprender a re- atores sociais envolvidos com a escola e seu projeto. Ao
conhecer e a disponibilizar seus saberes de modo a que cotejarem seus olhares avaliativos sobre a qualidade da es-
estes produzam sentidos novos na avaliação da qualidade cola, estes atores fazem circular não apenas impressões,
da escola. Evidentemente não se trata do único ator insti- expectativas, mas também seus conhecimentos sobre esta
tucional apto a fazê-lo mas, com certeza, são atores estra- realidade, construindo, de modo complementar, uma me-
tégicos para a mobilização dos demais. lhor apreensão da realidade da escola que não se explicará
Ludke empresta da obra de Martinand, um pesquisa- apenas a partir de pressupostos científicos dos profissio-
dor francês, em entrevista dada a Bourguière, o conceito de nais da educação, mas também incluirá a perspectiva dos
circularidade. Ela destaca que os autores, ao falarem da cir- atores não profissionais com seus saberes experienciais e
cularidade do saber, não se restringem ao aspecto de sua intuitivos.
circulação, como é comum se ver, quando se trata da trans-
missão ou da transferência de conhecimento, em geral de A conversa precisa continuar...
cima para baixo, do centro para a periferia. Parece-lhe um
conceito potente, pois a ideia de circularidade indica idas e Mesmo reconhecendo a impossibilidade de se chegar
a conclusões sobre temáticas tão amplas e instigantes, não
vindas, a circulação entre duas (ou mais) fontes produtoras
há como ocultar um certo desapontamento, fruto de nossa
de saber, cada uma enriquecendo, a seu modo, a constru-
cultura de resultados, ao relermos este ensaio. Terminamos
ção do conhecimento a seu respeito.
com a certeza de que a conversa precisa continuar. Não
Ao reconhecermos a circularidade dos saberes como
há pontos finais. Pelo contrário, crescem as reticências, as
importante contributo para a produção de conhecimento,
interrogações, as exclamações. Deste movimento dialógi-
admitimos que esta é, sobretudo, derivada de processos
co, sem certo ou errado definidos a priori, resultará mais
sociais, coletivos, dialógicos e plurais. Isso nos faz repensar aprendizagem para todos aqueles interessados na qualifi-
a multiplicidade de saberes presentes e subestimados na cação da escola, no desenvolvimento profissional dos pro-
escola e que poderiam gerar forte sinergismo no enfrenta- fessores, nos processos de meta-avaliação, no desenvolvi-
mento dos problemas complexos que rondam a realidade mento de nossos alunos e professores.
escolar e seu entorno.
Igualmente, não podemos deixar de contestar a lógica Avaliações externas
que hierarquiza os saberes bem como o lócus de sua pro-
dução. Esta tem levado a que os saberes produzidos nas As avaliações do desempenho escolar, feitas em larga
escolas sejam considerados como de segunda ordem em escala na educação básica, estão presentes na política pú-
relação aos saberes produzidos nas universidades, repetin- blica de educação brasileira há duas décadas. Entretanto, a
do relações que dicotomizam quem formula e quem aplica. partir de 2005 com a Prova Brasil1 e de 2007 com o Índice
O que sabem os professores e o que ensinam aos formado- de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb)2, passaram
res? Que uso fazem dos saberes veiculados nos cursos de a ter maior destaque na agenda político-educacional de
capacitação lato e stricto sensu de que participam?. Como municípios e estados. O caráter censitário desses indica-
avaliam o trabalho que desenvolvem e ao desenvolvimento dores e a projeção de metas bianuais do Ideb promove-
profissional que aspiram? Como se relacionam com os seus ram maior interesse, adesão e mobilização em torno des-
pares, independente dos cenários em que atuam? Pergun- sas avaliações por parte de gestores educacionais, escolas,
tas para as quais indica-se a necessidade de investigação e professores e comunidades.
que podem ser disparadas também nas rodas de reflexão Mesmo ocupando espaço central no desenho das polí-
propiciadas pelos processos de avaliação da qualidade da ticas educacionais de estados e municípios, estudos apon-
escola. tam que as informações produzidas por essas avaliações
ainda não são suficientemente exploradas como subsídio
Frente ao desafio de produzir ações comprometidas para a gestão educacional e o trabalho pedagógico. Obser-
com a qualidade da educação básica, em especial nas esco- vam-se dificuldades para a compreensão dos resultados e
las públicas, por meio do fortalecimento dos atores locais, pouca influência destes nos planejamentos e intervenções
parece-nos inadmissível aceitarmos cisões entre atores educacionais, o que indica a necessidade de trabalho dire-
internos e externos; professores das universidades e pro- cionado para atender às novas demandas de uso, tanto por
fessores da escola. O direito das crianças aprenderem, em parte de escolas como de secretarias de educação.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Considerando este cenário, o Programa Avaliação e Aprendizagem iniciou o seu percurso em 2011, tendo em vista
contribuir com os debates e ampliar o uso das avaliações externas (de larga escala, ou padronizadas), como uma das estra-
tégias para a melhoria da qualidade na educação básica.
Com essa perspectiva, o Programa vem desenvolvendo:

- pesquisas e estudos sobre os usos das avaliações externas junto a secretarias municipais e estaduais de educação;
- publicações para educadores e o público em geral;
- ações de formação em contextos diversos, diretamente com gestores escolares, professores, pais, e jornalistas, bem como
gestores e técnicos das redes estaduais e municipais de educação.

As possibilidades de diálogo entre essas avaliações e as práticas de ensino e de gestão, tanto no âmbito das escolas
como das secretarias de educação.
Nos encontros de formação são analisadas as informações produzidas pelas avaliações (ou testes padronizados):
Prova Brasil e Ideb, que são comuns a todas as escolas brasileiras e, nos casos específicos de estados e municípios que
possuem sistemas próprios de avaliação, as informações produzidas por estes.
A abordagem metodológica e os conteúdos da formação partem da perspectiva de que as informações produzidas
pelas avaliações externas contribuem para o diagnóstico de necessidades dos sistemas de ensino e escolas e podem in-
duzir à formulação de políticas com efeitos positivos na prática pedagógica e na aprendizagem. Nesta primeira edição, a
publicação
Avaliação e Aprendizagem apresenta alguns dos enfoques, conteúdos e aprendizados desse processo.

O que são sistemas de avaliação do desempenho escolar?

O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi criado pelo MEC em 1988. A partir de 1995 incorporou nova
metodologia, baseada na Teoria de Resposta ao Item, que permite a comparabilidade dos dados ao longo do tempo, em
série histórica. Também realizou, em âmbito nacional, a primeira aplicação amostral de testes padronizados em leitura e
resolução de problemas nas séries finais de cada ciclo do Ensino Fundamental (4ª série/5º ano e 8ª série/9º ano) e 3º ano
do Ensino Médio, de todas as unidades da Federação e redes de ensino público (municipal, estadual, federal) e particular,
o que passou a ser feito a cada dois anos.
A partir de 2005, a atenção aos resultados das escolas obtidos nas avaliações se intensificou. Primeiro com a rees-
truturação do Saeb pela Portaria Ministerial nº 931 de 21 de março de 2005, que foi desmembrado em duas avaliações:
a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do Rendimento no Ensino Escolar (Anresc), esta
última mais conhecida como Prova Brasil, aplicada de modo censitário em todas as escolas públicas. Em seguida, com a
criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), que reúne, em um só indicador, os conceitos de fluxo,
expressos nas taxas de aprovação registradas no Censo leitura e resolução de problemas. Calculado como a média das
notas padronizadas, o Ideb varia de 0 a 10 e seus resultados permitem traçar metas bianuais, o que possibilitou que se

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

tornasse ferramenta para o acompanhamento das metas 2º ano do Ensino Fundamental, aos professores e gestores
de qualidade para a educação básica do Plano de Desen- das redes de ensino. Seus objetivos são: avaliar o nível de
volvimento da Educação (PDE). alfabetização dos alunos nos anos iniciais do Ensino Funda-
Desde então, estados e municípios vêm adotando e mental; diagnosticar possíveis insuficiências das habilida-
desenvolvendo sistemas próprios de avaliação. A maioria des de leitura e escrita e subsidiar intervenções pedagógi-
baseia-se na metodologia utilizada pelo Saeb, mas com cas e na gestão para melhorar a qualidade da alfabetização.
a inclusão de elementos próprios aos interesses de cada
rede. Quando é aplicada?

A cada ano, em duas etapas: ao início do 2º ano de


escolarização e ao final desse mesmo ano letivo. Sugere-se
que o Teste 1 seja aplicado, preferencialmente, até o mês
de abril, e o Teste 2, até o final de novembro.

O que é avaliado?

As habilidades a serem desenvolvidas durante o pro-


cesso de alfabetização e letramento.

Quem aplica a prova? E quem corrige?


O kit da Provinha Brasil é impresso e distribuído pela
Secretaria de Educação Básica do MEC, em parceria com o
FNDE, para todos os municípios do Brasil. A prova pode ser
aplicada diretamente pela escola:
- pelo próprio professor da turma, com o objetivo de
monitorar e avaliar a aprendizagem de seus alunos;
Qual o objetivo dessas avaliações?
- por pessoas indicadas e preparadas pela secretaria
de educação.
Realizar um diagnóstico dos sistemas educacionais
Os resultados poderão ser corrigidos pelo próprio pro-
brasileiros a partir do desempenho dos estudantes em tes-
fessor da turma ou pelo aplicador do teste. Assim, o pro-
tes padronizados. As informações produzidas visam moni-
fessor, a escola e a secretaria de educação poderão saber o
torar e subsidiar a formulação ou reformulação das políti- nível de desempenho das turmas de modo imediato, o que
cas públicas educacionais municipais, estaduais e federais. permitirá intervenções ao longo do ano.
- ANEB - PROVA BRASIL
Quando é realizada? Quando é realizada?
A cada dois anos, desde 1990. A cada dois anos, desde 2005.
Quais escolas são avaliadas? Quais escolas são avaliadas?
A avaliação é feita por amostragem. As escolas que participam da Prova Brasil são divididas
Participam alunos matriculados no 5º e 9º anos do En- em dois grupos. No primeiro grupo (censitário) são avalia-
sino Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio de escolas das todas as escolas e recebem a aplicação da prova todos
das redes públicas e privadas, localizadas em área rural e os alunos de 5º e 9º anos do Ensino Fundamental de esco-
urbana. las públicas das redes municipais, estaduais e federais de
área rural e urbana. No segundo grupo, por amostragem,
O que é avaliado? recebem a aplicação da prova alunos do 5º e 9º anos do
Língua Portuguesa: leitura Ensino Fundamental das escolas privadas, alunos do 5º e
Matemática: resolução de problemas 9º anos do Ensino Fundamental das escolas públicas com
Como são apresentados os resultados? menos de 20 alunos e alunos do 3º ano do Ensino Médio
das escolas públicas.
Oferece resultados de desempenho apenas para o Bra-
sil, regiões e unidades da Federação. O que é avaliado?
Língua Portuguesa: leitura
- PROVINHA BRASIL Matemática: resolução de problemas

O que é? Como são apresentados os resultados?


A Provinha Brasil é um instrumento pedagógico elabo- São apresentadas as médias de desempenho para o
rado pelo MEC / Inep (com a colaboração de vários cen- Brasil, regiões e unidades da Federação, para cada um dos
tros de alfabetização), para fornecer informações sobre o municípios e escolas participantes. O resultado é divulgado
processo de alfabetização dos estudantes matriculados no por escola. Não são divulgados dados por aluno.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

- IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

O que é?
É um indicador, criado em 2007 e verificado a cada dois anos, que procura medir a eficiência da escola pública brasileira
a partir de dois critérios: proficiência média dos alunos e percentual de aprovação escolar. A idéia é assegurar que os alunos
aprendam o que precisam aprender (proficiência), mas que não sejam vítimas da reprovação escolar que sempre foi um
fator de seleção na escola pública brasileira.

Como o indicador é calculado?


O indicador combina em sua composição informações sobre a média de desempenho dos estudantes na Prova Brasil
(Português e Matemática) e taxa de aprovação (uma expressão do rendimento escolar) obtida a partir do Censo Escolar
realizado anualmente pelo Inep.
Na fórmula para o cálculo, a proficiência média é transformada numa nota de zero a dez. Essa nota é multiplicada pela
taxa de aprovação escolar que varia de 0,0 a 1,0 (sendo de 1,0 quando 100% dos alunos foram aprovados).
O Ideb utiliza uma escala de 0 a 10 e procura induzir escolas e sistemas a melhorarem seus resultados, uma vez que
vem associado a mecanismos de gestão, com o estabelecimento de metas a serem alcançadas.
As metas do Ideb são calculadas por escola, mas o objetivo é que o Brasil consiga Ideb de 6,0 para todo o sistema
público até 2022.

O que diferencia a Provinha Brasil da Prova Brasil?

PROVINHA BRASIL PROVA BRASIL


É aplicada pela escola, pelo próprio professor de cada É uma avaliação externa elaborada, aplicada e corrigida
turma ou por aplicador preparado pela secretaria de por agentes externos à escola.
educação.
Aplicada a alunos do 2º ano do Ensino Fundamental, é Aplicada ao término de cada ciclo do Ensino Funda-
uma avaliação diagnóstica que avalia habilidades a serem mental e do Ensino Médio, avalia habilidades de leitura
desenvolvidas no processo de alfabetização e letramento. e resolução de problemas.
Permite intervenções imediatas no processo de alfabetiza-
ção e letramento.
A pontuação é aferida pelo índice de acertos do aluno na A prova passa por tratamento estatístico que verifica
prova. Permite conhecer o desempenho individual dos alu- níveis de proficiência alcançados pelos alunos. Não
nos. são divulgados resultados individuais, mas por escola
e rede de ensino.
Seus resultados não são utilizados na composição do Ideb. Seus resultados são utilizados na composição do Ideb.

Avaliações externas em articulação com o trabalho pedagógico e a gestão do ensino

As avaliações externas podem fornecer pistas importantes para que se reflita sobre o desenvolvimento do trabalho
educativo no interior das escolas, especialmente quando esses resultados se referem a aspectos ou componentes que têm
peso para o conjunto das atividades escolares, como é o caso da leitura e da resolução de problemas.
A avaliação é um ponto de partida, de apoio, um elemento a mais para repensar e planejar a ação pedagógica e a ges-
tão educacional. Os pontos de chegada são o direito de aprender e o avanço da melhoria global do ensino. Por isso, faz-se
necessário que os profissionais de escolas e de secretarias de educação compreendam os dados e informações produzidos
pelas avaliações, saibam o que significam. De tal modo que, além de utilizá-los para a elaboração e implementação de
ações, desmistifiquem a ideia de que a avaliação externa é apenas um instrumento de controle, ou ainda, que sua função é
comparar escolas ou determinar a promoção ou retenção de alunos.

Avaliações externas e avaliações em larga escala

As avaliações externas são elaboradas, organizadas e conduzidas por agentes externos à escola. Também são chamadas
de avaliações em larga escala, por serem aplicadas, por exemplo, a uma rede de ensino inteira, municipal ou estadual; ou
ainda a várias redes de ensino, como é o caso da Prova Brasil.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Essas avaliações informam sobre os resultados educacionais de escolas e redes de ensino a partir do desempenho dos
alunos em testes ou provas padronizadas que verificam se estes aprenderam o que deveriam ter aprendido, permitindo
inferências sobre o trabalho educativo das escolas e redes de ensino.

Diálogo entre diferentes dimensões avaliativas

Embora fundamentais por abrir perspectivas para as diretrizes das políticas educacionais e para os debates sobre a
qualidade do ensino, as avaliações externas não dão conta da amplitude e complexidade do trabalho escolar. A Prova Brasil,
por exemplo, mostra a média de desempenho dos alunos da escola de modo geral, mas não traz detalhamentos ou infor-
mações que permitam intervenções imediatas no processo pedagógico de um ano para outro. Isso significa que ela não
fornece todas as informações necessárias para avançarmos na ampliação da oferta de oportunidades de aprendizagem.
Para prosseguir com essa busca é necessário considerar as diferentes ferramentas avaliativas disponíveis no âmbito
interno das escolas, que são capazes de fornecer informações adicionais e qualificadas sobre as práticas escolares, além de
complementar e dialogar com a avaliação externa: a avaliação da aprendizagem (realizada no contexto da ação pedagógica
do professor em sala de aula) e a avaliação institucional (realizada pelo coletivo da escola no escopo de seu projeto peda-
gógico), ou seja, as avaliações internas, realizadas sistematicamente pelas escolas.
Para concretizar a possibilidade de diálogo entre essas três formas de avaliação, parte-se do entendimento de que as
três, quando relacionadas, clarificam a tomada de decisões pertinentes a situações especificas.
Nesse diálogo está presente um movimento de integração, que respeita o lugar de cada uma (com suas características
e especificidades) colocando-as em igual patamar de importância para o avanço da aprendizagem dos alunos.

As escolas necessitam de parâmetros externos para conduzir o seu trabalho

Com a implementação da Prova Brasil no âmbito federal e de outras avaliações de desempenho nas esferas estadual e
municipal, as equipes escolares podem vislumbrar nos resultados dessas avaliações uma “fotografia” da situação de apren-
dizagem de seus alunos.
Os parâmetros externos permitem às escolas ter uma noção mais clara das qualidades ou fragilidades de seu ensino e
de seu projeto pedagógico; permitem que se comparem consigo mesmas e acompanhem o próprio percurso.
As avaliações externas não substituem as avaliações da aprendizagem elaboradas pelos professores no contexto de
sua ação pedagógica, e tampouco representam todo o processo pedagógico. Contudo, nem uma nem outra pode ser des-
merecida. A análise comparada das informações fornecidas por ambas pode produzir elementos para subsidiar o trabalho
desenvolvido no interior das escolas, seja para o aperfeiçoamento dos instrumentos de avaliação elaborados internamente,
seja para oferecer elementos de contexto para as provas externas. Além de ser um componente importante para o plane-
jamento e a readequação dos programas de ensino.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Tanto em relação às avaliações internas quanto às ex- No que se segue, apresento aos leitores alguns enten-
ternas, coloca-se a necessidade da apreciação crítica e do dimentos básicos para compreender e praticar a avaliação
debate sobre os critérios envolvidos, com a ressalva de que da aprendizagem como avaliação e não, equivocadamente,
nas avaliações externas eles são mais explícitos e coletados, como exames.
em princípio, com procedimentos mais rigorosos. Disso re- Antes de mais nada, uma disposição psicológica neces-
força-se a idéia de que os profissionais da educação, ainda sária ao avaliador
que possam e devam levantar questionamentos sobre as O ato de avaliar, devido a estar a serviço da obtenção
avaliações externas, reconheçam sua relação com a reali- do melhor resultado possível, antes de mais nada, implica
dade da escola: a disposição de acolher. Isso significa a possibilidade de
tomar uma situação da forma como se apresenta, seja ela
- Quais informações os gráficos e tabelas dos boletins satisfatória ou insatisfatória agradável ou desagradável,
estão apresentando? bonita ou feia. Ela é assim, nada mais. Acolhê-la como está
- Qual o significado dessas informações? é o ponto de partida para se fazer qualquer coisa que pos-
- Todos compreendem essas informações (professores, sa ser feita com ela. Avaliar um educando implica, antes
pais, alunos)? de mais nada, acolhe-lo no seu ser e no seu modo de ser,
- O que elas podem nos dizer sobre o trabalho realizado como está, para, a partir daí, decidir o que fazer.
pela escola?
- Nossos alunos estão de fato aprendendo e progredindo A disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e
no ritmo esperado? não no objeto da avaliação. O avaliador é o adulto da rela-
- Por que alguns se saíram bem e outros não? ção de avaliação, por isso ele deve possuir a disposição de
- Quais elementos a avaliação da aprendizagem reali- acolher. Ele é o detentor dessa disposição. E, sem ela, não
zada pelos professores nos dá para entender melhor os resul- há avaliação. Não é possível avaliar um objeto, uma pessoa
tados das avaliações externas? ou uma ação, caso ela seja recusada ou excluída, desde o
início, ou mesmo julgada previamente. Que mais se pode
fazer com um objeto, ação ou pessoa que foram recusados,
Fonte
desde o primeiro momento? Nada, com certeza!
http://www.scielo.br/scielo.php?pi-
Imaginemos um médico que não tenha a disposição
d=s141440772009000200005&script=sci_arttet
para acolher o seu cliente, no estado em que está; um em-
http://www.fundacaoitausocial.org.br/_arquivosestati-
presário que não tenha a disposição para acolher a sua em-
cos/FIS/pdf/avaliacao_e_aprendizagem.pdf
presa na situação em que está; um pai ou uma mãe que
não tenha a disposição para acolher um filho ou uma fi-
O QUE É MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDI-
lha em alguma situação embaraçosa em que se encontra.
ZAGEM?
Ou imaginemos cada um de nós, sem disposição para nos
acolhermos a nós mesmos no estado em que estamos. As
Cipriano Carlos Luckesi doenças, muitas vezes, não podem mais sofrer qualquer
intervenção curativa adequada devido ao fato de que a
A avaliação da aprendizagem escolar se faz presente na pessoa, por vergonha, por medo social ou por qualquer
vida de todos nós que, de alguma forma, estamos compro- outra razão, não pode acolher o seu próprio estado pes-
metidos com atos e práticas educativas. Pais, educadores, soal, protelando o momento de procurar ajuda, chegando
educandos, gestores das atividades educativas públicas e ao extremo de ‘já não ter muito mais o que fazer!’.
particulares, administradores da educação, todos, estamos A disposição para acolher é, pois, o ponto de partida
comprometidos com esse fenômeno que cada vez mais para qualquer prática de avaliação. É um estado psicoló-
ocupa espaço em nossas preocupações educativas. gico oposto ao estado de exclusão, que tem na sua base
O que desejamos é uma melhor qualidade de vida. No o julgamento prévio. O julgamento prévio está sempre na
caso deste texto, compreendo e exponho a avaliação da defesa ou no ataque, nunca no acolhimento. A disposição
aprendizagem como um recurso pedagógico útil e neces- para julgar previamente não serve a uma prática de avalia-
sário para auxiliar cada educador e cada educando na bus- ção, porque exclui.
ca e na construção de si mesmo e do seu melhor modo de Para ter essa disposição para acolher, importa estar
ser na vida. atento a ela. Não nascemos naturalmente com ela, mas sim
A avaliação da aprendizagem não é e não pode con- a construímos, a desenvolvemos, estando atentos ao modo
tinuar sendo a tirana da prática educativa, que ameaça e como recebemos as coisas. Se antes de ouvirmos ou ver-
submete a todos. Chega de confundir avaliação da apren- mos alguma coisa já estamos julgando, positiva ou nega-
dizagem com exames. A avaliação da aprendizagem, por tivamente, com certeza, não somos capazes de acolher. A
ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, avaliação só nos propiciará condições para a obtenção de
diversa dos exames, que não são amorosos, são excluden- uma melhor qualidade de vida se estiver assentada sobre
tes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação a disposição para acolher, pois é a partir daí que podemos
inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem, construir qualquer coisa que seja.
marginalizam.

99
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Por uma compreensão do ato de avaliar de ‘diagnosticar sem tomar uma decisão’ assemelha-se à
situação do náufrago que, após o naufrágio, nada com to-
Assentado no ponto de partida acima estabelecido, o das as suas forças para salvar-se e, chegando às margens,
ato de avaliar implica dois processos articulados e indisso- morre, antes de usufruir do seu esforço. Diagnóstico sem
ciáveis: diagnosticar e decidir. Não é possível uma decisão tomada de decisão é um curso de ação avaliativa que não
sem um diagnóstico, e um diagnóstico, sem uma decisão é se completou.
um processo abortado. Como a qualificação, a tomada de decisão também
Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar, não se faz num vazio teórico. Toma-se decisão em função
que constitui-se de uma constatação e de uma qualificação de um objetivo que se tem a alcançar. Um médico toma
do objeto da avaliação. Antes de mais nada, portanto, é decisões a respeito da saúde de seu cliente em função de
preciso constatar o estado de alguma coisa (um objeto, um melhorar sua qualidade de vida; um empresário toma deci-
espaço, um projeto, uma ação, a aprendizagem, uma pes- sões a respeito de sua empresa em função de melhorar seu
soa...), tendo por base suas propriedades específicas. Por desempenho; um cozinheiro toma decisões a respeito do
exemplo, constato a existência de uma cadeira e seu esta- alimento que prepara em função de dar-lhe o melhor sabor
do, a partir de suas propriedades ‘físicas’ (suas caracterís- possível, e assim por diante.
ticas): ela é de madeira, com quatro pernas, tem o assento Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma
estofado, de cor verde... A constatação sustenta a configu- disposição acolhedora, qualificamos alguma coisa (um ob-
ração do ‘objeto’, tendo por base suas propriedades, como jeto, ação ou pessoa), tendo em vista, de alguma forma,
estão no momento. O ato de avaliar, como todo e qualquer tomar uma decisão sobre ela.
ato de conhecer, inicia-se pela constatação, que nos dá a Quando atuamos junto a pessoas, a qualificação e a
garantia de que o objeto é como é. Não há possibilidade decisão necessitam ser dialogadas. O ato de avaliar não
de avaliação sem a constatação. é um ato impositivo, mas sim um ato dialógico, amoroso
A constatação oferece a ‘base material’ para a segun- e construtivo. Desse modo, a avaliação é uma auxiliar de
da parte do ato de diagnosticar, que é qualificar, ou seja, uma vida melhor, mais rica e mais plena, em qualquer de
seus setores, desde que constata, qualifica e orienta pos-
atribuir uma qualidade, positiva ou negativa, ao objeto que
sibilidades novas e, certamente, mais adequadas, porque
está sendo avaliado. No exemplo acima, qualifico a cadeira
assentadas nos dados do presente.
como satisfatória ou insatisfatória, tendo por base as suas
propriedades atuais. Só a partir da constatação, é que qua-
Avaliação da aprendizagem escolar
lificamos o objeto de avaliação. A partir dos dados consta-
tados é que atribuímos-lhe uma qualidade.
Vamos transpor esse conceito da avaliação para a com-
preensão da avaliação da aprendizagem escolar. Tomando
Entretanto, essa qualificação não se dá no vazio. Ela é
as elucidações conceituais anteriores, vamos aplicar, passo
estabelecida a partir de um determinado padrão, de um a passo, cada um dos elementos à avaliação da aprendiza-
determinado critério de qualidade que temos, ou que es- gem escolar.
tabelecemos, para este objeto. No caso da cadeira, ela está Iniciemos pela disposição de acolher. Para se proces-
sendo qualificada de satisfatória ou insatisfatória em fun- sar a avaliação da aprendizagem, o educador necessita
ção do quê? Ela, no caso, será satisfatória ou insatisfatória dispor-se a acolher o que está acontecendo. Certamente
em função da finalidade à qual vai servir. Ou seja, o objeto o educador poderá ter alguma expectativa em relação a
da avaliação está envolvido em uma tessitura cultural (teó- possíveis resultados de sua atividade, mas necessita estar
rica), compreensiva, que o envolve. Mantendo o exemplo disponível para acolher seja lá o que for que estiver acon-
acima, a depender das circunstâncias onde esteja a cadeira, tecendo. Isso não quer dizer que ‘o que está acontecendo’
com suas propriedades específicas, ela será qualificada de seja o melhor estado da situação avaliada. Importa estar
positiva ou de negativa. Assim sendo, uma mesma cadeira disponível para acolhê-la do jeito em que se encontra, pois
poderá ser qualificada como satisfatória para um determi- só a partir daí é que se pode fazer alguma coisa.
nado ambiente, mas insatisfatória para um outro ambiente, Mais: no caso da aprendizagem, como estamos traba-
possuindo as mesmas propriedades específicas. Desde que lhando com uma pessoa – o educando –, importa acolhê-lo
diagnosticado um objeto de avaliação, ou seja, configu- como ser humano, na sua totalidade e não só na aprendi-
rado e qualificado, há algo, obrigatoriamente, a ser feito, zagem específica que estejamos avaliando, tais como lín-
uma tomada de decisão sobre ele. O ato de qualificar, por gua portuguesa, matemática, geografia....
si, implica uma tomada de posição – positiva ou negativa –, Acolher o educando, eis o ponto básico para proceder
que, por sua vez, conduz a uma tomada de decisão. Caso atividades de avaliação, assim como para proceder toda e
um objeto seja qualificado como satisfatório, o que fazer qualquer prática educativa. Sem acolhimento, temos a re-
com ele? Caso seja qualificado como insatisfatório, o que cusa. E a recusa significa a impossibilidade de estabelecer
fazer com ele? O ato de avaliar não é um ato neutro que um vínculo de trabalho educativo com quem está sendo
se encerra na constatação. Ele é um ato dinâmico, que im- recusado.
plica na decisão de ‘o que fazer’ Sem este ato de decidir, o A recusa pode se manifestar de muitos modos, desde
ato de avaliar não se completa. Ele não se realiza. Chegar os mais explícitos até os mais sutis. A recusa explícita se
ao diagnóstico é uma parte do ato de avaliar. A situação dá quando deixamos claro que estamos recusando alguém.

100
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Porém, existem modos sutis de recusar, tal como no exem- ensino (o instrumento necessita cobrir todos os conteúdos
plo seguinte. Só para nós, em nosso interior, sem dizer que são considerados essenciais numa determinada unida-
nada para ninguém, julgamos que um aluno X ‘é do tipo de de ensino-aprendizagem; c) adequados na linguagem,
que dá trabalho e que não vai mudar’. Esse juízo, por mais na clareza e na precisão da comunicação (importa que o
silencioso que seja em nosso ser, está lá colocando esse educando compreenda exatamente o que se está pedindo
educando de fora. E, por mais que pareça que não, estará dele); adequados ao processo de aprendizagem do edu-
interferindo em nossa relação com ele. Ele sempre estará cando (um instrumento não deve dificultar a aprendizagem
fora do nosso círculo de relações. Acolhê-lo significa estar do educando, mas, ao contrário, servir-lhe de reforço do
aberto para recebê-lo como é. E só vendo a situação como que já aprendeu. Responder as questões significativas sig-
é podemos compreendê-la para, dialogicamente, ajudá-lo. nifica aprofundar as aprendizagens já realizadas.).
Um instrumento de coleta de dados pode ser desastro-
Isso não quer dizer aceitar como certo tudo que vem so, do ponto de vista da avaliação da aprendizagem, como
do educando. Acolher, neste caso, significa a possibilida- em qualquer avaliação, na medida em que não colete, com
de de abrir espaço para a relação, que, por si mesma, terá qualidade, os dados necessários ao processo de avalia-
confrontos, que poderão ser de aceitação, de negociação, ção em curso. Um instrumento inadequado ou defeituo-
de redirecionamento. Por isso, a recusa consequentemente so pode distorcer completamente a realidade e, por isso,
impede as possibilidades de qualquer relação dialógica, ou oferecer base inadequada para a qualificação do objeto da
seja, as possibilidades da prática educativa. O ato de aco- avaliação e, consequentemente, conduzir a uma decisão
lher é um ato amoroso, que traz ‘para dentro’, para depois também distorcida.
(e só depois) verificar as possibilidades do que fazer. Será que nossos instrumentos de avaliação da apren-
Assentados no acolhimento do nosso educando, po- dizagem, utilizados no cotidiano da escola, são suficien-
demos praticar todos os atos educativos, inclusive a avalia- temente adequados para caracterizar nossos educandos?
ção. E, para avaliar, o primeiro ato básico é o de diagnos- Será que eles coletam os dados que devem ser coletados?
ticar, que implica, como seu primeiro passo, coletar dados Será que eles não distorcem a realidade da conduta de
relevantes, que configurem o estado de aprendizagem do nossos educandos, nos conduzindo a juízos distorcidos?
educando ou dos educandos. Para tanto, necessitamos Quaisquer que sejam os instrumentos – prova, teste,
instrumentos. Aqui, temos três pontos básicos a levar em redação, monografia, dramatização, exposição oral, argui-
consideração: 1) dados relevantes; 2) instrumentos; 3) utili- ção, etc. – necessitam manifestar qualidade satisfatória
zação dos instrumentos. como instrumento para ser utilizado na avaliação da apren-
dizagem escolar, sob pena de estarmos qualificando ina-
Cada um desses pontos merece atenção. dequadamente nossos educandos e, consequentemente,
Os dados coletados para a prática da avaliação da praticando injustiças. Muitas vezes, nossos educandos são
aprendizagem não podem ser quaisquer. Deverão ser co- competentes em suas habilidades, mas nossos instrumen-
letados os dados essenciais para avaliar aquilo que esta- tos de coleta de dados são inadequados e, por isso, os jul-
mos pretendendo avaliar. São os dados que caracterizam gamos, incorretamente, como incompetentes. Na verdade,
especificamente o objeto em pauta de avaliação. Ou seja, o defeito está em nossos instrumentos, e não no seu de-
a avaliação não pode assentar-se sobre dados secundários sempenho. Bons instrumentos de avaliação da aprendiza-
do ensino-aprendizagem, mas, sim, sobre os que efetiva- gem são condições de uma prática satisfatória de avaliação
mente configuram a conduta ensinada e aprendida pelo na escola.
educando. Caso esteja avaliando aprendizagens específicas
de matemática, dados sobre essa aprendizagem devem ser Ainda uma palavra sobre o uso dos instrumentos.
coletados e não outros; e, assim, de qualquer outra área do
conhecimento. Dados essenciais são aqueles que estão de- Como nós nos utilizamos dos instrumentos de avalia-
finidos nos planejamentos de ensino, a partir de uma teoria ção, no caso da avaliação da aprendizagem? Eles são utili-
pedagógica, e que foram traduzidos em práticas educati- zados, verdadeiramente, como recursos de coleta de dados
vas nas aulas. sobre a aprendizagem de nossos educandos, ou são utili-
Isso implica que o planejamento de ensino necessita zados como recursos de controle disciplinar, de ameaça e
ser produzido de forma consciente e qualitativamente sa- submissão de nossos educandos aos nossos desejos? Po-
tisfatória, tanto do ponto de vista científico como do ponto demos utilizar um instrumento de avaliação junto aos nos-
de vista políticopedagógicos. sos educandos, simplesmente, como um recurso de coletar
Por outro lado, os instrumentos de avaliação da apren- dados sobre suas condutas aprendidas ou podemos utilizar
dizagem, também, não podem ser quaisquer instrumentos, esse mesmo instrumento como recurso de disciplinamen-
mas sim os adequados para coletar os dados que estamos to externo e aversivo, através da ameaça da reprovação,
necessitando para configurar o estado de aprendizagem da geração do estado de medo, da submissão, e outros.
do nosso educando. Isso implica que os instrumentos: a) Afinal, aplicamos os instrumentos com disposição de aco-
sejam adequados ao tipo de conduta e de habilidade que lhimento ou de recusa dos nossos educandos? Ao aplicar-
estamos avaliando (informação, compreensão, análise, sín- mos os instrumentos de avaliação, criamos um clima leve
tese, aplicação...); b) sejam adequados aos conteúdos es- entre nossos educandos ou pesaroso e ameaçador? Aplicar
senciais planejados e, de fato, realizados no processo de instrumentos de avaliação exige muitos cuidados para que

101
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

não distorçam a realidade, desde que nossos educandos é neutra. A avaliação só se completa com a possibilidade
são seres humanos e, nessa condição, estão submetidos às de indicar caminhos mais adequados e mais satisfatórios
múltiplas variáveis intervenientes em nossas experiências para uma ação, que está em curso. O ato de avaliar implica
de vida. a busca do melhor e mais satisfatório estado daquilo que
Coletados os dados através dos instrumentos, como está sendo avaliado.
nós os utilizamos? Os dados coletados devem retratar o A avaliação da aprendizagem, deste modo, nos pos-
estado de aprendizagem em que o educando se encontra. sibilita levar à frente uma ação que foi planejada dentro
Isto feito, importa saber se este estado é satisfatório de um arcabouço teórico, assim como político. Não será
ou não. Daí, então, a necessidade que temos de qualificar qualquer resultado que satisfará, mas sim um resultado
a aprendizagem, manifestada através dos dados coleta- compatível com a teoria e com a prática pedagógica que
dos. Para isso, necessitamos utilizar-nos de um padrão de estejamos utilizando.
qualificação. O padrão, ao qual vamos comparar o estado Em síntese, avaliar a aprendizagem escolar implica es-
de aprendizagem do educando, é estabelecido no plane- tar disponível para acolher nossos educandos no estado
jamento de ensino, que, por sua vez, está sustentado em em que estejam, para, a partir daí, poder auxiliá-los em
uma teoria do ensino. Assim, importa, para a prática da sua trajetória de vida. Para tanto, necessitamos de cuida-
qualificação dos dados de aprendizagem dos educandos, dos com a teoria que orienta nossas práticas educativas,
tanto a teoria pedagógica que a sustenta, como o planeja- assim como de cuidados específicos com os atos de avaliar
mento de ensino que fizemos. que, por si, implicam em diagnosticar e renegociar perma-
A teoria pedagógica dá o norte da prática educativa nentemente o melhor caminho para o desenvolvimento, o
e o planejamento do ensino faz a mediação entre a teoria melhor caminho para a vida. Por conseguinte, a avaliação
pedagógica e a prática de ensino na aula. Sem eles, a práti- da aprendizagem escolar não implica aprovação ou repro-
ca da avaliação escolar não tem sustentação. vação do educando, mas sim orientação permanente para
Deste modo, caso utilizemos uma teoria pedagógica o seu desenvolvimento, tendo em vista tornar-se o que o
que considera que a retenção da informação basta para o seu SER pede.
desenvolvimento do educando, os dados serão qualifica-
dos diante desse entendimento. Porém, caso a teoria pe- Concluindo
dagógica utilizada tenha em conta que, para o desenvolvi-
mento do educando, importa a formação de suas habilida- A qualidade de vida deve estar sempre posta à nossa
des de compreender, analisar, sintetizar, aplicar..., os dados frente. Ela é o objetivo. Não vale a pena o uso de tantos
coletados serão qualificados, positiva ou negativamente, atalhos e tantos recursos, caso a vida não seja alimenta-
diante dessa exigência teórica. da tendo em vista o seu florescimento livre, espontâneo
Assim, para qualificar a aprendizagem de nossos edu- e criativo. A prática da avaliação da aprendizagem, para
candos, importa, de um lado, ter clara a teoria que utili- manifestar-se como tal, deve apontar para a busca do me-
zamos como suporte de nossa prática pedagógica, e, de lhor de todos os educandos, por isso é diagnóstica, e não
outro, o planejamento de ensino, que estabelecemos como voltada para a seleção de uns poucos, como se comportam
guia para nossa prática de ensinar no decorrer das unida- os exames. Por si, a avaliação, como dissemos, é inclusiva e,
des de ensino do ano letivo. Sem uma clara e consistente por isso mesmo, democrática e amorosa. Por ela, por onde
teoria pedagógica e sem um satisfatório planejamento de quer que se passe, não há exclusão, mas sim diagnóstico e
ensino, com sua consequente execução, os atos avaliativos construção. Não há submissão, mas sim liberdade. Não há
serão praticados aleatoriamente, de forma mais arbitrária medo, mas sim espontaneidade e busca. Não há chegada
do que o são em sua própria constituição. Serão praticados definitiva, mas sim travessia permanente, em busca do me-
sem vínculos com a realidade educativa dos educandos. lhor. Sempre!
Realizados os passos anteriores, chegamos ao diag-
nóstico. Ele é a expressão qualificada da situação, pessoa Fonte: Disponível Pátio On-line
ou ação que estamos avaliando. Pátio. Porto alegre: ARTMED. Ano 3, n. 12 fev./abr. 2006.
Temos, pois, uma situação qualificada, um diagnóstico.
O que fazer com ela? O ato avaliativo, só se completará, 4.5 O PROFESSOR: FORMAÇÃO E PROFISSÃO.
como dissemos nos preliminares deste estudo, com a to-
mada de decisão do que fazer com a situação diagnosti- Falar sobre a formação de professores no Brasil é re-
cada. meter-se a um cenário com vicissitudes históricas e dis-
Caso a situação de aprendizagem diagnosticada seja cussões recentes. Para compreendê-las faz-se necessário
satisfatória, que vamos fazer com ela? Caso seja insatisfa- a conhecer a realidade concernentes à formação de pro-
tória, que vamos fazer com ela? A situação diagnosticada, fessores no Brasil, analisando as referências bibliográficas
seja ela positiva ou negativa, e o ato de avaliar, para se de pesquisadores da área que servirá, sobretudo, para
completar, necessita da tomada de decisão A decisão do clarificar a compreensão em torno das problemáticas vi-
que fazer se impõe no ato de avaliar, pois, em si mesmo, venciadas hoje, bem como nortear as discussões em torno
ele contém essa possibilidade e essa necessidade. A avalia- da busca de soluções possíveis ao cenário brasileiro que
ção não se encerra com a qualificação do estado em que encontra-se submergido em um sistema educacional com
está o educando ou os educandos ela obriga a decisão, não muitas mazelas, a maioria provocadas pela má formação

102
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

inicial de seus docentes que encontram-se, entre outras, sionais da educação passou a ser considerada dispositivo
desprovida de uma concreta e reflexiva relação teórico- central à implementação das reformas de melhoria na edu-
-prática, pois apenas os estágios oferecidos no final dos cação, sendo que neste panorama a profissionalização dos
cursos não é condição suficiente para uma atuação com- docentes torna-se objeto de discurso de diversos teóricos
petente, levando futuros professores a saírem das univer- da área. Apontando a formação em serviço como forma
sidades despreparados para atuarem na realidade que lhes acentuada de “corrigir” a ineficácia dos cursos de formação
espera, restando apenas a possibilidade de encontrar nas inicial.
instituições que forem atuar a oferta de uma formação em O presente texto não se aprofundará na questão dos
serviço que lhes possibilite apoio e orientação às angústias cursos de formação inicial, sem, logicamente, ignorá-los,
e desafios da profissão, isto aos que a perceberem, pois é já que o panorama atual de necessidade de uma formação
mais comum encontrar professores que de uma formação em serviço mais eficaz constitui-se, sobremaneira, mas não
inicial tão deficiente não conseguem reconhecer e refle- unicamente, em virtude das deficiências apresentadas no
tir sobre suas próprias deficiências, limitando assim, a sua início da formação dos docentes, considerando que uma
busca por uma atuação mais eficaz. formação inicial dificilmente conseguirá antecipar todos os
Nestes termos, o presente artigo objetiva o estudo de problemas que o futuro professor irá enfrentar, muito me-
levantamento de dados bibliográficos analisando as contri- nos dotá-lo de todo o conhecimento e competência que irá
buições de diversos pesquisadores e educadores que estu- precisar ativar em algum momento de sua prática docente.
dam, sob diversas perspectivas, a formação de professores Desse modo, a formação em serviço torna-se cada vez
em serviço como condição, não única, mas necessária, para mais uma condição necessária, não única, para a prepara-
a constituição de um docente profissional capaz de atuar ção do profissional docente capaz de refletir criticamen-
de maneira competente em diversas situações desafiado- te sobre a sua prática, tornando-se um intelectual crítico
ras da profissão, bem como tornar-se o sujeito-autor da transformador, o que somente será possível se as con-
sua formação continuada, refletindo constantemente sobre cepções teóricas trabalhadas nestes cursos de formação
o seu saber-fazer pedagógico, um professor que se propo- em serviço servirem para nortear a práxis docente, pois é
nha a pesquisar, a perceber nesta prática a primícia capaz comum encontrar um aprofundamento a questão técni-
de levá-lo a produzir o seu próprio conhecimento, partindo co-instrumental nesta formação, em detrimento das con-
da afirmativa de Pedro Demo (2004): cepções teóricas, dentre outros, já que o dualismo teoria
“O mínimo que se exige é que cada professor elabo- e prática vêm sendo trabalhados e até mesmo discutidos
re com mão própria a matéria que ministra, tal elaboração como ambivalentes “na prática a teoria é outra” e não co-
propende a ser uma síntese que poderá ser barata, se for valentes, como o são. No fundo o que deve haver é uma
reprodutiva, mas poderá ser criativa, se acolher tonalidade indissociabilidade entre teoria e prática e não uma super-
própria reconstrutiva.” valorização de uma em detrimento da outra, pois será a
Para tanto, faz-se mister conhecer e analisar como os atividade teórica que irá possibilitar de maneira indisso-
cursos de formação inicial e, sobretudo, continuada vêm ciável o estudo, conhecimento e intervenção da realidade,
contribuindo, ou prejudicando, para a constituição do pro- além da constituição de objetivos para sua transformação.
fissional detentor dos elementos necessários ao educador Sendo que esta transformação somente irá se constituir na
que a sociedade tecnológica vem exigindo, apontando prática. Assim,
perspectivas e possibilidades de mudança através da for- Se teoria não muda o mundo, só pode contribuir para
mação em serviço que deverá possibilitar um intercâmbio transformá-lo. Ou seja, a condição de possibilidade - ne-
contínuo e significativo entre a teoria e a prática, além de cessária, embora não suficiente – para transitar consciente-
uma reflexão constante sobre o seu fazer pedagógico. Pois mente da teoria à prática e, portanto, para que a primeira
como propõe Pimenta (2005, 19) ao sintetizar Donald Shön (teoria) cumpra uma função prática, é que seja propria-
que: mente uma atividade teórica, na qual os ingredientes cog-
“A formação não mais se dê nos moldes de um currí- noscitivos e teleológicos sejam intimamente, mutuamente
culo normativo que primeiro apresenta a ciência, depois a considerados (Vasquez, 1968)
sua aplicação e por último um estágio que supõe a aplica- Cabendo aqui a análise de como a unidade teoria e
ção pelos alunos dos conhecimentos técnicos profissionais. prática vêm ocorrendo nos cursos de formação em servi-
O professor assim formado, conforme a análise de Shön, ço. Sendo comum encontrar dois modelos de formação em
não consegue dar respostas às situações que emergem no serviço destinada aos docentes representados pelos cursos
dia-a-dia profissional, porque estas ultrapassam os conhe- de curta duração e aqueles de médio e longo prazo, em
cimentos elaborados pela ciência e as respostas técnicas comum os dois modelos têm a reclamação dos profes-
que poderiam oferecer ainda não estão formuladas.” sores de que surgem a partir de decisões de gabinete de
seus gestores e não das necessidades reais vivenciadas por
As perspectivas e vicissitudes da formação em serviço na eles. Por outro lado, os gestores reclamam de que apesar
constituição do profissional da educação de participar de tais cursos a prática dos professores não
muda.
As críticas dirigidas às mazelas que assolam o sistema Se realizadas nestes moldes, tal formação só trará vi-
educacional, estão em sua maioria, destinadas à ineficiên- cissitudes, apesar de que para o professor levantar críticas
cia da atuação dos docentes. Assim, a formação dos profis- construtivas e relevantes sobre o curso que participou é

103
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

necessário um exercício de reflexão sistematizado e obje- atualização dos docentes, já que são duas questões cruciais
tivo sobre suas reais necessidades, pois é mais comum os que aqui se apresentam como elementos explícitos nessa
professores participarem destes cursos passivamente, de- discussão: a má formação dos professores e a necessida-
sacreditando dos seus resultados, mas aceitando seus mol- de de estar em uma constante variabilidade de inserção
des por estar neles internalizados a ideia de que é assim de competências para um melhor reconhecimento do pú-
mesmo que funciona, tornando este docente apenas um blico discente, tendo em vista a heterogeneidade inserida
consumidor passivo de cursos. no contexto educacional, inviabilizando qualquer forma de
Este panorama justifica o que vem ocorrendo atual- conservação e inércia dos atores envolvidos no processo.
mente no cenário brasileiro de formação de professores, Já que de acordo com Demo (2004, 63): “Talvez se deva
pois aos docentes e às instituições fica o que Bottega reconhecer que a profissão de professor é a que mais sofre
(2000) chama de “ilusão de formação”, uma vez que estan- com o risco de desatualização, o que ocorre, por exemplo,
do os processos de formação atrelada à questão política, com os professores que vivem só dando aula.”
esta constitui-se mais por sua validade quantitativa do que
pelos resultados obtidos. Considerando que as concepções A formação de professores em serviço deve, sobretu-
advindas da formação em serviço, em grande parte, não do, possibilitar a formação de um profissional da educação
chegam a ser consolidadas, já que os professores partici- que reúna as competências de um docente que, entre ou-
pam destes cursos buscando respostas práticas, rápidas e tros, elabore seus conceitos e execute-os, que identifica um
prontas. Exigem do formador um “saber-fazer”, estando problema e solucione-o. Tal profissional não conhece todas
para eles neste quesito todo o sucesso do curso, cabendo as soluções pois irá construí-las à medida que os proble-
aqui a análise da questão de que se o objetivo de tais cur- mas forem surgindo. Este docente deverá trazer em seu
sos for apenas a prática, então estes estarão mais caracteri- bojo alguns elementos constituidores do profissional da
zados por um treinamento, como afirma Bottega (2000) do sociedade tecnológica que são principalmente:
que por uma formação. 1. Dominar as teorias subjacentes à sua práxis, conse-
Isso porque aos professores é mais fácil assimilar as guindo realizar a unidade teoria e prática, compreendendo
teorias que resolvem o seu problema prático e imediato de
que uma fundamenta e orienta a outra. Pois só o profissio-
sala de aula. Libâneo (2005, 67) destaca que: “Muitos pro-
nal que compreende a epistemologia da prática e transfor-
fessores aderem às teorias que conferem sentido ao seu
ma conhecimento em competência, conferindo à reflexão
modo usual de agir na sala de aula, não as teorias que lhe
de sua práxis uma construção teórico-prática, será capaz
são trazidas de fora”.
de tornar-se um intelectual crítico que elabora e executa os
Pois de acordo com Contreras (2002) os professores
seus próprios recursos práticos e teóricos embasados pela
tendem a limitar o seu universo profissional imediato à sala
de aula e tudo que a ela se condiciona. Desse modo as reflexividade. Neste sentindo cita-se Pimenta (2005):
concepções técnico-instrumentais sobre o seu fazer peda- “O saber docente não é formado apenas da prática,
gógico acabam ganhando mais sentido. Já que para Demo sendo também nutrido pelas teorias da educação. Dessa
(2004, 39) o professor: “Induz a enclausurar-se em ativi- forma, a teoria tem importância fundamental na formação
dades pequenas e apequenantes como simplesmente dar dos docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos de
aulas. Agarra-se, por isso, à aula, que é na prática seu palco vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspec-
e sua chance”. tiva de análise para que os professores compreendam os
Não que a prática, a priori, não seja importante nos contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de
cursos de formação em serviço, mas esta deverá estar atre- si próprios como profissionais.”
lada à análise das teorias, a fim de capacitar este docente 2. Tornar-se um profissional crítico reflexivo, que tenha
de subsídios para encontrar respostas necessárias aos de- as teorias embasando o seu refletir pedagógico, concor-
safios que enfrentará, pois a teoria levará a uma prática dando com a afirmativa de Giroux (1990) de que somen-
reflexiva, contudo pouco ajudará dotá-lo de concepções te a simples reflexão sobre o trabalho docente de sala de
técnico-instrumentais se o mesmo não possui as concep- aula não é o bastante para uma compreensão teórica dos
ções teóricas que irão nortear, fundamentar e sistematizar elementos que constituem a prática profissional, neste
a sua reflexão sobre a sua práxis pedagógica. sentido para além de uma reflexividade cognitiva, se faz
Advinda de tal concepção encontra-se a afirmação de necessário também uma reflexividade hermenêutica da ex-
Paulo Freire (2006): periência docente, já que saber pensar não é uma tarefa
“Por isso é que, na formação permanente dos profes- simples, pois exige, além de outros, uma apropriação teóri-
sores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre ca da realidade levando a uma reflexão crítica sobre o seu
a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de saber-fazer, o que resulta em saber pensar sobre o próprio
ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio pensar Giroux (2005). Como afirma Perrenoud (2002, 13):
discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de “Todos nós refletimos na ação e sobre a ação, e nem por
tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O isso nos tornamos profissionais reflexivos. É preciso esta-
seu “distanciamento” epistemológico da prática enquanto belecer a distinção entre a postura reflexiva do profissional
objeto de sua análise, deve dela “aproximá-lo” ao máximo.” e a reflexão episódica de todos nós sobre o que fazemos.”
A formação em serviço além da responsabilidade de Nestes termos o saber analisar (Altet, 2001) é uma con-
possibilitar “corrigir” as deficiências recorrentes dos cur- dição necessária da prática reflexiva, que exige de seu in-
sos de formação inicial, ainda deve propiciar a constante terlocutor uma postura específica. Pois uma prática reflexi-

104
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

va não é apenas uma competência, mas é, sobretudo, uma Considerações Finais


expressão da consciência profissional do docente, pois
além do exercício de refletir sobre sua prática, o mesmo O modelo educacional de formação de professores vi-
deverá agir sobre ela gerindo as transformações necessá- gente no país tem se mostrado, na prática, ainda bastante
rias mediante as concepções advindas do seu refletir, sen- deficitário. Dessa forma, cresce a preocupação, estudo e
do que só a postura reflexiva sem ação não garante nada, pesquisas voltados para minimizar tal situação. Sendo que
logo a prática reflexiva não é suficiente, mas é acima de a questão dos professores, no âmbito de sua formação e
tudo necessária para as complexidades e os desafios que qualificação profissional é bastante complexa e está profun-
os profissionais da educação enfrentarão. damente ligado a contextos sociais e culturais, necessitando
3. Tornar-se um intelectual crítico transformador ao do rompimento de antigos paradigmas neste âmbito.
buscar produzir seu conhecimento, tendo a pesquisa como Posto que, é lícito afirmar que a necessária formação
primícia à construção de seu próprio saber. Somente um em serviço se deve, em uma parte, à ineficiência dos cur-
profissional dotado de competências voltadas para a pes- sos de formação inicial e em outra a uma necessidade de
quisa e leitura será capaz de torna-se o produtor, reprodu- constante atualização deste docente que tem como primí-
tor ou coprodutor e autor dos conhecimentos que ensina. cia a preparação para acompanhar os constantes avanços
Concordando com Demo (2004) ao afirma que “Professor da sociedade tecnológica. Sendo notório que dificilmente
sem produção própria não tem condições de superar a me- os professores sairão dos cursos de formação inicial prepa-
diocridade imitativa, repassando, pois esta mesma”. rados para todas as situações que a profissão irá exigir. Este
Para tanto, se faz necessário um profissional que pes- deve sim estar preparado para buscar subsídios e respostas
quise mais como atitude sistematizada do que por uma às situações problemas que vierem surgir no decorrer de
casualidade, já que segundo Demo (2004) os docentes exi- seu trabalho.
gem dos alunos algo que eles próprios não dominam, a Mais do que fornecer todos os subsídios necessários
pesquisa. Sendo a este profissional “sempre mais cômodo aos docentes para uma práxis competente a formação em
ensinar a copiar, como é cômodo copiar. Demo (2004). serviço deverá estar orientada para uma prática reflexiva e
autônoma que multiplique as oportunidades dos professo-
4. Apresentar autonomia profissional para buscar os
res de elaborarem os esquemas gerais de reflexão e ajustes
elementos que lhe faltam, pois, provavelmente, somente
para a sua atuação e transformação da mesma. Já que os
o profissional que domina os conhecimentos teóricos em
conhecimentos teóricos dos docentes deverão transfor-
unidade com a sua prática conseguirá realizar uma reflexão
mar-se na prática em um fazer docente crítico e reflexivo, e
sistematizada e objetiva sobre ela, levando-o a produzir os
este saber-fazer pedagógico crítico é competência essen-
saberes necessários para torna-se o sujeito-autor do seu
cial ao professor intelectual crítico transformador, ao pro-
fazer-saber pedagógico. A autonomia não é competência
fissional da educação.
que se ensina, ela é adquirida em consonância com outras
competências do docente. Referência:
A autonomia profissional não pode ser somente inter- COSTA, E. S.; Érika FARIAS, F. G. Formação de professo-
pretada como uma exigência aos professores para obte- res profissionais: perspectivas e vicissitudes da formação
rem maiores níveis de independência nas suas decisões e em serviço. Revista Espaço Acadêmico, nº 93 – fev. 209.
menor controle burocrático por parte das administrações
públicas. Ou também, para reclamar uma menor inter- 4.6 A PESQUISA NA PRÁTICA DOCENTE.
venção das famílias e da sociedade em geral num assunto
que deve ser resolvido exclusivamente por profissionais, A pesquisa
havendo uma transferência para os docentes de respon-
sabilidades burocráticas e pedagógicas que não são total- Podemos encontrar vários conceitos do que é pesquisa;
mente suas, demonstrando, entre outras, as deformações segundo Dicionário da Língua Portuguesa Aurélio, “pesqui-
ideológicas na, tão propalada, autonomia profissional. Por sa já é o ato ou efeito de pesquisar, indagação, inquisição”.
outro lado, valendo-se desta mesma expressão, esta deve Para Ander Egg, a pesquisa é um procedimento reflexivo e
ser considerada como condição adjacente ao profissional sistemático controlado e crítico que permite descobrir no-
da educação frente à sociedade tecnológica que através de vos fatos ou dados, relações ou leis, em qualquer campo
sua competência autônoma consegue busca os subsídios do conhecimento. A pesquisa, portanto, é um procedimen-
necessários à sua profissionalização e atuação competente. to formal, com métodos de pensamento reflexivo, que re-
quer um tratamento científico e se constitui como caminho
Assim, compreender as causas de insucessos na forma- para conhecer a realidade ou descobrir verdades parciais.
ção em serviço ofertada aos docentes servirá para a busca Gil (2002), definiu pesquisa como o procedimento ra-
de superação dessas vicissitudes, visto que se a formação cional e sistemático, que tem como objetivo proporcionar
continuada é apontada, entre outras, como a principal so- respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa é
lução para tantas mazelas que assolam a práxis docente, já desenvolvida mediante os conhecimentos disponíveis e a
não cabe mais aceitar a “ilusão de formação”. Mas sim re- utilização cuidadosa de métodos, técnicas e outros proce-
correr a uma formação em serviço que de fato e de direito dimentos científicos. A pesquisa desenvolve-se ao longo
ajude os professores a constituírem-se como profissionais de um processo que passa por inúmeras fases que vão des-
da educação. de problema até a satisfação dos dados.

105
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

De acordo com Demo (1995), pesquisar significa “que- Ainda falando sobre a importância da pesquisa de
rer saber, buscar avançar no conhecimento resultados sem campo, lembramos das palavras de Gil (2002) [...] o estu-
cair na armadilha de oferecer resultados que já não per- do de campo focaliza uma comunidade, que não é neces-
mitam mais ser duvidados, questionados ou precisamente sariamente geográfica, já que pode ser uma comunidade
pesquisados. Ensinar e pesquisar são verbos que indicam de trabalho, de estudo, de lazer ou voltada para qualquer
ações que se diferem distintamente, mas que podem e de- outra atividade humana. [...] a pesquisa é desenvolvida por
vem estar interligadas, pois proporcionará ao aluno uma meio da observação direta das atividades do grupo estu-
visão de mundo mais amplo e crítico”. dado e de entrevistas com informantes para captar suas
Há vários tipos de pesquisa. Aqui relataremos apenas explicações e interpretações do que ocorre no grupo. [...]
as mais utilizadas como: Pesquisa teórica que abordará as exige do pesquisador que permaneça o maior tempo pos-
Pesquisas Bibliográficas, e Pesquisa Documental; e Pesqui- sível na comunidade, pois somente com essa imersão na
sas práticas, como Pesquisa Ação, Pesquisa de Campo. realidade é que se podem entender as regras, os costumes
e as conversões que regem o grupo estudado.
Pesquisas Teóricas
Para Gil (2002), no estudo de campo investiga-se um
Segundo Marconi e Lakatos (1999), pesquisas teóri- grupo ou comunidade em termos de sua estrutura social.
cas são realizadas levando em conta o material já tornado No estudo de campo o pesquisador realiza pessoalmente
público em relação ao estudo, desde publicações avulsas, o trabalho em campo, pois é ressaltada a importância do
boletins jornais, revistas livros, teses, monografias, mate- contato com a situação em estudo.
rial cartográfico. Além disso, existem as Bibliotecas virtuais. Já a Pesquisa-ação significa planejar, observar, agir e
Este tipo de pesquisa tem por finalidade colocar em con- refletir de maneira mais consciente, mais sistemática e mais
tato direto o pesquisador com tudo que foi escrito sobre rigorosa em relação ao que fazemos na nossa experiência
o tema, onde poderá selecionar o material mais adequado diária Santos (2004). Franco (2005), entende pesquisa-ação
a ser utilizado. como conceito que se inicia com trabalhos de Kurt Luwin
em 1946, (tendo como plano de fundo o pós-guerra) os
A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside
quais, realizam atividades que foram desenvolvidas com a
no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma
finalidade de proporcionar mudanças de hábito alimenta-
gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que
res e atitudes racistas frente a grupos étnicos minoritários.
poderia pesquisar diretamente. [...] A pesquisa bibliografia
Suas pesquisas caminham paralelamente a seus estudos
também é indispensável nos estudos históricos. E em mui-
sobre as atividades realizadas com os grupos. Portanto se
tas situações, não há outra maneira de conhecer fatos pas-
alguém opta por trabalhar com este tipo de pesquisa deve
sados se não com base em dados bibliográficos (GIL, 2002).
compreender que a pesquisa e a ação devem caminhar
Segundo Mezzaroba (2003), a Pesquisa Bibliográfica paralelamente para que consiga transformação na prática,
não consiste em mera repetição do que já está escrito ou esta investigação é definida como:
dito sobre o tema, mas oportunizar um estudo sobre o [...] um tipo de pesquisa com base empírica que é con-
assunto partindo de outro olhar, chegando a conclusões cebida e realizada em estreita associação de uma ação ou
inovadoras. A pesquisa bibliográfica é desenvolvida com solução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores
base em material já elaborado, constituído principalmente e participantes representativos da situação ou do problema
de livros e artigos científicos. estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
Já a Pesquisa Documental é semelhante à pesquisa bi- Como o próprio nome diz, a pesquisa-ação visa pro-
bliográfica, mas diferem-se na natureza das fontes. A pes- duzir mudanças (ação) e compreensão (pesquisa). Os seus
quisa documental utiliza-se de materiais que não recebem principais objetivos são: melhorar a prática dos participan-
ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser tes; assegurar a organização democrática da ação; propi-
reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa; os ciar compromisso dos participantes com a mudança.
materiais utilizados são aqueles que são conservados em Santos (2004) relata, que o trabalho docente exige
arquivos públicos, instituições, privadas, igrejas, cartas pes- questionamento e busca de soluções criativas para os pro-
soais, fotos, gravações, memorandos, ofícios e boletins. blemas levantados. A pesquisa como prática social que
busca produzir informação, apresenta algumas caracterís-
Pesquisas Práticas ticas próprias, ela acontece em um tempo e espaço tem
uma dimensão histórica, relaciona-se com outras práticas
A Pesquisa de Campo é aquela utilizada para conse- sociais, não é neutra, pois sempre é influenciada pelo pres-
guir informações e conhecimentos sobre um problema, a suposto teórico-metodológico.
qual se procura uma proposta ou hipótese que se queira
comprovar. A PESQUISA NA FORMAÇÃO E AÇÃO DOCENTE
A pesquisa prática tem como característica essencial
sua experimentalidade, ainda que não dispense um míni- A pesquisa na Formação Docente
mo de referenciais teóricos para organizar sua execução e
interpretação dos dados. Portanto, experimental não signi- Segundo Perrenoud (apud SANTOS, 2004), a pesquisa
fica só pesquisa de laboratório, pode também ser pesquisa é importante como meio de preparação para a formação
de campo. de futuros professores pesquisadores, pois apontam à

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

possibilidade da renovação deste grupo dando assim um banalizarmos o papel da pesquisa na formação docente,
novo olhar para os problemas já existentes, mas é impor- pois “[...] o que serve para tudo acaba não servindo para
tante que os alunos ainda na academia comecem a fazer nada [...]”.
pesquisa e não fiquem limitados a tarefas rotineiras e de- Esta reflexão de André (2004), relembra a posição de
codificação de dados. Demo (2003), frente à importância de estarmos atentos a
Ludke (2009), comenta que na década de 1970, Ste- diversidade de pesquisas e seus reais propósitos uma vez
nhouse lançou imagem de professor pesquisador onde a que a pesquisa pode ser utilizada sobre diversos olhares e
ideia que a sala de aula é um laboratório e cada professor é oferecida como meio de manusear, a favor massa domi-
um membro da comunidade científica, em que cada mes- nante, que manipula e apresenta ao povo somente o que
tre procura encontrar os melhores meios e as formas mais deseja que eles saibam.
adequadas para utilizar as estratégias de ensino. De acordo com André, há um consenso literal que pes-
É também pela pesquisa que se torna um profissional quisa é elemento essencial para a formação profissional do
reflexivo, mas é preciso deixar bem claro as diferenças das professor, mas questões tem se formado para a inserção
denominações entre professor pesquisador e professor re- da pesquisa na prática docente: Qual condição tem um
flexivo. O primeiro problematiza situações, pesquisa e in- educador para realizar as pesquisas? Quais pesquisas são
vestiga soluções para os problemas da educação; o outro realizadas?
reflete a sua prática pedagógica, e procura novas soluções. Santos (2004), chama atenção para o teor a ser pesqui-
Suas nomenclaturas diferem um pouco, porém um não sado, pois não é qualquer pesquisa que contribui para a for-
precisa caminhar separado, ambos são importantes pela mação docente, os temas relevantes a serem pesquisados
observação e por refletir o que é possível e necessário fa- devem estar voltados à prática pedagógica, ou questões
zer. (LUDKE, 2004). que remetem ao ensino/ aprendizagem. É inquestionável a
Para Nóvoa (2001), os nomes se diferem, mas ambos importância da formação teórica para o pesquisador onde
realizam o mesmo processo analítico reflexivo da realidade a teoria fornece elementos, para questionar e interpretar
educacional. O professor pesquisador e o professor refle- dados bem, como os dados que envolvem a pesquisa.
xivo, no fundo, correspondem a correntes (conceitos) di- Ludke (2009), também questiona se aos temas que os
ferentes para dizer a mesma coisa. São nomes distintos, professores costumam pesquisar tem uma clara relação
maneiras diferentes dos teóricos da literatura pedagógica
entre a formação, pós-graduação e a sua prática. Os pro-
abordarem uma mesma realidade.
fessores demonstram nitidamente esta disposição em pro-
No Brasil, segundo Ludke (2001), Demo é o maior de-
postas de pesquisas. Os que cursam ou já cursaram uma
fensor do caráter formador da pesquisa, acreditando que é
graduação em torno de temas educacionais, demonstram
com a análise de dados que se procura saber os porquês,
a disponibilidade de estarem mais próximos do discurso
que se estimula o desenvolvimento do conhecimento dos
de pensar a prática docente. As pesquisas realizadas pe-
alunos, para conhecer o novo ou recriar o velho.
los educadores relacionam-se em sua maioria a atividades
O contato pedagógico entre professor e aluno que
direcionadas ao cotidiano escolar, mas por vezes, resulta
propõe e orienta uma pesquisa, vai além da relação daque-
le que ensina e alguém que apenas recebe o conhecimen- em materiais escolares apostilas, eventos, como palestras
to pronto; sobressai então um processo de aprendizagem entre outros.
mútua onde ambos trabalham juntos, onde questionam, Para Ludke (2009), professores declaram que a escola
reconstroem um conhecimento formal e político. O sujeito básica e a academia deviam ter mais trocas de informação
alarga seus horizontes políticos questionadores, e passa a e diminuir o distanciamento, entre elas e ambas contribui-
ser capaz de elaborar alternativas históricas. [...] “Questio- riam como suporte para professor, e as trocas interdiscipli-
nar é tudo sobre postura política que se torna mais sólida, nares entre as áreas do conhecimento.
quanto mais se funda no instrumento mais potente de ino-
vação, que é o conhecimento”. A Pesquisa na Ação Docente
Para Demo (2005), os educadores precisam sair da po-
sição de professor que reproduz à cópia. A característica Veiga (2009), comenta que a ideia da pesquisa como
emancipatória da educação exige pesquisa como método recurso didático está baseado em atitudes analíticas, refle-
formativo, pela razão principal que apenas um lugar de su- xivas, questionadoras e problematizadoras. Antes da apre-
jeitos gera sujeitos, onde pesquisa e educação são proces- sentação da pesquisa como atividades escolares, existe a
sos coincidentes, pois para o autor, o aluno não vai à escola necessidade a apresentação prévia de como e quais são os
para assistir aula, mas sim para pesquisar, daí a tarefa cru- passos que devem seguir.
cial de ser parceiro no trabalho e não apenas ouvinte. Veiga, (2009), chama a atenção para duas premissas:
André (2004), comenta que a formação de um educa- primeiro o aluno aprende, não o fazem como se nada sou-
dor em professor pesquisador, acaba tendo um conceito bessem, eles partem de um conhecimento já adquirido
tão aberto que leva a muitas interpretações. Alguns acredi- para construção de novos. Segundo, eles aprendem a lidar
tam que é levar os graduandos a realizar trabalhos práticos com situações problemas gerados pelo mediador que os
como coletas e análise de dados; já outros para atividades coloca diante de novos conhecimentos, uma vez que ao
de estágios que envolvam projetos na escola. Mas por exis- aprender a aprender eles passam a ser protagonistas e me-
tirem diferentes conceitos é preciso estar atentos para não lhoram o rendimento.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

A presença de um orientador é fundamental para Referência:


ajudar no desenvolvimento de um pesquisador, pois ele BENGOZI, A. A Importância da Pesquisa na Formação e
norteia, questiona - elementos essenciais para o desen- Ação Docente.
volvimento da pesquisa. Segundo Veiga (2009) o educador
norteia, direciona o processo de ensinar, uma vez que a 4.7 A DIMENSÃO ÉTICA DA PROFISSÃO.
aprendizagem e orientada pelo ensino. O princípio didático
enfatiza o papel mediador do professor e auto-atividade A dimensão ética: o sentido do acontecimento pe-
do aluno. As situações vividas, propostas dentro de sala de dagógico
aula proporcionam não só a aprendizagem, mas também
o desenvolvimento da autonomia onde tanto professor Para falar da dimensão ética da aula, Terezinha A. Rios4
como aluno assumirão seus papeis de protagonistas. pontua que é necessário que exploremos as características
Demo (1995), relembra que o professor pesquisador dessa dimensão e a sua articulação com as demais dimen-
deve fazer uso da teoria, pois é este conhecimento acu-
sões do trabalho pedagógico. Vale, então, procurar escla-
mulado que o tornará hábil a questionar os dados, a pro-
recer, em primeiro lugar, a que nos referimos quando fala-
curar entender e resolver problemas, uma vez que munido
mos em ética. Frequentemente, quando se fala da presença
de conhecimento ele consegue manter um olhar crítico do
da ética na educação ou na escola, está-se, na verdade, fa-
seu objeto de estudo, e assim, poderá vê-lo por diferentes
ângulos. lando da moral. É necessário, portanto, fazer uma distinção
O autor acima citado argumenta que educar pela pes- entre os conceitos, para encaminhar de forma mais precisa
quisa torna-se mais coerente, pois esse recurso auxilia o nossa reflexão.
aluno a reconstruir o conhecimento disponível aproprian- Retomo aqui uma preocupação que tenho apontado
do-se de vários conhecimentos que envolvem sua ação em uma boa parte de meus trabalhos. Veja-se que falo em
investigativa. Demo (2005), lembra que o educador pre- distinguir, e não em separar os conceitos de ética e de mo-
parado não perderá tempo e usará de atividades lúdicas ral, que guardam uma estreita relação, mas não têm o mes-
para impulsionar ainda mais o questionamento reconstru- mo significado. Devo ressaltar que a distinção e as defini-
tivo, sugere que o educador que não tenha vivenciado esta ções que apresento não são as únicas que encontramos no
prática em sua vida escolar, pode começar a desenvolvê-la campo teórico. Tenho me apoiado em trabalhos de Vaz, Vá-
junto com seu aluno como em um esquema onde serão zquez e, mais recentemente, partilhado com Savater, Chauí
parceiros no trabalho. O educador não pode abrir mão da e Goergen, entre outros, as ideias que venho explorando.
formação constante, buscar renovar a cada dia com o obje- Enquanto a moral se define como o conjunto de va-
tivo de melhorar ainda mais seu trabalho. lores, regras, normas que dirigem as ações dos indivíduos
Demo (1995), descreve que educar pela pesquisa pare- em sociedade, a ética se apresenta como uma reflexão crí-
ce estranho, mas se olharmos o processo poderemos ob- tica sobre a moralidade. A moral está sempre presente nas
servar seu dinamismo intrínseco, construtivo; sendo ele um ações e relações dos indivíduos e grupos – não há socie-
processo permanente pela aposta na inovação do conheci- dade que não estabeleça uma forma de conduta para seus
mento, que busca a renovação, a qualidade metodológica membros. Temos uma conduta moral quando nos posicio-
da construção do conhecimento. Entre elas outras facetas namos em relação às imposições que nos traz a socieda-
são apresentadas: de, dizendo sim ou não, obedecendo ou desobedecendo.
a) O seu lado emancipador; que permite o aluno a pos- Somos responsáveis – respondemos e nos compromete-
sibilidade de continuar desenvolvendo de uma forma mais mos. O compromisso é próprio dos seres humanos: só eles
autônoma com olhares vigilantes não aceitando tudo que
podem prometer, comprometer. E cumprir a promessa. Ou
lhe é imposto,
não cumpri-la.
b) Sua marca de atitude cotidiana; vai à busca de vitó-
Agimos moralmente. Mas nem sempre realizamos uma
rias agindo no seu contexto
reflexão ética. Nem sempre buscamos verificar a consistên-
c) Sua viabilidade em qualquer pessoa e em qualquer
lugar, sem banalizar; torna-se autônomo com conhecimen- cia dos valores, os fundamentos das ações. E é disso que
tos suficientes para opinar sobre assuntos sem ferir direitos temos sentido falta na prática educativa, nas escolas, na
e deveres. aula. Falamos na presença de uma dimensão ética na aula
d) Sua relação intrínseca com o conhecimento inova- quando nela a ação é orientada pelos princípios do res-
dor; ou seja, o conhecimento que está ligado dentro de peito, da justiça, da solidariedade, que são promotores do
cada novo conhecimento. diálogo.
Na visão de Demo (1995), é este lado da pesquisa, que A dimensão ética do trabalho docente se articula com:
mais se aproxima das áreas escolares e rompe com o dis- - Uma dimensão técnica, que diz respeito ao domínio
tanciamento que o princípio científico produz; assim ao dos saberes (conteúdos e técnicas) necessários para a in-
falar em educar pela pesquisa fica mais lógico, pois este tervenção em sua área e à habilidade de construí-los e re-
recurso auxilia o aluno, e/ou professor a construir o conhe- construí-los com os alunos;
cimento já disponível uma vez que você vai partir do que já
4 Doutora em Educação (USP), é professora do Programa de Pós-
existe. A pesquisa precisa ser vista como ponto de partida, -graduação em Educação da Universidade Nove de Julho – UNINOVE e
pois o resultado da pesquisa nunca é o final, mais sim, um autora dos livros Ética e competência, Compreender e ensinar – por uma
novo convite a novos questionamentos. docência da melhor qualidade e Filosofia na escola – o prazer da reflexão.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

- Uma dimensão estética, que diz respeito à presença contrário de igualdade não é diferença – é desigualdade.
da sensibilidade na relação pedagógica e sua orientação Na aula, estabelecemos relações. Somos sujeitos em inte-
numa perspectiva criadora; ração. É necessário que estejamos atentos às implicações
- Uma dimensão política, que diz respeito à participa- dessa interação, desse corpo-a-corpo.
ção na construção coletiva da sociedade e ao exercício de Em outro trabalho (Rios, 2001), propus uma reflexão
direitos e deveres (Rios, 2001). sobre as ideias de corpo docente e corpo discente. Um ver-
A dimensão técnica tem seu significado empobrecido so de Eduardo Galeano, no qual ele afirma que o corpo “é
quando é considerada desvinculada de outras dimensões. uma festa”, levou-me a interrogar: “Que festa é a que pro-
É assim que se cria uma visão tecnicista, na qual se super- move o corpo docente?” Não deixei de considerar as con-
valoriza a técnica, ignorando sua inserção num contexto dições precárias do trabalho dos professores, que limitam e
social e político e atribuindo-lhe um caráter de neutralida- muitas vezes impedem a presença dos aspectos caracterís-
de, impossível justamente por causa daquela inserção. Te- ticos da festa: divertimento, animação, alegria, celebração.
chne significava, em sua origem, arte. A técnica reporta, as- E não me esqueci também da seriedade e do rigor, obri-
sim, à realização de uma ação, a uma forma de fazer algo, a gatórios no processo de fazer aula. O que conduziu minha
um ofício. Na sua atividade profissional, alguém faz alguma reflexão foi a ideia de vida, associada à de corpo e, mais
coisa – aí se requer ou se demonstra alguma habilidade. que isso, a de vida boa, associada à de ética.
O gesto de fazer guarda sensibilidade. Os gregos usa- No domínio da moral, a pergunta predominante é: O
vam o termo aesthesis para indicar exatamente a percep- que devemos fazer? No da ética, a questão é: Que vida
ção sensível da realidade. A sensibilidade é um elemento queremos viver? Essa segunda questão nos leva a indagar
constituinte do trabalho pedagógico; é algo que vai além se estamos, com nosso trabalho, criando condições para
do sensorial e que diz respeito a uma ordenação das sen- a construção de uma vida digna e feliz; se as aulas que
sações, uma apreensão consciente da realidade, ligada es- estamos fazendo constituem espaços de liberdade e au-
treitamente à intelectualidade (Ostrower, 1986). tonomia, de ampliação de saber e de sentir, de instalação
O trabalho pedagógico se realiza num espaço e tempo de diálogo.
político, no qual transita o poder, configuram-se acordos, No diálogo, leva-se em conta a alteridade. É ela que
estabelecem-se hierarquias, assumem–se compromissos. fundamenta a autoridade. A autoridade, que é exercício de
Daí sua articulação com a moral – e a necessidade de sua poder nas relações sociais, ganha seu sentido na articula-
articulação com a ética. Falar numa dimensão ética da do- ção com a alteridade, o reconhecimento do outro.
cência, mais particularmente da aula, é, portanto, pensar Falamos em autoridade do professor referindo-nos a
na necessidade da presença dos princípios éticos na sua algo ganho no reconhecimento concreto da especificidade
construção – no seu planejamento, no desenvolvimento do seu papel. Muitas vezes o sentido de autoridade encon-
do processo, na revisão e no reencaminhamento do traba- tra-se desgastado na instituição escolar. O que constata-
lho. Ampliar o conhecimento é uma exigência ética, assim mos, na verdade, é, por um lado, um certo esquecimento
como o é respeitar o outro, reconhecendo-o como dife- da autoridade, um desprezo, uma negação, como se ela,
rente e igual. por causa da referência ao exercício do poder, estivesse
Para pensar na estreita relação dos aspectos compo- necessariamente ligada a uma forma de que o poder mui-
nentes do trabalho docente, recorro a uma pergunta que é tas vezes se reveste, que é a dominação. E, por outro, um
feita por um amigo e colega, o professor Douglas Santos: o abuso da autoridade, entendida como exercício unilateral
que ensinamos quando ensinamos uma determinada dis- de poder.
ciplina? “O que realmente ensinamos quando procuramos A interpretação inadequada do conceito de autorida-
explicar cada um dos temas que dão identidade às nossas de decorre de uma interpretação inadequada do próprio
disciplinas e às nossas aulas?” (Santos, 2004). conceito de política. Devemos lembrar, como afirma No-
A resposta é: não ensinamos apenas aquelas disci- gueira (2001), que a política é acima de tudo, aposta na
plinas. Segundo Santos, “ensinar conteúdos ultrapassa participação política: disposição para interferir no rumo das
os limites aparentes de nosso discurso e das afirmações coisas, ser sujeito ativo dos processos que dizem respeito
que nele estão contidas”. Isso quer dizer que, ao ensinar a todos e a todos comprometem. Em seus estágios mais
qualquer disciplina, criamos possibilidades de o educan- avançados, é aposta na participação democrática, dedicada
do desenvolver a capacidade de dominar as estruturas que a refundar o poder, a transformá-lo em algo mais acessível,
são usadas para construir o pensar e, além disso, possibili- menos ameaçador, mais compartilhado.
dades de desenvolver a capacidade de agir e sistematizar É preciso rejeitar, sim, o poder que se apresenta em
sua ação. Mais ainda: não é apenas um amplo conjunto de todas as formas de autoritarismo. A autoridade é funda-
habilidades que se desenvolve, mas também se configuram mental para o exercício de um poder democrático tanto
atitudes em relação à realidade e à convivência social. A na escola, quanto nas demais instituições sociais. É com
atitude do professor ensina. O gesto do professor fala. autoridade, e na alteridade, que se constrói a liberdade,
condição para a cidadania, no cotidiano das relações. “São
O gesto que fala e ensina os mestres exigentes que frequentemente nos levam a não
confiar nos caminhos de rosas”, afirma Ryle. Reconhecendo
O trabalho educativo constitui-se numa relação in- a autoridade e o rigor, que não deve ser confundido com
tersubjetiva, na qual está presente a diferença e em que a rigidez, com a inflexibilidade, o aluno tende a rejeitar o
se procura instalar a igualdade. Do ponto de vista ético, o “laissez-faire”, a negligência, o descompromisso:

109
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

[...] os alunos não apontam como melhores professores humanos, que vivem socialmente. Por isso, ela se revela em
os chamados “bonzinhos”. Ao contrário. O aluno valoriza o situações concretas, que apresentam limites e possibilida-
professor que é exigente, que cobra participação e tarefas. des. Nós somos tanto mais livres quanto mais ampliamos
Ele percebe que esta é também uma forma de interesse se as possibilidades e reduzimos os limites.
articulada com a prática cotidiana da sala de aula. (Cunha, Não somos livres isoladamente. A liberdade e a auto-
1992) nomia de professores e alunos são construídas na relação,
O gesto do professor ensina. A atitude autoritária en- na reciprocidade. E articula-se sempre com a responsabili-
sina a desprezar o outro, a desconsiderar os direitos. De dade. Os princípios éticos, mais uma vez, são a referência
nada vale um discurso que pretende ensinar que “é im- para essa construção.
portante respeitar as diferenças”, quando o gesto ensina a Resta pensar na exigência ética da presença da alegria
desrespeitá-las. no trabalho. A alegria não tem contraindicação – ela é o se-
Barthes nos lembra que ensinar (...) não constitui uma gredo da ética, diz Savater. Aponta-se aqui mais uma ideia
atividade que seja, por direito, pura de qualquer poder: sempre presente em meu trabalho: no exercício da reflexão
o poder aí está, emboscado em todo e qualquer discur- crítica, necessária no trabalho docente, é preciso criar lugar
so, mesmo quando esta parte de um lugar fora do poder. para a alegria, para o riso.
Assim, quanto mais livre for esse ensino, tanto mais será Quando dizemos que um discurso é feito em “tom
necessário indagar-se sob que condições e segundo que professoral”, o que se anuncia? Uma forma categórica e
operações o discurso pode despojar-se de todo desejo de dogmática de apresentar as ideias, um jeito de quem é
agarrar. senhor da verdade. “O tom professoral é uma mistura de
Barthes faz referência à presença da liberdade no en- austeridade e dogmatismo. (...) Talvez tivéssemos de dei-
sino. Que lugar têm a liberdade e a autonomia no trabalho xar de ser professores para poder aprender a formular um
docente? Essa é uma questão importante, na medida em pensamento em cujo interior ressoe, desembaraçadamen-
que a construção da cidadania, que se pretende na escola, te, o riso”, afirma Larrosa. Penso que não há necessidade
implica necessariamente a autonomia. Não há possibilida- de deixar de ser professores: o que devemos é criar em
de de a ação do docente contribuir para a afirmação da nossa aula espaço para a presença do riso, para acolhê-lo e
autonomia do aluno se essa ação não é, ela mesma, autô- promovê-lo. E o riso de que aqui se fala não deve ser con-
noma. fundido com esse riso que está à margem do sério, bem
A autonomia é a situação na qual agimos levando em situado nos espaços delimitados do ócio e do entreteni-
consideração regras das quais fomos os criadores ou que, mento; com esse riso que se coloca no espaço trivializado
mesmo encontrando-as prontas na sociedade, as avalia- e delimitado do lúdico e que é inofensivo porque não se
mos como significativas e as incorporamos ou internaliza- mistura com o sério, porque se mantém sempre num lugar
mos em nossas ações. Ao contrário de uma situação de marginal, como uma espécie de intermediário festivo, de
heteronomia, na qual a ação obedece a regras impostas válvula de escape, num exterior à norma da seriedade, que
externamente e aceitas passivamente e se realiza levan- não faz outra coisa senão confirmar a seriedade normativa.
do-se em conta a punição ou recompensa que se terá, na Tampouco devemos confundi-lo, nos diz Larrosa, com um
situação de autonomia, os indivíduos não deixam de levar riso que “é um mecanismo de defesa contra o sério”. Com
em conta para sua conduta regras ou normas, mas o fazem Larrosa, digo que “o riso que me interessa aqui é aquele
de acordo com princípios sobre os quais refletem e que que é um componente dialógico do pensamento sério” e
orientam seu agir. que parece “proibido, ou pelo menos bastante ignorado,
A autonomia é sempre relativa, isto é, se dá em relação no campo pedagógico”. Estou pensando num velho ditado
com os outros e, portanto, é inadequado confundi-la com que ouvi muitas vezes na escola, enquanto aluna: “Muito
independência ou com ausência de responsabilidade. riso é sinal de pouco siso!”. Para ser sério, o professor tinha
Autonomia significa que somos responsáveis por nos- que ser sisudo... No meu caminho de professora, nas aulas,
sas ações, já que elas decorrem de nós mesmos; e devemos fui aprendendo que “cara fechada” não é sinônimo de se-
sempre supor que poderíamos ter agido de outro modo. riedade e que o respeito e a justiça se revelam também – e
Relativa significa que a situação social concreta e os diver- tantas vezes! – no bom humor e na descontração. Cunha
sos sistemas normativos definem os limites no interior dos (1992) confirma: “Percebi (...) que rir juntos torna as pessoas
quais podemos interpretar e realizar determinados valores. mais próximas. É este um dos fenômenos que, ao ter lugar
Autonomia implica liberdade. E a liberdade tem senti- entre o professor e o aluno, contribui para desmistificar as
do quando se associa à ideia de movimento, de mobiliza- relações autoritárias”.
ção. Estar livre de algo é apenas parte da especificidade da
liberdade. Ela ganha sua significação plena quando pode- O trabalho de boa qualidade faz bem
mos afirmar que estamos livres para algo, quando pode-
mos mobilizar nossa ação na direção de algo A ética é uma dimensão fundante do trabalho com-
Encontramos, muitas vezes, a afirmação de que não petente, do que chamamos de bom trabalho, trabalho de
temos verdadeiramente liberdade, uma vez que na convi- boa qualidade. O bom trabalho é um trabalho que faz bem,
vência social estamos sujeitos a uma porção de pressões, isto é, que fazemos bem, de uma perspectiva técnica e po-
de limites. É necessário pensar, entretanto, que não há li- lítica, e que faz bem para nós e para aqueles com os quais
berdade sem limites. A liberdade é uma condição dos seres trabalhamos, do ponto de vista estético e, principalmente,

110
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

ético. Fazemos bem quando ensinamos o que é necessá- um auxiliar precioso no enfrentamento do desafio enorme
rio ensinar, quando temos consciência do significado de de descobrir qual é o desejo de ouvir, que se guarda nos
nosso ensinamento no contexto social, quando procura- alunos, para construir um jeito de dizer que tenha resso-
mos conhecer aqueles com quem estamos envolvidos no nância. É bonito quando se pode dizer do professor, como
processo, quando procuramos promover a construção da faz Leyla Perrone-Moisés a respeito de Barthes, que “seu
cidadania. Também essa é uma tese que venho procurando jeito de dizer corresponde a um desejo de ouvir”.
partilhar, no meu caminho de professora. Avisei que iria me permitir abusar de citações... e pro-
Que não se confunda fazer bem com fazer o bem. curei justificar. Mas não preciso justificar a longa citação
É preciso levar em conta que os valores têm um caráter que se segue – ela fala por si, quando se trata de pensar no
histórico e que a referência a um bem absoluto não en- que nós fazemos com eles e no que eles fazem conosco! A
contra lugar num contexto em movimento, sempre sujei- voz é de Francisco Marques, o Chico dos Bonecos:
to a transformações. Fazer bem implica ter no horizonte a
construção do bem comum, que se mostra sempre como Olhos de Ouvinte
um ideal – algo que se deseja e que é necessário e cuja
possibilidade pode ser descoberta ou inventada no real, na Certa vez, uma professora revelou o seguinte segredo...
existência concreta dos indivíduos e dos grupos em suas Da minha época de escola? Ah...
inter-relações. A grande lembrança da minha época de escola são os
Realizar um trabalho que faz bem é o desafio que se olhos da minha professora quando lia uma história para a
coloca a cada instante para nós quando tomamos cons- turma.
ciência do que podemos fazer ao fazermos aulas, que não Os seus olhos transitavam das páginas do livro para a
se resumem ao evento medido em minutos numa sala, turma, da turma para as páginas do livro, num passeio sua-
num laboratório, numa biblioteca. A aula não começa nem ve, quase um bailado. Do livro para a turma, da turma para
termina ali – enquanto acontecimento pedagógico, ela tem o livro, sem que a leitura sofresse qualquer tropeço. Suave
uma duração que ultrapassa o lugar geográfico e se instau- bailado, das páginas do livro para a turma, da turma para
ra num espaço temporalizado pelo gesto cultural. Novaski as páginas do livro...
(1986) nos traz a pergunta: “Para que serve uma sala de E eu torcia para que os seus olhos de leitora esbarrassem
aula se não for capaz de nos transportar além da sala de nos meus olhos de ouvinte - e eles sempre se esbarravam, e
aula?”. até demoravam uns nos outros.
Vale insistir: “Para que serve a aula se não for capaz de Cheguei a imaginar, na minha imaginação de menina,
nos transportar além da sala de aula?”. A aula transborda que a história também estava escrita nos nossos olhos. Era
o lugar. E ainda que se pense em termos de lugar, é pre- como se a história estivesse sendo lida, alternadamente, no
ciso lembrar que o fato de ocuparmos uma sala de aula livro e nos ouvintes.
não significa automaticamente que a “habitamos”. Quando Cheguei a imaginar, na minha imaginação de menina,
alguém apenas “ocupa” um espaço, trata-se de uma estru- que as páginas do livro eram os ouvintes da história que a
tura já existente: móveis, rotinas, tudo está lá e nos espera. professora lia nos nossos olhos. Isso mesmo: o livro era o ou-
[...] “Habitar” a sala de aula significa formar esse espaço de vinte da história que a professora lia na gente. Nós éramos
acordo com gostos, opções, margens de manobra; consi- os livros, obras vivas, vivíssimas!
derar alternativas, eleger algumas e descartar outras. Ha- O tempo foi passando, passando...
bitar um espaço é, portanto, uma posição ativa. (É preciso, Aqueles sentimentos provocados pela professora-leitora
então,) ativar nossas forças no sentido de habitar o lugar me ligaram eternamente à palavra escrita, e me fizeram tra-
que apenas ocupamos. zer a leitura para esse território íntimo de nossas vidas, onde
Não há receitas prontas e definitivas para fazer bem só circula o que é essencial - como, por exemplo, a amizade.
a aula. São muitos e complexos os elementos nela envol-
vidos. É preciso que professores e alunos estejam sempre Para concluir, há que haver lugar para um esclareci-
abertos ao imprevisto e à renovação. Concordo com Larro- mento: a pessoa que me chamou de “auleira” era um pro-
sa, mais uma vez, quando ele afirma: fessor-pesquisador, que gostava mais de ser chamado de
Penso que o maior perigo para a Pedagogia de hoje pesquisador do que de professor. Havia em seu gesto uma
está na arrogância dos que sabem, na soberba dos pro- intenção de denunciar o empobrecimento do trabalho do
prietários de certezas, na boa consciência dos moralistas professor quando é reduzido à repetição, quando não há
de toda espécie, na tranquilidade dos que já sabem o que um esforço no sentido de ampliação sistemática do conhe-
dizer aí ou o que se deve fazer e na segurança dos especia- cimento, de investigação crítica da realidade, mas havia
listas em respostas e soluções. Penso, também, que agora também uma certa ideia equivocada de que o trabalho de
o urgente é recolocar as perguntas, reencontrar as dúvidas fazer a aula tem significado menor do que outras ativida-
e mobilizar as inquietudes. des do professor.
Criar lugar para as dúvidas, afastar a arrogância, mobi- Ora, atento ao significado de seu trabalho nas aulas,
lizar as inquietudes é atitude própria da filosofia, qualquer o professor procura ampliar seu saber nas atividades que
que seja a face com que ela se apresenta. A ética, enquanto estão estreitamente articuladas às aulas. Se sou professora,
reflexão que se dá no interior da filosofia, nos chama aten- pesquiso para ampliar meu saber, sim, mas também para
ção para essas exigências. O constante recurso à reflexão é ampliar a qualidade da partilha que faço desse saber com

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

os alunos. Mais ainda: para que esse nosso saber possa ser Pela atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
construtor de um mundo em que o direito de todos a to- nal (LDB/96), os vários sistemas de ensino terão liberdade
dos os saberes possa ser plenamente vivenciado. É isso que de organização, mas sempre nos termos da Lei.
desejo quando vou fazendo as aulas, quando vou aulando Quanto às competências, assim define a LDB vigente:
– descobrindo, redescobrindo, errando e acertando, rindo a) à União compete autorizar, reconhecer, credenciar,
e chorando, aprendendo, desaprendendo, reaprendendo, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das ins-
ensinando, “desensinando”, “reensinando”. tituições de ensino superior e os estabelecimentos do seu
sistema de ensino;
Referência b) aos Estados e ao Distrito Federal compete organizar,
RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar: por manter e desenvolver os órgãos de ensino, bem como: au-
uma docência da melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2001. torizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, res-
pectivamente, os cursos das instituições de educação básica
e superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
c) aos Municípios compete organizar, manter e desen-
5 ASPECTOS LEGAIS E POLÍTICOS DA
volver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA. ensino, bem como baixar normas complementares a au-
torizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do
seu sistema de ensino.
A Estrutura do Sistema de Ensino Brasileiro Cabe ressaltar que, os Municípios poderão optar por
integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele
Vejamos como as organizações formam a sua estrutura um sistema único de educação básica. Isso porque mais de
administrativa. Todas as instituições sociais são estabeleci- 5 mil Municípios brasileiros, cerca de 30%, ou mais, não têm
das para realizar os objetivos a elas propostos pela socieda- condições de organizar seu sistema de ensino por carência
de. Assim, para a sua própria sobrevivência, elas precisam de recursos humanos, materiais e, principalmente, finan-
estabelecer regulamentos específicos, a fim de desenvolver
ceiros. Outra recomendação importante é que determina
e orientar as atividades que se realizam no seu interior.
que os sistemas definirão normas da gestão democrática
Tais regulamentos e normas prescrevem atividades
do ensino público na educação básica, de acordo com as
como: distribuição de tarefas, exercícios da autoridade e
suas peculiaridades. Outro aspecto é o que se refere aos
responsabilidade, assim como a coordenação das diferen-
progressivos graus de autonomia pedagógica e adminis-
tes funções entre os diversos órgãos que compõem a refe-
trativa e de gestão financeira que os sistemas de ensino
rida instituição.
deverão assegurar aos estabelecimentos que os integram.
Este conjunto de normas e regulamentos que são san-
Mas, a LDB/96 estabeleceu, também, pela primeira vez,
cionados pela autoridade superior na forma de leis, decre-
tos, pareceres, portarias, resoluções e atos, entre outros, as competências dos estabelecimentos de ensino e dos do-
passa então a constituir, descrever e a dar forma à estrutura centes. No artigo 12, respeitadas as normas comuns e as
administrativa da organização. do seu sistema de ensino, os estabelecimentos de ensino
O sistema de educação escolar brasileiro, como ins- terão a incumbência de:
tituição social, tem de realizar objetivos que lhe são pro- “I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
postos pela sociedade. A educação básica, como parte II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais
integrante do sistema de ensino brasileiro, tem objetivos e financeiros;
específicos a cumprir em nossa sociedade atual. Ao estudar III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-
a estrutura administrativa desse sistema, ou seja, o aspecto -aula estabelecidas;
formal estabelecido pela legislação, não podemos esque- IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho
cer da burocracia. Nesse sentido, a burocracia significa um de cada docente;
tipo hierárquico de organização formal. O sistema de ensi- V - prover meios para a recuperação dos alunos de
no brasileiro, conforme Constituição Federal de 1988, tem menor rendimento;
4 tipos de sistemas de ensino: da União, dos Estados, do VI - articular-se com as famílias e a comunidade, crian-
Distrito Federal e dos Municípios, que se organizarão em do processos de integração da sociedade com a escola;
regime de colaboração da seguinte forma: a União organi- VII - VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com
zará e financiará o sistema federal e, ainda, prestará assis- seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre
tência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre
e aos Municípios, para o desenvolvimento de seus sistemas a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação
de ensino e atendimento prioritário à escolaridade obriga- dada pela Lei nº 12.013, de 2009).
tória (ensino fundamental). Os docentes incumbir-se-ão de:
Os quatro tipos de sistemas de ensino no Brasil são: “I - participar da elaboração da proposta pedagógica
– federal (União); do estabelecimento do ensino;
– estaduais (Estados); II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
– distrital (Distrito Federal); proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
– municipais (Municípios). III - zelar pela aprendizagem dos alunos;

112
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

IV - estabelecer estratégias de recuperação para os Em síntese, a filosofia da administração da educação


alunos de menor rendimento; no Brasil transformou-se bastante em diversos aspec-
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, tos, desde a última e atual legislação referente à educa-
além de participar integralmente dos períodos dedicados ao ção. Mas, o que mais chama a atenção são os princípios
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; da gestão democrática subjacentes a todas as atribuições
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola dos diferentes órgãos e níveis hierárquicos da organização.
com as famílias e a comunidade” (Lei nº 9394/ 96, artigo 13). Quanto ao nível de escola, a ênfase é dada à participação
Quanto à organização e composição dos sistemas de tanto dos profissionais da educação, como das comunida-
ensino, a LDB/96 assim determina:
des local e da escola na gestão da unidade escolar. Já no
a) O sistema federal de ensino compreende:
nível da União, dos
- as instituições de ensino mantidas pela União;
- as instituições de educação superior criadas e manti- Estados e dos Municípios, vemos a incumbência co-
das pela iniciativa privada; mum de “autorizar, (...), credenciar, supervisionar (...) seus
- os órgãos federais de educação. sistemas de ensino”. Não mais inspecionar, fiscalizar, im-
b) os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Fe- por regulamentos, numa relação de superior subordinado,
deral compreendem: mas supervisionar, assessorar tecnicamente, acompanhar o
- as instituições de ensino mantidas, respectivamente, crescimento profissional dos participantes das atividades
pelo Poder Público Estadual e pelo Distrito Federal; desenvolvidas numa relação de colaboração, ajuda técnica
- as instituições de educação superior mantidas pelo e cooperação.
Poder Público Municipal;
- as instituições de ensino fundamental e médio cria- Níveis e modalidades da educação básica
das e mantidas pela iniciativa privada;
- os órgãos de educação estaduais e do Distrito Fede- A educação escolar no Brasil está organizada em dois
ral, respectivamente. níveis: educação básica e educação superior. A educação
c) Os sistemas municipais de ensino compreendem: básica está organizada da seguinte maneira: educação in-
- as instituições de ensino fundamental, médio e de fantil, ensino fundamental e ensino médio.
educação infantil mantidas pelo Poder Público Municipal; - A educação infantil (creche e pré-escola) destina-se
- as instituições de educação infantil criadas e manti-
ao atendimento de crianças de zero a cinco anos de idade.
das pela iniciativa privada;
- O ensino fundamental destina-se ao atendimento de
- os órgãos municipais de educação.
Ressalta-se, também, que cada sistema de ensino tem crianças de seis a quatorze anos.
seus órgãos administrativos, pedagógicos, consultivos e - O ensino médio, etapa final da educação básica, arti-
deliberativos. Assim, o federal tem o Ministério da Educa- cula-se à educação profissional.
ção (MEC) e o Conselho Nacional de Educação (CNE), este A educação superior está organizada nos seguintes
dividido em duas câmaras: a da Educação Básica (educação cursos e programas: cursos de graduação; programas de
infantil, ensino fundamental e ensino médio) e a da Educa- mestrado e doutorado e cursos de especialização, aperfei-
ção Superior. çoamento e atualização, no nível de pós-graduação; cursos
Os Estados e o Distrito Federal têm suas Secretarias ou sequenciais de diferentes campos e níveis; e cursos e pro-
Departamentos de Educação que desempenham funções gramas de extensão.
eminentemente executivas e os Conselhos Estaduais de Quanto à categoria administrativa (art.19), as institui-
Educação, cujas funções são especificamente normativas. ções de ensino nos diferentes níveis poderão ser públicas
No exercício de suas atribuições, os Conselhos Estaduais (mantidas e administradas pelo poder público) ou privadas
seguem, em linhas gerais, as mesmas do Conselho Nacio- (mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas
nal, em nível estadual, complementando-lhe a competên- de direito privado).
cia, como órgão normativo que é. Quanto às Secretarias de Art.11 – os municípios incumbir-se-ão de:
Educação de cada Estado, são os principais órgãos encarre- I – organizar, manter e desenvolver os órgãos e insti-
gados de pôr em execução a política educacional, de acor-
tuições oficiais de ensino, integrando-os às políticas e aos
do com as normas estabelecidas traçadas pelos respectivos
planos educacionais da União e dos Estados
Conselhos Estaduais. Estas Secretarias possuem Departa-
mentos e Coordenações especializadas que cuidam dos II – exercer ação redistributiva em relação às suas escolas
problemas de cada nível e modalidade de ensino. Assim, a III – baixar normas complementares para o seu sistema
Educação Básica é administrada por órgãos centrais e re- de ensino
gionais (CRE’s - Coordenadorias Regionais de Educação), IV – autorizar, credenciar e supervisionar os estabeleci-
permitindo-se, assim, a descentralização administrativa e a mentos do seu sistema de ensino
delegação de competências. V – oferecer a educação infantil em creches e pré-es-
Os Municípios têm suas Secretarias Municipais de Edu- colas e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a
cação, ou dependendo do tamanho e das condições finan- atuação em outros níveis de ensino somente quando aten-
ceiras, um órgão menor para cuidar da educação. Alguns didas plenamente as necessidades de sua área de compe-
Municípios brasileiros já organizaram seus Conselhos Mu- tência e com os recursos acima dos percentuais mínimos
nicipais de Educação e os subdividiram em câmaras, como vinculados pela Constituição Federal à manutenção e ao
os Conselhos Nacional e Estaduais. desenvolvimento do ensino Políticas e Gestão na Educação

113
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Como você pôde observar, a LDB estruturou a edu- cesso educativo, educadores e estudantes se defrontarem
cação nacional sob o modelo de sistemas. Ela definiu, em com a complexidade e a tensão em que se circunscreve
consonância com a Constituição Federal (art. 211), a orga- o processo no qual se dá a formação do humano em sua
nização do sistema educacional, indicando quais seriam as multidimensionalidade.
incumbências de cada um dos três sistemas de ensino. Na Educação Básica, o respeito aos estudantes e a seus
Com a política de descentralização da educação, a tempos mentais, socioemocionais, culturais, identitários, é
União repassou aos Estados e aos Municípios muitas de um princípio orientador de toda a ação educativa. É res-
suas atribuições. A LDB regulamentou a criação de siste- ponsabilidade dos sistemas educativos responderem pela
mas, objetivando o estabelecimento de metas, a gestão de criação de condições para que crianças, adolescentes, jo-
recursos financeiros destinados à educação, a supervisão de vens e adultos, com sua diversidade (diferentes condições
suas unidades de ensino e seu padrão de qualidade, entre físicas, sensoriais e socioemocionais, origens, etnias, gêne-
outras necessidades, preconizando a existência de conse- ro, crenças, classes sociais, contexto sociocultural), tenham
lhos de educação em nível nacional, estadual e municipal. a oportunidade de receber a formação que corresponda à
idade própria do percurso escolar, da Educação Infantil, ao
Referência: Ensino Fundamental e ao Médio.
MEC. Escolas de Gestores http://escoladegestores.mec. Adicionalmente, na oferta de cada etapa pode corres-
gov.br/site/4-sala_politica_gestao_escolar/pdf/texto2_2. ponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educa-
pdf ção Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação do
Políticas Públicas e Organização da Educação Brasileira Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Profissional e
I. – Rio de Janeiro: UCB, 2006. Tecnológica, Educação a Distância, a educação nos estabe-
lecimentos penais e a educação quilombola.
Organização da Educação Básica Assim referenciadas, estas Diretrizes compreendem
orientações para a elaboração das diretrizes específicas
Em suas singularidades, os sujeitos da Educação Básica, para cada etapa e modalidade da Educação Básica, tendo
em seus diferentes ciclos de desenvolvimento, são ativos, como centro e motivação os que justificam a existência da
social e culturalmente, porque aprendem e interagem; são instituição escolar: os estudantes em desenvolvimento. Re-
cidadãos de direito e deveres em construção; copartícipes conhecidos como sujeitos do processo de aprendizagens,
do processo de produção de cultura, ciência, esporte e arte, têm sua identidade cultural e humana respeitada, desen-
compartilhando saberes, ao longo de seu desenvolvimento volvida nas suas relações com os demais que compõem o
físico, cognitivo, socioafetivo, emocional, tanto do ponto de coletivo da unidade escolar, em elo com outras unid