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EL APRENDIZAJE VERBAL DESDE UN PUNTO DE VISTA COGNOSCITIVO

AUTOR: ROBERTO EDUARDO OSORIO VARGAS

TITULOS: LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION.

MAGISTER EN INVESTIGACION Y TECNOLOGIA
EDUCATIVA.
PROFESOR DISTINGUIDO ASOCIADO MAGISTER DE
LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION DE LA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE.
DOCENTE INVESTIGADOR DE LA FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.

DIRECCION: CALLE 36 N0. 70-50. Mz. A. In. 40 Ap. 403 BOGOTÁ

rosoriov@atenea.lasalle.edu.co

TITULO ABREVIADO: EL APRENDIZAJE VERBAL.

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EL APRENDIZAJE VERBAL

DESDE UN PUNTO DE VISTA COGNOSCITIVO

Eduardo Osorio Vargas

Docente investigador de la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad de la Salle

Resumen

El texto se fundamenta en la teoría de la asimilación elaborada por David Ausubel

quien afirma que la mayoría de los conocimientos que poseen las personas les han

sido comunicados de un modo significativo por otras. En virtud al aprendizaje por

recepción significativa los estudiantes adquieren o construyen los conocimientos de

las diferentes disciplinas cuando logran relacionar los nuevos conocimientos con sus

estructuras cognoscitivas. A partir de la interacción entre los nuevos conocimientos y

la estructura cognoscitiva de las personas se configura la asimilación de significados

nuevos configurándose una estructura cognoscitiva mucho más diferenciada.

Palabras Clave:

Aprendizaje significativo.. Aprendizaje repetitivo. Teoría de la asimilación..

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Abstract

The text is based on Ausubel’s assimilation theory who asserts that most of the

knowledge that people have is transfered from ones to others, in a meaningful

way. Due to the meaningful learning reception , learners acquire or construct

knowledge of different disciplines when they are able to associate the new

knowledge with their cognitive structures. From the interaction between the new

knowledge and the person’s cognitive structure the new meaningful assimilation is

formed to build a deeper cognitive structure .

Key words.

Meaningful learning. Repetitive learning, Receptive learning, Assimilation’s Theory.

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En su libro "Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo”, Ausubel afirma :

"todo el aprendizaje en el salón de clase puede ser situado en dos dimensiones

independientes: la dimensión repetición-aprendizaje significativo y la dimensión

recepción- descubrimiento".1 Aclara Ausubel que no debe confundirse el aprendizaje

por recepción con el aprendizaje por repetición y el aprendizaje por descubrimiento

con el aprendizaje significativo. A continuación se presenta las características de

estos conceptos.

El aprendizaje repetitivo.

El aprendizaje repetitivo se presenta cuando el estudiante no logra relacionar

sustancialmente la información dada con su estructura cognoscitiva, o si lo hace, es

de una forma mecánica o poco duradera. En este sentido, los conceptos o la nueva

información no poseen significado lógico. Como no se da la relacionalidad

intencionada y sustancial de los conocimientos con la estructura cognoscitiva del

estudiante, la nueva información no adquiere significado para el estudiante. El

aprendizaje, por consiguiente, es memorístico y mecánico. Cuando un estudiante

recita una lección sin lograr explicar su significado, posee un aprendizaje repetitivo.

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AUSUBEL, David.; NOVAK, Joseph y HANESIAN, Helen. Psicología Educativa.
Un punto de vista cognoscitivo. 2 ed. México, Trillas, 1983. Pág. 18. 624pp
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El Aprendizaje por recepción.

En el aprendizaje por recepción el contenido o la información que ha de ser

aprendida, se le entrega totalmente acabado al estudiante, es decir, es un aprendizaje '

"basado en la enseñanza explicativa".

El aprendizaje por descubrimiento.

En el aprendizaje por descubrimiento el contenido que ha de aprenderse no se le

presenta al estudiante con el fin de que sea independientemente buscado y estudiado

antes de ser asimilado en su estructura cognoscitiva.

Ausubel aclara que tanto el aprendizaje por recepción como el aprendizaje por

descubrimiento pueden ser significativos siempre y cuando cumpla con los dos

siguientes criterios:

 Existir por parte del estudiante una disposición para relacionar de manera

significativa el nuevo material de aprendizaje con su estructura existente de

conocimiento y

 Si la tarea de aprendizaje es en sí potencialmente significativa (si consiste en sí

de un material razonable y sensible y si puede relacionarse de manera sustancial y

no arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante particular)

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Pero también los aprendizajes por descubrimiento como los receptivos pueden ser no

significativos. Es decir, el método por descubrimiento no garantiza que los

contenidos sean asimilados de manera relevante y jerárquica por la estructura

cognoscitiva del estudiante.

El aprendizaje significativo.

En el prefacio a la segunda edición se afirma que la teoría del aprendizaje

significativo fue desarrollada por primera vez en la psicología del aprendizaje verbal

significativo (1963) y ampliada y un poco modificada en la primera edición del libro

(1968) por David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian, quienes nombran a esta

teoría del aprendizaje como teoría de la asimilación con el fin de resaltar la función

interactiva que las estructuras cognoscitivas existentes desempeñan en el proceso del

nuevo aprendizaje.

Asimilación.

En el desarrollo de la teoría de la asimilación, los autores hacen uso de los conceptos

de inclusión, diferenciación progresiva y reconciliación integradora.

Ahora bien, por asimilación se entiende la relación de una idea potencialmente

significativa con una(s) idea(s) relevante(s) existente(s) en la estructura cognoscitiva

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y por estructura cognoscitiva se entiende el contenido y la organización total de las

ideas de una persona en un área particular del conocimiento. Esta estructura se

convierte en las gafas conceptuales por medio de las cuales se hace la lectura del

mundo. A través de las estructuras cognoscitivas las personas describen, explican e

interpretan los fenómenos socioculturales y socionaturales, de ahí la importancia de

conocer tales estructuras cognoscitivas.

Al proceso de vinculación de la información nueva con los segmentos preexistentes

de la estructura cognoscitiva Ausubel lo llama inclusión. Como la estructura

cognoscitiva tiende a estar organizada jerárquicamente con respecto al nivel de

abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, el surgimiento de nuevos

significados proposicionales refleja más comúnmente una relación subordinada del

material nuevo con la estructura cognoscitiva.

Diferenciación progresiva.

Durante el desarrollo del aprendizaje significativo, la nueva información es incluida

dentro de un concepto o proposición dados, aquélla se aprende y el concepto o

proposición incluido se modifica. Puesto que el proceso de inclusión ocurre una o

más veces se produce la diferenciación progresiva del concepto o proposición

incluido. Los nuevos significados que construyen las personas a medida que

transcurre el tiempo representarían la diferenciación progresiva de los conceptos o de

las proposiciones. Por ejemplo, un niño tiene establecido en su estructura

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cognoscitiva el concepto de vertebrado a través de la imágenes de mamífero y de

aves. Con el transcurrir del tiempo el niño se relaciona con dos conceptos nuevos

para él: anfibio y reptil. Estos conceptos nuevos son incluidos dentro del concepto

de vertebrado. El niño ha construido nuevos ejemplos de vertebrados de modo que ha

ocurrido una diferenciación progresiva del concepto en mención.

Reconciliación integradora.

Para explicar el concepto de reconciliación integradora, es necesario comprender lo

que se entiende por aprendizaje superordinado y aprendizaje combinatorio. El

primero se presenta cuando un concepto nuevo se relaciona con ideas subordinadas

específicas en la estructura cognoscitiva existente. Así por ejemplo, un estudiante

tiene establecido es su estructura cognoscitiva las ideas de anfibio, pez, reptil, ave y

mamífero y a través de la interacción con las demás personas aprende el concepto de

vertebrado. Por consiguiente, el concepto superordinado “vertebrado” se define

mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan los conceptos de

anfibio, pez, reptil y ave. Por otra parte, en el aprendizaje combinatorio el concepto

nuevo es visto en relación con los conceptos existentes en la estructura cognoscitiva

de la persona pero no es más inclusiva ni más específica que ellas. Por ejemplo los

conceptos de alcanos, alquenos y alquinos se relacionan entre si porque todos ellos

son hidrocarburos pero ninguno de ellos es más inclusivo que los otros.
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Como se puede apreciar, en el aprendizaje supraordinado o combinatorio las ideas

establecidas en la estructura cognoscitiva se pueden reconocer al hallar su relación en

el curso del nuevo aprendizaje. Así pues, la nueva información es adquirida y los

elementos existentes de la estructura cognoscitiva pueden asumir una nueva

organización y, con ello, un significado nuevo. Esta recombinación de los elementos

que existe en la estructura cognoscitiva Ausubel la denomina reconciliación

integradora.

Conceptos: Naturaleza y estructura.

Durante el desarrollo del artículo se ha venido hablando del aprendizaje de conceptos

Pero ¿qué son los conceptos? ¿Cuál es su naturaleza? ¿Son reales los conceptos?

¿Cómo se adquieren? Cómo se forman?

Debido a los conceptos presentes en las estructuras cognoscitivas, se puede describir,

explicar e interpretar la realidad. Esto quiere decir que ante una misma realidad dos

personas con estructuras cognoscitivas diferentes perciben la realidad de modo

diferente y por esta razón la describen o la interpretan de modo distinto.

En Ausubel, Los conceptos son objetos, eventos, situaciones o propiedades que

poseen atributos de criterios comunes (a pesar de la diversidad de otras dimensiones o

atributos) y que se designan mediante algún signo o símbolo, típicamente una palabra
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con un significado genérico. A través de los conceptos se representa de forma

simplificada y generalizada la realidad.

Siguiendo con la teoría ausubeliana, los conceptos uniforman y simplifican la

realidad, en consecuencia facilitan el aprendizaje por recepción, la resolución de

problemas y la comunicación. Gracias a los conceptos es posible la formación de

ideas abstractas sin necesidad de llevar a cabo las experiencias empírico – concretas,

se reduce la complejidad del entorno, se identifican los objetos existentes, se

direcciona la actividad instrumental y se reduce la necesidad de un aprendizaje

constante. A través de los conceptos se organiza el mundo y se predice su

funcionamiento. Por medio de los conceptos se construyen modelos mentales, se

generan escenarios, se elaboran teorías mediante las cuales se puede predecir y

explicar lo que ocurrirá en el futuro. A través de los conceptos ha sido posible

predecir eclipses, catástrofes, movimientos, tiempos, etc.

De acuerdo con Frege (Citado por Pozo 2 ) los conceptos tienen un referente y un

sentido. La referencia del concepto son los hechos y objetos del mundo que designa,

mientras que su sentido viene dado por su relación con otros conceptos. Además, los

conceptos adquieren significado en un contexto social e histórico concreto o según su

relación con el resto de los conceptos que componen una teoría. Por ejemplo, el

concepto de átomo en 1910 (modelo atómico de Ruterford) es muy diferente del

2
POZO. J..I. : Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Ediciones Morata, Madrid, 1996
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concepto de átomo actual (modelo cuántico del átomo). El concepto de aprendizaje

en la sicología conductista tiene un significado diferente del propuesto por las teorías

de la sicología cognitiva.

Estructura de los conceptos.

Los conceptos poseen una estructura interna: según la concepción clásica , los

conceptos tienen una estructura de clase lógica, es decir, concepto el está constituido

por una serie de atributos necesarios y suficientes que lo delimitan por sus atributos y

sus relaciones. Por ejemplo, el concepto vertebrado comprende a los animales que

poseen atributos como el poseer columna vertebral y dos pares de extremidades,

generalmente, de tal modo que todos los peces, los anfibios, los reptiles, las aves y los

mamíferos comparten los atributos de los vertebrados. El concepto vertebrado está

claramente delimitado. Y según la concepción probabilística, los conceptos tienen

una estructura difusa, no existiendo atributos necesarios y suficientes para delimitarlo

por completo. Por ejemplo, en el concepto mueble es muy difícil encontrar atributos

diferenciales comunes. En la sicología cognitiva se ha impuesto la idea de que los

conceptos están definidos de un modo probabilístico, con límites borrosos3.

¿Son reales los conceptos?

3
ibid,p.67
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En lo relacionado con la realidad de los conceptos, hay dos líneas de pensamiento.

Mientras que una insiste en que los conceptos están en la realidad la otra afirma que

son invenciones que no están en la realidad. Quienes consideran que los conceptos

son entidades reales opinan que los conceptos se aprenden por abstracción o

inducción, por el contrario, quienes piensan que los conceptos son creados afirman

que los conceptos se aprenden por reestructuración de conceptos previos de la mente.

En opinión de Ausubell, los conceptos como abstracciones representan tan solo una

de las muchas maneras posibles de definir una clase y no tienen existencia real en el

mundo físico. En términos psicológicos4, sin embargo, los conceptos son reales en el

sentido de que : a) pueden ser adquiridos, percibidos, entendidos y manipulados como

si disfrutaran de existencia independiente por su propio derecho, y b) son percibidos y

comprendidos tanto denotativamente como en razón de sus funciones sintácticas, casi

de la misma manera de una cultura a otra.

La adquisición de conceptos: Formación y Asimilación.

Siguiendo con Ausubel, la adquisición de conceptos se da por dos procesos:

Formación y Asimilación.

La formación de conceptos consiste en la adquisición de los significados de los

conceptos nuevos mediante un proceso de descubrimiento semiinductivo de sus

atributos de criterio a partir de ejemplares múltiples particulares del concepto.

4
Ausubell, op.cit. p.89
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La formación de conceptos se presenta fundamentalmente en niños de preescolar y

primeros años de primaria; en este proceso intervienen, en forma primitiva, el

análisis discriminativo, la generación y comprobación de hipótesis y la

generalización.

La asimilación de conceptos consiste en la adquisición de los significados de los

conceptos nuevos a través de un proceso de aprendizaje por recepción. Los niños de

edad escolar, los adolescente y los adultos adquieren los conceptos a través de este

proceso de asimilación conceptual al lograr relacionar los nuevos atributos de

criterios de los conceptos nuevos con las ideas pertinentes establecidas en sus

estructuras cognoscitivas.

Los conceptos en primaria, bachillerato y en la universidad le son presentados a los

estudiantes como definiciones o en forma de contexto para que el estudiante en

forma activa los relacione, los diferencie y lo integre a su estructura cognoscitiva.

Por consiguiente, la asimilación de conceptos es una forma de aprendizaje

significativo por recepción.

Conceptos primarios y secundarios.

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Los conceptos primarios son aquellos cuyos significados una persona originalmente

aprende en relación con la experiencia empírica concreta; es decir, aquellos conceptos

cuyos atributos de criterio, ya sea descubiertos o presentados, producen significados

genéricos durante el aprendizaje cuando los atributos están relacionados primero de

manera explícita con los ejemplares particulares múltiples, de los cuales se derivan

antes de que los atributos sólo se relacionan con la estructura cognoscitiva. Cuando

una persona interactúa con diferentes clases de perros, adquiere el concepto de perro.

Los conceptos secundarios son aquellos cuyos significados una persona dada no

aprende en relación con la experiencia empírica concreta genuina, es decir, aquellos

conceptos cuyos atributos de criterio producen un significado genérico cuando los

atributos del concepto se relacionan con las estructuras cognoscitiva sin relacionarse

primero de manera explícita con los ejemplares particulares de los cuales se deriva.

Tipos de aprendizaje significativo.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: El aprendizaje de

representaciones, el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje de proposiciones.

El aprendizaje de representaciones consiste en hacerse del significado de símbolos o

de lo que estos representan. Consiste en aprender el significado de las palabras

aisladas, denota aprender lo que éstas representan. Significa aprender que los

símbolos particulares representan a los referentes específicos.

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El aprendizaje de conceptos consiste en desentrañar el significado del concepto. En

este tipo de aprendizaje los atributos de criterio de un concepto nuevo se relacionan

con la estructura cognoscitiva para producir un significado genérico nuevo pero

unitario. Como los conceptos se representan con palabras o nombres, aprender lo que

significan las palabras conceptos es un tipo mayor de aprendizaje de

representaciones.

El aprendizaje de proposiciones consiste en captar el significado de una nueva idea

compuesta expresada en forma de oración.; consiste en la adquisición de un

significado específico derivado de dos o más conceptos, pero que constituye algo más

que la suma de los conceptos componentes de la oración. En el aprendizaje de

proposiciones se capta el significado al relacionar o combinar los conceptos

componente de la proposición de tal manera que la idea resultante es más que la suma

de los significados de cada concepto. En el aprendizaje de proposiciones la idea

compuesta se relaciona con la estructura cognoscitiva para producir un nuevo

significado compuesto y no unitario, como sucede con el aprendizaje de conceptos.

Cuando una persona capta el significado de la proposición “Los ácidos son sustancias

que en soluciones acuosas liberan hidrogeniones” es porque además de captar el

significado de los conceptos “ácido”, “sustancia”, “solución” “acuoso” “hidrogenión”

ha logrado relacionar significativamente los conceptos entre sí y con su estructura

cognoscitiva produciendo un significado compuesto.

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El organizador previo.

En su teoría Ausubel desarrolla el concepto de organizador previo como el uso de

materiales introductorios, apropiadamente pertinentes e inclusivos, los cuales son

presentados antes que el material de aprendizaje en sí, con el fin de facilitar el

establecimiento de una actitud favorable hacia el aprendizaje significativo. La función

del organizador previo es "tender un puente entre lo que el estudiante ya sabe y lo que

necesita saber antes de que pueda aprender significativamente la tarea en cuestión". A

través de los organizadores previos se facilita que la nueva información, los nuevos

conceptos o las nuevas teorías se aprendan significativamente. Considerando que los

estudiantes tienen una estructura cognoscitiva algo idiosincrática, Ausubel

recomienda que los organizadores previos sean presentados a un nivel de mayor

abstracción, generalidad e inclusividad que la tarea de aprendizaje en sí. El

organizador previo promueve el aprendizaje inclusivo proporcionando una estructura

ideativa para la tarea de aprendizaje o incrementando la discriminabilidad de las

nuevas ideas que van a ser aprendidas y las ideas relacionadas con la estructura

cognoscitiva. En palabras de Ausubel, en el caso de un material relativamente

nuevo, se emplea un organizador expositivo para proporcionar incluidores

pertinentes y próximos. Estos incluidores que guardan una relación supraordinada

con el nuevo material de aprendizaje, proporcionan principalmente un afianzamiento

ideativo en términos que el estudiante ya conoce. En el caso de un material de

aprendizaje relativamente familiar, se utilizar el organizador comparativo para

integrar las ideas nuevas con los conceptos básicamente similares dentro de la
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estructura cognoscitiva y para aumenta la discriminabilidad entre las ideas nuevas y

las existentes que sean esencialmente diferentes pero susceptibles de confundirse.5

A manera de conclusión.

Ausubel retoma de Jean Piaget el concepto y la génesis de las estructuras

cognoscitivas. El pensamiento para Ausubel esta organizado y jerarquizado y es a

partir de estas estructuras como se representa y se asimila el mundo.

De Kuhn retoma el concepto de paradigma y lo aplica al proceso de aprendizaje. Los

paradigmas al igual que las estructuras cognoscitivas hacen las veces de anteojos

conceptuales con los cuales identifican problemas científicos y les dan significados a

los fenómenos estudiados.

De Tulmín retoma la necesidad de identificar principios fundamentales que orientan

el proceso educativo y el proceso de la evolución de los conceptos en la cultura.

Por último, Ausubel reivindica el aprendizaje receptivo abandonado por los docentes

en el aula de clase al desconocer por completo su importancia en el proceso del

aprendizaje y al confundirlo con el aprendizaje repetitivo memorístico. Su teoría

5
Ibid.,p.159
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centrada en la premisa "averigüese lo que el alumno ya sabe y prócedase en

consecuencia", deja sin piso la formulación de propósitos, objetivos, contenidos,

secuencia curricular y le abre paso a la estrategia metodológica de los mapas de

conceptos propuestos por Novak y Gowin en su libro aprender a aprender 6 ya que a

través de su análisis se pueden inferir las estructuras cognoscitivas de los

estudiantes y sus conocimientos previos. Se deduce que el aprendizaje de conceptos

y de proposiciones debe correlacionarse con el nivel de desarrollo de las estructuras

cognoscitivas y a su vez han de servir como elemento formador de conceptos y

proposiciones. El aprendizaje significativo por recepción modifica la naturaleza de la

información nueva asimilada en la estructura cognoscitiva como los conceptos o

proposiciones que existen con anterioridad El aprendizaje significativo entonces

juega un papel fundamental en la formación de estructuras cognoscitivas y en el

aprendizaje de las ciencias

6
Novak J.D. y Gowin B. Aprendiendo aprender. Barcelona, Martínez Roca. 1988
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BIBLIOGRAFIA

AUSUBELL, D. NOVAK, j, y HANESIAN,H. Psicología

Educativa. 2 ed. México, Trillas, 1983.

GOWIN,D.B. y NOVAK, J.D. Aprendiendo a Aprender.

Barcelona, Martínez Roca. 1988.

POZO j.I. : Teorías Cognitivas del Aprendizaje.

Ediciones Morata, Madrid, 1996