"Decenio de las Personas con Discapacidad en el Perú 2007 - 2016"

"Año de la consolidación del Mar de Grau"

Cómo se planifica la indagación en la clase de Ciencia y Ambiente1

1. La ciencia, la actividad científica y la ciencia escolar

Una maestra o maestra que enseñen ciencia se tendría que haber hecho alguna vez preguntas
como: ¿Cómo explicarías que es la ciencia? ¿Qué te parece que hacen los científicos para generar
conocimientos científicos?El conocimiento sobre la naturaleza de la ciencia—cómo se genera el
conocimiento científico, como se relaciona la teoría con la evidencia, cómo se planifica una
investigación, qué es una hipótesis, etc.—forma parte junto con otro tipo de conocimientos (como
por ejemplo , el conocimiento del contenido científico, el conocimiento de los alumnos y sus
procesos de aprendizaje, el conocimiento de orientaciones y estrategias para enseñar ciencias) de
lo que se ha llamado conocimiento didáctico de los maestros para enseñar ciencias(Gess-
Newsome y Ledereman, 1999).No es suficiente con conocer los hechos científicos para enseñar
ciencias.

Pararse a pensar sobre la ciencia es importante porque muchos estudios han mostrado que las
concepciones que predominan entre los estudiantes de educación y los maestros en ejercicio
están lejos de los modelos epistemológicos actualmente más aceptados (Lederman,
2007;Porlán,1994).Además , se sabe que las concepciones que se tienen sobre ciencias ,aunque a
menudo no sean explicitas, condicionan de diversas maneras la propia práctica en el aula y la
selección de materiales curriculares que se utilizaran .(…)

Entonces ¿qué es ciencia?

El termino ciencia tienen una doble dimensión (dos caras de una mismamoneda).Por un lado, lo
podemos usar para referirnos a un cuerpo de conocimientos formado por teorías (teoría atómica
de la materia, teoría de la evolución por selección natural, teoría de la tectónica de placas), que
contienen conceptos (la molécula, selección natural, enlace químico, peso, placa tectónica, etc.) y
hechos (la caída de los cuerpos, las erupciones volcánicas, el registro fósil, etc.).Por otro lado,
también la podemos usar para referirnos a los procesos cognitivos (observar, medir, obtener
patrones, analizar datos, establecer y evaluar evidencias,proponer modelos explicativos, evaluar
teorías, proponer conceptos, etc.) y a las técnicas manipulativas( mirar a través de una lupa,
dibujar seres vivos, usar aparatos de medida, etc.) que los científicos usan para generar este
conocimiento.

Quizá sea esta segunda dimensión la que describa mejor la ciencia porque en el fondo, la ciencia la
podemos definir como una actividad que tiene, como producto final, la generación de

1
Adaptación basada en el texto Aprender a Investigar del libro Aprender Ciencias en la Educación
Primaria Autor Jordi Martí

1
conocimientos. Un conocimiento que además tendríamos que considerar siempre provisional y
cambiante(más que definitivo), y adecuado y útil (más que verdadero o falso).

(…) Si entendemos la ciencia experta básicamente como una actividad, entonces la ciencia escolar
también la tendríamos que pensar como una actividad. La ciencia en la escuela no debería ser un
conjunto de hechos o conceptos aislados que hay que comprender y saber repetir, ni un conjunto
de procedimientos experimentales que hay que reproducir mecánicamente, sino que tendría que
ser la introducción de los niños y las niñas en una manera singular de plantearse y responder
preguntas sobre el mundo que nos rodea.

¿Cuál será el objetivo de la ciencia escolar?

Igual que la ciencia experta pretende mejorar o profundizar en la comprensión adquirida por la
comunidad científica con relación a determinados conjuntos de problemas, también la ciencia
escolar ha de perseguir la evolución de la comprensión que los niños y niñas ya tienen desde muy
pequeños sobre un determinado conjunto de fenómenos, como por ejemplo la nutrición de una
planta, las similitudes entre padres e hijos, la transmisión del sonido, los cambios de estado o las
transformaciones químicas. El objetivo de la actividad científica escolar siempre tendría que ser
comprender, mientras que observar y experimentar son algunos de medios que necesitaremos
para adquirir este objetivo.Por tanto hacer ciencia en el aula no es sinónimo de hacer
observaciones y experimentos, aunque no se puede hacer ciencia en la escuela sin observar ni
experimentar.

En el siguiente cuadro se muestra esta concepción de ciencia escolar como proceso de evolución
de las ideas y habilidades de los niños y niñas.

Cuadro 1 La ciencia escolar como proceso de evolución de las ideas de los niños y niñas

MODELOS TEORICOS DE LA CIENCIA

Ideas y habilidades
más científicas Ideas y habilidades
de los niños y niñas
IDEAS CIENTIFICAS CLAVE

Evolución: aplicando actividad y pensamiento científicos

Generardatos, Generar ideas,

Relaciónteoría /evidencia
. Ya evidencias
sabemos que partimos de escenarios para
modelosnada

promisorios.

Objeto/fenómeno de la
realidad

2
La pregunta que corresponde hacernos es entonces: ¿Cómo lograr que nuestros alumnos
aprendan a pensar científicamente y a mirar el mundo con ojos científicos?

En la concepción de ciencia escolar, tenemos los modelos teóricos de la ciencia que están
formados por un conjunto de hechos o ideas científicas clave que constituyen su núcleo
central(En los fascículos de Ciencia y Ambiente estas ideas son desarrolladas como las “Diez
grandes ideas científicas” y se relacionan con los campos temáticos).En consecuencia según este
planteamiento, el conocimiento experto actúa de referencia para los maestros y de horizonte para
los estudiantes.

Por otro lado tenemos los objetos o fenómenos de la realidad que son materia primera real para
el aprendizaje científico, dado que de su exploración se derivaran las preguntas que guiaran las
indagaciones que maestro y estudiantes se plantearán.

Con la flecha se representa el proceso básico de aprendizaje de las ciencias, que necesariamente
ha de partir de las ideas y habilidades científicas que tienen los niños y niñas en un momento
determinado, los cuales tendremos que hacer avanzar poco a poco hasta adquirir un segundo
estadio en el que se puedan considerar más científicas; es decir, que estén basadas en más y
mejores evidencias, que sean más coherentes de un punto de vista lógico y que tengan un alcance
explicativo más amplio, lo cual las hará sin ninguna duda, más cercanas a las de la ciencia
experta, aunque estén formuladas de una manera diferente, propia de la historia científica de
cada niño o niña.

(…) La evolución simultanea de las ideas y habilidades de los estudiantes solo se puede dar si los
implicamos en los procesos propios de la actividad científica, junto con la introducción de
estrategias para promover sus capacidades metacognitivas.

Los recuadros de fondo blanco incluyen los ámbitos más característicos de la actividad científica
que implican procesos y habilidades que hemos de enseñar a usar a los niños y las niñas. Por
este motivo el maestro debe crear situaciones que permitan estimular los tres tipos de
conversación que según Wagensberg(2007), caracterizan la ciencia:

 La conversación con la realidad, a través de percibir, observar y experimentar.

 La conversación con los demás, a través de la argumentación, la justificación, la
descripción, la interpretación.
 La conversación con uno mismo, a través de la reflexión personal

Hechas las consideraciones generales sobre la ciencia escolar, ahora es el momento de adentrarse
un poco más en los procesos generales de la actividad científica que habrá que promover entre
los niños y niñas. Así podemos considerar que la actividad científica se desarrolla en dos ámbitos
(el ámbito de los datos, hechos y evidencias, y el ámbito de las ideas y modelos teóricos) que
aunque son absolutamente interdependientes, comportan la aplicación de procesos cognitivos
distintos. Además hay tres acciones (preguntar, evaluar y comunicar) que se dan en ambos
ámbitos. En consecuencia podemos distinguir cinco procesos generales propios de la actividad

3
científica:1. Generar datos / hechos /evidencias2. Generar ideas/ modelos teóricos3. Preguntar4.
Comunicar5. Evaluar

Cuadro 2 Procesos generales de la actividad científica

INVESTIGAR
DATOS, HECHOS Y IDEAS Y MODELOS TEORICOS
EVIDENCIAS GENERAR Explicar hechos/evidencias
Obtener datos para establecer
hechos/evidencias

Planificar y llevar a cabo Desarrollar y usar modelos

actividades /acciones para
obtener datos
Observar(usar aparatos), hacer Proponer modelos y probarlos,
cálculos estadísticos, diseñar Preguntar interpretar, explicar y/o
experimentos con variables, justificar evidencias con
consultar datos Comunicar modelos teóricos, buscar
información(consultar ideas),
Evaluar evaluar modelos

Analizar datos Construir explicaciones

Ordenar datos, representar Formular hipótesis, formular
datos, identificar patrones, predicciones, proponer
evaluar datos, clasificar, mecanismos causales, evaluar
PROCESOS
comparar, ordenar explicaciones
DIDÁCTICOS
Establecer conclusiones DEL AREA Argumentar a partir de la
CIENCIA Y evidencia
Extraer conclusiones AMBIENTE Argumentar a partir de la
(establecer hechos o evidencia
evidencias a partir de unos Argumentar usando las
datos), evaluar las evidencias evidencias como pruebas:
obtenidas evaluar argumentos.

Actitudes Actitudes
o Curiosidad para o Curiosidad para
explorar pensar e imaginar
o Respeto por la o Disposición a cambiar
evidencia de idea
o Ser riguroso
o Ser conscientes de la
limitaciones de la
investigación
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El ámbito de los datos, hechos y las evidencias contiene una serie de procesos que en última
instancia servirán para generar, evaluar y revisar datos, a partir de los cuales se podrán
establecer hechos que actuaran como evidencias de ciertos modelos teóricos.

El ámbito de las ideas y modelos teóricos contienen un conjunto de procesos dirigidos de manera
general a la generación, evaluación y revisión de explicaciones y modelos teóricos.

Ambos ámbitos se relacionan mutuamente porque, en ciencia, las explicaciones deben permitir
explicar los hechos obtenidos, y los hechos deben permitir imaginar y sugerir explicaciones. Por
este motivo,se ha dicho que ambos ámbitos son diferentes pero interdependientes.

(…) las preguntas son el instrumento que nos permitirá movernos de un proceso a otro en un
mismo ámbito, o que permitirá establecer relaciones entre ambos ámbitos. Igualmente hay otras
dos acciones, evaluar y comunicar, que se han de tener en cuenta en ambos ámbitos.

Los procesos didácticos que movilizan las competencias del área de Ciencia y Ambiente
contemplan procesos y habilidades de la actividad científica tanto del ámbito de los datos
hechos y las evidencias así como del ámbito de las ideas y modelos teóricos de manera
interdependiente, de acuerdo a la situación inicial o pregunta investigable. Así los procesos
didácticos de la competencia Indaga consideran el planteamiento de un problema o pregunta,
formular hipótesis, elaborar un plan de acción o indagación para obtener datos, recojo de datos y
análisis de resultados, estructuración del conocimiento (conclusiones), evaluación y comunicación.

2. El ámbito de los datos, hechos o evidencias

La actividad científica necesita datos porque la ciencia se basa en que toda explicación científica ha
de estar apoyada tarde o temprano en evidencias empíricas bien establecidas y ampliamente
aceptadas por la comunidad científica .En consecuencia, una parte de la actividad científica se
dedica a la obtención de datos que, finalmente se convertirán en hechos sobre los cuales nos
podremos preguntar: ¿por qué? ¿Cómo es que? Pero a veces la actividad científica va en sentido
contrario y lo que hace es buscar hechos que actúen como pruebas(o evidencias) de las hipótesis
o explicaciones planteadas en relación a un problema o pregunta planteada.

Un dato es una información directa que se obtiene de un proceso de observación o

experimentación y es absolutamente necesario para llegar al conocimiento de alguna cosa.Los
datos pueden ser cualitativos o cuantitativos, y son un elemento imprescindible de la actividad
científica.

Un hecho se puede definir como una observación verificable y objetiva fruto del análisis y/o
transformación de unos datos. Cuando una observación se da de manera repetida en unas
determinadas condiciones, entonces nos podemos referirnos a eso como un hecho. Es un hecho

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que cuando la temperatura del agua líquida al nivel del mar se eleva a 100 °C, el agua líquida
comienza a cambiar a gas lo que el agua al nivel del mar hierve cuando su temperatura alcanza los
100 °C.

3. El plan de acción o indagación para obtener datos, hechos o evidencias

Una vez que existe claridad respecto a la pregunta a indagar y se han planteado hipótesis o
respuestas tentativas que explican la posible relación entre variables, llega el momento de definir
cómo se llevará adelante la indagación. Es necesario delimitar qué haremos y en cuánto tiempo se
hará, evaluar los recursos, técnicas, medidas de seguridad y, muy importante, asignar las tareas al
equipo de trabajo.

Planificar las acciones para desarrollar la indagación implica que como maestros nos hagamos
algunas preguntas sobre algunos aspectos, que luego nos servirán para orientar/guiar también a
nuestros estudiantes para que progresivamente participen y propongan un plan con éxito:

 Planificación general:
 Variables

-¿Cuáles son las variables identificadas?

- ¿Qué cambia? (Variable independiente? ¿Es posible manipular la variable independiente?

- ¿Qué hay que medir o comparar? (variable dependiente) ¿Tenemos certeza de que la
variable dependiente no será influida por otro factor?

-¿Qué se ha de mantener igual? (Variables a controlar)

 Acciones que incluirá el plan:

-¿El trabajo de indagación incluirá experimentos, observaciones, consulta de fuentes o

desarrollo de productos?

-¿Cuál será la secuencia de procedimientos, acciones a seguir?

- ¿Qué fuentes de información serán las más apropiadas? ¿Dónde se buscará información?

-¿Cómo se recolectarán los datos? Observaciones, mediciones, entrevistas, encuestas u

otros

-¿Cómo se presentarán los resultados?

 Planificación especifica

-¿Se requieren unidades de medida? ¿Qué unidades de medida se utilizaran para

recolectar datos?

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 -¿Qué recursos, humanos, materiales, equipos, instrumentos de medición, o financieros se
necesitarán?, ¿cuánto cuestan esos recursos?

-¿Cómo se registrará la información? Hojas de registro, cuaderno de experiencias etc.

- ¿Cuánto tiempo se dedicará a cada fase de la indagación?

-¿Qué medidas de seguridad se deben considerar?

- ¿Cómo se distribuirán las tareas en el equipo de trabajo?

Realizar un plan de acción o indagación supone plantear una secuencia de acciones orientadas al
recojo de datos o evidencias que respondan a la pregunta de indagación y permitan comprobar
o descartar las hipótesis formuladas para lo cual es necesario seleccionar y organizar fuentes de
información, técnicas e instrumentos adecuados .Implica también crear protocolos que puedan
incluir, según el tipo de pregunta,actividades de observación, experimentación, consulta de
fuentes, elaboración de modelos, actividades de ensayo/error.

Se espera que los niños y las niñas de acuerdo al desarrollo de su pensamiento, ya sea de manera
individual o colectiva, dirigida y apoyada por el docente, propongan acciones, procedimientos
orientados al recojo de datos /evidencias, tales como:

- Sugerir o seleccionar acciones que puede incluir el plan como experimentos, observaciones,
consulta de fuentes o desarrollo de productos,entre otros

-Sugerir o seleccionar fuentes de información

- Determinar los recursos a apropiados (materiales, equipos e instrumentos de medición)

- Sugerir o secuenciar el procedimiento para manipular o medir las variables(V ciclo)

- Determinar las unidades de medida a utilizar en el recojo de datos

- Proponer medidas de seguridad

Las dos formas más características que se incluyen en un plan de indagación para obtener datos
son la observación y la experimentación.

3.1 La observación

Cualquier recogida de datos implica un proceso de observación. Sin embargo, observar

científicamente no es una simple actividad perceptiva sino que es una actividad más compleja
condicionada por las ideas y las expectativas que tiene quien observa (Pujol, 2003)

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La observación científica es una actividad compleja que permite ejercitar diversas habilidadesy
actitudes:

 Responde siempre a una curiosidad, a un deseo de conocer. La observación científica

partesiempre de una pregunta y para dar una respuesta correcta es preciso captar el
objeto cono objetividad, lejos de interpretaciones precipitadas y de sentimientos
personales.
 La información que recibimos nos llega a través de los sentidos: vista, oído, olfato, gusto
ytacto nos informan de las propiedades y características de los objetos de nuestro
entorno.
 La interpretación de los datos obtenidos en la observación se realiza siempre en
funcióndel conocimiento previo que tenemos del objeto de observación.

De acuerdo con estas características, los objetivos que se pueden lograr con la
enseñanzaaprendizajede la observación en la escuela son:

-Despertar el interés del alumno por los objetos y fenómenos del entorno natural y social.

-Desarrollar la capacidad sensorial y educarla para captar las distintas sensaciones,

afinandola percepción.

-Favorecer la objetividad.

-Fomentar actitudes propias del "espíritu científico: curiosidad, atención, orden, paciencia,
rigor en las apreciaciones, etc.

-Practicar las habilidades de comunicación.

Las actividades escolares de observación no requieren de medios materiales extraordinariospero

exigen unas condiciones de trabajo que permitan sistematizar el proceso de observación yque los
estudiantes adquieran los hábitos correctos.

¿Cómo se pueden plantear las observaciones en el aula?

 Observaciones libres y abiertas: pueden ser muy provechosas si van acompañadas de la

demanda de plantearse interrogantes sobre lo observado o de relacionar lo observado
con conocimientos que los alumnos ya tenían. Discutir posteriormente con el grupo clase
las observaciones hechas y los interrogantes planteados puede conducir a centrar la
atención en algún aspecto concreto sobre el cual puede ser que se decida explorar más a
fondo. Está dinámica es muy útil para fenómenos que se dan en períodos de tiempo
largos. Por ejemplo, el crecimiento de una planta o cuando se dispone de un terrario o
acuario con animales difícilmente pasarán cosas interesante el día en que oficialmente
decidimos observarlos. Por otro lado, debemos considerar que una observación nunca es
completamente objetiva y, aunque una observación libre permite a los a estudiantes
actuar de manera espontánea normalmente se fijarán más en aquello que es relevante

8
 desde su propio conocimiento, que no tiene por qué coincidir con lo que es importante
desde el punto de vista científico.

 Observación guiada: cuando la observación tiene por finalidad comprobar una predicción
que deriva de una hipótesis; es decir, de convertir el hecho obtenido en evidencia
oprueba, a favor o en contra de nuestra hipótesis, tendrá que ser más guiada y habrá que
determinar una pautas de observación que pueden ser dadas ya sea por el maestro o
maestra como por los propios estudiantes y servirán para decidir qué observar y cómo
observarlo.

 Observación para describir: cuando no estamos poniendo a prueba una hipótesis sino que
queremos describir una determinada entidad o un determinado fenómeno, las pautas
sobre qué observar vendrán dadas por las preguntas que nos hacemos y que serán
siempre preguntas del tipo qué. Por ejemplo: ¿qué color tiene? ¿qué forma tiene?
¿cuántas semillas hay en esta fruta? ¿es flexible o rígido este material?, etc.

El desarrollo de la capacidad de observación de los niños y niñas pasa, sobre todo, porque
aprendan de manera progresiva a seleccionar lo relevante de lo que no lo es tanto en el
transcurso de la exploración de un determinado objeto o fenómeno, y por esto es imprescindible
el apoyo de los maestros, para que les ayuden a planificar sus observaciones (Harlen, 1998).

¿Qué pautas podemos seguir para desarrollar la observación?

Del estudio de las formas de observar de los niños y niñas se han resaltado algunas cosas que
tendrán que tener en cuenta los maestros

-Los niños y las niñas suelen observar y explicar a la vez. Por ejemplo, cuando un niño dice que
<la hormiga hace días que esta quieta porque está sola y triste>, pero también es el caso cuando
una niña dice que < el globo se infla porque el aire hace presión>.En ambos casos, hasta justo
antes de porque lo que los niños hacen es enunciar una observación pero detrás del porque
infieren, es decir, sacan una consecuencia de la observación. (Marti.2012).

-Los niños y las niñas más pequeños suelen entretenerse más en las características que les llaman
la atención que en los detalles; en las diferencias, más que en las similitudes; en lo que cambia,
más en lo que se mantiene sin cambios. Cuando la observación se hace con relación a alguna idea
o predicción previa, a menudo busca la confirmación de sus ideas, en lugar de tener una
perspectiva abierta y utilizar toda la evidencia disponible (Chinn y Malhotra, 2002).De manera
espontánea, raramente repiten observaciones o medidas que han realizado, ni tampoco toman
nota de las observaciones hechas (García-Milla y Andersen, 2007).

Todos estos hábitos de observación espontáneos de los estudiantes pueden ser reconducidos
poco a poco por los maestros, partiendo de preguntas y tareas que los conduzcan a observar los

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detalles, afijar la atención también en aquello que ha cambiado, y a detectar las diferencias al
mismo tiempo que las similitudes, subrayando que la detección de parecidos es una característica
muy importante del pensamiento científico. También los podemos ayudar haciéndoles revisar sus
predicciones y ayudándoles a ver cuándo están forzando que una observación sea compatible con
sus expectativas.

Otro aspecto importante es contar con un instrumento para

registrar las observaciones, uno muy interesante y poco
utilizado es el cuaderno de experiencias o libreta de ciencias
que actúan como registros abiertos que promueven la
producción escrita y gráfica por parte de los niños y niñas
durante la actividad. Pueden tener distintos formatos y es
indispensable seleccionar uno adecuado a las actividades del
plan de indagación y la edad y características de los
estudiantes: un cuaderno pequeño, portafolio con anillos para
hojas sueltas, hojas de registros diarias, archivo electrónico siempre que exista libreta de campo.
Es clave tener en cuenta cuándo hacer las anotaciones y qué incluir en ellas.

También es importante proponer actividades que implican un incremento gradual de la

complejidad de la observación. Se puede iniciar en un primer nivel con identificar y denominar
formas básicas y colores en objetos diversos, describir en términos elementales sonidos,olores,
describir y comparar tamaños , pesos ,consistencia, dureza hasta llegar a un nivel de mayor
complejidad al terminar la primaria comodescribir fenómenos y procesos simples a través de un
conjunto de observaciones cuantitativas y cualitativas, utilizando varios sentidos ,identificar los
componentes de un sistema o las posibles causas que producen cambios en los elementos de un
sistema o sus relaciones.

Las actividades que se proponen a continuación implican un incremento gradual delacomplejidad

de la observación que se podrían desarrollar durante la educación primaria.

Nivel 1
-Observación de propiedades cualitativas de objetos sencillos: hojas de árboles, botones, las
manos de los niños de la clase, el sonido de diferentes instrumentos musicales, los sabores básicos
en distintos alimentos, etc.
-Observación de las propiedades de los objetos formados por diversos elementos: una flor, un
pastel, un cuaderno, el tiempo atmosférico, instrumentos de trabajo de un carpintero, una fruta,
una planta, etc.
-Observación de propiedades cuantitativas: la edad, la altura o el peso de los niños de la clase, el
número de hermanos, etc.
-Observación de procesos con un número de etapas reducido: la germinación de una semilla, la
metamorfosis de algún insecto, la elaboración de un flan, etc. - Observación de espacios acotados:
el aula, el patio de la escuela, el lavabo, el dormitorio del niño, etc.

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Nivel 2
-Observaciones cualitativas y cuantitativas de las propiedades de los diferentes elementos de una
estructura: un animal, un electrodoméstico, los instrumentos de trabajo, una planta, etc.
-Observaciones de hechos o fenómenos con diversos elementos que permitan su interpretación:
un paisaje urbano, la lluvia, un jardín, una fábrica, etc.
- Observación de procesos con diversas etapas separadas en el tiempo: el ciclo de la luna, la
siembra y cosecha de verduras, la acción del agua en un paisaje, la descomposición de una fruta
madura, etc.
-Observación de hábitos de comportamiento: costumbres de cada niño en relación con el trabajo
escolar, costumbres de diferentes países: fiestas, alimentación, hábitos de algún animal o
mascota etc.
-Observación de la posición relativa de los objetos en el espacio: las estrellas, las piezas deun
rompecabezas, etc.

Nivel 3
-Observar las características cualitativas y cuantitativas de diversos objetos y fenómenos e
identificar los componentes de un sistema o de una estructura.
-Observar los resultados de un proceso que permita establecer relaciones causales: una semilla
que no germina, la frecuencia respiratoria luego de actividad física, etc.
-Observar relaciones entre estructura y función: observación las partes de una bicicleta, disección
de un pez, la observación de un circuito en serie y en paralelo, etc.

En la etapa de Educación Primaria se llevan a cabo actividades de observación muy variada, a lo

largo de los ciclos, progresivamente más complejas, pero en todas ellas encontramosunos puntos
comunes que nos permiten establecer unas orientaciones básicas para desarrollarla:

 Despertar el interés del niño y de la niña hacia el objeto o el fenómeno que sonobservados.
Este punto es esencial para lograr el éxito de la observación. Para estimular einterés de los
niños es preciso recurrir a los conocimientos previos que puedan tener del objetode
observación.
 Exploración sensorial del objeto de observación. La exploración incluye el uso de todos los
sentidos. El niño y la niña han de describir las sensaciones que captan con cada sentido:
mirar, tocar, escuchar, oler y probar (cuando sea posible) pausadamente el objeto de un
extremo alotro, identificar el material, la forma, el tamaño, el sonido, el olor, el sabor, la
posición, latemperatura, etc.
 Identificar los elementos que lo componen y sus relaciones. La observación de un
objetorequiere que los niños lo manipulen, lo desmonten y lo vuelvan a montar, que
identifiquen suestructura, los elementos que lo componen, etc. Los niños deben diferenciar
cada elemento, reconocer los que son esenciales y los que no lo son, definir las relaciones
entre estructuras yfunciones, entre causa y efecto.

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  Comunicar los resultados de la observación. Sólo podremos conocer la calidad de
lasobservaciones si damos a cada niño y a cada niña la oportunidad de compartirlas con
sus compañeros. La comunicación debe ser ordenada y precisa, debe incluir toda la
información ydestacar los elementos más importantes. Si se trata de una descripción oral o
escrita debeutilizar el vocabulario correcto. También puede ser plástica, mímica, etc.

Estas orientaciones se pueden aplicar a las actividades de observación que se realizan enlos tres
ciclos de la Educación Primaria, pero en cada ciclo se va incrementando la complejidaddel objeto
de observación y la autonomía del alumno.

3.2 Experimentación

El trabajo con materiales concretos puede convertirse en una oportunidad de desarrollar

actividades de indagación, siempre y cuando tengamos claro qué conceptos y competencias
científicas queremos enseñar al realizarlas. En otras palabras, un experimento bien puede hacerse
como si fuera una receta de cocina, o una serie de pasos que los alumnos llevan a cabo para
corroborar una idea que ya les ha sido dada por el docente. En estos casos, la actividad no se
aprovecha para que los alumnos desarrollen competencias científicas ni recorran el camino de
construir una idea nueva. El “hacer ciencia” se convierte meramente en manipular, un hacer
físico, no intelectual.

Hacer un experimento, experimentar es un término genérico que en la escuela se asocia a la

acción de manipular. En la enseñanza de la ciencia también le podemos atribuir esta connotación
manipulativa pero teniendo en cuenta que, en este caso la manipulación tiene como objetivo
explícito la obtención de datos sobre el comportamiento de un objeto/organismo o de un
fenómeno. Por lo tanto, la experimentación científica es más sistemática que la manipulación
abierta y responde normalmente a una intención concreta. Implica una cierta planificación que
especifica la definición del objetivo, la concreción del tipo de información que se desea obtener
del experimento, el material que se necesitará, etc. En consecuencia, los experimentos científicos
siempre se han de diseñar y planificar para que en una investigación sirvan para comprobar una
determinada hipótesis. Está también tendría que ser la función de los experimentos en la ciencia
escolar. A la larga los niños y las niñas tendrían que aprender a vincular un diseño experimental
propuesto bajo la guía del docente o por ellos mismos, a una hipótesis o predicción que han
formulado ellos mismos.

Igual que en el caso de la observación dedicarse un tiempo en la escuela a la manipulación libre

de materiales puede ser una práctica provechosa para familiarizarse con objetos, organismos,
fenómenos para poco a poco, ir experimentando de manera más guiada mientras se ayuda
simultáneamente a entender el sentido que tiene la experimentación en ciencias .

En la ciencia escolar, la función principal de un experimento no tendría que ser simplemente

llamar la atención de los niños y niñas (como ocurre en algunos programas televisivos, museos,

12
ferias etc.). En la escuela los experimentos deberían tener otro sentido porque los niños van a
aprender ciencia a la vez que aprenden a hacer ciencia y aprenden sobre la ciencia.

Criterios para seleccionar experimentos

Entre la gran variedad experimentos algunos simples y otros más sofisticados generalmente son
los maestros los que seleccionan cual realizar, aunque con el entrenamiento correspondiente los
estudiantes pueden proponer experimentos muy interesantes. Se entiende que los maestros
deben tener algunos criterios para seleccionar qué experimentos son más adecuados en un
determinado momento.

Según algunos estudios como los de Appleton(2002) sobre como los maestros seleccionan las
actividades que luego realizan en el aula ha visto que, normalmente usan lo que se denomina
activities that work(actividades que funcionan) y responden a las siguientes características: una
actividad que funciona enseña lo que se quiere enseñar, el conocimiento científico necesario es
bien conocido por el docente, el experimento implica activamente a los estudiantes y lo
encuentran divertido, comporta una gestión de aula manejable, y tiene un resultado previsible y
conocido por el maestro.

Marti (2012) considera que estos criterios no son suficientes y agrega dos criterios más:

-Que sean significativos para el modelo teórico científico que se desea explicar: los hechos
obtenidos a través del experimento son explicados con el uso de unos pocos conceptos y modelos
explicativos. Esto es algo que los niños tendrían que descubrir poco a poco: muchos hechos
aparentemente diferentes y un modelo explicativo para todos ellos. Por ejemplo, la evaporación
del agua, la disolución de azúcar en aguatiene relación con la teoría corpuscular de la materia.

-Que los datos y hechos que se obtengan puedan ser interpretados por los niños y niñas usando su
conocimiento previo: los experimentos nunca son evidentes por ellos mismos, nos muestran
hechos que hay que interpretar. Por esta razón es importante que los estudiantes hagan su
interpretación partiendo de sus teorías intuitivas porque no se trata de que la explicación de los
resultados del experimento la haga el maestro, de manera que no todos los experimentos serán
útiles planteados en uno u otro momento para trabajar uno u otro concepto.

Otro aspecto a considerar es cuandose plantean experimentos para constatar y comparar que
sucede en situaciones en qué actúa o (noactúa) un determinado factor, de manera que lo que se
persigue finalmente es determinar si este factor tiene alguna influencia en los resultados que se
observan. En estos casos, para considerar que el experimento está bien planteado, es muy
importante controlar todas las variables que, en principio, creemos que pueden influir en el
fenómeno estudiado, es lo que se denomina diseño experimental con control de variables.

3.2.1El diseño experimental con control de variables

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Si planteamos las siguientes preguntas: ¿De qué manera crees la presencia de luz afecta la
germinación de las semillas de frejol? /O afecta el crecimiento de la planta? ¿El peso (masa) tiene
relación con que un objeto sólido flote en un líquido? ¿Crees que la temperatura afecta la
capacidad del azúcar en disolverse en agua /café? Para resolver estas interrogantes u otras
similares, puede servir planificar un diseño experimental con control de variables.

El diseño experimental con control de variables (DECV) es una estrategia de experimentación que
se ha de utilizar cuando el objetivo que se persigue es establecer si hay, o no, una posible relación
entre dos variables. En las preguntas investigables anteriores propuestas, por ejemplo, se plantea
si hay una relación entre la temperatura y la disolución, entre el peso y la flotabilidad, entre la luz
y la germinación de semillas.

¿Qué es una variable y cómo influye su control en la experimentación?

Proponemos señalar qué es una variable y qué tipos de variables se utilizan durante la
experimentación científica escolar tomando como ejemplo el caso de una experimentación con
germinadores donde queremos comprobar la influencia de la luz en el crecimiento de la planta.
¿De qué manera crees que la luz afecta el crecimiento de la planta X?

Variable: es todo factor (objeto, proceso) o atributo de un elemento observable o medibley cuya
variación es susceptible de adoptar diferentes valores (cualitativos o cuantitativos).Las variables
suelen guardar alguna relación entre ellas.

Si tomamos como ejemplo la experiencia con los germinadores, son variables: el crecimiento, el
tipo de planta, la cantidad de luz solar, el tiempo, el tipo de recipiente, el tipo de suelo, el tipo de
agua de riego, etc.

VARIABLES EJEMPLOS
Variable independiente: es aquella que
el investigador manipula de acuerdo Ejemplo: la luz solar (causa) en el crecimiento en largo del
con lo que quiere investigar (causa – tallo (efecto). En este caso, la luz solar es la variable
efecto). independiente porque el investigador puede decidir su
presencia o no (luz u oscuridad), el número de horas de
exposición de la planta, el tipo de luz (solar o artificial), etc.
Variable independiente: es aquella que
el investigador manipula de acuerdo Ejemplo: la luz solar (causa) en el crecimiento en largo del
con lo que quiere investigar (causa – tallo (efecto). En este caso, la luz solar es la variable
efecto). independiente porque el investigador puede decidir su
presencia o no (luz u oscuridad), el número de horas de
exposición de la planta, el tipo de luz (solar o artificial), etc.
Variables de control: son aquellas que
se mantienen iguales para todas las Ejemplo: iguales recipientes, el tipo de planta, el tipo de
muestras o diseños. Ejemplo: iguales suelo, la cantidad de agua para riego, la temperatura
recipientes, el tipo de planta, el tipo de ambiente, etc.
suelo, la cantidad de agua para riego, la
temperatura ambiente, etc.

14
En relación con lo expuesto, cabe recordar qué es una hipótesis. Se trata de una posible respuesta
al problema planteado. Está sujeta a la verificación por parte del investigador. La hipótesis
correctamente planteada debería explicitar las variables independiente y dependiente o sea la
causa y el efecto. Ejemplo de hipótesis para caso propuesto:

 Si exponemos una planta a la oscuridad entonces no crecerá.

 SI exponemos una planta a la luz entonces crecerá

A modo de síntesis:

En un diseño experimental se cambian los valores de una sola variable y se observan los efectos
de estos cambios en la otra variable, asegurándose de mantener los otros factores o variables que
pueden influir en el fenómeno estudiado. Se hace así porque los resultados obtenidos nos han de
permitir excluir algunas de las hipótesis. Para la educación primaria se propone que el diseño
experimental sea sencillo, y que los instrumentos de observación y medida implicados sean fáciles
de utilizar por los propios alumnos, de la manera más autónoma posible.

Para plantear correctamente un DECV hay que tener claro que intervienen tres tipos de variables
que se tendrán que aprender a identificar y distinguir:

-La variable independiente, que es la variable que escogemos para investigar y que el
investigador modifica de manera controlada. Se puede identificar respondiendo a la pregunta:
¿Qué cambia? ¿Qué cambio en este experimento?

-La variable dependiente que es la variable a medir (si es una variable cuantitativa) u observo (si
es la variable cualitativa), y que la puedo identificar respondiendo a la pregunta: ¿qué observo o
que mido en este experimento? ¿Qué hay que comparar?

-Las variables de control que son todas las otras variables que sabemos (o pensamos) que puede
afectar el resultado y que en cada experimento se tendrán que mantener constantes. Se puede
identificar con la pregunta: ¿Qué ha de mantenerse igual? ¿Qué variables no puedo modificar?

¿Qué pautas podemos seguir para DECV en el aula?

En el caso particular de la experimentación con control de variables es un proceso complejo ya

que demanda, entre otras cosas, que los niños y niñas progresivamente con la guía del docente, al
llegar al V ciclo logren:

a) Comprender la pregunta a investigar, plateen las hipótesis considerando las variables y

planificar la búsqueda de comprobación de la(s) respuesta/hipótesis

b) Identificar independiente y la variable dependiente

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c) Detectar con la guía del docente las variables a controlar y cómo se pueden controlar

d) Registrar y justificar/argumentar los procedimientos empleados y los resultados obtenidos.

Por ello es importante tener en consideración algunas pautas o recomendaciones:

 Se recomienda que los/as docentes ayuden a los niños y niñas a comprender la pregunta
o el problema que se les plantea, reformular un problema y planificar juntos la búsqueda
de datos para dar solución al problema
 Generar oportunidades para que los niños y niñas aprendan a detectar variables. El
docente puede proponer a sus estudiantes preguntas que propicien respuestas del tipo
“depende de…”. Por ejemplo:

Docente - ¿Cuánto tiempo tarda en evaporarse un litro de agua?

Posibles respuestas de los/as estudiantes – “Depende de que esté en el piso o en un

recipiente, de si hay sol o no, de si está fría o hirviendo, de si el recipiente que la contiene
es angosto o ancho, etc.” realización de experiencias

Otro ejemplo puede ser:

Docente -¿Cómo influye el ejercicio físico en el número de latidos del corazón por minuto?

Posibles respuestas de los/as estudiantes – “Depende de la edad de la persona, de si hace

ejercicio o no, si hace frío o calor, etc.”

 Brindar oportunidades para los niños y niñas puedan identificar las variables de control y
el modo en que se pueden controlar. En este caso también se vuelve necesario detectar
variables que se precisan en la pregunta. Para responderla los/as estudiantes pueden
organizarse en grupos y elaborar el diseño. Con la guía del docente (de acuerdo a la edad,
dominio de procesos), en el transcurso de la actividad los niños y niñas pueden optar por
distintos procedimientos para responder a las siguientes preguntas: ¿Con qué
instrumentos voy a medir? ¿Desde dónde y hasta dónde voy a medir? ¿Qué sucede si no
mantenemos todas las condiciones del experimento constantes? ¿Cuál será la mejor forma
de medir la variable que nos interesa y por qué? ¿Cuántas veces convendrá hacer la
medición para obtener resultados confiables? ¿Cómo conviene registrar los resultados?
¿Qué hacemos con los datos obtenidos? Estas y otras preguntas permiten guiar a los
estudiantes a establecer acuerdos sobre cuestiones básicas del diseño experimental –
como la selección de un método de medición, las posibles fuentes de error o la necesidad
de mantener todas las condiciones experimentales constantes con excepción de la
variable que quiero investigar– a partir de la necesidad que surge de realizar una
experimento auténtico y no en abstracto.

 Socializar las propuestas y ejecución de diseños: Una vez que cada grupo toma sus
decisiones y lleva a cabo los procedimientos seleccionados, se realiza una puesta en

16
 común donde cada grupo defiende lo realizado frente a sus pares explicando las razones
por las que se actuó de una manera y no de otra. El/la docente puede propiciar espacios
para la comparación entre los diseños de los estudiantes y suco-evaluación e identificar
las regularidades encontradas. La realización de experimentos también nos da la
oportunidad de que los estudiantes puedan confrontar sus ideas con sus propios
resultados y los de otros estudiantes, imaginando posibles maneras de dar cuenta de las
diferencias encontradas: ¿Cómo podemos explicar las diferencias encontradas en los
resultados de los diferentes grupos.

 Antes de comenzar el experimento y repartir los materiales, es sumamente importante

que los estudiantes tengan claro qué pregunta van a contestar a partir de dicho
experimento y que puedan anticipar resultados posibles en el caso de que sus hipótesis
iníciales se confirmen (o en el caso contrario). Comprender “qué nos dicen” los resultados
es esencial para que el experimento tenga real sentido, y por eso, habrá que dedicarle
tiempo antes del trabajo con materiales.

 Otra cuestión a tener en cuenta es aprender a registrar los

procedimientos y los resultados. Algunas posibilidades de
acuerdo a la edad son: describir en forma oral o ilustrar
los procedimientos, redactar un texto, registrar los
resultados en tablas, representar en gráficos, etc. En esta
etapa del experimento, los niños podrán obtener datos
observables que permiten realizar un registro escrito,
dependiendo de la edad (tanto de los pasos del diseño
experimental como de los resultados y las conclusiones). Este registro puede favorecer el
intercambio entre los niños y guardar información valiosa para recuperar en el momento
en que se desee. Por ejemplo, en el caso que se propuso sobre la influencia de la luz en el
crecimiento de una planta, puede quedar registrado el dibujo del crecimiento de la planta
en ambos diseños, una planta expuesta a la luz y una planta sin presencia de luz. Luego se
podrán realizar otros ensayos en el que se pueden ir modificando otras variables (por
ejemplo, la influencia del suelo, del agua, del aire, de la temperatura, etc.).

También puede realizarse un informe, toma de notas en fichas, organizar tablas, cuadros,
gráficos lineales, de torta, de barras, etc., donde se podrán emplear diversas estrategias
cognitivo lingüísticas como la descripción, la explicación, la justificación y la argumentación
entre otros.

A continuación, en el cuadro siguiente se muestra un ejemplo de cómo se puede recoger

información necesaria para planificar correctamente un DECV, de una manera sistemática y
ordenada y puede ser utilizada para guiar a los niños y niñas en el proceso de planificación de
acciones para un experimento.

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Problema /Pregunta:

 ¿……………………………………………………………………………………………………………………..?

Hipótesis:

 Si……………. entonces …………………………………….

 Si……………. entonces …………………………………….


¿Qué cambia? ¿Qué observaremos o ¿Qué no podemos modificar?

¿Qué cambiaremos? mediremos? (Variable de control)
(Variable independiente) (Variable dependiente)

¿Cómo lo haremos? ¿Cómo lo haremos? ¿Cómo lo haremos?

¿Qué materiales utilizaremos? ¿Qué materiales utilizaremos? ¿Qué materiales utilizaremos?

Modificado a partir de Martins y otros (2 006)

Una vez formulada la pregunta investigable, las hipótesis e identificadas las variables, los pasos
que se han de seguir ya son comunes a otro tipo de experimentación. Así se tendrá que
seleccionar el material a utilizar, se tendrá que determinar las medidas de seguridad que habrá
que tener en cuenta en el momento de manipular los materiales; se tendrá que decidir cómo
recogerán los datos y cómo se representarán, es decir a través de dibujos, tablas, gráficos que
puedan ser los más adecuados; se tendrán que recoger los datos tal como se haya decidido y con
el máximo rigor posible señalando, si es necesario, las dificultades que se hayan encontrado y,
finalmente, se tendrán que extraer resultados de los datos obtenidos a través de identificar
patrones.

Elaborar un plan de acción para indagar así como el diseño de un experimento implica tomar
muchas decisiones .Por eso es importante considerar todos los aspectos y condiciones necesarias
para planificarlo bien. Tener claro cómo se han obtenido unos determinados datos o resultados,
es tan importante, o más, que los propios resultados.

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