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CENTRO INTERUNIVERSITARIO DE DESARROLLO-CINDA

COMPETENCIAS
DE EGRESADOS
UNIVERSITARIOS

Santiago, abril 2004

3

Centro Interuniversitario de Desarrollo
CINDA

Colección Gestión Universitaria
ISBN: 956-7106-45-2
Inscripción No 139.031

Primera edición:
Abril 2004

Dirección Ejecutiva:
Santa Magdalena 75, piso 11o
Teléfono: 234 1128
Fax: 234 1117
Santiago, Chile

Alfabeta Artes Gráficas
Carmen 1985
Fono Fax: 551 5657
Santiago, Chile

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ÍNDICE

Capítulo I: PRESENTACIÓN E INTRODUCCIÓN 11

Presentación 13

Introducción 15

I. Antecedentes 15
II. Nuevas Competencias que la Sociedad Demanda de los Egresados 24
III. Modelo para la Evaluación de Competencias 28
IV. Síntesis de los Procedimientos y Resultados del Estudio Realizado 34

Capítulo II: MARCO GENERAL SOBRE FORMACIÓN
PROFESIONAL Y CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN
DE COMPETENCIAS 37

Misión de la Universidad: Una Discusión Pendiente 39
Reginaldo Zurita Ch.

Formación Profesional en las Universidades Chilenas: Desafíos y Oportunidades 47
Ricardo H. Herrera

I. Introducción 47
II. Una Interrogación a los Sistemas de Aseguramiento de Calidad 47
III. ¿Qué Estamos Haciendo en Formación Profesional? La Movilización
de la Reproducción del Sentido Común en un Nuevo Escenario. 49
IV. Los Procesos de Formación de Calidad: La Atención a las Demandas Sociales 51

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Reflexiones sobre Competencias y Educación 57
Cecilia Kaluf F. Consultora

I. Introducción 57
II. Competencias 58
III. Tipos de Competencias 59
IV. Competencias y Educación 64
V. Comentario Final 66

Capítulo III: EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL ÁREA
DE EDUCACIÓN 71

Evaluación de Competencias de Egresados Universitarios en el Área de Educación 73
Mario Báez, Luis Guzmán, Elia Mella, M. Inés Solar, Álvaro Poblete,
Carolina Vergara, María Zúñiga, Virginia Alvarado,
Anahí Cárcamo y Mario Cazenave

I. Introducción 73
II. Evaluación de Competencias Relevantes en la Formación de Profesores 75
III. Investigaciones Desarrolladas en Torno a Evaluación de Competencias
de Egreso en Estudiantes de Pedagogía 77
IV. Propuesta para Evaluar Competencias Fundamentales de Egresados
de las Universidades: Proyecto 2003 81
V. El Estudio Realizado 86
VI. Hallazgos Alcanzados en el Estudio 92
VII. Análisis Interpretativo de los Hallazgos. 105
VIII. Conclusiones del Estudio 107
Anexo 1: Registros Ampliados. Observaciones de Aula 111
Anexo 2: Entrevistas Realizadas 137

Capítulo IV: EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
EN EL ÁREA DE INGENIERÍA 175

Evaluación de Resultados de Aprendizaje Asociados a un Perfil de Egreso
en Ingeniería 177
María Elena San Martín, Hernán Peredo, Rosa Eugenia Trumper,
Andrea Marín, Carlos Pérez, Cristina Toro, Peter Backhouse,
Gabriela Nazar, Claudia Bañados, Lorena López,
José Antonio Herrera, Rosario Carrasco, Mario Letelier,
Carlos Toledo, Mauricio Ponce

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I. Introducción 177
II. Marco de Referencia 178
III. Capacidades y Atributos Seleccionados para la Evaluación 182
IV. Metodología para la Evaluación de Capacidades y Atributos 182
V. Conclusiones 206
Anexo I Test de Conocimientos-Dinámica 209
Anexo II Instrumentos para Evaluación de Trabajo en Equipo 212
Anexo III Resultados de la Aplicación de Instrumentos
para Evaluar Trabajo en Equipo 219
Anexo IV Instrumento de Evaluación de la Competencia
de Modelado de Sistemas 230

Anexo V Responsabilidad Social 241

Capítulo V: COMPETENCIAS PROFESIONALES
Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 249

La Sociedad del Conocimiento y la Formación de Profesionales 251
Luis Eduardo González y Lorena López Fernández

I. Desarrollo y Sociedad del Conocimiento 251
II. Características de la Sociedad del Conocimiento 253
III. La Educación como uno de los Factores que Inciden en el Desarrollo 255
IV. Formación en Competencias 260
V. Comentarios Finales 261

Rediseño del Sistema de Información de la Institución Universitaria
Tendiente a Formar Profesionales para la Sociedad del Conocimiento. 265
Carlos Astroza H.

I. Introducción 265
II. Formación Profesional 266
III. Modelo de Información Corporativo 268
IV. Modelo de Gestión de Conocimiento Universitario 273
V. La Formación de Profesionales y la Sociedad del Conocimiento 279

Educación en la Sociedad de los Medios: Competencias en Información 285
Elizabeth Parra

I. Presentación 285

7

II. Situación Actual 287

III. Educación en la Sociedad de los Medios: Competencias en Información 289
IV. Comentario Final 292

Capítulo VI: EXPERIENCIA SOBRE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS 295

La Evaluación de Competencias Profesionales como una Oportunidad
de Autorregulación 297
Ana Cristina Miranda Cárdenas - U. Javeriana - Colombia

I. Introducción 297
II. Propósitos Autorregulativos 299

Competencias Emocionales, Rendimiento Académico y Empleabilidad
de los Titulados de Psicología, Contador Auditor-Contador Público e
Ingeniería Comercial de la Universidad Católica del Norte el Año 2001 303
Rodrigo Alda Varas, Mariana Bargsted Aravena y Walter Terrazas Núñez

I. Introducción 303
II. Referentes Conceptuales 304
III. Metodología de la Investigación 320
IV. Resultados 326
V. Conclusiones 341
VI. Consideraciones Finales 342

Evaluación por Competencias de Egresados en la Facultad de Medicina
“Alberto Hurtado” 345
Dr. Manuel Rodríguez Castro - U. Cayetano Heredia - Perú

I. Introducción 345
II. Competencias Básicas para la Carrera de Medicina 347
III. Examen Nacional de Estudiantes de Medicina 349
Anexo 1. Estándares Mínimos para la Acreditación de Facultades o Escuelas
de Medicina Humana 351
Anexo 2. Competencias de Salida 375
Anexo 3. Evaluación de Competencias en el Externado e Internado de Medicina 376
Anexo 4. Asociación Peruana de Facultad de Medicina. Reglamento de Titulación
de Médicos Especialistas por Modalidad de Evaluación de Competencias 381

El Observatorio Laboral de la Universidad de Córdoba-España 387
Enric Renau Permayer y Reinaldo Cifuentes Calderón - U de Córdoba - España

8

I. Introducción 387
II. Objetivos del Trabajo 388
III. Hipótesis de Trabajo 388
IV. Algunas Conclusiones del Estudio 388

9

Capítulo I: PRESENTACIÓN E INTRODUCCIÓN 11 .

12 .

P. Sin embargo. no siempre consideran en la justa medida. de Los Lagos. El proyecto se originó teniendo presente que la cultura de evaluación de instituciones. Concepción. U. esencialmente de Educación e Ingenie- ría. Católica de Valparaíso. “Evaluación de Aprendizajes Relevantes al Egreso de la Educación Superior” (2001). “Indicadores Universitarios: Experiencias y Desafíos Internacionales” (2002).U. carreras y programas que se ha ido incorporando en forma progresi- va en el medio universitario chileno. “Nue- vos Recursos Docentes y sus Implicancias para la Educación Superior” (1999). PRESENTACIÓN Con este libro. en su papel de garante de la fe pública. desarrollando y aplicando experimentalmente instrumentos adecuados con el fin de que. de Santiago de Chile. U. U. de Antofa- gasta. a mediano plazo. U. El proyecto educativo debiera reflejarse en la especificación de los perfi- les de egreso. de Talca. de Concepción. Austral de Chile y U. fue contribuir a la evaluación de las competencias fundamentales de los egresados de carreras universitarias. los procedimientos actualmente en uso por los procesos de evaluación y acreditación. Esta es una demanda muy importante del mundo académico y profesional y también del Estado que. U. expresados en competencias evaluables. llevada a cabo por las trece universidades chilenas que integran el Grupo Operativo de CINDA. de Magallanes. culmina la ejecución del proyecto Evaluación de competencias de Egresados Universitarios. cuyos resultados se reseñan en esta publica- ción. incluido este. de La Frontera. la evaluación debe ser considerada como parte integrante del proceso permanente de mejoramiento 1 “Gestión de la Docencia e Internacionalización de Universidades Chilenas” (1998). U.U. “Las Nue- vas Demandas del Desempeño Profesional y sus Implicancias para la Docencia Universita- ria” (2000). P. está contribuyendo a mejorar de manera creciente la calidad de los procesos educativos. Se aplicó la misma metodología de trabajo colaborati- vo institucional que en todos los proyectos anteriores ejecutados por el Grupo durante los últimos años de los que han resultado seis libros1. Competencias de Egresados Universitarios. El propósito del proyecto. U. en esta perspectiva. debe velar por la calidad de las ofertas educativas. El Proyecto se inició el año 2002 y se completó durante 2003. de Tarapacá. De aquí que. se puedan implementar procesos de acredita- ción de profesionales. U. con la asesoría y coordinación del Centro. de la Sma. U. el análisis de la coherencia y relevancia del pro- yecto educativo ni los niveles de aprendizaje de los estudiantes. de La Serena. U. 13 . del Biobío. editado por el Área Políticas y Gestión Universitaria de CINDA.

de los académicos: Isabel Toledo y Luis Guzmán de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. María Hilda Soto. Elia Mella. San- tiago de Chile. Carlos Astroza y Carlos Pérez de la Universidad de Antofagasta. 14 . Elizabeth Parra. El contenido del libro se ha organizado en una introducción que da cuenta de los conceptos y del modelo usado en el presente estudio seguida de los cinco capítulos siguientes: • Marco General sobre Formación Profesional y Criterios para la Evalua- ción de Competencias • Evaluación de Competencias en el Área de Éducación • Evaluación de Competencias en el Área de Íngeniería • Competencias Profesionales y Sociedad del Conocimiento • Experiencia sobre Evaluación de Competencias CINDA agradece al Fondo de Desarrollo Institucional del Ministerio de Educación (FDI) y a las universidades participantes su apoyo al financiamien- to del proyecto y la confianza depositada en el Centro al encomendarle su coordinación y asesoría. González de CINDA. 2001. José Antonio Herrera. Cristina Toro. Las universidades que integran el Grupo Operativo trabajaron en esta línea en un proyecto anterior cuyos resultados. Anahí Cárcamo y Virginia Alvarado de la Universidad de Magallanes. Luis Eduardo González Fiegehen. Hernán Ayarza Elorza y del Dr. y Hernán Ayarza y Luis E. Mario Báez y Mario Cazenave de la Universidad de Tarapacá. en pro de una formación profesional acorde con los requerimientos del país. CINDA. Hernán Peredo. publicados en un libro de esta serie2. Andrea Marín y Carolina Vergara de la Universidad Católica de la Santí- sima Concepción. Reginaldo Zurita y Ricar- do Herrera de la Universidad de La Frontera. La edición y preparación del libro para su publicación estuvo a cargo del Ing. beneficiando tanto a la sociedad en su conjunto como a las instituciones mismas. Este libro es el resultado del trabajo conjunto. Claudia Bañados. Mario Letelier y Rosario Carrasco de la Universidad de Santiago de Chile.de dicha calidad. Álvaro Poblete y Selín Ca- rrasco de la Universidad de Los Lagos. Lorena López. María Inés Solar y Roberto Saelzer de la Universidad de Concepción. Gabriela Nazar y Peter Backhouse de la Universidad del Bio- bío. IVÁN LAVADOS MONTES Director Ejecutivo de CINDA 2 Evaluación de Aprendizajes Relevantes al Egreso de la Educación Superior. la relevancia del tema de evaluación y acreditación de competencias de los egresados para asegurar estándares de calidad para el ejercicio profesional motivó a los especialistas a realizar este segundo estudio en la misma línea. en calidad de coautores. María Elena San Martín y Rosa Eu- genia Trumper de la Universidad Austral de Chile. De esta forma también se per- feccionará el proyecto educativo y el logro de los aprendizajes deseados. Así se contribuirá a una asignación de recursos más adecua- da y a una mejor definición de políticas. Sin embargo. Carlos Toledo y Mauricio Ponce de la Universidad de Talca. mostraron la factibilidad de construir y probar instrumentos apropia- dos para los fines antes señalados. María Zúñiga y Lina Berríos de la Universidad de La Serena.

Banco Mundial (2000). Visión y Acción”. de Bologna (1999). ha generado la urgente necesidad de dar fe pública de las capacidades de los egresados para su ejercicio profesional mediante procesos de aseguramiento de la calidad. “La Educación Superior en los Países en Desarrollo. INTRODUCCIÓN I. CINDA- COLUMBUS (2000). Una de las formas para dar respuesta a estas nuevas demandas es la de definir perfiles de egreso basados en competencias y establecer los mecanismos para asegurar su cumplimiento al término de los estudios. Banco Interamericano de Desarrollo (1997). ANUIES (2000). que desde hace algunos años han venido trabajando en docencia universitaria. En este marco surgió entre los especialistas de trece universidades chilenas. “Universidad Siglo XXI: Europa y América Latina”. 4 Proyecto Interuniversitario: Evaluación de Competencias de Egresados Universitarios. Peligros y Pro- mesas”. “La Educación Superior en el Siglo XXI. Por otra parte. por las propias universidades participantes y por CINDA que además asumió la coordina- ción a solicitud de dichas universidades. Los Acuerdos de la Sorbona (1998). la heterogeneidad de la oferta de carreras y programas postsecundarios en instituciones de muy diver- sa naturaleza. ANTECEDENTES Las nuevas tendencias que se están dando en la actualidad en la educa- ción superior y que se expresan en numerosos documentos gubernamentales y de organismos internacionales especializados3 han conducido a un replantea- miento de los currículos universitarios. Ministerio de Educa- ción (2000). de Praga. 3 Entre los documentos más destacados se pueden citar a nivel internacional: “Educación Superior en América Latina y el Caribe”. Informe de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior. En el caso chileno los documentos del Foro de la Educación Superior. Acuerdos de la Convención de Estudiantes Europeos de Göteborg (2001). UNESCO (1998). fi- nanciado por el Fondo de Desarrollo Institucional del Ministerio de Educación de Chile. Declaración de Rectores Españoles (2002) y las Directrices del Ministerio Español de Educación (2003). Con anterioridad ya se habían implementado dos estudios previos sobre el tema cuyos resultados han sido ampliamente difundidos. la necesidad de llevar a cabo un proyecto sobre evaluación de competencias de egresos el cual ha dado origen a este libro4. “La Educación en el Siglo XXI. (2001). 15 .

Como resultados concretos del presente trabajo se establecieron los si- guientes productos: • Un Modelo de Evaluación de Competencias revisado y reformulado. 5 H. Santiago. En el primer estudio se analizaron las nuevas demandas de la sociedad a los profesionales que se estaban titulando5. ingeniería y educación. • Desarrollar y aplicar experimentalmente instrumentos para la evaluación de las competencias específicas • Analizar los resultados • Difundir la experiencia realizada y los resultados obtenidos. L. Los objetivos específicos que se plantearon fueron los siguientes: • Revisar y reformular la caracterización y los componentes del modelo de evaluación de competencias terminales en estudiantes de carreras. sobre la base de la experiencia de trabajos anteriores. en comparación con perfiles de egreso”. Santiago. Las Nuevas Demandas de Desempeño Profesional y sus Implicancias para la Docencia Universitaria. ex- presados en función de competencias. 16 . Evaluación de Competencias de Egresados Universi- tarios. CINDA. Marzo de 2001. González (editores). En el segundo estudio. Ayarza. se establecieron algunas competencias relevantes y se operacionalizaron. Ayarza.E. se describe el modelo de evaluación y se sintetizan los resultados generales que se obtuvieron del tra- bajo realizado.E. Mayo de 2000. Además para ambas carreras se evaluó la capacidad de comunicación. específicamente ingeniería y educación. El objetivo general que se planteó para este tercer estudio fue “formular una propuesta para evaluar competencias fundamentales de egresados de las universidades. se puedan implementar procesos individuales de acreditación de profesionales. L. En la presente introducción se fundamentan los conceptos básicos y se entregan las definiciones utilizadas en el estudio. CINDA. en carreras de riesgo social. al mediano plazo. Este tercer estudio tuvo como propósito contribuir a la evaluación de las competencias fundamentales de los egresados de carreras universitarias con el fin de que. • Instrumentos para evaluar competencias de egresados en las dos carreras seleccionadas. 6 H. González (editores). de modo que las competencias entregadas por la universidad satisficieran realmente los requerimientos del entorno social. • Perfiles de egreso de las dos carreras de riesgo social seleccionadas. realizados por el Grupo Operativo coordinado por CINDA. económico y laboral. En dicho estudio se evaluó la aplicación de los principios básicos en Ingeniería y el conocimiento de la disciplina en Educación. • Definir los componentes del modelo para dos carreras de riesgo social y realizar los perfiles de egreso. • Información sobre las aplicaciones experimentales efectuadas para dichas carreras. prepararon y aplicaron experimentalmente varios ele- mentos de medición en carreras de ingeniería y educación6.

en algún ambiente de trabajo específico. de base cognitiva o intelectual. 1994. A partir de estas definiciones se puede indicar que una competencia se puede caracterizar al menos por los siguientes elementos: • La competencia se asocia a un conjunto durable de conocimientos (decla- rativos. Le renouveau et l’approche par compétences: une introduction à la préparation des cours. • Algunas competencias se pueden adquirir en un tiempo limitado. según están- dares utilizados en el área ocupacional”9. Québec. • Los conocimientos involucrados se adaptan a la ejecución de las tareas y se expresan de manera bastante automatizadas. sean relativamente independientes de la personalidad de quien las ejerce. En el Capítulo II. Considerando el concepto de competencia se podría sostener. valores y habilidades relacionadas entre sí que permiten desempeñar satisfactoriamente en situaciones reales de trabajo. 2000 9 Irigoin María Etienette. Canadá. Irigoin define competencia como “un conjunto identificable de conoci- mientos. simular. actitudes. es decir. • Las competencias no se pueden. en gran medida y como regla general. en relación con la educación superior. los que a su vez están relacionados a situaciones de vida de los estudiantes”11. es decir.LA CONCEPCIÓN GENERAL DE COMPETENCIA DEFINICIONES DE COMPETENCIA Entre los diversos especialistas hay mucho debate respecto al concepto de competencia y en consecuencia se han planteado diversas definiciones. el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen con las exigencias del mismo” 8. • Los conocimientos involucrados son necesarios para la resolución de problemas. El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) define competencia como “Un saber hacer en contexto. ICFES. que la actual noción de profesión tenderá a desapa- 7 CEE Libro Blanco de la Comisión Europea. Kaluf señala que la competencia es “un saber hacer con conciencia. Algunos educadores europeos han definido las competencias como: “una capacidad individual para realizar un conjunto de tareas o de operaciones y el principio de la regulación por normas o estándares de calidad7. Los crite- rios de éxito o logro imperantes hacen difícil mantener una falsa preten- sión de competencia. • Las competencias son. un saber el qué y también el cómo”10. 8 Rocha A y otros Nuevo Examen de Estado Cambios para el siglo XXI Propuesta General Bogotá. Reflexiones sobre Competencias y Educación. un saber cuyo sentido inmediato no es describir la realidad sino modificarla. Universidad de Magallanes. 17 . un saber en acción. 10 Ver Kaluf Cecilia. Puerto Natales 14 y 15 de mayo de 2003. • Es frecuente que muchas competencias sean impersonales. contextuales). Es decir. Presentación en el Seminario sobre Competencias Profesionales Demandas a la Educación Superior. refleja la estructura de los conocimientos. como regla general. procedimentales. 11 Cégep de La Pocatière.

se distingue de estos porque expresa la capacidad de una persona para actuar eficazmente en un conjunto de situaciones dadas y no solamente en térmi- nos de una aptitud para demostrar conocimientos o talentos. DIFERENCIA ENTRE EL CONCEPTO GENERAL DE COMPETENCIA Y OTROS CONCEPTOS AFINES Las competencias se pueden confundir con objetivos. por definición. En ellas. resolución de ciertos problemas matemáti- cos. Una actitud y un rasgo de personalidad pueden ser. 18 . competencias de saberes técnicos (saber hacer). Las actitudes no se pueden listar como los elementos de la Tabla Periódica. a veces por bastante tiempo. • Competencias y actitudes. En una actitud normalmente intervienen valores y otros elementos no simples de discernir. Las actitudes están muy relacionadas con la personalidad. UNESCO. los valores y aspectos afectivos son importantes. De acuerdo a ello se podrían clasificar en competencias de conocimientos generales (saber conocer). es posible se guíe por valores tales como la ho- nestidad. Una habilidad es considerada como la capaci- dad de realizar tareas intelectuales específicas. Admiten muchas variantes y es posible subdividirlas o separarlas de acuerdo a sus diferentes matices. No es fácil adquirir actitudes relevantes en poco tiempo debido a que las actitudes demandan hábitos de larga formación. sin referencia a un contexto profesional particular. se requieren.recer. París 1996. Pero para que esos valores se expresen como una actitud. otros elementos como: la motivación para actuar de acuerdo a ellos y los criterios para identificar situaciones atingentes a la citada actitud. Existe consenso en que el concepto de compe- tencia es más complejo y va más allá de los objetivos pedagógicos. permite constatar la realidad de ciertas actitudes. una disposición personal permanente a actuar de determinada manera. Una actitud es. en muchos casos. Esto hace que solo la convivencia en el trabajo. por un tiempo adecuado. etc. además. conceptos equivalentes. Una persona que siempre expresa rechazo a las negociaciones poco claras. que pueden tener o no utilidad laboral en tareas determinadas. Una primera agrupación puede estar dada en base a las áreas del conocimiento establecidas en el Informe Delors. • Competencia y habilidades. en cuanto a que también describe un logro deseable de formación en un programa o carrera. En virtud de ello se pueden hacer las siguientes distinciones: • Competencias y objetivos. Algunas habilidades típicas son las de pensamiento sistémico. el juego de ajedrez. La Educación Encierra un tesoro. transparencia y justicia. Citado por Kaluf Cecilia Reflexiones sobre Competencias y Educación. Si bien la competencia coincide con los objetivos. actitudes o habili- dades. dando paso al concepto de dominio de un conjunto de competencias. competencias relacionadas con actitudes per- sonales (saber ser) y competencias sociales (saber convivir)12 12 Delors J. Se pueden simular. En Capítulo II. TIPOS DE COMPETENCIAS En la literatura se pueden distinguir varios tipos de competencias.

conocimientos y destrezas necesarias para cumplir exi- tosamente las actividades que componen una función laboral según estánda- res definidos por el sector productivo”15. 14 Ver Kaluf Cecilia. González. Las competencias laborales se asocian a la capacidad real para lograr un objetivo o resultado ocupacional en un contexto dado16. incluyendo los conocimientos. incluyendo la responsabilidad y la autoestima. Estas competen- cias deben ser adquiridas durante la Educación Básica obligatoria. solo pueden ser establecidas en un contexto laboral y solo pueden ser evaluadas en función del desempeño en el trabajo El Ministerio de Educación de Chile define las competencias laborales como “las actitudes. Por otra parte. En Corvalán Fernández. • Competencias Laborales que son aquellas que definen la capacidad de una persona para desempeñar las actividades que componen una función laboral. 15 Ministerio de Educación de Chile Reglamento Especial de la Ley 19. Entre estas se pueden mencionar las capacidades para leer.518 del año 2002 16 CINTERFOR/OIT Formación y Trabajo: De ayer para Mañana Papeles de la Oficina Técni- ca Número 1. realizar las opera- ciones aritméticas elementales. 13 Irigoin María Etienette. Estas competencias se adquieren en el trabajo e implican una integración de las competencias previas14. Irigoin plantea tres tipos de competencias: • Las Competencias Básicas tales como la lecto-escritura y el razonamiento crítico • Las Competencias Genéricas o Transversales que son comunes para fami- lias de instituciones y competencias • Las Competencias Específicas o Técnicas13 Asimismo. la capacidad de trabajo en equipo. Kaluf considera tres tipos de competencias similares: • Competencias Básicas. 17 El “fordismo” se asoció originalmente a la elaboración masiva de productos estandariza- dos. En el Capítulo II. 19 . Op. Reflexiones sobre Competencias y Educación. destinadas a satisfacer las necesidades fundamenta- les del aprendizaje. las destrezas racionales y las cualidades personales. COMPETENCIAS LABORALES Las competencias laborales son aquellas que se implementan en la ejecu- ción de un trabajo. concepción sistémica y uso de tecnologías. Montevideo CNTERFOR 1996 p 37. cit. pero en la actualidad se usa también en un sentido más lato en el cual se incorporan todos los elementos organizacionales y los incentivos para elevar la productividad. Como tales. Ver Maroy Christian “Entre Autonomía y Dependencia la Recomposición de las Relaciones Escuela Empresa en Bélgica”. escribir. las actitudes y las aptitu- des para afrontar las tareas y las exigencias de la vida cotidiana. Dichas competencias pueden concebirse desde una óptica muy primaria asociada a comportamientos rutinarios como ocurre en los procesos productivos del denominado “fordismo”17. Presentación en el Seminario sobre competencias profesionales Demandas a la Educación Superior Universidad de Magallanes Puerto Natales 14 y 15 de mayo de 2003. • Competencias Intermedias o Generativas también llamadas de empleabi- lidad y están relacionadas con el manejo de recursos.

Hacia un Desarrollo Humano PNUD Bogotá. a tener iniciativas frente a situaciones emergentes y a disponer de la capacidad para actualizarse constantemente19. Esto le permite aportar soluciones a los problemas que se generen. en la educación para el trabajo se recogen varios de los desafíos que plantean los cambios en los procesos productivos. ni la forma en que se adquiere. como la capacidad de análisis y de razonamiento crítico. la Agenda del Siglo XXI. Esta concepción permite prever el comportamiento de una persona en las tareas productivas. p. Por lo cual algunos expertos señalan que la educación para el trabajo debe reunir a lo menos las siguientes características: • Estar dirigida a la empleabilidad antes que a un empleo • Desarrollar un lenguaje común entre los diferentes sectores que actúan desde la oferta y desde la demanda • Poner énfasis sobre los saberes y destrezas efectivos no solo en su titulación • Racionalizar el sistema de señales. • Competencia para llevar a cabo una gran variedad de actividades labora- les. 282. que a menudo exige orientar y super- visar el trabajo de otros. Educación. calidad y pertinencia de los programas • Ofrecer una visión integral y facilitar la participación coordinada y siste- mática de los diferentes actores • Promover la equidad en el acceso de los sectores actualmente marginados de la educación para el trabajo18 Las competencias laborales implican que lo importante no es la creden- cial o el título que detente una persona. sin embargo. 19 Hernando Gómez Buendía. 18 Hernando Gómez Buendía. se considera que el trabajador competente se diferencia del trabajador calificado del pasa- do en que además de realizar determinadas funciones es capaz de compren- derlas y de comprender asimismo el medio en que se desarrollan. A menudo puede requerirse la colaboración de otras personas conformando un grupo de trabajo. Existe una autonomía considerable. Así por ejemplo el Consejo de Calificaciones Ocupacionales de Gran Bretaña identifica los cinco niveles siguientes: • Competencia para realizar una gama variada de actividades laborales. cit. • Competencia para desarrollar diversas actividades laborales realizadas en una gran variedad de contextos. Algunas son complejas o no ruti- narias y existe cierta autonomía y responsabilidad individual. en su mayoría predecibles y rutinarias.hasta las más genéricas asociadas a comportamientos intelectuales de mayor je- rarquía. al uniformar la información sobre contenidos. En la actualidad. realizadas en diferentes contextos. de acuerdo a su complejidad. sino las capacidades específicas para desarrollar ciertas tareas concretas de su quehacer laboral. 20 . en su mayoría complejos y no rutinarios. Dentro de una concepción basada en competencias. Op. marzo de 1998. Al utilizar un modelo de competencias se pueden distinguir diversos nive- les de desempeño laboral.

22 En este campo puede destacarse en Chile la experiencia realizada por el Centro de Investi- gaciones y Desarrollo de la Educación CIDE para educación técnica y profesional.• Competencia para implementar una amplia gama de actividades laborales. Luego se dividen dichas funciones en tareas (del orden de diez) y posteriormente cada tarea se subdivide en pasos. SENCE. Las tres formas son las siguientes: • El análisis ocupacional. gran responsa- bilidad respecto al trabajo de otros y a la distribución de recursos subs- tanciales. Documento de Apoyo elaborado para el Taller de Diseño Curricular basado en Competencias. Página 34. Julio de 1996. Santia- go. incorpora la relación del trabajador con sus pares e identifica conocimientos. Para identificar las competencias laborales y desarrollar un currículo ba- sado en competencias existen al menos tres formas. recuadro 7. Citado por Hernando Gómez. Esto permite realizar un análisis de tareas. – El SCID. profesionales o técnicamente complejas. También toma en consideración las condiciones de calidad. Asimismo. 21 . Para ello con un panel de expertos se subdivide cada puesto de trabajo en las funciones correspondientes (del orden de seis). 21 Esquema extractado de: Ministerio de Educación de Chile. Enero de 2003. cit. Las Titulaciones Profesionales en Inglaterra. Tres metodologías son las más conocidas para esta forma: – El DACUM. Noviembre de 2002. llevadas a cabo en una gran va- riedad de contextos y con un grado considerable de autonomía y respon- sabilidad personal. a partir de lo cual se establecen las competencias y con ellas el perfil. • Competencia para aplicar muchos principios fundamentales y técnicas complejas en una variedad de contextos amplia e impredecible. pero ordena las tareas según su compleji- dad para el diseño del currículo. seguridad y 20 Council for Vocational Qualifications. aptitu- des y la comprensión que se requiere para un desempeño competente. Se requie- re una autonomía personal muy amplia y. Ver Lluch Eliana. requiere responsabilizarse del trabajo de otros y de la distribución de los recursos. Se utiliza como fuente Barba. – El AMOD. con frecuencia. • El análisis funcional.. Estela. Además. que usa el mismo procedimiento que el DACUM pero que utiliza una desagregación de tareas más detallada. similar al anterior. A menudo. planificación. diagnósticos. Gales e Irlanda del Norte. En OEI Seminario Formación Basada en Competencias Situación Actual y perspectivas para los países del MERCOSUR.2. actitudes. es quizás el más frecuente y enfatiza la descripción de las tareas. página 285. cada una de las cuales tiene su propia metodología21. que consiste en estudiar los puestos de trabajo y las tareas que se realizan en cada uno de ellos y a partir de eso establecer los requerimientos de formación en el currículo. 1995. Manual para la Elaboración de Módulos de Formación Técnica con Enfoque de Competencias Laborales Santiago. ejecución y evaluación20. Op. Autor. requiere de responsabilidad personal en materias de análisis. El currículo se elabora respondiendo a las preguntas ¿Qué ense- ñar? ¿Cómo enseñar? ¿Cómo enunciar el criterio de logro? y ¿cómo evaluar?22. que analiza cada función productiva con miras a establecer certificación de competencias. Metodología de Investigación y Normalización de Competencias.

Para ello se utilizan entrevistas. debe preocuparse de la persona en su integridad. Elaborar correctamente un proyecto. aceptadas por muchos autores. si bien son predecesoras de estas. 22 . portafolios y también observación participante23. En efecto. de tipo profe- sional. realizar un diseño de Ingeniería y diagnosticar fallas en sistemas productivos son ejemplos de competencias profesionales. – Utiliza la metodología ETED que se centra en la naturaleza del trabajo de modo que revele los saberes propios de la transformación de una materia o situación dada Un tipo especial de competencias laborales son las competencias profe- sionales. En este sentido si bien las competencias laborales garantizan un determinado desempeño del profesional. pero sin dudas es mucho más complejo y pueden considerase solo como simples aproximaciones que develan las actitudes y valores que los respaldan. Las competencias profesionales son consideradas como capacida- des asociadas a la realización eficaz de tareas determinadas. Evaluación de competencias de egresados universitarios del Área de Educación Capítulo III. La capacidad para vivir con plena conciencia las diversas etapas de la evolu- 23 Ver Báez Mario y otros. es que ellas son efectivas cuando aúnan varias habilidades. COMPETENCIAS DE EGRESO Las competencias de egreso no son iguales a las competencias profesio- nales. Una característica común a las competencias profesionales. dirigir la realización de un proyecto. – Utiliza el Mapa funcional como metodología • El análisis constructivista que analiza el trabajo en su dimensión dinámica. una profesión o una institución) des- agregando sucesivamente las funciones de lo general a lo particular. calidad o efectividad bien establecidos. En este contexto. Por cierto que se pueden expresar en términos de competencias muchos de los comportamientos de ámbitos diferentes al laboral. diarios. Esos conjuntos de capacidades y atributos personales cobran sentido cuando se los aprecia en la óptica de una tarea profesional determinada. que incluye además la formación personal y social. como un ser en desarrollo y como sujeto social. no cubren el espectro completo de la formación del egresado. intelectual y afectivo. actitudes y valores. para crecer permanen- temente a lo largo de la vida en el plano físico. la formación universitaria no solo está ligada a lo laboral sino que. la formación para la producción y el trabajo y la formación para vivir en sociedad pueden considerarse los tres ejes fundamentales de cualquier acto educativo que se realice en la educación superior en general y en la universitaria en particular. • La formación personal está asociada a la capacidad que pueda alcanzar el individuo para actuar en su mundo con autonomía. la forma- ción personal. como toda educación formal. quizá algunas des- trezas físicas. cuestionarios. para la cual existen criterios de logro. salud del trabajador. El análisis funcional tiene una lógica que va desde el propósito principal (de una materia.

lo cual a su vez está asociado a un proceso de actualización permanente. lograr una carrera laboral acorde con sus motivaciones y. • La educación para la producción y el trabajo corresponde al conjunto de habilidades para desempeñarse en la generación de los bienes materiales o intangibles que requiere la sociedad. Por tanto. A pesar que estos tres ejes de la formación son relevantes. por cierto. Esta categoría engloba capacidades referidas principalmente a la interacción humana. son aplicables a muchos campos profesionales. forman parte de este conjunto las capacidades tecnológicas. las ha- bilidades intelectuales que requiere la producción moderna. y la capacidad para ser reflexivo y crítico frente a la práctica productiva. que cumplen el doble objetivo de reflejar las demandas explícitas y de ser compatibles con un marco teórico planteado. si bien operan en con- textos específicos. de comuni- car proyectos o decisiones en el ámbito institucional y de mantener un continuo proceso de actualización de conocimientos relevantes a su ac- tuación profesional. ción humana pasando de la adolescencia a la adultez y a la madurez que culmina con la preparación para aproximarse al fin de la vida. respaldado por los conocimientos pertinentes y en coherencia con los principios éticos que sustenta quien la ejerce”. en especial. mantenerse actualizados. el conjunto de capacidades que los estudiantes deben tener al término de su carrera. Esto es. Normalmente para definir dichas competencias de egreso se parte de las competencias profesionales las que se establecen sobre la base de un análisis ocupacional como el que se ha señalado anteriormente. las capacidades de dirigir eficazmente grupos interdisciplinarios de trabajo. las categorías consideradas son: • Competencias generales de egreso. Para efectos de este trabajo las competencias de egreso han sido agrupa- das en dos categorías principales. Las competencias generales de egreso son las que permiten a los profesiona- les adaptarse a nuevas condiciones de trabajo. 23 . Pasando. Son competencias que pueden ser comunes a varias profesiones. De acuerdo a lo anterior. los hábitos de cumplimiento y desempeño laboral. para este estudio una com- petencia de egreso se puede entender como “la capacidad de actuar adecua- damente. de comportamiento solidario y de formación ciudadana y para la participa- ción en la comunidad. superar problemas laborales. ser exitoso. por las capacidades para el trabajo en grupo y la interacción con sus pares y con otros trabajadores en el procesos productivo. por lo general en la educación superior al definir las competencias de egreso se tiende a priorizar las competencias laborales centradas en el eje de educación para la producción. Estos van desde las funciones familiares y desempeño doméstico hasta los compromisos de participación social. Para trabajar un currículo basado en competencias es necesario definirlas previamente en un perfil de egreso. de modo de aprender constante- mente de la experiencia. el desarrollo emprendedor. Considerando los antecedentes mencionados. Las competencias generales. • La formación social está asociada al comportamiento en los diversos ni- veles de grupos o conglomerados humanos con los cuales debe interactuar la persona a lo largo de su vida. Por ejemplo.

Fernández Gabriela. en el caso de los ingenieros. los profesionales deben formarse de una manera diferente a la tradicional. además de darse en los contenidos programáticos y en las habilidades para el manejo de las nuevas tecnologías. Mosquito Editores. Santiago. aunque estas sean competencias comu- nes. Entre otros. también debieran producirse en cuanto a los requerimientos generales para el ejercicio profesional. Documento presentado al semina- rio Internacional Competencias Profesionales. Octubre de 1999. en cuanto a que el lugar específico en que opera un profesional determina lo que es apropiado. Univer- sidad de Magallanes. Puerto Natales 14 y 15 de mayo de 2003. NUEVAS COMPETENCIAS QUE LA SOCIEDAD DEMANDA DE LOS EGRESADOS En la actualidad. Las primeras son aquellas que las universidades podrían contribuir a desarrollar. En relación con los requerimientos generales que demandan las nuevas labores profesionales se ha escrito bastante en los últimos años. Las competencias avanzadas. en Corvalán Javier. lo que implica tener ciertas competencias distintas de socialización y de desarrollo personal. las diferentes profesiones desarrollarán más fuertemente algunas y no todas estas capacidades. la que a su vez es una competencia especializada. 24 Por ejemplo se puede tener una buena aproximación a lo que ocurre en dos escenarios diferentes. Las competencias en esta cate- goría son contexto-dependientes.También se utilizó Frawley William Comptences in Higer Education. como norma. Por ejemplo. de modo que estén en condiciones de enfrentar un mundo laboral distinto y en constante evolución. II. algunas investigaciones coinciden en que las personas deberían poseer ciertas competencias generales independientemente de la profesión que posean. dichos cambios. es un ejemplo de competencia de diseño. A pesar de ello. es posible pensar que. Estas competencias de tipo general de gran recurrencia en la literatura24. Los Jóvenes en Chile y Europa: Educación Trabajo y Ciudadanía. Estas son competencias propias de cada profesión. Dirigir una uni- dad productiva mayor o un directorio importante son tareas que exigen competencias generales muy difíciles de adquirir sin experiencia laboral. Consequences. Considerando los nuevos desafíos y tipos de organizaciones que se presentarán en el futuro. una de sus competencias propias es la del diseño de sistemas de base tecnológica. Employability and Instructional Sructure. comunicacionales y de adaptación al cambio. • Competencias especializadas de egreso. demandan más experiencia que la que puede aportar el sistema educativo en sus niveles establecidos. se pueden agrupar en cuatro grandes categorías. la capacidad de un arquitecto para diseñar un espacio habitable en forma apropiada a ciertos fines y clientes determinados. Las competencias específicas son necesarias. en que los aspectos técnicos suelen ser predominantes. Demandas a la Educación Superior. Asi- mismo. 24 . entre ellas las competencias de trabajo en equipo. Currículum. Para adecuarse a esta nueva situación es nece- sario realizar cambios importantes en la docencia superior. o eficaz. pero la experiencia muestra que no son suficientes para conseguir una carrera laboral destacada. o válido. Se puede distinguir entre competencias generales iniciales y competen- cias generales avanzadas. González Luis Eduardo. No se espera que un abogado o un ingeniero tengan esa competencia.

Por ejemplo. etcétera. de autodesarrollo y autogestión. Se asocian al empleo de instrumentos y equipos. Im- plica mantener una actitud de aprendizaje y apertura en forma constante con respecto a sí mismo. procedimien- tos y evaluar resultados Capacidad para aplicar conceptos abstractos y dar sentido a las acciones que correspondan • Capacidad de trabajo autónomo. muchas veces es necesario tener un referente ético que permita decidir cómo actuar. a la expresión corporal. conocer cómo son sus procesos y cuáles son sus estilos personales de aprendizaje. esto es. el autocontrol y la integridad. el control del tiempo y otros aspectos de esta naturaleza son enfatizados independientemente de las competencias que se consideran esenciales para una determinada profesión. a partir de un autoconocimiento que se va ampliando y madurando en forma creciente a lo largo del tiempo. espíritu emprendedor y condiciones para la adaptación a situaciones emergentes • Capacidad para desarrollar destrezas psicomotoras en función de los reque- rimientos propios de cada carrera. re- dacción. Se pueden obser- var tanto destrezas que llegan a identificarse con competencias (como en la interpretación musical en un instrumento dado).COMPETENCIAS RELACIONADAS CON LA CAPACIDAD DE DESARROLLO PERSONAL Y PROFESIONAL • Capacidad de conocerse a sí mismo. evaluar si hay o no condiciones patológicas en una zona interna del cuerpo al palparlo externamente. Implica conocerse. Las formas de actuar o de responder frente a determinadas situaciones son aspectos importantes en las carreras profesionales. soluciones. integrando experiencias como una forma valiosa de aprendizaje. deporte. interpretación musical. dentro de una carrera es posible que se propenda al cultivo de habilidades básicas tales como memorizar. La capaci- dad para estar constantemente actualizándose y de reconocer sus estrate- gias metacognitivas. las amenazas y tam- bién las oportunidades del mercado en relación a las fortalezas y debilida- 25 . • El cultivo de actitudes y valores. Además debe disponer de estrate- gias de autoaprendizaje y las destrezas básicas referidas a la lectura. Las actitudes correspondientes suelen ser reforzadas en las institu- ciones de educación superior. como destrezas muy espe- cíficas que no logran esa connotación (cambiar un sensor en un instrumento de medición. Es la capacidad de comprender rápidamente las tendencias cambiantes del entorno. COMPETENCIAS RELACIONADAS CON LA CAPACIDAD REFLEXIVA • Capacidad de razonamiento estratégico. la sociabili- dad. expresión oral y capacidad de escuchar. a la creación plástica. clasificar e inferir por su valor intrínseco más que como elementos de una competencia determina- da. De esta manera. para identificar problemas. etc. Incluyen también aspectos como la autoestima. frente a un conflicto de intereses. la res- ponsabilidad. preguntarse y desafiarse a plantearse oportunidades a cambios y a desafíos personales. destreza matemática. a la expresión oral. a la cirugía. ejecutar con precisión y control notas musicales difíciles de lograr en un instrumento. • Capacidad creativa. el espíritu crítico.). en donde el comportamiento ético.

1999. 26 . solución de problemas. Esto se traduce en tener las competencias para administrar información a tra- vés de gran parte de la tecnología de redes actualmente disponible. así como creatividad e inventiva. Quizás este simple desempeño provisto por una herramienta de información. • Visión de futuro. En estos términos. de modo que las mismas puedan ser represen- tadas por medio de la máquina o herramienta. En este grupo se asocian las competencias para homologar algunas relaciones o destre- zas propias del ser humano. • Capacidad para establecer representaciones homologables. tener competencias para el reditúo de este costo. y en conjunto con lo anterior. Se refiere a la capacidad visionaria. espacio y personal en un lugar de trabajo particular • Capacidad para tener una actitud proactiva. como para poder desarrollar una actitud proactiva hacia los desafíos y las oportunidades. así como la capacidad para el manejo de datos. de manera de mantener un nivel cultural aceptable. para filtrar la infor- mación necesaria para relacionarse con las personas26.. en este grupo se ubican las competencias que ha de tener el usuario con el hardware y los periféricos de los sistemas personales25. de curiosidad al flujo de in- formación disponible y para identificar. COMPETENCIAS RELACIONADAS CON LA CAPACIDAD DE ACTUAR Y GESTIONAR • Capacidad para el manejo de recursos. acceder y utilizar información relevante en el momento oportuno. Selín Carrasco y Ricardo Herrera en el marco del presente estudio 26 Khan. • Capacidad para la búsqueda. S. implica la capaci- dad de vislumbrar soluciones a un nivel distinto al que se estaba cuando se generó el problema. En términos simples. implica tener las competen- cias básicas para representar lo que ocurre en el mundo de las herramien- tas y de las personas. obligue al usuario a tomar providencias para mantener un par de terabytes siempre disponibles en el ciberespacio. pero mantendrá viviendo su agente en el ciberespacio. • Capacidad para la administración de sistemas dinámicos. el uso de la imaginación. • Capacidad para determinar los costos de las soluciones y comportamiento de las tecnologías de información (Charge Back). la toma de decisiones. de detección de posibilidades y oportunidades. Se relaciona con la habilidad para distribuir tiempo. A su vez. Por ejemplo. Incluyen también las destrezas analíticas que se relacionan con el pensamiento creativo. representar en la vida real la distribución en archivos de información en un disco duro. para el desarrollo de estimaciones económicas en relación a la compra de tecnología de la información. dinero. así como la generación de ideas que vayan más allá de lo establecido y conocido. interpretación y comunicación de estos. captura y transferencia de información. También a este mismo grupo pertenece el tener un respaldo de terminolo- gías asociadas a tecnologías de la información. Este último grupo se relaciona con las competencias que deberán tener los profesionales en formación. el saber razonar. des de la propia organización. por medio de una admi- 25 Estas competencias referidas al manejo de información fueron elaboradas por Carlos Astro- sa. En su extremo. se entiende que posiblemente el ser humano muera.

Implica la posibilidad de trabajar bajo exigencia y presión. Hoy por hoy. Se refiere al desarrollo de una actitud proactiva. A su vez. a su vez. Así como en este caso. así como la de definir eficientemente los problemas y las posibles soluciones A su vez. Es más bien una referencia que guiará el aprendizaje futuro o servirá de factor motivante para el desarrollo del espíritu crítico. Asimismo. iniciativa y en colaboración y cooperación con otros. • Capacidad para el manejo de presiones y trabajar bajo presión. evaluar cuidadosa- mente las consecuencias de las posibles acciones. • Capacidad de manejo de sistemas. organizacionales. • Capacidad para el uso de tecnología. • Orientación hacia el logro. flexibili- dad. • Capacidad para establecer relaciones de compromiso y colaboración. implica gestión de cambio. lo cual implica tener las habilidades para el manejo de herramientas informáticas y el dominio tanto del idioma materno como de otros idiomas universales. servicio a clien- tes. Habilidad para utilizar nuevos recur- sos tecnológicos y para usar equipos y herramientas. pero contextualiza el que- hacer profesional. nistración racional de los beneficios del recurso. re- des de apoyo y de influencia. negociación y trato intercultural. para generar procesos de trabajo en equipo 27 . con capacidad para resolver problemas e implementar decisiones y soluciones según el nivel de in- fluencia dentro de la organización. Se refiere a la capacidad para estable- cer relaciones con sistemas sociales. aplicaciones y man- tenimiento de ellos. liderazgo. lo cual implica tener habilidades administrativas y de gestión de relaciones. • Capacidad de gestión de decisión y ejecución. tecnológicos. enseñanza a otros. • Capacidad de saber administrar proyectos. Implica. con independencia. COMPETENCIAS RELACIONADAS CON LA CAPACIDAD DE CONVIVIR Y RELACIONARSE • Capacidad para conocer el contexto social en que practicarán su profe- sión. la capacidad de jerarquizar. hacia el logro de metas en función de mejoras tanto en la calidad como en la productividad de las relaciones y de las acciones. que es la capacidad de formar y fomentar procesos para introdu- cir transformaciones en los grupos de trabajo y en la organización. Asimismo implica la capacidad para situarse históricamente y entender los principios de la organización social • Competencias para trabajar en red y en grupos de carácter interdisciplina- rio. Es el tener el impulso hacia la innovación. a partir de un buen manejo de los recursos disponibles. Este no es necesariamente un conocimiento que se expresará a tra- vés de competencias profesionales verificables. con disposición a estar permanentemente aprendiendo sistemas simbólicos de creciente complejidad y desafío. dise- ño y mejoramiento de ellos. son múltiples los tipos de conocimiento referen- cial considerados como objetivos terminales de la educación superior. ordenar y procesar. fracasos y situaciones adversas. Capacidad de trabajo en equipo. es una realidad que la variable tecnología de la información es un elemento más en la administración de cualquier organización. hace referencia a la capacidad de superar reveses. orientada a la acción.

A su vez. III. saber aceptar otras opiniones e inclusive críticas. inspirando y motivando a otros a actuar y alinearse en una misma dirección. tanto en forma oral como escrita. Es la predisposición a cambiar ideas. Por ejemplo. • Capacidad para el manejo de conflictos. Implica no solo aprender a negociar y a manejar conflictos. • Capacidad para tomar decisiones en base a criterios éticos. estructuras y procesos de dirección cuando así se requiere y la capacidad de aproximarse a situaciones de manera distinta. MODELO PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS 27 Al plantearse el tema de la evaluación de las competencias surge la inte- rrogante sobre la pertinencia de la formación de profesionales en el país. Involucra la capaci- dad de lograr una co-construcción de metas y objetivos. Ver como referente Ayarza H. 28 . Además implica entender la diversidad y la heterogeneidad como una ventaja y un aporte. alineados con el resto de la organización. • Liderazgo. al mismo tiempo. peticiones. En relación con el tema de la evaluación de las competencias aparece la inminente necesidad de tener referentes sobre la misión de la universidad como una institución compleja. sino también a conocer el estilo de personal frente a situaciones conflictivas. saber escuchar. delegando responsabilidades e influyendo. introducción de cambios. negociación. Es la capacidad de expresar. En esta 27 El modelo utilizado en este estudio para la evolución de competencias de egreso es el mismo que se utilizó en el trabajo del año 2000. involucra habilidades en el área de relaciones interpersonales con las distintas personas y estamentos dentro y fuera de la organización. el debate a fondo está aún pendiente. ideas. (editores) Evaluación y Aprendizajes Relevantes al Egreso de la Educación Superior. Si bien ha habido algunos intentos. permi- tiendo el despliegue de las distintas potencialidades. Este punto también hace referencia a la comprensión y al manejo de las emo- ciones y las motivaciones de las personas para lograr verdaderos equipos con capacidad tanto de cooperar como de competir. con espí- ritu emprendedor. • Capacidad para la comunicación de la información y de las ideas. La capacidad de tener y comunicar una visión estratégica. Pero. capacidad para influir y conducir. fomentado el desarrollo.E. informando. solicitando ideas. González L. no se ha zanjado la disyuntiva de formar profesionales en que se privilegie un sentido de servicio social o preparar a personas que se integren exitosamente en un mercado altamente competitivo. • Flexibilidad y apertura a influencias. aceptar que frecuentemente existe más de una manera de hacer las cosas correctamente. Santiago. en forma vertical y horizontal. Pá- ginas 13 a 17. en una sociedad también compleja. pero fue revisado y perfeccionado en algunos aspectos. transmitir e intercambiar con claridad y fuerza instrucciones. de ayudar a otros a ver la importancia de lo que hacen. o difíciles de enfrentar. lo cual no ha sido asumido a cabalidad por las comunidades universitarias. CINDA 2001. Es actuar como innovador. en definitiva. bajo objetivos comunes. Implica ser flexible. hacia los distintos estamentos.

Es esta segunda opción la que ha inspirado el modelo utilizado. 28 El original de este párrafo fue preparado por Mario Letelier. consiste en establecer las diferencias entre lo que se ha logrado en términos de aprendizaje y en estándares mínimos de desempeño aceptable. pero que en el fondo no implicaron cambios profundos en las prácticas docentes. de modo que no ocurra. Ello supone la existencia de un currículo operativo con su definición de perfil de egreso correspondiente. debería preparar a los futuros profesionales a inser- tarse convenientemente en el contexto laboral. El modelo especifica las variables más relevantes. como en casos anteriores. así como sus relaciones y las etapas secuenciales del proceso de evaluación. En consecuencia. alguna de las justificaciones que se daban en décadas pasadas para formar profesionales. la del “poder hacer” y finalmente la del “querer hacer”. precisa sus alcances. Lorena López y Andrea Canales. se espera que los egresados de las carreras uni- versitarias desarrollen ciertas capacidades y atributos personales. consideran- do las condiciones en que este se da. Los dos aspectos previamente mencionados implican que las citadas ca- pacidades y atributos deben ser identificados atendiendo al medio laboral. La evaluación de competencias profesionales. con un criterio renova- do. y evaluar en qué se debe innovar y qué debe permanecer. lo que garantizaría su pertinencia profesional. Hay dos concepciones tradicionales sobre la evaluación de competencias La primera está basada en un concepto de medición con una perspectiva tecnológica y positivista. como se ha concebido. preestable- cidas en un perfil de egreso. En tal sentido cabe generar espacios para analizar. por otra. Con esta visión más amplia. mientras que la segunda se plantea desde una posi- ción educativa más crítica y reflexiva. En concreto. El modelo utilizado28 permite identificar y relacionar el conjunto de va- riables que intervienen en la especificación y evaluación de competencias terminales en carreras profesionales. Esta última implica voluntad de acción que es una de las ideas que es necesario consolidar. o acumulativos o longitudinales. la evaluación de competencias para estudian- tes debiera ser una instancia más para profundizar en el sentido de la educa- ción superior.revisión de los referentes es importante tener criterios para identificar lo que es permanente y lo que es accesorio. En conformidad a los estándares de calidad y pertinencia de la educación superior actualmente en uso. El logro de esas capacidades y atributos permite por una parte validar el diseño curricular correspondiente. y adaptado por los editores. se trata de evaluar el logro de esas capacidades y atributos terminales. José Antonio Herrera. Ello supone una concepción de compe- tencias en el que convergen al menos tres dimensiones: la del “saber hacer”. y deben ser cultivables y evalua- bles dentro del proceso educativo. El modelo identifica en fuentes confia- bles las competencias relevantes. con modas pedagógicas con la formulación de objetivos operacionales. así como su aplica- ción efectiva y. 29 . permite construir ins- trumentos de evaluación y estudiar el significado de los resultados de la evaluación. que también se pueden denominar objetivos educativos terminales. del CICES de la Universidad de Santiago de Chile.

Del mismo modo se ha considerado que las competencias están condicionadas por el campo o área disciplinaria en que se desempeñará el egresado. Habiendo establecido las cuestiones formales se procede a la evaluación aplicada de los instrumentos en las condiciones especificadas. Como se puede observar en el esquema. las agencias acreditadoras.para la definición de las competencias profesionales se ha tomado en conside- ración el contexto internacional y los diversos contextos en el país que inci- den en el desempeño profesional. y más específicamente generan cambios curriculares. La secuencia de este proceso no es lineal ya que existe interacción entre los diversos ele- mentos que intervienen. Más aún. Una vez definida técnica- mente la competencia deseada se han establecido las condiciones y los aspec- tos formales de cómo se evaluaría su logro. el modelo consta de los nueve componentes siguientes: Contexto internacional Contexto nacional Diseño y Definición de aplicación de Definición de Toma de competencia metodología competencia decisiones Contexto evaluativa institucional Área disciplinaria Retroalimentación • Contexto Internacional. colegios profesio- nales y otros. tales como los siste- mas productivos y educativos. independientemente de su país de 30 . Competencias Declaradas en Ámbitos Profesionales El contexto internacional está referido a competencias declaradas y con- sensuadas en distintos países en ámbitos profesionales. La siguiente figura esquematiza el modelo desarrollado para la evalua- ción de competencias de egreso en las carreras de ingeniería y educación. Se supone que las competencias a verificar son relevantes para el desarro- llo del país en una óptica internacional. los resultados de la evaluación de las com- petencias pueden retroalimentar el sistema incidiendo en el contexto institu- cional. así como también las condiciones y caracte- rísticas propias de la institución formadora. La globalización de los intercambios profesionales ha conducido a un reconocimiento de la similitud de las carac- terísticas deseables de los profesionales.

• Definiciones Específicas de Competencias Es necesario considerar las definiciones específicas y las directrices téc- nicas de cada competencia con el fin de validarlas. etc. así como el conocimiento de la especialidad incide en la formación de profe- sores de diversas disciplinas. de contexto de trabajo u otros. Sin embargo. no es concebible en el presente que la formación en Chile no se ajuste a los requeri- mientos internacionales. Ese sello puede ser valórico. Asimismo es preciso establecer contenidos concretos. incorporando aspec- tos valóricos instrumentales u otros. el área disciplinaria influye en el alcance de las competencias. comunicarse efectivamente es una competencia general que. En definitiva. desagregarlas para poder medirlas y luego verificar su relevancia en el medio nacional. cada institución establece perfiles de egreso en los que impri- me algún sello propio. ella engloba múltiples aspectos. procedimientos de ejecución. cultura. las que se convierten en refe- rentes muy significativos para el diseño curricular en esta disciplina en rela- ción con las características del perfil de egreso. Eso depende de su nivel de desarrollo industrial. Esto implica. el desarrollo del sistema educativo y de otros factores locales que contribuyen a perfilar mejor las competencias. la apli- cación de conocimientos científicos cumple diversos propósitos en ingeniería.origen. es reconocida en prácticamente todos los contextos como relevante. lenguaje. • Área Disciplinaria El área disciplinaria que determina las características propias de cada campo de desempeño profesional Particularmente en el caso de las competencias especializadas. se deben definir con cierta precisión los alcances de una determinada competencia. • Contexto País El contexto del país para el cual las competencias asumen formas espe- ciales que deben ser precisadas y a la vez validadas En efecto. De hecho. la forma 31 . los sistemas de acreditación de carreras pro- fesionales suelen especificar esas competencias. • Contexto Institucional Asimismo se debe establecer el contexto institucional que implica una definición de ciertas competencias propias de la entidad. En el hecho. Por ejemplo. Dentro de este componente. tales como el idioma de comunicación. Por ejemplo. aspecto que también afecta el alcance de las competen- cias. no obstante que competencias determinadas sean consideradas como objetivos educativos relevantes en diversos países. Por lo tanto. en ciertas situaciones. para cada país cada competencia tiene relevancia y características propias. los medios. los tratados internacionales tienden a favorecer los inter- cambios de profesionales con competencias comparables. en el presente.

en esta etapa se integran todos los elementos anteriores. que implica validar y aplicar los instrumen- tos. Para evaluar es necesario definir con precisión lo que se pretende medir. que implica definir los modos de medición tales como prueba oral. períodos y tiempos de aplicación de instrumentos o métodos de evaluación. Por ejemplo.). En esta definición se deben integrar consideraciones internacionales. como las maneras de medir. a lo menos en el contexto nacional. verificar la relevancia práctica que la competencia efectivamente medida tiene en los contextos de referencia. naciona- les. la práctica indica que es preferible contar con los resultados de la evaluación para que esa 32 . con- llevan la necesidad de limitar el alcance de las competencias y de generar definiciones que faciliten la medición. jueces evaluadores y otros múltiples aspectos metodológicos. en especial el nacional y el internacional. • Selección del Formato La selección del formato y la generación de los instrumentos. etc. Esos factores implican que lo que se mide tiene una relevancia que no necesariamente es la que los contextos nacionales o internacionales postulan. Este proceso exige definiciones en cuanto a sujetos a evaluar. la relevancia de una competencia bien especifi- cada se podría validar a priori. Intervienen aquí el análisis de instrumentos. institucional y otros). etc.(escrita. formas de calificar. etc. • Aplicación y Evaluación La aplicación y evaluación. hacen que los resultados de las evaluaciones tengan un valor que necesariamente debe ser precisado y vuelto a poner en relación a los contextos de base. es necesario verificar si la forma en que se especificó y evaluó la capacidad de persuadir o negociar es lo que en dichos contextos se considera relevante. las habilidades específicas a verificar. De acuerdo al modelo. actuación en terreno como asimismo la elaboración de los instrumentos para estos fines. Sin embargo. es parte de este proceso. el con- texto de evaluación (en terreno. escrita. Se postula que las anteriores etapas y elementos del modelo conducen a resultados de evaluación que deben ser a su vez verificados. el objetivo perse- guido. los contenidos a evaluar. principal- mente. En el caso de ingeniería ese contexto son las industrias y empresas de servicios. institucionales y disciplinarias. Tanto los mati- ces de contexto (nacional. sumados a otros factores. En esta etapa de retroalimentación se supone que es necesario llevar a cabo una actividad crucialmente relevante. Es necesario establecer la forma y los medios con que se evaluarán las competencias definidas. En el caso de educación es el sistema escolar. Las definiciones. • Retroalimentación La retroalimentación implica validar y contrastar los resultados con los antecedentes relevantes del medio nacional e internacional. por otra parte. a saber. En teoría. gráfica. si se evaluó un aspecto comunicacional relativo a la capacidad de persuadir o negociar. oral. en ambientes de examinación u otros). el nivel de logro pretendido.

El desafío es encontrar un nivel crítico de relevancia Rc que permita evaluar la competencia así definida. permite abarcar el universo de variables principales asociadas a la verificación de competencias en estudian- tes terminales. como se ha dicho. Un paso importante en la evaluación. o generalidad de la defini- F Rc R ción. 33 . En relación a este último requisito. nacional e institucional. El modelo plantea que una vez completado el ciclo de medición y retroa- limentación. Lo anterior no es independiente de los efectos institu- cionales de este proceso. si bien es una agrupación de etapas y elementos básicos. dependen de varios componentes. • Su justificación y caracterización general en relación a los contextos in- ternacional. Para fines de su evaluación. los dos siguientes elementos deben concurrir en una defini- ción de competencias de egreso. es posible que sea necesario redefinir las competencias para que se ajusten mejor a las realidades del campo ocupacional o para que se puedan medir con más eficacia. en lo posible por medio de más de un procedimiento iii) Los componentes deben ser independientes entre sí iv) Deben tener potencialidad de integración sistémica entre ellos. y en consideración a los conceptos previa- mente avanzados. y su factibilidad F de evaluación efectiva. lo normal es que opere una relación como la que ilustra el gráfico entre la relevancia R. parte de la hipótesis que las compe- tencias. que podrían ser evaluados por separado. Las evaluaciones ponen de manifiesto matices a veces no predecibles del objeto de evaluación. Los requisitos de subdivisión son: i) Se debe identificar un relativamente pequeño conjunto de componentes de relevancia similar que representen lo esencial de la competencia ii) Cada componente debe ser evaluable.confrontación resulte más provechosa. Se estima que el presente modelo. • La elaboración de una definición que establezca un adecuado balance entre relevancia y factibilidad de evaluación. y relativamente obvios. dentro de los cuales podría llegarse a la necesidad de revisar los perfiles de egreso de algunas carreras.

La pregunta central 34 . “qué actitudes debe reflejar en su conductas y cuáles son sus obligaciones éticas y cómo debe participar en el medio social”. A partir de este análisis se decidió centrar el estudio en la competencia “actuación reflexivo-didáctica en contextos simulados de aprendizajes”.IV. haciéndose responsable de las decisiones que toma”. Se trata de una competencia de bastante complejidad y fundamental para el des- empeño del futuro profesor. El trabajo se inició por clarificar y consensuar los conceptos de profesio- nal y de perfil. “qué debe ser capaz de hacer”. el trabajo realizado por trece universidades chile- nas tenía como propósito el formular una propuesta para evaluar competen- cias fundamentales de egresados de las universidades en comparación con los perfiles de egreso. se efectuaron tres entrevistas semiestructuradas. y a que en el país la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado ha definido los están- dares de desempeño mínimo para ambas carreras. realizando tres registros por cada estudiante en su práctica docente. • Perfil profesional es el conjunto de competencias para el ejercicio de una profesión. Con este propósito se realizó un estudio relacional de funcio- nes. • Perfil de egreso corresponde a las competencias mínimas que debe tener una persona al terminar sus estudios para incorporarse al ejercicio pro- fesional. Además. para intervenir en situaciones complejas variadas y variables en un campo de acción particular. La selección se basó en la experiencia de años anteriores. para lo cual se utilizó el método del análisis funcional descrito anteriormente. SÍNTESIS DE LOS PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOS DEL ESTUDIO REALIZADO Como se ha señalado. En este caso el perfil define “qué es el profesional”. tareas y dimensiones de las competencias (ver tabla 1 del informe de Educación). • Profesional se definió como “una persona capaz de tomar decisiones. Para ello se seleccionaron dos carreras: Educación e Inge- niería. Para evaluar dicha competencia se utilizó un diseño de investigación et- nográfica. Se tomaron casos de estudiantes de Educación Media. Se suma a lo anterior el hecho que todas las universidades participantes impartían carreras en esas áreas y a que la mayoría de los especialistas involucrados en el proyecto estaban vinculados a carreras de dichas áreas. “qué debe saber”. Dicho modelo sirvió como base para el trabajo de las dos carreras en estudio. EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DE EGRESO EN LAS CARRERAS DE EDUCACIÓN En el caso de educación se continuó el trabajo haciendo un análisis ocu- pacional. En una segunda instancia se revisó el modelo de evaluación utilizado en años anteriores y se preparó una nueva versión perfeccionada que se presentó anteriormente. Básica y Parvularia. fundadas en un cuerpo de conocimientos especializados.

1998.que orientó la investigación fue: ¿Qué competencia de actuación reflexivo - didáctica en contextos simulados de aprendizajes se manifiesta en los estu- diantes de educación en proceso de egresar? Para el análisis se establecieron estos interrogantes: ¿Cómo se compone esta reflexión? ¿Qué elementos tiene que tener esta reflexión? ¿Cuál es el contenido de esta reflexión? ¿Qué ele- mentos tiene que tener esta reflexión? Tanto el detalle del registro etnográfico ampliado como su análisis se muestran en le capítulo correspondiente. de su campo profesional y de los roles profesionales. saber hacer y saber convivir). y utilizando el modelo de evaluación previamente definido. Para la evaluación del trabajo en equipo se utilizaron el autorreporte. También se eligió una competencia especializada. heteroevaluación y simulación. el reporte de pares y la observación directa. sino que más bien asumen las respuestas tradicionales. París. Estas áreas se relacionan con las cuatro componentes del Informe Delors29 (saber ser. vacías ya de contenido por su rutina y desgaste y por el escaso o nulo impacto que pueden tener en los alumnos y alumnas. 35 . Este instrumento se aplicó a 48 estudiantes de último año de la carrera de Ingeniería Civil de las universidades de Antofagasta. seleccionando la de “trabajo en equi- po”. EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DE EGRESO EN CARRERAS DE I NGENIERÍA En el caso de la evaluación de competencias de la carrera de Ingeniería se hizo también una análisis ocupacional que derivó en una revisión de la defini- ción del ingeniero civil. buscando respuestas propias y adecuadas. Santiago de Chile y Santísima Concepción. En base a lo anterior. un área de de competencias (competencias generales y competen- cias específicas). saber conocer. Informe para la Conferencia Mundial para la Educación Superior. se seleccionó un área principal de conocimientos. 29 Delors J. UNESCO. optando por “me- cánica”. como una parte de la física que debe dominar todo ingeniero. Los resultados del estudio muestran que la competencia reflexivo-didácti- ca de los egresados no se da en el nivel que requiere la educación actual. Estos instrumentos se aplicaron en cinco universidades a nueve estudiantes terminales en cada una de ellas. Austral. De hecho los egresados no se apropian de las situaciones. Biobío.UU. para lo cual se construyeron instru- mentos de evaluación. La etapa siguiente consistió en la preparación de los instrumentos para evaluar los elementos del perfil seleccionados Para la evaluación de los conocimientos de mecánica se utilizó una adap- tación el test de Newman denominado “Fundamentals of Egineering” que se usa con estudiantes terminales de ingeniería en EE. y un área de carácter valórico actitudinal. A partir de ello se estableció el perfil de egreso en el cual se estableció un área de conocimientos principales (de ciencias básicas y de ciencias de la ingeniería). que fue “Modelado de sistemas y aplicación de las ciencias básicas y ciencias de la ingeniería a problemas profesionales”. Para el área valórico-actitudinal se escogió la res- ponsabilidad profesional. Se escogió luego una competencia general. lo cual dificulta la innovación educacional (ver conclusiones del informe de Educación).

• En cuanto al modelado de sistemas un promedio de 22% tuvo un resulta- do satisfactorio (promedio de respuestas correctas para las cuatro pregun- tas) y un promedio de 45% obtuvo la mitad o más de las respuestas buenas. • Con respecto a la responsabilidad profesional el 83% según los docentes y un 72% según los propios estudiantes tiene una nivel satisfactorio en este aspecto. Además. la mayoría ha participado en diversas actividades extraporgramáticas y un 61% señala que lo ha hecho con un alto grado de compromiso. Para la evaluación del modelamiento de sistemas se utilizó un caso. otro desde la perspectiva más institucional y el tercero con la mirada de los medios de comunicación. sobre el desarrollo de competencias en la educación superior lo cual constituye el último capítulo. Todo el trabajo señalado se complementó con una visión general sobre la misión de la universidad y los desafíos que esta tiene en la formación de profesionales además de profundizar en la discusión sobre el concepto de competencias todo lo cual constituyen el capítulo II del libro Finalmente. 36 . Para la evaluación de la responsabilidad profesional se elaboraron tres instrumentos. Se colige de los análisis realizados que es necesario tener un nuevo enfoque para la formación de los profesiona- les en el cual el conocimiento y el manejo de la información adquiere una dimensión relevante. uno desde los requerimientos de la sociedad en su conjunto. y profesor de proyecto) y el Test de Responsabilidad en Autoformación Personal y Social (que registra la participación en actividades extraprogramáticas en esta mate- ria). Además de evaluar algunas competencias en las carreras de Educación e Ingeniería se trabajó también sobre las demandas de nuevas competencias que deben tener los egresados para enfrentarse a la sociedad del conocimiento. res- pecto al cual se plantearon cuatro preguntas abiertas. nacionales e internacionales.10 sobre 4 para la evaluación de pares). el libro también recoge algunas experiencias. informante de práctica. El tema se enfocó de tres ángulos. Por otra parte. Los dos primeros se aplicaron a 28 estudiantes y el tercero a 26 alumnos y alumnas. El Test de Autoevaluación. Los resultados muestran que: • El conocimiento en un área principal de las ciencias básicas como el caso de mecánica es deficiente ya que ningún estudiante alcanzó el puntaje mínimo de aprobación. se hace necesario que las universidades asuman una mayor responsabilidad no solo en la generación de información sino también en la pronta utilización de los conocimientos en beneficio de la sociedad toda.14 sobre 4 para la autoevaluación y 3. el Cuestionario para Docentes (en versiones para el patrocinante de tesis. • Otros resultados del estudio sobre las competencias de egreso. Este instrumento se aplicó a 40 estudiantes de último curso de Ingeniería Civil de las universida- des participantes. • Para el trabajo en equipo los resultados son bastante buenos obteniéndose una aprobación promedio del 79% (3.

CAPÍTULO II: MARCO GENERAL SOBRE FORMACIÓN PROFESIONAL Y CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS 37 .

38 .

José Joaquín Brunner (1986) “Visión y Misión de las Universidades Chilenas: Declaraciones que no son compromiso”. * “Las universidades han perdido su posición en la sociedad y ya no saben dónde están paradas y hacia dónde encaminarse”. En efecto. Com- plementariamente. de manera que cree- mos que la discusión con nuestra universidad requiere de una mesa de trabajo como la que inauguramos hoy”. MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD: UNA DISCUSIÓN PENDIENTE REGINALDO ZURITA CH. Ricardo Herrera (2002) A fines del año 2003 se conocieron dos iniciativas del Ministerio de Educa- ción de Chile sobre materias íntimamente vinculadas que. en un comunicado de prensa del 12 de mayo se informa que el Ministro de Educación presidió la constitución de la Mesa de Trabajo titulada Pensar la Universidad de Chile en el Siglo XXI. señalar “que sea acordado por la comunidad universitaria y por los poderes del Estado. “enviará al Parlamento un proyecto de ley que autoriza a las universidades estatales a dictar nuevos estatutos. parecen haber pasado inadvertidas: Misión de las universidades estatales y Es- tatutos de las mismas. en este mismo comunicado se informa que se creó otra “Co- misión que va a tratar el tema de la educación pública en general a través del Consorcio de Universidades que preside el rector de la Universidad de Santia- go de Chile”. 39 . a fin de darle el apoyo que necesita por su servicio al país y definir con precisión los ámbitos de responsabilidad de la propia institución”. la tecnología y la formación de capital humano de avanzada al comenzar el siglo XXI. Es imprescindible. para adecuarlos a la realidad actual y a la evolución futura de estas instituciones de Educación * Secretario General de la Universidad de La Frontera. que se abocará a la reflexión sobre el rol estratégico de una universidad pública en el desarro- llo de la ciencia. Temuco. Por su parte la Vicerrectora de la Universidad de Chile recordó que a mediados del año 2003 se le planteó al Ministro de Educación la necesi- dad de que el país y los miembros del Parlamento discutieran a fondo cómo visualizan el papel de las universidades públicas hacia el futuro. de tan esperadas. o modificar los que estén vigentes. La Vicerrecto- ra dijo: “Nuestra universidad es compleja y es la que actúa como punta de lanza en lo que es investigación y desarrollo tecnológico. El 18 de julio del año 2003 el Ministerio de Educación emitió otro comu- nicado de prensa en el que se informa que el Ministro de Educación. Se informa además que el Ministro hizo ver la necesi- dad de esclarecer el “sentido de Misión de la universidad”.

“En sínte- sis. Precisó que esta iniciativa se une a dos proyectos de ley que ya se están tramitando en el Congreso. a poco andar del conflicto se reinstalan los conceptos Misión e Identidad. Manuel Antonio Garretón. hay una problemática universal de refundación de la idea de universidad 30 Brunner.72 31 Ficher. entre otras cosas. Recordó que las universidades estatales tienen estatutos que datan de 1981. (1997) “Crisis universitaria”. En el otoño y parte del invierno de 1997. Es decir. La evolución de estos años ha mostrado que. A continuación se revisan algunos planteamientos. que forma parte de la Reforma a la Educación Superior. La Educación Superior en Chile. las universidades tienen que expresar su autonomía en una modernización de su organización interna. Sin embargo. crisis de identidad y perspectivas”. aunque urgente y vigente. las forma de elec- ción de los rectores y la autonomía de los distintos cuerpos internos (…). no se ha refundado la universidad y ella. Santiago.Superior (…). Hoy en cambio. no han hecho la refundamentación o refundación de la idea de universidad para la sociedad contemporánea” (…) En este sentido. que fueron dictados antes del actual régimen democrático. 40 . las universidades han perdido su posición en la sociedad y ya no saben dónde están paradas ni hacia dónde encaminar- se. Se trata de un proyecto que va en la línea de avanzar hacia una modernización de la educación superior chilena y de los tratados internacio- nales (…). El Mercurio. parece ser un símbolo clásico de una sociedad que desaparece más que una institución del futuro” (…). Si se analizan estos dos comunicados relacionados –Misión y Estatutos– se puede observar y concluir que se trata de una decisión tardía. advertía: “La sensa- ción que emerge de las declaraciones y propuestas en torno al conflicto universitario es que sus diferentes actores y protagonistas se mueven con un concepto de universidad que corresponde a otra época u otro tipo de socie- dad. a modo de ilustración. CPU. ¿Por qué una decisión tardía? Hacia fines de los ochenta se comienza a escribir. uno sobre el Crédito Universitario y otro sobre Acreditación Institucional. La universidad chilena vive una crisis de identidad –incubada en los sesenta– que perdura y que en los años recientes se ha profundizado. la universidad necesita pues de un nuevo consenso: para lograrlo no hay otro camino que debatir”30. p. en el país. José Joaquín (1986) “La universidad chilena. economista y columnista del diario El Mercurio afirmaba: “Solo adaptando la organización de las universidades al mundo moderno se puede evitar la crisis actual que más parece la crónica de una lenta muerte anunciada”31. Alvaro. y por lo cual no están de acuerdo con la realidad que viven hoy estas instituciones. periodo en que se desarrolla una masiva protesta estudiantil se habló de la “crisis universitaria”. en todas partes del mundo. por su parte. las socie- dades históricas no han pensado ni desarrollado aún el tipo de institución universitaria que corresponderá a la combinación del tipo societal industrial con la postindustrial globalizada. contemplando la participación de los estudiantes. sobre la crisis de la universidad. Alvaro Fischer. Un buen ejemplo de esto es un trabajo de José Joaquín Brunner en el que sostuvo: “Chile tuvo universi- dades dignas en el pasado porque las universidades y los universitarios se reconocieron en una común identidad y cumplieron una misión que el país valoró y respaldó. Es decir. 22 junio. Para construir su futuro.

Litografía Valente. Este debate no se ha hecho en nuestro medio y tam- bién ha estado ausente en el actual conflicto” 32. lo cierto es que el desafío que enfrenta hoy la universidad no es solo de gestión. Han transcurrido seis años desde que el tema de la misión estuvo con mucha intensidad en la agenda de la discusión pública. el Ministerio de Educación les invita este nuevo diálogo para crear y creer en ellas” 34. El reto que tienen por delante mira también a su Identidad y Misión. Esta reflexión conceptual no se ha hecho a nivel nacional con la profundidad que se debiera. Porque en el fondo existe un cierto malestar con la comunidad que no solo tiene que ver con sus relaciones con el Estado. 32 Garretón Manuel Antonio. 34 Arellano. d) El Ministerio de Educación tampoco había reinstalado el tema hasta ahora. Sea como fuere. el diálogo no ha tenido la profundidad. sin duda. c) La discusión que se concentró en los medios no ha tenido. Mineduc. Ltda. no se ha hecho. José Pablo. sino que con la sociedad y con ella misma. 33 Declaración del Ministerio de Educación 1997. Esta tardanza. En los siguientes párrafos el juicio ministerial es más explícito y crítico: “Nos encontramos en este momento ante una aparente paradoja. valiente y crítico”33. y. Tanto las universidades como el Estado quieren el cambio. Ello encierra un particular desafío para las universi- dades públicas en un periodo en que se ha diversificado la educación supe- rior. efectivamen- te. 29 de junio. (1997) Marco de Política para la Educación Superior. se ha debido a deficiencias por una parte del Gobierno y del Ministerio. Para muchos es la identidad de la universidad la que está en entredicho. pero tampoco el tema ha sido atendido debidamente por las propias comunidades universitarias. se ha masificado su estudiantado y se ha redefinido el rol del Estado. una reedición.y de discusión de su centralidad en la sociedad que está detrás del malestar y los conflictos actuales. (1997). Como era de esperar. y no al calor de una toma o de un paro al interior de las universidades chilenas. “Tres dimensiones del conflicto universitario”. b) La discusión serena. Es legítimo pensar entonces que: a) La crisis de identidad y de misión de la universidad chilena no está resuelta. Ha llegado el mo- mento de hacerlo y de proponer un debate innovador. financiamiento y organización. Y no es trivial que el Ministro de Educación. Lo difícil puede radicar en la dificultad para redefinir un concepto de universidad que dé cuenta de los profundos cambios vividos por el mundo contemporáneo que han desatado una multiplicidad de demandas heterogé- neas sobre la educación superior a la vez que los Estados le han exigido normas de gestión y de eficacia que han impactado su organización interna. sin embargo. en el documento Marco de Política para la Educación Superior. El Mer- curio. 41 . desde 1997. Y concluye el Ministro: “Las universidades en nuestra historia han en- carnado la memoria y la esperanza. haya declarado: “El desafío que enfrentan las instituciones de educación superior no es solo de gestión y financiamiento y organización. Santiago. y a la forma como asumen su responsabilidad y com- promiso con el desarrollo del país”. la creatividad ni la eficacia que debiera. sino también de concepto de Identidad y de Misión”. la propuesta del Ministro es una respuesta tardía. En nombre de ambas. en este debate entró a terciar el Ministerio de Edu- cación. De esta brevísima mirada retrospectiva se puede inferir que.

del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación. Si la Misión representa el sentido. Ricardo Lagos. y actual Presidente de la República. con motivo de la Inauguración del Año Académico y de imponérsele la condecoración “Medalla Patrono Universidad de Chile” el 22 de marzo de 2000 y una Clase Magistral con motivo de la Inauguración del Año Académi- co el 7 de abril de 2000. Santiago de Chile. la razón de ser de una institución. Organizada por la UNESCO en París en 1968. 2001 que se tradujo en la publicación homóloga. es decir. a la regionaliza- ción. econo- mista. Es. Universidad de Córdoba 1999. Como se recordará. tales políticas se orientaban con los programas consecuentes: “a promover la calidad. El debate continúa pendiente y el Ministro de nuevo ha tomado la inicia- tiva. a la vinculación con el desarrollo nacional y fomento de la investigación. El Consejo de Rectores abru- mado por los problemas del financiamiento. al aporte al desarrollo de la cultura. “Las universidades han perdido su posición en la sociedad y ya no saben dónde están paradas ni hacia dónde encaminarse”. CSE. de coherencia discursiva institucional. la responsabilidad de pensar la universidad. profesor universitario. CINDA. quiere decir que la preocupación ministerial no hace más que reafirmar el epígrafe. sin tener resuelto el tema de la misión que hoy retoma el Ministro. pero no al interior de los claustros. no es del Ministerio de Educación ni de los medios ni de las asociaciones gremiales de académicos. del Consejo Superior de Educación. de las comunidades académicas. a la internacionalización. Las universidades pacientes espectadoras. 42 . Recuérdese que Ricardo Lagos es abogado. Se trata de una Clase Magistral que el Presidente de Chile. al desarrollo de un sistema de educación superior complejo y adecuado a las necesidades”. del Centro Interuniversitario de Desarrollo. Las Asociaciones Gremiales de Académicos de las Universidades que integran el Consejo de Rectores realizaron un Seminario titulado Las Universidades Pú- blicas: ¿Equidad en la Educación Superior Chilena? Santiago. en este caso de la universidad. Tres trabajos relevantes: Conferencia Mundial sobre Educación. Baste nombrar a modo ilustrativo los aportes de la Corporación de Promoción Universitaria (CPU). Hay dos trabajos que también han pasado inadvertidos. En Chile lo que más se acerca es el Foro sobre Educación Superior. En los últimos años ha habido discusión sobre el papel de las universida- des. ex Ministro de Educación. agosto de 1999. Universidad Iberoamericana. PIIE. hace ya casi 20 años. un diagnóstico que data del año 1986. dictó recién asu- mido. Globaliza- ción e Identidad. obviamente. Se ha hecho en el afuera no en el adentro. de orientación. como ya se ha dicho. se formuló un Marco de Políticas de Educación Superior. al fo- mento de la equidad. Pero. Paradójicamente. ex funcionario de organismos internacionales. ex Secretario General de la Universidad de Chile. y si el Ministro está planteando que es necesario definir cuál es esta. en mismo año 1997. A pesar que se ha estado haciendo mucho. del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación CIDE. Primera Cumbre Iberoamericana de Rectores de Universidades Estatales. En buena hora que se haya tomado esta decisión porque querría decir que mucho de lo que se ha estado haciendo en las universidades puede haber carecido de sentido.

no tiene por qué significar que la socie- dad chilena como tal. que la pueden representar en los organismos superiores”. tiene el derecho de instalar universidades y. y más ampliamente la sociedad chilena. una sociedad. la conservación y el cultivo del patrimonio cultural de la Nación. no significa –y lo quiero plantear como una política de mi Gobierno– que el Estado y la sociedad chilena no puedan continuar contribuyendo con los recursos públicos. “es que las universidades estatales están llamadas a reflejar. Lo que quiero decir. expresada a través del Estado. “El respeto a la pluralidad de nuestras universidades. los diversos contextos sociales. no tenga derecho a tener universidades públicas inte- gradas y pluralistas. A) RELACIÓN DEL ESTADO CON LA UNIVERSIDAD “Reconocer la diversidad y riqueza del sistema universitario y que como país debemos apoyar a todas ellas. 43 . por cierto. los asuntos materiales y los asuntos espirituales. por cuyo desarrollo integral debe velar el Estado. pero qué duda cabe. sin negar o soslayar la diferencia. C) LAS FUNCIONES DE LA UNIVERSIDAD “Todas las funciones de la universidad son necesarias para el progreso y el bienestar de país. que el Estado. Pero en la docencia tenemos la oportunidad de estar cara a cara con ese futuro y de contribuir a la configuración a través de la formación de los jóvenes chilenos ”. agrega. “Creo. en consecuencia. la extensión. eco- nómicos y regionales en que vivimos los chilenos. se expresa respetando la autonomía de esas universidades públicas y a través de aquellos entes. hay una que. la creación y difusión del arte. en toda su riqueza. Allí el Estado. A continuación se transcriben algunos párrafos destacados sobre la mate- ria de este documento y que se ha decidido subtitular por razones didácticas. de forma más inmediata y con mayor claridad. sino desde su reconocimiento y articulación creadora”. B) ROL DE LA UNIVERSIDAD “Creo que un país. al financiamiento de las universidades públicas”. y ese es el rol de la universidad”. públicas y priva- das. tiene derecho a organizar los temas de tal manera que pueda haber una institución que piense a Chile desde el seno del Estado. el individuo y la sociedad. a través de aquellos académicos. contribuyendo de esta manera a forjar la integración nacional. compromete la responsabilidad social de la universidad: la docencia y la enseñanza de pregrado y postgrado. así como nuestras variadas perspectivas sobre la vida pública y la vida privada. que es la expresión jurídica de la Nación. por cierto. la prestación de servicios. Desde luego la investigación científica. en todas ellas se está jugando una parte importante del futuro del país. reconocer también el deber de concu- rrir al financiamiento de estas universidades y de dotarlas de los instrumen- tos jurídicos”. cuya orientación sea discutida públicamente.

la Reforma inconsulta de la Educa- ción Superior de 1981. 36 Rodríguez. La Educación Superior en Chile: El cambio de una universidad de servicio público a una universidad de servicio particular. así se construye un país. plantear el tema de la Misión de la Universidad?” Porque claramente. 112 centros de formación técnica y 5 instituciones postsecundarias de las Fuerzas Armadas. cuya expresión rotunda es la Universi- dad de Phoenix. la Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza de marzo de 1990. 44 . Luis Eduardo Gon- zález informa que “en marzo del 2002 el Sistema de Educación Superior chileno estaba constituido por 63 universidades. Este solo hecho exige remirar la misión de la universidad. para tener un Chile mejor y un país mejor y que ahora pode- mos hacer un nuevo esfuerzo en el inicio de este nuevo milenio”. “En último término. Dallas. 35 González. México. Las universidades como un lucrati- vo negocio es ciertamente un fenómeno nuevo. Texas. En un reciente artículo “La Educación Superior en Chile: el cambio de una Universidad de Servicio público a Universidad de Servicio”. y a las cuales esta universidad se ha dedicado a lo largo de su existencia. universidades virtuales con oferta de cursos en línea y. Mayo 2003. desde la Reforma Universitaria de los 60. Gómez. marzo 2003. la universidad chilena se ha venido desdibujando y ya no “sabe dónde está parada ni hacia dónde encaminarse”. Universidades S. con la ayuda de todos ustedes. de más reciente aparición. Al sentirme como en mi propia casa. me siento también con el entusiasmo de aquel que dejó transitoriamente la docencia. En el plano internacional este crecimiento de la educación de tercer nivel también es uno de los fenómenos más importantes en los sistemas educativos en los distintos países que se ha dado principalmente por la incorporación de la oferta de la educación superior privada. De estas solo l6 universidades son estatales y 9 universidades privadas reciben aportes del Esta- do. la interven- ción militar de las universidades en 1973. “¿Por qué esta insistencia en la Misión de la Universidad? ¿Por qué. que son tanto o más importantes. Campus Milenio/20 Febrero 13. orientadas a la capacitación de sus ejecutivos. las universidades transnacionales que surgen y buscan articularse a la dinámica de la globalización36. Disney o McDonalds. Roberto. por ejemplo las de Motorola. pero también con las necesidades espirituales. presenciales o mixtas. universidades privadas abier- tas. caracterizadas por la flexibilidad de sus programas para atender estudiantes que trabajan. un total de 231 instituciones de educación superior. Luis Eduardo. El resto del sistema es totalmente privado. Este proceso de crecimiento de la oferta privada es perfectamente explicable en Chile donde la lógica del mercado se hizo extremadamente fuerte durante el periodo militar que la privilegió y la impuso mediante una legislación que se mantiene hasta hoy”35. Hay varios tipos: universi- dades corporativas. Asociación de Estudios Latinoa- mericanos. se construye con su gente. La universidad como negocio pretende satisfacer un doble propósito: ge- nerar ganancias netas a los inversionistas y brindar a los estudiantes renova- das condiciones de éxito en el mundo del trabajo. Véase además del mismo autor: ALCA y las universidades. con las necesidades materiales que tienen.A. es decir. en un libro sobre competencias profesionales de egreso. pero que espera hacer una docencia colectiva. Observatorio Ciudadano de la Educación. 2003. 51 institutos profesionales.

Para los problemas nuevos hay que volver a leer a los clásicos. Es una declaración de compromiso con ciertos nortes. hoy a través de una iniciativa del Ministro. llegando a ella por nuestro propio pie tras personal combate con la cuestión sustantiva misma”. Coexisten así dos ideas fundamentales: compromiso y responsabilidad. Es el Norte. han participado en su generación y la identifican con sus deseos y sueños personales se comprometerán en acciones para lograrlas. debe tener una misión clara y procurar una actividad con sentido para cada uno de sus miembros. está ahí y tiene que estar la universidad? La bibliografía sobre el concepto de misión es generosa. En síntesis. por exigencia de coherencia discursiva institucional. es lo que le da sentido al quehacer universi- tario. Es el propósito más impor- tante por la que deben trabajar y esforzarse sus miembros. formación profesional y formación centrada en competencias. que los claustros no han asumido y que el Ministerio de Educación. En relación con lo señalado cabe plantearse tres interrogantes: • ¿Cuán coherente resulta evaluar competencias si la formación profesional en las universidades chilenas no está diseñada sobre la base de competencias? • ¿Cuán coherente resulta si no ha sido cuestionado qué significa ser profe- sional hoy día y. en consecuencia. requieren de esta discusión que está pendiente. Se concibe la misión como las líneas directrices que sintetizan los puntos más importantes que no podrían ser descuidados. cuáles son los desafíos de su formación? • ¿No habría sido necesariamente previo una definición de Misión de la Universidad? Estas dos cuestiones. una concepción de misión debe ser capaz de responder ciertas interrogantes: • ¿Cuál es la razón de existir de la universidad? ¿Qué se pretendía lograr cuando esta institución se creó? • ¿Para qué existe? ¿Qué pretende lograr actualmente? ¿Qué necesidades satisface? ¿A quiénes beneficia con su acción? ¿A quién se excluye de los beneficios? • ¿Cómo trata de realizar sus objetivos? ¿Qué procedimientos básicos usa como medios para el cumplimiento de sus fines? • ¿Que tipo de estudiante quiere formar? ¿Qué lo diferencia de otra univer- sidad? ¿Qué lo diferencia de un Instituto Profesional? ¿Qué. la que lo distingue de los demás y le proporciona identidad. Si una institución pretende que sus integrantes se comprometan con ella. E identificó tres interrogantes claves: ¿Para qué existe. Solo si todos los conocen. con ciertas creencias y valores. La misión es la razón misma de la existencia de una institución. La misión como tarea o responsabilidad que cada cual siente que debe realizar o para lo cual se es llamado o se es el más adecuado para enfrentar. inten- ta activar. de un Centro de Formación Técnica? No es nada de trivial lo que parece estar ocurriendo con las declaraciones de misión de algunas universidades chilenas que integran en Consejo de Rec- 45 . “La razón de la Reforma –escribió Ortega y Gasset en 1930– está en acertar plenamente su misión.

pero que no constituyen una guía de acción. La evaluación. En un libro publicado por CINDA en diciembre del año 2002. Decla- raciones que no son Compromiso. De trece académicos y directivos involucrados en procesos de autoevalua- ción conducentes a acreditación de carreras. 19-32. en una universidad. una formalidad exigible. En materia de formación profesional el 92% de los académicos señala que en la construcción de perfiles de egreso no tuvo en consideración la Misión institucional de la respectiva universidad. escribe Herrera37.tores. Los académicos encuestados estiman que tales declaraciones son hechas cupularmente para dar respuesta a exigencias formales del Ministerio de Educación. 37 Visión y Misión de las Universidades Chilenas: declaraciones que no son Compromiso. En él se da cuenta del análisis de 25 declaraciones de misión desde el punto de vista de la calidad del enunciado y de cómo se están cumpliendo. Los dos epígrafes planteados conservan así su plena actualidad: “Las universidades chilenas han perdido su posición en la sociedad y ya no saben dónde están paradas ni hacia dónde encaminarse” “Visión y misión de las universidades chilenas son declaraciones que no son compromiso” Las palabras son testigos. permite concluir que las declaraciones de visión y de misión no generan compromisos. el 80% de los encuestados declaró que no conoce ni está informado de tales declaracio- nes de misión y de visión de la universidad. Diciembre 2002. especialmente como res- puesta a los requerimientos de fondos concursables. De lo expuesto se puede sostener que las iniciativas del Ministro de Edu- cación si bien representan una respuesta tardía su contenido es vigente y urgente. CINDA. Indicadores universitarios: experiencias y desafíos internacionales. pp. por eso siempre reclaman su significado. se inclu- ye un artículo titulado Visión y Misión de las Universidades Chilenas. 46 . Una suerte de ritual.

se sugiere en este trabajo que la calidad de la formación profesional requiere de un enfoque más integral. La dimensión más concreta de la formación profesional. INTRODUCCIÓN A pesar del notable avance en los procesos de regulación de la calidad de la formación profesional universitaria (procesos de acreditación. por ejemplo. UNA INTERROGACIÓN A LOS SISTEMAS DE ASEGURAMIENTO DE CALIDAD Los años de experiencia en acreditación y el envío al parlamento para su consideración y aprobación del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad en Educación Superior en Chile. propuesta de Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad) quedan dudas acerca de la efectividad en alcanzar progresos sustantivos en el mejoramiento de la cali- dad de estos procesos si es que no media una resignificación de la formación profesional con propósitos institucionales explícitos. HERRERA* I. Académico de la Universidad de La Frontera. como es el desarrollo de competencias (tema central de este libro). señalan que el aseguramiento de la calidad y la acreditación de programas dejan de ser un experimento para transformarse en un imperativo a la práctica cotidiana de las universidades * Ph. de modo de avanzar a un “modelo de desarrollo cualita- tivo”. FORMACIÓN PROFESIONAL EN LAS UNIVERSIDADES CHILENAS: DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES RICARDO H. que contengan diseños curriculares que favorezcan el desarrollo de competencias. D. A partir de un análisis de las contradicciones entre los propósitos del asegura- miento de la calidad y la práctica concreta en las universidades chilenas. aquel que combine desarrollo educativo con asegu- ramiento de calidad. 47 . II. solo tiene posibilida- des de éxito en la medida que se resuelvan en nuestras universidades las contradicciones entre instrumentos de regulación y desarrollo cualitativo de la docencia universitaria.

la deliberación de políticas concierne a la justificación y aceptabilidad del sistema de valores que se adopta para juzgar la política.MINEDUC. Chicago: Nelson-Hall. vindicación del sistema y elección social racional39. el aprendizaje sobre la marcha y el acceso accidental a buenas prácticas ya no son suficientes. 39 Fischer. F. La pregunta central a este nivel es. “validación situacional”. autono- mía y formación profesional adquieren un nuevo significado. En el segundo nivel. donde los conceptos de excelencia académica. o “argu- mentación política general” donde los tópicos generales giran en torno a la compatibilidad de la política examinada con los valores y propósitos genera- les y problemas de justicia distributiva. Centro Interuniversitario de Desarrollo. más analítica a lo que está pasando y a los beneficios potenciales y problemas que enfrentan los actores involucrados. quizás sea adecuado especular acerca de la lógica interna de los sistemas de aseguramiento de calidad. El tipo de argumentación que se usa aquí es de formulación de problemas y propósitos.: Westview Press. el debate acerca de este expone otras capas de problemas y creencias subya- centes que es necesario abordar para emerger con éxito de esta empresa. and Public Policy: The Problems of Methodology. “Visión y Misión en las Universidades Chilenas: Declaraciones que no son Compromiso”. el desarrollo de sistemas de aseguramiento de calidad puede visualizarse como un modelo en evolución de las relaciones entre el sistema de educación superior y el Estado. que Fischer denota como discurso de segundo orden. De ese modo. Se necesita de una mirada más reflexiva. con una atención particular a los aspectos no considerados y a sus efectos colaterales. Fischer caracteriza la deli- beración de políticas en cuatro niveles: verificación técnica. El discurso de los dos primeros niveles se realiza en el contexto del sistema de valores prevale- ciente en las organizaciones e instituciones sociales. El tipo de argumentación puede caracterizarse como de resolución de problemas. Indicadores Universitarios: Experiencias y Desafíos Inter- nacionales. F. Una vez que el Estado ha iniciado la introducción de un sistema de aseguramiento de calidad. Evaluating Public Policy. En los niveles más altos. CINDA . (1985). Ricardo (2002). Boulder. Politics. En general. el análisis debiera determinar si los criterios usados para juzgar la política son válidos. validación situa- cional. que van desde mecanismos de control hasta formas más complejas y presumiblemente más efectivas de cuenta pú- blica (accountability). ¿satisface la política sus propósi- tos manifiestos? También se abordan problemas de eficiencia y efectos colate- rales no esperados. Fischer. El tercer nivel es el de la “vindicación del sistema”.chilenas. Desde esta perspectiva. Y aún a un nivel mayor (el de la “elección social racional” o “argumentación ideológica”) se ubica el debate ideológico profundo. algunas veces llegando a lo profundo de las convicciones acerca del orden social preferido y modo de vida. La pregunta analítica central en este nivel es: ¿Son los propósitos de la política la solución adecuada al problema? De aquí se derivan lógicamente cuestiones acerca de propósitos en conflicto y situaciones donde el alcanzar los propósitos manifiestos no sea deseable. En. La “verificación técnica” conlleva la evaluación de una política con el propósito de medir su efectividad empírica. 48 . Values. Co. en instancias donde un cambio de vida y la adop- ción de ideales sociales radicalmente diferentes parecen necesarios para al- 38 Herrera. Este debiera ser un debate acerca de políticas38. (1995).

III.canzar ciertos propósitos. la naturaleza de la revisión de pares externos es principalmente sumativa. Los procesos de acreditación se focali- zan en procedimientos operacionales y en detalles de diseño. el significado de conceptos tales como “estándar educacional”. la discusión acerca de la formación profesional. Chile. no hay espacios para mayores reflexiones. innovación y evolución en el campo de la formación profesional. 49 . Su consecuencia a largo plazo va a ser una severa restricción de espacios para la reflexión. De ese modo. Es posible que pronto se hará evidente de que los consensos implícitos en las definiciones de calidad 40 Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado. La principal pregunta que se hace a este nivel es: ¿Satisface el programa de formación los requerimientos de calidad del modo en que existen hoy? Un sistema más o menos elaborado de indicadores sirve de base para llegar a una respuesta. No se esperan discusiones acerca de. es el aspecto negativo más obvio del proceso en lo que a formación profesional se refiere. Sin embargo. sin mencionar el involucramiento de otros actores relevantes en la formación profesional. El receptor de esos informes es el Estado como dueño indiscutible de los estándares. fuera de los académicos y el Estado. por ejemplo. Lógicamente. en oposición a mantenerse limitados a la adecuación de los diseños de políticas al nivel operacional de la verifica- ción técnica. no dejando ningún espacio para la ambivalencia. se puede decir que en esta fase inicial (la de la contrastación con estándares defini- dos). CINDA abre las posibilidades para tal construcción discursiva. La definición del problema se supone clara en el sentido de que el Estado tiene el monopolio de esa definición. Pareciera existir una creencia compartida de que los académicos y el Estado saben de qué están hablando. La gran preocupación de Fischer es llevar el debate de políticas a estos aspectos profundos. ¿QUÉ ESTAMOS HACIENDO EN FORMACIÓN PROFESIONAL? LA MOVILIZACIÓN DE LA REPRODUCCIÓN DEL SENTIDO COMÚN EN UN NUEVO ESCENARIO Quizás convenga partir señalando que los procesos de formación profe- sional en las universidades chilenas se enmarcan en un escenario nuevo. que el acercamiento a los procesos de formación profesional con mucho se centra en la verificación técnica de los estándares de acreditación propuestos por la CNAP40 y que no hay espacio en las universidades para el debate y la cons- trucción de un discurso de formación profesional de segundo orden. Se ha considerado pertinente traer este marco conceptual para señalar que este debate profundo no se está realizando en las universidades del país. Indiscutible. el de la acreditación. el hecho de operar sobre la premisa de que “solo lo que es medible es lo que se hace o se interviene”. hecha para señalar el grado de cumplimiento de los requerimientos o estándares. en el nivel de la verificación técnica. “excelencia” ni “calidad académica”. en la medida que los acadé- micos no perciban el proceso como una amenaza a sus cargos y creencias. puede ser visualizada como situada en el nivel más bajo de la argumentación. si es que se ha dado del todo. A la luz del marco conceptual introductorio. para la resignificación.

Esto implica poner el acento en la capacidad autorre- guladora de las instituciones. de nuevos enfoques y modelos que garanticen su adecuado cumplimiento. El argumento puede que todavía se dé en una primera instancia al nivel de verificación técnica. Sin embargo. misión y perfiles? Para ponerlo de otro modo. los estándares de acredi- tación se perciben como atemporales y por lo tanto no están sujetos a revisiones en profundidad. El poner la eficiencia y las concepciones de for- mación en la agenda significa abrir el campo de la calidad de la educación superior al escrutinio público y al debate. La conciencia de que el ideal de la formación profesional tiene que ser constantemente redefinido y/o renegociado. dentro del marco establecido para la acreditación de programas.académica. op. misión y perfiles a través de la construcción de una nueva gobernabilidad. por dar el ejemplo más obvio. El foco ya no está en cumplir técnicamente con las demandas propuestas por el Estado solamente. cit. Centro Interuniver- sitario de Desarrollo. sino que en la atención a las demandas sociales42 donde la cuenta pública de las acciones se traslada desde 41 Herrera (2002). La cuenta pública se transforma en una función central de los sistemas de aseguramiento de calidad a este nivel. 50 . es necesario estar alertas porque el Estado no puede darse el lujo de ignorar los aspectos de eficiencia de cualquiera de sus políticas. las instituciones no solo deben intentar resolver los problemas de aseguramiento de calidad propuestos por el Estado (a través de los procesos de acreditación). pone a prueba la capacidad innova- dora de las universidades. sino que deben abocarse a la búsqueda de su redefinición en consonancia con sus declaraciones de visión.MINEDUC. En una segunda fase de una política de aseguramiento de la calidad. En esa misma perspectiva. En. CINDA . este argu- mento va a tomar un lugar prominente. Ricardo (1998). Estas controversias se revelan más claramente en los contenidos de los informes de autoevaluación. Estos tópicos emergentes en este nuevo escenario para la formación profe- sional crean la necesidad de un nivel de análisis que vaya más allá de la validación situacional. Para el mundo académico actual. para los administradores se han transformado en un requerimiento más de los niveles centrales. pueden las universidades enfrentar mejor los desafíos actuales y futuros41. De ese modo. 42 Herrera. no serán suficientes para atender las demandas emergentes por la formación profesional de calidad que provienen de una sociedad en continuo cambio y evolución. la pregunta principal que cabe hacerse es: ¿Son las definiciones tradicionales implícitas (de sentido común) de calidad de los procesos de formación las más adecuadas para alcanzar los niveles de exce- lencia que se exponen en las declaraciones de visión. “Bases Para el Desarrollo Cualitativo de la Docencia Universita- ria”. Gestión e Internacionalización de la Docencia Universitaria. pero que no afectan la distribución presupuestaria. Los informes son una mezcla de “venta estratégi- ca” y la descripción de los procedimientos para garantizar el cumplimiento de los estándares indican una movilización del sentido común que subyace a los diseños curriculares de formación profesional. La cuestión a examinar en el futuro no es solamente si un programa cumple con los estándares requeridos independientemente de los costos asociados y de las premisas que subyacen a los procesos de formación. En ese espacio. Las instituciones lógicamente se comportan de un modo defensivo y tienden a hacer un “arreglo de vitrinas” para esa venta estratégica.

LOS PROCESOS DE FORMACIÓN DE CALIDAD: LA ATENCIÓN A LAS DEMANDAS SOCIALES En la perspectiva anterior. principalmente en los campos profesionales tradicio- nales. El interés de los empleadores se relaciona con las competencias y habilidades de los egresados profesionales para desenvolverse apropiadamente en una variedad de roles. de la enseñanza y el aprendizaje en lo que respecta a los dise- ños curriculares de formación. se debe reconocer que hay dos categorías de usuarios cuyos requerimientos es necesario considerar. La primera categoría contiene a los estudiantes actuales y potenciales y sus grupos familiares. la sociedad civil necesita tener garantías de que lo hecho en las universidades es relevante para el desarrollo nacional. lo que imposibilita atender de una manera efectiva las demandas sociales que provienen de una ecología social cada vez más compleja. hasta la visión más utilitaria de la universidad como puente para la obtención de un empleo. en esta misma perspectiva los ele- mentos de diagnóstico expresados en 1998. Algunos buscarán habilidades ocu- pacionales específicas. Además de las demandas sociales generales expresadas más arriba. la segunda contiene a los empleadores y a todos los involucrados en el desarrollo económico. Lamentablemente. pasando por una combinación de ambas. pareciera que los tiempos están maduros para un debate societal serio acerca de la función de las instituciones en el mundo actual. pero también en nuevos campos de empleo donde se requieren compe- 51 . Las motivaciones individuales por acceso a la universidad son complejas y variadas: desde la simple experiencia personal transformadora. la respuesta debiera llevar a un sondeo un escrutinio profundo no solo de los medios técnicos para sostener una formación de calidad sino que a trabajar en serio en la compatibilidad entre los propósitos propios de las universidades y las demandas sociales. una primera pregunta obvia que cabe hacerse es: ¿En qué medida los procesos de formación profesional en las universida- des están diseñados para atender los requerimientos sociales e individuales? Los usuarios individuales necesitan tener seguridad de que los programas o carreras son efectivos en alcanzar los propósitos de aprendizaje declarados y que las certificaciones entregadas serán reconocidas como un testimonio se- guro de las habilidades y competencias que el egresado lleva al mundo del empleo. se mantienen y reproducen: Se sigue operando con presuposiciones obsoletas acerca de la naturaleza del conocimiento. Más bien. son tópicos que emergen como telón de fondo a un debate más profundo acerca de la formación profesional de calidad que no puede ser “resuelto” por un solo y perfecto esfuerzo de diseño. que asegure la equidad en el sentido de brindar igualdad de oportunida- des en el acceso y en el aprendizaje y que diversifique la fuerza laboral en el contexto de la globalización compatible con la necesidad de mantener el legado cultural de la nación. con mayor capacidad de respuesta a los requerimientos del desarrollo nacio- nal. Simultánea- mente.un receptor único (el Estado) hacia la sociedad civil como un todo. Los procesos de formación y el aseguramiento de la calidad de los mismos necesitan satisfacer esas demandas de los individuos. Por su parte. IV. La necesidad de tener un sistema de educación superior más eficiente.

18(1). 1993. MARCO PARA EL DESARROLLO CUALITATIVO DE LA ACADEMIA El desarrollo en Chile de lo que D’Andrea y Gosling43 llaman la “industria de la calidad” no ha generado el debido debate acerca de lo que constituye “calidad”. el de la validación situacional. La mayoría busca habilidades y competen- cias generales. En 1998 se mencionaban las “Bases Para el Desarrollo Cualitativo de la Docencia Uni- versitaria”.). ambas categorías de usuarios son soslayadas precisamente porque es respecto a ellos donde existe menos infor- mación. 44 Ellis. L. Cuando esta industria de la calidad se hace extensiva a las relaciones del Estado con las universidades. en los actuales procesos de definición de formación profe- sional en el contexto de la acreditación. D. Society for Research in Higher Education/Open University Press. se pueden señalar que se centra en la “gestión” (como quiera que sea definida) que es un sustituto de las relaciones de con- fianza que debieran primar en estas relaciones. La experiencia extranjera demuestra que este debate está por venir44 y que la noción de calidad se verá sometida a un fuerte escrutinio y crítica. & Gosling. 2(1). (Ed. Ello también realza el aporte que ha estado haciendo CINDA en este campo. Assessment and Evaluation in Higher Education. 9 . Reconociendo la validez de los procesos de aseguramiento de calidad. 4..1. Esto refuerza el argumento de que en los procesos actuales de diseño de la formación profesional se desarrollen en el nivel más bajo de la argu- mentación. “Defining quality”. Harvey. En este modelo son los administradores quienes definen la “misión” de la universidad y adecuan los criterios y sistemas para monitorear y evaluar las actividades académicas. Active Learning. V.tencias y habilidades de alto nivel. Lo que se puede visualizar por ahora es que los esfuerzos de aseguramiento de la calidad en las universidades se han traducido en una especie de ideología de gestión de calidad que se basa en un modelo tecnologizado o racionalista de la educación superior. R.34. & Green. Se requiere entonces de una nueva perspectiva de atención a las deman- das sociales en general y a las de los usuarios en particular. es necesario estar alertas para que esos sistemas y procesos garanticen efectivamente una mejor calidad de los procesos de formación. Si se asume irreflexivamente a esta ideología. particularmente habilidades para resolver problemas que sean transferibles a contextos variados y diferenciados de las disciplinas académi- cas donde fueron desarrolladas. Sin embargo. “Joining the dots: reconceptualising educational de- velopment”. Buckingham. Quality Assurance for University Teaching. (2001). Qui- zás si actualmente debiera hablarse de desarrollo cualitativo de la academia y de modelos pedagógicos para enfrentar los desafíos de la formación profesio- nal de calidad. estableciendo categorías de diagnóstico y diseño curricular. los valores tradicionales de la universidad pueden estar en severo riesgo dada la necesidad de la evaluación de calidad de usar patrones de medidas que pue- 43 D’Andrea. (1993). Esta ideología se deriva de una profunda desconfianza de los administradores en los académicos y requiere de la produc- ción en aumento de evidencia documental para demostrar que lo que se hace tiene una correspondencia con lo que los administradores solicitan. D.. 52 . pp.

53 . 45 Barnett. es muy difícil visualizar cómo este sistema de “gestión” ayuda al mejoramiento de la calidad de los procesos de formación profesional.dan ser consideradas “más objetivas” y más fácilmente aceptadas afuera de la institución (efecto “arreglo de vitrina”). verticalista y verificato- rio. suministrada por administradores universitarios en forma vertical. Buckingham. Si al interior de las universidades estos “gestionadores” persisten en sus prácticas. pero hay muy poca información acerca de la calidad en general o de cambios en la calidad de los procesos de formación. Las medidas que se utilizan para hacer juicios acerca de la calidad de la formación tienen poca relación con lo que es relevante para la formación profesional. 1990. The Idea of Higher Education. la acreditación de programas se transforma en un caro ejercicio de futilidad.1 Hacia un Modelo de Desarrollo de la Calidad: El Rol del Desarrollo Educativo en el Desarrollo Cualitativo El dilema que están viviendo las universidades es que se está matando una buena iniciativa como lo es el sistema de aseguramiento de la calidad propuesto por la CNAP.. Si la administración de los esfuerzos de mejoramiento de la calidad no ayuda al mejoramiento o potenciamiento de la experiencia educacional de los estudiantes o no tienen un impacto positivo en el aprendi- zaje de los alumnos y alumnas. los juicios (en particular las tablas numéricas) tienen poco valor. Obviamente que un sistema más centrado en el desarrollo que en el control. lo que produce un daño en el ethos universitario y lo que es peor. R. Se necesita entonces un sistema de aseguramiento de la calidad de los procesos de formación que no solo se realice como función regulatoria verti- cal por parte de los administradores. No se ha resignificado. 4. No se trabaja la interfase dato-informa- ción. irreflexivo. se ha transformado en un quehacer mecánico. Como corolario. La metodología de recolección de datos se basa en presuposiciones que no están abiertas al debate. Hace ya más de una década que Barnett45 señalaba acerca de los “signos ominosos” de la ideología de la gestión que estaban poniendo freno a las ganancias positivas que traen consigo procesos de au- toevaluación y autocrítica. se les dará la razón a aquellos académicos que ven a estos procesos como parte de un sistema de control solamente. validez o confiabilidad. no se lo ha apropiado. chocará irremediablemente con los propulsores de la ideología de la gestión y el control. Una de las características más irónicas de los actuales procesos de au- toevaluación y la recopilación de información que conlleva.1. El resultado paradójico bien puede ser que los interesantes y vigorosos esfuerzos de la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP) para evaluar la calidad del trabajo universitario en lo relativo a la formación profe- sional lleve a la declinación de la calidad del mismo ya que más y más energía se va a destinar a informes burocráticos internos y puede que las universidades empiecen a adaptarse a la tendencia simplista de la cuantifica- ción de los resultados. Society for Research in Higher Education/Open University Press. es que existe una gran cantidad de datos que se suponen se relacionan con calidad. sino que funcione para mejorar la cali- dad de la formación. uno que tenga una función de desarrollo.

Debiera también incluir el desarrollo y capacitación de los académicos en estrategias de enseñanza/ aprendizaje necesarias para que su docencia sea más efectiva para satisfacer las demandas sociales y los propósitos y objetivos de los currícula diseñados. “Quality Development: a new concept for higher education”. No. 2001. entonces los resultados serán más acordes a las demandas sociales. están separados en las universidades. de tal modo que hay un escaso diálogo entre los responsables de estas importantes áreas. 7. Se requiere del desarro- llo. el rango de actividades de los encargados del desarrollo educacional debería incluir un “círculo de calidad”. Desarrollo de Desarrollo Aprendizaje de la Calidad Desarrollo de los Académicos Figura 1: Desarrollo Educacional Holístico (© D’Andrea. University of Surrey. Este cambio de énfasis está ligado a lo que Gosling y D’Andrea46 llaman proceso de desarrollo cualitativo. & Vaneeta-Marie D’Andrea. Un modelo de desarrollo 46 Gosling D. Los lazos y uniones entre estas áreas se muestran en la Figura 1. Si en cambio se abre la posibilidad en las universidades para ocupar los espacios que ofrece la acreditación de carreras en un sentido de tener un rol más proactivo y de desarrollo desde la base. la responsabilidad del desarrollo curricular. del apoyo a los estudiantes en su aprendizaje y del aseguramiento de la calidad de ambos. 1. El enfoque de desarrollo cualitativo es esencialmente un modelo de desa- rrollo educacional que incorpora el empoderamiento de la enseñanza y el aprendizaje en su relación con la calidad y con los estándares que monitorean el proceso de formación profesional en las universidades. 54 . Roehampton). desarrollo de los aprendizajes y desarrollo de la calidad. 2000 Educational Development Cen- tre Annual Report: 1998-1999. A menudo. El trabajo de desa- rrollo educativo en este modelo involucra la apertura y administración de tres áreas mayores de trabajo: desarrollo de los académicos. Vol. implementación y evaluación del círculo completo de la oferta educativa para informar el proceso de diseño y validación curricular con el conocimien- to de teoría y práctica pedagógica actualizada. Quality in Higher Education. En este modelo.

respondedores de encuestas y cuestionarios que se usan para la verificación técnica de los estándares de acreditación. la formación profesional ha estado enfocada en los conteni- dos del currículo sin que esté informada por la consideración de cómo se desarro- llan las habilidades de aprendizaje ni las competencias de los estudiantes.) pueden ser resueltos con modelos más participativos y que apuesten a la confianza en la base. ya que incentiva una práctica más reflexiva durante todo el proceso de formación. Se debiera alcanzar de esa ma- nera una comprensión más holística de las relaciones entre los procesos de aseguramiento de calidad (encarnados en la acreditación de carreras) y el po- tenciamiento de los aprendizajes. satisfacer las expectativas internas y externas de asegu- ramiento de calidad vía modelos de mejoramiento. Aquí no hay metodologías ni recetas que se impongan. Este enfoque integrado debiera comenzar por el reconocimiento de las ten- siones entre los estándares para la acreditación de carreras y los propósitos declarados de formación (perfiles) al interior de las universidades. desarro- llar. Al unir desarrollo de los aprendizajes con el desarrollo de los académicos y el desarrollo de la calidad. 55 . si los procesos de aseguramiento y mejoramiento de la calidad son parte de un enfoque integrado en las institucio- nes de educación superior. quienes pueden decidir por si mismos los procesos más apropiados para alcanzar sus objetivos. En suma. Desde allí se deben identificar los requerimientos de apoyo tanto a las unidades académicas como a los profesores que las componen para constituir comunidades reflexivas de prácticas que conlleven al rediseño de la formación profesional. puede haber una diseminación más efectiva de las políticas de formación y una mayor consistencia en los estándares de la oferta institucional. Se crea así la oportunidad para el diálogo entre los encargados del aseguramiento de la calidad y la base académica en torno a lo que le da sentido a la existencia de ambos: la calidad de la formación profesional. mejorar y entregar programas de formación profesional resulta- do de una reflexión más profunda acerca del sentido de la formación en vez de quedar como sujetos pasivos. Muchos de los elementos de los sistemas de aseguramiento de calidad que ya están causando molestias entre los académicos (verticalismo. poco espacio para la reflexión. imposición de metodologías. etc. ya que el modelo se deriva de la práctica reflexiva de los practicantes. sea menos autorreferida y más centrada en el estudiante con atención a las demandas sociales. no punitivo. asegurar. Con frecuencia. Un modelo como el planteado abre grandes posibilidades para asumir la formación profesional de calidad en el nuevo escenario-país de un sistema de aseguramiento de calidad. al establecer un medio ambiente colegiado dentro del cual se puede diseñar el currículo para que entregue asesoría y guía para asegurar la calidad del currículo desarrollado. el proceso trae a la mano el expertizaje de cada una de las áreas y puede producir un resultado final mucho más fructífero dando más garantías que la formación profesional en las universidades. desvinculación de la infor- mación con procesos de formación. Por una parte satisface la necesidad de dar cuenta pública (accountability) de las acciones formadoras y por otra permite que los académicos hagan lo que deben hacer y saben hacer mejor: diseñar. De este modo se asume un enfoque positivo. Más aún. permite un aumento signifi- cativo de la ayuda que se puede prestar a la formación de los estudiantes. que puede potenciar los apoyos necesarios para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.educacional integrado crea los lazos necesarios entre el desarrollo curricular y el aseguramiento de la calidad.

56 . de mayor autonomía. de restitución de confianzas. Se trata de resolver un problema de definición de identidad. pero abrir y caminar esa ruta depende de una nueva gobernabilidad en las instituciones. de apostar a la base académica y de brindar los espacios para la reflexión de y en la práctica del proceso de formación en el escenario del aseguramiento de la calidad. Existe la potencialidad para encontrar una ruta que permita transitar por el áspero camino de la formación profesional. Estas líneas permi- ten mostrar que la resolución del problema de la formación profesional en las universidades trasciende con mucho los enfoques que se podrían denominar “pedagógicos” (siendo estos sin embargo de importancia insoslayable). de abandonarse del poder.

Según la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP)48. Normas y Procedimientos para la Acreditación de Carreras de Pregrado. San Pablo. Las carreras que se incorporen al proceso de acreditación serán evaluadas conforme al perfil de egreso y a los criterios de evaluación definidos por la CNAP. la acreditación tiene por objeto fomentar y dar garantía pública de la calidad de las carreras a través de ejercicios sistemáticos de evaluación y tiene una vigencia determinada. a la nece- sidad de generar referencias para ordenar o crear una oferta formativa de calidad que permita elevar el nivel de calificación de los recursos humanos de un sector de actividad. Brasil. 57 .* I. sino con refor- mas de los sistemas de educación. habilidades y actitudes) que todo profesional o técnico debe dominar * Consultora UNESCO. 47 Hernández. Agrega que la acreditación de carreras de pregrado es la certificación pública que otorga la CNAP a las carreras que cumplen con criterios de calidad previamente definidos. Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado. 48 CNAP. www.cnap. Cin- terfor/OIT. La centralidad de ambos temas tiene que ver con intereses que no solo responden al mundo académico. REFLEXIONES SOBRE COMPETENCIAS Y EDUCACIÓN CECILIA KALUF F. Por perfil de egreso se entiende el conjunto de competencias (conoci- mientos. Daniel: Políticas de Certificación de Competencias en América Latina. Ella se obtiene como resultado de un proceso voluntario que considera tres etapas: autoevaluación. a procesos de reforma y modernización de instituciones de formación profesional. evaluación externa y juicio de acreditación. preocupación del sector público por la calidad y pertinencia de la formación que está financiando.cl. INTRODUCCIÓN Las palabras acreditación y certificación se encuentran cada día. como pueden estar directamente relacionadas con exi- gencias que plantean determinados mercados con actividades sujetas a nor- mas internacionales de calidad47. con ma- yor fuerza. noviembre de 2000. en el sistema educativo. Seminario: “La Nueva Educación Profesional”.

no definir problemas sino solucionarlos. Se desarrollan a través de experiencias de aprendizaje en cuyo campo de conocimiento se integran tres tipos de saberes: conceptual (saber conocer). La educación que demanda la sociedad hoy. planificar. Son aprendizajes integradores que involucran la reflexión sobre el pro- pio proceso de aprendizaje (metacognición)51. II. no es más la escuela que resuelve enseñando cosas. el “saber hacer” (competencias de saberes técnicos). por tanto. por lo que permite suponer la existencia de conflictos. Se requiere una formación que ponga a prueba la resolución de problemas concretos de la vida cotidiana. no es más la educación de los saberes. por tratarse de una mezcla de conocimientos tecnológicos previos y de expe- riencias concretas que proviene fundamentalmente del trabajo y del mundo real. Las competencias son diferentes en cada situación y momento. propiedades de las personas en permanente modificación que deben resolver problemas concretos en si- tuaciones de trabajo con importantes márgenes de incertidumbre y compleji- dad técnica. sino de la aplicación de conocimientos en circunstancias prácticas. cit. es que la competencia no proviene solamente de la aprobación de un currículo basado en objetivos cognitivos. 50 Aguerrondo. Este conocimiento necesario para la resolución de problemas no es mecá- nicamente transmisible. procedimental (saber hacer) y actitudinal (saber ser). En este contexto vale preguntarse ¿cómo incorporar los nuevos modos de pensar que implica el pensamiento tecnológi- co? ¿Cómo se hace para estudiar. Daniel. con respecto a la escuela tradicional. escribir e incorporar el saber tecnológico. Currículo por competencias: Necesidad de una nueva escuela Tarea Nº 43 (marzo 1999). Es un saber en acción Un saber cuyo sentido inmediato no es “describir” la realidad. un saber el qué. Alfabetizar para la sociedad del futuro implica enseñar a leer. permite clasificarlas de acuerdo al “saber conocer” (competencias de conocimientos generales). en relación a ellas. 51 Pinto Cueto. “saber ser” (competencias relacionadas con las actitudes personales) y “saber convivir” (competencias 49 Hernández. Hoy se necesita una educación que forme en competencias. COMPETENCIAS La competencia es un saber hacer con conciencia. 10-17. Algunos autores lo llaman conocimiento indefinible. Las competencias son. según Delors. Luisa. La tecnología como producto de la actividad humana permite transformar la rea- lidad aplicando los conocimientos. Lo que se propone certificar no son los “estudios” que alguien ha realizado sino su “competencia profesional”49. dado lo inasible del concepto y su condición de construcción social50. evaluar en función de los nuevos modos de operar de la mente? Una aproximación a las competencias. La gran diferencia de este enfoque. Inés: Argentina y la educación para el tercer milenio. es necesario consensuar el lenguaje. lo que es más complejo que for- mar en saberes. Si se parte del principio que lo que se está certificando son competencias. sino “modifi- carla”. pero también un saber cómo. Op.al momento de titularse y/o graduarse en una carrera determinada. 58 . medir.

sociales)52. El modelo de conocimiento vigente. no existe una evaluación ni una didáctica ad hoc probadas. no se sabe cómo hacer- lo. realizado en la UTDT en octubre de 1999. habilidad para usar computador personal a nivel básico y trabajar en grupo. incluso en la investigación de punta. escritura y aritmética. es el de investigación y desarrollo. El desafío es encontrar un nuevo paradigma que redefina el modelo de conocimiento y de aprendizaje y sus respectivas consecuencias53. una escuela en la cual se aprenda a saber. III. 53 Adaptación para Eduforum de la participación de Inés Aguerrondo en el Primer Coloquio Universidad Torcuato Di Tella . COMPETENCIAS BÁSICAS • Deben ser adquiridas durante la educación básica obligatoria y satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. los conocimientos socialmente útiles son las competencias que involucran saberes. • Son el piso o base que permite acceder y desarrollar las siguientes compe- tencias y son las mínimas requeridas para participar activamente en la sociedad. UNESCO.1. es decir. Las competencias básicas tienen que ver con el dominio de las aptitudes de lectura. Hoy. Se habla de la necesidad de desarrollar las competencias básicas que deben ser trabajadas por la escuela. Sin embargo. La escuela necesita una reingeniería para poder cumplir mejor su función: la transmisión de conocimiento socialmente útil54. El avance del conocimiento y de la investigación tiene que ver con cómo se resuelven los problemas y cómo desarrolla la humanidad competencias para poder autodirigirse. se encuentran soluciones para los problemas de la humanidad. 59 . Aluden a la capacidad para transfor- marse en una persona completamente alfabetizada y poder desarrollar los fundamentos educativos del aprendizaje a lo largo de toda la vida y por cualquier medio.The University of New México: “El rol del docente en la escuela del nuevo milenio”. pero se aprenda también a hacer y a resolver problemas. 54 Una reingeniería es pensar cómo una función puede tener otra forma para poder ser cum- plida más eficientemente. La transformación supone superar el viejo paradig- ma y construir un modelo nuevo. TIPOS DE COMPETENCIAS Se pueden distinguir tres grandes tipos de competencias: • Competencias básicas • Competencias intermedias • Competencias laborales 3. de conocimientos prácti- cos y de aptitudes para resolver problemas y desenvolverse en la vida. Por eso la escuela tiene que pasar de una “escuela de los saberes” a “escuela de competencias”. es decir. El problema no pasa por “reformar” sino por “transformar” el sentido de la educación tradicional. Para 52 Informe Delors “La educación encierra un tesoro”. La interrelación de estas competencias con los sistemas de edu- cación formal es una problemática que dista mucho de estar resuelta. conocerla y descubrir sus leyes. que a través de explicar la realidad. habilidades y actitudes.

– Redacción: comunica pensamientos. el desarrollo de estas competencias básicas la escuela se encuentra sin didáctica. Como resulta- do. 57 Informe Scans: Lo que el trabajo requiere de las escuelas. atiende. • El informe SCANS (Secretary Comission on Achieving Necessary Skills) elaboró una lista de las aptitudes fundamentales que todos los estudiantes deben tener para alcanzar el éxito en el mundo laboral del mañana. Estas aptitudes son las mismas. • Las competencias básicas no solo se refieren a los conocimientos. Washington Departamento de Trabajo de Estados Unidos. resuelve problemas. independiente de si la persona va a estudiar una carrera universitaria de cuatro años. Se está en la discusión pedagógica y en el intento de reforma. in- formes. Es un conocimiento implícito en la misma actuación de la perso- na. b) Destrezas racionales: Piensa creativamente. independientemente de si esas competencias se desarrollan gracias a la educación formal o no formal. escribe. evaluación. • Se caracterizan por ser específicas de dominio y se expresan en un saber hacer. A través de una consulta esta- bleció las siguientes competencias57 básicas: a) Destrezas básicas: Lee. Murnane and Levy. Su concepto va más allá de aspectos intelectuales o formales. un programa académico de dos años. Diversas investigaciones realizadas 56 muestran que las escuelas fallan en ayudar a los estudiantes en la obtención de estas competencias. una carrera técnica o se incorpore al mercado laboral inmediatamente después de terminar la escuela secundaria. toma decisiones. incor- pora características personales (conocimientos. 55 Ibid. muchas intervenciones de políticas públicas son inefectivas para orientar los problemas de la juventud respecto a su inserción en el mer- cado laboral. – Aritmética/matemática: realiza cómputos básicos y trata los problemas prácticos al escoger adecuadamente entre varias técnicas matemáticas. sino además a la capaci- dad para afrontar las tareas funcionales y las exigencias de la vida coti- diana. interpreta y responde a mensajes verbales y otras indicaciones. 60 . cit. manuales. crea documentos tales como cartas. – Escucha: recibe. las actitudes y las aptitudes adquiridos en la escuela. y mensajes por escrito. gráficos y diagramas de flujo. sabe aprender y razonar – Pensar innovador: genera nuevas ideas. 1992. actitudes) que producen resultados adaptativos en ambientes significativos. realiza cálculos aritméticos y matemáti- cos. o son producto de experiencias perso- nales vividas en diversas situaciones de aprendizaje informal55. – Expresión: organiza las ideas y las comunica oralmente. información. ideas. instrucciones. gráficos y programas. entiende e interpreta datos escritos y en documentos tales como manuales. escucha y se expresa – Lectura: localiza. destrezas. 56 Op. ni modelos de instituciones armados para su aplica- ción.

Sin embargo. – Sociabilidad: demuestra comprensión. • La literatura especializada muestra que estas competencias son las más valoradas por los empleadores. 61 . la escasa delimitación del concepto y su carácter restrictivo a un solo ámbito de la vida genera resistencia entre los educadores. evalúa y escoge la mejor alternativa. COMPETENCIAS INTERMEDIAS O GENERATIVAS • Para estas competencias se encuentran diversas conceptualizaciones. 60 Ibid. a) Cualidades personales: Demuestra responsabilidad. Chile 2000. • El término competencias de empleabilidad presenta imprecisiones ya que en él se incluye el equivalente a las competencias básicas y genéricas. – Integridad / honradez: obra de acuerdo a los buenos principios. Junto con esto. Seminario sobre Prospectiva de la Educación en América Latina y el Caribe.– Toma decisiones: especifica las metas y las limitaciones. 3.J. 59 Brunner J. genera alternati- vas. – Solución de problemas: reconoce los problemas y presenta e implementa planes de acción. sociabi- lidad. • El informe SCANS61 (Secretary Comission on Achieving Necessary Ski- lls). se constata que los jóvenes que ingresan al mercado laboral no cuentan con un desarrollo suficiente de dichas competencias60. – Autoestima: cree en su propia valía y mantiene una opinión positiva de sí mismo. se man- tiene pendiente del progreso y demuestra autocontrol. autocontrol. simpatía. Sobre su adquisición no existe claridad ya que se las coloca en diversos planos formativos. autoestima. Santiago. Competencias de empleabilidad. Antonia. piensa en los riesgos. Esto se encuentra en lo propuesto por Gallart58 y en la revisión bibliográ- fica realizada por Brunner59. – Sabe aprender: usa las técnicas de aprendizaje apropiadas para adquirir y aplicar nuevos conocimientos y destrezas. Revisión Bibliográfica. integridad y honradez – Responsabilidad: hace un gran esfuerzo y persiste hasta lograr metas. USA 1992. establece metas personales. que aunque existen posturas respecto a incluir el término competencias de empleabilidad en los procesos for- mativos. M. el mayor consenso las sitúa en el ámbito que está entre la educación postbásica y la participación en el mundo del trabajo. – Razonamiento: descubre una regla o un principio que es la base de la relación entre dos o más objetos y lo aplica en la solución de problemas. – Autocontrol: se evalúa atinadamente. UNESCO. a través de una consulta establece las siguientes cinco competencias prácticas: 58 Gallart. Chile 2000. adaptabilidad.2. 61 SCANS Comisión for America 2000. con límites difusos al definir sus componentes y subclasificaciones. Es así. Santiago. interés en los problemas ajenos y cortesía al estar en grupos. Esto se refleja en una gran diversidad de nomenclatura.

hace pronósticos. proyecta y asigna recursos – Tiempo: escoge actividades pertinentes a la meta. – Negocia: trata de llegar a acuerdos que involucren el intercambio de re- cursos. – Mejora o diseña los sistemas: sugiere modificaciones en los sistemas existentes y desarrolla sistemas nuevos o alternos para mejorar la realización de tareas. cuestiona responsablemente procedimientos y normas existentes. – Mantiene y repara equipo: previene. – Aplica la tecnología a la tarea: entiende en general el propósito y los procedimientos indicados para el comienzo y la operación del equipo. – Enseña destrezas nuevas a otros. 62 . prevé los impactos en las operaciones del sistema. – Organiza y mantiene información. – Trabaja con diversidad de personas: trabaja bien con hombres y mujeres provenientes de diversos orígenes. lo que incluye las computadoras y tecnologías relacionadas. organiza actividades por orden de importancia. persuade y convence a otros. almacena. diagnostica desvíos en la reali- zación del sistema y corrige fallas del funcionamiento. organiza. – Dinero: usa o prepara presupuestos. organi- zacionales y tecnológicos y sabe operar eficazmente con ellos. – Interpreta y comunica información. instrumentos o equipo. – Ejerce liderazgo: comunica las ideas para justificar su posición. asigna el tiempo y prepara y sigue programas de implementación de tareas. – Sirve a los clientes: trabaja para satisfacer las expectativas de los clientes. mantiene los archi- vos. – Materiales e instalaciones: adquiere. e) Tecnología: trabaja con una variedad de tecnologías – Selecciona la tecnología: selecciona los procedimientos. hace ajustes para realizar los objetivos. lo que incluye las computadoras y otras tecnologías. evalúa la realización y proporciona retroalimentación.a) Recursos: Identifica. – Usa las computadoras para procesar información. armoniza los intereses divergentes. b) Interpersonal: Trabaja con otros – Participa como miembro de equipo: contribuye al esfuerzo del grupo. asigna y usa los materia- les o el espacio eficientemente. – Controla y corrige la realización de tareas: distingue tendencias. identifica o resuelve problemas del equipo. d) Sistemas: entiende las interrelaciones complejas – Entiende los sistemas: sabe cómo funcionan los sistemas sociales. – Recursos humanos: evalúa las destrezas y asigna el trabajo en la forma debida. c) Información: adquiere y utiliza los datos – Adquiere y evalúa información.

• Su adquisición se facilita cuando son dad y honradez. expresión oral y escrita. Se adquieren en la educación y/o capa. Ellas son: – Genéricas (que corresponden a las dad esperados por Habilidad para la prácticas de SCANS y no ligadas a el sector producti- lectura. uso computador a nivel básico y trabajar en gru- po) y de las competencias generativas (planificación. • Generan la posibilidad de profundización ma. la competencia laboral es la puesta en acción de las competencias básicas y genéricas en un ámbito productivo. no son transferibles ya que resultan de la integración de las competencias previas adquiridas y la experiencia laboral y son identificables y evalua- bles según estándares. • Las diferentes competencias laborales se pueden clasificar por niveles en función de la variedad de actividades que comprenden. Habilidad ñanza/aprendizaje. Habilidad para re. organización. escritura y una ocupación en particular) y vo. sociabilidad. de Capacitación). ción y desempeño puede evaluarse – Se evalúan en el pacidad de respon. negociación. y adquisición de otras competencias. de manera rigurosa. autocontrol. trabajo en equipo. sabilidad. mientos. habilida- para manejo básico • Son evaluables. ya que se pueden productivo. ponen una función ridas para participar ción se deben incluir dos dimensiones: laboral según los activamente en la estándares y cali- sociedad. Universidades y Sistemas tividades que com- las mínimas reque. Requiere la utilización de las competencias básicas (razona- miento. En síntesis: Competencias Competencias Competencias básicas intermedias o generativas laborales Deben estar adqui. Características de solución de proble. Centro de Forma. 63 .– S o n d e f i n i d a s mas y matemáticas nerativas: por el mundo básicas. Habilidad • Son transferibles. de computador. para trabajar en adquirir a través de procesos ense.3 COMPETENCIAS LABORALES • Existen múltiples y variadas definiciones en torno a la competencia labo- ral. En otras pala- bras. estas competencias intermedias o ge.3. Es la capacidad de ridas al término de citación postbásica (Enseñanza Media una persona para la Educación Básica Técnico Profesional. • Una competencia laboral pone en juego la totalidad de las competencias adquiridas. control de calidad además de las específi- cas de índole técnica vinculadas a una función productiva determinada) en la realización de una actividad productiva determinada.– Implican conoci- grupo. integri. ya que su adquisi. – Técnicas (vinculadas a puestos de de ellas. su complejidad y el grado de autonomía con que se realizan. autoesti. des y actitudes. desempeñar las ac- Obligatoria y son ción Técnica. Ca. valores culturales. trabajo. lectura y comprensión. Sin embargo hay consenso respecto a que se adquieren en el trabajo. trabajo y empleo). Características comunicación oral. lógico-matemáti- cas. explícitamente transmitidas dentro del contexto del proceso de enseñanza. Como subclasifica.

tuvo como objetivo describir y comparar las competencias básicas de la población en el área específica de cómo entender y utilizar información impresa en actividades cotidianas en el hogar. ya que se ha instalado como un punto inevi- table en las agendas de los sectores de educación y trabajo. como el PIB per cápita. la diferencia encontrada fue sus- tancial. entonces se trata de un punto medular que debe ser abordado en el ámbito de las políticas educativas66. no estableciendo distinción. respecto al bagaje que presenta un niño o un adolescente. el mercado laboral requiere de estas competencias básicas. la encuesta identificó la existencia de una brecha importante en relación con el resto de los países. por ejemplo. Más allá del nivel absoluto. se constata que llegar a dicha posición requerirá un incremento sustantivo en las competencias básicas de lectura comprensiva en la población64. que es paralela a la brecha en variables socioeconómicas. 66 Ibid. por lo que el desempleo o la inserción laboral precaria son factores que contribuyen a ali- mentar un círculo vicioso. 2001. Otros estudios realizados demuestran que existe una gran diferencia67 en el bagaje de conocimientos que posee a priori un adulto. que fue deficiente. La En- cuesta Internacional de Alfabetización de Adultos (IALS). Relaciones de la educación superior con la educación secun- daria: transformación de la enseñanza.org. Al parecer. Otro punto que se desprende de este estudio es que la experiencia en el mercado laboral incrementa las competen- cias de los trabajadores. efectivamente. Sin embargo. 64 .uy/: La función del sistema educativo: un verdadero sistema de educación permanente. Los contenidos curriculares. 65 Schiefelbein. el sistema educativo no toma en consideración y no aprovecha en ninguna forma este piso de competencias. Santiago de Chile. En el país se han realizado evaluaciones sobre competencias básicas de la población. Esta es una competencia fundamental en el contexto de la globalización y de la transición hacia una economía basada en la información62. Santiago.IV COMPETENCIAS Y EDUCACIÓN La emergencia del concepto de competencia ha establecido un debate en ámbitos académicos y laborales. R. y Zúñiga. investigación y extensión universitarias. Estas deficiencias se agudi- 62 Bravo. Cuando se compararon los resultados de Chile con los demás países63. Universidad de Chile. 67 http://www. la comunidad y el trabajo. las competencias y destrezas básicas se conservan y desarrollan con su utilización en la vida cotidiana. Los chilenos en la comprensión de textos. 63 Chile fue el único país de América Latina que participó en la evaluación de IALS. E. Estos resultados deben ser interpretados como un signo de alerta sobre la prioridad que debe tener la formación de recursos humanos a través de las políticas en Educación y Capacitación. Haber completado la educación media en Chile no asegura las competen- cias y destrezas básicas consideradas indispensables para participar en una sociedad moderna65. UNESCO. 2000. ¿Por qué la educación recibida no ha sido suficiente para ello? Si.cinterfor. 64 Ibid. y mucho más si este ya ha iniciado su vida laboral. David. Al compararse con países a cuyo esta- dio de desarrollo económico se aspira. bibliografía y manuales son copiados casi textualmente de los del sistema formal.

Cinterfor/OIT.zan aún más cuando se trata de abordar la difícil tarea de trasmitir conoci- mientos teórico-prácticos que posibiliten el acceso a un puesto de trabajo. en la formación profesional se está reconociendo la necesidad de formar trabajadores competentes. en forma cada vez más exigente. Esta sutil diferencia evoca un conjunto de competencias nuevas (capacidad de ejecutar un trabajo) que además pueden transferirse de un empleo a otro disminuyendo el riesgo de obsolescencia y mejorando por tanto la empleabilidad. Generar competencias basadas en la pirámide de empleabilidad es más enriquecedor que la adquisición lineal de capacitaciones relacionadas a un em- pleo y la incorporación de habilidades para el desempeño de un puesto de trabajo concreto. generativas y laborales de la población68. Sin esos años de formación siste- mática que les permita adquirir las competencias básicas difícilmente las personas lograrán insertarse en el mundo laboral. Sistemas de competencia laboral: Surgimiento y modelos. Es muy importante que el total de la población adquiera esas competencias bási- cas. La configuración adquirida por las ocupaciones exige a los trabaja- dores un más amplio rango de capacidades que involucran no solo conocimien- tos y habilidades. no de cualificar trabajadores. 69 Mertens. un sistema de educación permanente debe sugerir respuestas. como por razo- nes de productividad. El planteamiento central es que el nacimiento de una nueva concepción de la formación profesional centrada más en ocupaciones ampliamente definidas que en puestos de trabajo. en tanto son necesarias para con- seguirlo en un mercado moderno y para poder capacitarse posteriormente. tanto en el campo pedagógico como en los materiales didácticos. junio 2000. para que la fuerza laboral pueda reciclarse de acuerdo con los cambios y las nuevas oportunidades. Para ello se requiere mejorar las competencias básicas. sino también la comprensión de lo que están haciendo. La formación basada en competencias: instrumento para la empleabili- dad. Así pues. ha dado lugar a la formación basada en competencias. Leonard. Montevideo. con ingresos no margina- les y posibilidades de progreso”69. En el discurso se menciona en forma recurrente la necesidad de preparar para el mundo del trabajo. 1998. Cinterfor/OIT. Las tendencias actuales son que la formación se plantee otros rumbos70. tanto por razones de equidad para evitar la marginación. Montevideo. 68 OIT Reunión. Mertens afirma que: “la educación básica tiene un papel esencial e inde- legable en la preparación para el trabajo. incrementar la empleabilidad. 65 . Para lograr eficacia. este piso de competen- cias dado por la experiencia es desestimada de plano. Uruguay. para poder cumplir cabalmente con sus objetivos. Son estas competencias básicas las que hoy son llamadas competencias de empleo. La Conferencia Internacional del Trabajo acordó que la educación y la formación son los principales instrumentos para preparar a los individuos para un mundo del trabajo que se encuentra en rápida evolución y que deman- da. con riesgo laboral. pero cuando se implementan políticas que intenten cubrir esta falencia de la población adulta (desempleada. 70 Vargas. Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesio- nal. Fernando. o con necesidad de perfeccionamiento y actualización). y orientada hacia el desarrollo de competencias laborales.

estrategias y metas de la institución escolar. En el modelo curricular por competencias. En este marco.V. 71 Ibid. Su referente inmediato no son las asignaturas o el conocimiento comportamentalizado. eficaz y satisfactoriamente en la sociedad. 72 Ibid. Al hablar de competencia labo- ral se debe tener claro que estas son la culminación de un proceso acumu- lativo y que parten de un piso dado por las competencias ya adquiridas (básicas y generativas). COMENTARIO FINAL Al hablar de competencias es necesario considerar cuatro niveles de cam- bio que se detallan a continuación • CAMBIOS EN LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE a) La escuela tiene un papel fundamental en la formación de competencias básicas y generativas. ante la pregunta ¿qué enseñar?. La mirada estará orientada a descubrir las demandas que este desarrollo individual y social exige a la escuela71. b) Los nuevos paradigmas educativos centran la atención en el aprendizaje dentro de una nueva conceptualización del “SABER”. 1993. es importante dis- tinguir entre competencias finales y competencias intermedias. 66 . la respuesta necesaria es definir cuáles son las competencias o capacidades que el alumno debe desarrollar para actuar eficiente. y obligan a redefi- nir las funciones. etcétera72. En este caso. Autonomía y Anomia en la Educación Pública Argentina. c) Toda competencia se adquiere y desarrolla porque se poseen previamente otras que hacen posible su desarrollo. En este sentido. compren- sión lectora. 73 Braslavsky. El proble- ma se encuentra con las competencias intermedias que reciben diversos nombres y que se adquieren en un lapso de tiempo que va entre la post- básica hasta la entrada al mundo laboral. El quehacer educativo se ubica frente al sujeto que aprende y a la sociedad en la que actúa. Para ambos tipos de competencias existe claridad lingüística y por ende conceptual. Cecilia. la escuela tiene que revisar los contenidos tradicionales inherentes a su función educadora y reubicar los conocimientos que trans- mite (asignaturas) para privilegiar las capacidades complejas (competen- cias) a instalar en el sujeto que aprende: razonamiento lógico. Existe una definición clara sobre cuáles son las competencias básicas y el lugar don- de se adquieren (educación básica) y cuáles son las competencias labora- les y el lugar donde se adquieren (en el trabajo). el aprendi- zaje significativo está estrechamente ligado a “desde dónde” se ubica el quehacer educativo. d) Las competencias requeridas para el desempeño exitoso en el mundo del trabajo son cada vez más coincidentes con las necesarias para el desem- peño de la participación ciudadana73. FLACSO. puestas en juego en el sector productivo. incorporando en la concepción de aprender la capacidad implícita del desaprender para seguir aprendiendo. Lo impor- tante ya no es qué se conoce sino desarrollar las condiciones para “apren- der” de manera dinámica y autónoma. Las competencias hacen referencia a los fines de la educación.

De hecho la gestión de los recursos humanos debe atender el reto de capacitar y actualizar al personal sobre el concepto y alcances del enfo- que de competencias laborales. altamente jerarquizados. Es claro que. La implementación de sistemas por competencias: impacto en el modelo de gestión organi- zacional. El principal factor para la competitivi- dad de las organizaciones es su gente. Abril de 2001. implicaciones y herramientas del enfoque de competencia es fundamental e indispensable en el proceso de cambio. no solo para lograr su inserción al empleo. b) Existen varios impactos en la gestión educativa que encierra los procesos de ingreso. con poca autonomía y bajos desafíos el modelo de competencias no pasará de ser una máxima gerencial pero no una realidad implementada75. Como tal el docente debe virar hacia la generación de incógni- tas y problemas que el alumno y alumna resuelva y guiarlo en la búsque- da de soluciones en medio de actividades de inserción en la vida grupal y el trabajo en equipo74.• CAMBIOS EN LA DOCENCIA a) Un pilar clave disponible por la organización educativa es el docente. La gestión educativa. • CAMBIOS EN LA GESTIÓN DE LA INSTITUCIÓN a) El enfoque de competencias requiere ser implementado en organizaciones educativas que desarrollen nuevos esquemas de gestión. Ante esto se plantean verdaderos sistemas de formación a lo largo de la vida que permitan el ingreso y salida de acuerdo con las necesidades del participante y que le permitan certificarse progresivamente en distintos módulos elegidos de acuerdo con sus necesidades. La formación de docentes en los principios. Es nuevo el rol que cumple el docente dentro de la formación orientada hacia la generación de competencias. de modo tal que permitan al participante “acumular” competencias certificadas sin distinción de dónde fueron desarrolladas las acciones de formación o dónde tuvo las experiencias laborales. Se trata de facilitar la transferencia de conocimientos y a la vez activar en el alumno la capaci- dad de aprender por sí mismo. Cada vez más las organizaciones se definen como verdaderos equipos competentes. Los procesos de formación a lo largo de la vida requieren que las competencias desarrolladas en el estudiante lo ha- biliten. en este ámbito. Se ha corroborado en el desarrollo de los procesos de modernización de las instituciones que adoptan el modelo de competencia aquella vieja sentencia según la cual la estructura sigue a la estrategia. Cuaderno de Trabajo Número 7 de Educación Técnico Profesional. enfrenta un desafío de grandes proporciones. 75 OEI/CINTERFOR/OIT. c) Las instituciones de formación competentes adoptan modelos organiza- cionales flexibles. evaluación y certificación. sino también a la vida ciudadana. Experiencias y estrategias para la acción. 67 . En 74 Ibid. Un punto clave en esta perspectiva es el de la coor- dinación entre diferentes instancias formativas. Estas nuevas for- mas envuelven el desafío de desarrollar mecanismos de administración abiertos que incorporen la cultura del cambio y el mejoramiento continuo. con modelos de gestión tradicionales.

Un modelo curricular por competen- cias se ubica ante un escenario que va más allá de la modernización de la escuela. ha resultado relevante iniciar con acciones conducentes a facilitar la comprensión de todos los involucrados sobre el porqué es necesario el cambio y sobre cuáles son los términos en que cada uno participará. Todavía los mejores. se han debido generar modelos de organización más planos en los que el docente tiene un papel más activo y en el cual la supervisión juega un papel formativo y de apoyo. d) La formación por competencia requiere de una nueva gestión de los re- cursos humanos de la organización educativa. educación y desarrollo busquen explicitar un “deber ser” social y un “deber ser” individual desde donde se constru- ya y tome sentido la significatividad del aprendizaje76. otra escuela. Pero estos títulos siguen planteando una separa- ción a veces tajante entre la formación académica y la formación profe- sional. b) La formación basada en competencias facilita la educación por alternan- cia. En todas las experiencias de introducción del enfoque de competen- cia. como todos los procesos de cambio. Modelos descentralizados de insti- tuciones en los que a partir de una serie de directrices nacionales se da pie para que las escuelas o centros desarrollen su propios currículos adap- tados a las necesidades locales son parte del nuevo significado de temas como descentralización y autonomía. e) Las fronteras entre educación académica y formación profesional se redu- cen gradualmente reforzando el concepto de formación a lo largo de la vida. Introducir el modelo de competencia laboral requiere. o por lo menos los más utilizados indicadores para la ubicación en el mercado de trabajo son los títulos obtenidos en organismos educativos. • CAMBIOS EN EL SISTEMA GLOBAL a) Hablar de un modelo curricular por competencias no es hablar en los parámetros de una propuesta técnica. Es necesario que los funcionarios de las instituciones conozcan y comprendan las razones y los propósitos de los cambios conducentes a incorporar el modelo de competencia. iniciar con acciones de capacitación para todos los colaboradores de la institu- ción. estos casos. permitiendo al individuo transitar entre el aula y la práctica laboral. con una nueva visión educativa en que las relaciones entre sociedad. además de estimular la actualización continua de los trabajadores y propi- ciar que las empresas respondan a las expectativas de su personal desde el punto de vista de las remuneraciones ante las competencias alcanzadas. 68 . En muchos casos los conocimientos y competencias adquiridos durante períodos de formación profesional no tienen opciones de recono- cimiento en las credenciales educativas. c) Formarse a lo largo de la vida implica que los mecanismos de formación permanezcan abiertos para futuros reingresos y actualizaciones de los 76 Ibid. y obliga a entrar en la discusión por el tipo de sociedad y ser humano que se quiere formar. Se requiere una gestión que fortalezca aspectos como la capacitación y el desarrollo permanente de los involucrados en las actividades de diseño y de entrega de la formación. Se está frente a la necesidad y el reto de una nueva escuela.

Lo anterior requiere que la oferta de educación y capacitación se transforme simultáneamente para dar respuesta a las normas de compe- tencia que irán definiendo los sectores productivos77. Las distinciones tradicionales entre forma- ción de estudiantes por primera vez o de alumnos y alumnas ya vincula- dos al trabajo. Cada vez más la formación deja de ser un acto exclusivo del ambiente escolarizado. plantearse los objetivos a los que orienta su desarrollo y procurar los medios para hacerlo. El alumno se considera ahora un protagonista activo y no un recipiente pasivo de formación. certificados de competencia. Leonard: Sistemas de competencia laboral: surgimiento y modelos. y se diluyen las diferencias entre el tiempo de aprender y el tiempo de trabajar. que son parte de un enfoque de formación por competencias. d) Posibilidad de ofrecer una formación individualizada mediante módulos que permiten a la persona. resultan más estimulan- tes porque el estándar a alcanzar es suficientemente claro y preciso. la persona cuenta con los elementos necesarios para orientar su aprendi- zaje. así como se genera la responsabilidad en el participante y se amplían las disponibilidades de medios para el aprendizaje. tenderán a uniformizarse y diluirse sobre la base de los itinerarios forma- tivos basados en competencia. por su parte. e) Formación basada en competencias no es un problema solamente de con- tenidos. exigen a los siste- mas administrativos de las organizaciones una gran versatilidad para aceptar que cada alumno avanza a su ritmo. Las posibilidades de acceso. Las evaluaciones. Es toda una concepción nueva para la capacitación laboral. la formación modular y el avance individual. debe tener opciones abiertas para facilitar su acceso de acuerdo con sus tiempos de trabajo. que ingresa y se retira de 77 Mertens. – La flexibilización contextual entendida como la necesidad de variar en los lugares y medios en los que y con los que se aprende. así como las que se hacen en función de jóvenes o adultos. además de adaptar sus atributos y capacidades a las necesidades de formación. por- que incluye la necesidad de replantear el proceso educativo en aspectos tales como: – El desarrollo de la responsabilidad en el participante por llevar adelante su proceso formativo. salida y reingreso a los programas formativos deben corresponder con las necesidades de los trabajadores inmersos en un mercado cambiante y cada vez menos es- tructurado tradicionalmente. registro de participantes. – La flexibilidad en la gestión educativa –entendida como tal la agrupa- ción de procesos de ingreso. seleccionar las opciones de carrera. El participante debe poder seleccionar en- tre diferentes posibilidades. Cinterfor/ OIT. avanzar progresivamente en la acumula- ción de conocimientos y en la adquisición de niveles de competencia cada vez más amplios. Así. 69 . El uso de las nuevas tecnologías de información y de comunicación en la forma- ción es un tema que debe ingresar en las agendas de inversiones de los organismos de formación. evaluación y certificación–. Montevideo. – La flexibilización horaria es otra consecuencia obligada de un enfoque de competencias. 1998.

f) La formación y la educación profesionales tienen que tener en cuenta las necesidades del mercado de trabajo. En los países que cuentan con secto- res de educación y formación menos desarrollados. 70 . y hacen especial hincapié en el diseño de nuevos perfiles de capacidades y de formas más rápidas y flexibles de actualizar los progra- mas de estudio y las calificaciones. evaluables y certificables. Un sistema de normas internacionales. acuerdo con sus necesidades y que tiene un bagaje de conocimientos previos reconocibles. Los países que cuentan con fuertes tradiciones en materia de formación han intentado adaptar el contenido de la misma. 78 Ibid. tam- bién ayuda a los empleadores a informar a los proveedores de formación y de los empleados potenciales sobre sus necesidades78. se han desplegado esfuerzos por establecer mejores enlaces entre educación y trabajo a tra- vés de marcos de calificaciones unificados dentro de los que se pueda juzgar los niveles de estudio.

CAPÍTULO III: EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN 71 .

72 .

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
DE EGRESADOS UNIVERSITARIOS
EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN
MARIO BÁEZa
LUIS GUZMÁNb
ELIA MELLAc
M. INÉS SOLARd
ÁLVARO POBLETEe
CAROLINA VERGARAf
MARÍA ZÚÑIGAg
VIRGINIA ALVARADOh
ANAHÍ CÁRCAMOi
MARIO CAZENAVEj

I. INTRODUCCIÓN

La conciencia que el ideal de la formación profesional tiene que ser cons-
tantemente redefinido y/o renegociado, pone a prueba la capacidad innovado-
ra y autorreguladora de las instituciones de educación superior chilenas, pues
las demandas de la sociedad civil como un todo nos impelen a dar cuenta
pública de nuestras acciones79. Simultáneamente, pareciera que los tiempos
están maduros para un debate societal serio acerca de la función de las uni-
versidades del país, en el mundo actual.
El mejoramiento y la búsqueda de calidad de la educación aparecen como
uno de los desafíos que han venido enfrentando todos los países en el mundo
y en forma especial América Latina, donde en la década de los noventa se han
puesto en marcha reformas a los sistemas educativos, en la esperanza de
mejorar los niveles de cobertura, equidad y calidad, poniendo de manifiesto el
propósito de los gobiernos de avanzar en el desarrollo social, a la vez que
generar recursos humanos competentes para el mundo productivo.
El concepto “calidad” es multidimensional y se le define desde muy va-
riadas perspectivas. La opción de calidad educativa es compleja y cargada de
valores. A modo de ejemplo, en el ámbito de la institución escolar, se asocia
su significado con el sentido que tiene para cada protagonista y la red de

a Académico de la Universidad de Tarapacá
b Académico de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
c Académica de la Universidad de Magallanes, Coordinadora del Grupo de Trabajo
d Directora de Docencia de la Universidad de Concepción
e Académico de la Universidad de Los Lagos
f Académico de la Universidad de la Santísima Concepción
g Académico de la Universidad de La Serena
h Académico de la Universidad de Magallanes
i Académico de la Universidad de Magallanes
j Académico de la Universidad de Tarapacá
79 Herrera R. (1998). “Bases para el desarrollo cualitativo de la docencia universitaria. En
libro: Gestión de la docencia e internalización en Universidades Chilenas. Ediciones
CINDA, Alfabeta Artes Gráficas, Santiago.

73

relaciones que conforme esa comunidad. En la referencia a una educación de
calidad, se enfatizan aspectos que atienden al desarrollo de la personas, como
lo intelectual, afectivo, moral, social, religioso, artístico, como también as-
pectos que son inherentes al sistema social, en su conjunto.
En el contexto de la formación universitaria, pareciera que la definición
de calidad, comprendida como un proceso de transformación de los sujetos,
que no puede separarse del aprendizaje, enseñanza, evaluación, prácticas y
estructuras organizacionales, cultura de los departamentos y facultades80 es la
que mejor se aviene a los propósitos de este estudio. Ello, porque el proceso
formativo se da en un contexto de características particulares, al que conver-
gen cada uno de los ámbitos señalados y luego el producto de estas interac-
ciones recoge la peculiaridad de los mismos.
La educación, en consecuencia, enfrenta uno de los desafíos más intere-
santes de su historia; esto es, tener la capacidad de responder a los requeri-
mientos de un mundo en un proceso de cambio acelerado frente al cual los
conocimientos y, en muchos casos, las habilidades instrumentales con que
contaba el docente para desempeñar su rol y que le otorgaban identidad y
seguridad, van quedando permanentemente a la zaga de las demandas prove-
nientes del adecuado cumplimiento de su tarea. La formación del profesorado
es uno de los ámbitos de desarrollo educativo más invocado en el actual
contexto de cambios.
La creciente preocupación por evaluar la calidad de los procesos formati-
vos ha puesto en evidencia dificultades no solo técnicas, sino también éticas y
políticas de los procesos de evaluación. Así, cuando se habla de evaluación y
calidad se generan razonamientos que aluden a cuestionamientos como ¿qué
se va a evaluar?, ¿quién está legitimado para evaluar?, ¿a quién sirve la
evaluación?, ¿evaluar para qué?81.
La evaluación de la formación resulta una tarea compleja y amplia en la
que influyen variados factores, de índole profesional, económica, política,
institucional, educativa y curricular82. Sin embargo, lo anterior no debe des-
animar a los investigadores de este campo, porque si bien se enfrentan dile-
mas como los señalados, los procesos de evaluación, realizados a distintos
niveles de profundidad y complejidad metodológica, es una herramienta de
mejora de la calidad y un vehículo para el cambio.
Evaluación y formación pueden ser dos términos complementarios y bási-
cos a tener en cuenta en la evaluación de la formación. Se pueden establecer
tres tipos de relaciones entre ambos conceptos, cada una de las cuales presen-
ta una realidad diferente de cómo la formación se ve favorecida por la evalua-
ción: evaluación de la formación, evaluación para la formación y evaluación
como formación. La primera de las acepciones refleja un enfoque más sumati-
vo y técnico de control de resultados; la segunda –evaluación para la forma-
ción– muestra la necesidad de incorporar procesos evaluativos para mejorar la
formación en sus diferentes fases, y la tercera acepción se refiere a estrategias

80 Horsburgh (1998) en Zúñiga, M. Evaluación docente: ¿inicio o término de la búsqueda de
calidad en Educación Superior? II Congreso Iberoamericana de Didáctica Universitaria,
Osorno, 2001.
81 Goddard y Leask (1992). The search for quality, London, Paul Chapman. Aspin y Chapman
(1994). Quality Schooling, London, Cassell
82 Bolam, 1988.

74

de desarrollo escolar o investigación acción en las que es la evaluación insti-
tucional el eje sobre el cual se construye y pivota un proceso de innovación83.
El propósito de este proyecto ha sido contribuir a la evaluación de las
competencias fundamentales de los egresados de carreras de Educación, desa-
rrollando y aplicando modelos adecuados con el fin de que, a mediano plazo,
se puedan implementar procesos de acreditación profesional. Este propósito
se plasmó en el objetivo general del Proyecto “Formular una propuesta para
evaluar competencias fundamentales de egresados de las universidades”.
Por tanto, la evaluación, en esta perspectiva, se considera como parte de
un proceso de mejoramiento permanente de la educación superior, conducen-
te, en el ámbito institucional, al perfeccionamiento de su proyecto educativo,
a conseguir los aprendizajes deseados y lograr la formación de los profesiona-
les que el país requiere.
Este Proyecto coordinado por CINDA, del cual se da cuenta en este traba-
jo, se orienta a generar un modelo de evaluación de competencias que permita
gradualmente ir evaluando lo que sucede en las instituciones formadoras,
focalizando el estudio en la formación inicial de profesores.

II. EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS RELEVANTES
EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES

Las metas, los estándares y los procedimientos de evaluación forman
parte central de todo proceso de mejoramiento de la educación. Interrelacio-
nados, pueden expresar mucho de la calidad de un sistema y de los procesos
de enseñanza-aprendizaje, toda vez que se asocian a la formulación de políti-
cas que han orientado dicho sistema y tales prácticas. Las metas presentan
aspiraciones, resultados esperados. El establecimiento de estas y su especifi-
cación es un paso importante para el mejoramiento educativo al igual que un
proceso de evaluación bien diseñado84.
Las bases conceptuales que se plantean sobre un proceso de evaluación de
competencias relevantes al término de los estudios de carreras de Educación
deben servir para establecer los procedimientos específicos de evaluación, así
como para aplicarlos y obtener resultados útiles al proceso educativo.
En conformidad con los estándares de calidad y pertinencia de la educa-
ción superior actualmente en uso, se espera que los egresados de las carreras
universitarias desarrollen ciertas capacidades y atributos personales, preesta-
blecidos en un perfil de egreso. El logro de esas capacidades y atributos, por
una parte valida el diseño curricular correspondiente, así como su aplicación
efectiva, y por otra, debería preparar a los futuros profesionales a insertarse
convenientemente en el contexto laboral. Los dos aspectos previamente men-
cionados implican que las citadas capacidades y atributos deben ser identifi-
cadas atendiendo al medio laboral, lo que garantiza su pertinencia profesio-
nal, y deben ser cultivadas y evaluadas dentro del proceso educativo.

83 Hopkins (1989). Evaluation for School Improvement. Milton Keynes, Open University.
McMahon y Bolam en Marcelo, C. (1995). Formación del profesorado para el cambio
educativo. Barcelona, Ediciones Universidad de Barcelona. Zúñiga, M. (2003).
84 Zúñiga, M. (2001). Relevancia de la Evaluación de Competencias para el desempeño do-
cente: la formación de profesores. Docto. mimeografiado, La Serena.

75

La tarea aquí abordada, es la de evaluar el logro de esas capacidades y
atributos de egreso, las competencias que se visualizan como una combinación
compleja de conocimientos, actitudes, habilidades y valores que se actualizan
en un desempeño demostrable o realización de una tarea. En una conceptualiza-
ción más amplia, el proceso de desarrollo o de expansión cultural, y no necesa-
riamente un tipo de comportamiento “entrenable”. Se puede decir que existe
una combinación compleja (no separable) de orientadores cognoscitivos, que
emergen de una praxis, predisposiciones psicológicas (hábitos, según Bour-
dieu), disposiciones de clase, destrezas para la resolución de problemas, esen-
cias ideales que se dan en la conciencia con la obligación de ser ejecutadas85.
Se reconoce que en la literatura y en la práctica educativa no hay acuer-
dos o consensos definitivos sobre lo que se entiende por habilidades y compe-
tencias86. La opción que se utilizará corresponde a las nociones empleadas
con anterioridad en trabajos referidos al tema. De acuerdo a ello:

– Una habilidad es considerada como la capacidad de realizar tareas intelec-
tuales específicas, que pueden tener o no utilidad profesional en tareas
determinadas. Algunas habilidades típicas son las de pensamiento sistémi-
co, resolución de ciertos problemas matemáticos, el juego de ajedrez, etc.
– Las competencias son consideradas como capacidades asociadas a la realiza-
ción eficaz de tareas determinadas, especialmente de tipo profesional. Elabo-
rar correctamente un proyecto, dirigir la realización de un proyecto, realizar
un diseño de unidad de aprendizaje y diagnosticar fallas en sistemas evaluati-
vos, son ejemplos de competencias. Una característica común a las compe-
tencias, aceptadas por muchos autores, es que ellas son efectivas cuando
aúnan varias habilidades, quizá algunas destrezas físicas, actitudes y valores.
Esos conjuntos de capacidades y atributos personales cobran sentido cuando
se les aprecia en la óptica de una tarea profesional determinada, para la cual
existen criterios de logro, calidad o efectividad bien establecidos87.

También se podría agregar que una competencia es “hacer con saber” y
con conciencia acerca de las consecuencias de ese hacer. Toda competencia

85 Herrera, R. (2003). Paper presentado con ocasión de la tercera Reunión del Grupo Operati-
vo CINDA en la Universidad de Tarapacá - Chile.
86 Existen diversas definiciones y tipologías de las competencias, a saber:
– Las competencias son capacidades individuales que permiten realizar tareas u obtener
ciertos logros en forma eficiente y eficaz. Entre sus componentes están las destrezas,
habilidades, conocimientos, actitudes, rasgos personales (Letelier, 2003).
– Competencia es la “combinación de habilidades, atributos y comportamientos que
están directamente relacionados con un desempeño exitoso en el trabajo” (Kofi
Annan, ONU, 1999).
– Una persona competente es una persona que sabe actuar de manera pertinente en un
contexto particular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos: recur-
sos personales (conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales...)
y recursos de redes (bancos de datos, redes documentales, redes de experiencia especia-
lizada (Le Boterf, 2000).
– Competencia es la habilidad de hacer algo apropiado, depende de lo que las personas
saben (conocimiento), del entendimiento y habilidades tales, que la capacidad es mayor
que la suma de sus partes (Randall, 2003).
87 Mella, E., et al. (2003). Elementos nucleares para la formación de profesionales. UMAG.
Docto. mimeografiado, Universidad de Magallanes.

76

involucra al mismo tiempo conocimientos, modos de hacer, valores y respon-
sabilidades por los resultados de lo hecho. El reconocimiento de una compe-
tencia pasa no solo por la identificación de las situaciones que hay que mane-
jar, de los problemas que hay que resolver, de las decisiones que hay que
tomar, sino también por la explicación de los saberes, de las capacidades, de
los esquemas de pensamiento y de las necesidades y orientaciones éticas.
Una competencia, en consecuencia, se definiría como la aptitud para en-
frentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a con-
ciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos
cognitivos; saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores,
actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento88.
En el caso de la formación de profesores, Braslavsky89, afirma que “los
profesores que trabajen actualmente y que deseen persistir en roles vincula-
dos a la mediación con los conocimientos en proceso de proliferación deberán
tener competencias vinculadas con:

• la resolución de problemas o desafíos más coyunturales, a las que deno-
mina “pedagógico-didáctico” y “político-institucional”,
• desafíos más estructurales, denominadas “productiva e interactiva”
• procesos de especialización y orientación de su práctica profesional, de-
nominada “especificadora”.

Las competencias pedagógico-didácticas son facilitadoras de procesos de
aprendizaje autónomos. Los profesores deben saber conocer, seleccionar, uti-
lizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervención didác-
tica efectivas. En cuanto a las competencias institucionales, los profesores
deben tener la capacidad de articular lo macro con lo micro: lo que se dispone
en el sistema educativo con lo que se desarrolla a nivel institución, aula,
patio, taller, etc., y los espacios externos a la escuela.
Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad de estar
abierto e inmerso en los cambios que se suceden a gran velocidad para orien-
tar y estimular los aprendizajes de niños y jóvenes. Las interactivas están
destinadas a estimular la capacidad de comunicarse y entenderse con el otro,
ejercer la tolerancia, la convivencia, la cooperación en la diversidad. Final-
mente, la competencia especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un
conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensión de un tipo de
sujetos, de instituciones o de un conjunto de fenómenos y procesos, con un
mayor dominio de contenidos de las disciplinas y de sus metodologías.

III. INVESTIGACIONES DESARROLLADAS EN TORNO
A EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DE EGRESO
EN ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA

Las investigaciones CINDA precedentemente desarrolladas en torno a
evaluación de competencias de egreso en estudiantes de pedagogías han cons-

88 Perrenoud, 2002.
89 Braslavsky 1988.

77

tituido estudios tendientes a construir un modelo de evaluación de competen-
cias para el desempeño docente90 y la aplicación de “Indicadores” referidos a
los actores del proceso docente91. Focalizadas tanto hacia un análisis cualita-
tivo acerca del saber pedagógico como a un análisis discriminante, más cuan-
titativo para identificar las variables que incidían en el grado de satisfacción
de los alumnos sobre aspectos diversos de su vida universitaria, constituyen
dos líneas investigativas que direccionan la continuidad de los estudios para
poner de relevancia y aportar en materia de evaluación de la calidad en la
educación superior.

3.1. MODELO DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS PARA EL DESEMPEÑO DO -
CENTE

El primer estudio se centró en la percepción que tienen los alumnos-
practicantes de su desempeño en el ejercicio de la práctica profesional92 en
las carreras de Pedagogía Básica y Media. El trabajo consistió en la elabora-
ción y aplicación de un instrumento escrito, que fue aplicado para evaluar
aprendizajes relevantes y conocimiento pedagógico experto en estudiantes en
proceso de egreso en carreras de pedagogía.
El estudio se enfocó hacia el saber y saber hacer en el campo pedagógico,
más que en el saber disciplinario. Sobre la base de los “Estándares de Desem-
peño” del MINEDUC (2000) se consideró la faceta referida al “Profesionalis-
mo Docente”, que releva aspectos como responsabilidad para evaluar el pro-
pio desempeño, organización de la enseñanza atendiendo a la diversidad de
alumnos, relación de la práctica con el proyecto educativo de la institución
escolar en que trabaja, interrelación y desarrollo profesional continuo.
El tratamiento metodológico, dada la naturaleza de las situaciones abor-
dadas, no comparables entre sí, exigió un análisis cualitativo de los datos
recogidos, los que fueron sometidos a un análisis de contenido de parte del
grupo de investigadores como jueces expertos.
En cuanto a los resultados obtenidos, estos apuntaron a distintas dimen-
siones y niveles esperados.

• El análisis sobre el “quehacer pedagógico” permitió observar que la ma-
yoría de los alumnos practicantes desarrollan con claridad temas relativos
a la formulación de objetivos, relaciones entre objetivos y planes y pro-
gramas de estudio vigentes, enuncian contenidos, mencionan actividades
diseñadas y realizadas y uso de materiales en sus prácticas de enseñanza.
Se evidenció que los estudiantes eran capaces de identificar el contenido
central y los contenidos específicos de la unidad de aprendizaje realizada
en su práctica, el sector y subsector al que pertenecían dichos contenidos.
No obstante, más de la mitad de ellos no identificó el área del conoci-
miento, a la cual correspondían los contenidos de su unidad planificada.

90 CINDA (2001). Evaluación de aprendizajes relevantes al egreso de la Educación Superior.
Alfabeta Artes Gráficas, Santiago.
91 CINDA (2002). Indicadores Universitarios: Experiencias y desafíos internacionales. Alfa-
beta Artes Gráficas, Santiago.
92 CINDA (2001). Evaluación de aprendizajes relevantes al egreso de la Educación Superior.
Alfabeta Artes Gráficas. Santiago de Chile.

78

Este desconocimiento puede atribuirse a la falta de dominio y conoci-
miento profundo de la disciplina, lo que puso en evidencia un vacío epis-
temológico importante.
• Se observó, junto a lo anterior, una carencia metodológica para realizar
tareas de relativa complejidad que involucraban abstracciones o relacio-
nes más profundas entre lo que hacen en el desempeño profesional y el
saber disciplinario.
• Los resultados revelaron un conocimiento del vocabulario y de los con-
ceptos teóricos del nuevo modelo curricular subyacente a la reforma edu-
cacional. Sin embargo, evidenciaron la ausencia de las capacidades para
estructurar y ordenar lógicamente los contenidos de enseñanza y aprendi-
zaje. Este tipo de hallazgos es preocupante en los actuales programas de
formación de profesores, puesto que quienes van a trabajar en contextos
de alta complejidad y diversidad requieren un manejo del contenido que
necesariamente va más allá de listas de temas sin relación entre ellos,
debiendo apuntar a un manejo comprensivo y sistémico de aquellos con-
ceptos y nociones que son básicos y que ellos deberán enseñar.
• En cuanto a los principios pedagógicos en que se basaron los estudiantes
para planificar y secuenciar las actividades, la mayoría afirmó haber par-
tido de los conocimiento previos de los alumnos. Afirmación no funda-
mentada, puesto que al describir las actividades de la unidad en ningún
caso se refirieron a un diagnóstico previo de los conocimientos que mane-
jaban los alumnos.
• En el diseño y la ejecución de las actividades, la mayoría de los alumnos
mantuvo los mismos criterios y actividades contenidas en su planifica-
ción. Esta situación, al parecer, responde a un criterio lógico, más que
pedagógico, poniendo en evidencia que no siempre se recurrió a un senti-
do de flexibilidad curricular. En cuanto al uso de las modalidades evalua-
tivas que se utilizaron se reflejan respuestas que en forma parcial toman
en cuenta condiciones del proceso evaluativo y no manejan en profundi-
dad los sistemas de evaluación.
• En las comunicaciones que establece el docente con los alumnos predo-
minan las preguntas sobre contenidos, sin diálogo interactivo que dé lugar
tanto el desarrollo de la flexibilidad o autonomía en los estudiantes como
a la aplicación de la materia a situaciones del mundo real y/o experiencias
personales de los alumnos. Gran parte de los estudiantes de pedagogía
desearían optimizar su quehacer profesional a través del conocimiento de
la realidad de los alumnos, incorporando el contexto cultural y social en
el trabajo de la enseñanza. Les interesa también buscar mayor conoci-
miento, con el uso de nuevas tecnologías y por medio de la investigación,
como asimismo desarrollarse profesionalmente participando en instancias
de perfeccionamiento y aprendiendo de pares con trabajo interdisciplina-
rio. Las respuestas dadas por los estudiantes muestran opiniones muy
diversas respecto de las experiencias formativas, que al parecer respon-
den a sellos particulares de cada universidad.

La experiencia diseñada permitió revelar importantes resultados sobre las
apreciaciones acerca del desempeño de los estudiantes, en especial respecto al
manejo de los contenidos y al uso de recursos en el aula. Sin embargo, la
reflexión sobre el quehacer profesional como una de las competencias impor-

79

– Las oportunidades que les ofrece la universidad para su desarrollo personal. 94 Variables Dependientes: Satisfacción en general. – La organización de los alumnos. Indicadores Universitarios: experiencias y desafíos internacionales. Ciencias Naturales. en las especialidades de Matemática. El análisis de los datos se realizó sobre la base de un estudio de regresión múltiple en relación al porcentaje (%) de satisfacción general. la importancia profesional/vocacional de los cursos y la presentación clara de 93 CINDA (2002). respecto a los aspectos académicos y administrativos. INDICADORES REFERIDOS A LOS ACTORES DEL PROCESO DOCENTE El segundo estudio se centró en los indicadores referidos a los actores del Proceso Docente (2002)93. – Los servicios de alojamiento y alimentación. De especial interés.2. Santiago de Chile. prácticas docentes). 3. Con la perspectiva de generar indicadores de segunda generación. En la dimensión académica que está constituida por variables relaciona- das con los métodos formales de enseñanza. la carga de trabajo académico. Química y Física. se apli- có a estudiantes de carreras de Educación Media. Los resultados obtenidos solo permitieron realizar una correlación múlti- ple. Alfa- beta Artes Gráficas. Variables Independientes N1: Años de estudio N2: Cuerpo Docente N3: Organización de la Carrera N4: Proceso de Enseñanza – Aprendizaje N5: Evaluación de Aprendizajes N6: Servicio de Biblioteca N7: Servicios Computacionales N8: Servicios a los Estudiantes N9: Actividades Extracurriculares N10: Infraestructura del Campus N11: Alojamiento N12: Casino del Campus N13: Organización estudiantiles N14: Información y Comunicación N15: Costos y Gastos N16: Oportunidad que ofrece la universidad. el estudio consistió en identi- ficar las variables que inciden en el grado de satisfacción de los estudiantes sobre distintos aspectos de su vida universitaria y conocer la calidad de los procesos docentes. tales como: – Organización de la carrera y el cuerpo docente involucrado. que permitió realizar un estudio de validez de la encuesta aplicada a los estudiantes94. – Los servicios computacionales y de biblioteca. Biología. Español e Histo- ria que cursaban la etapa terminal de su carrera (cursos finales. demandando una futura investigación que permita a las instituciones formadoras desarrollar modalidades y procedimientos de evaluación para me- jorar las competencias y las estrategias de formación de estos profesionales. 80 . Con los datos obtenidos (177 alumnos) se elaboró una matriz de correla- ción entre todas las variables.tantes en la formación de profesores no fue abordada con la suficiente expli- citación. que inciden en el grado de satisfacción de los estudiantes respecto a la diversidad de las varia- bles independientes. – Los costos y gastos que demandan los estudios. – La infraestructura del campus y su Facultad. – Las estrategias de enseñanza y de evaluación del aprendizaje. una encuesta para conocer el Grado de Satisfacción sobre diferen- tes aspectos de su vida universitaria.

evalúan en forma positiva el intento docente exitoso por generar aprendizaje en los estudiantes. (ii) Qué debe “ser capaz de hacer” (habilidades). • Perfil: como el conjunto de competencias necesarias para el ejercicio de una profesión. La experiencia desarrollada en ambos estudios adquiere significatividad en el marco de una evaluación que permite conocer diversos aspectos que ilumi- nan la relación que existe en las universidades. fundadas en un cuerpo de conocimientos especializados. sus acciones pedagógicas con una determinada concepción de enseñanza apren- dizaje y/o el impacto que provoca en los estudiantes. (iii) Qué “actitudes (valores)” debe reflejar en 81 . como registros y entrevistas en profundidad.los objetivos a alcanzar y de las formas de evaluación. figurando con alta correlación la importancia vocacional de los cursos en relación a las variables asociadas a la claridad con que el profesor explicita los objetivos. para analizar la reflexión que nuestros alumnos en proceso de egreso realizan sobre su propia práctica. Los resultados de este estudio sugieren de manera global que el proceso docente en aula tiene dos características destacadas por la mayor correlación de esas variables en la matriz: una es la orientación profesional que exhiben los cursos. ha permiti- do avanzar profundizando instrumentos de la investigación etnográfica. PROPUESTA PARA EVALUAR COMPETENCIAS FUNDAMENTALES DE EGRESADOS DE LAS UNIVERSIDADES: PROYECTO 2003 La presente propuesta para evaluar competencias fundamentales de los egresados de las carreras de pedagogía se inició consensuando las conceptua- lizaciones básicas que dotaran de una racionalidad a la propuesta de evalua- ción. La variable relacionada con preparación y compromiso de los profesores aparece con un peso importante en la matriz de correlación en lo que atañe a la libertad de los estudiantes para adoptar las formas de trabajo que mejor se adap- ten a sus características y la apertura de los profesores hacia los estudiantes. Para el presente estudio. Estos resultados. hacién- dose responsable de las decisiones que toma. y la otra. las variables están asociadas al profesionalismo o calidad de la enseñanza. a la autonomía o libertad para abordar los aprendizajes de acuerdo a las condiciones de estilo de los estudiantes. para intervenir en situaciones complejas variadas y variables en un campo de acción particular. el comportamiento preocupado del profesor por atender las dificultades de los alumnos y por darles la necesaria autonomía en su proceso de aprender. el camino a seguir y las formas de evaluación. Tres fueron las conceptualizaciones basales de la propuesta: • Profesional: como la persona capaz de tomar decisiones. se asume que el perfil define “qué es” el profe- sional. a la apertura de los profesores hacia los estudiantes y a la creación de un clima social entre los mismos. es decir. por otra parte. IV. En la dimensión relacional. tal como otros provenientes de distin- tos estudios. estos dos últimos conjuntos de variables alcanzan una presencia importante en la percepción de aspectos formales del contexto académico de parte de los alumnos. (i) Qué debe “saber” (conocimientos). entre sus planes de formación.

el concepto de compe- tencia es un término holístico. Dicho perfil se expresa en los objetivos que ha definido dicha carrera y en los procesos enseñanza y aprendizaje que se estructuran para alcanzarlos. MODELO DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS FUNDAMENTALES El modelo de evaluación de competencias de egresados de pedagogía se inscribe en la propuesta de Letelier y otros97 (2000) de un modelo que permi- te poner en interrelación las variables claves que intervienen en este proceso. El logro del perfil de la carrera puede ser evaluado en forma objetiva y se encuentra incorporado a los procesos docentes fundamentales. destrezas. 96 Letelier. valores y habilidades relacionados entre sí. 1998). CINDA. • Competencias: como el repertorio de saberes adquiridos en un proceso de formación profesional inicial que se demuestran con un desempeño de calidad en un campo de intervención particular. 2000.1. especialmente de tipo profesional”. Las competencias definen “aquello que –el profesional– es capaz de ha- cer”. CINDA. 82 . Paradigmas y competencias profesionales. polisémico y sistémico que integra conocimien- to. se traducen. Paradigmas y competencias profesionales. actitudes. actitudes y hábitos. se asocian y manifiestan en el mundo laboral en el cual se desempeña. que permi- ten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo. y (iv) Cuáles son sus obligaciones éticas y cómo debe partici- par en el medio social (saber convivir). En este sentido. Establecidos. se dan las condiciones para proponer una metodo- logía para identificar las competencias que deben estar presentes en el perfil del profesor en el momento del egreso. en “capacidades de acción” que se sustentan en habilidades desarrolladas. En las nuevas demandas del desempeño profesional y sus implicancias para la docencia universitaria. a través de esta revisión teórico-conceptual. según es- tándares utilizados en el área ocupacional” (Consejo Federal de Cultura y Educación de Argentina. El perfil del egresado guarda concordancia con las definiciones institu- cionales y es de dominio público. De acuerdo a la recopilación realizada por Zurita95. 2000. 4. elaborar correctamente una unidad didáctica o saber evaluar ciertas destrezas intelectuales en el área de matemática. contenidos. los principios orientadores y los elementos que se ponen en juego tanto en el diseño como en el desarrollo curricular. habilidades. entre otros aspectos. La crisis de confianza en el conocimiento profesional. valores. CINDA. Implicaciones para la docencia universitaria. En las nuevas demandas del desempeño profesional y sus implicancias para la docencia universitaria. como por ejemplo.sus conductas. A través de la definición del Perfil de Egresado se identifican los conocimientos. Reginaldo. 95 Zurita. Se asume por siguiente que la competencia es el “Conjunto identificable y evaluable de conoci- mientos. actitu- des y competencias prioritarias de la formación en una carrera. 97 Letelier y otros. Mario. En las nuevas demandas del desempeño profesional y sus implicancias para la docencia universitaria. A su vez Letelier96 las menciona como “capacidades aso- ciadas a la realización eficaz de tareas determinadas. por tanto. habilidades. capacidades. información. 2000.

un cuarto nivel de análisis corresponde a la revisión y conocimiento del contexto de la disciplina con sus avances y priorizaciones. 1996. diseñar la metodología de evaluación y luego de ello. El análisis funcional es el método de mayor expansión en la actualidad y es el que utilizamos en esta experiencia.profesión . las necesidades de nú- cleos de desarrollo en el país en determinados ámbitos y con señales claras de aquello que se requiere de los profesionales en formación. Contexto internacional Contexto nacional Diseño y Definición de aplicación de Definición de Toma de competencia metodología competencia decisiones Contexto avaluativa institucional Área disciplinaria Retroalimentación La realidad del escenario educativo en el ámbito de la educación superior sería el primer nivel de análisis para poder llegar a definir las competencias que requiere el profesional de la educación en este enclave temporal. 98 Mertens. espacial y sociocultural. es posible llegar a definir las competencias fundamentales del profesional de egreso. La definición de las competencias que debe tener este profesional se precisa aún más en el nivel institucional. Este método considera la función de cada profesional en una relación sistémica con las demás funciones y con el entorno organizacional mismo 98. es necesario considerar aquello que se asume y define nacionalmente como lo requerido en la formación de un pro- fesor. El análisis de los resultados producto de esta aplicación posibilita la toma de decisiones respecto a la modificación o complementación y mejora del plan educativo y se constituye en un insumo retroalimentador de la tarea universi- taria de formación de profesionales. con las temáticas preferentes y procesos de búsqueda de nuevos saberes en desarrollo. 83 . para ello es necesario primero. las políticas educativas. aplicarla. existen varios métodos en uso: el análisis ocupacional. la relación educación . traducidas en mecanismos de realización de las mismas. En un segundo nivel. contextualizada esta en un medio con caracte- rísticas y necesidades específicas y con estudiantes que se sitúan de alguna mane- ra en y frente a ese medio.empleo. Recién luego del estudio analítico en todos estos niveles. Para identificar competencias. el análisis funcional y el análisis constructivista. Esta o estas competencias requieren ser evaluadas para conocer la forma y el nivel en que se encuentran presentes en la acción.

analogías. estudios de casos y otros). Comprende la selección de técnicas de recolección de información. a la gestión de la docencia. Su producto final es un mapa funcional de competencias. entre otros. para el caso de la forma- ción de profesores. Luego de definida la compe- tencia. 84 . Finalmente se puede señalar la utilización de la Observación participante o no participante y debates y discusiones. evaluación y emisión de informes. de prevalidación de estos.2. cuando corresponde. 4. relaciones. etc. Para esta etapa se requiere tener claridad del objeto de evaluación. Entre los métodos de evaluación aplicables se pueden destacar las en- trevistas individuales o grupales. generar los instrumentos. como tam- bién si efectivamente es una competencia relevante. el diseño de los instrumentos de recolección de información. es posible la toma de decisio- nes que pueden estar dirigidas a la intervención del currículo. Se analiza si real- mente se ha evaluado correctamente la competencia deseada. Los aspectos metodológicos de este proceso radican en considerar la apli- cación del proceso descrito. la aplicación de los instrumentos. Diarios y otro tipo de registros (actas de notas. Por último. Problemas de operación y análisis. jerarquizaciones. los protocolos de apli- cación. en términos de las complejidades que presenta para ser evaluado. tareas y dimensiones de la Com- petencia. etc. pueden ser utilizados los trabajos realizados acumulativamente (portafolios). laboratorios. Desempeño efectivo (prácticas. especificar los criterios.). La siguiente Tabla muestra el resultado del análisis relacional desa- rrollado en torno a los saberes identificados correspondientes a todas las tareas consignadas. Análisis de videos de actividades especiales.El análisis funcional tiene una lógica deductiva que avanza desde el propó- sito principal (de una materia. se requiere diseñar y aplicar una metodología evaluativa. cuestionarios a terceros y a evaluados. lista de asistencia. de una institución).). entre otros. de una profesión. respuestas alternas. Trabajos específicos de desarrollo. talleres. des- agregando sucesivamente desde lo general hasta lo particular.) o no-estructurados (requieren elaboración de una justificación propia. tipo ensayo). permitiendo precisar el concepto de competencia evalua- da. Por otra parte. para finalmente procesar la información obtenida en la aplicación. luego del análisis de resultados. A través de este análisis se genera la retroalimentación para introducir mejoras a posterio- res evaluaciones. modificar las metodologías de recolección de información. aplicar los instrumentos y procedimientos. etc. En la fase de análisis de resultados se estudian los resultados obteni- dos a través de la aplicación de el o los instrumentos. UNA METODOLOGÍA PARA EVALUAR COMPETENCIAS: ETAPAS Y FASES El proceso seguido en esta experiencia evaluativa fue el siguiente: Etapa I : La identificación Fase A: Análisis relacional de funciones. ya sea a través de formatos estructurados (opción múltiple. el perfec- cionamiento docente. Simulaciones de actividades (juegos de roles.

Flexibilidad en la acción docente. Responderle al otro en sus necesidades de aprendizaje. Aplicación de los tales como: preguntas. apertura) de las dificultades manifesta- das por los alumnos en el proceso de aprendizaje. indagativa. Intuición funda- curriculares en función diantes y las contrasta da para descubrir alternati- del aprendizaje de los con los aprendizajes es. componentes curriculares manifestaciones discipli. TAREAS Y DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA. Análisis reflexi- ticipaciones espontáneas. Comprensión ejemplos que dan los es. culares. Reconoce las señales de Saber hacer Observación camente los componentes aprendizaje de los estu. TABLA Nº 1 ANÁLISIS RELACIONAL: FUNCIÓN. FUNCIÓN TAREAS DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA Recontextualizar didácti. vo-didáctico. en la tarea docente. Rediseño en la diseño. Saber convivir Reconocer al otro en sus diferencias de aprendizaje. 85 . Saber ser Acepta- ción (respeto. Establece las diferencias entre las experiencias de aprendizaje diseñadas y lo que ocurre en el aula (iden- tifica los elementos obsta- culizadores y facilitadores) Ajusta o regula pedagógi- camente su acción conside- rando las señales de apren- dizaje de sus estudiantes. perados planteados en su pedagógica. Señales explícitas acción. vas diferentes de actuación alumnos. Saber narias. comentarios y par. de los componentes curri- tudiantes. conocer. (replanificación a través de una metodología básica) Contrasta de manera con- textualizada los aprendiza- jes logrados con los espe- rados (identificar los logros de aprendizaje en su contexto y las debilidades. ambas en función de los objetivos).

lguzman.1. por lo menos en dos sentidos. surgieron preguntas en relación a ¿cómo se com- pone esta reflexión?. (2003). ¿cuál es el contenido de la reflexión?. ¿qué elementos tiene que tener esta reflexión? Para contextualizar tales interrogantes. EL ESTUDIO REALIZADO 5. En segundo lugar. Etapa II : La evaluación Para el proceso de evaluación se optó por desarrollar una investigación de corte cualitativo. L. se reconoce que una de las competencias transversa- les. LA REFLEXIÓN COMO COMPETENCIA PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES 99 La preparación de profesores. a la que se atribuye gran importancia en la formación y desempeño profe- sional de los profesores. 86 . en contextos situa- dos de aprendizaje. Journal of Teacher Education. Universidad de Cádiz. 52 (2). porque los estudiantes de profesorado necesitan ser orientados en lo que puede ser llamadas condiciones de posibilidades para otorgarles las oportunidades que deberán considerar en las futuras prácticas en la escuela. Diferentes autores reconocen que la principal cualificación del docente es la reflexión crítica. aprender y desarrollar las habilidades para reflexionar sobre los procesos 99 El marco teórico de este estudio ha sido adaptado de Guzmán L. Los estudiantes de profesorado necesitan. ¿cómo se reflexiona?. puesto que se dedica a ayu- dar a desarrollar las comprensiones. Tesis Doctoral. es la reflexión sobre el quehacer profesional. están referidas al desarro- llo de las capacidades para pensar y actuar sobre la base de las intenciones y la deliberación en el campo de la enseñanza. 151. E. no publicada (www. ¿qué elementos tiene que tener esta reflexión?. Primero.cl) 100 Beyer. se requirió el levantamiento de un marco de referencia teórico que diera cuenta de la re- flexión como competencia profesional en la formación de profesores. Naturaleza del conocimiento profesional en los procesos de formación docente inicial. Fase B: Definición de la competencia objeto de evaluación De acuerdo a la experiencia de los trabajos anteriores realizados por el Grupo Operativo Cinda. V. La pregunta orientadora del proceso de evaluación de la competencia. que se explicitó fue: ¿Qué competencia de actuación reflexiva-didáctico. por consiguien- te. en tanto condiciones de posibilidad. según Beyer100. se manifiesta en los alumnos de educación en proceso de egreso? Respecto a la reflexión. España. (2001). The value of critical perspectives in teacher education. Estas últimas. es claramente una empresa práctica. En este marco se definió como competencia del presente estudio: la “ac- tuación reflexivo-didáctica en contextos situados de aprendizaje”. perspectivas y habilidades que los profe- sores utilizarán en el trabajo con sus estudiantes en los centros educativos.

(1933). 110 Ibid. 29 (2). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. American Educational Research Journal. E. MA: Heath. Tanto Cook102. (1993). La reflexión crítica de sus prácticas y de sus teorías se constituye en esencial en la formación de profesores como condi- ciones de posibilidad para construir visiones y perspectivas consistentes sobre la enseñanza y la tarea del enseñante. G. 103 Guyton. En efecto. Boston. J. Pultorak107 reseña que Dewey fue quien planteó las preguntas respecto de cómo preparar profe- sores reflexivos con capacidad y orientación para tomar decisiones informa- das e inteligentes. por otros que se orientan hacia modelos que propugnan la autonomía y la independencia intelectual de sus estudiantes. How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Student teaching and school experiences. S. La liberalidad es un deseo de escuchar más al otro que a uno mismo.. 108 Yost. responsabilidad y com- promiso. 107 Pultorak. Journal of Teacher 109 Dewey. (2000a). 87 . Siguiendo a Moran101 se puede afirmar que saber simplemente cómo se enseña no garantiza la comprensión y el sentido de la enseñanza. &. Las bases de estos cambios se originan en los argumentos de Dewey106. H. Houston Handbook of research on teacher education. (1933). J. (1993). J. R. An examination of the construct of critical reflection: Implications for teacher education programming in the 21st Century. & & McIntyre. Defining reflective teaching: How has it been done for research? Los Angeles. J. 101 Moran. (1990). Sentner. Promoting reflective practice in initial teacher training. Smyth104 y Zeichner & Liston105 reve- lan la necesidad de formar profesores capaces de reflexionar acerca de sus conductas y sus contextos para hacer válidas sus decisiones. S. D. Boston. La visión deweyniana de la formación de profesores ha impulsado el empode- ramiento en el desarrollo de los futuros profesores para mejorar las condicio- nes de las escuelas. J. NY: Macmillan. La principal cualificación del docente según Dewey es la reflexión crítica. & Forlenza-Bailey.. & Forlenza- Bailey108 sobre la reflexión. P.. Las investigaciones educacionales y las intervenciones de los reformado- res educacionales han permitido cambiar los actuales enfoques de los progra- mas de formación de docentes. D. M. MA: Heath. Sentner. Inter- national Journal of Educational Management. J. MA: Heath reflective thought in novice teachers. La reflexión implica que algo es creído o descreído debido a alguna evidencia. 288 (8). 102 Cook. A. y. Journal of Teacher Education. A. New York. 104 Smyth. según Yost. Teachers’ work and the politics of reflection. 44 (4). E. J. E. 20-26. (1992). Dewey110 identificó tres cualidades de los individuos reflexivos: liberalidad. Boston. 267-300. El concepto de Dewey. (1995a).de enseñanza y los resultados del mismo. Guyton & McIntyre103. 105 Zeichner & Liston 106 Dewey. prueba o argumentos para esa creencia. Facilitating Dewey. 9 (5). (1933). persistente y cuidadosa de cualquier creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los argumentos que la apoyan y las conclusiones futuras a las cuales se tien- da. How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. la preparación de profesores reflexivos es un tema importante en la formación del profesorado. La reflexión para Dewey109 es una consideración activa. ha proporcionado un fundamento para muchas teorías actuales respecto de la reflexión crítica en la formación de profesores. InW.

Shulman118 afirma que muchos profesores toman decisiones sin entender ni analizar razonada- mente qué hay detrás de esas decisiones.la atención a las visiones alternativas y a la capacidad de reconocer que incluso la creencia más firme puede ser cuestionada. T. explora cómo la reflexión puede ser sistematizada y ser tomada mas allá de una simple interpretación de sentido común. 88 . construir conocimientos profesionales. En el nivel técnico. por ejemplo. (1987). (1977). 6. E. finalmente. Educar es enseñar de una manera que incluya las razones y fundamentos de por qué se hace lo que se hace. Harvard Educational Review. W. 189-196. deben en- contrar maneras de imbuir a los estudiantes de profesorado de las experien- cias intelectuales y profesionales necesarias para permitirles reflexionar en estos niveles críticos. siguiendo a Yost. En este nivel se puede estimular a los estudiantes a criticar las normas que dominan y que gobiernan la práctica en sus contextos escolares. Educating the reflective practitioner: The contribution of philosophy of education. 115 Drever. 117 Reagan. Knowledge as teaching: Foundations of the new reform. El concepto de Shulman de base de conocimiento consiste en el conocimiento del contenido. For Education: Towards Educational Inquiry. 113 Van Manen. los formadores de profesores deben esforzarse por proveer a los estudiantes de pedagogía no solamente las bases 111 Ibid. 26. de los materiales educativos y de las estructuras. si bien la teoría es un requerimiento de primer orden en la formación del pensamiento crítico. Curriculum Inquiry. C. usando las jerarquías de reflexión de Van Manen113. Linking ways of knowing with ways of being practical. 205-208. Sentner. Para Reagan119. 22. (1999). 25 (2). 57 (1). Desde otra perspectiva. 116 Shulman. Buckingham: Open Uni- versity Press. por consiguiente. el conoci- miento del proceso de enseñar y del aprender y. L. La responsabilidad en- vuelve el deseo de buscar la verdad y de aplicar activamente la información a los contextos de problemas. P. La reflexión es un término que puede ser usado con una variedad de perspectivas. donde las con- cepciones y las ideologías subyacentes a la práctica son examinadas. Los formadores de profesores. J. Journal of Education for Teaching. Journal of Research and Development in Education. (1993). 119 Ibid. Para Drever115 este nivel es una condición de posibilidades para analizar la práctica con el apoyo de la teoría. & Forlenza-Bailey111. los prácticos o estudiantes reflexionan comparando su experticia con algunas descripciones externas sobre lo que podría ser la enseñanza. Students’ use of theory in an initial teacher education programme. el conocimiento de las máximas que dirigen la práctica de los profesores. Los niveles de reflexión de Van Manen114 incorporan la indagación crítica. Carr112. 112 Carr. 118 Ibid. S. y por ende. Shulman116 y Reagan117 señalan lo importante que es para los profesores poseer una base de conocimiento que les propor- cione una fundamentación sobre la cual poder actuar y hacer opciones. 114 Ibid. El compromiso implica la superación de los mie- dos e incertidumbres para realizar cambios significativos y poder evaluar críticamente las transformaciones realizadas. (1995). 97-109.

NY: Teachers College Press. Encouraging Reflective Practice in Education: An Analysis of Issues and Programs. mientras que Zeichner121 cree que la reflexión de la enseñanza es un vehículo importante para estructurar el análisis de la enseñanza. considerar la reflexión como mediación instrumental de la acción en la cual el proceso reflexivo se utiliza para ayudar a profesores y estudiantes de profesado a tomar distancia de las prácticas de aula. 22(6).. 81(1). según Buchmann & Schwille126. New York. J. sino también las oportunidades para hacer conexiones esenciales entre las experiencias prácticas y el conocimiento teórico que poseen. T. a. H. Grimmett. 89 . 124 Grimmet.teóricas que les otorgue fundamentos sólidos a su pensamiento. Clift Encouraging Reflective Practice in Education. La formación de profesionales reflexivos. & Riecken124 proponen tres perspectivas correlacionadas con la reflexión. progresando en apoyarlos a pen- sar como profesionales y. learning together: Needed agendas for new reform. Vaughan120 describe la práctica reflexiva como el estado de la mente que deben internalizar los que la practican. donde el conocimiento de la investigación también forma parte del proceso. M. NY: Teachers College Press. La reflexión de la enseñanza. L. A. Moore (Eds. MacKinnon. al parecer de Richert125 es difícil para los estudiantes de profesorado. (1990). Uno de los mejores autores que ha desarrollado novedosos enfoques sobre la enseñanza reflexiva es Shön123. Feiman-Nemser & Buchmann127 y Shulman128. Teaching alone. En este contexto. T. C. H. Pitfalls of experience in teacher preparation. & Riecken. J. limita la naturaleza impulsiva de la enseñanza y permite al educador actuar con intención y deliberación. & Schwille.T. comenzando con proveer a los estudian- tes de pedagogía del entrenamiento técnico. E. no obstante central para la práctica. España: Paidós. 92 (1).. In T. Reflective practice in teacher education. MacKinnon. E. (1983). Él aboga por un proceso de tres etapas para desarrollar la reflexión en la acción. 509-527. 126 Buchmann. Teaching teachers to reflect: A consideration of programme structure. Boston. R.. New York. Education: The overcoming of experience. G.. 121 Zeichner 122 Ibid. M.. Clift R. S. en base a los marcos de referencia que la investigación ha elaborado. finalmente. según Dewey122. R. Sergiovanni & J. A. (1988). pero se utiliza para informar más bien que para dirigir la práctica y apoyar las opiniones así como las com- prensiones del contenido contextualizado de la enseñanza. la re- flexión como experiencia de reconstrucción que conduce a nuevas comprensio- nes de la acción. 125 Richert. (1990). P. P. American Journal of Education. Erickson. finalmente. H. Erickson. Así. La reflexión. en segundo término. D.) Schooling for tomorrow: Directing reform to issues that count. R. An Analysis of Issues and Programs. Foreword. Por lo menos dos condiciones la hacen una tarea difícil. conceptuar la reflexión como deliberación sobre los propósitos de la enseñanza. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. M. de uno mismo como profesor y de las propias creencias sobre la enseñanza y las fuentes del conocimiento que derivan del ajuste entre contex- to de la acción y el uso práctico del conocimiento personal. MA: Allyn and Bacon. 30-51. 53-65. C. J. 128 Shulman. En primer lugar. Barcelona. Teachers College Record. a. (1992). P. 127 Feiman-Nemser. (1990). & Buchmann. M. Journal of Curriculum Studies. permitirles desarrollar nuevas formas de entender la acción. W. la 120 Vaughan. 123 Shön. W. (1985). En primer lugar.

132 Wedman. 13 (2). DISEÑO DEL ESTUDIO El estudio desarrollado se insertó en un Diseño de Investigación Etnográ- fica. La palabra etnografía se refiere tanto a una forma de proceder en la investigación de campo como al producto final de la investigación136. (1989). en el marco de los estudios de Zeichner & Liston133 y Rudney & Guillaume134. M. moral y crítica para resolver los desafíos de las escuelas en el siglo veintiuno. Los propósitos de una etnografía se inscriben en cinco aspectos. M. 15-23. La capacidad de mirar atrás y de aprender de las experiencias realizadas en el aula es extrema- damente compleja y difícil de adquirir. & Mahlios132. 133 Zeichner & Liston. afectan la reflexión de los estudiantes de pedagogía.. NY: Holt. G. (ii) generar procesos de análisis en torno al problema definido. 130 Ibid 131 Killen. nos lleva a señalar que la carencia de tiempo de los profesores. Sentner. New York. (i) dar cuenta en detalle de toda una realidad mirada como un todo. 49-52. L. Life in classrooms. se manifiesta en los alumnos de educación en proceso de egreso? 129 Jackson. Martin. P. Una segunda condición de naturaleza organizacional. 25 (3). a partir de los estudios de Jackson129 y Richert130. 1980 90 . (1968). 13-20. estuvo formulada del modo siguiente: ¿Qué competencia de actuación reflexivo-didáctica. Sin embargo. J. en contextos simula- dos de aprendizaje. & Forlenza-Bailey135 creen que los profesores del futuro deben tener las capacidades de pensamiento intelectual. y (v) generar desarrollo teórico que emerja de las manifestaciones de la realidad observada. numerosos autores entre los que se encuentra Yost. 4(2). La pregunta orientadora del proceso de evaluación de la competencia. Action in Teacher Education. The Teacher Educator. & Guillaume. Rinehart and Winston. y las exigentes demandas de trabajo de los supervisores de la universidad. (1990).2.. Martin. foco de este estudio. la ausencia de oportunidades estructuradas para reflexionar según Wedman. Reflective teaching for student teachers. 134 Rudney. Effect of orientation. pedagogy and time on selected student teaching outcomes. Bajo esta perspectiva se siguen elaborando análisis de las actuales y futuras demandas en la formación del profesorado que proporcione diversos marcos para promover la reflexión crí- tica en la preparación de docentes. A. (1990). Reflecting on reflective teaching: A response. 135 Ibid 136 Rockwell. 5. La etnografía es un tipo de investigación interpretativa que está referida al estudio de campo asociado a la descripción y comprensión de la cultura de un grupo.. Journal Of Teacher Edu- cation.reflexión de la enseñanza es de naturaleza cognoscitiva. (iv) iden- tificar las pautas culturales recurrentes respecto de la participación de los actores. los niveles de penetración y el escaso entusiasmo de muchos profesores en la escuela relevados por Killen131. (iii) favorecer el conocimiento en profundidad de una experiencia intentando descubrir en la estructura de los hechos reales las reglas o modos que las orientan. & Mahlios. a saber.

Se excluyó de este proceso la aplicación de fórmulas estadísticas. de habilidades pedagógicas. Se realizaron tres registros seguidos por alumno. capaz de asumir los cambios que la nueva sociedad demanda. ejemplos importantes) como evidencia de las categorías. es decir.30 horas cada uno y a continuación de cada registro de clases se realizaron tres entrevistas semiestructuradas con cada uno de los estudiantes observados. El ordenamiento y el análisis de la información se realizó sobre la base de los relatos ampliados de las observaciones y las entrevistas. • El registro etnográfico El registro etnográfico recogió naturalísticamente los eventos relevados de las prácticas de aula de los alumnos de pedagogía en situación de egreso. bús- queda y construcción del conocimiento. otro de educación parvularia y otro de enseñanza media. incorporando las evidencias de objetos y rasgos físicos que caracterizan el contexto. sin predeterminar un curso establecido por o para los evaluadores. El ordenamiento de la información se orientó a partir de la pregunta de investigación.1. La selección de los casos se realizó bajo criterios de relevancia cultural para conformar el grupo de sujetos del estudio: un alumno de educación general básica. – Que asuma una nueva postura frente al saber: Nuevo tipo de relaciones Profesor-Alum- no-Conocimiento-Aprendizaje Efectivo. Una vez codificados los temas recurrentes se procedió a identificar las categorías de análisis. estableciendo como se dan las mismas. La construcción de los mismos consideró las formas tales como el regis- tro textual. tecnologías avanzadas y capacidad de concertación con otros acto- res para la formulación del proyecto educativo. el que debió 137 Dicha institución sostiene en su perfil de egreso para los estudiantes de pedagogía las siguientes características: – Que se reconozca como un profesional esencial en el desarrollo integral de la Nación (fortalecimiento de la autoestima). Para el análisis de los registros se recurrió a categorías o unidades des- criptivas básicas que emergen de la información. Metodología del proceso de evaluación de la competencia El estudio se focalizó en la práctica final de los estudiantes de pedagogía en una institución de educación superior del país137. para lograr aprendizajes significativos. del uso de materiales de apoyo. innovador y creativo. el registro ampliado con las notas de campo.5. Las técnicas de recolección de la información utilizadas por este estudio fueron el registro etnográfico y la entrevista en profundidad. anotaciones de even- tos no textuales y la identificación de quienes hablan y de lo que dicen. – Que posea un amplio dominio de la disciplina. Los registros fueron consignados en formato auditivo y transcritos a for- mato papel para la posterior construcción del registro ampliado. – Que asuma responsable y conscientemente la formación ética-valórica y cívica de los estudiantes. identi- ficando el Cómo (citas textuales. de sesiones de 1.2. sustentado en los principios de integración. – Que se manifieste como un profesional de la enseñanza. las relaciones o interacciones de ocurrencia real y natural. e impulsar el potencial creativo de las nuevas generaciones. 91 .

Se basó en lineamientos generales guiados por objetivos y preguntas de la investigación. las que con- dujeron a que el estudiante pudiera revelar los significados que le atribuía a los eventos o situaciones vividas. a partir de lo se dijo e hizo en el transcurso de su clase en práctica. Se intentó que la entrevista se realizase en un espacio apropiado. una relación personal y no instrumentalizada y solicitar autorización para grabarla en cinta auditiva Las preguntas básicas para desarrollar la entrevista fueron: • ¿Qué realizaste en la clase? ¿Cuál fue tu propósito? • ¿Qué dificultades sentiste? ¿Qué pensaste frente a ello? • ¿Qué decisiones tomaste? ¿En qué acciones didácticas se manifestaron las decisiones tomadas? VI.1.realizarse dentro de las 24 horas siguientes a la observación.1. En él se incluye- ron las notas de campo. con el entrevistado. una “metodología basada en la interrogación” con una fuerte “relación y ejemplificación con vida cotidiana” y una “ejercitación y aplica- ción práctica” de los mismos. las siguientes dimensio- nes o aspectos que subyacen al trabajo didáctico: 6.1. Formalización de conceptos En efecto. La entrevista se focalizó en las comprensio- nes y representaciones del estudiante sobre su actuación didáctica. ¿qué son las fracciones cierto? As. no 92 .1. lo pueden comparar con una unidad que no les gustó mucho. por uno de los investigadores a continuación de la clase observada durante un tiempo no superior a una hora. desde los registros de clase observadas. HALLAZGOS ALCANZADOS EN EL ESTUDIO 6. se pudo relevar por medio de un proceso de categorización de los eventos de su práctica en aula. • Entrevista en profundidad La entrevista en profundidad recogió información de lo que piensan los estudiantes acerca de la competencia investigada. El entrevistador debía mantener.1. la formalización de los conceptos constituye el eje central que da consistencia a la didáctica de este estudiante en el contexto de sus prácti- cas pedagógicas.1. P. EL CASO DE UN ALUMNO DE PEDAGOGÍA EN E DUCACIÓN MEDIA Para el caso de un alumno de pedagogía en Educación Media. Uhhh. Supuestos articuladores de la didáctica La práctica didáctica está sostenida sobre la base de una “formalización de conceptos”. 6. ¿Cuál es la diferencia? Uds.

7 es a 27 (escribe en la pizarra 7 : 27) . hay una que anda por ahí dando vueltas pero de 27..) 93 .......... el total de partes. ¿qué es lo que nos queda ahora? Nos queda este y este (indica algunos en el pizarrón). una pregunta que es una simple encuesta ¿cuántas practican deportes? Que levanten su mano...........5...... 27 alumnas. Muy pareci- do a la división de nnnnn ¿ya? Y esto se lee “1 es a 33” (lo escribe). ¿Ya? Esa es la diferencia.... no.... A: Equilátero P : ¿Cómo se llama? A: ¿Equilátero? A: Tienen un ángulo obtuso P: Tienen un ángulo obtuso... ¿Cuántas alumnas vinieron hoy día? (consulta el libro de asisten- cia) 1.. ¿ya? A: Por ejemplo. Entonces hoy día serían veinti..... ¿cierto? Entonces ellos se denominan ángulos obtusángulos (... En las fracciones. Es decir......3.... El total es la suma del de arriba con el de abajo.. si yo hago una. . P..1..........7 practican deportes y 20 no. a ver? P....4.....6 y 33 son las alumnas que tienen promedio. Esas son las que están presentes hoy día. Bueno.2.2.. ¿ya? Se escribe igual pero no es lo mismo.7... ¿En qué se caracterizan estos dos? A: Porque ...6.. abajo. ya..7. ¿ya?.... A mí me gustó...4...2. ¿ya? Por que faltaron 7... 7 alumnas..1. Eso es lo que se refiere a razón. ¿dónde iba?.3... que vamos a igualar dos razones de este estilo. ¿ya? Y que la proporción es la igualdad de dos razones ¿ya? Igualdad de dos razones. Ahhhh P: Otra forma de escribir esto mismo sería 1 y con dos puntitos..5... ¿qué quiere decir esto? A: 7 es a 27 A: Ahhh (mofa a la compañera que respondió) P.. ¿ya? ¿Cómo.......... ¿Entonces cuántas no practican nada? 20. (varias alumnas levantan sus brazos) 1. 1 es la alumna que tiene promedio.. … bajo 6. 7. no tienen rectángulo P: Ya tiene un ángulo. 7 alumnas practican de- portes... yo digo que un medio es igual a dos cuartos (escribe en la pizarra 11 = 2/4) 2 6.....7..... La interrogación como forma de enseñanza Por otra parte......6. ¿ya? ¿Cuántas alumnas hay en total en esta sala? ¿Entonces? A: 27 P....) A: Triángulo obtusángulo P: Triángulo obtusángulo es aquel que contiene un ángulo obtuso (.... Ya........... ¿cierto? En este caso...6... P: Pero esto se escribe igual.... A: 2 P. por eso se caracterizan... Por ejemplo... Ahora la razón la ocupamos especialmente en otra cosa que se llama proporción...... la metodología de enseñanza hace uso de la interrogación como forma de descubrimiento de los contenidos curriculares de los estudiantes: P: Un ángulo recto.

.. La misma marca. 40 y el 80 un triángulo. tres medidas de las que están ahí..P: Tienen un ángulo obtuso (.. ¿qué? A: ¿Eligiendo tres medidas señorita? P: Uno solo elijan ustedes de qué medida lo van a hacer A: Eligiendo.. silencio.. ¿cuál es el que falta? A: El agudo P: El agudo..) comparamos los ojos P.1.. ojalá que estén en la pizarra A: Ah. silencio.. a ver. hay diferentes formas de... van a una tienda y ven un pantalón a $12... ¿qué más anda- mos siempre comparando? A. Los ojos P.. las constantes relaciones y ejemplificación con vida cotidiana P. R. T. Karen. Los promedios de notas (. ustedes. construir un triángulo. ¿ya? Por ejemplo..2. Como per- sonas. Vida cotidiana y aplicación práctica Finalmente. (mirando a una alumna que conversa).. el mismo estilo . ¿cierto? Ya. y todos nosotros como personas. 6. Construir un triángulo eligiendo tres medidas de las que están en la pizarra.. le vamos comparando la estatura. ustedes eligen con cuál van a construir A: ¿Tiene que dar 180? A: Nos vamos. nosotros tenemos una característica muy especial. si ustedes. Son los mismos. Y así como comparamos tantas cosas. P: Ejercicios. Físico P. y la ejercitación y aplicación práctica.. ¿ya? (acercándose a un grupo)... Los peinados.. Comprensiones y representaciones acerca de la propia práctica didáctica Al relacionar las categorías de mayor relevancia de los registros ampliados correspondientes a prácticas en el aula con las entrevistas efectuadas posterior- 94 .) P: Ya. ya 6. eh. Comparamos el porte de las personas.. 80 (shhh) 80 grados hubiésemos podido formar con el 60.. ¿ya? Por ejemplo. ¿cierto?.. vamos comparando los precios.000 y van a otra y lo ven a 15..(. . Color de ojos Q.) P: Ya. si ustedes.3.1. Ustedes eligen cualquiera. En este.1.. A: ¿Qué? P: Construir un triángulo. Tendemos siem- pre a andar comparando.. constituyen las formas por las cuales el alumno-docente facilita el aprendizaje.. Los físicos A.. en la de 15. ¿dónde lo comprarían? S.. nos queda un ángulo... P: Tres medidas. si yo quiero xxx eso colocarlo. los pinches..

esta no está fundamentada con un respaldo teórico atingente. . En realidad. entonces se motivan al darse cuenta que realmente las saben. indica cómo refuerza y apoya el aprendizaje cuando está en presencia del error. Las evidencias muestran que la tarea docente y la práctica didáctica en particular. o sea. En que ellas contesten y vayan asociando con las cosas que ya saben o con cosas que ellas ven en su vida cotidiana”. por eso. no se vincula con un sustento teórico. en la organización de las ideas por parte de los estudiantes y cómo pueden expresarlas en estructuras lingüísticas propias. promoción de asociaciones con la experiencia cotidiana). Más aún. En efecto. No obstante.1 Comprensiones y representaciones de la práctica didáctica fundamentadas en un pensamiento de sentido común con escasas formalizaciones en referencias teóricas que le dan sustento Las comprensiones y representaciones de la propia práctica didáctica es- tán fundamentadas en un pensamiento cuya base es el sentido común. en la profundización que pueden lograr los alumnos para establecer relaciones y cómo pueden contribuir al aprendizaje el trabajo entre pares. qué necesitan Eso es como la estrategia. Las intencionalidades de su quehacer didáctico se centran en el aprendizaje de contenidos conceptuales. 6. el desarrollo de habilidades intelectuales de orden superior asociadas a contenidos específicos. más que nada el hecho de trabajar puesto por puesto con ellas”.. Y después. Entonces.mente a las clases. pero no la respalda con conocimientos de la teoría educativa que indudable- mente debió haber recibido en su formación. sin embargo. si bien plantea cómo usar la pregunta para reforzar y guiar el análisis. en el hacer.. estableciendo cuándo y cómo los alumnos distinguen las ideas más importantes. las evidencias muestran cómo el docente en práctica se da cuenta que tiene 95 . en suma. se pudo relevar que las comprensiones y representaciones de su propio actuar didáctico responden a procesos de reflexividad orientados por el sentido común y contenidos relacionados con vida cotidiana. piensa que sus estudiantes han logrado descubrir el procedimien- to para establecer las relaciones que les permitan la construcción de sus aprendizajes. Si bien explicita la forma que adopta para desarrollar el proceso de ense- ñanza aprendizaje (motivación a través de las preguntas. pasar puesto por puesto y ver qué son las dificultades de cada una y qué es lo que quieren. “alzar más la voz y darle trabajo y explicarles lo que tienen que hacer. Que son cosas que ellas piensan que las tienen olvidadas pero en realidad sí las tienen en su mente y se dan cuenta que pueden aportar algo. Declara su acción. La expresión “que uno aprende de eso de cómo le enseñaron a uno” indica que el sentido común sustenta el desarrollo metodológico y los posi- bles efectos que estas propuestas pudieran tener en los estudiantes. ya. Aun- que que se supone que la teoría está allí. esta no está de manera evidente en su reflexión explícita. casi todas mis clases son eso.1. no aparece suficientemente fundamentada.2.“participan porque ellas están asociando cosas que saben. participan. al pensar sobre su pro- pia práctica didáctica el estudiante de pedagogía no explicita los supuestos teóricos que subyacen y fundamenta este quehacer. recuperación de los conocimientos.

Por otra. al referirse a la metodología participativa que usa y usó en otros cursos y a la búsqueda de un aprendizaje comprensivo y no solo opera- cional en la asignatura de Matemáticas. Comprensiones y representaciones de la práctica didáctica relacionados con un aprendizaje para la vida cotidiana Las comprensiones y representaciones de la propia práctica didáctica es- tán vinculadas al supuesto que el aprendizaje es para la vida cotidiana. Por consiguiente.1. y en distintas cosas”.”.yo hice una pregunta y me di cuenta de que todas contestaban y me di cuenta de que era fácil trabajarla de esa forma [el contenido o “materia]”. Mas aún. son cosas que vivimos diaria- mente. da muestras de la importancia y uso del aprendizaje significativo. se 96 .. entonces es como un recurso… no sé. fundamentan sus acciones didácticas. bueno. A tra- vés de sus clases. “eso de preguntar y esas cosas. al relacionar los contenidos de aprendizaje con las experiencias de las alumnas.siempre tiene que haber una rigurosidad. Por una parte. me nació de repente... Solo en dos oportunidades el estudiante de profesora- do hace referencia al componente cognitivo (conocimientos) que sustentan sus acciones didácticas. sobre la economía. ampliar una foto.Y bueno. una proporción… bueno. son escasas las referencias teóricas que le dan sustento a su práctica didáctica. lo asocié con algo. Aunque no lo nomina como aprendizaje significativo... según lo expresa. en realidad en todo.. Sus propias intencionalidades de integrar conocimientos para lograr una visión más amplia de la realidad. “esa materia les sirve mucho para. busca relacionar el contenido de aprendi- zaje con la futura experiencia laboral o cotidiana de sus estudiantes. atribuyendo sentido a los contenidos trata- dos en función de los problemas e incógnitas que se les presentará a los estudiantes en la vida cotidiana y cómo algunos de los contenidos curricula- res a aprender pueden ayudar a los estudiantes a enfrentarlos. que eso es un poco lo que yo pretendía. la proporción directa. que relacionaran con lo que ellas necesitan..2. 6. más que lo operacional.. la propuesta metodológi- ca que emplea tampoco es fundamentada teóricamente de manera convenien- te: “.2. En efecto. con un profesor de la universidad que me hizo clases. En efecto.sí relacionaron... Expresa: “. eso también me sirve para yo ir verificando si van entendiendo y poder corregir en el momento los errores que tengan”. de las entrevistas se desprende que las comprensiones y repre- sentaciones del quehacer del aula con la vida cotidiana de las estudiantes.una responsabilidad que cumplir frente al aprendizaje de sus alumnas. no sé. pretende prepararlos para enfrentar su vida futura. pero no se explicitan propuestas fundamentadas ni procesos de búsqueda de solucio- nes didácticas respaldadas desde la teoría. No sé.. el docente en práctica manifiesta su preocupación por las finalidades últimas del aprendizaje: la comprensión y aplicación de lo aprendido... y yo veo que las niñas sí se motivan en contestar. sí lo hace demostrarse en la experiencia educativa que comparte con sus alumnas. o sea.

2. ¿Cuántas partes tiene el árbol? De acuerdo al dibujo de la página 171 (. 6.1 Metodología basada en la interrogación En efecto. a ver. EL CASO DE UN ALUMNO DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA Respecto del caso de un alumno de pedagogía en Educación Básica. cuéntame cuáles son. en realidad. Considera que es importante lo que logren “hacer” las alumnas..justifica tanto por la falta de interés y de autonomía de las alumnas en el proceso de aprendizaje. 6. las siguientes racionalidades que subyacen al trabajo didáctico. ya. nómbrame las partes del árbol que aparecen ahí A: El follaje P: El follaje. 6. y lo repito.1. ornamentación de adorno P: A ver. Sin embargo. se han podido poner en evidencia por medio de un proceso de categorización de los eventos de su práctica en aula.. porque en realidad siempre he tenido que trabajar con el boche de ellas”.2. Basti. En relación a lo segundo. no me incomodaba a mí. que se pueden hacer adornos en madera. uno de los aspectos que sustentan las propias prácticas didácti- cas en el aula lo constituyen las acciones docentes que toman forma recurren- te en una metodología basada en la interrogación. Basti. sus comprensiones se fundamentan en que por tradición escolar en este periodo ya no se “pasa materia”. Supuestos articuladores de la didáctica La información proveniente de los tres registros de clases observadas a un alumno en la etapa de práctica final en pedagogía en Educación Básica. lo barnizan. no se justifica pedagógicamente tal acción haciendo propuestas o buscando respuestas que justi- fiquen promover la autonomía como principio de desarrollo de los alumnos. es decir.1. en la enseñanza de los contenidos curriculares sobre la base de preguntas y respuestas: P: ¿Qué son los ornamentos? A: Yo no sé P: ¿Qué son los ornamentos? A: Ornamentación.2. Respecto de lo primero.). “Ese grupito hay que tenerlo bajo presión para que trabaje… ellas estaban como muy entusiasmadas por otra cosa. ¿Qué más? A: Frutos A: (El alumno lee el párrafo que le indica la profesora) 97 .. en la recuperación y ampliación con- ceptual y en el apoyo al aprendizaje de los estudiantes... el comportamiento de las alumnas se explica y justifica por las costumbres y experiencias que se viven en las escuelas a través del tiempo y que se constituyen en algo normal en el rango de relacio- nes profesor-alumnos en el aula. dan cuenta que las prácticas didácticas están articuladas sobre la base de una metodología basada en interrogación.. que es cuando tallan.

cierto subsistencia.P: Compran semillas de una sola variedad de cultivo y la siembran en una gran superficie. ah? A ver usted. qué sería eso A: Ganadera A: Ganadería P: Ga-na-de-ría ¡muy bien! Tal actuación docente se realiza tanto para reproducir la información. Clous. para subsistir. y la agricultura se acuerdan que hablamos sobre la agricultura de subsistencia y la industrializada. ¿Cuál eran las plagas? As: Bichos P: Que atacan a qué As: A las plantas P: Ya. ¿a qué nos estamos refiriendo aquí. porque los campesinos no tienen muchos recursos para comprar grandes máquinas. formalizada en contenidos curriculares a aprender. cierto A: Fabrican o compran equipos sencillos cuya operación y reparación tiene bajo costo P: A qué actividad nos estamos refiriendo (…). más claro que el agua. nos quedan cinco cuadritos por desa- rrollar. Fuerte y de pie. entonces ellos utilizan esos materiales para poder hacer su siem- bra y para sobrevivir. ¿Por qué?. la número cuatro. Claus. A: Tienen rastrillos. ya está más que claro. a la de… P: Subsistencia. ¿a qué tipo de agricultura nos estaríamos refiriendo?. A: A la agricultura P: A la agricultura. A ver. ¿cierto? Entonces cuántos nos quedarían. Si son equipos sencillos. No es para comercializarla o expor- tarla… ya. sí para que todos escuchen (…) (…) para aumentar el rendimiento A: Para aumentar el rendimiento de los cultivos… armónicos P: Orgánicos A: (…) los diversos… tipos… de… P: Plantas A: Plantas… xxx P: Depredadores naturales de las plagas. ¿qué más tienen? A: Palas P: ¡Palas!. 98 . Quedan seis P: ¡Producen! A: Producen grandes cantidades de desechos animales que contaminan las aguas y xxx xxx subterráneas P: ¿Qué es subterráneo? A: ¡Qué está debajo de la tierra! A: Como túneles P: Ya. entonces a qué nos estamos refiriendo As: A la agricultura P: Agricultura. a ver A: Agricultura P: Fabrican o compran equipos cuya… A: Operación y reparación tiene bajo costo P: Es la agricultura. P: Tienen rastrillos. (…) A: Yo podría leer.

Yo. ya (…) A: ¡Señorita! As: Shhh P: Voy a copiar esto. ya. Así que los siguientes conceptos: letra A. o no sé. no van a ponerme la competencia que tuvimos el domingo en la carrera.. P: Biodiversidad P: Está bien escrito A: Sí P: Está todo todito en la página 170 de su libro y en la página 172 A: Shhh P: Letra B competencia. y para eso yo les voy a copiar un mapa conceptual en la pizarra donde les voy a explicar a qué se refiere la actividad…. número uno Cómo define en forma breve y clara los siguientes conceptos (…) Anó- tenlo uno debajo del otro y después lo hacen porque no saben cuánto tienen que dejar. sino que es competencia referida a la material A: xxx. señorita! A: Los bosques nativos son los que se han desarrollado en forma natural (. Oye tú. bosques nativos.. es decir. bosques nativos.. bosque nativo A: ¿Cuál era la B A: Y la letra C P: La letra B es competencia y la letra C es bosque nativo…(…) Eso sería. con b larga. letra C.) Van a copiar conmigo lo referido a la actividad forestal. ¿qué? P: Biodiversidad.P: Sí. tienen que referirse a lo que sale en el texto. entonces pasamos la actividad agrícola la actividad ganadera y estaría- mos pasando a la actividad forestal Eso está en la página que sigue de su libro. … esta supercortita… pero habría que agregarle algo más 99 .)… ej. mientras tanto terminan de pintar los recuadros (. actividades… actividades (…) número uno. mientras tanto.. una carrera que hayan tenido. Lleva eso P: Entonces dice. se los voy a anotar A: Cómo se escribe? A: Bio... no es competencia deportiva. que nadie los ha ayudado a formarse P: Nadie los ha ayudado a formarse. así que ahí está la letra C y empezamos a trabajar. van a anotar la tarea para que los que ya terminaron empiezan a reunirse en grupos y van a definir los conceptos que yo les voy a ir dando A: Señorita.... voy a pasar por los puestos revisando las tareas A: Señorita P: Empiezo de los últimos como para que los estudiantes realicen procesos de elaboración de la información A: ¡Ah. y mientras copian yo voy a pasar revisando la tarea.: Cordillera de (. se hace con ellas (…) (…) P: Letra C. ya. el primer concepto sería Biodiversidad A: Ah.) A: Son los que se han desarrollado en forma natural. hijo (…) (…) (…) El espacio del mapa conceptual lo dejan.

nos podemos dar cuenta además que un 79.. dijimos que las plantaciones eran diferentes a los bosques nativos.1% se utiliza para las industrias y de las plantaciones el 37. nos muestra . póngase de pie y lea fuerte A: Los bosques nativos se han desarrollado en forma natural. Ciertamente.8% se utiliza para leña.. lo constituye la recupe- ración y la formalización conceptual. usted. Entonces tenemos que en las plantaciones el 79. las distintas .) P: ¡Muy bien!. eso es entonces.1. hacen celulosa. constantemente está recurriendo a las formalizaciones con- ceptuales como parte de un proceso ya sea de explicación o de etiquetamien- to-conceptualización del contenido curricular como objeto a ser aprehendido.. A qué se refiere eso.. las pone en el bosque y crecen solas. A: (. A: En el bosque crecen diferentes tipos de árboles y en las plantaciones de una sola especie P: Excelente. As: Leña P: ¡Leña!... pero no escucho nada. el alumno en estudio recu- rre constantemente a formulaciones. a ver...9% se utiliza para las industrias y el 62. los bosques nativos chilenos se caracterizan por tener un gran número de especies únicas en el mundo y hoy en día casi el 60% de los bosques xxx el clima templado húmedo P: Bien. Nicolás A: Los bosques nativos son las que se han desarrollado en forma natural en Chile de acuerdo a la evolución climática y del suelo del territorio. papel xxx Por otra parte. 100 . a través de ella las socie- dad obtiene los recursos que son proporcionados por los bosques y por las… As: plantaciones P: Qué nos muestra el cuadrito de adelante.. xxx. nuestra industria saca el mejor provecho haciendo la celulo- sa.) inferir significa.1% va para la industria.A: Señorita. se instala el hombre. a veces en términos de preguntas direc- tas o siguiendo la estructura de completación de frase. bueno. entonces ahora que ustedes entienden este cuadro quiero que aho- ra respondan a las siguientes preguntas número 1.2% para la. Un segundo supuesto articulador de la didáctica.. yo P: Ya... muy bien.. Diego. y en el bosque nativo el 20.... En Chile exis- ten 13 tipos de … (sigue leyendo) P: A ver.. un millón de pinos y con eso vamos a trabajar. A ver escuchen.. la celulosa. Recuperación y formalización conceptual..2.. P: Entonces que podemos inferir cuántos (. las dos actividades principales en donde se utiliza la madera nativa y las plan- taciones... ya 6. P: Entonces tenemos que la actividad forestal….. la niña de la fila tres… A ver. En las plantaciones se plantan.2. con el propósito que los estudiantes recuperen de su bagaje cognitivo determinados contenidos culturales que poseen como parte de su formación previa.

.. las formas de reforza- miento de los logros que van alcanzando. otra duda a ver. por ejemplo. ¿quién tiene computa- dor?. la ocupan. los árboles luchan por obtener luz. quedan pocos y los pocos que hay están siendo explotados por el hombre. En este sentido. Eso por acá En el fondo. Ya... porque su madera es muy cotizada. ¿qué es barraca? P: Barraca es donde venden madera A: Barraca es donde venden madera.. matorrales.2. pueden ser bosques. donde venden madera P: Pero lo que a ustedes les tiene que queda muy claro. rotular. Tienen que observar la información.3. plantas. en cambio un pino no se demora nada. señorita (. hierbas y musgos. donde venden madera. Rotular es poner nombre a cada uno de los trozos de madera. Juan Pablo. los descubrimientos que van alcan- zando o el estímulo a continuar en la tarea o actividad que los estudiantes desarrollan... Alerce. Apoyo al aprendizaje de los estudiantes Finalmente.. en cambio en los bos- ques hay un diversidad de especies. ¡atención!. shhh.1. señorita.. pongan atención para que complementen con la información que va a dar el compañero. a eso se refiere rotular. forma parte de la rutina didáctica el apoyo al aprendizaje que otorga el profesor a sus estudiantes. es que tienen que estar satisfechos de que su país tiene una variedad enorme de estos bosques nativos y ustedes son los encargados de promover el cuidado de estos bosques porque quedan muy poquitos en Chile. Lo que tienen que tener claro es que un bosque tiene una diversidad de especies. hasta a veces hay animales P: Hay animales también P: Ya... otro puede ser eucalipto.. entonces esa es la diferencia principal que hay entre los bosques y las plantaciones. está dada en el cuadro A: Está bien así. rotular.) P: Ya. porque las plantaciones generalmente son de un solo tipo de especies: ¡puros pinos! o ¡puros álamos! A: Puro pasto P: Puro pasto. muy bien. o puede ser con su letra bien buena y bonita y legible. ¡ya! A: Señorita. A: Señorita. por ejemplo aquí tenemos un alerce. agua y nutrientes. plantaciones de pasto puede ser también. señorita 101 . P: Una comunidad vive donde predominan los árboles acompañados por ma- torrales. shhh... ustedes van a poner nombre. Entonces por eso no podemos sacar los bosques nativos porque tardan miles de años para que puedan desarrollarse A: Señorita. analicen su cuadro y van dilucidando sus dudas.P: Se demoran una cantidad de años que pueden pasar hasta 3 ó 4 generacio- nes para que podamos verlo grande y firme. Cristián. Es una biodiversidad como se dice. entonces ustedes tienen que estar conscientes de eso. Observen. porque es una… As: Competencia P: Para obtener todo esto. 6. por eso que se llaman competencia. ahí están descubriéndolo.

. porque trato de planificar no tan… por ejemplo. nos dicen que sirven para los aceites. al lado del dibujo aparecen algunas (.. la utilización de esta estrategia pedagógica se soporta en expli- caciones que devienen ya sea del conocimiento experiencial asociado al cono- cimiento de las capacidades cognitivas de los estudiantes (acciones concretas. los extractos. es porque son las utilidades que tiene el árbol. pero trato de hacerlo superadecuado a su nivel cognitivo y siendo bien realista”. te explican sobre el uso que puede ser. no están dibujando por dibujar no más 6. los ornamentos… Tienen que ir haciendo a conciencia el dibujo porque yo necesito que ustedes vayan aprendiendo cuando vayan poniendo los nombres a las partes del árbol. 102 . por una parte. vinculados a aspectos de control disciplinario o de organización de los alumnos. Comprensiones y representaciones de la práctica didáctica fundamentada en el uso de una metodología basada en las preguntas y respuestas de los estudiantes Respecto de las comprensiones y representaciones de la práctica didáctica desarrollada con el uso de una metodología basada en preguntas y respuestas a las que el docente hace referencia en las entrevistas postclases se presenta sustentada en un explícito fundamento educativo. ¡ya! Tienen que hacerlo a conciencia. y por otra. ¡A ver.. las indivi- dualidades de cada uno. fijándome mucho en los diagnósticos de cada uno de los niños. tratando de armar todos esos criterios empiezo a planificar. la metodología utilizada por el profesor mantiene la tradición escolar respecto al control disciplinario sobrepuesto a los procesos de aprendizaje. “ en qué pienso cuando planifico. que ahí te explican sobre el uso de cada tronco. Tanto el conocimiento experiencial asociado a las capacidades cognitivas de los estudiantes. gráficas. en qué situación. pienso bien en dónde estoy haciendo clases. En este sentido.P: Falta escribir lo que está aquí a los lados.) no están de más. En efecto.1.). a ver. como los aspectos pedagógicos que considera la propuesta didácti- ca antes mencionada. según los niveles de pensamiento que caracterizan a sus educandos) y a aspectos técnico pedagógicos (contextualización a partir de diagnósticos individuales). estas (. viste. los procesos implementados por el uso de la pregunta y la respuesta se plantean. corresponden a una concepción del aprendizaje basada en fundamentos sicológicos con énfasis en una concepción evolutiva del aprendizaje..2. relacionados con alguna metáfora del aprendizaje [como podría ser la construcción de conocimiento en situaciones colectivas]. primero planifico en relación al contexto. Además.. 6. se pueden visualizar las siguiente com- prensiones y representaciones.2. Comprensiones y representaciones acerca de la propia práctica didáctica Al relacionar las categorías más relevantes de la práctica didáctica y las significaciones que se otorgan a las acciones realizadas en el aula a partir de las entrevistas postclase realizadas. digo hoy día van aprender tal y tal cosa..2.2.

1. apoyar el aprendizaje es concebido como priorizar la atención hacia quienes poseen necesidades educativas especiales.2. caracterizada por la recuperación y formalización conceptual. Comprensiones y representaciones de las formas de actuación didáctica caracterizada por la recuperación y formalización conceptual A la base de su actuación didáctica. yo me voy a dedicar a ellos”. Así.2.2. so- ciológicas y/o pedagógicas. Comprensiones y representaciones de una didáctica con énfasis en el apoyo al aprendizaje de los estudiantes Las comprensiones y representaciones de la propia didáctica. su fundamento se centra en el contenido y no en la estrategia pedagógica. Ciertamente. de manera especial en lo relacionado con recupera- ción de los conocimientos previos 6. induciendo a que ellos terminen idea o concepto” y “saber lo que traen aprendido”. Por otra parte revela una tendencia hacia la utilización de métodos de carácter deductivos.2. se sostiene sobre la base de postular la integración de los estudiantes con desventajas. se puede reconocer el desapego que posee respecto a las concepciones pedagógicas fundamentadas en el conductismo: “porque a mí no me gusta eso de la condicionalidad”.3. 6. más que a la calidad de los mismos. aquellos que estratégicamente extraen la información y experiencia del sujeto . Supuestos articuladores de la didáctica.3. solo se pudo realizar una inter- pretación cruzando los registros de las clases observadas con los registros de las entrevistas.2.3. Tales expresiones relevan la consideración pedagógica del principio constructivista. En este sentido señala que “yo me empiezo a preocupar de los otros niños que van más desventajados. los fundamentos los encuentra el estudiante en el trabajo diferenciado. La interpretación de los registros y las entrevistas dan una visión cotidia- na y concreta de lo que realmente sucede en el aula y cómo el actuar de la 103 . se ha podi- do poner en evidencia que las diferentes dimensiones de su práctica didácti- ca no son muy diversas y no están claramente representadas por elementos de recurrencia relevantes. EL CASO DE UN ALUMNO DE EDUCACIÓN PARVULARIA Respecto del caso de la estudiante de Educación Parvularia. Si bien su reflexión no revela explicaciones de carácter sicológicas. en contraposición con lo anterior. en la cantidad de aprendizajes. con énfasis en el apoyo al aprendizaje de los estudiantes. lamentablemente ellos necesitan mayor dedica- ción y mientras los demás están trabajando como mayoría. 6. En este sentido. el propio discurso didáctico pone de manifiesto su relación más cercana a los principios pedagógicos constructivistas. de manera especial referido a la significación de los contenidos: “para poder explicarlo mejor tienen que saber el significado de la palabra”. En este sentido señala: “así voy sacando la lluvia de ideas.6. Ciertamente.

experien- cia y saberes adquiridos en su formación. en conse- cuencia. su practica didáctica no logra conectarse y asociarse con los conocimientos pre- vios que apoyen el proceso formativo y que permitan comprender y dar senti- do a su quehacer. la importancia y la influencia que este tiene en los aprendi- zajes y relaciones que los niños y niñas hacen. Mantienen los espacios como tradicionalmente están instalados en la institución. En este sentido no se evidencia un recurso referido a los aprendizajes previos de los párvulos. sus respuestas y actuar no evidencian la riqueza y diversidad que deben de tener las experiencias educativas y sus sentidos pedagógicos. En su interacción con los niños. Las propias historias de vida de las educadoras se activan y se ponen en práctica en el aula. Ciertamente. Si bien se esbozan intentos al respecto. no hay un cuestionamiento y una valoración por parte de la educadora de este componente curricular. Si bien existe una intención de abordar el espacio educativo. cuestionar ciertas certezas expresadas por los adultos con los que interactúan. Las distintas conceptualiza- ciones que se hacen de las bases curriculares en la entrevista sufren diversos cambios en el momento de su ejecución. A través de su discurso. no lográndolos asociar e integrar reflexivamente en su desempeño profesional. no se refleja. Desde el adulto no se da una argumen- tación consistente que permita ampliar los conocimientos y contenidos que se plantean y que son de interés de los niños. 104 . donde puedan dudar.educadora está cargado de estereotipos culturales que devienen de su propia experiencia personal y del sentido común. invisibili- zando los contenidos y conocimientos que los niños y niñas aprenden fuera del contexto escolar. la educadora se sitúa en una relación de autoridad. tiende a marcar los límites entre el cono- cimiento que maneja desde sus referentes culturales y tradicionales y los conocimientos que los estudiantes poseen. Las interpretaciones construidas a partir de las entrevistas postclase dejan en evidencia que en el aula se reproducen formas de organizar el trabajo y de distribuir el poder. En relación a los contenidos expresados y comunicados a través del lenguaje oral a los niños. reflejando que cada educadora com- prende y se apropia de este conocimiento de manera diferente y. pues en todo momento manifiesta que los contenidos que ella expresa son los aceptados y válidos “es lo verdadero”. La documentación analizada deja ver la distancia que existe entre lo que se dice del hacer pedagógico en tanto contenidos de la reforma y lo que realmente se ejecuta en el aula en la etapa activa. legitima lo que históricamente ha ocurrido en las instituciones escolares donde el conocimiento transmitido por el educador es el que tiene valor. En efecto. el sentido que le otorga está teñido por su propia historia. tampoco los invitan a la construcción de nuevas preguntas y respuestas que permitan resolver problemas y contradicciones. no logra hacer una reflexión sobre cómo su actuar moviliza actividades cog- nitivas potenciadoras de más y mejores aprendizajes en los niños. a través de su discurso. a través de la utilización de preguntas. Se develan. Al respec- to. como tampoco explicitarlos para ampliar y ofrecer oportunidades diferentes de aprendizaje. modelos y patrones culturales rela- cionados con los comportamientos y modos de actuar que tienen que tener los niños y las niñas. asimismo. las preguntas que se hacen en el aula no llevan a los niños a situaciones de problematización cognitiva.

los niveles en que se puede presentar la comprensión cognitiva de la “acción” [en este caso la actuación didáctica en contextos situados de aprendizaje] son: – Nivel prerreflexivo. Mas aún. finalmente. – El último nivel sería el autorreflexivo. 105 . momento o grado en el que se piensa sobre la forma en que reflexionamos o teorizamos. el pensamiento es más formalizado. Nivel prerreflexivo: desarrollo de un pensamiento que da respuestas y soluciones orientadas por el sentido común. este tipo de reflexión se encuentra presente en los niveles de pedago- gía en Educación Media. como de Básica y Educación Parvularia. los numerosos estudios e investiga- ciones sostienen.1.VII. ya que se sitúa la experiencia en relación a marcos de referencia. donde se desarrolla un pensamiento que da respues- tas y soluciones orientadas por el sentido común.1. – Nivel incidental. que el enfoque sobre la enseñan- za reflexiva no solo provee a los estudiantes de pedagogía del entrenamiento técnico. – Nivel de reflexión sistemática. ANÁLISIS INTERPRETATIVO DE LOS HALLAZGOS Se ha afirmado con anterioridad que la reflexión de las propias prácticas se constituye en esencial en la formación de profesores como condiciones y posibilidad para construir visiones y perspectivas consistentes sobre la ense- ñanza y la tarea de enseñante. Basados en la propuesta teórica de Van Manen139. la reflexión se sustenta en la experiencia en la práctica que constituye la vida cotidiana. Cierta- mente. en tanto evaluación de la competencia. desde Shön138 en adelante. NIVELES DE REFLEXIÓN PRESENTES EN LOS CASOS DE LOS ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA EN ESTUDIO 7. asociando lo que se vive con la teoría que le da sustento. En el caso del estudiante de profesorado en Educación Media el nivel de reflexión prerreflexiva se manifiesta tanto en la relación de los contenidos de aprendizaje con las experiencias de vida cotidiana. 139 Van Manen. En general. el nivel prerreflexivo está presente como una de las más recurrentes evidencias de reflexividad de los estudiantes en estudio. 7. En efecto.1. en contextos situados de aprendizaje manifestada por los alumnos de edu- cación en proceso de egreso. les permite progresar en el desarrollo de su pensamiento como profesionales y. sobre la actividad re- flexiva [para Van Mannen “reflexionar es pensar”] que identifica cuatro niveles o grados de pensamiento que es posible utilizar en el acto reflexivo. el presente estudio pudo establecer los momentos y niveles de actuación reflexivo-didácti- ca. en preocupación por el propósito de aprendizaje centrando en la comprensión y aplicación de lo aprendido y en el énfasis dado al proceso de aprendizaje de contenidos con- 138 Ibid. antes bien. los “empodera” (empowerment) para desa- rrollar nuevas formas de entender la acción pedagógica.

escasamente reflexionado sobre qué le corresponde hacer al respecto como educador. Por otra parte. asumiendo. Para el caso de pedagogía Básica. Nivel incidental: la reflexión se sustenta en la experiencia en la prácti- ca que constituye la vida cotidiana. el nivel incidental está vinculado a los prejuicios y temores respecto a la fuerza que tiene la tradición y cultura de la escuela frente al accionar de los profesores que recién egresan de las instituciones formadoras.1. el nivel prerreflexivo se centra en una reflexión que hace alusión a aspectos instrumentales de la enseñanza tales como el potencial educativo que poseen los recursos para el aprendizaje de los estudiantes creados a partir de un conocimiento construido por ellos mis- mos y las referencias al uso de las metodologías. no justificada pedagógica- mente. La reflexión que se podría ubicar entre la incidental y la sistemática y que se ha definido como presistemática se hace presente también en los plantea- mientos asociados al rol que le corresponde jugar en el aprovechamiento del tiempo destinado al aprendizaje de los alumnos. en la necesidad e interés consciente de emplear variedad de actividades para lograr que los estudiantes aprendan y en el compromiso con el ser profesor. por lo menos. 106 . Finalmente en relación al estudiante de Educación Parvularia. entre otros.ceptuales junto al desarrollo de habilidades intelectuales de orden superior asociadas a contenidos específicos. denota un pen- samiento que al dar respuestas asociadas al sentido común se ubica en un nivel prereflexivo. el análisis interpretativo de su propia práctica y de las comprensiones y representaciones subyacentes. referentes que le den sentido a sus propias prácticas. Los aspectos técnico-pedagógicos. Para el caso de la Educación Media se presenta asociado a la cultura escolar institucionalizada [“el grupo que en realidad no quería estar… ahí sí que no puedo obligarlas”]. en cambio. simplemente la asume como una reali- dad que está allí y en la cual ella se insertará. sin embargo.2. Finalmente. son la base para la acción que este docente realiza y en ellas justifica su accionar. pero no la cuestiona ni asume postura frente ella. las estrategias de manejo del compor- tamiento de uso común en la tradición escolar. [“siempre he tenido que trabajar con el boche de ellas”]. Se puede asumir que tras estas expresiones hay un cuerpo teórico que las respalda. develan la presencia de un nivel de reflexión asociado más al sentido común. Lo que sucede en el aula y la práctica didáctica de la educa- dora están cargados de estereotipos culturales de su propia experiencia perso- nal en el que pareciera quedar de lado la formación académica o. la reflexión se centra en la intención de integrar conocimien- tos para lograr una visión más amplia de la realidad. El nivel incidental de reflexión está presente en los estudiantes de Educa- ción Media y en Educación Básica. La tradición. sin el necesario referente teórico. an- tes bien fundamentados en el sentido común sobre la base de los argumentos asociados a la costumbre y normas establecidas externamente. posiblemente también su propia historia escolar. 7. no se refleja en el discurso construido. la docente entrevistada da cuenta de esta realidad. pero no se da a conocer explícitamente.

el profesor no puede permanecer en la tradición. 7.1. pues no se apropia de las situaciones. Sorprende encontrar solo dos casos [estudiante de Enseñanza Media y Educación General Básica] en este nivel de reflexión. sino que más bien asume las respuestas de siempre. Básica y Parvularia se plantea en forma similar. El nivel de autorreflexión se presenta escasamente presente en el estu- diante de profesorado en Educación Básica. conocimientos y teorías pedagógicas sustentadoras. a saber. 7. buscándole respuestas propias y ade- cuadas. La reflexión en este sentido se centra en su propio desempeño pedagógico. VIII. Nivel de reflexión sistemática: el pensamiento es más formalizado. ya que se sitúa la experiencia en relación a manos de referencias. construcción del conocimiento como metáfora del aprendizaje en contraposición a la enseñanza como reproducción. representativa de la cultura escolar histórica.3. las referencias a teorías que dan sustento a sus prácticas didác- ticas se inscriben en relevar la importancia y aplicación del aprendizaje signi- ficativo. La escasa profundidad de la reflexión aquí representada no alcanza a tener la fuerza transformadora que debe tener la acción de los docentes en el medio escolar y ese es un elemento fundamental de tener en cuenta para el desarrollo de los planes de formación de educadores. Nivel autorreflexivo: grado en el que se piensa sobre la forma en que se reflexiona o se teoriza. si esta es realmente una competencia de acuerdo a las conceptualizaciones que de ellas se ha presenta- 107 . no está dada en el nivel que requiere la educación actual.4. Para el caso del estudiante de Pedagogía Básica. denominado por Van Mannen como de “reflexión sistemática”. aso- ciando lo que se vive con la teoría que le da sustento. Frente a las otras interrogantes de este estudio.1. vacías ya de contenido por su rutina y desgaste y por el escaso o nulo impacto que pueden tener en la educación de niños y jóvenes. Las acciones argumenta- das por los docentes reflejan un nivel de reflexión que asocia escuetamente su quehacer con principios. sino asumir que su acción. CONCLUSIONES DEL ESTUDIO La revisión de los casos de los docentes en práctica final en las carreras de Enseñanza Media. fundamentada en el pensamiento reflexivo. En tiempos de acelera- dos cambios. El nivel de reflexión evidenciado a través de estos registros y entrevistas permite decir que la actuación reflexivo-didáctica que se plantea como com- petencia en estudio. la disociación del proceso de lectura y del aprendizajes sobre la base de la concepción de normalidad de ritmo. En efecto. el nivel de reflexión incidental estuvo referido a una dimensión específicamente técnica. Deja entrever que la forma de pensar y de vivir su rol docente le permite la propia realización profesional. será la que abrirá el camino a la innovación y permitirá que la educación responda a las necesi- dades que la sociedad le demanda en forma creciente.

hacer modelaje pedagógico respecto a análisis. destrezas y actitudes del profesional en su desempeño. también de esa forma. Esta gestión debería considerar también la forma y profundidad en que se produce la integración de acciones y saberes. habilida- des. También cumple con las condiciones de integrar conocimientos. su propia acción. buscando la integración de los espacios e instancias formativas. Por otro lado. impulsados o evaluados durante el transcurso y desarrollo del plan de formación. entre quienes desarrollan la propuesta de carrera. El estudio entrega información valiosa respecto a la necesidad de fortale- cer o desarrollar. íntima del sujeto que reflexiona. llegando a resultados formativos que no alcanzan los nive- les que nos habíamos propuesto inicialmente. pero que pueden no ser lo suficientemente cautelados. pues es posible de ser identificada y evaluada en la acción. encua- dre. como en el proceso evaluativo de ese aprendizaje y el del desarrollo del plan. rol y actitud técnica y objetivos del entrevistador. 108 . favorecerán la objetividad y la calidad de la información. está puesta en la forma en que se lleve adelante la gestión curricular. pues será la única herramienta capaz de enfrentar la fuerza de la resistencia al cambio proveniente de la tradición y cultura escolar. empatía. programas y propuestas de desarrollo relativas al plan de formación. se plantea que sí es una competencia. el desarrollo de iguales competen- cias en los estudiantes. el observa- dor maneja una realidad que media entre él y el sujeto que realiza la acción y que se espera que reflexione sobre esa. Es responsabilidad de los formadores de educadores. en última instancia. 8. LIMITACIONES DEL PRESENTE ESTUDIO Si bien hay logros importantes. de manera que fuese posible triangular las distintas informaciones. con lo que efectivamente se logre. El análisis es de mayor complejidad que el de la entrevista estructurada. Todos los elementos que interactúan en el desarrollo de este currículo deberían estar enfocados a las metas y propósitos que este persigue. Desde fuera. requiriéndose en ocasiones la colaboración de otros especialistas. los instrumentos aplicados requieren de una fina articulación. según sea el caso. pues tiene una dimensión personal. tanto en el proceso del aprendizaje propiamente tal. aunque el proceso es difícil y lento de realizar. esta competencia en la formación de educadores. haciendo efectivos los propó- sitos y alcanzando los criterios de calidad que comúnmente aparecen declara- dos en los proyectos de carrera. para apoyar.1. poner especial énfasis en la gestión y desarrollo del currículo. Es así como es tarea pendiente para los formadores de educadores. La búsqueda de la coherencia entre aquello que se declara y desea. el presente estudio presenta algunas limi- taciones que se describen a continuación. la aplicación de una entrevista en profundidad requiere mante- ner un encuadre fijo que convierta algunas de las variables en constantes: lugar y tiempo de la entrevista.do. En consecuencia. El contenido de la competencia abordada en este trabajo presenta una dificultad que metodológicamente resulta de difícil manejo. Este aporte multidisciplinario junto a los cuidados en la técnica: distancia óptima. integración y reflexión curri- cular. como asimismo las acciones que evalúan esta integra- ción en los contenidos.

este ya es un hallazgo importante. Investigaciones a futuro deberían insistir en este contenido. desde y sobre la propia práctica docente. La técnica de la entrevista en profundidad si bien es de gran calidad para los propósitos de retener las impresiones profundas. necesitaría que el equipo investigador se acompañara de especialistas experimentados. 109 . porque definitivamente es un comportamiento que los egresados debieran exhibir. ya que la reflexión constituye el mecanismo más potente para cambiar la práctica docente. aunque tienen un carácter de experimental y parciales. Sería interesante avanzar en el campo de estas investigaciones y que los resultados observados. autoevaluativas de un sujeto en una realidad que él o ella misma está construyendo. No obstante que los resultados muestran alguna evidencia relati- vamente escasa en el comportamiento de los estudiantes-practicantes en cuan- to a reflexionar en. se fueran incorporando como insumos a la reflexión de la formación inicial de profesores.

110 .

haciendo uso frecuente de la misma. formando siete grupos en total.. silencio! Un repaso de la A. Se aprecia bastante dispersión y mucha conversación al comenzar la clase.... le vamos comparando la estatu- en la básica ustedes vieron lo que era. ustedes saben que ya no P: O no se acuerdan. La profesora en práctica se ubica detrás de su mesa. ustedes. rando. Yo me acuerdo. otra clase. La profesora en práctica entra a la sala junto a sus alumnas. personas… silencio. Como personas. la profesora invita a las alumnas a sentarse] P: [en voz muy alta] Como hay que hacer A. No me acuerdo. no- ¿ah? sotros tenemos una característica muy es- A: Ah. OBSERVACIONES DE AULA ANEXO 1. ¿alguien vio eso? más andamos siempre comparando? As: ¡Sí..1 EL CASO DE UN ALUMNO DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN MEDIA REGISTRO AMPLIADO Nº 1 [Objetivo de la clase es conocer las características principales de la razón y proporción y aplicarlas a situaciones de la vida cotidiana. ¿qué zón y proporciones. ra. hay. yo.. Para tal efecto. la que se encuentra centrada frente al grupo de alumnas. ¡A ver. yo! A. Ra. la profesora. Ustedes. P: Los físicos. Durante el desarrollo se observa frecuente conversación entre las alumnas y un número significativo parece no prestar atención a la clase] [En medio de la conversación inicial. y todos nosotros como va a pasar. 111 . Comparamos el porte de las guramente. vamos comparando los precios. a ver.. quienes se ubican inmediatamente en grupos de trabajo.. seguramente personas. la profesora se desplazará de un lado a otro de la pizarra. Tendemos siempre a andar compa- P: Así es que pongan atención. P: Otras personas no lo han visto.. los bancos de la sala –destinada al sector de matemáticas– se encuentran previamente dispuestos en grupo de cuatro. Durante la clase. No es necesario que anoten.. silencio. eso no se los P: En este.... se. Físico. Anexos ANEXO 1: REGISTROS AMPLIADOS. Del techo cuelgan siete coloridos móviles de cartulina y la puerta de la sala mantiene una de sus hojas abiertas durante toda la clase observada.. bacán pecial. materia que.

A. Los ojos. P: Otra forma de escribir esto mismo sería 1
P: Los promedios de notas, comparamos los y con dos puntitos. Muy parecido a la di-
ojos, color de ojos visión de nnnnn, ¿ya? Y esto se lee “1 es
A: Los peinados, los pinches, ... a 33” (lo escribe), ¿ya?
P. Y así como comparamos tantas cosas, hay A. ¿Cómo, a ver?
diferentes formas de... a Ver, silencio, P: 1 es la alumna que tiene promedio...
¿ya? Por ejemplo, si ustedes. Karen... A: 6
(mirando a una alumna que conversa), P: 6 y 33 son las alumnas que tienen prome-
¿ya? Por ejemplo, si ustedes... eh, van a dio...
una tienda y ven un pantalón a $12.000 y A: 2
van a otra y lo ven a 15, ¿dónde lo com- P: (…) bajo 6, ¿ya?
prarían? A: Por ejemplo, si yo hago una una pregunta
Q. En la de 15... que es una simple encuesta: ¿cuántas prac-
P: Son los mismos. La misma marca, el mis- tican deportes? Que levanten su mano...
mo estilo... (varias alumnas levantan sus brazos)
A: A 12 1,2,3,4,5,6,7,7, 7 alumnas: 7 alumnas
P. Lo lógico que sería (...), eso sería lo lógi- practican deportes. ¿Cuántas alumnas vi-
co, pero... lo lógico que sería... sileen- nieron hoy día? (consulta el libro de asis-
cioo... Ya, lo lógico que sería es que uste- tencia) 1,2,3,4,5,6,7, ya, 7. Entonces hoy
des eligieran el de 12 Eso se llama una día serían veinti... 27 alumnas: ¿Entonces
comparación por diferencia. Ustedes es- cuántas no practican nada? 20, ¿ya? Por-
tán viendo dónde van a pagar menos di- que faltaron 7. Esas son las que están pre-
nero, ¿no es cierto? Ya. Y existe otro tipo sentes hoy día, ¿ya? ¿Cuántas alumnas
de comparación que se llama compara- hay en total en esta sala? ¿Entonces?
ción, esta comparación se llama razón. A: 27
Muchas veces ustedes en las noticias ha- P: Bueno, hay una que anda por ahí dando
brán escuchado... En las noticias han vis- vueltas, pero 27. 7 practican deportes y
to o han escuchado una noticia que siem- 20 no, ¿ya? ¿Qué quiere decir esto?
pre dice “4 de cada 10 alumnos fuman”. A: 7 es a 27
Han escuchado ese tipo de comparación... A: Ahhh (mofa a la compañera que respondió)
As: Yo no fumo, !yo no fumo! P: 7 es a 27 (escribe en la pizarra 7 : 27) ....
P: A ver, sileeencio (…) 10 de cada… 10 de Eso es lo que se refiere a razón. Ahora la
cada 20 alumnas… 10 de cada 15 alum- razón la ocupamos especialmente en otra
nas tienen promedio... bajo... 6. Y en este cosa que se llama proporción, ¿ya? Y que
curso no. la proporción es la igualdad de dos razo-
As: Ahhh (mofa) nes, ¿ya? Igualdad de dos razones. Es de-
P: Bueno, entonces un caso real. Una de 34 cir, que vamos a igualar dos razones de
alumnas tiene un promedio 6. Este tipo de este estilo. Por ejemplo, yo digo que un
comparación es la que nosotros llamamos medio es igual a dos cuartos (escribe en
razón, ¿ya? Entonces, esta forma de... se la pizarra _ = 2/4) ¿es verdad eso?
llama razón y se escribe de la siguiente As: Sí
forma [la profesora escribe 1 : 34 en la P: ¿Cómo lo podrían sacar ustedes?
pizarra]. Ustedes, decía, 1 de 34 [escribe A: Multiplicando ... dividiendo..
a continuación 1/ ] sacaron promedio P: Simplificando puede ser, ¿cierto? O am-
arriba de 6. Una, pero abajo no va el 34, plificando si vamos a amplificar. Ya,
va el resto aquí que no sacó un promedio ¿qué amplificarían?
6, ¿cuánto sería? A: Multiplicando cruzado...
As: 34, 33 P : Y esto por dos. Alguien dijo allá. Muy
P. 33 (escribe el 33 bajo la raya de la frac- bien, dijo “cruzado”
ción). ¿Cuál es la diferencia? Uds. lo pueden As: Yaaa, ahhh (mofa a la compañera aludida)
comparar con una unidad que no les gustó P: 1 por 4
mucho, que son las fracciones, cierto? A: 4
As: Uhhh, no P: 2 por 2
A. A mí me gustó... A: 4
P: Pero esto se escribe igual, ¿ya? Se escribe A: Pero es que señorita...
igual pero no es lo mismo. En las fraccio- P: Esto... Esta es una propiedad fundamental
nes, el total de partes ¿dónde iba?, abajo, de las proporciones. Que su producto cru-
¿cierto? En este caso no. El total es la zado tiene que ser igual. Si no da cruzado
suma del de arriba con el de abajo, ¿ya? no es una proporción. O sea que si los re-
Esa es la diferencia. sultados no son iguales no hay proporción.
A: Ahhh A: ¿Pero siempre tienen que multiplicarse?

112

P: Es para que tú veas acaso son iguales. O A: 5
lo que hicieron que algunas pensaron P: ¿Cuántos panes tendría que comprar?
igual que si amplificaban les iba a dar lo A: 10, 10, ¿cierto? (escribe el número en la
mismo, o si simplificaban el de acá les pizarra). Cada uno se comía dos panes.
daba lo mismo. También se puede, ¿ya? Estos ejercicios ustedes lo pueden sacar
A: Ah, ya como mejor quieran, ¿ya? Por ejemplo,
P: Entonces la propiedad fundamental dice si... ehh, 1.200 pesos a ustedes le alcan-
que el producto de los... el producto cru- zan para tres días: ¿ya? Y si les dan
zado tiene que ser igual para que sea una 2.400, ¿para cuántos días les alcanzarán?
proporción, ¿ya? Si les coloco por ejem- A: Para 6
plo: tres medio es igual a un tercio (lo P: Para 6 días, ¿ya? De este estilo son los
escribe), ¿sería una proporción? problemas que vienen. Pero muchas veces
A: No esa pregunta que yo les estoy haciendo,
P: ¿Por qué? por ejemplo, yo les dije ¿para cuántos
As: (Varias) Porque no dan el mismo resultado días? Ustedes la van a representar con
P: No son iguales. 24 medios... ¿A alguien una letra, porque no van a saber. O sea
se le ocurre otra proporción? una X (coloca una x sobre el número 6),
A: No, ehhh ¿ya? Y después tendrán que buscar el va-
P Ya, que diga una razón, alguien. Ya, que lor de la X. ¿Cómo sería eso? Utilizando
diga una razón. Una sola vez. ¿Cuál es la lo que yo les decía que era el producto
razón? (...) ¿12 : 6? Ya, ¿y el otro? cruzado. Por ejemplo, ¿1.200 por?
A: 6... A: X
P: ¿Sería esa una proporción? P: Entonces aquí nos quedaría 1.200 por X.
A: Sí, sí Y allá, ¿2.400 por?
P: Sí, ¿cierto? Ahora bien, ustedes saben A: 3
que esa materia ustedes la pueden enten- P: 3, ya, a alguien se le ocurre ¿cuánto es eso?
der muy bien en cuanto es a operaciones. A: No
Pero cuando ustedes ven los efectos, ¿que P: 2.400 por 3 ¿cuánto es?
les aparece a ustedes? A: Señorita...
A: Problemas A: Siete mil...
P: Problemas, ¿cierto? Si ustedes trabajan P: 7.200, muy bien. ¿Qué hacemos entonces
con puros problemas que cuesta compren- con esta X? Algunos alcanzaron a ver lo
derlos. Karen, ¿está muy entretenida? (a que era ecuaciones, así que...
una alumna que escribe sobre la mesa. A: Se divide, se divide
La alumna retira su lápiz con una sonri- A: Se suma, se suma
sa). ¿Qué significa eso? Por ejemplo, P: Ya, ¿qué pasa dividiendo? Ya. Hay que
¿cómo se escribe una propo... proporción. dejar esta X solita. Y para dejarla solita,
Si yo les diga de que... Juanito. entonces, el número que la acompaña
A: Pedro... tiene que pasar al otro lado con la opera-
P: Bueno, Pedro ción distinta, contraria. Aquí, por ejem-
As: Uhhh (mofa a la alumna que mencionó el plo, hay un “por”, ¿con qué operación
nombre) pasa para allá?
P: O el nombre que ustedes quieren (...) Ya, A: Con división, con división.
a ver, silencio (...) y comprar 6 panes P: Entonces esta X queda solita, entonces
para tres personas, ¿ya? Ya compra 6 pa- queda 7.200; y este pasa dividiendo y se-
nes, a ver, silencio. 6 panes para 3 perso- ría... ¿y cuánto es eso?
nas: Y resulta que al otro día llegó visi- (...) 6, que fue lo que ustedes me dijeron
t a . ¿Y c u án t a s p e r s o n a s l l e g a r o n ? acá, ¿cierto?, ¿ya? (mirando a los obser-
Llegaron 2. ¿Cuántas personas serían en vadores). Eso es como más que nada,
total si llegaron 2? como la explicación de esto, no hay... ¿ya?

REGISTRO AMPLIADO Nº 2

[Objetivo de la clase: Conocer la clasificación de los ángulos y de los triángulos, según la
medida de sus ángulos]

P: Silencio. Saquen sus cuadernos (...) [las P: Ya, tomen asiento (...) Ya, la materia que
alumnas se piden silencio entre ellas] hoy día vamos a ver (...) Ya (....) Ya, lo
As: Shhhh que vamos a ver hoy día son... alguna ma-

113

teria que ustedes van a pasar de vuelta de As: Ángu, ángulo recto, extendido ang... obtuso
vacaciones, así que les va a hacer bien. P: Comencemos ... a ver, comencemos con
Yo no tengo muy claro si la profesora les el ángulo agudo, ¿ya? ¿Quién se acuerda
va a pasar o no esa materia, ¿ya? Pero por cuánto debe tener...?
lo menos es un recordatorio de cosas que As: menos de 90, menos de 90
ustedes ya saben, lo que han visto ante- P: A ver, a ver, a ver. Entonces ángulo agu-
riormente (...) [dibuja en la pizarra un do (las alumnas comienzan a escribir)
triángulo equilátero con lados A, B y C] son aquellos cuya región angular
As: Nooo, ahhh (protestan) A: ¿Cuya?
A: Huácala (risas) P: Región angular mide menos de 90 grados
P: Ustedes dijeron que no les había gustado P: Ya, ahora vamos a utilizar un poquitito la
el álgebra, así que la profesora va a em- imaginación, vamos a recordar cosas:
pezar con geometría ¿Dónde podemos ver un ángulo agudo?,
A: Oh ¿En qué objeto...
P: Ya, ¿qué es lo que es un ángulo? Ustedes A: En un triángulo
eso lo han visto, así que ¿qué es un ángulo? P: En un triángulo... ya, no siempre sí. Pero
A: Esa cosita con... (...) allá hay ángulo [in- sí se puede ver
dicando una esquina superior de la sala] A: ¿Se puede ver?
P: Yooo (...), es un ángulo P: Ya ¿en otro tipo de objeto?
A: La punta, la punta A: (...)
P: A, B y C; A A y B P: Ya, a ver otro tipo de objeto relativo al
A: Yo, yo, yo lo marco (....) diario (...)
P: Márcalo [la alumna pasa y demarca una A: No, no, no (....) (risas)
esquina del triángulo con un arco] A: En la escuadra
P: ¿Quién está de acuerdo que ese es un ángulo? P: ¿Dónde?
As: Nooo, yooo A: En la escuadra
P: Ya, para las personas que dijeron que sí, P: En la escuadra
hay un pequeño error. Esto no es un ángulo. A: No porque....(...)
A ver, el ángulo está formado (...) Silencio P: ¿Qué más?
A: (...), puh A: En la sala, en la sala
P: Pero entonces (...) silencio el ángulo está P: ¿En qué parte?
formado solamente por la unión de dos As: (dos a coro) En la esquina
rayos (la profesora demarca una esquina P: ¿Es menos de 90 grados?
con dos flechas), ¿ya?; es decir, que esto As: Nooo
y esto (los indica) es un ángulo, ¿ya? A: No entiendo
A: Pero si es lo mismo... P: Tiene que ser menos de eso (indica el án-
P: Ahora lo que ustedes están marcando, que gulo formado en la esquina de la sala)
marcan así (indica la demarcación en for- A: La puerta, la puerta (que se encuentra se-
ma de arco), significa que eso es una re- miabierta)
gión angular. Es lo que está dentro del A : En el parlante (indica uno en la esquina
ángulo. Un ángulo no se puede medir, de la sala)
porque nosotros no podemos medir esto P: Ya, la abertura de la puerta (...), ¿menos
(indica la región angular), pero sí pode- de 90 grados? (...) Ahora, ¿cuál ángulo
mos medir lo que está dentro de esto, vendría? El ángulo recto
¿ya? O sea la abertura que él tiene, ¿ya? A: Sí, sí
Eso es para que les quede un poquito cla- P: Entonces, ángulo recto... (las alumnas es-
ro qué lo que es un ángulo. Entonces, criben)
anoten: “ángulo... (...) ángulo, ángulo es A: ¿A qué hora termina esto?
la unión, A: ¿Ángulo recto?
A: De dos rayos P: Son aquellos cuya región angular...
P: Justamente, es la unión de dos rayos... no A: ¿Cómo?
colineales P: Son aquellos cuya región angular
As: ¿Cómo? A: ¿Cuya?
P: No colineales. O sea no pueden estar para- P: Cuya región angular tiene 90 grados. Ya
lelos, sino tienen que estar colineales, ¿ya? A: ¿Cuánto miden?
A: No coli...neales P : Miden 90 grados
P: Que tienen el mismo espejo A: Ya
A: ¿Cómo? P: Ahora pueden visualizar qué es exacta-
P: Qué tienen el mismo, el mismo espejo. mente 90 grados
Ya. ¿Ustedes re... recuerdan algunos tipos As: ¡El pizarrón, el pizarrón (...) la esquina de
de ángulos según su medida? la sala, la mesa, la mesa, la ventana!

114

P: Todo lo que sea cuadrado lo. Triángulo. A y P tres ángulos ¿Cierto?
A: ¡La sala, la sala, el parlante, el parlante! Y mantienen clasificación, mantiene un
P: Ya, entonces, es más fácil ver de 90 gra- nombre dependiendo, ehh, la medida de
dos, ¿no es cierto? sus .... ya?
As: Sí A: (dirigiéndose al grupo de atrás) Oye, está
P: Ya, veamos el que sigue. Ángulo obtuso hablando la profe… son bien desubicá’
(...) Ángulo obtuso P: Entonces un triángulo se puede clasificar
A: Menos de 180, a mí me parece... (…) chicas… (al grupo del fondo)
P: Son aquellos cuya región angular A: Chiquillas, cállense
A: ¿Más de 90 grados? P: Un triángulo se puede clasificar por la me-
P: Cuya región angular mide menos de 180 dida de sus regiones angulares. Clasificar
grados por la medida de sus regiones angulares
A: más de 90... A: ¿De sus?
A: menos de 180... P: Regiones angulares. Por la medida de sus
P: la imaginación, ya, ¿dónde? regiones angulares. Recordemos cuánto
A: en una.... deben sumar los ángulos interiores de
A: ¡La puerta bien abierta! (risas) triángulo
P: (riendo) Ya, una puerta bien abierta pue- A: ¿...?
de ser... P: Bueno, entonces anotemos. La medida... la
As: ¡En un cuaderno, en un cuaderno, (...) en suma de las medidas de los triángulos…
un cuaderno (...) (un cuarto pa’ las dos) As: Espérese, espérese...
señorita, en un cuaderno abierto! P: La suma de las medidas de los ángulos ...
P: En un cuaderno medio ... interiores... de un triángulo... debe ser
As: ¡25 pa’ las nueve¡ (...) 180 grados.
P: Ya, vamos a ver gráficamente de qué me- A: (...) por tres, 60
dida es más menos, que vemos que acá P: Si este ángulo mide 60, y este mide 60
está como complicada para la imagina- (señala dos ángulos en la pizarra),
ción (...) los menores ... bueno, veamos ¿cuánto debería ser?
cuáles (...) de 90 grados As: 60, 90, 60, 60, 60 (la profesora escribe 60)
A: (a su compañera de asiento) Ay, nos va- P: ¿Ya? La suma de los ángulos interiores
mos a transportar... tiene que dar 180. Entonces vamos a ha-
A: Qué fome (le responde) cer un ejercicio... en parejas con la com-
P: Eso es, 90 grados y el menos de 90 cómo pañera, ¿ya? (...)
va a ser? P: Ejercicios (...). Ya, construir un triángu-
A: Más junta la A lo...
P: Más de 90? A: ¿Qué?
A: (...) P: Construir un triángulo. Construir un
P: Y queda un último ángulo. ¿Cuál sería? triángulo eligiendo tres medidas de las
A: Obtuso que están en la pizarra. Ustedes eligen
A: No extendido cualquiera, ¿ya? (acercándose a un gru-
P: ¿y cuánto mide...? po), tres medidas de las que están ahí us-
A: 180, 360, (...) 180 tedes eligen con cuál van a construir
P: Ángulo, ángulo extendido A: ¿Tiene que dar 180?
A: Son aquellos... (imitando la voz de las A: Nos vamos.... ¿qué?
profesora) A: ¿Eligiendo tres medidas señorita?
P : (sonriendo) Cuya región angular P: Uno solo elijan ustedes de qué medida lo
A: Cuya región angular... van a hacer
P: Es de 180 grados A: Eligiendo...
A: Silencio atrás P: Tres medidas ojalá que estén en la pizarra
A: shhh A: Ah, ya
P: ya, la puerta totalmente abierta (risas), ¿a P: ¿Ya? No vamos a estar tan exactos por-
alguien se le ocurre otro? (...) que ustedes no tienen transportador, no
P: Ya, ¿qué más? tienen compás, pero colóquenle el valor.
A: Cuaderno abierto, extendido Hagan el triángulo y le colocan qué valor
A : Oye .... tiene cada uno, ¿ya?
P: Silencio atrás, chicas A: Ya (la profesora se pasea entre los gru-
A: Señorita, un cuaderno abierto pos observando o atendiendo consultas
P: Cuaderno abierto (...) individuales)
P: Silencio chicas, atrás (...) P: Pero tú sabes qué tienes que formar, así
P: Ustedes ya ven que los triángulos están que tú eliges los valores
formados como dice la palabra tri - ángu- A: Aunque sean esos (...)

115

P: Aa, como tú quieras (...) A: Rectángulo
A: ¡Listo, listo! (discuten acerca de las me- P: Triángulo rectángulo, ¿ya? En este caso
didas y comparan entre sí) ¿cuáles serían? Sería este y este que tene-
A: Señorita ¿está bien así? (se acerca a la mos acá (indica algunos en la pizarra)
alumna) Entonces podemos colocar...
A: Señorita, ¿puedo pasar a hacerlo? A: Triángulo...
A: No, está malo (al parecer para mofarse P: Triángulo rectángulo... (dictando)
de ella) A: ¡Mi hoja!
A: Señorita, ¿puedo pasar a hacer el mío? A: ¿Cómo?
(La alumna pasa a la pizarra y dibuja el P: (Dictando) Triángulo rectángulo es
triángulo con sus medidas) aquel... Triángulo rectángulo es aquel...
P: (revisando) 90, 60 y 30, ehh, sí. Aquí te- que tiene un ángulo recto, ¿ya?
nemos un pequeño error deee... de óptica... A: ¿Qué tiene?
A: Shhh P: Un ángulo recto. Ya, ¿qué es lo que nos
P: (...) Porque el ángulo de 90 grados, queda ahora? Nos queda este y este (indi-
¿cómo tiene que ser? ca algunos en el pizarrón). ¿En qué se
As: ¡Recto, recto! caracterizan estos dos?
P: Es solamente un problema deee... (borra A: Porque ... no tienen rectángulo
un lado del triángulo hecho por la alum- P: Ya tiene un ángulo...
na y corrige demarcando una nueva lí- A: Equilátero
nea) P : ¿Cómo se llama?
A: (...) Cómo un ángulo de 90 grados...? (...) A: ¿Equilátero?
P: Ya, ¿alguien tiene otro diferente? A: Tienen un ángulo obtuso
A: Yo, pero tiene las mismas medidas P: Tienen un ángulo obtuso, por eso se ca-
P: ¿Quién tiene con... de otras medidas? racterizan, ¿cierto? Entonces ellos se de-
(una alumna levanta su brazo y pasa a nominan ángulos obtusángulos (...)
hacerlo en la pizarra) A: Triángulo obtusángulo
As: … Con 110, no, si está mala la medida, P: Triángulo obtusángulo es aquel que con-
ahh, no, si está buena tiene un ángulo obtuso (...) Tienen un án-
P: Ya, ¿suma 180 eso? gulo obtuso (...) Ya, nos queda un ángulo,
A: Sí ¿cierto? ¿Cuál es el que falta?
P: También, de nuevo cometemos un nuevo A: El agudo
error, ¿ah? Están bien las medidas que P: El agudo, ¿cierto? Ya, si yo quiero (...)
tiene pero este ángulo es más grande que eso colocarlo... 80 (shhh), 80 grados hu-
90, así que entonces debería ser un poqui- biésemos podido formar con el 60, 40 y
to más ... (la profesora corrige) el 80 un triángulo. ¿Ya? En este caso
A: ¡Fuera, por la parte de arriba! (señalando cuando los tres ángulos que contiene el
dónde hacer la corrección) (...) triángulo son agudos, se llaman triángulo
P: ¿Alguien tiene otro? acutángulo.
A: Yo (pasa) A: ¡Ehh! (Alza los brazos triunfante)
A: (...) P: Entonces, el triángulo acutángulo...
A: (Mirando al grupo que conversa) Shhh, A: ¿Acutángulo?
cállense, la profesora está enseñando ma- P: A... cu... tángulo, acutángulo, es aquel...
temáticas: A : A... ¿cómo?
P: 90, 40 ... ¿ya? ¿Alguien tiene otro? Se po- P : Acutángulo
drían hacer varios con esas medidas, ¿ah? A: ¿Agú...?
A: Yo tengo... P: Acutángulo es aquel que tiene tres ángu-
P: ¿Usted? (pasa otra alumna y dibuja su los...
versión) (...) A: Agudos
P: ¿A quién se le ocurre hacer otro? P: Agudos
A: No, no A: ¿Tres?
P: ¿No? ¿No hay otro? P: Angulos agudos (...) Esa es la clasifica-
A: No ción de los triángulos (mirando a los ob-
A: Sí, hay otro servadores, dando a entender que había
P: (revisa las medidas) 40 más 60... acabado la clase especial preparada)
A: 100... P: (dirigiéndose a la alumna que mencionó
P: Ya, estos son los que hay hasta ahora. Se- “equilátero”) Lo que tú me estabas di-
gún sus medidas tenemos... tienen dife- ciendo acá que eso... es según sus lados
rentes lados. Si tienen un ángulo recto, A: Ah, ya
¿cómo se llamará el triángulo? P: ¿Ya? (...)

116

REGISTRO AMPLIADO Nº 3

[Objetivo de la clase es conocer y reforzar el concepto de Proporción Directa e Inversa y
aplicar la información al desarrollo de una guía de trabajo. La sala de clases está dispuesta en
forma semicircular. Las mesas están apegadas a la pared, y las sillas están dispuestas en semi-
círculo con orientación a la pizarra. La sala está bien iluminada. Se escucha la voz de un
profesor en la sala adyacente, pero ello no parece inquietar a los estudiantes. Durante la clase se
apreció bastante participación y escasa distracción. Se aprecia, además, un ambiente despreocu-
pado, liviano y alegre, junto con una notable disposición a la participación por parte de los
estudiantes]

P: Bien, como ya les dijo la profesora (refi- K, ¿qué podríamos decir para la Propor-
riéndose a la profesora titular de la asig- ción Directa?
natura), vamos a confeccionar un cuadro A: Es juntar dos variables...
resumen de la materia que ya hemos vis- A: Hay que dividir las dos variables y nos da
to. Ustedes ya vieron Proporción Directa la constante K
y proporción... P: A ver, ¿qué?
As: Inversa. A: Hay que dividir la... hay que dividir dos
P: Entonces vamos a comenzar a hacer el variables y se da la constante K
cuadro. Ustedes mismos me van a ir ayu- P: Ya, obtenemos la K dividiendo...
dando a confeccionarlo. Vamos a colocar A: Dividiendo las variables
Proporción directa (escribe en el lado iz- P: Dividiendo las variables (escribe en la pi-
quierdo superior de la pizarra: Propor- zarra. Se obtiene dividiendo sus varia-
ción Directa) y... Proporción inversa (es- bles). Ya. Ya
cribe en el lado derecho superior A: Habíamos hablado de gráficos...
Proporción Inversa) (...) Características P: El gráfico... Ya, pero antes... para que no
de estas proporciones... ¿quién me puede nos perdamos, ¿qué pasa con la variable
decir alguna característica de la Propor- K en la Proporción Inversa?
ción Directa? As: Se multiplica, se multiplica, se multipli-
As: (3 estudiantes levantan su brazo) Si una can las variables (La profesora escribe en
aumenta la otra ... la pizarra. Se obtiene multiplicando sus
P: Ya, que si una aumenta… variables)
A: La otra igual P: Como dijo alguien por acá, el gráfico.
P: La otra igual (...) Ahora sí (ubicándose en el sector de la
P: Ya, pero empecemos primero con esta ca- Proporción Directa), ¿ascendente o des-
racterística. ¿Están todos de acuerdo que cendente?
si una aumenta, si una de ellas aumenta, A: Ascendente.
la otra variable igual debe aumentar? P: Ya: (escribe en la pizarra: Línea recta
As: Sí. ascendente que pasa por el origen). Ya
P: ¿Y también?, se cumple eso para cuando (apuntando el sector de la Razón Inver-
disminuye ... sa), ¿y qué pasaría con el gráfico...?
A: Sí, sí, igual A: Va en una línea curva y va... descendiendo.
P: Y ¿cómo es eso? P: ¿Están de acuerdo todos?
A: Si una variable disminuye, la otra igual. As: Sí
P: Entonces se caracteriza (escribe en la pi- P: A ver, ¿cómo?
zarra): Si una variable aumenta... la otra A: Una hipérbola, hipérbola.
también. (...) Y si una variable (también P: Ya (escribe en la pizarra: Es una línea
escribiendo) curva que va... –se detiene y lee–: “es
A: disminuye... una línea curva que va...”
P: (termina de escribir Si una variable dismi- As: Que va descendiendo
nuye la otra disminuye) Ya, ¿y cuál sería P: (acaba de escribir descendiendo) Ya, ¿al-
la característica de este mismo estilo que guna otra característica o... que puedan?
se cumple para la Proporción Inversa? ¿no? Tenemos características, el valor K
A: Que una aumenta y la otra disminuye. y gráfico. ¿No le agregamos nada más?
A: Y la otra disminuye (mirando al grupo) ¿Ah? La tabla... (diri-
P: Ya, si una aumenta la otra disminuye o si giéndose a una estudiante), pero eso tam-
una disminuye la otra aumenta, ¿ya? (es- bién depende del gráfico, ¿no? ¿Cómo se
cribe en la pizarra. Si una variable au- encontraría el término desconocido en
menta la otra disminuye o viceversa). cada una? Por ejemplo, en la Proporción
Ahora, antes alguien dijo sobre el valor Directa.

117

As: Se multiplica XXX y se divide por XXX.
P: Ya, ¿y en la Proporción Inversa?
As: (muchos intervienen)
P: O sea está claro eso. Si les pasara algún ejemplo, ¿lo podrían hacer?
As: Sí (con seguridad)
P: (buscando en el texto del estudiante) En sus libros, página 97... (los estudiantes se levantan
a buscar los libros en sus mochilas) Ya. En la página 97 tienen algunas preguntas sobre la
Razón, Proporción Directa. Ya. Ustedes van a trabajar. Pueden ir anotando solamente las
respuestas en sus cuadernos. Vamos a empezar a trabajar y después vamos a revisar las
respuestas para ver si las tienen buenas: El V y VI por el momento, ¿ya? (...)

[Los estudiantes proceden a desarrollar los ejercicios. La profesora observa inicialmente la
actividad y se dedica luego a atender algunas consultas derivadas del trabajo. El grupo trabaja
normalmente. Se aprecia bastante participación, manteniéndose un nivel de conversación mode-
rado. Tiempo aproximado asignado a esta actividad: 15 minutos]

P: Ya, las respuestas ¿están listas? P: ¿Cómo se encuentra la constante de pro-
As: Sí (...) porcionalidad entre dos variables que es-
P: Vamos a empezar a revisar, ¿ya? ¿Qué es tán en proporcionalidad directa?
una razón? As: Dividiendo, dividiendo
A: Es una comparación de (...) P: Dividiendo las dos variables, ¿cierto? Ya,
A: Es una comparación de dos cantidades y aquí dice: Completa en tu cuaderno la
A: Yo, es una comparación de dos cantida- siguiente tabla sabiendo que las variables
des, mediante un... un… están en proporcionalidad directa. ¿Cuán-
P: ¿Se le puede agregar algo a lo que él to les dio el valor de la variable B?
dijo? As: (muchos) 0,48!!
As: Magnitudes, magnitudes. P: ¿Y cómo obtuvieron ese valor?
P: ¿Qué es una tasa? As: (muchos) (...) multiplicando (...)
A: La comparación de dos cantidades diferentes P: Ya, cruzado aquí. A ver 1, 2
A: Diferentes magnitudes As: Por 2, por 2. Dividido por 5!!
P: ¿ya? Ya, veamos por acá (mirando al sec- P: Dividido por 5. Ya. Y después, ¿cómo ob-
tor de su izquierda), porque están como tuvieron el otro, el de la variable B, el 2,8?
calladitos. ¿Qué es una proporción? A: 2 dividido 5
A: Yo, yo P: Exactamente, ¿cuánto te dio eso?
A: Es una igualdad entre dos razones As: 2,2!
P: ¿Es una igualdad? P: Bien, ¿y el de la variable 6?
A: De dos razones As: 2,4
P: De dos razones, ¿cuál es la propiedad P: La siguiente ¿cuánto da?
fundamental de las proporciones? As: 3,2
As: (responden varios) P: Y la última...
P: ¿Qué ejemplo puede ser? As: 3,8
As: (...) A y B es igual a... (...) P: Según la información anterior, entonces,
P: ¿Alguien tiene otro ejemplo? A/B cuánto es?
As: (...) A y B es igual a C. A es a B como... (...) As: 2,5
P: Ya (después dice leyendo el texto esco- P: Ya, ¿y alguien contestó el gráfico?
lar): Cuando dos variables están en pro- As: No
porcionalidad... ¿Cuándo dos variables P: ¿Cómo debería ser?
están en proporcionalidad directa? As: Línea recta, línea recta (...)
A: (varios responden) Cuando da el mismo P: Ahora continuamos, entonces (mirando el
resultado (...) texto escolar), con el 7... el 8... (...)

[Los alumnos desarrollan los ejercicios de una forma similar a la anterior. Se aprecia una
tendencia natural de trabajar en parejas, que la disposición semicircular parece favorecer. La
profesora se queda un momento observando parada al lado de la pizarra. Conversa un momento
en voz baja con la profesora titular del grupo y a continuación procede a recorrer los puestos,
deteniéndose de tanto en tanto para revisar o atender consultas). El nivel de conversación es
más elevado que la vez anterior y se aprecia un buen nivel de trabajo. Tiempo aproximado
asignado a la actividad: 10 minutos]

118

. alguien que levante la mano vamos a trabajar. me dicen por P: Quiero que ustedes ahora empiecen a tra- aquí que quieren saber su promedio. nal porque hay jefatura el día lunes y tie. P: Ah. entonces. así que guía?.. A: ¡No! quito porque va a durar harto la clase hoy P: ¿Cuál? día. dividiendo. ¿Estamos A: Un 5 tengo yo en qué? ¿Cómo se llama el tema de la P: Acuérdense que hay un tiempo. porcionalidad inversa ¿Cuál es .) Después en el ítem número 8 dice: Si dos P: multiplicando sus variables.) Descendente..!!! (. A: El paisaje es un libro animado nen que aprovechar que el profesor les P: El paisaje es un libro animado. Ya..5 que están en proporción inversa? (. sí. EL CASO DE UN ALUMNO DE PEDAGOGÍA EN EDUCA- CIÓN BÁSICA REGISTRO AMPLIADO Nº 1 A: ¡Buenos días señorita! se los lea.. P: Oh.) As: (interrumpiendo la pregunta anterior) P: ¿A alguien le dio 0. lo hagan ordenadamente que antes de empezar la nueva unidad … en su cuaderno.. P: Después viene.) As: (varios) Cuando una aumenta y otra dis. ahora que pasamos la lista. así que ahora vamos a pa- A: ¡Gracias señorita! sar a la nueva unidad.. vamos a comenzar a revisar (leyendo P: (mirando a la estudiante) ¿Entiendes por el texto). variables en un sistema de coordenadas. es que parece que no lo leyó. entonces el lunes que ha tenido el hombre sobre el paisaje.. acuérdense que no estaban tan A: ¿La leyó! buenos y quedamos en que tenían que su.. ¿todos saben su promedio? A: ¡Yo ya la hice! A: No P: La hizo usted. van a estar todos listos y ahí les dicen que ¿cierto? 119 . que ya la hizo. P: Entonces.) (... porque a ella le está dando 0. y ¿cómo obtuvieron ese 24? P: (leyendo) Si dos variables están en pro- As: (muchos a un mismo tiempo) Multiplican.. Sé que tienen har. en prueba fi.. minuye As: (muchos) P: Ya. pero no tan fuerte. variables están en proporción directa do). información en torno a la disposición de las se a una estudiante que argumentaba). los leí. pero hay que guardarse un po... C x D da 24.. As: 24 te de proporcionalidad entre dos variables P: Exactamente... A: A mí.) profesora en práctica] ANEXO 1.? do... Los A: (mirando a la compañera) Porque multi. tía.) As: (. ya vamos a haber tenido existe entre el paisaje y la intervención Consejo de evaluación.. ¡ya!.. (. la relación que tar corregidos.P: Ya. P: (leyendo) Según la información anterior (. está muy bien!.) (dirigiéndo. A ver. a ver. Explí.. bueno.24? (. no da 2.24 y al resto le da 24? (. línea recta (. A: Otro. niños. quiero que empiecen a leerme.. Ya (leyen. El lunes van a estar todos P: Asiento sus promedios.. Ya. vamos a. usted. así bajar esta ficha. al final P: Sí. a perarlos. ¿Cuándo dos variables están en qué? (esta asiente repetidas veces con la proporción inversa? cabeza) (. ¿qué esta- lea todos sus promedios ya que van a es.24 ello en un clima de mucha conversación. a mí P: (dirigiéndose a la estudiante) ¿Sabes por qué [Acaba la clase con un intercambio de te da 0. todo cale tú. y me diga en qué estamos.. mos viendo nosotros?. porque vamos a evaluarla A: Tía.) As: 24. P: El dibujo de las banderas? ta energía.. el de las preguntas vamos a. 24 A: Ascendente P: 24.. ya. completa el cuadro.) C x D ¿cuánto daría? P: (leyendo) ¿Cómo se encuentra la constan. La variable C ¿cómo es la gráfica que se obtiene? es 1 y la variable D ¿cuánto les dio? As: (muchos) Línea recta. estudiantes aplauden la participación de la plicó de la misma manera que. cuando una aumenta y otra disminuye... ver usted misma...2.

Mira. ¿por qué los perros no se ahogan? el campo pusieron luces A: Porque saben nadar A: Endesa. a ver bios en la naturaleza. han hecho líneas A: Los botes de tren. en filita! nuevo en las vacaciones y no estaba lleno A: Mi mamá me contaba que ahí. que era un fluye en todo. Un efecto positivo puede ser en hombre y cómo está ahora la laguna redonda. donde trabaja mi papá P: Ellos saben nadar siempre. ¿cómo se llama? redonda?. puedan ver cómo ha influido el hom- ejemplo muy concreto: la laguna redonda. si uno. porque lo han hermo- A: Antes se llamaba la laguna cuadrada seado. los que ya lo tienen hecho en P: ¡El medio natural! su cuaderno van a completarlo porque lo A: El hombre construye paisajes que yo quiero. ahí en el mi- tas solitos. es negrito con las patitas jaspeadas pente la gente se oculta A: ¡Como tú! A: Señorita. aquí tenemos un cen. A: La laguna. le han puesto prado. eran hartas casas y era así más o A: Tía. se va pa’ bajo porque ese es un ojo P: Pero también hay efectos negativos de mar A: Sí. esta unidad. cuando uno se cae A: Tía. P: Este es un ejemplo muy concreto que te- A: ¡Señorita!. ¡ya! miran hacia atrás y dicen cómo ha interve- A: Los trenes nido el hombre en esto. que en ese de árboles. las empresas P: ¡Es un ojo de mar!. ¡era fea! pués cuando ya pasó este año fuimos de P: ¡A ver. desde chiquitos. porque ellos … es su instinto rador. ¡sí! P: La cancha. de lugar era peor. porque pertene- P: Viste. lo que yo nes. hoy día más encima es el día del A: A mi perro le da miedo el agua medio ambiente. las canchas que tie- perro . por eso ce a un sector. a ver. de a uno. es un efecto también posi- A: Mi cachorrito es negrito tivo. entonces… P: Eso yo no lo sabía A: ¡Señorita! A: Antes había botes y se podía remar P: Dígame. P: ¡Ya!. era fea!. porque eso unos pinos . han puesto viviendas. ¿podemos decir que es un A: ¿De qué se trata este trabajo? paisaje? 120 . A: Yo también una vez escalé. yo quiero que ustedes visuali- je. antes había botes en la laguna nemos aquí a la mano. era un pantano antes. cómo la ¿quién me puede decir cómo influye el mano del hombre puede hacer tantos cam- hombre en la laguna redonda?.A: La relación entre las sociedades y el me. ¡era cuadrada!. la laguna P: Entonces podemos ver que el hombre in- P: ¡Eso había escuchado yo!. yo fui hace un año atrás y había una A: ¡Sí. instintivamen. se andaba A: En el campo que yo tengo por el puente con los pies en el agua 5. A: ¿Cómo? te. era puro pantano. no A: Los departamentos si no tienen nada solamente hay árboles P: Los departamentos. dice la leyenda P: ¿Cuáles?. vamos a dio natural hacerlo bien. tía … ahí. menos para escalar y había que sujetarse ya empezó a nadar y se quería arrancar y de los palos que había ahí. lo que yo quiero es que us- P: Construye paisajes. no le gustaba. de los árboles después mi tío la saco así P: Sí. porque el paisaje. a ver. negativamente en el paisaje pantano. P: Nos estamos yendo para otro lado. mi perra cuando la llevamos a la pla. ¿ya? Por ejemplo. señorita. ¡amarilla!. mira. mire. ¿por qué negativo?. y empiezan a ver A: Los juegos infantiles que han hecho edificios. pero era como una bicicleta. A: Señorita. tía. tedes (a ver el último jueguito). es un paisaje también. A: Sí. para. bre en los cambios del paisaje. unos 70 años atrás ¿esta. ¿qué significa eso? Cómo in. las máquinas. ¡claro! Las relacio. entonces des- foto!. ¡yo tengo una montaña llena de árboles. este es el ejemplo de la laguna re- P: ¿Era cuadrada la laguna redonda? donda A: ¡Señorita!. ¡era pura agua! A: Tía. tú tomas un cachorro y P: El mirador abres la llave y empiezan a mover las pati. porque de re- A: Sí. estaba lleno de pasto verde. también tiene cosas negativas como P: ¿Es negrito? todo. para allá vamos. juegos. las empresas forestales (…) en A: ¡Señorita!. para. pretendo es para que estamos aprendiendo fluye el hombre en los cambios del paisa. a mi me mataron a mi A: Sí. señorita. Eso que está al medio de P: ¿Cómo se imaginarían ustedes la laguna la laguna. han puesto jue- P: Eso yo no lo había escuchado nunca gos para los niños. A: ¡El surtidor! ba igual? P: El surtidor A: ¡No!. imagínense cómo intervino el también. nen luminarias.

yo les voy a dar P: Ya 10’ para que hagan esto y después les voy A: Vivir en un lugar así. ¡ya! P: A ver. A: Tía. un tea. no me gusta este paisaje cuando lo ensucian nen el título al paisaje. A: La titularía la laguna transparente P: ¡Sigan trabajando! Las dos fichas que es. pero A: El elemento dominante es la laguna como referencia la laguna. ¿les parece?. benefician! elemento más dominante allí. tía. comentan su respuesta ción de lo que es un paisaje? A: Tía. Me parece porque me gusta la naturaleza que el elemento más dominante en el pai. tía. cantidad de totora. animales todo porque pueden ser paisaje urbano. P: Entonces observen bien esta foto y le po. P: Sí. A: El ojo de mar es dominante rencia la laguna redonda. dominante A: Tía. P: Ya. paisajes naturales. fuerte y de saje es (…) ¿Cuál. A: Lo que van a hacer más adelante. fauna. yo les voy a hacer un mapa ficha. su compañero va a leer su primera P: A ver. me parece muy bien a ir revisando en el puesto. brar los tipos de paisajes que hay. P: La laguna. ya empezar a copiar este esquemita. pero eso A: A este paisaje lo titularía la laguna remo- va a ser de acuerdo a lo que vayan a leer delada 121 . claro con las mismas preguntas que salen allí A: Lo que más me gusta es el mirador A: Señorita. rededor de la laguna y no nos benefician mos 10 minutitos para que hagan esto. animales. ¡silencio! (shhh) conceptual en la pizarra y me van a comple. recuerden que el A: Parece pantano que tiene el del libro también tiene que ha. las araucarias. a ver si- libro y el de la laguna redonda lencio A: ¡Pero tía!. usted. son los dos. tene. A: Por su naturaleza porque hay un paisaje urbano y hay un A: Pero nosotros sabemos que un paisaje es paisaje natural todo lo que existe a nuestro alrededor. pero ahora tienen que ustedes? fijarse en la laguna redonda. la laguna tar la definición de paisaje. A: Tía ese es mi libro. A: Porque me gusta este paisaje de la laguna. cio. A: Vegetación. A: Parece que el elemento más dominante es go me van a llenar esta ficha ya. tía. si quieren pueden tomar como refe. porque también a veces hay edificios. ¿Cómo podemos definir un paisaje? no hay basura. tro en Concepción P: A ver. hay A: Sí. a ver señor Pigunche. el del P: Muy bien. una es para que estén todos en silencio tú puedes leer. porque parece que es el más rra como ejemplo y ustedes la completan. P: A ver. minante del paisaje es la naturaleza. una vez tán haciendo son para paisaje. las P: ¡No. no más ejemplos!. pero donde… A: El río Bío Bío. ya y lue.A: ¡No! en la página 163 y 164. me van a nom. muy bien. P: Voy a pasar revisando por los puestos. P: Parece pantano y allí se acumula basura cer el de la laguna. A: Yo cha de la laguna redonda ustedes van a P: Usted. P: Y eso perjudica o beneficia a la laguna el ¿puede ser? hecho de que hayan totoras. ¿Quién va a leer la última ficha?. ¿y quién me puede dar la defini. saje. quién me puede personas que ya terminaron van a copiar definir lo que es un paisaje el esquema conceptual relacionado al pai- A: Donde hay árboles. Trabajen en silen- P: A ver. ¿ya?. esto ya lo habíamos visto. silencio. el libro y la otra es para la laguna redon. hay mucha totora. a ver da. tiene puros dibujos A: La laguna las Tres Pascualas. A: Está bien tía. escuchemos al compañero. vegetación. ¡a ver! ¡shhh! P: No. A ver. hay puros árboles. ¿les parece?. ven P: El ojo de mar es dominante. En la el mirador página 162 está la ficha que está en la piza. Una vez que terminen la segunda fi. allí es donde van los patos dos fichas de trabajo en su cuaderno. ¿qué creen P: En este paisaje sí. en la pregunta 2 de la ficha de A: Lo que más me gusta del paisaje es la trabajo me parece que el efecto más do. ahora? P: ¿Por qué la beneficia? A: La laguna. ¿cuál es el A: ¡Benefician. y cómo se llama. a qué se refiere con pie para todos sus compañeros elementos más dominantes? A: ¡La ficha de la foto o de la laguna redonda? A: A la montaña y el río P: La de la laguna redonda. que es bonita la figura A: El Alto del Bío Bío. los árboles A: ¿Qué es totora? P: El agua A: Las totoras son las plantas que crecen al- P: Así es que todo el mundo trabajando. A: A este paisaje lo titularía laguna. ya la foto que está ahí y la hacen ficha. ya. ya… porque van tapando Tienen que hacer los dos.

P: Agua. A: ¡Antrópicos! A: Yo. Un paisaje es todo lo que existe A: Tía. copiar. lo que A: Flora. empieza por copiarlo en tu paisajes naturales cuaderno y de ahí vamos a ir explicando A: Agua. abióticos enseñándolos. A: Biótico. P: A ver. ¿cuáles son los P: Ya. A: Porque el arte es un alimento para el espí- tras incluyéndote a ti. A: Antrópico de cáncer minante del paisaje es la laguna. los juegos. tenga vida en un paisaje es biótico minaron su ficha de la laguna redonda A: Como las plantas. señorita P: Antrópicos. es con intervención del hombre da. todo … A: Tía. la última a ver paisajes antrópicos? A: No me gusta mucho tu respuesta A: No sé A: A este paisaje lo titularía la laguna dora. fauna más me gusta del paisaje es el mirador y P: Flora y fauna. por qué no lo anota limpieza dentro del paisaje. dan las personas dicen que es arte no más bro. todo contaminado. yo no puede afectar a un paisaje el hecho de se los puedo dar todo hecho. incluido van a copiar el mapa conceptual que está el ser humano en la pizarra. P: Porque depende de los ojos con los que lo A: No. por qué dice que la música es arte en el espacio amplio. porque está tipo de paisaje hay. el mirador y la laguna. muy difícil ven. Atención. de a poquito vamos a ir A: Naturales. vas a entender mucho mejor de P: Ellos son elementos de los paisajes … qué se trata el paisaje A: Naturales A: ¿Qué paisaje? P: ¿Los de los antrópicos? 122 . porque cómo P: No. antrópicos. es muy difícil ver la María José. todo lo que la lee. muy bien. tía. Ya. lo que P: Antrópico.P: La laguna remodelada P: El paisaje en general. pero ahí todas las palabras que con- es cuando botan basura. que esté sucio. en- paisaje bonito. qué elementos pueden definir a los lo primero. bióticos. los niños que ya ter. que más los árboles. ¿Qué hay en los paisajes antrópicos?. sepan y se metan bien en sus cabe. a ver? P: ¿No te gustan?. lo que no me gusta del paisaje que ustedes tienen que agregar aquí en la las bancas porque están rayadas. esto puedes poner ritu y la música te ayuda a fortalecer tu allí como definición. A A: Es que. ustedes tienen que completarlo. yo lo estoy dando como ejemplo. Me parece que el elemento más do. está en la P: ¡Excelente! ¿En los abióticos? página 164 y dice el paisaje es … ¿cómo A: El agua y el aire pueden definir un paisaje conceptual. con la intervención del hombre más me gusta de este paisaje son los jue. espíritu. donde te encuen. tienes que copiarlo. vivir en número dos que hay naturales. ejemplo cen. el mar dominante A: Agua A: Lo más dominante del paisaje. ya… ¡Usted tiene que A: Tía. tiene que así me parece muy bien porque es un estar relacionado con el hombre. tonces tendríamos los naturales P: Ya. está en su li. A: Un paisaje es todo. puentes citas lo importante que es mantener la A: Tía. está formado por elementos A: No. por favor completarla!. esos elementos son los la laguna. vivir en un lugar tengan antro significan hombre. tía. ya. según su libro? a ver. y por qué cuando a veces se desnu- P: Usted después lo averigua. ustedes tienen que aprove. A: Edificios. ya. el arte de la figura del cuerpo humano P: ¿Ustedes encuentran que está difícil?. ¿dónde está?. aquí por ejemplo. ¿qué del paisaje… elementos tendrían los paisajes naturales? P: No. ustedes definen lo A: Me parece el elemento más significante que es un paisaje. flora y fauna cada uno. los animales. P: An… tro. ¿qué otro un lugar así me parece mal. ya. ahora la María José nos P: ¿Qué es difícil va a leer su mapa conceptual A: Eso A: El paisaje es todo lo que existe en el es- P: No te gustan los mapas conceptuales. P: ¡Ya!. señorita gos. casas. calles. lo que más han aprendido A: Los antrópicos es que a nadie le gusta estar en un lugar P: Los antrópicos. yo veo que ha habido tiempo sufi- pero mira en la página 164 ciente para que completen su mapita. lo que no me gusta de este paisaje P: Ya. ¿sabías tú? yéndote a ti. termine su ficha y después P: Bio tiene que ver con la vida. pacio amplio donde se encuentra inclu- aprenden mejor. muy bien. P: Completen su mapa conceptual entonces … mente. por char esta instancia para que concienti. pero es que no me gustan P: ¿Cuáles son esos elementos. los bióticos y abióticos con basura.

A: Ganadera to de la tarea en la página 179. Clos de mos pasando. yo quiero que… actividad sería esta? Cristián Sobarzo me lea el primer cuadri. a ver entonces cómo aprendimos acer. antrópicos. la actividad de la página 165 P: Hasta el lunes. le A: Está formado por elementos naturales. plantas ticos. veamos lo que hizo él de A: ¡¡ Ya me los sé. animal y humano. ya. a ver P: Entonces no los pone si ya se los sabe. bióticos block y nada más vegetal. Los paisajes naturales A: El paisaje es cuando hay alimentación y están en la naturaleza. Se acuerdan cuando vimos el quién más quiere leer su mapa conceptual mapa físico fuimos diferenciando de A: Yo tía. los dos grandes paisajes los naturales y los los abióticos. tía! A: Me voy a sacar dos siete P: Los naturales. eso tú lo hiciste en base a lo que tú A: Los bióticos tienen vida y los abióticos sabías. están incluidos en ambos. a qué nos estamos refiriendo des tenían que distinguir entre la activi. acuerdo a los colores los tipos de paisaje. P: ¿Claus?. cierto. A ver. yo tía. señorita REGISTRO AMPLIADO Nº 2 P: En qué quedamos ayer P: Compran semillas de una sola variedad de As: En la tarea cultivo y la siembran en una gran superfi- P: En la tarea. No a lo que estaba en el no tienen vida libro. los paisa- A: Industrias. Parece que entendieron A: xxx. nadie me to ahora va a recortar aquí. a ver usted Clous dad agrícola y la actividad ganadera A: A la agricultura As: ¡Sí! P: A la agricultura. niños donde nos dicen que pongamos la diferen. y que ge- As: Ganadera neralmente se desplazan de un lugar a P: ¡Ganadera! otro para obtener agua y alimentos A: Los paisajes P: Para obtener agua y alimentos. va a ir bien entonces en la prueba. qué dice la nú- P: ¿Por qué estamos estudiando el suelo? mero dos. industrias cia entre los paisajes naturales y los antró- P: Muy bien. P: Entonces todos tienen eso en su cuaderni. antró. la tarea y todos la hicieron dica la profesora As: ¡Sí! 123 . aquí?. cuéntenme lo que esta.A: Casas. P: Ya. Todo tiene que venir recortado. a ver la número dos. ah. A: ¿Recortes de paisaje. había otra tarea donde uste. industrias. se va a antrópicos. bióticos y abióticos. (El alumno lee el párrafo que le in. es que lo incluye. María José. los paisajes antrópi- vegetación cos los coloca el hombre. y P: Ya. Quién más. bióticos y abióticos sacar un 7 y va a aprender A: ¡Lo sacó del libro. flora y fauna dad de la página 165. los bióticos y los abió- A: Animales. cierto. tía? que tienen en abióticos P: Paisajes diversos que tienen que estar na- A: Agua y oxígeno turales. cie. ¿Cómo se puede P: Antrópicos diferencian?. de nuevo entonces los picos y entre los bióticos y los abióticos. el agua. está den- P: Y los bióticos tro de los naturales. eso. muy bien. casas. ¿en dónde estamos?. ya. Entonces. flora y fauna. antrópicos. ahora los recortes yo le A: Sí. a ver. eso ya. usted. P: Ya. cierto P: Cierto A: ¿Clause? A: Sí A: ¡Clause! P: Estamos pasando. siempre le digo Clos. casas jes bióticos incluye los naturales. A: Hasta el lunes. A ver. a ver Pirque A: En el suelo A: (risas) A: En la materia del suelo P: Ya. usted ¿Por qué estamos viendo la actividad A: Utilizan pastos y bosques naturales para agrícola y… pequeños grupos de animales. usted los tipos de relieve. agua. aire. Y abióticos. juegos. tía hago la prueba sobre la materia y anoten P: Ya. tía!! acuerdo a lo que él sabe. después que anoten sus materiales ca de los paisajes hoy día en esta parte de pueden salir a recreo la unidad. naturales son… entonces van a hacer como tarea la activi- A: Agua. ¿Qué P: Y los paisajes. P: Tienen que traer solamente una hoja de picos. ¿qué decía A: Ganadera el primer cuadrito? ¡Fuerte! P: Ganadera. te falta uno.

¿qué actividad? equipos sencillos. As: ¡Señorita. As: Industrializada pesinos no tienen muchos recursos para P: ¡Muy bien! comprar grandes máquinas As: Shhhh A: Tienen rastrillos P: Ya. a la de… P: ¿De qué tipo? De subsistencia o indus- As: Subsistencia. Ya. cierto trializada P: Subsistencia. nos quedan cinco P: A ver. ¿a que tipo de agricultura As: Agricultura nos estaríamos refiriendo?. usted P: Orgánicos A: Yo. y la agricultura. a ver. A: En potreros cercanos se crían cientos o mercializarla o exportarla… ya. a ver ¿es la seis? A: Agricultura P: Adquieren equipos cuya compra P: Fabrican o compran equipos cuya… A: Estaba diciendo la diez A: Operación y reparación tiene bajo costo A: Cuya compra. van A: Fabrican o compran equipos sencillos cuya anotando y van pintando a qué se refiere operación y reparación tiene bajo costo P: Vamos Emily (…) P: A qué actividad nos estamos refiriendo A: Afectan el rendimiento (…). señorita! Ya. ya escuchemos todos. se acuer. mira. las semillas son de diversos cuadritos por desarrollar. las A: Yo podría leer siembran en un terreno pequeñito. No es para co. señorita más para que terminen la número tres. (…) P: Es la agricultura. (…). ¿qué más tienen? A: ¡Señorita. los animales… xxx tar el rendimiento P: ¿Qué actividad? A: Para aumentar el rendimiento de los culti. señorita A: (…) Los diversos… tipos… de… P: Fuerte y de pie para que todos lo escu- P: Plantas chen.A: Señorita. Claus. Fuerte y de pie. entonces a qué nos estamos refiriendo As: Agricultura As: A la agricultura P: ¿De? P: Agricultura. A: ¡Ganadería vos… armónicos P: Ganadería. de qué A: Quedan seis serían P: ¡Producen! As: De subsistencia A: Producen grandes cantidades de desechos P: De subsistencia animales que contaminan las aguas y xxx P: A ver. porque los cam. la tienen que terminar acá A: ¡Qué está debajo de la tierra! A: Señorita. A: xxx. Nos xxx subterráneas quedan dos. señorita! A: Palas P: La siete. (xxx) a que todos escuchen (…) (…) para aumen. le admi- ro cuatro. Eso es. P: Ya. qué sería eso A: A mí me falta esta no más As: Ganadera As: (…) A: Ganadería As: Shhhh P: Ga-na-de-ría. atención A: Plantas… (…) A: ¡Pásamelo! P: Depredadores naturales de las plagas. ya está más que claro. ¿a qué? (…). terminé A: Como túneles P: A ver. ¿pero había que terminarla aquí? P: ¿Qué es subterráneo? P: Sí. la siguiente P: Tienen rastrillos. Los de- te. As: Shhh riales para poder hacer su siembra y para P: Para que todos escuchen sobrevivir. ¿por qué?. miles de ejemplares de ganado. para subsistir. P: Y reparación dan que hablamos sobre la agricultura de A: Y reparación subsistencia y la industrializada. la Emily. la última niña de atrás (…). Fuer. obte- P: Que atacan a qué nidas de manera natural y la siembran en As: A las plantas un terreno pequeño. ¿cierto? Entonces A: Agricultura cuántos nos quedarían. entonces ellos utilizan esos mate. (…) tipos y las obtienen de manera natural. fuerte para que todos escuchen. ya. (…). Ya. semillas obtenidas de manera natural ¿Cuál eran las plagas? y lo siembran en terreno As: Bichos P: Utilizan semillas de diversos tipos. después usted. La núme. P: Ya. sí para nistran antibióticos y hormonas. usted P: ¡Palas!. si son P: Ya. más silencio y escuchemos porque esta- póngase de pie mos haciendo todos juntos la tarea. vamos (…) 124 . ¡muy bien! P: Entonces vamos a dar unos 5 minutitos A: Puedo yo. y usted va a leer la número tres. más A: De subsistencia claro que el agua. ¿cuántos le faltan? P: Ya.

entonces pasamos la actividad agríco. bajar con personas la. mire aquí… obtiene los recursos que son proporciona. matorrales. ¡ya!. Es una biodiversi- P: ¡A ver. Noo! A: Pásame el lápiz de pasta As: Shhh A: Mentirosa (se escucha un murmullo cons. ¡puros pinos! o ¡puros álamos! P: Superficiales y subterráneas… ya. entonces esa es la dife- escucha! ¡Qué dice! rencia principal que hay entre los bosque y A: Producen grandes cantidades de desechos las plantaciones. para los cultivos o los secan P: Entonces como se puede ver… a través de utilizándolo como combustible para (…) qué se da la actividad forestal. ser también. P: En grupo. P: ¿A quién no le gusta trabajar con más sando a la actividad forestal personas? P: Eso está en la página que sigue de su libro y A: A la Camila para eso yo les voy a copiar un mapa con. en cambio en los bosques perficiales y subterráneas…. ¡ya! una la compañera. producen grandes cantidades de dese. (…). yo plantas. eso es actividad rra porque después van a definir los con- As: Agrícola ceptos que yo les voy a dar y lo van a hacer A: Agricultura de a 4 personas. no puede ser solito As: Industrializada P: No. señorita. ella nunca le gusta tra- P: Sí. As: Shhh (…) tividad forestal. a través de ella la sociedad A: Señorita. la actividad ganadera y estaríamos pa. 4 personitas P: ¿De qué tipo? A: Ay. bueno. plantaciones de pasto. P: Qué. una co- A: Subsistencia munidad viva P: Industrializada A: Señorita. apenas se le dad como se dice. póngale la fecha de hoy (…) entonces a ver a quién le queda alguna P: Entonces tenemos que la actividad fores. As: Yo. lo primero tienen que copiar tanto terminan de pintar los recuadros el mapa conceptual en su cuaderno A: Ya lo hice A: (Se escucha un murmullo constante mien- A: Ya lo hice tras trabajan) P: Van a copiar conmigo lo referido a la ac. males zantes inorgánicos. As: Plantaciones lizan. pero de pie y fuerte. Lo que tienen P: Ya. Contaminan las aguas su. pueden ser leído ¿cierto? Y era la ganadería. se saltó bosques. mientras (…) A ver. ella (…) (se escucha un murmu- As: Shhh llo constante) P: Voy a copiar esto. señorita. no me deja ver As: Industrializada P: Una comunidad viva donde predominan P: ¡Industrializada!. señorita. P: Sí. puede chos animales. que se. yo. estamos muy bien hasta más ideas que uno ahí. generalmente son de un solo tipo de espe- ficiales y… cies. a través de… P: Ya. comerciales y sustan. As: Shhh ceptual en la pizarra donde les voy a expli. los concepto que ven ahora car a qué se refiere la actividad…. Era aumentan el rendi. duda de lo que están copiando tal…. Sííí! hijo (…) As: ¡Noo. Oye tú As: ¡Sííí. la habíamos hay un diversidad de especies. A: Señorita. porque las plantaciones animales que contaminan las aguas super. P: Puro pasto. ya (…) P: Voy a ir revisando las tareítas del taller A: ¡Señorita! A: Señorita. hierbas y musgos. P: Hay animales también (…) cias químicas para deshacerse de las P: Esto lo van a completar ustedes en la piza- plagas. y sería de… saberlo. entonces… A: Shhh A: Habría que marcarlos no más A: Señorita. y mientras copian yo P: Estamos listos ya voy a pasar revisando la tarea. A: Sí tante mientras los alumnos trabajan) A: No (…) A: ¿Se le pone fecha señorita? P: Estamos listos con el mapa conceptual. a ver.A: (…) al suelo los desechos animales lo uti. usted que tener claro es que un bosque tiene una A: (…) diversidad de especies. A: Puro pasto ría. ya. ¡bien! los árboles acompañados por matorrales. eso sería As: Los bosques y las plantaciones A: Agricultura P: Ahora. hasta a veces hay ani- miento de los cultivos utilizando fertili. es que. ¿Qué se trabaja en actividad fo- dos por los bosques y por las… restal? 125 . yo. porque solito… más de dos tienen P: Excelente. ¿qué son los bosques?… Vamos a P: Agricultura. es una comunidad viva.

no he terminado. desde ahora empezamos material con la competencia A: xxx. son textuales. puede ser solo (…) P: Es cortito. con b larga bosque nativo P: Por culpa de Juan Pablo parece que esta A: ¿Cuál era la B fila va a perder (…) A: Y la letra C A ver. en grupo (…) En grupos de no atentos… la fila uno…. se los voy a anotar As: Uhh A: ¿Cómo se escribe? P: Qué significa eso. a si que todos tienen que A: Sí estar conscientes de que si se va a portar P: Esté todo todo todito en la página 170 de mal va a perjudicar a su fila su libro y en la página 172 A: Shhh A: Shhh P: Si se va a portar mal va a perjudicar a su P: Letra B competencia. bosques nativos. P: Atención van a anotar la tarea para que los que ya A: Silencio terminaron empiecen a reunirse en grupos P: Antes de que empiecen les voy a contar y van a definir los conceptos que yo les que estos grupos están divididos en 3 fi- voy a ir dando las. dejen espacio para el mapa P: En cinco minutos voy a (…) a ver. la fila… Silencio. no van a poner. goma. las definiciones…. no quiero que transcriban 126 . de no más… fila tres. todavía no A: Señorita. desde ahora los grupos A: No. bosques tras trabajan) nativos. vamos A: Señorita. en qué consiste esto. no ahí esta la letra C y empezamos a traba. la fila que ría Biodiversidad cumpla todos estos requisitos va a ganarse A: Ah. ¿qué? un punto para la prueba P: Biodiversidad. eso es una cosa. lo (…).A: Las plantas jar. ¡atención! A: Señorita. número uno P: Ya. qué significa eso. minutos. todavía no A: Shhh P: El espacio del mapa conceptual lo dejan. antes de que em- A: Espérese. todo el grupo puede compartir lo que tie- pués lo hacen porque no saben cuanto tie. entonces qué conceptos: letra A. se hace con ellas (…) As: (Se escucha un murmullo constante mien- P: Letra C. a las 11:10 yo doy el cómputo final de la va. pueden conversar P: En grupos de no más de cuatro personas pero de la materia y también pueden hacer A: De no más? intercambio de la experiencia de la materia P: Por eso. el punto. atención. ya. la fila que mejor trabaje. yo quiero que me describan un barullo constante) Se acabó el tiempo en forma… bueno. ¡la A: ¿De cuántos? fila. Las definiciones que uste- bosque nativo (…) Eso sería. que A: Bio si usted se sacó un cinco va a tener un… P: Biodiversidad As: ¡Seis! P: Esté bien escrito P: Les da gusto. la fila dos… y la más. a las 11:15 tocan para salir a recreo. o no sé. ya. anoten primero de organización. tienen que referirse fila completa y toda la fila no va a tener a lo que sale en el texto. qué significa A: De no más eso. el primer concepto se. la fila. espérese piecen vamos a hacer lo siguiente. así que desde ahora. niños conceptual ¡atención!. quedó muy desordenada a hacer lo siguiente. A: Señorita estos grupos de allá serían la fila… A: Lleva eso As: Tres P: Entonces dice. Así que los siguientes pie… Ya. actividades… actividades As: ¡Buuu! (…) número uno. una carrera que puto. sino que es competencia referida a la fila ganadora. así que des tienen que hacer no son textuales. todos atentos. a si que nadie se pone de nen que dejar. ya. letra C. atención. nen. estos grupos de acá en la fila 2. pasa. qué significa eso. espérese. Cómo define en forma breve y clara segundo. no es competencia deporti. yo mientras tanto voy a pasar por los A: Las hierbas puestos revisando las tareas A: Las hierbas A: Señorita P: Los bosques y las plantaciones (…) Enton. P: Empiezo de los últimos (…) Se acabó el ces para que a ustedes les quede más claro tiempo de organización (…) (Se escucha este concepto. Cada 15 me la competencia que tuvimos el domin. todos P: En grupo. lápiz. ya. hayan tenido. oye P: La letra B es competencia y la letra C es Juan Pablo…. otra cosa. de no más de cuatro personas pero en forma baja. cada 15 minutos hacemos cóm- go en la carrera. no quiero que nadie ande de pie los siguientes conceptos porque como están en grupo se supone que (…) Anótenlo uno debajo del otro y des. atención.

ya (…) Los de natural en Chile de acuerdo al clima y al esta fila se ganaron un punto territorio. resumen de lo que uste. no entendí. ¡señorita. eso por acá que todos estén en silencio En el fondo los árboles luchan por obte. a ver Claus. aah? A: Silencio (…) A: ¿Por qué? Señorita. toma silencio. ahora sí. más fuerte. si tienen que batirse con lo que A: Señorita. fila 3. porque es una… A: (…) As: Competencia P: Son los que se han desarrollado en forma P: Para obtener todo esto. fuerte para allá. que está de pie ¿De qué fila As: Shhh es? No. agua y nutrientes. A: Señorita. ya… el úl- A: Señorita timo cómputo va a estar dado. yo sé que todos terminaron. y los A: Señorita demás… no lea hasta que todos estén en A: Señorita silencio (…) ya. señorita! A: ¿Qué página es? (…) P: Van a leer todos. menten con la información que va a dar el escuchemos al compañero… no leas hasta compañero. no le puse bien! que esté más clara. van a leer todos… ya P: ¡Silencio!. era un trato y dije que Las alumnas trabajan ruidosamente significaba terminar primero. es normal. lencio Esta fila tiene un punto menos. igual. pero que la lea otro A: (…) A: Señorita A: Yo. empieza…. coloque la dos también des entendieron en cada concepto (…) P: A ver. A: Se demoraron menos para sus compañeros 127 . así que empecemos ahora en si- esta tan feliz porque habla muy fuerte. señorita P: Ya. Ya. a la P: Pero es que entre más… ¡No. así A: ¡Cállense! que la competencia entra con el mayor or- As: Shhh den. no está tan feliz. señorita está en su libro (…) A: Yo quiero leer con esa A: Shhh (…) A: Señorita. viste que to. A: Yo quiero leer dos se equivocan. ponerse de P: Quedan 3 minutos para dar el cómputo acuerdo. ahí están puro conversando y usted nos dijo no… ¿por qué. yo quiero leer por aquí (…) A: Shhh P: Ya. A: Hagamos la tres nosotros porque eso no es trabajo A: Ustedes coloquen la uno A: Hay que sacar una conclusión A: No. fila 2. el último A: Señorita (…) cómputo va a estar dado por el comporta- P: Primer cómputo miento. Bi. no. Silencio a los demás. As: Shhh ner luz. porque él me dijo antes A: Viste. ya. más completa A: Sí A: La Bi. no. P: A ver. miré en el libro P: Dos puntos que van a ser… Termino P: Si se equivocaron en el libro. no primera. pongan atención para que comple. de nuevo. no. le falta una r P: Termino los puntos A: Ahhh A: Yo también quiero leer (…) P: Usted. ¡silencio! Y por la última As: Shhh definición… bueno. tienen que A: Terminamos al mismo tiempo ponerse al día (…) P: No. As: Shhh escuchemos la definición de bosque nati- P: Pero dejen que lea otro compañero atrás. nosotros le estábamos diciendo A: Señorita. no P: Una conclusión. como está en el texto a su cuaderno. por tu culpa A: Señorita. por eso que se P: Ya. Si está clara como la P: Fila 1. A ver usted. Biodiversidad P: Puse a la profesora As: Shhh (…) A: No. a ver. de pie. a ver. joven. vo de Claus la tuya. va a leer el A: Señorita Claus primero P: Pero tú igual tienes que leer en tu libro A: ¡Ah. disciplina del grupo. van a leer varias personas ahora por- A: Señorita que estamos finalizando. Claus llama competencia. señorita. señorita A: Señorita. pero ahora empezamos a correr con el A: Ya Mauri. por qué nos A: Vamos ganando (…) colocó menos! A: Vamos ganando A: Señorita Paola P: El segundo cómputo va a ser para la fila P: Porque dijimos que la primera fila que cuyo grupo tenga la mejor definición de terminara se ganaría el punto biodiversidad A: y porque ganó esa. acá no contestó nadie A: Uhhh y le puso bien P: A qué se refiere la que este mejor.

. Nicolás cuidado de estos bosques porque quedan A: Los bosques nativos son las que se han muy poquitos en Chile. es porque son las utilidades pinten. Cordillera de Lengua A: Sí señorita. póngase de pie y A: (…) lea fuerte P: A ver. ya cada una A: Señorita. sí P: Ahora guarden sus cosas y vamos a hacer A: Son los que se han desarrollado en forma el cómputo final natural. usted. estas plantitas. P: Nadie los ha ayudado a formarse. así el clima templado húmedo que voy a tener que dar un punto para P: Bien. los frutos y para los aceites.. escriban cada una de sus partes que tiene el árbol. yo voy a estar aquí ade. señorita página 171 de su libro. me andan quitando la silla A: Señorita. Ah.. en la clase de hoy vamos a P: Ya. En Chile existen 13 ti- A: Los bosques nativos son los que se han pos de … (sigue leyendo) desarrollado en forma natural xxx… ej. Eh! a formarse P: La próxima clase habrá otra competencia. xxx P: ¿Qué pasó? P: xxx. pomadas. P: ¿Qué son los ornamentos? Ornamenta- lante y ustedes van haciendo preguntas ción. As: Shhh ornamentación de adorno A: Señorita.. entonces uste- chilenos se caracterizan por tener un gran des tienen que estar conscientes de eso. al lado del dibujo apa- nen que ir poniéndole nombre a cada una recen algunas plantitas. me- A: No. número de especies únicas en el mundo y A: Señorita. tienen que pintar ahora dibujar. Eh. muy bien. pegamentos. A: Los bosques nativos se han desarrollado cuchen en forma natural. P: Ya… usted pero no escucho nada. As: Shhh que ahí te explican sobre el uso de cada P: Y entonces ustedes van a tener que ir ha. de pie y fuerte para que todos es. porque su madera es suelo del territorio. ¿Qué son los ornamentos? que este otorga.. ¡en el cómputo! de qué se trata. por eso es muy impor- P: Ya pues.. colorear y rotular el árbol de la A: Está bien así. yo y el territorio P: Ya.. los bosques nativos muy cotizada. no de las partes del árbol. copió todo del libro P: De Lengua P: Pero lo que a ustedes les tiene que quedar A: (…) muy claro..) dera. puede ser.. que el Cristóbal con el Sebastián me dicinas... ¡ya! Es que nos dice que As: Shhh (. que tiene el árbol. viste. lo barnizan.A: Los bosques nativos son los que se han supercortita… pero habría que agregarle desarrollado en forma natural en Chile de algo más acuerdo a la evolución climática del suelo A: Señorita. que es cuando tallan. P: Falta escribir lo que está aquí a los lados... … está así que… REGISTRO AMPLIADO Nº 3 P: A ver niños.: A: Copió todo del libro xxx. ahora. y yo des son los encargados de promover el P: A ver. ya.. mire. la niña de la fila tres… A ver. la materia prima mentos. nos dicen que sirven en que se utiliza su tronco. quedan pocos y desarrollado en forma natural en Chile de los pocos que hay están siendo explota- acuerdo a la evolución climática y del dos por el hombre. tronco. termine su trabajo (. yo. los extractos. yo hoy en día casi el 60% de los bosques xxx P: Estuvieron las tres filas excelentes. resinas. A ver allá enorme de estos bosques nativos y uste- A: Señorita. los orna- todo lo que da el árbol. la ocupan. y cualquier pregunta me A: Yo no sé la van haciendo. es decir que nadie los ha ayudado As: Eh.. imagínense todas las utilidades están. quiero que lo están de más. yo A: Nosotros tenemos más puntos P: Que se callen tus compañeros para que A: Shhh escuchen. Ya.) tante que anoten todo eso para que sepan P: Shhh ¿Qué pasó?. es que tienen que estar satisfe- P: Al este y (…) y (…) y nombraste algunas chos de que su país tiene una variedad variedades de bosque nativo. que se pueden hacer adornos en ma- ¡ya! (.) desde el follaje del árbol se pueden sacar 128 . te explican sobre el uso que ciendo el árbol a conciencia porque tie.. ¡A ver. yo señorita As: ¡Bien! A: Señorita.

También podemos sacar del tronco de tos. y de ahí A: ¿El alcohol? ¿qué podemos sacar? P: Alcohol de madera ¡Estamos terminando A: Que al abrirla se xxx.. así es que quiero que en P: El follaje. señorita.) Cuando ustedes tengan las ¿Quién terminó? vacaciones de invierno van a estar en contac- A: Nooo to más directo con las maderas.. señorita. ser el miércoles. tamos casi todos listos ¿Todos terminaron minó espera tranquilo en su puesto. ¿Qué más? las vacaciones pasen por el bosque y que A: Frutos ustedes toquen con sus propias manos. si- porque yo necesito que ustedes vayan lencio aprendiendo cuando vayan poniendo los As: Shhh nombres a las partes del árbol.. no están dibu.. ¡Excelente! Ya. todavía no A: ¡Yooo! P: Ya. espere en su puesto (. porque antes pasaban como si nada.) Ya. ¿y los bres y mujeres organizan su hábitat”. pero vaya poniendo los cómputos P: Quién falta? A: No. Los jarabes y los azúca- entonces res ¿De dónde vienen? A: ¿Cómo está.? 129 . por. el lunes 28 ¿De qué parte del árbol? de julio.) ¿Quién más? (. aquí (. cierto.... señorita P: Y las raíces.. Este va a ser el título de car los troncos que vemos cuando los la próxima clase. de los fru.... vaya escribiendo ahora lo que tiene P: ¿Te falta mucho?. Basti. A: Con la naturales nen que ir haciendo a conciencia el dibujo P: Porque pueden ir al campo… a ver. se siguiente: “Hombres y mujeres organi- ¡ah! ¿De qué parte de árbol podemos sa..... do al dibujo de la página 171 (.. el follaje.. medicinal ya!.... van a ir a un bosque y Juan Pablo se paró ahora van a mirar con otros ojos.. A: Las raíces hol de madera P: Ya. “Hom- P: Savia. A: La corteza A: Señorita. a pero ahora van a observar. Los postes y pilotes que miércoles sirven para la luz en las zonas rurales P: La próxima clase va. ya. las raíces.. De ahí pode- ver.. aceites y los extractos? ¿De dónde salen? Cuándo es la próxima clase.. Tie. taninos colorantes. ya. el aceite. lás. mire el Juan Pablo. vamos terminando. los tocones son las raíces. siéntate Nico- P: A ver. tienen que ir pintando ahora para P: De la savia. de la pulpa de madera. zan su hábitat”. ornamentos. savia elaborada. van a ir al bosque y van A: Señorita. señorita el caminar. alco.. señorita As: Shhh (. cuéntame cuáles son. Organicen su hábitat (. xxx y se van aparecen ahí a acordar de lo que yo les enseñaba acer- A: El follaje ca de los árboles.. al campo de los que están acá? jando por dibujar no más...) P: Si van al campo. Silencio.) Basti. P: Ya. ¿Cuáles son los tocones? carbón vegetal. ¿Quién va ir que hacerlo a conciencia.).. entonces es- que les quede bien bonito.) A: Yo... con su dibujo? que la mayoría no ha terminado aún y te. uuhh As: Del follaje A: ¿Hombres y mujeres. Van a mirar con otros ojos los árbo- ¿Cuántas partes tiene el árbol? De acuer. de A: Savia veras. pasamos a la siguiente actividad P: Aceite de pino. yo les voy a dar un es- transportan los camiones quema conceptual para que organicen A: De la corteza toda su materia. combustible los tocones. A: Yo tiene una cantidad de cosas el arbolito (. Ya. As: Nooo nemos que esperar a la mayoría As: Sííí A: Señorita. pero la próxima clase va a ser el P: De la corteza. les. con la… P: Levante la mano el que terminó.... aceites. El que ya ter. ¡Nicolás!.) cio! ¡Nicolás!. señorita P: La savia As: Shhh A: La corteza A: ¿Vive en los árboles? P: La corteza A: El Nicolás vive arriba de un árbol A: Las raíces A: Señorita. extractos. ¡silen- A: Que te metes tú (. la A: Yo corteza.. nómbrame las partes del árbol que mos sacar el jabón. ¡ya! Tienen P: Los que puedan ir al campo. la P: Frutos savia la corteza.. el follaje A: La savia A: Señorita. ¿cierto? Entonces de qué P: Vamos a dejar puesto el título para la cla- parte del árbol podemos sacar los troncos. señorita? A: De la savia P: Bien. Está la savia. los frutos..

El viene Basti.. le estoy preguntando eso. actividad económica de la población.) (.. el natural a la Linda P: Shhh. muy bien. tintos tipos de hábitat.. ehh.. habla A: Donde viven personas y no hay (.. vamos a estar sentaditos en la dose y dando vuelta como mensa sin pa- fila (. Tú.. Entonces tenemos dos tipos de donde el hombre todavía no ha interveni- hábitat..P: Organizan su hábitat..). señorita. yo A: Ah. pregunte P: Ya Diego. señorita. qué es un hábitat? A ver.. A ver Nicolás. vamos. A: Viven animales y vegetales tremos un poquito. (Tocan el timbre) P: Y quienes más A: El cómputo As: Y el ser humano P: Cómputo final P: ¿Cuál es el hábitat rural? As: ¡Ehhh. poquito. yo P: A ver. porque vamos a escuchar A: En el campo a la Linda. el rural y el urbano.3. no importa No estaban tan lejos puh! A: Como un campo A: Dónde P: Como un campo. yo. quiero que escu. estamos aden- las enfermedades trándonos recién en esa materia del libro A: Señorita A: Señorita. señorita. ya P: Ya. a ver. los demás se callan y escuchamos A: (.. ¿Cuál es el do tanto. general. P: Ya. Ya Linda. yo. señorita ¡ya!. A: Yo. Dígalo.. A: Viene con la actividad económica nizan los animales. a ver quién más puede darme una de- chen porque después van a hacer el finición de hábitat rural.) ustedes lo traen leído a vuelta de vacacio- P: Donde viven quiénes nes porque vamos a armar un esquema A: Los animales conceptual. señorita yo. ¿Quién sabe lo que es P: Por ahí. qué más. se refiere al campo. ehh.. el hábitat rural es como P: El hábitat es el lugar donde se organizan un campo.. tedes han dicho está bien chen de qué se trata para que después se A: Es como un campo vayan familiarizando con la materia.) A: Yo..) A: Donde vive el ser humano P: Ya. hasta que llegó un cucarachito (. Es un lugar de vivienda.. A ver acá. a ver. es el lugar donde se orga. después. ya ella que es un hábitat ¿Qué es?. EL CASO DE UN ALUMNO EN EDUCACIÓN PARVULARIA REGISTRO AMPLIADO Nº 1 P: Primero. persona y vegetales do. también tenemos dis.... de a P: Se refiere lo rural.. la Linda no ha participa.Yo estoy pregun- P: Donde se puede proteger de la lluvia.) al compañero que levantó la mano... al hábitat rural y al hábitat ¿Cuál es el hábitat rural? urbano. Ya. yo.. ANEXO 1. yo As: señorita. de tando con libro cerrado. yo A: Donde uno vive P: Usted P: ¡Donde uno vive! Ya A: Hay bosque A: Donde el ser humano puede sobrevivir P: Hay bosque también P: Donde el ser humano puede sobrevivir. ehhh! A: Donde vive el ser humano (. A: Viven animales. por ahí va un hábitat?. entonces yo quiero que cuando hábitat rural? volvamos de vacaciones ustedes hayan A: Yoo leído todo lo que se refiere al hábitat en P: El Diego de nuevo. señorita A: Señorita. P: Donde vive el ser humano. era una cucaracha rar.) que se encontraba en el suelo. ya A: ¿Rural? A: Donde se puede proteger de la lluvia P: El hábitat rural que es.) ya (. Nicolás las sociedades. señorita Shhh. nos está diciendo que piensa P: Como en el campo dijo el Nicolás.. qué más. A ver. vamos. As: (risas) 130 . pero quedamos que A: Donde viven (.) P: Se portaron superbien así que A: Donde ha vivido por toda su vida As: Ehh. dígalo. señorita. y el hábitat natural. Ya.. A: Señorita.. A ver. la Linda. tú.. qué es un hábitat A: El hombre (. para qué en. sí. A: Señorita. revolcán. dice el Basti. silencio. Todo lo que us- esquema conceptual y quiero que escu.Shhh.

Somebody else . ¿a quién se lo cortastes?. Anto. ¿qué más pode- As: Del pie mos usar? P: Del pie A: Las pantuflas... Yo. P: Ya. pués… chamos a la Laurita que trajo su exposición P: Podemos usar.. pero qué es el pie. Ya. Había una de mi papá A: Es que es para pegarlo y mi mamá .. P: Ah . Laurita (.. A: Los tennis shoes P De qué va hablar la Laurita hoy día . A: Más fuerte As: (risas) P: ¿Cuántos dedos tiene el pie? ... A: Esta es de mi mamá y esta de mi papá . claro. ya.) Lo recortó pie. qué más . oye. lo dijo.. y tú más chico todavía... ella habló del pie nada más P: Ya... Imposible de transcribir) P: La Pauli creció más y su pie es más gran- As: ¡Bravo! de.). A: Había un perrito. amor. Y eso que trajiste mión y lo aplastaron como un tarro de ahí Laurita. Vicente A: Sí A: Había una vez un niñito y pasaba un ca. el P: Sliper.. Antonia .. Laurita? A. y ella en el suelo le dice tienen los pies Laurita? enojada: tiene insecticida.. a ver . 131 ... lo cortaron cuando lo vendieron As: (Aplausos) As: (risas) P: El último . ¿algo más Laurita? Preguntas. en los de- P: ¿Y siempre andamos así con los pies? dos?. o sea que As: (risas) nosotros vamos creciendo y el pie tam- A: ¡Yo! bién va creciendo. P: Claro. dont worry. había una bota azul chiquitita y una la mamá y no te explicó por qué lo corto? bota verde grande.... Ah.. Andrés E: Para grabar la clase A: (. tonto. lo que está ahí? pasto.) ¿Alguien A: Esto más tiene una pregunta? P: ¿Cuántos pies tenemos. ¿qué les ibas a mos- A: Había un niño que caminaba trar a los niños?. ¿qué tienen los dedos? (... salió a la calle y lo atro.. me lo vendieron A: Había una vez un niñito que quería comer As: Ah .. Francisca.. A: Con zapatos tos le dice ¡uau!. no A: Podemos ponernos los calcetines y des- P Otro ratito... ¡ya!. ¿así andamos nosotros con los tenemos en los dedos de los pies? pies? Así pelados A: Uñas A: No P: Uñas. está más chico pellaron. y ¿por qué? .) Y cómo protegemos As: (risas) el pie. A: Un pie As: (risas) P: ¡No!.. aplausos A: Calcetines P: O. yo A: ¿Y para qué? P: Andrés.. As ¡Y! .) P: Habla fuerte para que los niños te escuchen P: No pues.. se le olvidó.. ¡ya! . P: Very good.K. ¿todos tenemos pie? P: ¿Cómo se mueve la pierna? (. Sophie. P: Claro.. ¿qué Laurita.. ¿qué tiene.. ¿qué es eso... una pregunta P: ¿Cómo andamos trayéndolos? A.P: (.... hemos visto que nos colocamos . P: ¿Qué más? nia. Ahora escu.. P: Los tennis shoes. las pantuflas A: Yo hablé de las botas en la exposición. la Bárbara A: No.. no. A: La ....) (un alumno cuenta un chiste pero A: La Paula creció más no se entiende... al papá P: Ya... A: ¿Qué es eso? alguien tiene una pregunta para contestarla P: Una grabadora A: Yo. Alguien más.. ya (.. cinco P: A ver. P: ¡Con zapatos!. Antony A: Los zapatos A: Había un camión y comían como patos P: Los shoes P: Oh . ella no habló de los zapatos. dónde tenemos el A: ¿Cómo se mueve la pierna? pie. A: Las chalas A: No... O. qué P: ¡Ya! tienen los dedos. yo yo A: Dos P: La Trini P: ¡Y para qué nos sirven? A: Una pregunta A: Para caminar P: ¡Trini!. que bai. ¿Qué más. ¿quién se sabe otro chiste? A: Tenemos dedos juntos A: ¡Yo! (. qué más.. súper . (risas) chupete y P: ¿Lo comprastes? A: Huácala As: Sí. Francisca Torres P: ¿Y por qué lo trajistes?. qué bien bailas.) y muy asombrado con los movimien..K. Yoo . ¿Qué le tan moderno..

... Torres... para los ¿cierto? niños.) A: Mi mamá. O. se colocan en el .) P: ¿Qué estás haciendo sin zapatos y andas P: ¡Oye! (risas) ... A: Los calcetines (.. P: Alfonso (.. ¿cómo son los calceti. usan calcetín As: Miss. aah.) los hombres usan calcetines y las mujeres A: Aún está dando vuelta . A: Sí. Bárbara res? A: (..)..) sacamos y nos ponemos otros.. Miss P: Ya A: Este es el de .. claro. miren que interesante. ¿qué es eso?.. . trae el señor de hacer un títere calcetín ...K... .P: La Bárbara A: Yo. stand up now Francisca...).. ron para marcar el pie.. ¿las niñas? en inglés que resultan ininteligibles) No. yo (. ya A: Ya.. no ve que P: Ya. ¿cambian todos los días? o los podemos mos calcetín.).... (. Francisca. ¡Cuándo tienen frío! Francisca un A: En el pie poquito fuerte ¡Ya! P: Se colocan en el pie. (aplausos) Algo más Francisca.. Francisca Torres. Mira Laurita el pie que compraste.. A: Ballerinas P: ¿Que quedan pegados? P: Ahhh A: No P: Ya.. please (. yo . aah. P: Claro.) P: ¿Los pies son de diferentes colores? P: Ah.) P: Los cambian.) A: No ¿Dónde se coloca el calcetín? P: ¡Ya!.. Muy bien ponemos pijama para dormir.. ya (.. O..) Veamos Francisca.. A: Hay para el papá. ¿Por qué aún usan calcetas. y que vas a proteger de la lluvia (. de acuerdo Francisca... P: Ya. pero son así los pies. Ya ¿algo más Ramón? A: (. usar para proteger el pie? Alfonso .. eso es para colocar la mano.... A: (..) (. calcetín.. calcetas A: Miss. P: Ya le colocó ojitos.. y era el señor calcetín.. pero allí ellos se lo pinta. ¿Cómo? P: ¡Nooo!.. P: Entonces ¿por qué lo coloca en la mano? A: (. el títere. ...). ya..) P: Calcetas. Excellent work A: (. calcetín...K. consultas (.K. ahí.. Algo más.. estos son los pies.. cómo lo hizo? A: (. piel cetín .. ¿qué es eso que tienes ahí? (. algo le faltó a us- A: Nooo ted. de qué vas a hablar P: Ya. para los bebés.) .) A: Calcetines P: (La profesora da algunas instrucciones P: Aah. pero parece que se le A: De lana quedó porque no está.. si. Hay calcetas depor.. cuando no usa. así son A: En el pie A: No P: ¡En el pie! Entonces qué vamos a proteger P: No de la lluvia . se usan un día y después los A: Yo. ¿así son? para que se lo muestres a los amigos.... ¿se le quedó en el P: Ya (.. para la mamá.) nes?... nos sirven para protegernos del frío A: (.calcetín A: (.... o sea el pie que compraste ahora tiene cal- A: Así. y de qué mate. ¿qué más hija? . y cuándo no usamos en la mañana llegó hablando del señor A: Se pone un calcetín en la mano y se pue.) P: ¡Ya! Ok.. con una boca tivas (. súper ¡qué entrete!. ¿lo cosiste? . A: Sí (. Mañana.. ¡Y los niños! está dando vuelta (.. O.. Catalina (..) furgón el paper? A: Hay de todos los colores Entonces ella ahí cosió el calcetín. A: (. y después del socks A: ¡Son piel! que le colocamos al shoes socks va después P: De color piel ... A: Los calcetines se quedan pegados. le colocastes una carita.. el calcetín P: ¡Bien! (aplausos) Oye.. ¿cosiste los calcetines?. si ya dijo... P: Un aplauso para la Laurita .. lo que pasa es que ella riales son los calcetines? preparó un paper...) A: Para hacer un… A: Cuando nos sacamos toda la ropa y nos P: Para hacer un (. el pelo. P: Mañana lo traes. Bien.. 132 . Miss P: ¡Calcetas! ¡ahh!.) ¿Cómo estuvo la Francisca? P: ¿Cómo lo coloco? ¿Cómo estuvo..... a ver.) P: Claro.) A: ¡Bien! (aplausos) P: Aah.) . los calcetines se P: Ah. A: Calcetas yes..)... entonces.) ¿Los pies son de diferentes colo. ¿qué otra cosa podemos dejar en el pie siempre..... con puros calcetines (.

Va.. venga para acá. los gusanos no son parte de llegan a viejos abren los ojitos.. 6.K. A: ¿Ya llegó? rren 10 minutos aproximadamente)... ah.) ellos. 4... P: Al hospital de los dientes... P: ¿Qué cosa de nuestra ropa puede tener manitos. ¿qué ves? P: Entonces faltan dos niños...... mi hermanito no porque estaba enfer- A. ¡Hello! A: Hola (... (..). hay un bullicio constante.) A: Auh . nuestra ropa... A: A ver. re- A: Y con las galletas comiéndomelas todas pite palabras usando el idioma inglés) [Después de 10 minutos aproximadamente ponen música clásica infantil para acompañar la actividad... No..). puede te- allá pero (. algunos... P: Tu papá. P: (.. ¿de qué está enfermo? A: (.) (Se escucha un bullicio constante.) gua? A: Vienen y los comen con manjar A: Se fue al hospital P: Tienes que esperar.. y al otro día cuando nos levan.. P: Alguien más trajo somebody else.. uno mira para acá y otro para cordones.(. ya listen. es superim- Goycolea habló de ellos. Hay un bullicio constante.). 10.. de la misma forma y cuando llegan a A: ¡Una figurita de perros! viejitos abren los ojitos...K... ¿y la viste? lentina.) venir al colegio. 7.) lor. exposi- den ver televisión tion. tengo hambre. 5.. mejoró? (.) A: 1..P: Claro..) 133 . no A: Bien se distingue claramente lo que dicen los P: ¿Está en Concepción o en Santiago? alumnos en forma individual.. alcanzas a ver televisión antes de A.K. 2. Transcurren aproximadamente 40 minutos.. se glés) O. Yo también quiero ir mo y no puede salir en todo el día. acompañado de las instrucciones de la profesora] REGISTRO AMPLIADO Nº 2 P: O. son igualitos del mismo co. 12.) María José P: Mientras se toman la leche.. Transcu. al dentista A: (. son igualitos.) A: Tiene tos fea A: La jirafa y la rana .. ¡Alcanzan!. bathroom (A continuación viene una ¿si o no? actividad.) (la profesora da instrucciones en In. ¿Por qué no se sientan? P: Joaquín. children. P: ¿Tu hermano?. 9. A: Mi papá A: Que se apure. ¿por qué? P: ¿Por qué no comes fruta? A: Porque se fue al hospital de los dientes A: No tiene hambre solo tiene . la María José mañana P: Y tú. (. 11.. P: O. yo dije que eran parte de A: X X X nuestra ropa.. conversaciones y algunos gritos de los alumnos junto a las voces de las profesoras y educadoras] REGISTRO AMPLIADO Nº 3 P: O. es parte de nuestra ropa A: ¡Yaaa! A: Ah. Cata (. cierre o velcro? Ya.. La profesora habla en inglés. P: La semana pasada estuvimos hablando de A: Cordones (. 14 A: ah. ¿Otra pista? P: ¡Pistas!. 13. P: (risas) tamos… A: (risas) A: Sacamos toda la ropa y se visten y pue. . ... .) ¿gusanos? Dos hermanitos. Ximena.. el Tomás y A: (. qué A: ¿Cuáles son? A: (risas) [Continúan con su colación.) P: No te entendí nada..) Miguel (instrucciones en in- (. glés) ¿Cómo está tu mamá. cierre o cordones... ah P: Very Good (. ¿Qué pasa con la len- A: (. Andrés P: Es parte de nuestra ropa.K..) A: (. 3. muy igualitos cuando P: No mi amor. 8. (. ¿cuáles son? A: Qué. P: Mañana llega. María Fernanda A: Sí. ner unas figuritas de perritos (.) con la mamadera ahí tomándote la leche. se escuchan risas. portante para caminar (. la ¡bailarina! P: Pueden ser con velcro. estás A... igualitos los dos her.

. A: ¿Será la abuelita? en Inglés).) (.... As: ¡Nooo! ¿Quién come (. la A: ¡El elefante! hija de tu mamá y de tu papá.. tiene el cuello largo...) P: El hijo de tu mamá y de tu papá..). P: ¿Quién más?. bravo. con P: El hermano de tu mamá. ya.). la otra la mamá de mi A: No. ustedes miran para atrás y quedan P: ¿Quién come con las patas? allí marcaditas. P: ¿Cómo se llaman esos hoyos. ¿quién es? P: ya. P: Bien. A: Yo. yo. P: No. tiene un pico (. lo marcadas en el suelo cuando alguién pisa. tienen nariz de gato.... una pregunta. bien. en la A: ¿Quién come con las patas? arena.. Francisca. a ver.. las pistas. yo.. P: ¿Cómo se llama lo que queda allí?. A: Es la abuela A: No. por aquí. Ah (. que pasa es que cuando viejitos algu.). Hago otra pregunta.. vas a tener… gato.) (aplausos) A: A mi mamá A: (. ¿Quién es? P: El pelícano. tiene cola de gato.. mamá.. A ver. con el cuello largo P: En este caso el hijo de tu papa y de tu P: Come con el cuello largo mamá. perdón (les indica que se sienten. A: Es el dedo tos. se llaman (. ya mas y tamaños. el hermano de tu mamá la adivinanza A: Tío.. como P: ¿Quién es?.. tiene orejas de A: Hermano gato.). la jirafa A: Ehh. A ver usted P: ¡Quién será. Alfonso A: (. P: Bien (.. P: ¡Bien! El hermano de tu mamá A: El cisne... P: Es la jirafa A: Las huellas A: No A: Las pistas de brujos.. ya. el hermano. el papá de tu papá. ¿quién es? A: El cuello largo. no P: Bien. P: ¿El hermano!. mi amor.. ¿quién es?. hermano. A: Ehh P: ¡Aah!..). A: Y nosotros también vamos dejando huellas. eh. no papá. el abuelo. igual que las pistas de brujos. esperen un momento. van quedando marcadas en el suelo. quedando marcadas.. quién será? dicen: una es la A: Flamenco mamá de mi mamá. esto very easy for you. Las zapatillas o los zapatos del (. (. P: Nada en las lagunas (. por ejemplo... A: ¡Yo. A: El conejo A: Ah. por aquí..K.. Francisca. A: Porque dije que nada en la laguna. quién come con la trompa? P: ¡El tío! El hijo de tu mamá quién es. bien (aplausos) A: (.. escuchen. A: ¡Deme una pista! A: El hermano de tu mamá P: No.. hay muchas for- P: A ver. el hermano de tu las patas. A: Los animales.. es que tienen huellas. otra pregunta va a hacer el Tomás sobre todo. el hijo de tu mamá y de tu A: ¡Yo! papá..) A: (. A: ¿Qué es. el niño.. ¿quién es? (. cuando caminamos van A: (. come con la cabeza.) está malo hoy día entonces (..) P: (risas) P: A ver.).)... el oso hor. marcaditas. quedan A: Emilio 134 . no una pista. nos se pueden romper y abren los oji.. no P: Y el papá de tu papá.). El pato dice la A: ¡Yo!. en este As: ¡La gata! caso el hijo del papá y de la mamá es tu P: Es la gata. en la playa...) P: A ver.) A: (.).. las marcas. A: (. como va a ser el elefante. Hay de muchas formas.) nada en las lagu.). A: (. ¿Cómo se llama? glés). quién P: La hija de tu mamá y de tu papá. A: No ¿cómo se llama lo que va dejando? A: Una pista A: Hoyos A: (.. ¡no sabía yo! O.). cuénteme (. tiene ojos de P: Es que tú no tienes.).. El último.. come con las manos. nas y tiene el cuello largo.) El hijo de tu mamá A: ¡Yo! y de tu papá. ver. el cisne.) el (. A: La jirafa P: El hijo de tu mamá y de tu papá. (..) miguero. siéntese (en in. toda la (. alguna pregunta.. excellent. very good A: El elefante As: (Aplausos) P: El elefante. cuando caminamos P: A ver.. A A: A mí pregúnteme. yo P: ¿Quién come con las patas?. yo! tienen un nombre.

) A: Ya terminé (Los niños van al baño luego de jugar a P: A ver. Laurita...? A: Mi hermano A...) P: Tu hermano.) A: Ah. Con esto me estoy limpiando las manos. qué. ¿Qué dijo? A: La araña P: What colours is (. y acá la hija de tu mamá y A: Hay que pintar los palos (..). brillantes. trucciones en inglés) Están hablando de los colores. o no? P: Ya A: Bárbara... siempre en inglés.. tira las (.K. excellent (Da ins- P: (La profesora da instrucciones en inglés). de helados. también lo puedo mezclar As: La Bárbara (risas) As: ¿Qué pasó.. A: ¿Quién come con (... no. la mamá repite las instrucciones en inglés) A: Mi hermanita A. yo también (..).. no. hear A: Orange A: No... P: La araña accidentada (.. A.. ¿quién quiere decir otra? glés) (.) Ya. pregunta. no.).. ah. es que ya terminé A: Yo voy a tener un hermanito P: ¿Y ustedes? P: ¿Dónde está ahora? A: Yo también A: En la guatita (. yo A: ¿El está pintando el otro lado.. tanto puh (. ya (.. (.) Andrés Goyco..... (.. P: (Da instrucciones en inglés. aquí. P: What colours is that? ready. siéntense (en inglés) (.) P: A ver. Siéntense. de tu papá es la Catalina y es tu hermana.. qué! lea y Laura. te dolió Colegio A: ¡Qué. Bárbara. look at me (le P: La nana.).K.) A: Yo. qué paso? Mire miss.. ah. P: Tu hermanita P: Your paint .. Quién es la que los espera cuando van al A: Ya. entonces la Paola es tu hermana..) al pro. green. A de los niños dando instrucciones en in- ver. La actividad A: ¿Me puedo ir a lavar las manos? se desarrolla con música clásica infantil) P: Brown colours 135 .). very. A: ¿Quién tiene cuatro patas? A: ¡Que es loco! ¿qué dijo? P: ¿Quién tiene cuatro patas? ¡La mesa! A: Oh.. P: Javier.) fesor? A: Permiso (. A: Brown A: (gritos). very good. pregunta! P: What colours . rigth.. Baby.) las adivinanzas) A: Pero. working. no it’s yellow A. el elefante. Mire las mías puh. Bárbara.. la nana. qué! As: La miss P: Remenber . no (la profesora aplaude para ser A: Cuál es Blue escuchada). (. Miss A: (.. oye P: Brown P: No.. Barbarita: a casa? Do you understand? (le pregunta si le en- As: La mamá.. que se pare.. (instrucciones en inglés. A.) A: ¿Qué estamos haciendo (. (.. (La profesora le da instruc- P: ¿Quién es la que los espera cuando llegan ciones en inglés a Bárbara).. mi palito A: El elefante. ya..) (los niños conversan entre ellos) P: Very good.. se va a caer así. Mire las A: ¡Un dálmata! mías puh. relacionadas gunta a los niños en inglés si quieren ir al con los colores) baño “go to the bathroom”) (. O.) P: (La profesora responde a las inquietudes P: (.) A: Mire.) remenber green and P: La araña tiene ocho. ¡Pregunta.. Antonia. Y yo también A: Brown! P: O. What col. Bárbara P.. no (. A: Tengo uno no más ours is this? A: Ya terminé A: Red A: Yo también P: Red?... Oye. tiende en inglés). ya Alfonso.. A: No. A: ¡Qué. les pre..) A: ¡No!... You must col- P: (Da instrucciones para pintar unos palitos ours Brown.P: El Emilio.. ya..

136 .

Anexo 2:
ENTREVISTAS REALIZADAS

ANEXO 2.1. EL CASO DE UN ALUMNO DE PEDAGOGÍA EN EDUCA-
CIÓN MEDIA

ENTREVISTA Nº 1
E: ¿Podrías contarme qué hiciste la clase E: ¿Qué pensaste cuando te encontrabas con
de hoy? esas dificultades de falta de atención, de
P: Más que nada una explicación verbal de distracción por parte de ellas?
la materia que van a ver el próximo se- P: No me molesta mucho, porque sé las con-
mestre. diciones que llevaba. O sea, yo ya sé a lo
E: ¿Qué materia es? que iba. Pero, normalmente, ehh, si veo
P: Razón y Proporción. las clases anteriores, ehh, como que, o
E: ¿Podrías contar un poquito en qué consiste? sea tampoco no me molesta mucho, por-
P: La Razón es una forma de comparación. que las, no sé puh, es como algo común,
Ehh. La proporción se utiliza para identi- uno tiene que centrarse en eso. O sea,
ficar valores desconocidos. sabe que va, a ocurrir esas cosas.
E: Cuéntame, ¿con qué propósito pasas esa E: Durante la clase observé, al comienzo so-
materia? bre todo, que estaba un poquito disperso el
P: Ehh. Es como para que las alumnas... a grupo, y tú querías focalizar la atención,
ver, a ver... El primer propósito es para alzaste la voz y pedías a menudo que hi-
que ellas entiendan un poco por la materia cieran silencio. Este... ¿cómo te sientes
que viene. Y propiamente tal, la Razón y por dentro en ese momento? ¿Cómo lo ex-
la Proporción es para que ellas las utilicen perimentas, cómo vivencias ese proceso de
en cosas que diariamente tienen como in- que tú quieres hacer tu clase y las chicas
cógnitas que las puedan deducir de eso. “no estén muy ahí”, inicialmente?
E: Mientras pasabas la clase hoy ¿sentiste P: Ya, el caso de hoy día, ehh, era un poco
algún tipo de dificultad? complicado por el hecho, por lo que venían.
P: Sí. Que las alumnas ... bueno, por el he- Pero yo las entendía, porque el día que se
cho de que ellas ya no están pasando ma- preguntó si ellas querían140, querían hacer
teria, ehh, como que no les interesa mu- la clase, eh, no estaban todas. El cual hoy
cho darse cuenta de… o sea de escuchar. día, sí estaba la mayoría. Entonces, enten-
Porque ya, ya terminó su etapa de estudio día la posición de algunas, perooo... más, o
de este semestre. Aunque la clase estuvo sea, más que eso, o sea, cuesta hacerlas ca-
centrada más que nada a que ellas ... ehh. llar, y... o sea, como que era algo ya como
No sé, ellas compararán o relacionarán lo
que ellas viven normalmente con la mate- 140 Se refiere al momento en que el observa-
ria. Entonces, para hacerla un poquito dor pasó por las sala motivando a las
más… que ellas se sintieran identificadas. alumnas a desarrollar la experiencia.

137

costumbre, o sea, que en otros casos no P: No, no. O sea, yo nunca he hablado de
cuesta, cuando es la clase normal, ellas tra- anotación negativa. Y el hecho de hacer la
bajan solas. Ese es como el plan que ellas práctica, como que tenemos impacto. Igual
tienen, por lo menos los primeros años. Eso que tampoco a mí no, no me meto mucho
en que tienen que trabajar solas las guías, y en eso de... de las... como sanciones. Eh, sí
no sé si te diste cuenta que varias pregunta- lo que he hecho, eso que no es muy peda-
ron si iban a trabajar con guías, por el he- gógico, es de repente a las personas que
cho en que ellas están acostumbradas a re- estén molestando mucho, hacer trabajar al
cibir su libro de trabajo, trabajar todo el resto y que ellas se sientan mal. O sea, que
rato con esa guía. Entonces, como que hoy se sientan que están, como que están equi-
día era el, como esa clase que ellas no tie- vocadas o... el mismo resto del curso las
nen normalmente, porque el trabajar con empiezan a retar porque están molestando
guías, a ellas solamente se les entrega y tra- o porque están... es como manejar la con-
bajan solas. Más que una explicación de 5 ducta de las alumnas.
minutos, y eso, se les da, nada más. Enton- E: De acuerdo, ¿y cómo tú te sientes ante
ces, para ellas es extraño el hecho de una ese tipo de decisiones que tomas? ¿Cómo
clase de pizarrón. Entonces por eso, tam- lo experimentas como maestra?
bién cuesta, o sea la... P: Al tomar la decisión no me siento mal.
E: Ya, o sea que tú acostumbras a usar tam- Pero después de hacerlo sí me da un poco
bién otros métodos más allá de los tradi- de lata y trato de alivianar un poquito...
cionales, ¿no? Que son la pizarra, la ex- ehhh. Lo que pueda haber sucedido, pero
posición formal ¿como qué otros, por por lo menos, no he tenido como experien-
ejemplo, utilizas normalmente? cias fuertes. He tenido mucha suerte, los
P: Es que en ese curso se utiliza el hecho de cursos son como fáciles de manejar. Pero
trabajar solamente con guías que está in- en estas alturas del año, ya es como difícil.
sertado en el proyecto piloto del “Liceo E: Me gustaría que profundizáramos un po-
para Todos” Entonces, ¿qué es lo que quito en un aspecto que tocaste. ¿Cómo
pasa? Que, ehh, esa es la metodología que vivencias –llevémoslo a la parte más bien
se impone para que ellos trabajen. Que es de emociones–, como profesora, el mo-
solamente con guías, que vienen hechos ya mento en que quieres concitar la atención
los libros según los temas. Ehh, pero en de tu grupo y no te responden? ¿Qué
cuanto a la metodología mía, es el hacer pasa dentro tuyo, cómo lo vivencias,
participar a las mismas alumnas. El hecho cómo podrías describir eso?
de preguntarles cosas y que contesten; y P: ... En el momento no me cuestiono mucho.
eso es como una metodología dentro de lo En el momento, lo que intento es buscar
que se puede hacer. Porque el Liceo tam- alguna estrategia: o sea, utilizar todas... al-
poco no cuenta con muchas herramientas gunas estrategias, bueno, la Universidad
con las que uno pudiera trabajar. no aporta mucho con estrategias en cuanto
E: Ya. Volviendo un poquito al tema inicial a eso, ya que es propiamente la práctica
de la distracción de las chiquillas, y tú para eso. Pero estrategias como a uno le
quieres hacerlas callar. Este... ¿qué accio- enseñaron –que uno aprende de eso de que
nes didácticas, o sea, cómo te las arre- cómo le enseñaron a uno– u otras que uno
glas, qué procedimiento empleas tú para ha aprendido o ha visualizado en otros
concitar la atención de las alumnas? profesores. Ehhh, bueno, después de todo
P: Ehh, o sea, la primera forma es por la bue- eso, viene como el cuestionamiento ¿qué
na. Ehh, “por favor”, “Ya, coloquen silen- pasa? Ehh, no sé, ehh, no sé, porque hay
cio”. El hecho de nombrarlas siempre como un caso, o sea ¿qué pasará con la alumna o
“señoritas”, por eh, para que se den cuenta cómo te ven las alumnas o qué pasa que
de que son señoritas. Entonces, ehh, como cuesta xxxx? O sea, viene como después
que ahí se focalizan en qué realmente están. de eso. Pero en el momento no queda mu-
Si ya están demasiado... ya ahí, ya, alzar cho tiempo para cuestionarse. Entonces,
más la voz y darle trabajo, y explicarle lo no hay nada que hacer...
que tienen que hacer. Y después, ya, pasar E: Bien, noté que en la clase cuando una
puesto por puesto y ver qué son las dificul- alumna respondía acertadamente, las de-
tades de cada una, y qué es lo que quieren; más compañeras se burlaban un poco de
o sea, qué necesitan. Eso es como la estra- ella, ¿Cómo interpretas tú esa actitud,
tegia, más que nada el hecho de trabajar esa conducta de las chiquillas?
puesto por puesto con ellas. P: Ehh, normal. O sea, es una actitud normal,
E: ¿Has usado a veces algún tipo de reconven- pero, si... ehh, lo que... bueno, lo que hay
ción o de cuasi amenaza para que trabajen? que motivar a los alumnos que contestan
Por ejemplo, una anotación negativa... bien, ehh, decir: “sí, qué bueno que contes-

138

taste bien; por el hecho de que eso a ella de vacaciones y todo eso; pero, al mar-
la... les da confianza en seguir, ehh... seguir gen de eso, ¿cómo crees tú que la perci-
contestando, seguir preguntando. Que eso bieron?
es como un gran error que los profesores P: Ehh, tomando todas las condiciones que
tienen que si alguna alumna contesta mal, pasaron, eh, yo creo que, por lo menos, sí
decirle: “no, está malo”, siendo que siem- entendieron; eh, sí relacionaron, que eso
pre de una respuesta mala se puede sacar es un poco lo que yo pretendía que rela-
algo positivo. Y siempre sirve para el cionaran con lo que ellas necesitan, más
aprendizaje de los alumnos. Y ese es como que lo operacional. Por que eso, ya son
un error que hay, por el hecho de que a las cosas que es fácil que se lo aprendan,
alumnas, ehh... después les da temor pre- pero, por lo menos, yo encuentro que sí la
guntar o les da temor contestar, y eso, eso, relación la adquirieron. Ahora, no sé si
los errores que después pueden cometer, todo el curso, por el hecho de que había
tanto en los aprendizajes que adquieran. varias que estaban distraídas, estaban ha-
E: Para ir finalizando, en una especie como ciendo otras cosas. Pero las personas que
de resumen, ¿cómo crees tú que los alum- sí estaban, eh, poniendo atención, creo
nos, las alumnas de hoy, percibieron, que sí, eh, relacionaron lo que se les esta-
ehh, la clase de hoy? Tomando en cuenta, ba pasando, con hechos de ellos mismos,
por supuesto, las condiciones de a punto con, con problemas de su propia vida.

ENTREVISTA Nº 2

E: Cuéntame, ¿qué impartiste en la clase de ya las conozco y se cómo se trabaja con
hoy? ese grupo. Eh, sí me incomodaba el hecho
P: ¿En la materia? La... clasificación de los de que estuvieran ustedes presentes porque
ángulos y clasificación de los triángulos sé que para ustedes podría ser molesto.
según la medida de sus... ángulos. E: Ya, ehh. Asumamos que estamos en las
E: Y... ¿qué objetivo te planteaste al inicio? condiciones de prevacaciones, en la últi-
P: Ehh... de que comprendieran qué es lo ma clase. Supongamos que esta situación
que era un ángulo. Que lo identificaran. se hubiese repetido en una instancia for-
Y... que supieran que ... identificar la cla- mal de clase, normales, regulares. ¿Cuál
sificación según la medida. habría sido tu actitud?
E: ¿Y qué importancia le atribuyes a esta P: Ehh... eh, supongamos... en realidad no se
materia en las chiquillas, en su realidad hubiesen comportado así. Pero si se hu-
cotidiana, por ejemplo? biesen comportado, ehh .... eh, no, en rea-
P: En especial si... bueno, como es un Liceo lidad no sé cuál hubiese sido mi actitud.
Técnico, por ejemplo, las niñas que traba- Por lo menos amonestación y esas cosas
jan en vestuario, gráfica, si es que quie- no. Porque no van conmigo. Ehh, hablar
ren estudiar eso. Ehhh, ehh, les sirve mu- con ellas más que nada.
cho para diseñar cosas. Tener claro lo que E: No obstante, hoy día apreciábamos, con
son los ángulos. O si alguien quiere estu- la persona que observábamos tu clase,
diar otra cosa, o construir algo, los nece- ehh, una evidente participación en la gran
sita especialmente para... mmm, para re- mayoría. ¿A qué atribuyes tú esa partici-
lacionar, para que quede de mejor forma pación de las chiquillas?
lo que ellas quieren construir. P: Ehh, participan porque ellas están asocian-
E: ¿Y cómo te sentiste en la clase de hoy, en do cosas que ellas saben, entonces se moti-
general? van al darse cuenta que realmente las sa-
P: Bien. Con las personas que se trabajó, bien. ben. Que, que son cosas que ellas piensan
E: ¿Sentiste algún tipo de dificultad en al- que, que las tienen olvidadas pero en reali-
gún momento? dad sí las tienen, las tienen en su mente y
P: Ehh, más que el boche, por el grupo que se, se dan cuenta que pueden aportar algo.
en realidad no quería estar. En ese senti- Entonces, por eso, participan. En realidad,
do yo, ahí si que no puedo obligarlas. casi todas mis clases son eso. En que ellas
Porque era decisión de ellas. Pero lo úni- contesten y vayan asociando con las cosas
co que trataba era hacerlas callar para que que ya saben o con cosas que ellas ven en
en realidad no interrumpieran al resto que su vida cotidiana.
sí estaba colocando atención. E: O sea, puedo deducir de eso, de que para
E. Ya... ti es muy importante el conocimiento pre-
P: A mí no me importó mucho; o sea, no me vio que traen para que tú lo asocies al
molestó mucho el ruido. Por lo menos yo contenido nuevo...

139

P Ehh, sí. En ciertos casos si traen conoci- parte de lo que la universidad te ha en-
mientos previos; o sea, en diferentes con- tregado o ambas cosas?
tenidos. En algunos son totalmente nue- P: Ehh... No sé, yo diría que ninguna de las
vos para ellas. Pero, en todo caso, igual dos cosas. Ehh, la universidad por lo me-
traen el conocimiento previo desde la nos, yo no encuentro que entregue mucho
casa o desde la vida cotidiana. Porque para saber enseñar. Para buscar estrate-
soan cosas que ellas ven normalmente. gias, son como estrategias demasiado,
E: Eh, me gustaría un poquito profundizar ehh, cuadradas se podría decir, que son
en la parte de este grupito que estaban... muy difíciles de aplicarlas a un grupo
en realidad, o sea, eran dos grupos curso, ehh, están, ehh, están hechas como
P: Sí, para el grupo curso ideal, que en realidad
E: ... Eran dos grupos que no participaban no sé si existirá. Pero estas, esta estrate-
P: Mmm (asintiendo) gia de pregunta, desde la primera clase...
E: Sin embargo, uno de ellos conversaba ehh, yo hice una pregunta y me di cuenta
bastante, Ehh, ¿sentiste deseos de inter- de que todas contestaban y me di cuenta
venir?, ¿esperabas alguna reacción de de que era fácil trabajarla de esa forma y
las propias compañeras que después dije- que a ellas les iba a quedar más claro
ron “chiquillas cállense”, en fin? E: Estoy interesado en conocer un poquito
P: Eh, no. Yo no espero la reacción de las más acerca de qué entiendes por “estrate-
compañeras. Ehh,... que ese grupito hay gias cuadradas”
que tenerlo bajo presión para que trabaje, P: (sonriendo) Ehh, bueno, es que, bueno es
en primer lugar. Ahora, ellas estaban como una palabra de matemático xxx cuadrado.
muy entusiasmadas por otra cosa, que des- Son muy cerradas, son, ehh, están hechas
pués, al final, o sea, al final de la hora, ya solamente para un tipo de, de personas, o
se supo qué es lo que era, por qué estaban sea, un grupo de curso el ideal, que a to-
tan entusiasmadas. Y ... pero... en realidad, dos nos gustaría tener. Eh, los niños sen-
y lo repito, no me incomodaba a mí, por- tados, escuchando todo, tranquilitos, sin
que en realidad siempre he tenido que tra- ningún boche, el cual hasta ahora yo no
bajar con el boche de ellas. he visto un grupo así, un grupo de curso
E: ¿Qué era lo que tenían que hacer des- así, y no sé si existirá. Entonces, no sé si
pués? son muy aplicables a la situación que por
P: Ehh... tenían preparado un show artístico lo menos está acá en el Liceo. A eso de
para mí preguntar y esas cosas, ehh, no sé, me na-
E: Era tu última clase hoy... ció de repente, lo asocié con algo, con un
P: Sí. profesor de la universidad que me hizo
E: En el momento en que asignaste un trabajo clases, ehh, y yo veo que las niñas sí se
en parejas, y diste algunas instrucciones motivan en contestar, entonces es como
previas, ¿cómo te sentiste, ehh?, ¿sentiste un recurso. Encuentro que, que, o sea,
que las alumnas entendieron las instruc- que conviene hacerlo. Eh, ah… no sé eso
ciones? ¿Te quedó alguna duda al respec- también me sirve para yo ir verificando si
to, antes de que iniciaran el trabajo? van entendiendo y poder corregir en el
P: Ehh, bueno, las instrucciones las repetí momento los errores que tengan.
como dos o tres veces. Por el hecho de E: ¿La motivación es un factor importante
que... en realidad, yo no me había expre- para ti, previo a comenzar, por ejemplo?
sado bien, ehh, después sí las entendie- P: Ehh, sí. El ... yo no me tomo mucho tiem-
ron, ehh, eso sí que siempre hay que an- po en la motivación, pero sí las hago, ehh,
dar con ellas como que revisándoles un recordar o... que lo asocien a su... a lo ... a
poco porque están como acostumbradas la vida cotidiana. Al que se recuerden co-
de “señorita, ¿está bien?” “señorita ¿está sas o cosas que ellas ven normalmente.
bien?” pero, ehh... o sea, yo les respondo E: Durante la clase de hoy hubo momentos
por el hecho de que eso les da seguridad. de mucha atención generalizada y mo-
Y, y todo lo que ellas puedan hacer, es un mentos de distracción, también. En esos
aporte para su propio aprendizaje. vaivenes que se pueden apreciar desde
E: ... Observé que usabas mucho la pregunta afuera, este... a qué los atribuyes básica-
en la clase de hoy, ehh... la motivación, mente?, ¿o cómo poder propender a lo-
ehh... el refuerzo positivo, en algún mo- grar una constante en cuanto a la aten-
mento retroalimentabas rápidamente la ción? ¿Un rato más prolongado, por
respuesta de alguna alumna, ¿ese tipo de ejemplo. ¿Qué piensas al respecto o
estrategias que utilizaste, podrías decir cómo te las arreglas para prolongar la
que las has sacado de tu propia experien- atención un determinado momento, o
cia como docente en este medio año o son para retomarla nuevamente?

140

P: Ehh, yo siempre he trabajado como super- E: Para ir terminando, ... con relación a los
accesible a las cosas que ellas requieren. Eh, objetivos que te planteaste inicialmente,
si están metiendo boche, soy como súper... ¿se cumplieron tus propósitos?, ¿cómo
ehh, blanda en ese caso, pero en el momento sentiste cómo que ellas percibieron la
en que ellas saben que yo me enojo o alzo la clase?
voz, ehh, se tranquilizan, porque saben que P: Ehh, yo encuentro que sí se cumplieron.
estoy enojada. O por lo menos eso creen Eh, asociaron... incluso algunas me di-
ellas. Entonces, sí se tranquilizan, o sea, si jeron que ahora entendieron la materia y
no resulta por el… por como hablar a la bue- ... ahora no sé si se les puede quedar,
na, ehh, si yo alzo la voz sí se tranquilizan, o ehh... grabados. Pero yo me di cuenta
si recurro a... es que, no sé, es una mirada que igual los tenían, si no que no los
que yo les coloco y ellas ya saben que, que tenían trabajados, no lo tenían asumido
ya yo llegué a mi límite, entonces ellas ya no que lo sabían. Pero eso, yo creo que se
pueden seguir ... seguir metiendo boche o va a ver cuando ya se pase realmente la
haciendo desorden. unidad que es el otro semestre.

ENTREVISTA Nº 3

E: ¿Me podrías contar qué es lo que pasaste había pasado. Entonces, muchas veces los
en la clase de hoy? alumnos preguntaban cosas y ella interve-
P: ¿La materia que pasé? Fue más que nada nía. O sea, es una dificultada para lo que
un reforzamiento y un cuadro resumen de se quiere ver. En realidad, a mí no me
lo que era la Proporción Directa y la Pro- produjo mayor problema.
porción Inversa E: Al margen de la observación de la clase,
E: ¿Y con qué objetivo pasaste esa materia? ¿te hubiese gustado que se hubiesen diri-
P: Para que los alumnos reforzaran lo que ya gido más a ti?, ¿te hubiese gustado parti-
sabían, porque esa materia se la habían cipar mucho más protagónicamente como
pasado, y pudieran tener una visión más profesora en la clase?
amplia de lo que habían aprendido. Poder P: A ver... O sea, si yo hubiese tenido los
hacer resumen y todo eso. conceptos mucho más claros, antes, de la
E: ¿Y qué importancia le asignas al conteni- materia que se iba a pasar, sí. Pero en
do de esa materia... a la formación de los este caso no. Porque en realidad, en el
chicos como personas, en la vida cotidia- momento fue que la profesora me dijo lo
na, por ejemplo? que tenía que hacer. Que lo que habían
P: Esa materia les sirve mucho para, ehh... pasado, normalmente, la materia que ellos
bueno, lo que... sobre la Economía. El pasaron no es lo que normalmente se
alza, y todo eso. Y bueno, en realidad en pasa. Ellos estaban como en un nivel más
todo la Proporción Directa, son cosas que alto. Entonces, en el momento... el hecho
vivimos diariamente. No sé... ampliar una de que alguien te diga esto y esto, muchas
foto, siempre tiene que haber una riguro- veces uno tiene que recopilar o dirigir
sidad, una proporción, si no hace que se materias que en cinco minutos es difícil.
deforme la imagen, ehh... bueno, y en dis- E: Con respecto a la participación de los
tintas cosas. alumnos en tu clase de hoy, ¿qué más te
E: ¿Cómo te sentiste en la clase de hoy? llamó la atención?
P: Cómoda. A pesar de no haber conocido al P: Los alumnos eran participativos. Tenían
grupo... Me sentí cómoda. Estaba el apoyo bastante conocimiento de lo que era la ma-
de la profesora. Se notaba que ella ya ha- teria. Ehh... no los encontré tan habladores,
bía hablado con los alumnos, que estaban por decir así. En los otros colegios costaba
enterados. Era un grupo que se podía do- más hacerlos callar. O sea, me llamó más la
minar. No era mayormente bochinchero, atención eso, que en realidad eran en gene-
desordenado... O sea, lo encontré bien. ral tranquilos. Y eso, la cooperación que
E: ¿Sentiste alguna dificultad mientras im- ellos tenía igual en participar.
partías la clase? E: Con respecto a la clase en sí mismo, en
P: Puede haber sido... dificultades de que el un momento tú elaboraste un cuadro resu-
alumnado, ehh... en la intervención de la men, y al finalizar el cuadro preguntaste
profesora (titular de la asignatura). varias veces acerca de si estaba completo
E: ¿Podrías explicar eso, por favor, para la o si faltaba agregar algo más. ¿Sentías tú
entrevista? que faltaba algo más?
P: Que el hecho de no haber estado sola en P: De hecho, no faltaba nada más. Pero mu-
el grupo curso, ella sabía la materia que chas veces algunas observaciones que al-

141

gunos alumnos encuentran que es impor- darte cuenta si los chicos están o no
tante. .. o sea, a lo mejor para ellos lo ... o aprendiendo, comprendiendo o les está
sea, si alguien hubiese dicho: falta esto, costando eventualmente?, ¿qué observas
significaría que eso que ello están dicien- en sus caras, en sus expresiones que te
do, sería importante para él. Entonces, llame la atención para acudir a ellos y
eso se podría por lo menos mencionar preguntarles algo?
para que el resto de los alumnos lo toma- P: El hecho de que cuando no están pendien-
ra en conciencia. O sea, de que también te del cuaderno; o sea, era un trabajo de
existían cosas. Pero, o sea, cosas de ma- algunos minutos, entonces algunos esta-
yor relevancia no existían, o sea, no fal- ban con el cuaderno y el lápiz anotando,
taba nada. Pero unos dijeron que las ta- y pensando. Pero cuando se quedan mu-
blas... y eso. Entonces, significa de que sí cho rato detenidos, de no escribir y no
están conscientes de las cosas, de los pa- hacer nada, entonces como que algo les
sos que tienen que seguir y todo eso. En- pasa. O se están distrayendo o en realidad
tonces, eso sirve para reforzar, porque... o no entienden la pregunta. Por eso yo me
sea, si uno les hace una pregunta, entran a acercaba y les preguntaba si estaba todo
dudar. Entonces, ellos reafirman de que bien. Algunos me dijeron que sí y volvie-
no falta nada y de que realmente están... ron a retomar, y el resto... y algunos me
saben bien la materia. Entonces, eso es dijeron que no, que no sabían lo que era
como más o menos la pregunta. Es como Tasa, o que la multiplicación no les daba,
una pregunta para ver si realmente está que estaba malo el libro, entonces, eso
claro, porque eso lo podrían haber ido más que nada. Ahora, cuando un alumno
analizando... O sea, lo que íbamos escri- en la pregunta de que dijeron que estaba
biendo en el recuadro, podría haberse ido malo el libro, estaban equivocándose.
analizando... porque ellos iban revisando Ellos trabajan multiplicando de lado,
su propio cuaderno o el libro. Entonces, para... horizontalmente. Como el cuadro
el hecho de preguntar si falta algo más, venía al revés, tenían que haber multipli-
algunos podrían haber revisado el cuader- cado verticalmente. Entonces, un alumno
no y todo, entonces... eso es como para preguntó eso, y ahí da el pie para saber
ver si realmente tienen claro qué es lo que todo el resto tiene la posibilidad de
que es importante de la materia. equivocarse. Entonces, por eso también
E: Asignaste un tiempo para que los mucha- pasé por puesto viendo, y en realidad to-
chos, los estudiantes, desarrollaran la dos estaban equiv... o sea, todos estaban
guía del libro. Observé que alternabas haciéndolo mal. Entonces para ir arre-
con algunos chicos acercándote a ellos, glando... ir mirando otra forma de cuadro
preguntando, otras veces te retirabas y que estaban realizando.
mirabas desde lejos... ¿cómo verificas, E: Me interesa saber, realmente, ¿qué ocurre
qué usas, a qué recurres para verificar si dentro tuyo, qué piensas, qué sientes
los estudiantes están comprendiendo lo cuando estás observando al grupo que
que están desarrollando en la guía? trabaja en silencio?
P: Lo que se preguntaba en la guía era bási- P: Es que en ese momento no pienso mucho,
camente, no el primer ítem, el resto de los o sea, pienso; lo estarán haciendo bien...
ítemes, era básicamente lo que estaba en o cuántos minutos les falta... o si, si tie-
el recuadro, en el cuadro resumen. Por el nen alguna duda en ese momento. No hay
ítem, yo me sentí, y pregunté... algunas mucho tiempo para estarse cuestionando,
alumnas igual me llamaron, porque de- o sea, no... más que nada hay que estar
cían que alguna materia no sabían lo que como alerta a las dudas o problemas que
era. Entonces, yo le pregunté a la profe- los alumnos puedan tener mientras desa-
sora, porque igual yo no sabía si lo ha- rrollan los ejercicios. Si lo pienso ahora...
bían pasado, y la profesora dijo que sí. no sé... Yo creo que eso es el hecho de
Entonces ahí, lo que yo hice fue... y la que estén trabajando bien; o sea, cuando
profesora igual lo hizo con algunos alum- ellos están trabajando, es una muestra de
nos, recordándoles, fue de irles diciendo que en realidad te están pescando la clase
de que... cuál era la diferencia de Razón, y están haciendo las cosas. Cuando están
y después para que se dieran cuenta qué trabajando callados.
es lo que era Tasa. Ehh, es que en eso E: Para ir finalizando, ¿encuentras que en
tenían más dificultad. En los otros ítemes este espacio tiempo se cumplió el propó-
no, entonces... sito que querías?
E: ¿Qué indicadores... aquí apelo un poqui- P: Ehh... Sí. Es que, bueno, el propósito era
to a tu imaginación, a tu recuerdo de la verificar de que ellos, o sea, hacían un
clase, ¿qué indicadores te sirven para cuadro resumen, que ellos organizaran

142

sus propias sus ideas, lo que habían ya en esas cuatro paredes, que tenga re-
aprendido y fueran ellos mismo dando las levancia para ellos, que sea significativo,
características, o sea, ellos mismos que apele a su vivencia cotidiana, ¿cuá-
como... haciendo su propio cuadro. Pero les son las técnicas que a tu juicio más
las palabras, incluso un recuadro nunca funcionarían para sacar el contenido de
tiene que ser muy elaborado. Las palabras la clase de lo puramente operacional?
con lo que... ellos mismos entienden. Eso P: Que los alumnos utilicen... comparen la
de que crece, aumenta, muchas veces uno materia con cosas de la vida cotidiana,
puede utilizar otras palabras, pero ellos lo con cosas que ellos viven. En este caso,
entienden así y está bien. Ehh, yo creo era como difícil. O sea, en esta clase, por
que sí. Que sí se cumplió lo que quería. el hecho de que esto fue más que nada un
Los alumnos, me sorprendió porque sa- reforzamiento, un reafirmamiento de la
bían harto. Ehh, si la materia la había pa- materia que ellos ya habían visto. Pero,
sado hace poco tiempo, normalmente ehh... yo creo que es más eso. Lo que me
tienden a olvidar algunas características, llamó mucho la atención, en todo caso,
o sea, cosas que son más de memoria. En fue de que ellos tienen en conjunto, ehh...
realidad, sí lo sabía, trabajaron bien, re- como decir, que todas las materias están
solvieron las guías, o sea, los trabajos del basadas en lo mismo. O sea, química, fí-
libro. Lo resolvieron bien, así que no... yo sica, todo eso... refuerza la materia de
creo que sí. matemática, por ejemplo, y así como
E: Finalmente, es sabido que los estudiantes ellos refuerzan la materia que les están
muchas veces pasan de una asignatura a pasando en química, o sea, hay un nexo
otra y a otra y a otra, y muchas veces los entre todas las materias. Eso es como…
contenidos no decantan, ehhh... A tu jui- facilita mucho a los alumnos, porque sig-
cio, esto no solo es por la clase de hoy, nifica que en todas las materias están pa-
sino que incluye todas las clases; en el sando, utilizando lo que se enseña en ma-
fondo, obedece a una técnica o estrategia temáticas, entonces eso reafirma más lo
de instrucción. A tu juicio, ¿cuál es para que están aprendiendo. Encontré que es
ti o cuáles son las mejores estrategias una buena estrategia. Es muy buena, pero
para que dentro de esa clase de media, en cuanto a estrategias propias, yo creo
una o dos horas, haya realmente un que... compararlos con las cosas de la
aprendizaje relevante, es decir, que un vida diaria. Eso es como una estrategia
curso logre un “anclaje”, una aplicación propia.

ENTREVISTA Nº 4
E: Quiero invitarte a compartir los aspectos sea, acá, se preocupan mucho de formar-
más relevantes vivenciados en tu práctica nos en la especialidad y lo que es pro-
profesional, respecto de tu formación uni- piamente tal la educación, cómo enfren-
versitaria. Te invito a profundizar, toman- tar un grupo curso, no es mucho, o sea,
do tu tiempo para reflexionar.... comence- eh, entregan las herramientas pero no
mos, por ejemplo, ¿cómo te sentiste en tu son muy exigentes a que uno las apren-
práctica, que acaba de terminar, qué tal da. Ehh, cuando uno tienen clases, por
te sentiste en esa experiencia? ejemplo, en mi caso, los ramos de espe-
P: Bueno, la práctica, encuentro que fue cialidad, uno anda preocupado por hacer
provechosa para mí. A pesar de que tareas, certámenes, estudiar, mientras los
cuando recién comencé tenía muchos que son ramos de educación, como se
miedos, por el Liceo... que no era lo que sabe que son un poco más, los profesores
yo quería. Pero cuando llegué allá, las y todo son como más relajados, uno no
cosas eran distintas. Uno tiene muchos toma mucho en conciencia de ... de que
prejuicios en cuanto a los colegios y li- no vaya a servir. Eh, o sea, ahora me doy
ceos que... tienen cierta fama... en cuan- cuenta que sí nos hubiese servido, igual
to a comportamiento de los alumnos. incluso, he tenido que retomar cuader-
Ehh, y no fue así. Ehh... mmm... En nos, por lo menos la materia estaba, así
cuanto a la formación universitaria... que tenía que retomarla. Eh, eso encuen-
hasta antes de yo haber salido a lo que tro que es un error, o sea, el ser más exi-
era hacer clases, para mí era buena. Al gente, en cuanto a lo que son los ramos
momento en que yo me vi enfrentada a la de educación. Ahora, a lo que a nadie se
sala de clases, eh... me di cuenta de que le enseña es una técnica específica para
faltaba mucho. En cuanto a nosotros, o estar frente a una sala de clases.

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encuentro que a lo mejor la profesora puso todo de su par. no. pasó que en realidad no tuve problema práctica y práctica. a mí me gustaba. uno.. con el libro ca? ¿Como para soltarse un poquito en eso? de clases. y con relación a esto de . se perdió en algún momento P: Sí. Del lescente.E: ¿Sientes que lo aprendiste en esta práctica? alumnos en una sala pequeña. estábamos con el tiempo. por lo el norte tuyo que tenías de que apren- menos nosotros. Entonces como alguien dijo por ahí: “la práctica es las clases eran más participativas.. mu- Este. fuerte la parte de la especialidad. eh un día yo hice la prepráctica que nosotros tuvimos. la clase? (que aprendan la clase). el libro e ir a hacer clases. lo que era la psicología. lo que más nos sirve. vez se hizo clase.. en el sentido de fesor. el desa- de las condiciones eran malas. en este hay que darse cuenta de que cuando uno caso en matemáticas. una clase porque tenía importancia para porque estaba estudiando la persona... yo tengo bien claro del aprove- te. porque cuando me sea... se fue dando solo. Y del toque de campana.. ellas respondían en coro. pero. había 45 horas que eran como 40 ejercicios y lo 144 . ni la profe- significa “Metodología. ehh.. tú dices que E: ¿En el plan tenían algún tipo de preprácti. Pero psicología de cómo asignas más importancias a pasar la enfrentar un grupo curso. que te preparaban muy bien. eh. ehh. yo no. yo aprendí una técnica que sí me las veces que intervenimos fue como para servía para este grupo curso. eso siempre queda marcado.... asociaba lo que uno te. no nos fortalece mucho. con el curso. por ejemplo.. o sea. en cuanto a la práctica. 2 asientos. Y bueno. yo tenía planeado. para tomar P: A ver. son distin. eva. porque la profesora ha- E: ¿Cuál es? bía faltado. Me di cuen. evidentemen- tonces era como uno. o sea. En. pero en realidad no se ve lum. una sala de clases que estar de a tres o ca o se fue dando solo en el proceso? estar detrás mirando.. Obviamente. se suponen que son las mismas tonces. yo vengo de la generación antigua. nos tocó que no estuvo dieran la clase por tenías que pasar sí muy bueno. mí. reforzando lo servir en otro grupo de curso que fue que la profesora había pasado y la otra distinto. lo que tres compañeras en una misma sala. no tomábamos mucho en cuenta lo tocaba sola. ehh. o pero están agrupadas. yo encuentro que no hay o sí tal programa. Y yo encuentro que eso no. Psicología. inclusive a ayudar puesto por puesto. eh. pregunta y todos respondieron. uno tienen ta que si yo preguntaba y les hacía recordar que aceptar lo que diga el profesor guía. yo partía del horario que me que nos pudiera aportar. En todo caso. Ahora. ti el dar una buena clase. O sea. no se “pescaba” mucho. Por el E: Con respecto a los ramos de educación. que es muy distinto estar solo delante de E: ¿Tenías la idea antes de iniciar la prácti. tu precisa- caso yo tenía 17 años– y tomar psicología bas aprender estrategias de cómo hacer era prácticamente estudiarse uno mismo. Pero cías al comienzo que era como bien en realidad nunca profundizaron lo que. ehh. como eh. de aquella formación. Entonces. por encima de lo que es el profesor. o sea. mucho control P: Ehh. no sé bueno yo creo que a mucho eso. de que currícu. ¿cuáles para ti fueron lo puntos chas veces eso de los 10 minutos después débiles. o sea. don. orden de los profesores. o sea. Entonces. ahora son didácticas. no. incluso por contrapartida las fortalezas de la a mí me pasó que de repente uno toca la misma? campana y uno al tiro se para. P: Eh. eso es correspondía. hecho de que muchas veces nosotros consideras que debería haberse enseñado como practicantes tenemos que andar a la un poco el cómo impartir una clase. no sé. si entra a la universidad tiene 17 –en mi estoy bien en este enfoque.. P: Eh. una malformación educacional”. tal contenido? mucha resp. entre alumnos y el pro. uno como que quiere aprovechar lo que yo puedo decir. pregunta y respuesta. pero uno se da Hasta no sé hace cuánto yo hice lo que cuenta que ahí nadie se para. tú de- poco más. el curso era bueno y mente teníamos que ir y hacer por lo me. todo el tiempo. no había nada.. Ah. entonces uno no puede pasar luación”. participativa.. sora guía. era un E: Oye. no sé. no había ni rrollo de alguna guía o de ejercicios.. pero yo creo que eso es lo que. o chamiento del tiempo. o sea. currículum. cosas. punto de vista del sistema. esa fue la P: Eh. Porque en clase o a que los muchachos aprendan realidad se pasa más psicología de ado. eh. Y no por. o sea. Nosotros fuimos las lograba hacer en 20. Y aquí viene la pregunta ¿A qué estaba viviendo.. No se perdió porque no sé qué de la universidad a los centros de pre. o sea. Nosotros supuesta. En- tas.. por lo menos sea.. lo que yo tenía programado –25 horas– nos una clase en grupo.

¿Cómo se explica esa aparen. u otras.. o sea. dad. aclárame una cosita. o estuve muy apresurada con el tiempo. enseñan a nosotros son Licenciados o son memorizar. Por un lado dices sotros podemos entender la materia en 20 que hacías en menos tiempo. sí. y yo creo que de caso. pero hay un problema. pero también para lo que. te sobraban las horas. Porque matemáticas mente. Entonces. en ese caso como el rechazo. en ficulta porque son matemáticas. por E: Porque de todos modos se cumplieron los ejemplo? objetivos que era pasarlo. Ehh.. cómo es su malla curricular. o sea.. el séptimo y octavo. niñas de básica. quizá por eso es. nos damos cuenta.. el sistema de acá del Liceo ellos pasan en cuatro años que a nosotros lo detiene. ehhh.. el tener que estar detrás de la profesora. ya ehh. pero nos cuesta crear fórmulas planificado en cuanto a horas: es decir. O sea. nos pasan en un año y algunas materias taba con muchos medios. una ticas. Entonces se les di- ahí surgía como el problema. Pero sí cuando uno tiene que estar con las Y ahí se nos enseña ahí un poco. ria. El mente operacional. se podría cuanto a lo que es. Por lo menos. tienen dos ramos de matemáticas. por- aprendían. y de ras decían que no iba a alcanzar por el ahí hacia arriba. bueno. para enseñar esa materia.. E: En una entrevista hablabas de los mode- nozco. bueno lo que es área de mate. eh. pero de que el hecho de estar en la Universi- allá no se enseña únicamente eso. lo que tenías minutos. desarrollaba en una hora. nosotros nos servía por el hecho de considerando también el tipo de Liceo que ahora leímos la materia del Liceo y la que es. memorizar. rescatar el gusto del chico. el Liceo no con. la materia se puede pasar de llama? .. pero no se nos enseña a cómo ense.. eh.. estrategias. ¿cómo se mos.. en breve. las mate- Doctores en matemáticas. y en realidad eso no. Ahora. Eso a nosotros ticas. entonces yo creo que fesores de especialidad... más comprensible. muchos máticas no son eso. nosotros lo que he- cional. ehh. pero. En este caso.. por las nos pasan el último semestre que acá la matemáticas y que eso de forma natural 145 . no están aptos para. entonces. ense- otro lado. ehh. lo que es netamente operacio. por la Reforma. yo no podía hacer como clases ehh. te paradoja en que por un lado sí pasabas E: ¿Crees tú que sería esa una de las cau- todo muy bien y por otro lado sentías que sas.. ¿podrías tú. Pero sé que ceo trabaja.. enterada de lo que pasa en las dos formas.. Ehh. nal y lo que es ya de comprensión. No- E: Ya. lares para los chicos acá en Chile.. por no es solamente operacional. de... y nosotros también estamos para porque uno aunque tenga ideas nuevas. como todo el odio a las mate- preparados obviamente para lo que opera. que son máticas netamente operacional. Ahora. nosotros vamos.. Ehh.. para que sea que lograbas pasar tu materia tranquila. El li.. P: Eh. que eso son las que se enseñan tas. O los profesores de básica. nosotros tene. a excepción de dos que yo co. muy teóricamente lo que son las matemá. los alumnos visualicen de otra forma lo empieza el odio a las matemáticas.. Pero no.. que eso era. yo creo que eso viene más desde abajo. ni nada de eso. no fortalece mucho el crecimiento de tar al grupo. el que mos visto. o sea. ehh.. uno que se siente incómoda cuatro años de matemáticas en el Liceo. tenemos que entender en 20 minutos. los alumnos tienen ción.. Entonces. clase ideal para ti.. una profesora hace poco decía acá supuestamente. A ver. solamente. de . formas de enfren.... vamos ahí viene el. P: Es que lo que pasa es que. o cómo tal materia ir más allá de lo operacional en matemá- se enseña en matemáticas. que de quinto año hacia arriba. nosotros se nos prepara cho esa expresión Emm. pero si dos semanas o tres semanas de observa. entonces. que tenga que ver con ñar las matemáticas. igual el hecho de que se les enseñe sola- máticas acá. máticas. yo no didáctica IV y didáctica III. lo que muchas veces. antiguamente Metodología. entonces. bueno. En ese matemáticas básicas. Y eso por el hecho de un yo pasaba lo netamente operacional y lo cambio de profesores que ellos tienen. jugar a elaborar en corto. los alumnos. de ellos. Así que son las matemáticas. nunca han hecho clases en un los “cuadrados” ¿verdad? Me gustó mu- Liceo. Entonces.. Una cosa que decir entre comillas “distintas”. sientes que había como una falta ñar una fórmula o enseñar algo de memo- de. que tengan que ver con esto te faltaban maneras de entregarlo? de que las matemáticas no sean tan popu- P: Ehh.. es un problema para problema es que los profesores que nos ellos porque sería memorizar. yo no estoy muy. o sea. entonces. cambian por pro- tiempo y todo eso. no podía que hasta cuarto básico tienen un mismo pasarlo de otra forma porque las profeso. no nos entregan muchas herramien- didácticas. a nosotros nos especializan bien en mate. profesor que les hace todos los ramos.

. debería la Univer- P: Lo que yo decía.. por lo municipales. Uno de los rasgos de los liceos mu- otro ya encontrar técnicas se le va a hacer nicipales.. a ellos se lo es- que no se da.. ¿Qué sientes tú que a E: Obviamente que tenga que ver con el am. que tie- nológicas. más técnicas. en una clase frontal.. técnica a un grupo curso ideal. mo. computador. sidad entregarles? cía de que los alumnos fueran todos ge.. que nos enseñaban y todo eran cursos P: Amar las matemáticas... cipal– entonces. entonces. específicamente a ese perfil de biente.. otra vez sa- cuáles serían las condiciones para ti quémosla a colación. Los niños gulos para ver... Y no ehh. ehh. Ehh. tener las condiciones.. Porque.. o sea. saberlo bien clases observadas? . las clases las matemáticas son tan ricas.. por 146 .. tienen como un idealista de.. o sea. y... estar consciente de lo que es. o sea. Menciona un poquito. para sos. lo ideal. ponle tú más o menos san de matemáticas como docentes. Ehh.. o sea. habla de los liceos particulares y todo Ehh. para hacer un triángulo. o sea. ya no están ehh. del colegio que va a llegar ellos. mateos que están.. Por lo menos a mí no me menos. falta eso. de enseñar liceos fiscales. o sea. en liceos particulares y no todos van a mento solamente.. Cuando tú hablabas. y con los alumnos.. con el profesor mismo. este. que les guste. O salir al adaptables a la época de hoy en día.. ¿verdad? Y eso de encontrar las técnicas traían fácilmente. piensa en que le gusta las matemáticas. en este caso verdad. deberían de enseñar más de una más que eso.. o Pero nunca se nos pusieron en el tapete. de forma natural como tú dices. lo otro las proporciones. ehhh. falta como mos- que es lo que quiere lograr que aprendan. en cuanto a perfil docente. que tiene derecho. Ehh.. liceos del.. de liceos particulares. como pro- cada contenido ehh. Que ellos mismos investiguen cas cuadradas. caso tú.. nios y estuvieran todos interesados. que son bonitas.. se pueden hacer muchas cosas alumnos. de.. mi motivación es que me gustaría costó mucho –yo venía de un liceo muni- que los alumnos aprendan a amar las ma. esto que tú señalas que yo. trabajar en liceos municipales... o E: Te has referido a condiciones de tipo tec. también. mente) Ehh.. una clase pue. que amen P: ¿Condiciones. Pero porque ahora está otra carrera de Mate- eso no se da. amar las matemáti- elementos que se dejó ver en estas dos cas. o al menos... O sea. Normalmente cuando se sale de con eso. ese perfil. sí tienen que tener una pequeña ex. ¿podrías tú jugar a elaborar a juega ahí la Universidad. tán entregando. tiene man- tivación por xxx.. sal- para que se haga. lo que de ser de enseñar lo que son ángulos o yo puedo decir que se necesita. lo que son las matemáticas. que. más que todo es eso. no sé. Yo no sé si en la nueva carrera. Y querer ser profesor. esos. sea.. tener.. liceo de recursos. al... Encontrar recursos. nen esas dos características. o sea. amar matemáticas. tener condiciones para hacerlo. porque. y tomando en cuenta eso máticas y Computación. no sé. Que formasen triángulos.... para mí lo E: Ehh. que en realidad. concite la atención..... eso.. por ejemplo. años 1930. Claro la Universidad. es como comple... como profesor autoritario. lograr también. y los alumnos van a hacer caso. que fue uno de los E: Interesante.. no sé.. conversábamos.. mundo ideal..? las matemáticas.. Pero así a Pero muchos de los otros alumnos vienen grandes rasgos.... porque nos enseñan una cuáles deberían ser las medidas de los án. ehh. como. Cuando yo decía de técni- ma Cabril. A nosotros. no todos vamos a trabajar ta. o plicación de lo que es propiamente tal vamos a llegar como alumnos.. cuando está en tercero que antes de utilizar cualquier recurso de ehh.. este... ne.... ehh.. entonces. Pero por lo menos. trar todo los ámbitos. por lo que superfácil. las chicas se dis. sea. en este futuro docente que ama las matemáticas. tros salgamos. Ehhh. cuando yo de. muy bien matemáticas. aire libre un día bonito y ver lo que son eso más que nada... técnica. que quieren aprender. no sé. técnicas de los Ehhh.. (Sonríe amplia. yo ya sabía a qué iba. es enseñar geometría en computador. o sea. y siempre se les amar la profesión que es de profesor. sombras y todo eso. se dispersaban rápida. del. tener todas las ganas de. cuando noso- Por lo menos eso es un poco mi respues. do en el curso. si el profesor tie. fesores. con el progra. o sea en . es de ideales como para que se dé una clase de esperar que todos los chiquillos que egre- una media hora. Y después lo otro.. ehh. Eso depende de la som. los profesores que yo tenía. temáticas. Tienen que aspectos o condiciones que deba tener un llevarlos más a terreno de distintos cur- docente. o sea. bien significativa gan con ese perfil al cual tú aludes ¿no? para los chiquillos? De motivación.. P: Ehhh. qué rol mente.. llevar más a terreno a los bra. que sabe borrador.

no me di cuenta.. ciones. por decir así. para sultado el hecho de acercarme a ellas. a alzar la voz. Las alumnas tienen muchas carencias. Ehh.. ehhh. a poner límites cla. En- si hay algún tipo de agresividad. las tres se. entregar planificaciones.. cómo te las sé si es un carisma o algo así. mucho también depende del do era algo. y cuando llegué allá.. una. del liceo en que ehh... Ahora encuentro que las planificaciones escritas de la Unidad. echar para afuera a cho lo que. en fin. a “poner que hacer. entonces no. del tipo de alumno que sotros igual hacemos jefatura. ejemplo. Enton- ceos no permiten que se. lo que es en sí la planifica- 147 ... tanto afectivas tenían muchos problemas.... en el Liceo que yo estuve haciendo prác. que. que arreglas tú. yo no diría romper. En realidad. bueno. no tener bien. consultar. graves. Pero especialidad o no sé si solamente. lo logran vía amo. distancia en cuanto a eso. no porque tipo de alumnas que se está enfrentando. te cuestionaste un poco. yo sé que si yo soy sea. por el hecho de que.. ehh.... Bueno..? no- todo depende. no hacerse respetar. eh. por el he. llegar a nen confianza en la profesora que era la ellas. son alumnas que yo decidí de un principio.. momentos en que tú te desorienta- lo que yo hice en cuanto a eso. de lo. y no fortalece mu- culares especialmente. grar un objetivo en alguna clase.. entonces. El cual yo no quise involu- llegar a ellas. o sea. algunos Li. si me veo gativas. ¿Cómo.... algo demasiado antiguo que suspendan o no permiten.. entre comillas. porque..... hasta ahora no me ha tocado vivir eso.. Por lo menos.. o sea. Eso te pone en una situación dis. alumnas.. Ehh. acá en este caso. como una persona más que podían jefatura de curso. como económicas. una fortaleza del quehacer docente. Este... era bas. nían una duda. sí también me contaban a conocer y pasar por puesto y todo eso.... ¿qué surgió ahí? tica. a mí me gusta profesora jefe de ellas. yo no soy que acostumbran a poner anotaciones ne. como yo encuentro que mi mayor debilidad fue la estuve tres semanas de observadora. se me hizo que respetarlo y algo que no se puede como más fácil llegar como. por ejemplo. a amigo. yo estuve acá.. a amonestar. Algunas alum- manas de observación. blanda” con ellos? ¿Cómo piensas tú E: Sin duda ese aspecto de carisma es como congeniar ese tipo de carácter con el lo. si te. pero otras no y yo respeta- entonces. en. que alumnos se ces. tre comillas.. muy amiga de eso.. Nunca hubo especialidad... por eso siempre mantuve una temor ni nada de eso.. a lo mejor es muy personal la pre- muchos colegas tuyos. cuando tú dices que “yo soy pero no sé cómo lo enfrentaría. igual resultaba eso. ellas veían como una forma.. yo pudieran confiar y pudieran ehh. O sea.... yo las aprendí a nas sí. mí las cosas. yo sé que lo voy a tener ros. O es algo que . que a una profesora de allá Liceo.. pero también revisa libros. Pero hasta ahora. depende mucho la sanción ciones. no se usa hoy en día. en realidad no salimos muy pre- que sí debería tener una sanción... Ahora. en el curso encuentro que no habían. es más fácil personales. eso había la labor social.. en la necesidad. creo que si ellas se acercan a contar. o ba eso. eh. se lo enseñaron en los años 30. o por un respeto a la profesora y por las sea. que uno esté. uno de jefatura. ehh.. los alumnos. que uno pueda dar. ehh. sino que fue algo que Ehh. una situación de sanción.. En una de las entrevistas contabas mucho de lo. Ehhh.. yo sean. Por lo menos.. cuando Ehh.. más encima son todas mu. en sus cosas.. Ahora parados de lo que es entregar planifica- yo no puedo decir de qué tipo. Pero sí una persona en que ellas me meta. pero es que.. en el caso que tinta a una gran mayoría de profesores. este. Entonces. sí me ha re- la cara” de profesor. los liceos parti.. es más fácil.... que a mí me costaba. uno sabe el fue una debilidad consciente. entonces también depende cían. no sé.. no va a ser así. no eras muy amiga de las san. crarme. gunta pero ¿cuáles crees tú que fueron nestación o amenaza de sanción? tus debilidades en la gestión docente? P: Yo creo que todo depende. entonces. ante las dificultades que apare. ¿Esto tiene que ver igual con la en prepráctica.. ehh. o sea.. el hecho de que yo me. revisa. Ehh. Pero. no.. yo creo tonces. era un. Por el hecho de que. con un papel distinto a lo que ellas ven como a alguien que sí pueden se parece apreciar en los colegios de confiar. Pero obtener ayuda. eh. me di cho de que yo no me he visto enfrentada a cuenta de que lo que me habían enseña- eso.. me gusta. porque yo creo que si ellas tie- jeres.. El hecho de que yo no las eso es más que nada lo que yo hice fue sancionara. que saben respetar.. También en el anterior que yo estuve P: Ehh. es porque en realidad no. por ejemplo. no me tocó vivirla. profesores un poquitos “más duros”. Ahora en cuanto a lo que es la no sé si seré muy tolerante.. debilidades. sí hay una falta de respeto muy grande..

Tú hablas del docente que ame la normalmente es una clase que. Entonces.. por ejemplo? Dado que podría ser fesor está realmente motivado y le gusta lo mismo. ¿qué diferencia hay en planifi. hay que entregar. igual ehh. menos. las liquidacio. hablado de condiciones. Para mi punto de vista. por lo menos que lo que se le va ocurriendo. hasta ahora se tiene. Ahora. nes de.. cuesta ima.. sí puede tener los ob- lo sé.. pero todo depende tenemos. encontrar como el. porque tuvo que estu- ción de clase.. sí puede producir planificaste para tu clase. el profe- clase. do. ya tiene más menos ehh.. en la mayoría de los liceos. para garantizar el éxito.. se nos enseñó otra forma de del curso igual... en el fondo. Entonces. por mal y otros como odio pero. entonces es necesario hacer la plani. pero en este caso estamos .... Por el hecho de que uno personas. yo qué sé. porcentaje ocupa a nivel de importancia? E: ¿Te gustaba improvisar? P: (pausa) ehh. Podría tener Unidad es planificar las clases. Alumnos y perfil de alum- señar... a hacer en la forma más óptima. ehh. Si el pro- ción. Entonces eso es lo importante. por ejemplo.. Hemos P: .. cas.. en al- P: Ehh. car una clase y entregar una planifica.. no tienen planifica. sí. o cual- que es cada cosa que está haciendo.. verbo correcto... Entonces si el profesor les hace hacer lo nes. saben que ejemplo. no lo va me resulta más fácil así. Por lo menos para mí que estoy re. Físicas.. si uno hace lo de la P: Por que va a entregar lo mejor de sí. al hacer primero E: ¿Por qué es tan importante que un profe- la planificación de la Unidad. va a obtener buena.. Y cada planificación de diar eso y tienen que trabajar en eso. y ahí ya se me hizo más fácil. sores. es que para la día.. responder muy bien esta pregunta. y de ahí un perfil de alumnos bastante bajo la me- planifico la Unidad respecto a las clases dia en cuanto a las pretensiones que uno que yo tenía planificadas.. y escribiendo.. de condiciones del Liceo. porque hasta hoy en ficación de la Unidad. Se van a cumplir los objetivos.. Entonces. ya el porcentaje. Pero eso fue lo que más me costó. cambios en el alumno. ¿qué que hacer. Pero sí se necesita una planifica. lograr los objetivos. Si un alumno se da nidos o se le pueden escapar ciertas co.. yo creo que sí. ción. eso aprendan. Por ejemplo. cambio real en la clase. para garantizar de alguna forma de actividades por cada cosa que tienen el éxito de una gestión docente?.. quier profesional o cualquier trabajador zás sea lo mismo. Entregas lo que lo que está haciendo. a ver. No depende neta- P: Ehh. el to. plata o por algo. vas a E: Pero entregabas planificaciones. sí los puede clase o no hace falta? tener. Yo he visto que Pero si se dan cuenta de que el profesor profesores más antiguos que ya tienen lo está haciendo como meramente ganar toda la experiencia. mente del alumno... sí.. sor ame lo que hace? ginárselo. Ehh. el alumno comparaciones con lo que ellos tienen siempre tiene como un respeto al profesor ehh...... jetivos que él quiere. ¿Qué porcentaje le asigna- za a hacer una o dos actividades. las clases no me cuesta. profesión. no sé.. Y eso E: ¿crees que es necesaria una planificación lleva a que no quiere. va escribiendo un. ción. es el dueño. planificar ser el 80%.... por lo la vida real.. digo. todavía no tiene muy claro algunos conte. incluso como una E: O sea que un profesor podría no tener las estrategia que yo tengo para planificar la condiciones mínimas. después al planificar. o sea. y como que idealizan mucho a los profe- Voy a poner este ejemplo del principio... algunos les caen que ellos ya sé que lo han vivido. uno va colocando como ejemplos de sor es el que lleva la clase. frontal. ehh.. E: Tú como profesora de matemáticas. Qui. Ehh. ficación de la clase. Por- clase.. Ahora.. Y. en los talleres que nosotros clase debe ser distinta. o sea. las Entregar las planificaciones porque. tiene de motivaciones de ellos y ver un E: Entonces. Pero nosotros estamos trabajando con cién saliendo. uno alcan. Por ejemplo. sí. y rías tú al aspecto de perfil docente única- las planificaciones eran con un montón mente.. tos al menos... ellos también van a aprender a querer. tienen que hacer lo que el profesor diga. Por un lado. orientado que si un profesor no quiere . no tenga logros en previa para garantizar el éxito de una lo que está haciendo.. actividades y todo eso. Entonces. planificar. no 148 . imaginarse qué en. cuenta que uno quiere lo que está hacien- sas. pero es que exigen entregar la plani. tener éxi- es lo que cuesta. tenemos tres aspec- o sea de pizarrón no. P: Ehh. tecnológi- repente cuesta ehh. ento... O sea. y uno va escribiendo eso. uno que buscar que deben hacer realmente para que verbos que se asocien a él. no gunas profesiones. Yo creo que puede P: Sí. Más que nos.... pero por lo menos a mí no le gusta lo que está haciendo.

.. Ehh. de los profesionales. una vez había he. bueno. con las alumnas igual. uno no los estudia.. no sé muy bien para adónde máticos. El nos entregó en cuanto a los ramos mate- de jefatura. enseñaba harto. Ehhh. dan pente. que se apronte (ríe) es que. o sea. yo me declara- P: Ehh. o sea. Ahora. qué le dirías. como dentro o Ehh. acá que”. en cuanto a los planes en la Universidad.. que tiene que estu- que tengo que aprender mucho más. ocho veces. no había hecho me sirve.. es fácil de ir el día anterior. Bueno. que se tiene que llegar. Ehh. Ellos se lo cuenta de que cuando ya me preguntan lo justifican que uno ya lo pasó.. una persona que “corta el que- son entrega de informes y todo eso.. Ehh. ehh. ellos son aprendí to. aprendí cómo hablarle a Educación. Y la mayoría no son certá- está acostumbrado a ser irónica. en la práctica me ramos sirven mucho. ba paciente.... en rea- ¿Qué es lo que. A ver. lo que yo pediría.. qué. lo toma como una responsabili.. yo creo que lo Como es facultad distinta. (sonriendo) empezamos ca. ehh... yo voy ahora di cuenta de que sí las sabía. enton- el mismo momento. sé está pendiente de eso. me di cuenta de que ces.. yo sé que los sabía pero. Pero muchas veces. aprendí. sen. Nunca supe para dónde fue..... si no lo entienden pue- dad de los... gó en cuanto a lo que era Educación. Entonces.. Problema dad que no nos está aportando mucho. uno los alumnos.... como no son exigentes. o ces. habría que decirle lo que sí de matemáticas a mí se me hizo frío. lo aprendí y. de mi realidad esto ya está en proyecto. Si nosotros clase. no sé.. sí me salieron ironías con alumnas una fecha de entrega... menes... que es el de especialidad y el de jefa. o sea.. E: (pausa) Para finalizar. en realidad. o sea. importantes.. mientras los que los ramos de acá de así como. ehh. ehh. a menos que quie- cantaba estar allá.. so- mí por lo menos me quitaba mucho tiem. Este. Entonces. el he. ehh. 18 años.. ser mucho cho clases pero no de esta forma. por el a los cuadernos y encuentro la materia y hecho de que yo antes. está el tema de la personali.. El problema es.. en ya estaba eliminado de mí. en relacionarme no tanto por la práctica en el liceo... sería de se eliminó de mí.... como apretado más. a ver. Pero diar.. la profesora allá que tuve igual me ex compañeras nos dijeron. Ehh. Educación estén mal enfocados.. pero me di que se va a pasar en el Liceo.. me di cuenta en trega y. ya serio. P: Ehhh... Ehh.. entonces aprendí que en yo tengo una amiga que hace ahora la realidad no lo soy mucho y tengo que for- práctica y lo que yo le dije que era mucho talecer eso.. O sea.. sino son trabajos.. Ahora. el segundo mes que. Y qué más aprendí. se enseñaran los ramos de matemáticas creí que era más paciente. a uno si no nos sirven sea. repertorio en cuanto a hacer clases.. qué te regaló la experiencia? cuando entramos con 17... Por el hecho.. es algo mismo.. piar. no hay ninguna sanción. o sea. o sea. Muchas veces igual.. Y si nos dan la una vivencia fuerte dentro? ¡Esto aprendí oportunidad de entre pasar con puros tra- en mi práctica! ¿Qué dirías? bajos. qué le pedirías. Y.. yo sé que los talleres son contarías.. en los talleres que qué le sugeriría.. yo creo que lo que le tura. o sea. de ser tanto culpa de ellas como culpa E: ¿Qué le dirías a un compañero tuyo que mía.. un profesor debe estar dis- va a empezar su práctica ahora en este puesto a responder veinte veces si le pre- segundo semestre? guntan la misma cosa.. como. si tuvieras ante una cho de tener que compatibilizar lo que persona. uno se relaja y no los toma en no debía hacer eso. va a llegar a los alumnos. nuestras bueno.. El cual. Pero encuentro que si me hubie- clases. ehh.. Bueno. qué le agradecerías? presentaron paralelamente con la prácti. Y no se O me di cuenta de que algunas cosas la aprende mucho..... bre todo aquella parte que forma en la po que yo podría estar aportando en el parte didáctica y metodológica ¿qué le Liceo. si uno lo que viví ahí. entonces al final. un mismo curso.. o sea. bueno eso lo tengo que reforzar en sea. todo mucho más exigentes. masiva. yo hubiese aprendido mente. es que encuentro que son muy flexibles a E: En cuanto al hecho de estar haciendo una la exigencia de los alumnos. más exigente. o sea... fotoco- P: (pausa) Es que yo creo que aprendí todo. más difícil de lo que nuestro. decimos acá. Eso es lo que pasa con matemáticas.. y de re. Enton.. o sea... bueno.. Ehh. todo caso. qué fue lo que más lidad lo que queremos es entrar simple- aprendiste? ¿Qué es lo que quedó como mente a aprobar ramos.. Entonces. que se hicieran ramos.. o sea. cuatro meses seguidos con más. y al final no se en- que se portaron mal y. copiar e imprimir y listo. Eso es lo que como a y programas de los futuros profesores... por lo menos a mí me gustaba y me en.. ya no soy paciente. pero mu- 149 . ras continuar.. pidiendo. por lo menos el diría. y lo que nos entre- iba. porque.. eso no más. yo no encuentro que los ramos de mucho.

Porque lo hice así.. de acuerdo a los diagnós. no muchas palabras y eso de- y Educación Diferencial mención Defi. ria que se va a pasar en un Liceo. clase para los alumnos en práctica? E: Tú construiste un mapa conceptual. en dos años se pasara dades y las Transformaciones isométricas un ramo. y acá nos tienen en Educación. falta como la esa materia. dándole ejem- P: Porque saco todo lo que traigo de acá plos concretos. es de ran de acuerdo a la material que estaba en acuerdo a esa circunstancia por las que le su texto. al Plan de Estudios que son Probabili. planifico en relación al contexto. ehhh. hombre en su paisaje y a cómo ha ido P: (risas). ordenara. cómo podríamos enseñarla. yo encuentro genial al. fijándome mucho que son puras letras y materias no. que. en qué situación. por lo menos hay cosas que máticas. niños. la Facultad de pasaron cómo podríamos enfocarla noso- Matemáticas. trato de hacerlo P: Yo me llamo Paola así. no podían haber construido cerlo superadecuado a su nivel cognitivo ellos el mapa. por ejemplo. P: Claro. qué es o qué quiero lograr. porque ellos describo recién. E: ¿Pero cuál era tu objetivo esperado? entregada completamente al grupo. eso. que se nos pasara toda la mate- que en los años en que nosotros salimos. qué contenidos tratando de armar todos esos criterios em. Entonces. yo frente a los alumnos siento que cambiando la sociedad el hombre al poner me transformo. porque trato de planifi. egresé de Educación General Básica concretas. y no ción. Pero falta como la ros en su Liceo.. no están muy familiarizados con los mapas ticos. y siendo bien realista. para que viera en pienso bien en dónde estoy haciendo cla. en ese colegio no se trabaja 150 . actuando. a ver. me siento completa. netamente Educación. me transformo. y sé. forma más integra el contenido y no vea ses. netamente matemáticas con tros. trato P: Que el niño relacionara y se concientizara de dar todo. las individualidades de cada uno qué es lo que se define. para que el niño ordenara sus co- primero. pende del objetivo igual. en el segundo hice que ellos la completa- ahora cómo llego a ese objetivo. por ejemplo si veo que el nivel no es E: ¿De qué carrera eres egresada? muy alto lo voy a lograr por cosas más P: Yo.2. E: ¿Dónde? E: Sobre esta clase cuál fue tu objetivo ter- P: En la universidad. E: Los niños. Cómo tú enseñas so hay materias nuevas que se agregaron matemáticas. cho.. conceptuales. EL CASO DE UN ALUMNO DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA ENTREVISTA Nº 1 E: ¿Cómo te llamas? vos de cada uno de ellos. acerca de los efectos que pueda producir E: ¿Y qué piensas cuando planificas una el hombre en la naturaleza. tu objetivo espe- E: Mira. frente a los alumnos? P: A ver. mano sobre ella y ahí planifiqué de acuer- E: ¿Por qué? do a la cercanía del lugar.. matemáticas acá en Ciencias. nocimientos. primero les di yo el orden de la materia y P: Por supuesto. nosotros no la pasamos en conexión de las matemáticas a la Educa. la primera clase el niño estaba P: ¿Cómo me siento? aprendiendo acerca de cómo influye el E: No. A nosotros nos tiene. Eso es lo que hace falta. mapa conceptual voy aclarándole los con- car no tan. porque no se pasaban. a aprender tal y tal cosa pero trato de ha.. P: Claro. ah! ¿Cómo te sientes cuando estás rado de esta primera clase. los que traen a los niveles cogniti. se or- en los diagnósticos de cada uno de los dene y vea qué es lo que quiero aprender. en el que se quiere lograr. lo dejo guardadito y ahí soy otra. si también existe esa forma pero E: pero tú te fijas un objetivo esperado lo esta vez vi dos mapas conceptuales. ANEXO 2. por ejemplo digo hoy día van ceptos más importantes. tampoco pasaron e inclu. la metodología ciencia Mental que voy a aplicar. tu objetivo final. Otros compañe. afuera. son los importantes y a través de ese piezo a planificar. y todo ingenieros y con los licenciados en mate. yo en mi Liceo no pasé.. en las sillas. P: En qué pienso cuando planifico. O sea. minal. unión de las dos cosas.

vayan a copiar ni nada. cuan. su historia familiar. yo los pongo quieres esperar de la clase. problema.. quería hacer uno yo primero y des. pero po y todos trabajaban en forma individual muy de pasillo. que ese es un E: Cómo los forma. tú estabas tratando el tema de un poco en lo psicológico como se dice y los árboles. que yo me quedo con los E: Y ese mapa conceptual que hiciste. a otro más y ahí fueron 5 grupos. aprendizaje se estaba logrando. tríptico. que es la especialización del paisaje. ces los dos de adelante se dieron vuelta. en grupo y siguen con ese mismo sistema. los que no P: Era de los procesos humanos. ser ignorantes. P: Pero por supuesto. trípticos. y a qué conclusión llegaron pero qué pena por ellos. porque en esa sala donde hice la pri. tú los estabas iniciando yo me di cuenta de esa falencia. menzando y por lo mismo ellos están E: Confunde algunas palabras. P: Claro. procesos humanos modificadores del pai- E: Después hiciste un trabajo grupal. claro y ahí de acuerdo a la afinidad su historia personal. ellos ponen su título solamente y a través E: Entonces cómo hiciste. entonces P: 40. portada donde en su portada ponían los P: Sí. se van a bajando en un tríptico. trabajaron con los dos de atrás y unieron E: Del curso que estabas hablando. de que entonces faltaba un trabajo más en conjunto entre P: Sí. ¿cuánto es dual. enton. sino que estaban ahí. claro. sí. nido que había al interior el tríptico. de acuerdo a qué. diagnóstico de cada uno. en la clase de trabajo más cohesionado entre los distin- sociedad solamente trabajan en grupo. de mi curso. la tercera parte de su hojita van a poner la E: Pero cuántos alumnos tiene este curso? artificialización del paisaje. y por lo visto este proceso está recién co. de hecho los profesores antes. saje. y en mera clase no tenían mesas de otra forma. si en la clase siguiente. poniéndome mucha atención trato de irme E: Qué bien. En su tríptico organizaron una E: Tu clase fue expositiva una parte. y además acostumbrados a un trabajo superindivi. porque yo como observador de tu cla- un poco complicado. porque después ellos. en la E: ¿Quién forma los grupos. P: Claro. porque de eso se va a tratar el conte- P: Sí. P: A ver. tú o ellos? primera hojita definían lo que era la ex- P: Ellos.. por supuesto. y recién se están iniciando. no. tracción de los recursos. de dibujos expresan lo que aprendieron y P: 8 grupos de 5. había un niño que se destaca. recién familiarizándose con ellos. entonces ahí concluimos que su P: Ellos lo conformaron. sí lo hicimos un E: Ellos se conocen mejor. no era algo que y de he- parece. es más. cuando sean más grandes y le pregunten P: Es que ellos llegaron a la conclusión tra- alguna cosa ellos no va a saber. proceso humano modificador de paisaje. tos profesores de los subsectores porque E: En la clase tuya. entonces niños que les gusta aprender. primero cuando veo que no están porque no salen de su “cajoncito”. neralmente se dieron vuelta para no estar E: Tu lograste conocer a todos los alumnos. entonces les decían que pusieran un libro separán- no quise hacer que lo confeccionaran ellos dolo del otro compañero para que no se al tiro. los 40 niños en tu práctica. que se llama? 151 . les digo que yo me quedo con los niños P: Después. que puedan hacer otra cosa E: Del paisaje. entonces ellos es- pués que lo hicieran ellos. tán acostumbrado a un sistema superindi- E: Tú le comunicas a los alumnos lo que vidualista y por lo mismo. de hecho es E: Claro. imagínense que están en quinto básico los profesores. lo conformaron. en gru. me quede con los niños que no quieren P: Claro. modifica- quieren aprender yo no me hago ningún ciones del paisaje. que realmente quieren aprender. cambiándose de un extremo a otro. mucho con los mapas conceptuales y están do están haciendo algún tipo de trabajo. cho nosotros lo planteamos en el consejo P: Es que todavía no están acostumbrados a de profesores de que debería existir un trabajar en grupo. rio se hacía en la sala de profesores. E: Yo me fijé que no tenía un coordinador P: De repente como que uno u otro comenta- cada grupo. y P: Sí.. que yo E: No. yo los corregí y estuvieron excelentes sus E: Y ellos. me dio la impresión esa. para que no se forme tanto caos en la en la segunda parte del tríptico ponían lo sala. entonces ordena- sentir mal y les cuento como una historia ron sus conocimientos a través de este acerca de eso. me acuerdo que ge. es como un proceso se observe que Claus. vas a tratarlo.. P: Claro. por ejemplo lee mal.

los resultados SIMCE apuntan produce mucha inquietud el hecho de que a eso. como ese hay muchos otros casos. cómo vas a trabajar ces eran para mí elementos distractores. crees que podrías reaccionar con estos ficiente pero con daños. es que yo estoy superconsciente de los otros quintos igual. o sea. sando. tenga el niño. pero todo. siempre hay casos y estos eran los casos ción. los que siempre les digo defínemelo. ha. P: No de memoria. le voy a dar la P: No. trata de darle más tían muchas dudas entre los alumnos. depende como supersumisos y ese curso cuando de la deficiencia o de la dificultad que yo llegué los primeros meses estaban su. pero tampoco pación. tú con uno solo. esté con niños integrados. pero en el aprendizaje va al ritmo de la E: De memoria. yo me empiezo a reunirse. clases están presentes dificultades como E: yo me di cuenta que lleva una lectura de. cial. rra y bueno al momento de evaluar. y cómo la educación diferencial trata so no me gustaba mucho porque sentía a los integrados. hay niños integrados con proble. misma actividad. en ese curso hay muchos niños inte. mucho la atención E: Y la otra mención es educación diferen- porque era demasiado ordenado e inclu. ellas. enton- ran. P: Con el mismo sistema. yo voy a hacer una prueba a todos. yo voy a hacer que este niño se P: Nunca la toqué. siempre les estaba llamando la atención lo que tú entendiste de este mapa concep- 152 . más dedicación a ellos por ejem- bía muy pocas preguntas que me hacían plo. ra de Claus. se requiere más partici. que ese curso son muy curiosos pregun. que podríamos remediar en la lectu.P: El Diego Ulloa. ¿te has en. E: ¿Cómo lo hiciste con los mapas concep- dicionados. cuando yo lo tomé igual me P: Claro. Claus tiene problemas en la lectura. la mala lectura. cesitan mayor dedicación y mientras los P: Claro. cualquier desor. pero yo voy a es- P: Sí. P: Hice que lo copiaran. eran ellos porque no podían concentrarse E: El Diego. esos tres procesos modicadores del paisa- cía señorita la campana. no comprenden. los niños y niñas que leen mal tie. P: Que lo aprendan igual. tiempo. a lo mejor la profesora de len. no exis. E: Ya. es uno de ellos. niños integrados? P: Uff. por eso me interesa que converses puedo esperar que estén todos atentos con el profesor de lenguaje y comunica. en cambio acá son vel es un poco más bajo. se hacen adecuaciones curriculares. entonces son 40. E: ¿Cómo? E: Claus. quiere participar y todos lo mi. tar consciente de que no se lo van a grados. así que una de ellas. el ni- tan todo. ¿por qué era ordenado? que eras profesora con doble mención. tual. lamentablemente ellos ne- guaje. más que al resto. porque tú eres la que detecta el preocupar de los otros niños que van más problema. llamó la atención. nosotros vamos a evaluarlo percondicionados. en lo que yo les estaba explicando. los profesores tenían y si por ejemplo yo a los niños les voy a una campanita. las evaluaciones al momento de eva- y haciendo una comparación con el otro luar esta misma material que yo estoy pa- quinto. los mismos: una mente y otra y no me E: Entonces. por ejemplo. me voy a dedicar a ellos. en P: No. demás están trabajando como mayoría yo E: Por eso que me interesó el mapa concep. entonces a mí me llamó hacer que se aprendan los tres procesos mucho la atención eso. tú no la tocaste. Patricio Torres. pero sí voy ha- mas de aprendizaje y les cuesta mucho cer que lo hagan. tal cual en la piza- E: En el transcurso de esta clase. por lo mismo los alumnos están supercon. a pesar de todo el curso era ordena. no textual. E: Yo te pregunto porque al inicio dijiste do. jugando con un compás. que no había retroelimentación. no porque a mí no me aprenda solamente una definición de cada gusta eso de la condicionalidad. desventajados. humanos modificadores del paisaje y de den la primera alumna del curso me de. porque ellos lo leen y después abajo P: Juan Pablo Ruiz. E: ¿Cómo reaccionas tú cuando en otras P: Claro. mayoría. voy a contrado con dificultades? ¿Como cuáles? hacer que los aprendan. a la primera alza de voz ellos tuales con estos niños? se callan inmediatamente. aprender completamente. je vienen tres definiciones de cada una de E: Ya. sino que lo expliquen. con el quinto A. en esta clase. P: Ese curso. no lo detectó. yo de dar actividad para la mayoría y cuando creo que es conveniente como practicante empezaron a trabajar. primero trato nen un mal SIMCE.

se con cierto orden. entonces ellos lo escriben definiendo competencias inducían al niño a actuar lo que entendieron. como yo es- pedir algún material que les falta. que tú diste. competencia de filas.. con su grupo. pero yo al principio de la tema ahora. porque la competencia de filas no diccionario y yo mismo se lo pasé y eso me llamó la atención. ENTREVISTA Nº 2 E: Bien. que se P: Que conversen pero que no griten. ya están en el segundo na.. qué pasa con los niños. profesora. me avisan porque van a P: Claro. o en el trabajo de grupo de primero a cuarto sea.. pero cuando yo anoto algo que se trate de mantener el orden en la sala doy ciertos remedios y eso es lo que quie- y que si tienen que conversar. poco de desorden en las filas. la fila quería ganar. si se a logrado el objetivo. E: Claro. cal y no se transforma en desorden eso. elaboraran una res- participar. por ejemplo.. P: Ganar para aprender. es que a mí nunca me gusta anotar yo hago un juego. de unos niños dijo. P: Yo. probé con ese sis- han terminado. yo vi que los filas. ¿Cuál fue tu reacción? E: Y aquí no se trata de ganar por ganar si Yo te xxx no que. esperando que ellos digan la respuesta. de mi clase conmigo. entonces.. general cuando entraba con un problema ya. ventado en el camino. eso se lo digo yo para facilitar a futu. la competencia de E: Qué más me puede decir. en.. cuando tú decías fila tanto todos querían E: Sería bueno que ellos. pero en realidad lo hacían P: Para mantener un poco la motivación. están compitiendo en forma sana. Lo que sí tengo que preguntar. E: Ya. qué observaste tú tamos a 7 de julio. hay que irlos formando a que ellos vayan ro tu trabajo. pero es muy buena E: A eso le llamo la palabra inconclusa de la idea. el hombre vive en… cortabas P: Sí. esta es la segunda clase Paula y es. P: Como por ejemplo. E: Y eso era de una fila. induciendo a P: También. tienen que parar. porque yo vi que había un dominando los textos. entonces tú eliges a uno no puesta.. do los 5 o los 6. porque las P: Elaborando. ¿por qué crees que quería es tanto para quien esta más ordenadito. ejemplo. se paraban. hesionados y que el grupo tanto y que les P: Ya. esperaba ver que ellos vayan siguien- dé un número a cada grupo un nombre. sí.. en quinto año. por algo están en grupo. a ver. ban. conversen ro hacer contigo. el que tenga P: Porque estaban averiguando definiciones respuestas más completas. tual. E: Sí. E: Y los demás quieren participar a pesar de E: Una pregunta. es que lo que yo observé es que P: Ya. porque tú les estás dando lista. un jefe del grupo y todos poco más de información para saber lo participan. ¿Por qué lo hiciste? niños se paraban. que demostrar lo aprendido. que traen aprendido.. mientras que en un grupo si hay un P: Ya. es por qué tú hacías una pegunta.. por porque toda una fila quiere participar. a ver tú responde dice el coordinar ciclo y si no fueron muy bien formados porque están todos en conocimiento. más. P: Ya. así voy E: Y que los grupos saquen las conclusiones sacando la lluvia de ideas. E: Pero se ve que algunos niños conversa. o porque toy empezando recién. son 5 o son 6 están participan. do el hilo. generalmente E: No sé. de repente entra un profesor a la sala. y eso me llamó la E: Si. pero en las filas están en forma verti. permito que en mi clase conversen. a ver niñas el hombre vive que tú indicas una fila. atención. así. también yo creo que sería superbueno. ahí se dictami. uno anduvo buscando un motivan.. sí. en… fuera de lo de tu clase. espera motivar y conceptos que no entienden y para po- un poco el aprendizaje. son metodologías que uno va in. si es que es como para sacarles un coordinador. que ellos terminan la. fue el inspector que continúas con la actividad forestal. porque tienen do- der explicarlo mejor tienen que saber el ble incentivo. hacer sus tareas y aparte que significado de la palabra. clase les pongo como reglas. es que son pruebas. no sería mejor ha. E: Me llamó la atención. cómo solucionaste tú 153 . E: Claro. sí. P: Por supuesto. entonces P: También. me da la impresión de cuando entró el profesor. si ellos están poniendo atención. pero tú dices cerlos trabajar ya más en grupo bien co. si el diccionario el niño en tu clase? no para el que participe más.

está bien lo que pretendías tú. ban algunos que no participaban. A continuación construiste un cuadro si- do no se está guiando directamente pro. por 154 . se da como sobreentendido a lo mejor. ellos mantuvieron el orden. por ejem- bajo de investigación. pegaran en un cartón de piedra y que lo también te preguntaron si tendrían convi. porque en realidad no es gación. a depender de ellos. claro. errores de concepto más que nada. mos sumergirnos en un mundo de infor- ción. en- sala con las puertas abiertas porque es señarle de la básica a los niños. lo que sí ellos tienen que investi- lo que él vaya a preguntar gar es acerca de los distintos tipos de ma- E: Yo. como iniciativa propia que vean para qué a pesar de que no tienen jornada completa sirva y de hecho lo van a preguntar. entran y salen y ellos como la investigación y diferenciarlos de la ac- que ya están acostumbrados. hacer con un adulto y más que nada bus- P: No. P: Pero en el momento que ellos rotulan su E: Pero. después vendría ya… P: Claro. nóptico y ahí mientras los niños trabaja- fesor alumno. un pequeño vocabulario. viamente que saludando y respondiéndolo P: Claro. entonces yo creo que no era un problema doméstico y ellos tratan de trabajo de investigación propiamente tal mantener él mismo orden que tienen. cuál era mucho lo que tienen que investigar. más pienso era más de búsqueda de infor. se tratan de hacer hartas actividades y con hay algunos niños que son más curiosos todos los profesores es igual lo que a mí que otros y que sí lo van a hacer y los que me llamó la atención de ellos es que eso no lo van a hacer se supone que va a ser de la convivencia me lo hayan preguntado como el inicio para empezar a trabajar a mí porque yo no soy su profesora jefe y con este muestrario vamos a empezar a lo que notaba es que el contacto con ellos analizar cada uno de sus trozos. pector general ande dando vuelta por la E: Ya. E: Ah. madera y de cada trozo de madera pode- E: Tú hablaste de un trabajo de investiga. dera que existen y pueden profundizar mente. lo que es muy cerrada. la situación ahí. yo lo tomé como algo de provecho a esta información que ellos positivo más que negativo y bien porque fueron a buscar y como es el tipo de la ya quieren descansar. entonces que el concepto deberían traerlo. por qué estaban cansados. ob. bueno. trajeran a vuelta de vacaciones. y ese trabajo de investigación era mación acerca de cada una de ellas. plo qué es rotular. de repente igual que si quieren interiorizarse más algún niño que anda en la enfermería o acerca de las maderas que ellos van a in- cualquier cosa y ellos ya están acostum. errado de ir y hacerlos solos pio de año rotular. o P: Claro. así brusca. bien la palabra que no entendía yo. Eso el tiempo que se está en la sala de clases. eso se los recalqué P: Doméstico de la escuela. en la investi- investigación. formarse en este caso. porque tú le pedías que trajeran E: Ya. porque tú les pedías que fueran a las sala y de repente entra para tratar algún barracas. E: Pero hay una cosa que me llamó la aten- mación. en el extranjero y eso ahí va doméstico o de la escuela. en es como superfamiliar. brados y como nosotros manejábamos la E: Claro. claro. entonces se suponía sin la guía del profesor. darles algunas definiciones. madera el alerce por ejemplo ya va a ser P: Es que se trabaja harto. tividad. afuera. de repente es ma. porque tenían un problema con acerca de cada una de ellas. por sí solos. pero sobre la actividad forestal. pero se enteraron por. en este caso lo tienen que que el inspector general entró. dan hartas tareas. es que car información no investigar. relajarse. una del dice usted que es una búsqueda. su utilidad. si ya están cansados. P: A lo mejor es el concepto que nosotros P: Sí. se supone que ahí nosotros tene- sea que hay una inquietud de los niños ya mos que empezar a trabajar con este… por irse de vacaciones. ción y que debías haberlo enfatizado más que entiendes tú y los niños sobre un tra. es que en su libro sale desde el princi- tenemos. los niños están… porque ustedes ter. sino que ir a una actividad. pequeños trozos de madera y que luego lo minan las actividades este fin de semana. otros niños y cuando tú dijiste problema acá en Chile. hay ellos están acostumbrados a que el ins. porque los niños conti. pero ellos igual la asocian terminar mi práctica y sacarle el máximo como la jefatura. P: Investigación porque lo tienen que hacer nuaron en la sala. pero es libro… como un concepto que manejamos cuan. es un concepto errado decir trabajo de E: Eso debería venir entonces. tú se lo dijiste. este caso va a tener que hacerlo después ternalista eso de yo voy a hacer la clase su profesora porque yo ya voy a tener que de sociedad. tú. te pregunto porque entró. vencia mientras estaban trabajando.

pero que poquito más bajo que lo normal entre el está dentro de los rangos de la normali- retardo mental leve y el normal. por- subsectores para que la educadora diferen. poco. personitas que no pueden estar ta. P: Ya. Tiene déficit atencional. tiene una buena no alcanza a ser una 1000% atentos porque pueden tener un deficiencia mental leve es limítrofe que leve déficit atencional que a lo mejor no está en los coeficientes intelectuales un es necesario tratar así como tal. dística que existía en la utilización de la tener en cuenta que no vamos a lograr al madera que en este caso era hacer un aná. y ahí mostraban la poca la opinión que dieron pero la opi- información. lo afecta en eso también. do atención esos dos o tres vuelvo donde dole todos los contenidos de los demás ellos. P: Yo pienso que eso. se le evalúa con una E: Es que era muy frontal tu actividad. se nota a primera vis. es re P: No. P: Ah. sí. para sus propias conclusiones acerca de la uti. ejemplo un niño que estaba sentado en la de al medio no ponían mucha atención y primera fila. pero está nos que es normal. tiro lo que queremos. exigencia menor que el resto y se trata de P: En esa actividad fue muy frontal. les pregunto qué está pasando. porque no están acostumbrados. siempre y cuando sea un proceso. por. porque si yo me más simple de integración que es lo más pongo histérica pongo histéricos a los ni- integrado posible en el sentido que está ños y al final todo es un caos. qué era frontal y que lo único que logra- tades. le cuesta mucho P: Sí. parece hasta un niño tonces uno tiene que estar consciente de integrado. porque igual tiene eva. dentro de un aula es bien Juan Pablo y es más grande que los imposible que los 45 alumnos estén po- demás. encuentro de exigirle menos. en- que le cuesta hablar. son sucesos cotidia- E: No me acuerdo cómo se llama. debe estar en contacto di. los análisis y dice ya trabajamos en grupo E: Pero en el libro ¿no había información? y yo doy la opinión pero los demás. pero tomando en cuenta sus dificul. el Juan Pablo. ellos tienen que fijarse y sacar en grupo. en esa escuela es poco lo que trabajan en E: Sí. P: Porque ellos no sabían acerca de la esta. Pablo y mientras tanto los profesores de E: Y. de crear una…. E: Qué haces para que los niños vuelvan a E: Ya. eso ven. yo trato de mantener la calma. ¿Por qué no lo construían los niños?. por eso a veces individual. ese es el sistema que tiene Juan instrucciones a la mayoría. entonces cómo lo podían de que solamente uno es el que saca todos construir ellos si no tenían información. que es conveniente. qué se están distrayendo en un trabajo cial pueda reforzarle en horarios extras a más personalizado. por el espacio una y lo otro es que es- estar mucho rato atento en una cosa y a toy de a poco trabajando en grupo porque veces obstaculiza el trabajo de la profesora mi subsector no más y los niños en general y también distrae el resto. pero yo hice que analizaran nión es solo de él y dicen que trabajaron el cuadro. E: Pero tú crees que se sacaría mayor pro- El cuadro sinóptico o estadístico de la ac. sí. luación diferenciada. por eso te pregunto porque distraía un grupo. Aquí se trabaja en conjunto con la esa minoría de a uno. tanto. E: Tú en la primera clase me explicaste por ñeros. estaban soplando dos papeles. ese es su diagnósti. más que construirlo. lo construiste posición frontal? tú. de co. potenciar al máximo igual que sus compa. de trabajar educadora diferencial a reforzar lo que se con la mayoría y después preocuparme de pasó. dos niños de la fila que en el trabajo grupal había que nom- 155 . está con la modalidad no ponerme histérica. ¿es así o no? que siempre van a existir elementos dis- P: Buena observación. él está integrado. que cada uno piense y un poco estimular lidad que da la madera. que Juan Pablo vaya motivándose y tratar P: En el análisis del cuadro. E: Pensando en Juan Pablo. conversamos en la primera entrevista motivarse en la clase. eso lo cognitivo. Por- que ellos después debían fijarse en cuanto que igual uno corre el riesgo en el grupo a los porcentajes. cusión en el grupo. tractores. estaba ese cuadro. pero de crear la dis- lisis del cuadro. Primero doy la ins- profesora jefe. trucción para todos y si no están ponien- recto con la educadora diferencial pasán. no habría sido más conveniente traba- cada subsector debemos preocuparnos de jar en grupo. entonces 100% en el aula y extraescolar va donde la yo trato de mantener la calma. lo limítrofe bas era hacerlo de a dos por el espacio. P: Por supuesto que sí. cuando ya les doy las la clase. al observarlo con atención se ve niendo atención completamente todos. vecho con un trabajo grupal antes que la tividad forestal la madera. dad ahí y tratar de que a uno no lo afecte dría siendo limítrofe. siempre y cuando… cuando tenían un libro al frente.

tienen que explotarlo. tos antes de pasar lista para que comentá- E: Porque él. pero sí creo que parte veces parece como muy… espesa. logré que lo hicieran signifi. un grupo observé que había como once niños que va a una barraca y pide la madera. Si está bien. P: Sí. que es un proceso y que no lo voy visión más panorámica acerca de toda a lograr al tiro. yo 10 a 15 minu- sacar el doble de provecho. brar un coordinador y ese coordinador madera que para ellos sí significaba algo debería irse turnando. a pre. intere. yo te pregunto eso porque echaba con este trabajo en el sentido de que pro. porque cientemente a sus compañeros que faltan y había una niñita donde estaba yo y no pueden estar preocupados de que… participaba pero los de atrás por ej. ustedes tie. cumplió. que están en clase al no ver que están sus P: Así. Por ejemplo. se puede potenciar mucho más esa compañeros que no asistieron que la clase actividad. cumpliste techo y ellos se desahogaron y una vez ya con tus objetivos? contaron todo. a hacer P: Potenciarlos. física- creo que sí cumplí parte del objetivo por. no se ve tanta tensión en la sala se traba- se paró y fue adonde ti a hablarte. ocupados. cia que se merece. llegara yo les di un tiempo a eso. para que ría decirlo ya al final cuando ya pueda aprendan a trabajar en equipo. el hice… ¡Pucha! hecho de que faltaran tantos. pero no está en la sala. tiene otro vocabulario y hay ramos qué pasó si acaso ellos estaban que respetarle. hacer más trabajos acerca del trabajo fi- E: Por sobre todo con esta actividad que a nal en este caso. del objetivo se cumplió. por qué te pregunté eso porque ya ber dicho toda esta recolección. los mismos grupos podían ha. Sí. los trabajos. uno observa a primera el comentario. pero es una realidad que cirlo porque al momento que me traigan sucedió y que hay que darle la importan- las investigaciones…. pero tener en ellos pudieran relacionar todo y tener una cuenta. logré que se plo. mente en la sala y preocupado por ejem- que logré que participaran. P: Se podía haber sacado mucho más prove. que a otra se le voló el E: ¿Cómo te sentiste en esa clase. era Nico. él sí. estaba yo sentado cativo en el momento que ellos si hubie. porque en la E: No. mañana llovía. están acostumbrados a todos los puestos E: Ya. rior. dice que los árboles eran viejos y hacía esa pregunta un poco social porque melancólicos usaba sus palabras. sí. te estaban faltando. como fue la última que yo fue un poco más lenta que la anterior. pero me iba de la sala. clases y llegaron y vendrían pensando nen que explotar a los alumnos también cómo estuvo la noche. influye por qué se les cambia la rutina cho de eso. porque hay menos alumnos y ellos querían participar sobre todo los de más por su parte que a lo mejor extrañan incons- atrás. porque fue al día si- po se puede ir a una biblioteca y averigua guiente de un tremendo temporal. claro que lás me parece y como no lo observabas. de que todavía no puedo de. les da un toque más de relajación. y allí ya ces. ahora el objetivo final de que P: Totalmente de acuerdo. y empezaron a contarme que a dio eran bien acertadas. a ver a sus compañeros e incluso ciadamente tú no lo observabas. frontales que tenía yo. a sante ese chico. porque vi que había menos ni- fundizaran acerca del tema con el trabajo ños y además cuando unos niños esta en mano y ahí recién podría haber dicho. mos en la clase.: el E: Y la misma situación de ellos por eso te Diego. P: Y de hecho. en la noche fue un tremendo temporal. en la primavera cuando las clases interesaran. Hay un niño que se paraba y desgra. minutos antes de que usted E: Explotarlo en el sentido de potenciarlos. lo mejor las casas se goteaban. Diego. que es una realidad actual vista aquellos alumnos que se les puede y contingente entonces. otro gru. P: (risas). enton- datos sobre las clases de maderas. E: Ahora. yo desde el primer momento… daban entonces a ellos les gusta venir a E: Como se explota la madera. de menos. empezamos y nos adentra- P: Yo pienso. eso me llamó la atención. te estoy contando ran estado en los campos que si tocan la algo personal porque vi pasar por fuera 156 . su Tía se le goteó. presentes. cionar con su vivencia y experiencia ante- dinador debería hacer que todos partici. porque las opiniones que afectados. ten. crees tú que eso cohíbe a los niños va a otro texto y puede investigar cosas. dría que haber otra actividad relacionada E: Bueno. rotando para que eso para ellos porque lo trataban de rela- todos tengan la participación y ese coor. se inun- P: Sí. en ese sentido parte del objetivo se paran. porque ellos están en esta actividad forestal yo creo que debe- quinto año y es Bueno ¡sí!. ja más relajado en general todo yo por mi guntar algo en un momento en que todos parte.

entonces la se. trabajos expositivos. relaciona muy bien. … porque tenía que hacer. están les por los niños que no tienen dificulta- desarrollando un tema. para que no sea un trabajo en vano. conversado de los casos que tienen difi- pal porque así el niño no va estar solo. como lo hicieron desde el inicio. cómo crees no se pierda en el futuro. hay un coro. ba ahí muy atento. tienen los alumnos que están en el colegio que miedo de hablar frente al curso. pero participar en clase porque está con su tampoco ha nacido de mi parte peguntar- compañero que tiene ideas afines. que aceptarlo igual porque no siempre es. entonces pienso tú que vas a evaluar el trabajo final. co. los niños con los trabajos y ahí van a que- P: A uno le pasó igual. está atendiendo y no me tiene la respuesta E: Pensando en el niño Diego. mire me llama la atención eso. entonces hecho y tiene que ocupar su tiempo para una de las fallas de la educación es que que no se pierda y yo creo que con todos los niños no se atreven a hablar. tipo de trabajo. que en su casa no se pierda con la televi- E: Tú. pero si lo que hay P: Sí. la profesora jefe acerca de los niños. entonces hay que ob- P: Bueno. culares. y si no viene la iniciativa de los papás. a que la profesora debería conocerlo. no es solo el E: Te cuento esto en secreto porque tú estás objeto por el objeto. P: Yo no he conversado personalmente con tán 100% atentos. E. a la profesora. pero yo estaba en otra E: Pero es que puede llegar que el 28 llegan parte y eso puede pasarles a los niños. sino más po- la desgracia de recibir lo frontal no más. acompañado. lo. no si no que del proceso. entonces. a uno le gustaba. es parte de la realidad y hay para la profesora jefe. des pasadas. tiene que evaluarse. yo soy parti. traer listo de la casa. E: Ya. acá no se visita sino que recomendarlos a la profe- va a ver mucho el proceso porque lo van a sora Jefe que ese niño no se pierda. en para que ella. para que se desarrollen como P: Claro. se sentía armóni. y todas sus cosas. por eso deberías entregarle una pauta yormente al momento de que si 2 o 3 ni. clase de Sociedad el niño…. blema dicen: hoy no puedo ir a clases. nosotros en las unidades pasadas personas integrales y de hecho los papás estuvimos con exposiciones y disertacio. bueno tú no lo vas a bueno que observé en ti era que conocías hacer pero la profesora. y es normal entonces por eso P: No. porque de eso se trataba. P: (risas). genial. lo vuelta de vacaciones. no de muy bien y algunos niños no. P: No. no daria de no dar la evaluación del resultado aprovecharse de ellos o cuando viene una final. para que los niños expon- ños no me están poniendo atención o que gan. por eso que ahora opté por hacer este profesora jefe va a tener que proponérselo 157 . es por eso que esto me lleva a con. se notan o que marcan una diferencia po- es bueno hacer esas exposiciones para sitiva hay que hacerlo y yo creo que para que los niños y las niñas expongan. la nes. de la sala una mariposa. me voy a preocupar de que eso no mismo yo le digo que trato de ser más pase. y desde un principio la primera E: A veces los niños cuando tienen un pro. provecho al objeto. ella es la que se acerca a los profesores gente a la clase y se va a olvidar un poco de los subsectores para preguntarles acer- de su situación y así viene con más gusto ca de los niños con dificultades. ¿Tú si yo les pregunto y me está mirando y le crees que es válido eso? pregunto de nuevo y se supone que me P: Sí. claro cuando cae una dar porque tú no vas a estar. eso igual están las actividades extracurri- que las niñas son más habladoras. el colegio hay ajedrez. servar también a los que se destacan. la profesora hoja de un árbol y uno la sigue con la los va a tomar y no los va a corregir. pero sí le dije de lo que se trataba lo en actividades extraprogramáticas. … E: Claro. porque ya hice las unida- guía pero veía en los profesores que esta. le dejaste una pauta a la profesora. tenciados a lo mejor que la mayoría. nosotros tuvimos des y que son… no mejores. P: Claro. yo alcancé a trabajar en grupo y era E: Es que ese niño que te nombraba. el objeto para sacarle participando en la generación del coro. por. Diego. Es necesario que sea protegido para que hay una convivencia frontal. relajada en el sentido que no me urjo ma. es un gran talento hay que pulirlo y yo que evaluar el objeto y las actividades que creo que lo mejor en este caso es tratar de ellos desarrollaron en relación al objeto. claro capaz que pueda tener boni- E: Porque yo observaba que tú expresabas ta voz y entonces hay que buscarle. cultades pero nos hemos conversado… y va estar acompañado con otra cosa atin. cómo crees tú a la mayoría de los niños por sus nombres que puede ser evaluado entonces. es relevante al instante. sión ni con otras cosas… tratar de poner- P: No. mirada. hemos cluir de que es necesario el trabajo gru.

así que no te olvides de entregar una pau- les en la P. P Bien. y creo que este chico si usa ese participación. haga una exposición. porque hay ni. mucho que entregar. se potenciaron en esa P: Sí. E: Por eso es necesario que trabajen en gru- co porque darle esa imagen a los árboles. supercómoda. si no va a ser un trabajo área. entonces. preguntar o hablar no lamente en el deporte y eso. no so. por eso te digo que los niños E: Qué más te pregunto. les tomas los actividad. toda la razón. E: Qué me puede decir. cólicos y es bueno. con el ños muy interesados en otras áreas. otro subsector de lenguaje y comunica- ria y que querían seguir aprendiendo y ción… por eso enfatizaba yo en Diego. de historia y ahora son ta a la profesora para eso. tomar esa decisión y al final la tomé por. trabajando con Educa. después fueron mejores puntajes regiona. yo pienso pues. periodistas grandes. E: Si no que el lenguaje… P: Ahora hay menos talleres en ese colegio. E: Tienen que rescatarlo eso.A. Dándoles más teresantes. afán de preguntar. E: No te olvides que yo soy profesor de len. pierdan esos chicos. están en quinto ya. porque me costó harto pude aplicar todas las cosas que aprendí. EL CASO DE UN ALUMNO DE EDUCACIÓN PARVULARIA ENTREVISTA Nº 1 E: De qué carrera eres egresada. talentos observando en clases e irlos po. marlo como que está molestando. P: Por supuesto.3. inclusive. P: Bueno. porque a veces llegan niños que de otra índole. el clima laboral era superbueno y P: Es como difícil. los montones de años. entonces es bueno que ción Básica y así descubrí montones de lo expongan. hay que decirle que el niño. guaje. y eso tiene que bueno con esto. P: De educación parvularia y educación E: ¿Por qué? básica. ¿Qué te motivó a estudiar recibimiento en el colegio. Además. más se van a potenciar junto con otros melancolías. ANEXO 2. porque folclor tampoco que siempre las cosas más cercanas están está funcionando. voy a hacerlo. más cultural. P: Nooo! yo los tomaba en cuarto. sí. no se lo tachen cuando mente a nivel de la ciudad. tiene que por ahí va la cosa. antes había talleres de historia. entonces es bueno que no se tamos en el subsector de sociedad. yo creo que está deberían exponer al final. entonces hay que enfatizar P: Claro. sino que na. porque vuelva al colegio y se inscriba en alguna qué hacen los profesores. papás en las casas. a sus papás para que el niño en la tarde hacérselo notar a los profesores. sino que rarse estos talleres que ahora están un para que vean que la universidad los está poco decaídos y ha sido más fuerte el formando a ustedes y que se den cuenta área deportiva allí. demos nuevamente echar a andar talleres E: Claro. en esta escuela nuevamente pudieran pa. lenguaje por ejemplo árboles viejos. po.A. por esta clase ya. de astrono. de la rela- que en realidad quería ser feliz y hacer lo ción con la formación entregada en la que más me gusta y un poco por pasión a universidad. cosas así. melan- traordinarios que se revelaron no sola. vi montones de chicos ex. trabajos y le ponen nota por la presenta- E: Yo te hago ver esto porque yo estuve ción y a veces se los hacen las mamás. porque la profesora más lejanas. con profe. quieren preguntar y la profesora puede to- mía de repente. a mí me llamó la atención este chi. P: Es metafórico eso. superbién. E: No va a ser un trabajo en vano. a ver yo siempre E: ¿Cómo te sentiste haciendo tu práctica? como cursos anteriores les criticaba harto 158 . po- sores que viajaban a Santiago a recorrer ner las expresiones de los niños en la los museos de arte contemporáneo e iban sala… y eso es una sugerencia para el los niños que tenían buena nota en histo. siguiendo más allá sería bueno que en vano. entonces ver cómo po. qué bien. en el Tomás Je- educación parvularia? fferson. en arte hay coro y de las cosas que tienen y que ellos… Por- ahora la tuna. está con licencia. aparte de que tuve un superbuen E: ¡Ah!. el lenguaje. P: Sí. la educación y pasión a los niños. tú les hiciste 4 preguntas bien in- tenciando como dices tú. P: Yo me sentí superbién. no hay que decirle es- cional.

sobre todo las instrucciones de la rutina. se comple- P: Mire. los niños nuevos momento que me vi en la práctica sentí al principio no entendían nada. es tu relación con los niños. Ahí mismo y P: La siesta es cortita. E: Yo veía que los niños los tomaban y se dan. 159 . qué me faltó. para que vayan entendiendo. que es la alfombra se hacen las activida- ¿Por qué trabajan en grupo? des de rutina. cada uno toma un libro y va a venían ya de un curso anterior en el cole. cumpliendo los 5 y la relación es super P: En la alfombra se hace lo que es trabajo buena en círculo y todo lo que es rutina. inglés. E: La sala tiene dos ambientes. pero en eso yo miento de lengua materna en la semana y creo que algo me faltó. también se hace una hora de reforza- buena relación con ellos. E: ¿Y es positivo este trabajo de grupo. do algún niño tiene un problema emocio- lidad nunca tuvimos formación acá. ambiente a otro porque los niños se abu- mico alto. usaba mucho al hablar las mímicas de las E: Ahora. es que yo no sé inglés. der. la verdad es que no siempre los tan los tableros que son calendarios. es un prekin. tam. Nivel socioeconó. viven algunos en las Lomas de San ralmente estamos como cambiando de un Andrés. E: ¿Qué es eso del snack? P: No. también se hace la compartan para poder conversar mientras siesta después de la colación. de Concep. porque entre ellos se ayu. lugar físico. que otros y sirven también como ejemplo. la alfombra. necesarias. en la sala hay una parte en la que tipo para ayudar. se estaban aquí. pero qué te faltó de tu formación. ta- trabajos son grupales. E: Explíqueme. en la universidad. bién el apoyo que recibimos constante. y ¿qué estuvo algunas cosas como objetivos transversa- bien?. E: ¿La Carpet? P: Con mis niños superbuena. en realidad la distribución de la sala están ahí para cualquier problema que depende de las educadoras que están uno tenga. aunque llegué a establecer una eso. P: Sí. y todo eso. no son más de 10 minutos. los trabajos manuales. la carpet que le llama- E: En el curso que haces tu práctica. eso no lo vi. emocional o de cualquier adentro. unos están recién E: Ah. uno termina la actividad que se está ha- ¿los niños te comprendían? ciendo. se pasa la lista tam- tanto trabajo individual como grupal. E: Ya. no duermen. ya. trabajan. ha habido un progreso en cuanto a mos distintos y terminan en distintos mo- eso. pero que es lo que estuvo bien de tu formación con el tiempo se fueron haciendo menos aquí en la universidad. E: ¿Por qué? P: Sí. está la alfombra. pero en el que se repiten a diario. en todo momento hablabas en Inglés. sí bueno la mayor parte de los niños mentos. respecto a algunos profesores. rren de estar en un mismo lugar. las mesas están blero del tiempo y el tablero de dispuestas de esa manera. porque de hecho en rea. hay algunas cosas que me costó un poco tal vez fue el trabajo se hablan en español. a veces bueno fundamentalmente es para que lectura se hace allí. que siempre P: Sí. por ejemplo. compartir los materiales. sentarse a hacer su lectura silenciosa. P: Sí. cuan- con los padres. lo que es me. entre 4 y 5 años. teoría estamos superbién. lo que es reunión de padres. pero se hace responsabilidades. evidentemente cada uno tiene rit- P: Sí. o no? E: Aquí hay libros. cosas. y gene- ción. ratito. entonces ellos al llegar ya entendían. y en la E: De dónde son estos niños? otra parte donde están las mesas se hacen P: Eeh… ¿lugar?. Ahora no es tampoco absolu- P: A ver. yo creo que en todo lo que es les las trabajamos en español. ese tipo de porque no le vas a dar como una carga en cosas. lo que pasa es que después que cada E: Tú. En lo E: Me dices que ellos trabajan en grupo. gio. E: Disimulado al leer. eso obviamente se habla en español. todo se comparte. en nal. bueno el saludo. de San Pedro. para que entendieran también. pero de a que yo manejaba bastantes herramientas e poco fueron empezando a comprender incluso más que otras educadoras que ya más. mente de las profesoras. y esos libros estaban en P: Sí. cómo mos nosotros. bién lo que es el snack. todología de enseñanza y todo eso. E: Y duermen ahí. P: Yo creo que sí. tam. hay niños que tienen más facilidades iban a la alfombra de guatita. es como descansar un P: La colación. yo creo que lo que tamente en Inglés. P: La carpet. y bién y se conversa si lo necesitan. algunas asignaturas.

pero cuál es el objetivo de tener allí porque la asistente estaba preparando una los libros? Que los niños los busquen li. pero no en forma bochinchera. en este minu. un día sánd- ella ha jugado. tenía su res- bremente. P: Sí. E: Ellos mismos refuerzan sus hábitos. tor sin la profesora guía. en que E: Ya. la responsabilidad que pueden asu- P: Sí. repartir serville- propias necesidades. si me había fijado. planificación también se hace dentro del E: Otra cosa que me llamó la atención es nivel. antes de… lavarse las manos. colación. Ella debería participar wich. P: El líder. confeccionar mate. ¿allí no pelean los niños? se van a lavar sus dientes. P: Eso. ¿por E: Pero la termina la educadora y los niños qué? la siguen. y no ra. de antes.P: Claro. sí. además cada niño. se encarga de E: Sí. E: Sí. tú o la asistente. P: Que los niños se vayan iniciando en la P: Sí. yo no ellos conversan en el grupo. que ellos tomen interés en ella. un día cereales. se cuentan 160 . que vienen ya. van según sus uno le pone su nombre. ponsabilidad. de hecho algunas partes de la los yogures van con nombre. necesitan más ayuda que otros. ellos lavan su plato. P: No. de ser el líder del rezo an- ir al baño solamente tienen que avisar. le da la oportuni- P: Sí. por ejemplo. P: Sí. el jugo lo P: Sí. P: Y también de Helbert. to- E: Sí. E: Ya. esta justo el que quieren. solamente los jugos y conjunto. Después de E: La mesa. que en el colegio está el sistema de que P: Recién titulada. P: Sí. en realidad son hábitos que venían P: Es que depende del niño en realidad. así todo el día ellos solo saben quién está a que no sé en realidad si vienen del curso cargo de hacer qué cosa. ese es como el rol específico de ella. P: No. pero en realidad ella. P: Algunos. entonces así todos llevan más o me- tanto en lo que son las planificaciones y nos lo mismo y es alimentación sana y en colaborar también con lo que es el desa. E: Ah. ellos tratan de buscar significado. E: ¿Quién la hace? P: Sí. también el momento de la colación. tán todos los nombres de los niños y un E: Entonces observan más que nada. el tiempo en el fondo. se hace el tablero de responsabilidad. el problema es que algunos P: Bueno. sí hablan. pero ellos todavía no leen. sí. quieren con manjar y otro con jamón. por eso la confusión mía. ordenar. ya. dos los días. tiempo. ayudante. sí conversan. los libros se van cambiando cada cierto P: En la mañana. hay una bolsa en la que es- P: No. que el material esté dispuesto todo en la P: Algunos días son más bochincheros que sala cada día. es como para que no se pierda tenía idea que era una educadora. de repartir el jugo. es educadora. cuando ellos quieren. otros. pero también hay vuelvo a la alfombra porque me llamó la momentos en que uno como educadora atención. con la ayuda de los otros. riales. los niños están solos en ese sec- toma un libro y se lo lee a todo el grupo. no. fondo. dad al niño que está bien sentado para sa- E: Ahora. E: Bien. no hay como un dejan en la mañana en una repisa y cada horario para ir al baño. en filita wich. Cuando uno quiere tas. porque todo se hace en pués se comparte. como P: Sí. los niños de repente salían de la car un nombre y es como por sorteo en el sala y volvían. un día que se lle- debería jugar no es el mismo en el que van frutas. punto uno. se puso una bandeja con sánd- la colación. la mañana todo se deja en el estante y des- rrollo de la clase. eso me llamó la atención. claro. la asistente por título es educado. van al baño. E: Ah. en realidad el papel que hay una minuta semanal. mir es de repartir los platos a la hora de E: Van al baño. pero es como un minuto de relajo. ensalada. yo me encontré que llegaron al curso Y bueno como el tablero ha estado puesto con esos hábitos a principio de año. lo que pasa es E: Ah. tes de la colación… pide permiso y va solo. niño pasa con la bolsita. el día que E: ¿Qué papel juega la asistente? toca sándwich. en el fondo ella limpia. E: Cuenta eso. eso del rezo. E: Claro. de la responsabilidad. anterior. dar jabón. que los niños cuando comen mastican con to por motivos personales está asumiendo la boquita cerrada y no hablan cuando es- el rol absolutamente de asistente. en el momento del círculo. si vienen de la casa. E: Cierto. lectura. hay una oración inicial. tán comiendo. E: Y mastican con la boquita cerrada. de repente. ya.

están como superli. no quería ser amiga de niños más chi. a los padres. P: De la María Fernanda (risas). al principio no entendía por qué sus ami. mos de hacerlos entender que las mamás P: Sí. mucho tiempo de compartir juntos. dos años y él se quedaba a cargo. o sea. que llegaban tenían que aprovechar al P: (…). E: La mayoría. se de los padres son católicos. E: Y como lo consideran ustedes. empeño. con las nanas. pertarde y como los niños a esta edad. goga. y su her- cuerdas tú. se relacionan mucho más con la nana. no. problemas conductuales de aprendi. así que no sabemos qué participativa y ha tenido superbuen des. en qué sentido. con los niños de eso justamente en la hora E: Dele no más. me dola y algunos que no les gustaba que su hacían unas muecas. pero son superpocas re- ción a sus compañeros. nen las mamás? P: La María Fernanda. E: No se dan casos de parejas separadas. o sea. es super. el año pasado. ya me acordé de lo que e iba a decir P: Sí. estaba con psicopeda. pero también nosotras P: Pero ellos en general están bien acostum. quería ser miss. nos a sus mamás y a sus papás que no tenían preparamos un cafecito y comemos tam. do superbién. en el semestre hicimos dos. me lo volvió a preguntar (risas). algunos se bastante preocupación por los hijos. cuidán- vistando pero no me hablaban mucho. que pueden venir de otras religio- ras que pasan juntos y eso les preocupa nes Bueno. En realidad el año uniones. del círculo les preguntábamos que qué bres de conversar y nosotras también nos opinaban ellos y contaban que veían poco relajamos y nos sentamos con ellos. fue una decisión E: Ya. para estar con ellos y después llegan su. que el a veces se E: Yo. justamente lo hacíamos porque las mamás brados aquí entre gente. vienen teriormente. habla de la María Fernanda. y los niños me hacían algunas mana es menor que él. E: O sea. pero la mayoría el día y llegan tarde a las casas. ha estado a la par con el gru. ¿este colegio es después los van a buscar también. por lo P: A las entrevistas personales de los apode- que yo pude ver en algunas evaluaciones rados. chistes generalmente. tanto le están aportando. por lo menos dan como el tiempo el ratito del almuerzo en mi curso. acuestan bien temprano. su hermano tiene gracias. P: Es un colegio laico. po. muy simpática la María Fernanda. yo creo que le hizo bien la E: Ya. ¿los vienen a dejar? O viven más tienen problemas de pareja entre ellos. quedaba solo con su hermana. yo noté que los niños hablaban más repitencia. de partida las nanas. por lo menos en mi curso y E: En cuanto a la religión. son pocas las ho. máximo de estar con ellas. de las nanas. tenían que trabajar pero en el momento E: Qué más me puedes decir de tu práctica. de las nanas a veces. P: Ah. las conocemos. E: o de la María Fernanda. recorrí la pieza con la grabadora. siempre nos pero más que nada. sus niños. re. y la verdad es que este año ha esta. P: Por qué… bueno. de conversar. son pocos sí los que se van sea. pueden venir a cumplir o parti- de los papás hacerla repetir porque en rea. mamá trabajara. gos estaban en otro curso en Kinder y ella P: No. o van en furgón. por lo menos preguntan mucho. se sentían como que estaba entre. jugar y lo mismo con el papá. P: Vienen las mamás y los papás. E: La responsabilidad de los padres con sus que más encima llegan cansados. zaje. a pesar de que en general se ve los van a dejar en las mañanas. tenían esta inquietud. y de hecho varias veces conversamos antes. puedo retomarlo. P: Sí. E: Pero en las reuniones de apoderados ¿vie- E: Ya. algunos niños. pues habla. porque ella P: Sí. bueno. pero ahora ha hecho amigos. participan. en furgón. por el hecho de que imitaba. es divertida ella. pasen tan poco tiempo con sus padres. se P: Sí. ya hizo prekinder. E: Pero yo veía que los niños hablaban más E: Que bien pues. no está supercontenta en mi curso. tanto católico? las mamás como los papás trabajan todo P: El colegio no es católico. 161 . entonces tratába- E: La María Fernanda. año de prekinder y bueno. cipan. llegan y se preocupan más de eso que de P: Pasan mucho más tiempo con las nanas. la mamá. también vienen siempre el papá y de años anteriores. es su segundo juntos. pasado ella tuvo hartos problemas. pero también vienen juntos. ha hecho hartos amigos. había bién de la misma colación de ellos. también a ellos. un niño que contaba. gente externa. an. E: ¿Por qué? cos que ella. P: Hay un caso. lo que interesa es que paguen. lidad veían que estaba inmadura en rela.

sino que a verlos en eso y por otro lado yo aprendí de la una vez a la semana mientras yo esté de experiencia de ellas un poco más de lo vacaciones porque después tengo que em. porque yo también les ense- P: Sí. montones. si P: Yo. P: Sí. no me equivoco. ¿Cómo ción en bases curriculares. yo tengo un mejor dominio de ellas. niños y también para las educadoras den- E: ¡Ajaa! tro de la sala. que ellas guen tarde. fue provechosa para los P: El 18. salían. en las casas no están. que no acata reglas y glas. E: Porque aportaste tú. yo siento que mejor la respetaría.P: Con respecto a esto de que los padres lle. E: Yo no sé. sobre todo las niñas que eran más importantes y que de aquí en adelante uno tímidas. sidad de Concepción. la verdad es que P: Ella es la educadora guía de la sala. yo la encontré superbuena. aprendizaje. y siendo que ella salió. La educadora también es de la Univer- sigan trabajando. porque las nanas a lo tan buen dominio de ellas. es buena. La educadora la hizo en un curso. más mano dura. se sentían en bastante tiene que seguir perfeccionándose y po- confianza conmigo. por eso te pre- viendo la evolución. me encariñe harto con todos. no quieren ponerle re. que al menos tengo las herramientas más ños. sí. en ese dora no conocía mucho las bases curri- sentido nos vemos como faltas de apoyo culares. E: Yo te estoy hablando el 14 de julio. y también yo creo que para él va a ser P: Claro (…). me en la universidad. pone. los lleva. esto es una segunda vez como para ir E: De hecho me di cuenta yo. superbién. pero en realidad no tenemos relación. por otro lado yo me formé con las nunca la hemos establecido. Bue- P: Sí. sí. E: Y tú. los dejan como P: ¿La Educadora? muy libres. y tú… P: Sí. porque los vienen a dejar en auto los salió y todavía no estaban las bases curri- papás. siento P: Era recíproco. Ella se tituló acá. sobre todo lo que es niños. yo creo. al término del semestre y entonces P: Se capacitó en la Universidad Católica. ya me fijé que vino una educadora culares. E: O sea. se fue algo que ocurrió ese día nada más. enamore de todos mis niños. aporté harto. resumiendo tu formación aquí P: Sí. la que más reglas le cuencia en eso. que es manejo de conductas y cosas que pezar otra práctica. no. era reciproco. en el colegio quedaron supercontentos. tú a los niños E: Entonces. pero las reglas como de res. 162 . pero no tiene tedes con las nanas. ella los llevaba a la enfermería. educadoras. a ir. pero también la más afectiva con él E: Se pierde lo de la clase. sentí que parece que la educa- peto y eso. o sea tu práctica fue provechosa para echar de menos. están como un poco tristes por eso. P: sí. E: Al término del semestre. inseguras. entonces. pero ahí tendrías más relación us. más que con las otras niéndose al día pero ya tengo lo básico. incluso yo creo que los ni. las conoce y las trabaja. que es el niño conflictivo entre co- como superliviano. bases curriculares en la Universidad. eso se hizo a principio de año y P: De la Universidad Católica. a pesar de E: Y los niños. E: Y sentiste que llegabas. E: La educadora con la asistente. ya estamos preparando a los ñé bastante a ellas. método de proyecto. P: Sí. se da como una inconse. no me refiero a lo que es muy complicado. que todavía critico algunas cosas. volvían. de parte de los padres. en realidad se dan más en la práctica. el año 98. hizo una capacitación después y y sacaba a los niños en grupos. hemos conversado que yo me voy base curriculares. pero no las manejó. entonces lo que pasa es que todas todo eso que también yo generé como las reglas que están en la sala después en muchos más lazos con él y también soy la la casa no están. la educadora asistente. un problema que aparece es exactamente son las que me van a echar que pasan tan poco tiempo con sus hijos más de menos y por otro lado hay un que quieren aprovecharlo jugando y es niño. ti y para el jardín. ba por grupos como para que los demás P: Sí. P: Sí. millas de la sala. ella E: No. te formaste aquí. la hizo en la te sentiste tú trabajando? ¿Bien? Católica. evaluación. de hecho. era tituló recién. E: Claro. gunto. nas dificultades y yo me manejaba bien no en forma constante. la segunda vez que se veía peso y talla de E: ¿Pero de donde salió? los niños. que en eso había como algu- pero pretendo seguir yendo por lo menos. ¿Cuándo terminas? P: Sí. pero la Capacita- E: Claro es que eso. cuando vayas a terminar vas a E: Ya.

P: No. vencía a los profesores guías de que ellos P: Pero yo prefiero más material concreto. porque tu proceso de el libro de matemáticas. a la biblioteca. mantiene el interés o no. para ver si que trabajarlo. las trabajaban con E: Claro. para que tú demuestres lo que en ese momento estábamos trabajando pa- has aprendido. E: Sí. me llamaba alumna en práctica. A mí me gustaría trabajarlo no como alumna en práctica. claro. viste fundamentalmente trabajo P: No. porque al terminar tus estudios números. hicimos Pedagogía del humor. salió bueno. seguir patrones de colores. bro. que en realidad. y esta. el problema es está evaluando el proyecto para ver si se que a mí esa parte no me gusta tanto por. cómo fue eso. por lo tanto a mi practi. Bueno. se te manda a P: No todavía. también era pero ya era la educadora de la sala. bueno algunas cosas sí. proyectos.E: Claro. eran profesores en práctica. porque pensé me voy a encontrar sio. el P: Sí. E: Porque tú estabas aplicando todos tus co. es en la mañana y dura hasta las hacer esto. to dura como un mes. y yo prefiero trabajar las quieren seguir con el proyecto. das maneras ahí. samos inmediatamente a lo práctico. bueno de to. sería como el ideal hicimos pasar como por estaciones. esto se logra en la práctica. sugerencias para bien. computadores. al recreo y todo eso. bueno. tiene imágenes bonitas y todo eso. lo portante para lo que es la motricidad fina aplicaban y eso es lo que te pasa a ti. como más inserto en lo que es método de P: Sí. si están matemáticas de otra manera. de bastante. za otro proyectos. con. para introducir el tema. al principio les formación había terminado. libro era más como una instancia de eva- E: Tu venías ya como educadora en práctica. pero después pa. E: Las matemáticas. lo que pasa es que constantemente se en el libro de matemáticas. yo venía con cierta reti. E: Pero un mes. hacen su internado cuando ter. pintando monitos. no todos los días. Tu ve. porque es superim- ces todo el conocimiento que llevaban. bueno el trabajo introducir la pedagogía en la sala. P: Sí. pero justamente por esto que tenían que jugar como niños y se rieron hay que cumplir con el libro de matemáti- bastante y después de eso retomamos y cas y que también hay instancias que no dimos la teoría de por qué era importante se pueden dejar de lado. no alumnos. minan todas sus cosas. se da bastante y lo que es trabajo en realizamos talleres acá. en realidad área y trabajo en proyectos que es lo que uno. actividades artísticas. trones. les pedi. lo hacíamos primero en nías como educadora en Práctica? concreto y después se pasaba al libro. les había gustado de los planetas. y trabajan todos los días. se hace eso y también se hacen ya habían dejado de ser alumnos. pero lo que tu viste para seguir otro proyecto. es que sea tiempo perdido pero va que- eligiendo un modelo y eso ya es tradicio. pero aparte de eso está el tiempo E: Cuando me pidieron observar las clases destinado al libro de matemáticas. trabajamos el tema ban supercontentos. aquí. dando menos tiempo para poder trabajar nal. les P: No. es bonito el li- médicos. actividades de lengua- alumna en práctica que está en el colegio. P: Sí. pero ahora ya no les atrae tanto. cante cuando yo lo iba a supervisar. je. al gimna- cencia. 9:15. un día como un poco fome para ellos. antes de terminarlo ustedes y además por lo que estás diciendo. lo hicimos teórico-práctico. porque a los niños no los entretiene tanto nocimientos. enton. el método de proyectos es un E: A ver. igual que los llamaba más la atención. luación. también me junto con la otra dades con música. a los en los jardines. entonces por eso yo te digo que tú en proyectos. hasta que pierdan el interés. tema que ellos eligieron y que se trabaja P: Superentretenido. pero práctica. que lo van enlazando con otros. ese día. hicieron talleres para otras educadoras. Cada proyec- mos que anotaran sus impresiones. O sea hay vez a la semana se conversa. del cuerpo humano. interesados o que otras actividades les 163 . y ellos hacen que el libro de matemática es como una evaluaciones también de su trabajo y una regla que está en el colegio. de hecho yo me siento que domino E: Antes de terminarlo no lo van preparando bastante lo que hago. entonces ese día. dominabas lo que te habían enseñado acá E: El proyecto. ahora estamos empezando con pezamos con algunas transparencias como los animales. claro. em. y el desarrollo de la creatividad y activi- P: Sí. les gusta. en área es todos los días y eso está como la pedagogía del humor. no con el papel celofán. o sea. el proyecto se termina cuando empie- eso es valioso. y de hecho. las flores. a la colación. ya estás formada.

E: Las encontré muy oscuras. sepa más cómo se trabaja en educación E: No. porque hay una rutina que está entonces ahí como que no hay mucha re. práctica… lo vas a llevar a tu manera. que estuviéramos trabajando con el pro- gamos y en ese minuto se instala todo. no le llega nunca el jar en lugares no convencionales. mente se hubieran podido enlazar. yo he visto muy P: Por ejemplo. trabajando en cosas diferentes. como las plani. me gusta. P: Ah. E: Es que yo con las bases curriculares. a mí me gusta porque tegran distintas cosas pero no es que esté no pensaba encontrar parvularias traba- premeditado. y depende del interés P: Es que son muchos niños también para de ellos también. es que estamos al lado del gimnasio. muy encerradas P: No todos los días. ejemplos que ocurren en el momento e in. P: Es que depende en realidad de los temas P: Pero en la puesta en práctica encuentro porque a veces son superdiferentes de que no. sol en ningún minuto del día. pero bueno. básica. animales. porque eso es como superentreteni- está todo el día porque se hace como dos do para que los vieran en grupos diferen- veces a la semana y ahí uno entrega todo tes. E: Por eso. La básica. P: En realidad. no sé pienso las no me gustaron mucho. se escuchaban los de la sala del P: Si. lado. bueno. encuen- es que se vaya como enlazando. lo P: Bueno. un mes me asustó a más materiales y todo eso. vularia pero…. por ejemplo. P: Sí. P: Bueno. ba como se movían las profesoras y cuan- so va a ser distinto a como encontraste tu do movían el mobiliario en la otra sala. me resulto como indiferente que es un furgón que va a lugares como (risas). ficaciones se hacen de una semana para E: Y la educación básica te ha servido entonces. siguiera…. importante que haya un mayor nexo entre guiente se comienza con otro distinto. y aparte de eso creo que es impor- E: Pero los animales viven en el planeta. E: Pero para la parte curricular existe. esta sala. me gustan todos los sistemas. hay que romper esa rutina en la lación. hay otras salas que sí del sistema porque hay… Se puede traba. pero entremedio hubo otros P: Cuesta bastante. re. parvularia y la gente de educación parvu- lazando. laria cómo se trabaja en educación básica P: Bueno. más alejados donde no hay jardines. E: Claro. uno de los pri. que en realidad quieren cambiar se hace P: Sí. Según lo que pueda entregar. pocos que realmente se pongan en prácti- meros proyectos fue de conejo que eso les ca la reforma en educación básica. obviamente siempre hay como para que se logre. por qué? ces que no lo trabajan todos los días. impuesta. P: Sí. pendemos en realidad de la luz artificial. E: Por eso te digo yo. en ese sentido a mí tampoco me gusta tanto de voy a trabajar en el futuro y depende mi sala en particular. yo que podría ser más corto como tú di. aunque me gusta más la educación par- viamente con el mismo proyecto. dentro de lo posible porque no sé dón. E: ¿Te dejó mucho la práctica? E: Y muy…. jando como ustedes y eso me alegró. gio. en realidad me gusta todo. otra. colecta a los niños. porque dentro del proyecto carenciados. proyectos de los planetas. pensado hacerla en jardín sobre ruedas. yo lo haría. E: No sería bueno a lo mejor. el hecho de que este sea un cole- veo muy unido a la básica y yo lo encuen. por E: Claro. se yecto. P: No?. me gustan más. se ter. tante que la gente de educación básica P: (risas). es que yo creo que es super- mina de evaluar. porque hay una ventanilla y yo mira- E: Tu crees que cuando tengas tu propio cur. mi misma práctica yo tenía tu clase. porque tiene más oportunidades. facilita también que sea como más… tro formidable. que tam. se instala en algún P: Me hubiese gustado sí que fuera un día lugar que la municipalidad te preste di. Si hubieran sido seguidos obvia. No la educación parvularia y básica. después de esta votación siguen ob. gustaría realizar y cuando ellos muestran E: Te interesa eso. una votación. tro que en este minuto no existe eso. 164 . entonces. entonces de- bién es una parte que a mí me interesa. ah. pero ya a la semana si. son como niños sus intereses. básica sí hay un nexo. Sí. pero la idea mía es que se vayan en. y los planes y programas de la educación E: Por eso yo digo. E: ¿Cómo así? E: Te gustó que hubiésemos ido a observarte P: De hecho. eso porque es chico. o sea. interesa y ahora están con proyectos de E: Lamentable. aunque las sa- mí el proyecto. no trabajan todos lo mismo. entre las bases curriculares uno a otro.

tonces se les pedía a los padres que refor- sofía de Montessori que trabajaba en eso y zaran en casa lo mismo que reforzábamos poder aplicarlo posteriormente en mi futuro nosotros en el colegio de que sí podía ha- creo que es superimportante y trabajar más cer las cosas. enormemente en el futuro de los niños y tré en la práctica y creo que soy una per. entonces E: En tu grupo. se trabaja mucho en lo no puedo. fui considerada una super. lo que es afectivo. que les preguntamos a ellos y a partir de eso entienden de lo que les hablo. música. pués el día se dispone del material en el E: Y la autoestima. clase. tam. dos. sino que más al desarrollo de P: Ellos antes habían decidido la actividad destrezas manuales y todo eso. conseguimos a diría yo trabajar en proyecto. supersatisfecha con lo que demos. en el que gustaría hacer. es que no me sale y sí podía que es cognitivo. re- P: Yo me siento superconforme conmigo percute ya a esta edad. hiciera más calmadas… es un poco acele- cho con el arte. me gustaría aprender más de P: La María Fernanda. lo pasan hacemos las actividades. también les E: ¿Por qué? preguntamos a ellos qué actividades les P: ¿Frente a mi grupo específico. de autoestima. justamente tenía bas- lo que es desarrollo espiritual. cualquier trabajo que hacía decía: es que tro que… bueno. es lo que más les gusta a los padres. ellas y están totalmente de acuerdo. lo mismo que te dije que yo generé mayo- buena alumna dentro de la carrera y me res lazos con los niños que eran más tími- gustaría…. bien. ENTREVISTA Nº 2 E: ¿Cómo te sientes cuando estás frente a P: Primero les preguntamos a ellos qué te- tus alumnos? mas quieren hablar y a partir de eso pla- P: ¡Superbién! nificamos las actividades. bueno. nosotras como educadoras las organiza. de hecho le hicimos un taller motiva bastante. que se entusiasman E: ¿Tienes los objetivos claros antes de la con las actividades que hacemos. que querían realizar y después. Es como un sueño yo creo. E: Por ejemplo en esta primera clase. más inseguros por lo mismo porque a ner un lugar a mi pinta e incluir todas las mí me interesa mucho esa parte. son muy inseguros por como alumna. interesante. Ella a principio de año P: Es que en este minuto… es que yo encuen. también en lo que es mo. Es bien entretenido y a ellos los porta mucho. P: Yo creo que falta esta. todavía esto. y aprender una psicóloga que trabaja aquí en la Uni- harto también en conceptos. que prenden. superimportante porque va a repercutir. pero ella estaba conven- triz. porque sí se trabaja mu. P: Sí. E: ¿Al día siguiente? nos en general? P: No. y va a repercutir misma. contenidos. estoy haciendo la práctica o con los alum. que las hacía bien que las con la creatividad. todavía. pero no enfocado a rada para todas sus cosas. bueno. hacer las cosas. versidad y ella les hizo un taller que estu- E: Para finalizar. que había muchos niños que tenían proble- bién lo demostré aquí en la universidad mas de autoestima.E: Ya. entonces. jor el año anterior se le rotuló mucho y como de crecimiento personal entonces me este año no y eso le hizo estar mejor… y gustaría yo estudiar porque en realidad yo lo conversamos también con los padres de tampoco tengo en este minuto las herra. P: Sí. qué me puedes decir de tu vo muy bueno y en realidad es un tema calidad de educadora. pero se puede más mos según aprendizaje esperado y des. clase? E: ¿De qué edad son los niños? 165 . tantes problemas de autoestima y ha me- E: ¿Cómo es eso? jorado un poco. en- mientas y saber más por ejemplo de la filo. E: Falta. cosas que sé y más cosas porque a mí me E: Yo le preguntaba por la autoestima por la interesa también… pero aún no estudio María Fernanda. te. pienso que a lo me- dado como mucha importancia a esa parte. en particular en mi sala yo me encontré sona que puede dar bastante. fondo de lo que se puede hacer y ellos P: La autoestima es un tema que a mí me im- deciden. se planifica semanalmente. pero nunca se le ha cida de que no podía. la creatividad. E: ¿Y en qué piensas cuando planificas la P: Sí. siempre? E: Tú planificas la clase. si planificamos los martes y los martes P: Porque siento que ellos me respetan.

estamos chiste y contamos chistes o los niños pue. entre ellos gundo piso … las pisadas. ta. uno le dice que vamos a guardar el P: Porque de alguna manera los hace con- zapato y que al final se puede pintar … eso. pero lo que quieres obtener al final como cuchan música …. se utilizan co- bordado y también de los coloreados. para que los niños vayan desa. ellos inventan y son E: Los 3 y 4 años como se dice porque tú me actividades más que nada de lenguaje y dices kinder. A ellos les agrada bastante y a noso- cada silla tiene un nombre. sí. Se elige un niño y pre hay ruido en el segundo piso. entendido antes. Está un el niño saca un cubo al azar por ejemplo kinder y se mueven bastante y los niños salió … ya hoy día tenemos que contar un ya están como acostumbrados. entonces ahora en Inglés eso a mí me interesó mucho. el correr de están chistes. mandos en inglés. E: No. muy bien! P: Al principio de la clase. sí se les avisa. que es el P: Sí. un trabalenguas. que una semana estuvimos P: …Sí. estaban en la alfombra. buscan la silla. porque al ir viendo a los P: Que se usan todos los días. E: ¿En qué momento usas el Inglés? zado como son zapatillas. cho antes. P: Yo creo que es costumbre. me fijé. conocer el nombre en in. pero por ejemplo ese día en la acti- E: Estaban contando chistes. le comunicas a los niños lo que quie. frases pequeñas por ejemplo: quiero ir al ¿por qué crees tú que está claro. en inglés. durante toda la mañana. no se usa el inglés. los trabalenguas. lo lo. como E: ¿Y cómo se manifiesta este objetivo?. Los niños mientras trabajan. mesas no la molestaban ¿Por qué? nanzas lo que ellos quieran y cuentos. de la actividad. E: ¡Ya! Todas las instrucciones. que sentí yo en el se- de esa cajita hay unos cubos. E: Pero … cuando yo entré.4 años. centrarse en lo que están haciendo. ¡ah!. vidad que hicimos ellos ya la habían he- P: Sí. yo inventé una P: Sí. saludo. pero las sillas tros también. todo. entonces ellos ya la habían E: Por qué hacen eso de contar chistes. ¿qué crees tú? comprobado. E: O sea.. ¿Por qué les pones música? P: ¡Ah!. rimas. P: Sí. uno es identificar los distintos tipos de cal. pero esta actividad para hacerla E: Y ustedes les responden en inglés? diferente todos los días. cuando se desarrollar la motricidad fina a través de le dan las instrucciones. una adivinanza. momento tú las das en Inglés. rrollando su lenguaje materno. E: ¿Cómo así comandos? P Sí. Ya. acostumbrados a ese ruido. lo que pasa es que nosotros . con las “Funny Box” que se llama. P: En esa actividad. sentados. porque siem- Cada día el niño elige. están puestas al azar. tienen nombre y ellos buscan su silla. botas. zapatos. P: Ellos. P: Comandos.P: 3 . música de cuna. nanzas. res obtener al final de la clase? E: ¡Ya. son varios. P: Nivel medio menor. E: Tú lo haces en español y ellos te respon- E: ¿Y cuál es el objetivo que tienen para den … esta clase? P: En español. graste? E: Ya. hay E: ¿Los niños preguntan en español? una actividad que es de rutina. cajita que se llama la Funny Box y dentro E: El ruido que hay. entonces los niños se entretienen bastante E: Tú. adivi. hemos E: Lo lograste en esta clase. música E: Claro. P: Ah no. P: Si es que no entienden. chalas en inglés. que son como palabras. ahí en ese E: Ah. se las das en es- P: No. entonces niños que lo van haciendo. las adivi- P: El objetivo en esta actividad. Ponemos P: Como se sientan. sin radio y como que costaba más que se E: Los niños ¿cómo se sitúan? concentraran en la actividad. P: Sí. pero en qué momento? glés de cada uno de los zapatos y además P: ¡Ah!. lo logramos. las rimas. den contar chistes. el objetivo si se cumple o no se cumple. de lenguaje materno porque se hacen en P: Price School. ellos la entendían. música clásica. de niños como Bambi que a ellos les gus- P: Ellos se sientan donde están las sillas. el objetivo está claro. pañol. baño. 166 . E: Qué significa eso. trabalenguas. los que tienen para eso la ocupan y todos los días un niño dificultades uno los va ayudando y por elige un cubo y todos los días sale algo eso creemos que sí se cumplió el objetivo distinto. español. no estaban en E: ¿Y si es que no entienden? sus sillas. ellos la buscan. es- E: Sí.

hasta que obtienen está ambientada con cosas de la casa. para mana ya un niño dice yo quiero entregar la conversación dirigida. estaban sentados en grupo. hacemos las actividades del círculo. Ellos saben distinguir por ejemplo ros. cuando hacemos acti- que hacer. una mesita para planchar. cada una de las educadoras está en área. una E: Perfecto. yo quiero entregar los platos. están todo lo que es que uno les diga. ellos no esperan P: Sí. es. que no era de ella pero le pasó otro y ban. eso me pareció bien. sí. en un lo correcto. que es el área de la casa. contigo. porque si yo me hubiera sentado E: ¡Qué bien!. P: Bueno. cada uno que lo pusimos ahí y como una pieza donde es elegido en la semana.. hay una cama con muñecas.. en mi sala hay 17 niños. E: Y ellos hablan inglés. E: Después. una cosa así como el que entienden en inglés. P: Para que ellos vean lo que pueden hacer y E: Y eso es bueno? vean como el resultado de lo que hicieron P: Pero … la actividad que nosotros hicimos y que se puede exponer. los niños se paran continua. cada niño tiene su cojín. cosa? E: Ahora. P: Sofía. a mí? P: El primer día. principio hay una cocina. un lugar donde hay una alfombra. dante de la miss. una mesa y ayuda a los niños que tienen a ver cómo explico. cada niño tiene su cojín. hoc al tema que estábamos tratando en la P: De hecho. mi sala es de la casa y E: Y eso va avanzando. una lavadora. 167 . pero solo estaban agrupados mi sala es un área. P: Jugar. Eligen como res. está ambientada en un más dificultad. mantel y hacia el fondo de la sala está lo P: Sí. ¿por qué? E: Sí. en su cojín. van al baño. todavía no es kinder. pero era un zapato porque era ad E: Se lo quitó y dijo que era de ella. nocida. refrigerador. Allí ha- cuando terminan pararse. pero sin bu- P: Los niños de Kinder ya tienen 5 años. ellos saben lo que tienen mones. libros y revistas. E: En un fichero colgaban sus trabajos.E: Ya. donde cada sala está ambientada. se paraban y ellos tienen libertad de en el de ella no se podían sentar. dad fina. E: Explícate. las mesitas son para seis niños. mente. E: ¿Por qué bordaban el contorno del zapato? E: Parece que era Sofía. otra niñita. P: Sí. Con ponsabilidades. E: Y eso es ¿para qué? P: Sí. porque se van turnan. ellos hablan inglés. no son todos de las salas están las mesas. en un estante. en sus mesas. E: Ya. lo que pasa es que para trabajar.. cuando ellos termina. párate. pero no recuerdo a qué otra cosa se si después de los zapatos trabajamos con paraban. yo y también los niños allí hacen el reposo. plu- al baño. calcetines. pero por ejemplo esta se. E: Las educadoras lo guiaban. terminaste. que es el living con el sector de la lectura P: Y en el momento de la colación. quiero entregar las cucharas. cada nada sino que se lo quitó. con unos cojines. yo creo que porque era desco- semana. P: Era para: uno para desarrollar la motrici. pero el trabajo E: La sala ¿cuántos ambientes tiene? era individual. se bía lápices de colores. lo que tiene que hacer cada uno. pero ¿otra cosa que me interesa E: Había inasistencia ese día. P: Sí para 6 niños. para exponerlos en unos table. pero lo más novedoso fue que le pasó P: Por lo que yo vi. salían y entraban. vidades de pintar cada uno puede elegir E: Pero … fuera de ir al baño. jugar. lla. estábamos en la primera clase. otro. tema por decirlo así.. un P: Sí. se despreocupaban cuando ter- rencia? minaban. aunque en un cojín y vino una niña y no le dijo igual se les va recordando y ellos. E: Los niños trabajan en grupo. o conversación libre servilleta. el primer día fueron a colgar los E: Sí. lávate. Los niños. me hubiera dejado estar ahí. en eso me fijé. Los niños me da la impresión mesa como comedor. un clóset. P: Sí. Y como en el centro P: Los días lunes ellos eligen. yo soy la que rezo y los E: Sí. P: Sí. existe una metodología de P: Sí. yo soy ayu. También hay los niños del curso. lápices de cera. ¿Cuál es la dife. lavan las manos solos. donde do cada semana.. anda lápices de colores. hace 3 trabajos. P: En el colegio. meses. ¿hacían otra cualquiera de ellos. porque mi ayudanta se niños en el momento de la colación saben sentó después cuando estaba en la mesa. uno asume el rol que debe cumplir. cada uno tenía su material P: ¿Cuantos ambientes?. ropa y vestimentas para los que quieren ha- E: ¿En la semana? cer juego dramático.

papás dicen que en la casa sí hablan. a ver? E: ¿Por qué a ver? P: Nosotros que vemos hablar de algún tema y P: Lo que pasa es que. también habla inglés y yo que soy la P: Sí. plo esa niñita que habló de los calcetines P: Sí. E: ¿Cómo así. no se aburrieran. papás y las mamás? P: Sí.. con todas en la sala. ayuden. E: ¿Cuál es el objetivo de estas disertacio. no le daba ella a ele- nos sentamos ahí en el círculo con los niños gir a los niños por ejemplo. ¿ya tú qué hiciste? ¿fuiste al mall? mismo color lana para todos los niños. P: Porque los niños se mantuvieron atentos las que prepararon en la casa con los papás. no así la P: Sí. P: Nos llevamos superbién. ¿cuál es el papel de cada niños. sido al principio esta clase que tuvimos. entonces uno dijo yo quiero hablar hacer poco de desorden o a hacer lo que de las botas. yo curso. papás. no E: O sea. yo quiero hablar de las zapatillas. les hubiera dado el hice.. a ver. También habla inglés. yo quiero hablar de los zapa. na anterior. no. a alumna en práctica. cómo te reci- igual van varios papás y tengo toda la certe. les si ellos no hablan de a uno hay como que hubiera dicho lo pueden pintar con lápi- dirigirlos un poco. ella les hubiera hecho el mismo zapato na ya. que tienen más o menos que. eso lo preparan con los P: Sí. han de encontrar. ellos con- co características básicas de lo que tienen versan. nes? con la otra educadora es que hay varios P: En este momento los objetivos es que los que no nos hablan. hemos podido crear como la confianza en P: Sí. niño. Así. para los E: Yo vi adultos.. sin cohibirse. un curso. bieron? za de que se preparan muy bien en las casas P: Superbién. qué hicieron el fin de sema. 168 . E: Porque ellas son de planta.. para eso eran las disertaciones. si hubiera y tratamos de dirigir la conversación. de hecho con la mostraban los dibujos. dijo que los poco. la sema. las reuniones yo he visto que van los dos. has tenido en tu práctica. el lenguaje oral es vital.. vo mucho mejor que con la asistente. P: Con los niños que nos ha costado mucho.. las calcetas para las niñas. quiero hablar de los calcetines por ejem. o E: Y ¿cómo es la convivencia. nemos muy buena comunicación. que hablar y que ojalá utilizarán la creati.. ellos quisieron hacer disertaciones. Cada uno eligió el tema que quería ha. a ver los problemas que ese día con su disertación. es que como ellos son tan chiquititos. no puedo P: Sí. como cin. trabajos grupales.. P: No.. no hablan mucho. calcetines eran para los hombres. no tenían que hacer. que es decir de los papás porque no creo que los Adriana. de expresarse frente a los com. E: Se paraban. y bien concentrados en su actividad. te- P: Sí. ces de cera. los apoyan bastante bien en ese sentido. era al principio la situa- E: ¿Se puede hablar de desorden.. asistente que es con la que tuvimos un conversaciones dirigidas con los niños. que es por la educación quizás que las tes estrategias metodológicas para lograr dos somos educadoras y sabemos lo que los objetivos ¿cuáles? queremos lograr en los niños. cada uno. disertaciones. ción en la sala y cosas que nosotros no la mera clase? aceptábamos porque se supone que uno P: ¿En la primera clase? tiene que darle la posibilidad de elegir al E: En esta que estoy observando. cuando terminaron algunos se pusieron a blar. cuando elegimos el E: ¿Por qué? tema.. ¿van los E. P: No. P: Mientras hacen las actividades. como ampliarle . niños se enfrenten al curso. yo creo E: ¿Qué más me puedes? Recurres a diferen. y la otra asistente que es Elena. y se les manda una nota a los papás lo E: Yo los vi que conversaban. siendo que los pañeros sin timidez en su lengua materna.P: Sí. Se nota uno? la preparación de las mamás. pero en general el tos. nos ha costado un E: A mí me llamó la atención. una es la educadora guía. y que tengan como seguridad en sí que sean capaces de hablar fuerte frente a mismos. sean capaces E: ¿Contigo? de hablar.yo por ejemplo el fin de semana para todos los niños. poco de problemas al principio. se les asigna un día y ellos llegan E: ¿Cuáles son?. educadora guía yo encuentro que me lle- los muy bonitos. P: Por ejemplo. van al baño o tomaban un vidad para que los niños se interesaran y libro. ¿van a las reuniones?. en tu pri. E: Conversar no es desorden. E: Y ellos están orgullosos de lo que hacen.

P: En esa actividad. igual tienen espacio. porque me da E: A ver ¿cómo? pena. E: Que bien. muy guiado?.. ¿por qué te emocionas? casa. superguiado porque si P: Más o menos. dores en el curso. escuelas algunas. E: Eso me llamó la atención . lo que pasa es que mi nana se fue y yo observé. una escuela te van a salir canas verdes.. yendo algo.. Poderados..no tienen asistente. todas las 169 . P: Sí. Claro E: Y tú ¿los vas a echar de menos? porque en realidad tienes razón que tiene P: Sí. desde que les abren los pa- están todos felices. bien grandes. me recuerdo mucho. vienen los papás? que si puedo crear esto con 18 niños. quetes de galletas. pero ellos lo llevan y lo dejan en alguna E: ¿Los dos trabajan? parte. a veces pagan a una asistente P: De hecho. y ¿por qué estabas triste el fin de semana vé. ¿por qué tu crees que ellos ha.. P: Porque me va hacer llorar. quién es ella. que no pueden llevar juguetes al colegio.. 40 niños como es la realidad de las es. pero vas a necesitar una asistente. quieran. más o menos. qué importancia tiene lo que . Nosotros conver.. Ya. que no vas a encontrar tú cuando salgas a cen lazos afectivos contigo. ellos me conversan mucho. pero ellos saben semana con ellos mucho. las P: No.? E: Pero a las reuniones ¿vienen las nanas o P: Yo creo que me va a pasar lo mismo por. sí. mana y después me lo tenían que contar y E: Tienes que salir.. Hay algunas niñi. E: En las próximas clases así lo veo. libres le ponemos distintos tipos de mate- E: ¿Por qué? riales desecho y ellos pueden crear lo que P: Porque yo creo que he creado lazos afec. los papás trabajan vas a . ellos. atención para 3-4 años.. P: Más tiempo con la nana. P: Sí. el niño se equivocaba. le desarmábamos E: Vi que te ocurrió algo. pero es que esa es una actividad de E: Los chicos te seguían las instrucciones la semana y durante la semana. E: A mí me llamó la atención que las niñitas E: Frente a una realidad en que tengas tu hablaban más de las nanas. eso me llamó la cho que habla de la mamá. el bordado hasta que lo pudiera hacer P: Sí. una niñita va y se dibuja y yo le digo P: Sí. los E: Pero se referían más a las nanas. pero. bien. Los niños no están constru- samos esa situación y se ha solucionado... P: Por ejemplo. P: Me da pena porque estoy todo el día con hasta algunos que les dan la comida . que entendían. E: ¿Con las nanas? E. ¿por qué te da pena? si yo veo que ellos.. sin las nanas. Pero que lo sien. en algún momento que ellos solos P: Sí. vienen con los hábitos de las casas lo afectivos. también me fijé ¿crees tú que te van a echar de hay actividades donde el niño se puede menos cuando te vayas? desarrollar creativamente como trabajos P: Sí. es una regla de la sala que no pueden.. en mi curso todos . tas muy tiernas . hay una sola jueguen con sus juguetitos. ¿cómo crees tú que tardes con las nanas. mostraban una muñeca.E: ¿Pero quiénes somos nosotros? E: ¿No crees tú que el trabajo de un niño es P: La educadora guía y yo. de hecho ahora mismo me emocioné. P: Pero igual nos ha costado bastante luchar to. por P: Vienen los papás a las reuniones.. fíjate que los niños cuando vuelve hasta el lunes y ella estaba muy hacían una pregunta levantaban la mano. P: Y yo también con ellos. E: Tú hablas inglés.. todo . tivos con ellos. que ser guiado porque son niñitos de 3-4 E: ¿Por qué? también fuera de los lazos años. porque no están en la van su juguete favorito. dice soy yo y estoy triste . O sea que pasan más tiempo con la nana. los fines de la hacían caminar. me gustó el trabajo que obser. casi el 90% está en las cuelas municipales. hicieron ¿vas a salir adelante? un dibujo de lo que hicieron el fin de se- P: Sí. menos. todos llegar a la sala y que no se lo hagan tam- los días por eso los voy a echar mucho de bién es sacar canas verdes... con los hábitos que ellos tienen en la E: Ahora. E: Ustedes tienen el fichaje de los papás. qué no lo voy a crear con 40 niños . mucho. mamá que se queda en la casa. de todas maneras. en la casa le hacen todo a E: Y. triste por eso. les sirven la comida. ¿Ellos pueden llevar semana con los papás y de hecho yo creo cosas? que por eso los papás son supermalcria- P: Sí. P: Todos en mi curso. a nadie escu- E: O sea. ellos en la mañana hay varios que lle..

plo Bárbara. curso a ellos les… E: Pero la sala en que fui yo.. ellos saben. de la toda su familia. pescan su distintivo y legio a hacer pasantías y por lo general colorean su nombre donde van a ir y se siempre están entrando. camiones. 170 . para co- da a sus compañeros . los niños. todo decía. Se le alargaba y también el pie que cada sala es un área. en . existe el área de que mostraba Laura.. todavía no sale la primera P: Sí.. la de arte es naranja y así neral a este colegio siempre van a obser... se mezclan. ellos dicen ya hoy día quiero var personas extranjeras que llegan al co. Son siete salas. tienen principio .. gía hay dos cupos. sistema de hacerles elegir a los niños el E: No. que recién tuvo una bebé. P: Sí. eran adivinanzas. los distintivos. Qué bueno la ayuda que te prestan las E: Es casa.... que son salas. toda la sala está ambientada con el P: De hecho. P: No. porque al principio le llamó la maderas donde pueden ellos construir.. de van solos. me gusta mucho. P: Tercero medio.. gundo piso hay solo dos cupos. pero me llamó la atención P: Por lo menos en el área de párvulos me eso de que hablaban más de las nanas . me gusta mucho ese aspecto.. a pesar de que tú dices que algunos áreas del lenguaje... para las áreas que están en el se- E: Por el lenguaje. ir al área del arte. así no más . mi sala P: Los niños están acostumbrados por lo ge. del arte. hacer jugo de naranja y moler plátano.. pero después no. no la Francisca. no era necesario. gusta mucho el trabajo que hacen como hablan en los chistes que contaban en la educadoras de párvulos.. es superimportante para su lenguaje. cupos. la mamá. de las matemáticas. y los cupos por ejemplo para el área del Es importante esto de las disertaciones. ¿Te molestó que te hubiera venido a E: Y los niños que no se atreven a hablar grabar? ¿Cómo lo hacen? P: No. al P: No. E: ¿Por qué? E: A mí me gustó. ciencia. es amarilla. hecho fueron alumnos de acá de la uni. habla de eso. son para niños. y no. de la casa. como para abrochar con velcro. Francisca.. P: Hay juegos con legos. A decirles a ustedes. educadoras eso a nivel de básica. en la E: Claro y los pintaba de diferentes colores. en la mañana vienen. P: Es casa. niños de mi sala y de ahí vienen de todas E: Esas son las sugerencias que se les dan. observando. mostraba los pies de la construcción. E: Parece que a los niños tampoco . para rallar. no. arte hay 3.. ellos son más comunica. generación de 4º medio. demás trabajan y hay una mamá que en la A ti te gustaría trabajar ahí? mañana trabaja y en la tarde se queda con P Sí. no tienen que hablar los niños. en prestancia muy rica. para el área de ciencias hay 3 P: Sí. autitos. mañana. o sea tienen una sas como para bordar en una mesa. le da la espal. hasta un distintivo del área que ellos quieren ir de la nana. solo quedan 3 P: Sí. E: Y la metodología de área. E: Me miraban como muy mañoso .. mismo. E: ¿No se hacen daño los niños? E: Ojalá que no cambien de . son verdaderas ayudas. E: Yo se las ponía en todas partes. E: Y en eso en todas las áreas me dices tú P: Después no. P: Sí. andamiaje no porque realicen la actividad E: Y ahí pasan otros niños también. tema. para nada. atención la grabadora. mira la pizarra una mesa ponemos los bastidores que son como si estuviera leyendo. son como collares. y de la tecnología. matemática y tecnolo- no hablaban mucho. mañana los niños al llegar a la sala eligen el de ella. desde kinder de prekinder pero aquí en realidad le ayudaban . los hijos. E: Esa área de la construcción en qué con- versidad y los niños como que les da lo siste. eran chistes decían por ejem.. la metodología de área que utilizan. E: Este colegio. E: Claro. para las tivos.. ¿tiene hasta media? E: Eso lo hacen los niños.. a ver las niñas cuando disertaban área por ejemplo en mi sala tenemos . y de preschool. del lenguaje P: Los había estampado en la cartulina. P: Sí. no. se llama P: Sí. el del papás. por ejemplo. otra mesa tenemos para rallar manzanas. el P: En la tarde . Nosotros preparamos actividades para el Bueno. bue. les gusta que vayan visitas al área. relata un chiste y al final dice –yo no me P: Como lo que mencionaba anteriormente lo sé–. las otras salas.

.. saludarla. P: Sí.. petido antes. E: Me llamó la atención que esos días lo pri. de la que ellos eli. E: La última clase. pero como el elefante no. es superbueno para los niños.. los niños se despabilan. hoy día fue la última clase tuya bueno entonces. no les queda otra cosa. entonces E: Ah .. porque es- P: No.. E: Sí. E: Ya. E: Pero ¿por qué juegan a las adivinan- P: Por lo mismo. además me tocó con tus niños de 3-4 años. ¿Tú se divierten también porque son entrete- los cambias a estos niños? nidas para ellos y nosotros siempre le P: No. los acerca a la poe- sas. el lenguaje una novedad.. se escuchan con mu- trabajando. cuando usted llegó los niños ya se ha. pero como que escuchó la cha atención los niños de nuevo otra vez puerta y pensó que se habían ido y no se hacen fila para ir al baño. .. E: Usan el inglés o el yanqui guien salió y dijo se van . las adivinanzas. que ellos se puedan expresar. Funny Box en la caja divertida adivinan- P: Sí. agregamos una cuota de humor porque E: No dices tú que en la primera área. .. E: Claro. perfecto y llegaron al área de la están trabajando ellos. él escucho que al. ya. de cualquier área. no ayudaban sino que daban pistas allí E: Ya. pero eso es una hora en la mañana y nosotros ah . E: Claro.¡ah!. cha calma. de Francia. P: Sí. están solos.. la educadora. está el tea. y nos recibieron de nuevo bien siempre P: Sí. E: Ah. un elefante y cómo solamente. y yo les dije P: Yanqui es que el colegio es como yanqui no mira allí están . ustedes son inglés. o sea para mí fue como P: Desarrollar la imaginación. darle un beso. empiezan como a jugar también... porque yo había visto los jar. P: Y de hecho había algunas que habíamos re- P: Sí. es. E: Qué bien.. se P: ¿Un ritmo? arrancan porque no les gusta. entonces tienen digo la realidad es otra. ellos venían del área de la construcción.E: Ah... aquí son los mismos de siempre.. empezamos .. no voy a ser E: ¿Cómo se llama lo que estaban haciendo tan impertinente . de repente en otra sala se vinanzas a los niños y empiezan también ocupa y nos piden. estábamos encantados nosotros. de veras 15 de julio y ayer era el día P: Sí. ellos hacen sentados en círculo. nada. porque van rimando. personalmente es.. A veces las parvularias se ponen maño. zas? ¿cuál es el sentido de la adivinan- brados a que entre gente. hoy día es 14 de julio.. ellos empiezan a decir algo P Ah. vierten bastante. ya. está bueno que me aclare eso E: A mí me gustó que las tres participaron. por eso te sía. E: ¿Vuelven?.. porque la se. en . zas y la educadora le empieza a decir adi- tro de títeres. o sea gieron. los niños a hacer adivinanzas a la Miss y E: Llegan y entran y los niños no hacen como que empezamos este juego. mesa con el Andrés. es que a mí me llamaron por telé. estaban jugando a galletas y todo no se cuece. Llegamos cuando estaban en la alfombra. se di- bían reintegrado... fono y salí a hablar afuera. mero que hizo fue ir donde mi ayudante a P: 15.. hacen trabajar su casa.. y yo llego a segunda hora... za misma?.. me di cuenta que les gustaba y además la Macarena Tagle . gunda la grabamos con la otra Macarena.. ellos no . en mi sala como es house. que no puede ser el elefante. E: Y a veces ese ritmo. bueno pero un sonido bastante musical por eso es un tendrá que mejorar ahora con las bases bonito juego y por eso es que les gusta curriculares porque están muy bonitas. o ellos mismo pedían pistas. la asistente y tú.. P: Y en la otra mesa hacen masa. a ustedes la educadora les ayudan con toy contento con lo que he observado con pistas. ¿por qué juegan a las E: Me llamó la atención que vinieron las adivinanzas? otras educadoras de otras salas y sacaron P: Porque salió nuevamente en el juego de el teatro. que yo conozco. la tercera. y a ellos les encanta. los cabecita. numerosas. hoy día? 171 . que ellos están acostum. pero hacen.. P: De hecho un rato que estaba yo en la P: Sí.. taban en otro lugar y se ayudaban. no P: Si. dines pero de las escuelas básicas y ahí son E: Además la adivinanza tienen un ritmo. Es ustedes . me dijo y siguió E: Pero se entienden. entonces ellos se acordaban.. mucho también. me gustó. pero con mu- habían despedido. norteamericano. pero nada que ver con ustedes E: Entonces.

de hecho unos niños por la mesa al ofrecido que le grabara una clase y yo no final se pintaban las manos verdes.. sobre todo la ños. fue la asistente y les dijo en Inglés y P: Sí. tienes que venir informando. E: Ah. porque se entretenían más. así lumna porque ellos tienen que sentarse bien. que nos sentamos mal. yo creí que había más. tenemos los bajo. tes . pies arribita de su mesa. ocupar un color se limpiaban. E: Sí. P: Sí. P: A veces nosotros no agrupamos a los ni- ran la mesa … es bueno eso. ¿Cuántas practicantes había allí? trucción de que cuando terminaran de P: ¡En el colegio? . E: Son niños. untaba el pincel en jardín. cuando planificamos. de helados y se dio lo que esperábamos E: ¿No hay intercambio de ideas con las de- de él porque la educadora mostró un más educadoras? ejemplo de cómo resultaría al final el tra. no. pero hoy día no alcanzamos a termi. ya. pero siem- E: Había una niñita que estaba repartiendo los pre los corregimos en cualquier momento.. por lo general empieza uno. Por ejemplo una educadora me había P: Sí. E: La educadora da el ejemplo pintando el pa- ños hacen colación si junto con ellos. Pero yo vi a un niñito que estaba con los todos están acostumbrados a ir a esa hora. pero siguió... mos horarios. pero yo creo que estamos prepara. P: Sí. Lo que más les gusta E: Las dos macarenas . P: ¿Nosotras?. pero tene. dos. E: Los niños aprendieron a limpiar el pincel P: Sí. los niños van al baño. P: Porque. quise porque el trabajo es con practican- E: Después de la sesión de las preguntas an.. juntarse con los otros grupos del jardín. ¿cómo? E: Se ponen de rodillas. P: Y algunos pintaron la esponjita. E: Tu pusiste los papeles para que no pinta. se sientan donde quedan . das para eso. terminamos agotadas La profesora… permite las manos pinta- E: Claro.P: Los niños tenían que pintar palitos de he. ¿por qué? controlan todos los esfínteres. no se quedan P: Sí. de nuevo ella pidió hacer eso. que estaban pintando palitos E: Pero terminan agotadas. ellos tenían que limpiar así el pincel P: Sí.. pero miércoles en la tarde para planificar don- no alcanzamos a terminar. de nos juntamos con todas las educadoras E: Pero se entretienen pintando. E: Si. P: A pesar de que se le había dado la ins. bueno ya en mi curso cuando se sientan. preschool que está al lado. no. ella si.. P: Si. lito de helado y le muestra las manos pinta- pero es así un cafecito y una galletita y das con témpera. P: De todas maneras.. P: Porque después se pueden ir a lavar. 172 . ya. Cada uno en su sala y a hacer sus nar y solo alcanzamos a pintar los palitos propios horarios. con una mesa en forma especial. para que no estén como nosotras. les gusta pintar con témpera. pero no para que ellos se nada más. ya. Ustedes corrigen la postura de los niños P: Siempre a esa hora. por eso saca la esponjita. los niños.. las pinten. saben trabajar bien y así que ahí nos va- La educadora toma la misma posición de mos como dividiendo. entre la actividad de rutina y la actividad P: ¿Estaba cómo? . bol. o cómo podían hacerlo ellos. que están como acostumbrados. me di cuenta que una niñita pintaba dora del otro medio menor que hay en el con todos los colores. poder estar mirando hacia arriba. que para general en una mesa quedan todos los que algo sirva. E: Y eso es para toda la mañana. no me gustaba eso. tes de pintar. P: No. de todas maneras ellos no lo van a cuando tuvieran que ocupar el otro color. que preferimos que todos vayan a la vez y E. palda. no usa el inglés. tiempo además. todos los colores. ¿ustedes hacen colaciones? hay problema. y por lo propaganda de supermercado. no. si hay algunos variable que es esta. pinceles o sea. porque si no. es embetunarse.. de helados. E: ustedes dos no más. pero me dio la impresión de que era E: Pero no se cansan ustedes? más entretenido pintarla en las manos. E: Se intercambian mesas? . no E: Pero. no tienen Ahora da las órdenes en lengua materna. con la educa- E: Yo. problemas a la co- quiero ir al baño y todos empiezan.. das y eso es bueno ah. en el momento en que los ni.. y por lo general nos juntamos con el otro P: Sí . tampoco hay tiempo como para lados para luego con ellos formar un ár. bueno para estar a P: La educadora les mostró la esponjita que la altura de ellos. de repente aparecen los dolores de es. arribita...

yo les hacía parte del trabajo que P: En español. a veces. he visto hartos resultados posi. Así Le recordó a la Miss y la Miss le pasó el es que ahí yo la fui ayudando que activi- jabón a ella para que fuera la responsable dad podíamos buscar aprendizajes espera- en ese momento. a al finalizar tu práctica. poco de separarme de los niños. final. ¿a mi con sus niños. después les habla en E: Tú crees que te van a echar de menos. Antes teníamos muchos niños que en las reuniones de curso. lo que es los aprendizajes espe- se dieron cuenta y fueron a mirar al table. observando. el letrero a quien le tocaba.. rados. pero pañol. E: ¿Qué les entregaste de las bases curricu- P: Lo que pasa es que la asistente tomó el lares? jabón para pasarles a los niños. otros no. algunos muy tímidos. De no decimos vamos a pintar con pincel los hecho las tres planificamos o una se hace palitos de helados. tienden perfectamente ahora después de 6 También creo que con los padres pude ha- meses que han pasado. Ellos en. Una vez hi- yoría del curso ya lo hace. E: ¿Por qué? E: Comprenden. se dan en es. De alguna manera ayudar pezó como a integrar el inglés. dónde se ubicaban en el texto mismo E: Como despedida ¿Cuáles son tus anhelos de las bases curriculares y a utilizarlas. tegrarlos en las disertaciones. trabajamos muy bien a la dos fascinados. Sim. no se hace más al curso. en el proceso de evaluación. luación de proceso haciendo registro anec- En inglés han tenido un avance super. . sí. por. En reali- ro de responsabilidades a quién le tocaba. pero to- Ella está contenta. hay muchos que viene desde das en la pared que de repente uno ve. cuando tenían que ir a lavarse hay tegias metodológicas. al final. Así que principio. no después estarle diciendo: oye muéstra- na y desde que llegaron en marzo se em. respecto a las bases curriculares. Hay niños que son muy or. al principio no. Se utiliza como entre E: Y con la asistente se comunicaron bien al inglés y español para que entiendan bien. dar cuenta que lo van a tener que volver a denados. me el color rojo. yo estoy supersatisfecha con respecto a la evaluación que no solo hace el trabajo que he logrado en la práctica. durante esta semana yo no he dirigido hiciéramos una segunda parte del festival 173 . P: Al final. me di cuenta. la asistente no tenía ella miró y dijo. De hecho. era nuevas actividades. dótico. E: Y además sirve eso porque los niños son P: Sí. mucha idea de las bases curriculares. les encantó fue más de la desempeño? mitad del curso y estaban todos. haciendo pautas pega- notorio. que es integrarlos al proce- que es enfrentar la timidez. a dos los papás quedaron supercontentos pesar de que aún nos quedan niños que con el trabajo que hicimos. de hecho nos pidieron que par.P: No me di cuenta. De hecho in- todavía no se comunican bien pero la ma. pararse frente so mismo de los niños. ellas deberían hacer y que ahora se van a E: Eso está bien. dos. pero siempre usando por ejemplo. pero esa niña está ausente y los niños rriculares. do porque por lo general las hacía yo. los núcleos. cer un trabajo que en el colegio no se ha He visto hartos avances con respecto a lo hecho mucho. Ah baby school que es el nivel anterior en el este niño sabe el color rojo ya está bien y colegio y ahí se habla solo lengua mater. sí. P: ¿Ellas?. trabajando siempre en conjunto las tres. la evaluación diagnóstica y una evaluación De hecho. las nuevas estra- E: Ahora. porque en realidad no entendían una niña encargada del jabón en la sema. pero no tan que hay niños que son tímidos. pero hay P: Bastante. lo que es la organización de las bases cu- na. final. pero responden en español. igual en algún sen- una niña que repartía el jabón incluso leía tido ellas se pueden ver. darles el enfoque realmente también con P: En realidad. palitos de helados. cimos un festival donde ellos podían par- E: ¿Qué dice la profesora guía? ticipar presentando un número musical P: ¿Qué me dice con respecto a qué?. inglés y ellos comprenden. drásticamente y por eso ella las está hacien- P: Las instrucciones. todas esas cosas. se hacer y el aporte que yo les hacía con pintarrajean. todos me decían que no vas a poder y to- plemente lloraban y ninguna palabra. dad ellas están como bastante perdidas al porque la Miss tenía el jabón. se pintan.. los ámbitos. en paintbrush (que en inglés es pincel) los ese sentido estamos bien comunicadas. vamos a pintar con cargo de una actividad y la otra de otra. las actividades porque es como tratar un E: Al principio dio en lengua materna. que también se puede hacer una eva- tivos como llegaron los niños al principio. y de hecho que se paraban adelante y lloraban. limpios. le toca a la María José. lo que P: Sí como en todo curso. P: Sí.

pero en realidad lo P: Pero creo que uno como educadora lo po- hacían como mecánicamente. unas palabras fi- el centro y se desconcentran. Barcelona. D. siempre las aceptaron. y. E: ¿La profesora guía es de la Católica? ra irnos a hablar. 9 (5).I. Todas las semanas les envia. tratar problemas conductua. (1998).julio 2001. Tesis Doctoral. docente y práctica cotidiana. en otra cosa. fesorado en contextos de practi. del profesionalismo: desafío pen- Universidad de Cádiz. para mí era P: No. de hecho yo creo que cualquiera E: Me da la impresión que cuando tú llegases podría ir al colegio y observar el trabajo. les. BIBLIOGRAFIA • Cerda A. de todas manera y también para mí. la experiencia que me dio la educado. el momento de que los niños estamos en E: Qué más me puedes decir. ciones PIIE. les hicieron una capaci. la actividad y decían ya les ponemos este mos unos mail donde escribíamos qué te. No sé. “Sistema bio educativo. Edic. de hecho. para nada. superbién. Conferencia presentada en publicar. cosas nales. casa. tenían que explicarlo. Sin diente”. C.M. yo ha- P: El año pasado ellas empezaron en el co. (2001). ella es psicope- E: Lógico. por ejemplo. J. pero en escuelas básicas. tarle algo a la jefa. fíjate observando. A. P: Sí. y yo creo que igual van a poder seguir E: Y la capacitación. España. era todo bien recibido. “La búsqueda cum de Pedagogía. para nada me sentí incó- de niños. juguetes de los niños o para nada. pero estaba un poco ol- E: ¿Cómo lo hacían en forma rutinaria? vidado el trabajo con los párvulos. nal Journal of Educational cente: las representaciones de pro. fesionalismo y los contenidos del • Salgueiro. Santiago. es de la Católica y ella tiene mucho Se sentían como integrados en ese sentido más edad. Edicio- escolar y profesión docente Edi. porque les gustó muchísimo participar de porque. L. A. (1991). bía presenciado trabajos con los párvu- legio a trabajar. • Moran. tratar de enfrentar a un grupo grande P: No. no dándole dría hacer en colegio particular o en una el enfoque que realmente debían darle escuela. no desconocido. (www. E: ¿Les sirvió montones? E: O sea que tu práctica fue un aporte para P: Sí. con la educado. Barcelona. P: Sí. national Council on Education for ción del profesorado para el cam. pero acá tación de acá de la universidad y ellas me pareció muy interesante. pero ella salió ya hace bastante tiem- el curso. ellas no dominaban la parte curricular. Internatio- procesos de formación inicial do.cl) la 46º Asamblea Mundial del Inter- • Marcelo García. P: Fue de acá de la Universidad. todo el cariño de los niños… dagoga y está haciendo ahora un Magíster P: Sí y toda la experiencia que me dio el en Educación Parvularia en una universi- trabajar con niños que quizás yo le veía dad a distancia. (1995b). tanto videos. nes Universidad de Barcelona. truidos por los estudiantes de pro. M. • Solar. Teaching.lguzman. que ellos conocieran a alguien que pudie. Pro- • Guzmán. era por presen- mas se trataría la otra semana y ellos te. ellas planificaban la actividad. 174 . ¿te molestó que yo fuera a grabar? así. po. ron todas las alternativas o sugerencias E: ¿Qué problemas conductuales? que yo les hacía. los. “Saber discurso sobre la profesión cons. ra y ojalá que siga siendo así. 20-26. de hecho es una de las educadoras P: Sí. más antiguas del colegio.. (1995) Forma. siempre acepta- ra guía también. P: No sé por ejemplo qué puedo hacer yo en así es que estoy muy contenta. et al. aprendizaje por ponerle. Santiago . moda. (2003) Naturaleza del moting reflective practice in ini- conocimiento profesional en los tial teacher training. E: Así que te han recibido muy bien. Management. haciendo con la Adriana. E: Yo gané. no era porque ellas nían cualquier material de apoyo en la esperaban ese objetivo de la actividad. Octaedro. sí.

CAPÍTULO IV: EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL ÁREA DE INGENIERÍA 175 .

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A. como la experiencia internacional lo demuestra142. Las universidades tienen una extensa expe- a Directora de Estudios de Pregrado de la Universidad Austral de Chile b Vicerrector Académico de la Universidad Austral de Chile c Académica de la Universidad Austral de Chile d Académica de la Universidad Católica de la Santísima Concepción. Carrasco.A. INTRODUCCIÓN En este trabajo se presentan los resultados y metodología asociada. k Director del CICES. R. CINDA (2001) “Evaluación de Aprendizajes Rele- vantes al Egreso de la Educación Superior” Centro Interuniversitario de Desarrollo. CINDA (2002) “Las Nuevas Demandas del Des- empeño Profesional y sus Implicancias para la Docencia Universitaria”. European Journal of Engineering Education. no es una tarea simple verificar si los objetivos educativos expresados en los perfi- les de egreso se han cumplido. L. de la Universidad de Santiago de Chile 141 Centro Interuniversitario de Desarrollo. EVALUACIÓN DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE ASOCIADOS A UN PERFIL DE EGRESO EN INGENIERÍA MARÍA ELENA SAN MARTÍNa HERNÁN PEREDOb ROSA EUGENIA TRUMPERc ANDREA MARÍNd CARLOS PÉREZe CRISTINA TOROf PETER BACKHOUSEg GABRIELA NAZARh CLAUDIA BAÑADOSh LORENA LÓPEZi JOSÉ ANTONIO HERRERAi ROSARIO CARRASCOi MARIO LETELIERj CARLOS TOLEDOj MAURICIO PONCEk I. Herrera. (2003) “Competencies Evaluation in Engineering Programmes”. M. relati- vos al diseño y aplicación de instrumentos para evaluar los logros educativos terminales en estudiantes de carreras de Ingeniería. También se pretende que las uni- versidades entreguen un proceso formativo que culmine con la obtención de las capacidades y atributos personales que se establecen en los perfiles de egreso de las carreras. Es bien conocida la importancia que en la actualidad se atribuye a las competencias y a otras capacidades y atributos que se espera que los profesio- nales utilicen en su desempeño laboral141. ABET. Letelier. 142 Abet Annual Meeting Pittsburgh (2002) “2nd National Conference on Outcomes Assess- ment for Program Improvement”. y López. Canales. f Presidenta de la Junta Directiva de la Universidad del Biobío g Decano de Ingeniería de la Universidad del Biobío h Académicas de la Universidad del Biobío i Académicos de la Universidad de Santiago de Chile j Académicos de la Universidad de Talca. Sin embargo. J. e Académico de la Universidad de Antofagasta. 177 .

Ingenierías de Ejecución (4 años). por lo tanto. competencias o actitudes asociadas al desempeño profesional (por ejemplo. la comunicación efectiva. la prioridad es el diseño de instrumentos y la generación de metodologías de evaluación. se optó en este proyecto por trabajar con la carrera de Ingeniería Civil. en el entendido que dicho perfil es un componente esencial de cualquiera de ellas. etc. Química. Uno de sus objetivos prioritarios ha sido explorar metodologías de evaluación aplicables a objetivos educativos termi- nales de diversa naturaleza. Mecánica. tanto en Chile como en otros países. el diseño profesional. orientado a generar procedimientos para evaluar elementos de un perfil de egreso en carreras universitarias. La carrera de Ingeniería Civil se imparte en múltiples especiali- dades. como son las habilidades. Obras Civiles. tales como: Ingenierías Civiles (6 años). la cual admite múltiples variantes según las especialidades. talleres. En ella. el trabajo en equipo. más que el intento de conocer el estado actual de desarrollo de ciertas capacidades y atributos en egresados de carreras de Ingeniería. de acuerdo a la Ley Orgánica Consti- tucional de Enseñanza (LOCE). Aeroespacial. Esta solo la pueden ofrecer las universidades pues. Los autores consideran que el aprendizaje institucional en evaluación de logros educativos generales e integradores debería conducir a una mejor capa- cidad de especificar dicho logros y de diseñar y aplicar procesos de enseñan- za-aprendizaje efectivos. en el cual se estable- ce una definición de la carrera en evaluación. laboratorios. todas ellas tienen en común la licenciatura en Ciencias de la Ingeniería. sin precedentes en el país. Considerando que en el ámbito de la Ingeniería coexisten varios tipos de carrera. se exponen las capacidades y atribu- tos seleccionados. Las definiciones y precisiones que a 178 . II. la formación dada por las Ciencias Básicas (Matemática. No obstante. tal cual suelen aparecer especificados en perfiles de egreso universitarios. permitan interpre- tar los alcances de dicha evaluación. Física y Química) suele ser muy similar para todas. Como se ha dicho. Metalur- gia. Los resultados del proyecto. la ética). las metodologías utilizadas para la evaluación y las conclusiones. Este trabajo representa un esfuerzo especial. etc. En este caso se ha considerado un perfil de egreso independiente de la especialidad. del campo y roles profesiona- les del perfil de egreso. Ingenierías de cinco años y otras opciones según la duración de la carrera y la posible existencia de una licenciatura previa al título. tales como Electricidad. MARCO DE REFERENCIA La evaluación de resultados de aprendizaje debe hacerse dentro de un marco de definiciones y conceptos que faciliten y. debe incluir una licenciatura en Ciencias de la Ingeniería. A continuación se presenta el marco de referencia. En cambio no tie- nen tanta experiencia en la evaluación de objetivos de carácter más general e integrador. definir perfi- les de egreso en Ingeniería que expresan capacidades y atributos generales que todas las especialidades deberían cumplir. Es una práctica común.riencia en la evaluación de los conocimientos o habilidades establecidas en los objetivos de las asignaturas. seguidamente. a la vez. la capacidad de innovar. deben ser evaluados en la óptica indicada.

con o sin fines de lucro. La Ingeniería está orientada hacia el desarrollo. entonces. Por lo tanto. ROLES PROFESIONALES Es posible.1. concebir al ingeniero como un profesional que. En conse- cuencia. Las definiciones que siguen. las cien- cias naturales y la tecnología. 2003) y de otras agencias acreditadoras internacionales. y al diseño y construcción de ellos. que constituyen su perfil de egreso.continuación se presentan cumplen el objetivo indicado. Estos requerimientos pueden presentarse en industrias. 2. 2. 2.4. basado en la matemática. provisión y mantención de infraestructura. está dado por aquellas actividades que para hacerse económicamente viables o socialmente relevantes. que se adquiere mediante la educación y la formación profesional. y todo tipo de empresas: ya sea de produción de bienes o servicios. de mane- ra independiente. de acuerdo a las funciones que requiere asumir. PERFIL DE EGRESO En la formación del ingeniero se distinguen claramente tres áreas. bie- nes y servicios para la industria y la comunidad. • Rol de Gestión: es el que corresponde a las funciones de administración y dirección de una unidad productiva. requieren de los métodos y conocimientos de la Ingeniería. incorpo- ran especificaciones de la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP. 2. • Rol de Consultor: es el que corresponde al ejercicio libre de la profesión sin estar asociado a una institución determinada. En estos casos. en proyectos específicos. y que se relacionan con las cuatro componen- 179 . DEFINICIÓN DE INGENIERÍA CIVIL La Ingeniería es una profesión orientada hacia la aplicación competente de un cuerpo distintivo de conocimientos. privadas o públicas.2. en los aspectos que corresponden. por tanto. el ingeniero presta asesorías profesionales por encargo de personas naturales o instituciones. desempeña roles como: • Rol Técnico: es el que corresponde a aquel ingeniero cuya función profe- sional se orienta fundamentalmente a la atención y resolución directa de problemas de Ingeniería en una institución. que puede ser cualquier em- presa productiva de bienes o de servicios. en esta diversidad de campos profesionales para el ingeniero.3. sin la pretensión de tener una validez general respecto a lo que debe ser una carrera de Ingeniería. los roles que podrá asumir presentan una variada gama de posibilidades. sus conocimientos debe- rán ser aplicados a la evaluación técnica y económica de los productos o servicios. • Rol de Desarrollo: es el que asume el ingeniero cuando le corresponde aplicar sus conocimientos a la investigación y desarrollo de nuevos pro- ductos o servicios. CAMPO PROFESIONAL El campo profesional. integradas con la gestión empresarial.

• Un Área de Competencias. A. al saber hacer y al saber convivir143. saber conocer. París. el cual puede ser utilizado por el egresado para interpretar fenómenos o resolver problemas. Perfil de egreso A. • Un Área Valórico-Actitudinal. De esta manera. de naturaleza genérica y referencial que se tuvo presente para la selección de capacidades y atributos a evaluar. y una subárea de Competencias Específicas. Se supone que es un conocimiento asimilado. I. de especial relevancia en la profesión de ingeniero. en la que se distingue una subárea de Compe- tencias Generales. las cuales se orientan al saber ser. el perfil de egreso de un ingeniero está conformado por: • Un Área Principal de Conocimientos. 1996 180 . “La Educación Encierra un Tesoro”. que deberían corresponder y son deseables para todas las profesiones. 1. Área principal de conocimientos Son materias que constituyen la esencia de la base de conocimientos con que opera un Ingeniero Civil y que lo distingue de otros profesionales. constituida por aquellos atributos deseables en los estudiantes para un mejor desempeño social en su entorno laboral. A continuación se describe el perfil de egreso. Ciencias básicas Matemática Cálculo Numérico Probabilidades y Estadística Cálculo en varias variables Ecuaciones diferenciales ordinarias de segundo orden lineales con coefi- cientes variables Álgebra Lineal Física Mecánica Termodinámica y Calor Fluidos Electromagnetismo Ondas Química Teoría atómica El estado gaseoso Estequiometría 143 Delors. en el que es posible distinguir cla- ramente un ámbito de formación en Ciencias Básicas y otro en Ciencias de la Ingeniería.tes establecidas en el Informe Delors para la Educación. UNESCO.

B. Dentro de estas. estas competen- cias son necesarias en muchas profesiones. Como su nombre lo indica y como se señaló anteriormente. Sistema periódico Enlace químico Fases condensadas Cinética química A. Área complementaria Temas ambientales Gestión Cultura general Otras En el anterior listado de materias se entiende que debe haber una selección de acuerdo a la especialidad de la carrera de Ingeniería Civil considerada. Las competencias generales se asocian particularmente a formas de actuar y traba- jar que son necesarias en múltiples contextos y en relación a variadas tareas. Ciencias de la Ingeniería Dinámica Termodinámica Transferencia de Calor Mecánica de Sólidos Mecánica de Fluidos Computación Fenómenos de Transporte Aerodinámica Circuitos Eléctricos Circuitos Electrónicos Ciencia de Materiales Otras A. 181 . Competencias especializadas En esta categoría caben las capacidades requeridas para abordar tareas y problemas propios de la especialidad en el contexto laboral.3.2. Competencias generales Son capacidades personales que permiten al egresado actuar en determi- nadas funciones o cumplir tareas específicas en forma eficiente y eficaz. destacan: Comunicación efectiva Actualización y autoaprendizaje permanentes Trabajo en equipos Capacidad de innovación Manejo de problemas éticos Otras B2. Área de competencias B1.

han sido considerados en la definición del perfil de egreso de un Ingeniero Civil. Uso de técnicas actualizadas de Ingeniería en aplicaciones de su espe- cialidad. Honradez Tolerancia Responsabilidad social Actuación ética Respeto a las personas Otros III. metodología. en versión ligeramente variada. económicas y sociales. 182 . En la siguiente tabla se indican las capacidades y atributos a evaluar. CAPACIDADES Y ATRIBUTOS SELECCIONADOS PARA LA EVALUACIÓN Para seleccionar las capacidades y atributos a evaluar. Área valórico-actitudinal En esta categoría se incluyen aquellos aspectos relacionados con los valo- res que se desean formar en los jóvenes universitarios. Para cada área del perfil de egreso se seleccionó solo un elemento. METODOLOGÍA PARA LA EVALUACIÓN DE CAPACIDADES Y ATRIBUTOS En esta sección se presentan los antecedentes más relevantes sobre la evaluación realizada respecto a fundamentos. Santiago. Formulación y evaluación de proyectos que integren variables técnicas. Los contextos internacionales y nacionales que contiene el modelo. anteriormente presentado. Dicho modelo se reproduce a continuación. 144 Centro Universitario de Desarrollo “Las Nuevas Demandas del Desempeño Profesional y sus Implicancias para la Docencia Universitaria”. Los complementos institucionales y disciplinarios se consideraron particularmente en la selección y definición de las capacida- des y atributos a evaluar. dadas las restricciones de tiempo del proyecto. Modelado de sistemas y aplicación de conocimientos de las Ciencias Bá- sicas y Ciencias de la Ingeniería a la solución de problemas. IV. Otras. Diseño de Ingeniería. C. diseño o selección de instrumentos evaluativos y resultados. se consideró el Modelo de Evaluación de Competencias Terminales elaborado dentro del pro- yecto interuniversitario que culminó en la publicación de CINDA144. CINDA 2002. La presentación se hace secuencial- mente en relación a los cuatro elementos del perfil de egreso considerados.

el desafío planteado es la evalua- ción del conocimiento terminal de Dinámica.1 Definición de dinámica En esta área. Área Valórico-Actitudinal • Responsabilidad 4. Esta es una ciencia que se estu- dia habitualmente dentro de los cinco primeros semestres de la carrera de 183 .1. ÁREA PRINCIPAL DE CONOCIMIENTOS 4. GRÁFICO 1 MODELO DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS TERMINALES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS Contexto internacional Contexto nacional Diseño y Definición de aplicación de Definición de Toma de competencia metodología competencia decisiones Contexto evaluativa institucional Área disciplinaria Retroalimentación TABLA 1 CAPACIDADES Y ATRIBUTOS A EVALUAR POR ÁREA DE PERFIL DE EGRESO Áreas del perfil de egreso Capacidades y atributos a evaluar Área Principal de Conocimientos • Física-Dinámica Área de Competencias • Trabajo de Equipo Generales • Modelado de Sistemas y Aplicación de las Específicas Ciencias Básicas y Ciencias de la Ingeniería a la Solución de Problemas Profesionales.1. según ya se ha indicado.

Cinemática de Cuerpos Rígidos. D.1998 184 . las causas que lo producen y los factores que lo condicionan.4.1.2 Componentes: selección y justificación La presente evaluación utilizó como un referente relevante el sistema de examinación denominado Fundamentals of Engineering145 que se aplica en Estados Unidos a los estudiantes terminales de Ingeniería cuando estos aspi- ran a obtener una licencia profesional. Diseño de la experiencia De acuerdo a los criterios enunciados. 4.3. Antofagasta y de Santiago de Chile. para este fin. De acuerdo a la fuente citada. de la Santísima Concepción. 4. En el Anexo se incluyen el test y la guía.1. cuya duración es de doce semestres.5 Resultados A continuación se presentan dos cuadros en que se muestran las notas logradas por alumno en una escala de 1 a 7. Procedimiento de aplicación El test se aplicó a 48 estudiantes del último año de carreras de Ingeniería Civil de las universidades del Biobío. El test es de capacidad de aplicación de los conceptos. los contenidos de la Dinámica. bastando un adecuado mane- jo de los principios para abordarlos con éxito.G “Engineer. La Dinámica es la ciencia que estudia el movimiento de cuerpos materiales en el espacio y las relaciones entre dicho movimiento. Este paso permitió corregir algunas im- precisiones del test. En la selección de problemas se aplicaron los siguientes criterios. y Cinética de Cuer- pos rígidos. 145 Newman. Engineering Press. • El test no debería durar más de dos horas • Los problemas deberían cubrir distintas materias • El nivel de los problemas debería ser básico. se seleccionaron cuatro proble- mas y se preparó una guía de fórmulas para uso del estudiante.Ingeniería Civil. Antes de su aplicación masiva el test fue abordado por dos alumnos memoristas de Ingeniería Civil Mecánica de la Universidad de Santiago de Chile. 4.In-Training License Review”. y la distribución de notas en tres rangos. 4. principalmente fuerzas. Austral. Trabajo y Energía Cinética. que lo capacite para analizar fenómenos mecánicos e interpretar correctamente las correspondientes relaciones de causalidad. Se supone que todo Ingeniero Civil debe tener un nivel de conocimientos de Dinámica. Leyes de Newton. son las materias de Cinemática de la Partícula.1. • No se espera que los estudiantes recuerden todas las leyes.1.

5 4 1.0 46 2.5 14 1.6 38 2.0-2.0 29 3.0 8 1.5 26 1.8 47 1.5 24 1.8 6 1.0 41 2.3 12 1.0-7.5 2 2.0 Promedio 1.2 18(*) 1.0 10 2.6 36 2.0-3.6 32 1.5 Mínimo 1.5 Máximo 3.0 17 1.0 Nota 185 .8 13 1.0 20 1.0-6.0 11 1.9 7 1.0 33 1.0 22 1.0 28 1.4 37 1.0 44 2.0-5.5 15 1.0 31 1.3 34 1.6 43 2.0 3.8 21 2.5 35 1.0 5.0 6.3 40 1.0 9 1.0-4.0 42 1.2 45 1.0 3 1.9 48 1.0 4. TABLA 2 NOTAS POR ALUMNO Alumno (a) Nota Alumno (a) Nota 1 1.0 30 1. GRÁFICO No 2 DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS DE NOTAS DE ALUMNOS 35 30 25 20 15 10 5 0 1.0 (*) No se dispuso de información completa para el alumno 19.6 25 2.3 39 2.5 27 3.3 16 1.0 2.8 23 1.0 5 1.

1 Definición de trabajo de equipo Existen múltiples conceptualizaciones de “Trabajo en Equipo”. también. en los objetivos comunes del grupo. W “Formación de Equipos. Problemas y Alternativas”. Este ejercicio de evaluación muestra que existe un bajo conocimiento resi- dual de Mecánica al tiempo del egreso. Supone la capacidad para cambiar criterios. 146 Ansorena. Capacidad para asumir diversos roles y flexibilidad. cambios en el entorno o particu- laridades de una situación. 186 . e intentando una com- prensión amplia e integradora del Trabajo en Equipo como competencia. habilidades interpersonales para comprender la repercusión de las propias acciones sobre el éxito en las acciones de los demás. de acuerdo con un procedi- miento y que disponen de habilidades para manejar un proceso socio-afectivo en un círculo de respeto y confianza”147. Mexico: Addison Wesley. C “15 Pasos para la Selección de Personal con Éxito” (1996). 147 Dyer. ya sea como proceso o como competencia. incluso de forma anónima. Implican. Se aprecia que el resultado es deficiente. sin alumnos que alcancen la nota 4. subordi- nando los propios intereses.5. en su libro Formación de Equipos. dado que estas fueron entregadas a los alumnos. cierta habilidad para superar conflictos emocionales interpersonales y para expresar abiertamente las propias opiniones a pesar de la oposición del resto de los integrantes.2. incluso cuando la colaboración conduce a una meta que no está directamente relacionada con el interés propio” (Ansorena. Dyer. 1996)146. C OMPETENCIAS GENERALES 4. en ámbitos educativos o profesionales. fue- ron considerados los siguientes elementos distintivos como sus Componentes: 1. Iberoamericana 1987. Algunas proposiciones conceptuales encontradas en la literatura definen Trabajo en Equipo como “participar activamente en la consecución de una meta común.0 y con solo dos alumnos que alcanzan la nota 3. lo que implica que cualquier esfuerzo para la evaluación.2. La mayoría de los conceptos hacen referencia a la capacidad para coope- rar. el cual no se explica solamente por el olvido de fórmulas. la mayoría de estos conceptos hace referencia a un constructo complejo y multidimensional. Aparente- mente las materias de la Dinámica no tienen una continuidad tal en los planes de estudios que permitan conservar un conocimiento mínimo adecuado. 4. 4.2. juicios u orientaciones en la forma de pensar o actuar en función de nueva información. define Equipo de Trabajo como “Una entidad social organizada y orientada hacia la consecución de una tarea común. sin embar- go. Se constituye normalmente en un número reducido de personas que adoptan e interpretan roles y funciones con flexibilidad.2 Componentes De acuerdo a la revisión conceptual presentada. for- mación y desarrollo del Trabajo en Equipo como competencia requiere necesaria- mente la identificación de sus componentes y su posterior operacionalización. ÁREA DE COMPETENCIAS.

es decir. En ellos se pone al individuo ante un evento ficticio. 4. el entre- namiento de los evaluadores y el contexto general de la evaluación. Dadas las consideraciones anteriores. a través de las técnicas de Cuestionario de autoevaluación y heteroevaluación y Simulación. Disciplina en equipo. en el formato de cuestionario autoadministrado. consiste en adaptarse a la normativa. participante o de laboratorio. en esta investigación se seleccionaron el autorreporte y reporte de pares. Implica ser consciente de los demás y del entorno. algunos de ellos pueden dar cuenta de manera directa de la capacidad de un individuo de desarrollar con éxito una tarea. como son los métodos de observación directa. la tendencia de los evaluados a mostrar una imagen favorable de sí mismos. de ideas. Hace referencia también a la expresión clara y comprensible. desarrollar una conducta que refleje reconocimiento de los sentimientos de los otros y contribuir a la solución positiva de los conflictos del equipo. Estas técni- 148 “Las 40 preguntas más frecuentes sobre competencia laboral”. Habilidades interpersonales. Por otra parte. establecer y apli- car procedimientos para el seguimiento y regulación de procesos de equipo.3 Diseño de la experiencia Existen múltiples métodos de evaluación de competencias. previamente diseñado. simulación y otras evidencias en el desempeño. Organización Internacional del Trabajo (OIT) URL: http://www.ilo.htm 187 . junto con la observación directa como métodos para la evaluación de la competencia Trabajo en Equipo. Entre las desventajas del autorreporte está la deseabilidad social. Capacidades de comunicación y escucha activa. opiniones. Ambos.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/ complab/xxxx/esp/index. la confiabilidad de la heteroevaluación está condicionada al grado de conocimiento del otro y podría estar influida por componentes afectivos de la relación evaluador-evaluado y hacer referencia a ello más que al comportamiento objetivo que se pretende conocer.2. por lo tanto su selección deberá considerar tales variables. entrevistas individuales y grupales.2. además de los objetivos de la evaluación. y se examinan sus reacciones determinando si exhibe las competencias deseadas148. o el grado de competencia puede inferirse a través de evidencias como las proporcionadas por las mediciones psicométricas o el autorreporte y/o reporte de terceros. Entre las ventajas del autorreporte se destaca que es una medida confiable cuando las consecuencias de la información arrojada no son percibidas como amenazantes por el evaluado y tienden a mostrar alta consistencia con la heteroevaluación o reporte de terceros. Hace referencia al conjunto de destrezas del ámbito social-interpersonal que facilitan los procesos de grupo. a través de discurso hablado. 3. son métodos económicos y permiten su aplicación masiva. El trabajo en equipo es una competencia que se puede detectar mediante la realización de ejercicios simulados de situaciones críticas. peticiones. Los métodos en general difieren respecto a su confiabilidad. factibilidad de aplicación. 4. Supone la interpretación acertada de los mensajes y conductas del interlocutor. costo y capacidad predictiva. entre otras. a través de cuestionarios. organizar efectivamente los recursos y utilizar el tiempo de forma eficiente.

Evalúa los cuatro componentes defi- nidos para la competencia Trabajo en Equipo. a través de 39 ítemes. permite mejorar la validez y confiabilidad de la evaluación y puede utilizarse para distintos objetivos tanto de evaluación como de formación. entre ellas. a aquellas que deberá resolver en el desempeño del rol profesional. permite ejecución individual y grupal. con un promedio de 6 conductas para cada componente de la competencia. Exige observadores entrenados y pueden presentarse sesgos cuando las pautas de observación no están bien diseñadas. cuyo objetivo fue conocer la percepción del evaluado respecto a la frecuencia en que manifiesta determinados comportamientos o actitudes. La simulación presenta diversas ventajas. elaboración y selección de ítemes para cada componente • Definición y selección de categorías de respuesta del cuestionario y su escala de evaluación • Validación de expertos • Aplicación piloto a muestra de estudiantes • Rediseño de los instrumentos A partir de lo anterior.2. tiene validez aparente. 4. a situaciones parecidas. se elaboró un cuestionario de autoevaluación denomi- nado “Instrumento para el Uso del Estudiante-Autoevaluación”. Un segundo producto fue el cuestionario de heteroevaluación.1 Diseño de los instrumentos Cuestionario de autoevaluación y heteroevaluación El diseño del instrumento implicó: • Identificación de los componentes. de manera real o simulada.3. Ejercicio de Simulación Los pasos en el desarrollo de la técnica fueron los siguientes: • Establecimiento de los comportamientos a evaluar durante el ejercicio • Selección del ejercicio de simulación • Elaboración de la pauta de observación • Establecimiento de criterios de logro • Validación de expertos • Rediseño de los instrumentos. pueden evaluarse varias competencias al mismo tiempo. aporta información realista sobre las competencias de los sujetos. Quedó conformado por 28 afirmaciones que hacen referencia a conductas. en sus características y contenidos. denomina- do “Instrumento para el uso de pares” destinado a recoger información res- pecto a la frecuencia de conductas desde la perspectiva de un par o compañe- ro. y entre 3 y 4 cuando “casi siempre y siempre” presenta el comportamiento. La persona ha de enfrentarse. 188 .cas de evaluación corresponden a instrumentos de naturaleza conductual en que se enfrenta a los evaluados con la resolución práctica de situaciones asociadas a un puesto de trabajo.9 cuando “nunca o rara vez” se presenta el comportamiento. Las categorías de respuesta para cada instrumento de autorreporte fueron codificadas con puntajes de 1 a 2.

0 a 4.9 56% 57% 0% 33% 33% Autoevaluación 3. del Biobío. pertenecientes a la carrera de Ingeniería Civil en distintas espe- cialidades. se presentan los instrumentos de autoevaluación y eva- luación de pares y el ejercicio de simulación. un 23% no la presenta y en un 23% de los casos. Considerando los resultados de la au- toevaluación y la heteroevaluación.• Entrenamiento a los observadores en la aplicación del ejercicio y el uso de la pauta de observación. TABLA No 3 PORCENTAJE DE ALUMNOS SEGÚN FRECUENCIA DE COMPORTAMIENTOS DE TRABAJO EN EQUIPO.2.C Univ. DE ACUERDO A CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN Y EVALUACIÓN DE PARES Puntaje Univ.0 a 4.A Univ.E Cuestionario de 1.0 56% 43% 89% 56% 56% La frecuencia media de conductas de Trabajo en Equipo según las medi- das de autoevaluación en el universo de estudiantes es de 3. Resultados y análisis de resultados Aplicada una prueba de hipótesis se concluye que con un 93% de confian- za. un 54% de la muestra posee la competen- cia trabajo en equipo. la frecuencia media obtenida a través de la autoevaluación es equivalente a la obtenida por la heteroevaluación. 4. la autoevaluación y la heteroevalua- ción llevan a distintas conclusiones. Católica de la Santísima Concepción y Austral de Chile). a muestras de nueve estudiantes de último año de cada institución.5. 4. es decir. con instructivo de aplicación y pauta de observación. La Tabla 3 presenta el porcentaje de estudiantes según la presencia de la competencia.0 44% 43% 100% 67% 67% Cuestionario de 1. En ANEXO III.14 y de 3.B Univ.10 para la heteroevaluación. 189 .0 a 2.0 a 2. los resultados no son concluyentes.D Univ.2.4 Procedimiento de aplicación Los instrumentos se aplicaron en cinco universidades (Universidades: Antofagasta.9 44% 57% 11% 44% 44% Evaluación de Pares 3. por universidad. de Santiago.

25 3. TABLA 5 FRECUENCIA MEDIA DE CONDUCTAS DE TRABAJO EN EQUIPO PARA CADA UNO DE LOS COMPONENTES.11 3.93 3.B Univ.85 2.D Univ.D Univ.05 2.81 2.15 Cuestionario de Evaluación de Pares 3.37 3. lo que es confirmado por investigaciones anteriores sobre rasgos de personalidad que señalan que entre tales mediciones existe alta correlación cuando los evalua- 190 .B Univ.14 3.15 3.31 3.98 de pares Disciplina en Autoevaluación 3.08 2.C Univ.16 escucha activa de pares Habilidades Autoevaluación 2.15 asumir diversos Evaluación 2.41 3.A Univ.05 3.05 3.06 de pares A partir de los resultados anteriores y su procesamiento hay evidencia de lo siguiente: Existe consistencia entre la autoevaluación y heteroevaluación.27 3.02 3.C Univ.13 3.04 3.09 interpersonales Evaluación 2.11 3.37 comunicación y Evaluación 3. TABLA 4 FRECUENCIA MEDIA DE CONDUCTA DE TRABAJO EN EQUIPO SEGÚN CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN Y EVALUACIÓN DE PARES POR UNIVERSIDAD Instrumentos Univ. son los de “Escucha activa y comunica- ción” y “Disciplina en equipo” (Tabla 5).05 3.89 roles y flexibilidad de pares Capacidad de Autoevaluación 3.41 3.A Univ.07 3.05 3.01 3. SEGÚN CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN Y EVALUACIÓN DE PARES Univ.89 3.85 3.22 3.01 equipo Evaluación 3.48 3.95 2.85 2. tanto en medidas de autoeva- luación como de heteroevaluación.E Cuestionario de Autoevaluación 3.20 3.39 3.16 3.38 3.02 Los Componentes con mayor puntuación.25 3.90 2.01 3.38 3.24 3.E Capacidad para Autoevaluación 2.99 3.

son más complejas en su implementación y requieren necesariamente condiciones de aplicación controladas. En este contexto. una pauta de registro objetivada y respuestas de escogencia forzada. contribuir a la identificación detallada de los componentes críticos que conforman la competencia. disposiciones y conductas.dos no perciben una consecuencia negativa directa de la evaluación y existen ítemes con correlato conductual. que son difíciles de evidenciar de manera directa. La evaluación de competencias en educación superior presenta múltiples aplicaciones y beneficios. se utilizan frecuentemente métodos indi- rectos. las relaciones y dependencias entre cada uno de los elementos del sistema generan propiedades emergentes que caracterizan al sistema. se entenderá un sistema como un conjunto de dos o más elementos interrelacionados e interdependientes que conforman un todo orga- nizado. COMPETENCIAS ESPECIALIZADAS 4. en el caso de competencias complejas. se afirma que el todo es más que la suma de sus partes. lo que permitiría prescindir de una de ellas en función de su aplicabilidad y viabilidad de utilización. En este sentido. constituye una manera de favorecer la confiabilidad y validez de la evaluación. evaluar el im- pacto del proceso formativo. el op- tar por la descripción de comportamientos favorece la objetividad de la au- toevaluación y evaluación de pares.1. entre ellos destacan el aporte de información para el diseño de planes de formación. entendida como la capacidad para ejecutar exitosamente una tarea.3. creencias. como el Trabajo en Equipo. El método de la triangulación. 4. definidos como predictores del trabajo en equipo. en este caso los ejercicios de Simu- lación. 191 . Las medidas de observación directa. observadores entrenados. que en este caso consistió en el uso de medidas de reporte junto con medidas de observación directa.6 Conclusiones Si bien la verbalización y reporte no garantizan la presencia de la compe- tencia. ÁREA DE COMPETENCIAS. No fue posible concluir respecto de la consistencia entre las medidas de reporte y la observación directa. Definición de Modelado de Sistemas y Aplicación de las Ciencias Básicas y Ciencias de la Ingeniería a la Solución de Problemas Profesionales El instrumento de evaluación tiene como objetivo principal determinar si el alumno evaluado posee la competencia de modelar situaciones prácticas en forma de sistemas. generar acciones remediales. la posibilidad de operacionalizar perfiles de egreso. En otras palabras. los instrumentos de autoevaluación arrojan una aproximación confiable respecto a la frecuencia en que se presentan ciertos comportamientos.2. Al respecto. propie- dades que no se encuentran necesariamente en ninguno de sus elementos considerados en forma aislada.3. es posible confirmar la consistencia entre medidas de auto y heteroevaluación. 4. Aunque el Trabajo en Equipo como toda competencia comprende un con- junto de motivaciones. actitudes. entre otros.

la compe- tencia de modelamiento de sistemas involucra: • Distinguir un sistema del ambiente que lo contiene. De esta forma. • Identificar las componentes del sistema y las relaciones entre componentes. Componentes De acuerdo a la definición de sistemas señalada anteriormente. • Visualizar los posibles efectos del sistema sobre el medio ambiente que lo contiene. • Tener la capacidad de descomponer el sistema en subsistemas. • Predecir el comportamiento del sistema ante determinadas perturbaciones ofrecidas por el medio. ambiental. legal y cultural 192 . la competencia de modelamiento sistémico es la capacidad de concebir un fenómeno observado como un conjunto de ele- mentos o componentes interrelacionados que constituyen un sistema global. delimitar las fronteras del sistema.2. económico.3. es decir. GRÁFICO No 3 COMPONENTES DE LA COMPETENCIA DE MODELADO DE SISTEMAS La competencia de modelamiento de sistemas es la capacidad de concebir un fenómeno observado como un conjunto de elementos o componentes interrelacionados que constituyen un sistema global Distinguir un sistema y su medio ambiente Diseñar sistemas para satisfacer Capacidad de Análisis Capacidad Relacional necesidades específicas – Identificar componentes – Identificar relaciones del sistema entre componentes del – Descomponer el sistema sistema en subsistemas – Observar patrones de organización de las Aplicar los Identificar las componentes conocimientos de restricciones las ciencias básicas que impone el y la ingeniería al entorno a los diseño de sistemas sistemas de Capacidad de Síntesis ingeniería – Distinguir propiedades emergentes del sistema. – Predecir el comportamiento del sistema Visualizar y comprender el impacto o influencia de los sistemas de ingeniería en el entorno social.4. • Atribuir o distinguir las propiedades emergentes de las relaciones entre componentes. La figura muestra los elementos principales que caracterizan la compe- tencia a evaluar.

La pregunta 3 tenía por objetivo evaluar: • Evaluar la capacidad de análisis. diagnosticar. planificar. Por último. la pregunta 4 tenía por objetivo evaluar: • La capacidad de identificar los elementos del sistema. delimitar los bordes del sistema y utilizar el concepto de subsistema en la representación. puesto que es necesaria la elaboración de conceptos agregados (fórmulas) que requieren la comprensión de las relaciones que existen entre las variables del problema. • Esta pregunta involucra también la capacidad del estudiante de expresar ideas y conceptos a través de un modelo o esquema que simula o repre- senta la realidad. La pregunta 1 tenía por objetivo evaluar: • La capacidad de análisis: la elaboración de la respuesta requiere que el alumno comprenda por separado.3. • Evaluar la capacidad de aplicar conocimientos básicos de las ciencias de la ingeniería en el modelado de sistemas.3. construir. mediante la obtención de gráficos de las variables del sistema en el tiempo. eva- luar. mejorar. • La capacidad de relacionar elementos de manera coherente y la capacidad de síntesis. analizar. establecer relacio- nes entre ellos. en el contexto de la ingeniería en particular. explotar. • También se evaluaba en esta pregunta la capacidad de síntesis de una gran cantidad de información. el alumno debía ser capaz de sintetizar la información entregada en forma desagregada. La pregunta 2 tenía por objetivo evaluar: • Evaluar la capacidad de comprender las relaciones de interacción dinámi- cas entre variables de un sistema planteado. puesto que el alumno debía comprender varios conceptos por separado antes de responder la pregunta. El caso propone un problema concreto de salud pública (epidemia) en el cual el estudiante debía responder cuatro pre- guntas de respuesta abierta utilizando herramientas propias del pensamiento de sistemas. 4. eco- nomía y dinámica de sistemas. ciencias de la ingeniería y ciencias sociales para diseñar. 193 . gestio- nar. administrar. Por otra parte. cada uno de los conceptos y variables planteadas en el problema. controlar. desarrollar. instalar e implementar sistemas de ingeniería de diversa índole. optimizar. la competen- cia de modelamiento de sistemas puede entenderse como la capacidad de aplicar en forma metódica e integrada los conocimientos de las ciencias bási- cas. Diseño de la experiencia Se diseñó un estudio de caso (ver Anexo IV) que describe un problema que involucra diversos aspectos: conceptos teóricos de visión artificial.

4. puesto que de esta forma el estudiante tiene la posibilidad de construir con libertad su propia respuesta y mostrar al evaluador de forma más clara su capacidad para modelar sistemas. Se optó por un tipo de prueba con pregunta abierta. el 45% de los estudiantes respondió en forma completamente incorrecta. En la pregunta 2.3. Finalmente. En este caso. se solicitaba al estudiante una representación esquemá- tica de la solución del problema. TABLA No 6 COMPOSICIÓN DE LA MUESTRA DE ESTUDIANTES EVALUADOS Alumnos Universidad 9 Universidad Católica de la Santísima. quienes constru- yeron pautas de corrección para valorar el grado en que el alumno logra responder en forma correcta. En la pregunta 3. Procedimiento de aplicación La prueba se aplicó a 40 alumnos egresados o pertenecientes al último semestre de la carrera de ingeniería civil de diversas especialidades y de distintas universidades. se entregó al estudiante una descripción completa (ver- bal. se confió la evaluación a expertos. El 15% solo respondió parcialmente correcta la pregunta. Se solicitó al estudiante la elaboración de los gráficos de dos variables en el tiempo y establecer las relaciones entre ambos gráficos obtenidos. En la pregunta 1. 194 .5% de los alumnos logró un 25% de la respuesta correcta. el estudiante debía obtener un valor numérico como resultado de la construcción de una fórmula que involucra el cálculo previo de otras dos fórmulas. Concepción 9 Universidad del Biobío 10 Universidad de Santiago de Chile 12 Universidad Austral de Chile 4. se solicitaba la elaboración de un programa de vacuna- ción para evitar los costos de una epidemia hipotética que afecta a la población. Los sujetos de evaluación son egresados de las carreras de ingeniería civil de distintas especialidades y pertenecientes a diferentes universidades.5. con ecuaciones y gráficos cartesianos) de un sistema dinámico de variables.3. En la pregunta 4. tal como se muestra en la tabla. La desventaja de este tipo de pregunta es la dificultad para corregir las respuestas. con un logro del 50%. Resultados Pregunta 1 El 38% de los estudiantes respondió correctamente la respuesta. con diagramas de relaciones entre variables. El 2.4.

Solo un estudiante planteó incorrectamente la forma de resolución de la ima- gen.0% 89% 4 10.5% 67% 6 15. lo cual revela cierta incapacidad de análisis y de establecer relaciones coherentes entre las varia- bles involucradas en el concepto de resolución.0% El error más común fue plantear en forma errónea la fórmula de densidad de bacterias.5% de los alumnos obtuvo un 0% de logro.5% 25% 2 5.5% 81% 2 5.0% 25% 1 2. El 17.0% 33% 6 15.0% 100% 6 15.0% El 15% de los estudiantes logró responder el 100% en forma correcta.0% 40 100. Pregunta 2 TABLA No 8 RESULTADOS DE LA PREGUNTA 2 Logro Alumnos Porcentaje de Alumnos 0% 7 17.5% 58% 1 2.0% 50% 3 7. que es necesaria para construir la fórmula final.5% 40 100. TABLA No 7 RESULTADOS DE LA PREGUNTA 1 Logro Alumnos Porcentaje de Alumnos 0% 18 45.0% 100% 15 37.5% 50% 6 15. lo cual revela la falta de capacidad de síntesis y de establecer relaciones coherentes entre las variables involucradas.0% 72% 3 7. dado que los gráficos obteni- 195 .

0% 25% 8 20.5% de los estudiantes obtuvieron menos del 50% de la respuesta correcta. Otro error común fue la incapacidad de identificar el grado de daño pro- vocado por la enfermedad en cada grupo etáreo de la población (los alumnos identificaron como el grupo más afectado al que. El 55% obtuvo menos del 50% de la respuesta correcta.5% 88% 1 2. solo el 5% de los estudiantes logró responder en forma correcta. porque no lograron explicar en forma correcta la rela- ción entre los dos gráficos obtenidos. Este último error condujo a otros errores. 196 . otro 5% obtuvo más del 50% de la respuesta correcta y solo el 5% de los alumnos respondió en forma completamente incorrecta. Este hecho muestra que estos alumnos no son lo suficientemente capaces de comprender las relaciones entre las variables de un sistema. Pocos estudiantes lograron responder en forma correcta el cambio en las variables del sistema dinámico involucrado (evolución de la epidemia) luego de aplicado el programa de vacunación.0% 38% 3 7. y además.0% En esta pregunta. tales como en la construcción de las curvas de beneficio marginal por grupo etario. Esto muestra que los alumnos no comprendieron la información entregada (histogramas de imágenes por grupo etario). puesto que esto se habría detectado en los resultados de la pregunta 1. Pregunta 3 TABLA No 9 RESULTADOS DE LA PREGUNTA 3 Logro Alumnos Porcentaje de Alumnos 0% 14 35.5% 44% 1 2. se descarta que no hayan comprendido los conceptos de intensidad de luminosidad y de repre- sentación digital de las bacterias.0% 13% 6 15. debido a que tienen algunos errores en los gráficos obtenidos.5% 50% 4 10. Uno de los errores más comunes fue la incapacidad de obtener en forma correcta el óptimo de una variable. era el menos afectado). El 27.dos eran incorrectos.5% 100% 2 5. lo cual conducía a errores en otras partes de la respuesta.0% 75% 1 2. de hecho.

La definición obtenida es re- presentativa.6. puesto que ellos se deben a que los alumnos no entendieron ciertos conceptos en forma aislada. Por esta razón. sería incorrecto en estricto rigor. solo el 28% de ellos fue capaz de establecer las relaciones entre los elementos del sistema. El instrumento permite aseverar que un alumno o alumna que haya obteni- do un buen resultado posee efectivamente la competencia de modelado de siste- mas. agentes involucrados.3. principalmente. Análisis de resultados y conclusiones El propósito de esta experiencia fue evaluar si era o no posible medir el grado en que un egresado de ingeniería posee la competencia de modelado de sistemas. pero es posible que difiera en forma importante con la definición particular que alguna universidad o carrera pueda haber estableci- do en su currículo o perfil profesional. 197 . Pregunta 4 TABLA No 10 RESULTADOS DE LA PREGUNTA 4 Logro Alumnos Porcentaje de Alumnos 0% 8 20% 50% 19 48% 100% 11 28% S/R 2 5% El 95% de los estudiantes fue capaz de identificar los elementos más importantes del sistema (variables. en la literatura acerca de competencias profesionales y los perfi- les profesionales de distintas especialidades de carreras de ingeniería de va- rias universidades nacionales e internacionales. se puede concluir que el instrumento diseñado cumple parcialmente este objetivo. en los términos en que ésta ha sido definida en este trabajo. y por lo tanto. cuando debieron realizar la síntesis. Sin embargo. Se asume que los errores en las respuestas son debidos. etc. concluir acerca de la calidad de la formación impartida por las distintas especialidades y los resultados obtenidos por sus alumnos. puesto que existen múltiples factores que podrían explicar esta situación. 4. Al respecto. El 5% no respondió la pregunta. Alrededor del 70% de los alumnos utilizó en forma precaria el concepto de subsistema en la representación. La competencia de modelado de sistemas se definió con base en la teoría de sistemas.). obtuvieron respuestas incorrectas. a la falta o incapacidad de análisis del problema. Sin embargo. no es posible afirmar con certeza que un estudiante no posee la competencia evaluada cuando este ha obtenido malos resultados en la misma prueba.

cada cual es responsable de sí mismo. la formación de la competencia de modelado de sistemas. Por lo tanto. Sin embargo. actitudes y valores que permitan aportar con el desempeño al desarrollo y bienestar de los demás. así como en el desarrollo de competencias. no se puede esperar que sus alumnos posean esta competencia necesariamente. tanto económicos como culturales y en general. Por trivial que parezca. respecto a las conductas.4. los avances tecnológicos en las comunicaciones. cada uno es res- ponsable de su familia. el desafío que se presenta es reformular lo que se entiende por “responsabilidad” como actitud valórica de un egresado univer- sitario el día de hoy. por lo tanto. de su propio desarrollo personal. se es responsable del buen ejercicio profesional.1 Definición de responsabilidad profesional Tradicionalmente. las características de esta sociedad postindustrial. lo que hoy implica mantenerse al día en el dominio de conocimientos y técnicas. están al alcance de las consecuencias 198 . que sirvan de retroalimentación para la redefinición de objetivos de formación y planes curriculares. Por ello. ¿Y ante quiénes se responde? Se responde ante los otros. En primer lugar. la globali- zación de los modelos organizacionales. 4. Por esto. ser responsable significa poder responder por los actos de cada cual. han generado el desafío de adecuar las estructuras con las cuales se sabe ordenar nuestra sociedad. antes de evaluar una competencia particular es imprescindible contar con un proceso de definición de objetivos curriculares medibles o cuantificables que especifi- que las competencias profesionales de un plan docente. AREA VALÓRICO-ACTITUDINAL 4. ante “quién” se responde y “cómo” se responde.4. incluyendo en el primero lo actitudinal valórico. a una mayor cantidad de personas y por más tiempo. el saber y el saber hacer. se responde por actuar según el plan de vida que cada uno tiene pero considerando siempre las motivaciones e ideales de los otros miembros de la familia para hacerlos compatibles y armónicos entre sí. la responsabili- dad ha sufrido algunos cambios respecto a “de qué” se es responsable. La posibilidad de medir en forma certera una competencia profesional requiere un enfoque global de la gestión docente. profesional y social. la responsabi- lidad ha ocupado un lugar destacado. los perfiles de egresados o de profesionales han con- templado tres componentes: el ser. Entre las cualidades deseables. sino que impactan en una mayor cantidad de lugares. Por otra parte. El cambio que ha generado la transformación de escala es que las consecuencias de los actos ya no solo se circunscriben a cada uno o al grupo más cercano. la evalua- ción debiera entregar información acerca de las causas de posibles malos resultados. Final- mente. Además. ante todos aquellos con que la persona profesional interactúa. y también ante los que sin estar en relación directa con la persona. La evaluación de competen- cias profesionales debe realizarse en coherencia con la definición del perfil profesional y el currículo para cada carrera en particular. algunas universidades no han establecido como objetivo. En segundo lugar. principios y valores que deben ser inherentes a las personas que se han formado para desempeñar un rol importante en la sociedad.

las instituciones universitarias chilenas se están planteando una nueva pertinencia en sus funciones. al parecer. con la aceptación de la diversidad y los pluralismos. la tarea fundamental e ineludible del logro de objetivos transversales relacionados con dichos rasgos. deportivo. recreacional. 150 Op. (2003) Educación para la responsabilidad social: Elementos para la discusión. solidario para la convivencia y fortalecedor del desarrollo sostenible y autosustentable. Sin embargo. Ponencia presentada en el Seminario Educación para la Responsabilidad Social: Universi- dad en su Función Docente. realizado en Concepción. Lo expuesto muestra que la responsabilidad ha adquirido una nueva di- mensión. comprenda el proceso comunitario mismo. En busca de un cambio que involucre y comprenda a la comunidad mis- ma. una dimensión que tiene que ver con la equidad para con los otros y consigo mismo. en un ambiente de respeto y de progreso económico. Según Navarro149. Con todo. ambiental. Si bien. poniendo en juego todas las formas de inteligencia planteadas por Gardner. Bohorquez (2001. con la capacidad de respetar a otros. particularmente en cuanto que es a través de este proceso que el individuo se forma en la experiencia de la participación y de la cooperación en todos los ámbitos de su vida social: fami- liar. G. en las aulas de los diferentes niveles del sistema educacio- nal. está la oportunidad para aprender a conocer y a querer su país. citado por Navarro 2003)150 sostiene que se hace impres- cindible un profundo cambio educativo.de sus decisiones y actos. cit. ¿Y cómo se responde? Se responde a través de una práctica de vida basada en principios y valores que hagan posible el desarrollo de las personas y de la sociedad. a través de la creación de vínculos de pertenencia a una comunidad y la asignación de recompensas colectivas. laboral. dialógicas y comprometidas con la verdad y la excelencia. se habla ahora de responsabilidad social y se incorpora el saber convivir como cuarta componente del perfil de un egresado. Como universitarios. se puede educar sistemática e intencionadamente para lograr una conducta socialmente responsable. la necesidad de compartir visiones más humanas y equilibradas de la actual sociedad globalizada ha instalado en los últimos años. 199 . dando lugar a una serie de propuestas y acciones tendientes a la búsqueda del conocimiento útil para el desarrollo de la socie- 149 Navarro. Así. político. menos aún a nivel de la enseñanza universitaria. que extendiéndose más allá de la insti- tución. ser tolerante. la formación en lo actitudinal valórico no ha sido en los últimos decenios una característica general y relevante de la educación en Chile y el mundo. se reconoce que la universidad puede facilitar la adquisición de hábitos de vida comunita- ria. posibilitando con ello el establecimiento de lazos afectivos que expandan las fronteras del universo sobre el cual se percibe que se ejerce la responsabili- dad y que ayuden a fortalecer su desarrollo. Podría agregarse que en un ambiente educativo que sitúe las aulas y los laboratorios en las propias organizaciones sociales. tiene que ver con ser per- sonas íntegras. Por lo tanto. religioso. no existen muchas estrategias validadas para el apren- dizaje de la responsabilidad social en estudiantes universitarios. cultural y espiritual. también se responde ante el país. la humanidad y las generaciones futuras. 8 y 9 de mayo. con la participación en la sociedad en que se vive.

R. cit. gracias a la interacción con el docente y sus compañeros. y crear los mecanismos para la valoración real de una práctica docente de calidad.dad actual. 152 Johnson. sino también de abrir espacios para una reflexión per- manente que haga posible que cada miembro de la comunidad universitaria actúe de manera informada y comprometida con el cumplimiento de esta tarea común. consistentes con aquellos hábitos y principios que se quieren cultivar. 200 . es lo que pueden proporcionar una comunidad. Johnson y colaboradores152 proponen los métodos de: • autoanálisis. En este enfoque. 2003)151 plantea una concepción de la universidad que vaya más allá de ser un simple medio de desarrollo académico. la institución tiene la importante tarea de motivar a los profesores que sean buenos socializadores. los estudiantes construyen significados. citado en Navarro. y Holubec. El profesor es mediador entre estudiantes y conocimiento. Lorenzo (2000. Johnson. ambiente. para ser una comunidad donde el individuo pueda adquirir un desarrollo pleno. De lo anterior ha surgido la necesidad. En esto. cultura y liderazgo universitarios. • aprendizaje colaborativo. a través de su acción en los espacios formativos no sistemáticos que les ofrece la institución y con la experiencia vivencial que logran en la interacción con las organiza- ciones sociales comunitarias. tales como: • aprender reciprocidad • aprender a ayudar y recibir ayuda • compartir recursos • aceptar reglas y normas Como estrategias de enseñanza. E. El tiene la misión de apoyar a los alumnos y alumnas para construir el conocimiento. Pero los estudiantes también construyen significados a partir de la inte- racción con los otros miembros de la comunidad universitaria. educadores efecti- vos. crecer como personas y ubicarse como actores críticos de su entorno. (1999) El aprendizaje colaborativo en el aula. Este último aspecto adquiere especial importancia cuando se está procurando la formación de actitudes y valores para lo cual –tan importante como el trabajo en el aula–. asumiendo responsabilidad en su transmisión y reafirmando el compromiso en la formación de ciudadanos educados integralmente. en especial el aprendizaje basado en problemas. Buenos Aires. poner a su disposición los medios para que las competencias necesarias para ello se alcancen. D. el cual contribuye a considerar diferentes puntos de vista y una perspectiva social en la toma de decisiones. Esta modalidad beneficiaría especialmen- te los procesos de aprendizaje. • análisis interdisciplinario de problemas. metodología que facilita la cooperación y la práctica de habilidades sociales. no solo de reconceptualizar el currículo y determinar las necesarias adecuaciones que permitan tratar siste- máticamente el tema. que conduce al fortalecimiento de los propios valores y por ende a una visión crítica de los valores sociales.. 151 Op. el profesor debe ser un agente y modelo esencial de conductas prosociales. Paidós.

el clima social en el cual deben desarrollarse las actividades habituales y el tipo de liderazgo que debe primar al interior de la institución. Las respuestas fueron las siguientes: • puntualidad • calidad • mostrar compromiso con una mejora continua • ejercer prácticas de conservación del medio ambiente • tener responsabilidad social (en lo que dice relación con su empleo y el de los demás) • ser éticamente competente • reconocer las limitaciones • derivar a otros • dar confianza • asumir los compromisos con los demandantes de sus servicios • ser responsable consigo mismo • ser responsable con sus pares y con su empresa • asumir responsablemente el cumplimiento de las tareas encomendadas • tener comportamientos de desarrollo profesional • fomentar la constitución de equipos productivos Llama la atención esta variedad de atributos en contraste con la escasez de ellos que aparece en la definición de perfil profesional o perfil de egresado de las propuestas curriculares tradicionales. con la dimensión social con que se la entiende el día de hoy. se definieron los componentes de la responsabilidad profesional del egresado. Cumple cabalmente con los compromisos adquiridos libremente como persona y futuro profesional. A partir de los atributos señalados por los profesores.2. Así. donde se suele incluir la respon- sabilidad como un rasgo focalizado en el deber ser y poco rico en matices. 2. 4. 201 . De lo expuesto se desprende que si se espera que las universidades entre- guen un proceso formativo que garantice la obtención del atributo de la res- ponsabilidad. obteniéndose con ello la siguiente definición operativa en base a la cual se diseñaron poste- riormente los instrumentos de evaluación: 1. Se hace cargo de las consecuencias de actos. sino toda las dinámicas de funcionamiento y de relaciones interpersonales. sin involucrar a terceros. debería iniciarse en ellas un profundo proceso de cambios que afecte. decisiones y opiniones. no solo el modelo de enseñanza-aprendizaje y la relación profesor alumno. Componentes Teniendo presente que el aspecto social de la responsabilidad es un tema que recién se está abordando en las reflexiones universitarias. se aplicó una encuesta a profesores de carreras de Ingeniería Civil con el fin de averiguar su percepción en cuanto a los atributos que pueden asociarse a la capacidad de responder. de dar cuenta de nuestros actos. en este trabajo se consideró conveniente partir de una definición operativa de responsabili- dad profesional construida a partir de la opinión de los propios académicos.4.

se estimó que el grado de interés por los espacios ofrecidos por la universidad para asumir su propio desarrollo y apor- tar solidariamente al bienestar y desarrollo de otros. se definió la escala de evaluación. Ejerce una práctica reflexiva y formal que asegura el cumplimiento de las condiciones de su producto. puede dar cuenta de ello. profesores. 4. solo los estudiantes podrían informar acerca del tipo de activida- des que realizan. las cuales consideran los diversos procedimientos de titulación de las distintas universidades. Se consideró que los atributos de responsabilidad debían buscarse en la convivencia y relación que pudiera haber establecido el egresado en las últi- mas etapas de formación. pares.3. se estimaron como las apropiadas para evidenciar el grado de responsabilidad. sus subalternos y para su propia satisfacción. 5. Por ello se elaboraron los instrumentos Test de Autoevaluación de Res- ponsabilidad y Cuestionario para Profesor. hacién- dose posteriormente las correcciones necesarias. se estima que la participación en obras hacia las personas. Se preocupa de su formación integral para poder ayudar al desarrollo de los otros. pueden dar fe de ellos. patrocinantes de tesis. tales como tutores de práctica profesional. entre otros. a futuro. 4. también se verificó que permitiera discriminar entre estudiantes que. profesores de proyecto de título. en el que se registró la dedicación a participar en actividades extracurriculares en diversos ámbitos.4. Informante de Práctica o Profesor de Proyecto. de sus pares. También se estimó importante la autopercepción que tiene el estudiante de su propia responsabilidad. tienen la conducta y los que no la manifiestan. ya que en estos casos es más probable que el egresado pueda evidenciar los atributos buscados. el cual 202 . Teniendo presente que es probable que el registro de este tipo de activida- des no esté asignado a ninguna instancia formal dentro de la universidad. trabajado con él y han observado sus diferentes desempeños. en sus versiones de Patrocinante de Tesis. Para poder contar con esta información se propone. En el caso del Cuestionario para Profesor. con compañeros y con profesores o profesionales. por cuanto quienes han compartido. se sometieron a la opinión de expertos y fueron probados para establecer la claridad del lenguaje y comprensión de los conceptos. serían los parámetros que se pueden relacionar con la responsabilidad social propiamente tal. y por lo tanto. con el entorno. se diseñó y aplicó un Test de Responsabilidad en Autoforma- ción Personal y Social. el tiempo que le dedican y las facilidades o dificultades que tienen para ello. la comunidad o grupos que requieren de la ayuda de los futuros profesionales. Proyecta confianza en que entenderá su desempeño profesional y actuali- zación permanente como un aporte (a su persona y) a la sociedad.3. Como una manera de aproximarse a observar la formación en responsabi- lidad social de los estudiantes. un protocolo de registro de las actividades de los estudiantes durante la carrera. en opinión del profesor. Si bien todas las actividades no sistemáticas que puedan realizarse son impor- tantes. relación consigo mismo. Diseño de la experiencia Las situaciones habituales de reflexión y capacidad de autocrítica. Para ambos instrumentos se elaboraron los ítemes que dieran cuenta de los componentes de la responsabilidad profesional ya determinados. para satisfacción del demandante de su servi- cio.

14% 2 85. el Centro de Alumnos.57% 203 .00% 11 62.50% 96.50% 100.00% 78.43% 9 87. Los tres instrumentos diseñados se incluyen en los Anexos correspondientes.29% 18 80. se tendría constancia de la participación de los estudiantes en la vida comunitaria.86% 8 82. a fin de incorporar esta información a su hoja de vida.50% 64.00% 89.29% 4 80.5 Resultados A continuación se muestran los resultados de la aplicación a 18 estudian- tes que contestaron el Test de Autoevaluación de Responsabilidad y fueron evaluados por su profesor con el cuestionario ad hoc.50% 92.50% 92. Procedimiento de aplicación Los instrumentos se aplicaron a estudiantes del último año de la carrera de Ingeniería Civil en distintas especialidades. También parti- ciparon estudiantes de la Universidad de Antofagasta.29% 14 77.29% 5 87.29% 17 70. su grado de compromiso con actividades no directamente relacionadas con lo meramente académico y se podrían obtener datos que permitieran generar información para la toma de decisiones o gestión.4. pertenecientes a las Universi- dades Austral de Chile y Católica de la Santísima Concepción.29% 3 72.00% 16 82.50% 89.00% 89. Con ello.50% 96.86% 6 97.43% 10 90.4. 4.86% 15 92. la Federación de Estudiantes y otros.debería ser utilizado por las instancias directamente relacionadas con ellos.50% 57. a los cuales no se aplicó el cuestionario para el profesor.29% 12 85. los organismos encargados de las actividades extracurriculares.50% 89. como son la Escuela o Carrera.00% 64.50% 92.50% 89.4.29% 13 87.00% 100. 4.00% 89.50% 92. TABLA No 11 RESULTADO DEL TEST DE AUTOEVALUACIÓN DE RESPONSABILIDAD Estudiante Autopercepción de responsabilidad Percepción del Profesor 1 82.86% 7 82.

Sin embargo. responsables de proyecto de título u otra actividad requisito para la titulación). ella se manifiesta o no se manifiesta. La información que se obtenga del campo laboral debe servir también como retroalimentación para mejorar el diseño de los instrumentos. diferencias motivacionales que no son conocidas por el profesor. en general. es igual o mayor que el 75% del puntaje total. Se puede observar en el Gráfico 4 que. o bien a que intuitivamente reconocen que no siempre sienten la necesidad de actuar responsablemente sino que lo hacen porque las circunstancias los obligan. como se aprecia en el Gráfico 5. Sin embargo. pero los individuos a que se refiere esta opinión no son los mismos a que hicieron mención los profesores. GRÁFICO No 4 PERCEPCIÓN PROFESOR 100% 75% 50% 25% 0% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 ESTUDIANTES Los estudiantes también opinan que actúan con responsabilidad en un 83% de los casos. se puede observar que la apreciación del profesor respecto a sus estudiantes es mejor que la que ellos tienen de sí mismos en 14 de los 18 casos analizados. este solo percibe la actuación del estudiante. Esto puede deberse a un fuerte sentido autocrítico de los jóvenes. a juicio de los profesores respon- sables de las actividades terminales de los estudiantes (patrocinantes de tesis. evaluadores de prácticas. Cabe señalar que una validación del valor predictivo de los instrumentos solo podrá tener lugar cuando se cotejen estos resultados con la opinión de los empleadores. Del mismo gráfico se puede observar que. 13 de estos estudiantes evidencian la presencia del rasgo res- ponsabilidad (72%). para fines operacionales se definió que la presencia de la conducta se manifiesta si el puntaje alcanzado por el estudiante en ambos instrumentos. siempre hay que tener 204 . de acuerdo a lo establecido previamente. Test de Au- toevaluación de Responsabilidad y Cuestionario para Profesor. Es difícil establecer una medida cuantitativa para la evaluación de una actitud. la actitud de responsabilidad está presente en su actuar en 15 de los 18 estudiantes de la muestra (83%). e incluso los componentes de la actitud estudiada. Si se comparan ambas percepciones (Gráfico 6).

GRÁFICO No 5 PERCEPCIÓN DEL ESTUDIANTE 100% 75% 50% 25% 0% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Estudiantes GRÁFICO No 6 COMPARACIÓN PERCEPCIÓN PROFESOR ESTUDIANTE 100% 75% 50% 25% 0% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Estudiantes Autopercepción de responsabilidad Percepción Profesor 205 .

14 de los 26 estudiantes han participado habitualmente en actividades deportivas y 11 de ellos han participado en congresos o reuniones científicas. aunque solo lo han hecho como asistentes.5%) declaran haber participado en estas actividades con un alto grado de compromiso. ayudantías u otras. Los autores consideran que la metodología es aplicable a todos los ele- mentos de un perfil. CONCLUSIONES Se han presentado los fundamentos. Cuestionarios a terceros y a evaluados. para lo cual es preciso especificar elementos en este de manera que puedan se evaluables y. en el caso de las competencias. Este grupo. sino que pasa por un complejo proce- so de elaboración personal en virtud del cual. El estudio cubre distintos tipos de capacidades y atributos.presente que la formación de valores y actitudes no depende linealmente de la importancia que la sociedad les asigna. significativamente más pequeño que el anterior. instrumentos y resulta- dos de la evaluación de algunos elementos de un perfil de egreso genérico de Ingeniería Civil. En este trabajo se utilizaron algunos recursos de evaluación que son parte de un conjunto mayor. si bien casi todos exhiben una consistente participación en actividades extracurriculares. lo que estaría mostrando ciertos rasgos de responsabilidad social. V. Es decir. 2 en centros de alumnos y solo 1 declara pertenecer activamente a un partido político. de acuerdo a las áreas discernibles en un perfil de egreso. las que inciden positivamente en su formación personal. muestra motivaciones sociales o de apoyo a la comunidad. ayuda en campamentos). y en interacción con el medio histórico-social. 12 de los 26 estudiantes declaran haber realizado actividades remuneradas como prácticas pagadas. con el fin de mejo- rar su situación económica. Respecto a la responsabilidad en su propia formación fuera de las aulas. Por último. En estos estudiantes. separa- bles en componentes. en el cual se pueden incluir recursos tales como 1. metodologías. que fue analizada para una muestra de 26 estudiantes. 6 (23%) con un compromiso mediano. la mayoría solo se mues- tra preocupado de su propio desarrollo personal. la persona construye sus propios valores y desarrolla sus propias actitudes. hay en este proceso de formación un aspecto subjetivo que no se puede ignorar. 7 de estos estudiantes se han involucrado en actividades religiosas (catequistas. Entrevistas. ya sea a través de formatos estruc- 206 . Además. En efecto. lo que muestra una necesidad que en las universi- dades encuestadas se percibe que crece con rapidez en los últimos años. en tanto que 4 (15%) lo hicieron con un bajo grado de compromiso. sin interesarse en el aporte que pueden hacer a la comunidad o a la sociedad. Por otra parte. 16 de los 26 estudiantes (61. respecto del grado de compromiso con las actividades extra- curriculares que realiza. individuales o grupales 2. actividades de la Pastoral Universitaria). la motivación es su satisfacción personal o el progreso profesional. 5 en activi- dades de compromiso social (trabajos voluntarios.

Implícito está también en esta aproximación a la evaluación que las insti- tuciones deben desarrollar procesos evaluativos permanentes que les permitan tanto conocer las reales capacidades y atributos de sus egresados. (1999) La educación de valores en el currículo universita- rio.) 6. Iberoamericana. Análisis de videos de actividades especiales 8. Observación participante o no participante 14. BIBLIOGRAFÍA • ABET Annual Meeting Pittsburgh (2002) “2nd National Conference on Outcomes Assessment for Program Improvement”. Problemas y Alternativas”. y Sangrá. Un enfoque psicopedagógico para su estudio. Debates y discusiones La presente metodología de evaluación se apoya en un modelo general de evaluación de competencias. Santiago. turados (opción múltiple. • Jiménez. Conferencia Mundial para la Educación Supe- rior. Biblioteca de la Educación. verdadero/falso. relleno. estudios de casos y otros) 7. etc. tipo ensayo) 3. • Birkenbihl. En: La Universidad Cons- truye País. J. como mejo- rar los procesos de enseñanza-aprendizaje correspondientes. Ardiles. • González. 207 . (2000) Aprender en la virtualidad. Proyecto Universidad: Construye País. • Dyer. Desempeño efectivo (prácticas. la que debe ser validada o refutada con informes provenientes del campo laboral. Editorial Gedisa. Simulaciones de actividades (juegos de roles. etc.) o desestructurados (requieren elaboración de una justificación propia. V. Se entiende que la evaluación. analogías. talleres. dentro del cual la retroalimentación del desempe- ño laboral juega un papel esencial. laboratorios. en los térmi- nos aquí concebida. (2003) ¿Cómo observar la responsabilidad social de las uni- versidades?: de los valores a los indicadores. • Delors. París. • Centro Universitario de Desarrollo (2001) “Evaluación de Aprendizajes Relevantes al Egreso de la Educación Superior” • Centro Universitario de Desarrollo (2002) “Las Nuevas Demandas del Des- empeño Profesional y sus Implicancias para la Docencia Universitaria”. Test secuenciales (testeo dinámico) 13. W (1987) “Formación de Equipos. Trabajos específicos de desarrollo 11. (1998) Informe. etc. Problemas de operación y análisis 9.) 10. jerarquiza- ciones. • Ansorena.M. M (1990) “Formación de Formadores”. Análisis de personalidad 12. Mexico: Addison Wesley. ABET. J. Madrid: Paraninfo. A. UNESCO. C (1996) “15 Pasos para la Selección de Personal con Éxito”. Trabajos realizados acumulativamente (portafolios) 5. La Habana. relaciones. Editado por C. M. Delpiano y C. Revista Cubana de Edu- cación Superior N° 2. • Duart. Tests concentrados 4. es una hipótesis sobre los logros educativos al egreso. lista de asistencia. Diarios y otro tipo de registros (actas de notas.

La Habana. R.A.G. European Jour- nal of Engineering Education. A.cnap. • Le Bortef. G.In-Training License Review”. • Molina. A.cl 208 . Johnson. L. T. Ponencia presentada en Pedagogía 99. Carrasco. (2003) “Competencies Evaluation in Engineering Programmes”. Canales. y López. Paidós. (1998) “Engineer. R. y Holubec. (1999) La formación cultural y axiológica del estudiante de Ingeniería Mecánica. J. (1999) El aprendizaje colaborati- vo en el aula. Enginee- ring Press. M. Herrera.. Madrid. 8 y 9 de mayo. • www. realizado en Concepción. • Letelier. G (2000) “Ingeniería de las Competencias”. • Newman. D. (2003) Educación para la responsabilidad social: Elementos para la discusión. D. • Navarro. E. Ponencia presentada en el Seminario Educación para la Responsabilidad Social: Universidad en su Función Docente. Buenos Aires.• Johnson.

.......................................................... respectivamente. rígida y recta........ Inicialmente el extremo A se encuentra a una distancia a del origen 0................................. 1........... ANEXOS ANEXO I TEST DE CONOCIMIENTOS-DINÁMICA Estimado estudiante: A continuación se presentan cuatro problemas de conocimientos de diná- mica...................... Si el extremo A se desplaza con velocidad constante vo según se indica................ Sus extremos A y B están siempre en contacto con las rectas perpendiculares 0X y 0Y.............. FECHA ........................... determine la velocidad de B en la dirección 0y.... de largo l se mueve en el plano de la figura............................................................................ Una barra delgada... NOMBRE .................... para ayuda se adjunta un formulario con las fórmulas básicas..................... CARRERA ..... Además.......... a ser resueltos en un máximo de 60 minutos.................................................................. 209 .................................................................................. UNIVERSIDAD ....................

y 0A es un trazo fijo. ¿qué valor debe tener f0 para que el avión se acelere del reposo hasta una velocidad de 160 km/h al final de una trayectoria de 30 m? s f d 210 . Una partícula P describe una trayectoria circular de radio R. Determine la aceleración de la partícula. Un avión que pesa 3. t es el tiempo. P a A O R 3. según la fórmula f0 f= s 1+ d donde f0 = constante y d = distancia total recorrida por el avión. La fuerza que la catapulta ejerce en el avión varía con la distancia recorrida por este. Y B 1 A X O V0 2. en la cual su posición instantánea está dada por a = a0 ( ) 1+ t2 a donde a 0 y a son constantes. Si todas las otras fuerzas son despreciables.500 kg es lanzado desde un portaaviones por medio de una catapulta.

Un cilindro sólido de radio R rueda sin deslizarse en un plano inclinado en un ángulo ß respecto aun plano horizontal.4. Encuentre el valor de la aceleración a a ß FÓRMULAS BÁSICAS DE LA DINÁMICA Segunda ley de Newton d f= (mv) dt Trabajo (W) W = ∫c F · dr Conservación de Energía Ec1 + Ep1 = Ec2 + Ep2 (La suma de las energías cinética y potencial es constante) Conservación de Momentum Angular d [m(r x v)] = 0 dt Momentum angular y torque T en cuerpos rígidos dIw T= = Iwø dt Ec = 1 Iw 2 2 Aceleración de una Partícula en una Trayectoria Curva 2 a = dv et + v en dt R 211 .

para las cuales usted deberá indicar la frecuencia en que tales comportamientos se presentan. 2 En mi experiencia. lo reconozco y renuncio a ese rol. No hay respuestas “correctas” o “incorrectas”. 9 Evalúo la efectividad del equipo. Nunca Rara vez Casi siempre Siempre 1 2 3 4 Afirmación 1 2 3 4 1 Si debo formar un equipo. 11 Coordino las actividades de los integrantes del equipo. 212 . lo que significa poner en duda la lógica. 10 Si encuentro que no lo estoy haciendo bien como líder de un equipo. Cualquier alternativa es válida en la medida que defina su modo habitual de actuar. 5 Me cuesta aceptar que otras personas piensen y actúen de mane- ra distinta a mí. evito la participación de diversas disciplinas. 3 Pongo normas y orden en un equipo si la situación lo demanda. 4 Asumo la conducción o liderazgo cuando corresponde. Consta de 39 afirmaciones. en el trabajo en grupo algunos se lucen con el trabajo de otros. ANEXO II INSTRUMENTOS PARA EVALUACIÓN DE TRABAJO EN EQUIPO FOLIO:_________ INSTRUMENTO PARA EL USO DEL ESTUDIANTE AUTOEVALUACIÓN Este cuestionario proporciona información respecto al comportamiento de las personas en equipo. los datos o el aspecto práctico de las sugerencias de otros participantes. 8 Invito a participar a los miembros del equipo que no intervienen. 7 Armonizo y medio los conflictos y tensiones dentro del equipo. 6 Acepto modificar mi planteamiento al escuchar aportes de otros integrantes.

27 Pido ayuda cuando me falta conocimiento sobre algo. 37 Cumplo con los compromisos contraídos. 30 Me desespero cuando las cosas no van al ritmo que quiero. 213 . 33 Respeto los acuerdos del equipo respecto a los plazos establecidos. 28 Ofrezco con agrado ayuda a los miembros del equipo. 25 Estimulo a los integrantes de mi equipo mediante el elogio y la aceptación de sus ideas. 20 Identifico las emociones que experimenta el equipo. 19 Hago aportes valiosos en los equipos que integro. 13 Escucho e intento comprender no solo lo que el otro dice sino también interpretar sus emociones e intenciones. 32 Cuando se llega a un acuerdo. 29 Cuando algo no me gusta hago críticas constructivas y ayudo a identificar los puntos que el otro debe mejorar. 14 Me expreso de manera que soy comprendido por los demás. 23 Me molesta que me contradigan. 24 Tiendo a no emitir mi opinión cuando no concuerda con la mayoría. 16 Espero mi turno cuando deseo opinar. los logros y el progreso de los demás. 17 Busco información para aclarar las sugerencias y conseguir da- tos importantes. 18 Percibo las emociones y los sentimientos de los otros miembros del equipo. aun cuando no coincida con mi propuesta original. 31 El trabajo en equipo favorece a los más flojos. 22 Cuando critican mis ideas me desanimo. 35 Mantengo la tranquilidad cuando alguien dice algo con lo que no estoy de acuerdo. 15 Me doy a entender cuando pido algo. 39 Defiendo la postura acordada con el equipo. 26 Reconozco y recompenso las virtudes. 34 Respeto los acuerdos establecidos por el equipo respecto a la realización de las actividades programadas. con la palabra de las personas basta. 21 Reconozco los intereses y preocupaciones de mis compañeros de equipo. Afirmación 1 2 3 4 12 Me preocupo de saber qué es lo que siente la persona con la que estoy conversando. 38 Reclamo cuando no se cumplen los compromisos que hemos acordado. 36 Mantengo la tranquilidad cuando trabajo con escaso tiempo.

Cualquier alternativa es válida en la medida que describe el modo habitual de actuar del evaluado. 12 Busca información y consigue datos para aportar al trabajo. 8 Si encuentra que no lo está haciendo bien como líder de un grupo.INSTRUMENTO PARA EL USO DE PARES Este cuestionario proporciona información respecto al comportamiento de las personas en equipo. 7 Evalúa la efectividad del equipo. 10 Se da a entender cuando pide algo. 3 Le cuesta aceptar que otras personas piensen y actúen de mane- ra distinta a él. 9 Coordina las actividades de los integrantes del equipo. 2 Asume la conducción o liderazgo cuando corresponda. 15 Le molesta que le contradigan. Nombre del evaluado: Nunca Rara vez Casi siempre Siempre 1 2 3 4 Comportamiento 1 2 3 4 1 Pone normas y orden en un equipo si la situación lo demanda. 6 Invita a participar a los miembros del equipo que no inter- vienen. los datos o el aspecto práctico de las sugerencias de otros participantes. lo reconoce y renuncia a ese rol. los logros y el progreso de los demás. 5 Armoniza y media los conflictos y tensiones dentro del equipo. 11 Espera su turno cuando desea opinar. 14 Cuando critican sus ideas se desanima. Consta de 28 afirmaciones. 4 Acepta modificar su planteamiento al escuchar aporte de otros integrantes. 16 Estimula a los participantes mediante el elogio y la aceptación de sus ideas. lo que significa poner en duda la lógica. 214 . para las cuales deberá indicar la frecuencia en que estas se presentan. Su respuesta es confidencial. No hay respuestas “correctas” o “incorrectas”. 13 Le gusta acoger a los que tienen alguna necesidad. 17 Reconoce y recompensa las virtudes.

Comportamiento 1 2 3 4 18 Pide ayuda cuando le falta conocimiento sobre algo. 22 Respeta los acuerdos de equipo respecto a los plazos estableci- dos. El problema consiste en descubrir qué orden (lugar de izquierda a dere- cha) ocupan los autos. 27 Reclama cuando no se cumplen los compromisos que se han acordado. 28 Defiende la postura acordada con el equipo. 1990 Formación de Formadores. sin intervenir ni dar información. 24 Mantiene la tranquilidad cuando alguien dice algo con lo que no está de acuerdo. 26 Cumple con los compromisos contraídos. 20 Cuando algo no le gusta hace críticas constructivas y ayuda a identificar los puntos que el otro debe mejorar. qué color tiene cada auto. EL PROBLEMA DEL ESTACIONAMIENTO Instrucciones para los observadores/evaluadores Antes de iniciar el ejercicio se reúne a los nueve alumnos en una sala amplia y un observador explica al grupo total el contexto de la actividad y se les señala que se realizará un ejercicio que pretende conocer “cómo las perso- nas resuelven problemas con otros”. aun cuando no coincida con su propuesta original. 25 Mantiene la tranquilidad cuando trabaja con escaso tiempo. EJERCICIO DE SIMULACIÓN Extraído de: Birkenbihl. El propietario de cada uno de los autos tiene una profesión y una edad distinta a los demás. M. Uno de los observadores informa a los nueve participantes lo siguiente: “Ustedes conforman un solo equipo de nueve personas y deberán resolver el siguiente problema: Delante de un hotel hay siete automóviles. 19 Ofrece con agrado ayuda a los miembros del equipo. Cada observador está atento y registrando los comentarios de cada subgrupo. 215 . 21 Se desespera cuando las cosas no van al ritmo que él (ella) quiere. Se sugiere la presencia de tres observadores. qué profesión tiene cada propietario y cuántos años tiene”. 23 Respeta los acuerdos establecidos por el equipo respecto a la realización de las actividades programadas. uno para cada subgrupo. Madrid: Paraninfo. Cada uno es de una marca diferente y tiene un color distinto.

El propietario del Mercedes es 4 años más joven que el propietario del BMW que está estacionado a su izquierda 13. no hay evidencia de progreso. que es el más joven. “el problema tiene una solución y no hay que hacer supuestos”. Dado que el problema solo puede resolverse cuando se dispone de las 21 informaciones. blanco. cada observador deberá registrar la presencia o au- sencia de ciertos comportamientos individuales en la pauta de observación que se anexa. 4. OPEL. pídale que no participe o reem- plácelo. Fichas 1. ingeniero. la entregará a uno de los observadores. entregue la siguiente información: “Recuerden que ustedes son un solo equipo”. El propietario del auto naranja tiene 34 años 8. azul. carnicero. Repita las instrucciones generales. FIAT 2. El representante. verde. El BMW rojo está estacionado a la izquierda del Mercedes verde 14. en tal caso regístrese 3 (no sabe). negro. El Mercedes ocupa el lugar de la extrema derecha 5. El hombre cuyo auto ocupa el segundo lugar de la izquierda tiene precisa- mente 10 años menos que el propietario del auto que ocupa el segundo lugar de la derecha. Cuando un equipo cree haber encontrado la solución correcta. panadero. rojo. El propietario del BMW es el mayor de todos 10. Se sugiere imprimirlas y recortarlas en papeles de igual tamaño. vendedor. CITROËN. 7. Los coches tienen los siguientes colores: naranja. Si después de 15 minutos. repita las instrucciones iniciales. Se trata de las siguientes marcas de auto: FORD. El Citroën está a la derecha del Ford negro 9. Esto significa permitir que los integrantes de los otros subgrupos miren las otras fichas o integrarse en un solo equipo. administrativo. tiene su auto estacionado a la izquierda del Ford negro 11. Si alguien hace alguna pregunta. Una vez entregadas las instrucciones anteriores. Durante el proceso. VW-PASSAT. ama- rillo. (El que dirige el ejercicio puede registrar los antecedentes en una pizarra). Los propietarios de los autos tienen las siguientes profesiones: médico. El auto blanco está a la izquierda del auto del panadero 3. BMW. Si al- gún integrante del grupo conoce el ejercicio. los que trabajaran levemente distanciados de manera de no molestarse. responda “no hay más instrucciones ni restriccio- nes que las que se dieron al principio”. arquitecto 12. se divide al azar al grupo en tres subgrupos de tres alumnos cada uno. Probablemente no habrá evidencia de todos los comportamien- tos para todos los participantes. MERCEDES. Se les entrega un set de 7 fichas o tarjetas a cada subgrupo a continuación de estas instrucciones. El auto azul en el centro pertenece al administrativo 216 . El auto blanco ocupa el lugar de la extrema izquierda 6. cada subgrupo deberá conseguir de los demás equipos las 14 informaciones que le faltan. Si durante el ejercicio los participantes hacen preguntas como ¿se puede intercambiar información?.

48. El VW-Passat está ubicado entre el BMW y el Fiat 21. 217 . Tiempo desde que termina la lectura de las instrucciones hasta que se inicia el intercambio entre grupos. El auto naranja está estacionado a la derecha del auto del administrativo y pertenece al ingeniero 16. Tiempo entre el inicio del intercambio entre grupos y la entrega final de los resultados del ejercicio. 52 años 17. 26. Tiempo total del ejercicio desde que se termina la lectura de las instruc- ciones hasta que entregan los resultados. 3: No sabe. 42. Los propietarios de los autos tienen las siguientes edades: 24. La suma de las edades de los propietarios del Opel y del Fiat es igual a la edad del propietario del Citroën 18.15. 2: Bajo. ingeniero arquitecto carnicero 24 42 50 26 34 52 48 PAUTA DE OBSERVACIÓN EJERCICIO Guía para los evaluadores Registre: 1. El auto del carnicero está situado en la extrema derecha de la fila 19. El auto del arquitecto se ubica a la izquierda del coche verde. Número de integrantes del grupo. 50. 3. 34. Calidad de los resultados: número de correctas. Pauta de evaluación La forma de evaluación del instrumento es la siguiente: 1: Alto. La actitud y/o conducta se presenta. 4. Solución: OPEL FORD CITROËN FIAT PASSAT BMW MERCEDES blanco negro amarillo azul naranja rojo verde vendedor panadero médico administr. 2. El Citroën ocupa el tercer lugar de izquierda a derecha 20. La actitud y/o conducta se observa raramente o casi nunca. 5.

218 . Asumir el registro de la información del grupo mayor. alen- tar a otros. Mostrar buen humor. Desistir en su esfuer- zo ante la imposibili- dad de resolver el problema. Organizar al grupo. Culpar a otros por los errores cometidos. ánimo positivo. Buscar ayuda en per- sonas de otros grupos. Conclusión. Buscar integrar un solo grupo. PAUTA DE EVALUACIÓN GRUPO 1 Alum1 Alum2 Alum3 Alum4 Alum5 Alum6 Alum7 Alum8 Alum9 Identifique la presen- cia o ausencia de las siguientes conductas. Negar la entrega de fichas.

5 1 Promedio autoevaluación Promedio Pares 219 .04 3 2.01 3.9 3. ANEXO III RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS PARA EVALUAR TRABAJO EN EQUIPO CUADRO No 1 PORCENTAJE DE ALUMNOS SEGÚN FRECUENCIA DE COMPORTAMIENTO DE TRABAJO EN EQUIPO SEGÚN CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN Y EVALUACIÓN DE PARES UNIVERSIDAD A Autoevaluación Pares 44% 44% 56% 56% 1.0-2.0-2.5 2 1.0 1.9 3.0-4.5 3.0 CUADRO No 2 FRECUENCIA MEDIA DE CONDUCTAS DE TRABAJO EN EQUIPO SEGÚN CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN Y EVALUACIÓN DE PARES UNIVERSIDAD A 4 3.0-4.

93 2.55 2.88 3.20 3.00 1.00 2.01 3. CUADRO No 3 FRECUENCIA MEDIA DE CONDUCTA PARA CADA UNO DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSIDAD A 3.Escucha Autoevaluación Componente 3 Habilidades Interpersonales Componente 4 Disciplina en Equipo Pares 220 .50 1.50 3.81 Puntaje 2.00 1 2 3 4 Componente Componente 1 Capacidad para asumir diversos roles .36 3.96 2.Flexibilidad Componente 2 Capacidad de Comunicación .50 2.91 2.93 2.08 3.93 2.00 2.00 Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3 Alumno 4 Alumno 5 Alumno 6 Alumno 7 Alumno 8 Alumno 9 Autoevaluación Pares CUADRO No 4 FRECUENCIA MEDIA DE CONDUCTA DE TRABAJO EN EQUIPO POR COMPONENTE UNIVERSIDAD A 4.50 1.00 2.95 2.24 3.50 2.00 3.82 2.13 2.?? 3.01 3.00 1.08 3.05 3.11 3.96 2.12 3.13 3.50 3.35 3.

9 3.07 3 2.0-2.05 3.5 1 Promedio autoevaluación Promedio Pares 221 .5 3. CUADRO No 5 PORCENTAJE DE ALUMNOS SEGÚN FRECUENCIA DE COMPORTAMIENTO DE TRABAJO EN EQUIPO SEGÚN CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN Y EVALUACIÓN DE PARES UNIVERSIDAD B Autoevaluación Pares 57% 57% 43% 43% 1.0-2.0 1.5 2 1.9 3.0-4.0-4.0 CUADRO No 6 FRECUENCIA MEDIA DE CONDUCTAS DE TRABAJO EN EQUIPO SEGÚN CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN Y EVALUACIÓN DE PARES UNIVERSIDAD B 4 3.

93 2.00 2.50 3.00 3.50 3.50 1.50 2.00 2.83 2.91 2. CUADRO No 7 FRECUENCIA MEDIA DE CONDUCTAS PARA CADA UNO DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSIDAD B 4.85 Puntaje 2.85 2.00 3.69 2.50 2.11 2.25 3.00 1.05 3.00 1 2 3 4 Componente Componente 1 Capacidad para asumir diversos roles .97 2.85 2.27 3.00 1.87 3.48 3.3 3.00 Alumno 1 Alumno 2 Alumno 5 Alumno 6 Alumno 7 Alumno 8 Alumno 9 Autoevaluación Pares CUADRO No 8 FRECUENCIA MEDIA DE CONDUCTAS DE TRABAJO EN EQUIPO POR COMPONENTE UNIVERSIDAD B 4.Flexibilidad Componente 2 Capacidad de Comunicación .25 3.31 3.99 2.05 3.80 3.56 3.10 2.50 1.Escucha Autoevaluación Componente 3 Habilidades Interpersonales Componente 4 Disciplina en Equipo Pares 222 .

0 CUADRO No 10 FRECUENCIA MEDIA DE CONDUCTAS DE TRABAJO EN EQUIPO SEGÚN CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN Y EVALUACIÓN DE PARES UNIVERSIDAD C 4 3.30 3.22 3 2.0-4.5 3.9 3.0-4.5 1 Promedio autoevaluación Promedio Pares 223 .0-2.0 1.5 2 1. CUADRO No 9 PORCENTAJE DE ALUMNOS SEGÚN FRECUENCIA DE COMPORTAMIENTO DE TRABAJO EN EQUIPO SEGÚN CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN Y EVALUACIÓN DE PARES UNIVERSIDAD C Autoevaluación Pares 0% 11% 100% 89% 1.0-2.9 3.

00 1.48 3.13 3.08 3.05 3.41 3.13 3.50 3.50 3.00 Puntaje 2.49 3.00 1.12 3.50 1.50 2.26 3.Flexibilidad Componente 2 Capacidad de Comunicación .00 3.00 Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3 Alumno 4 Alumno 5 Alumno 6 Alumno 7 Alumno 8 Alumno 9 Autoevaluación Pares CUADRO N o 12 FRECUENCIA MEDIA DE CONDUCTA DE TRABAJO EN EQUIPO POR COMPONENTE UNIVERSIDAD C 4.Escucha Autoevaluación Componente 3 Habilidades Interpersonales Componente 4 Disciplina en Equipo Pares 224 .67 3.37 3.49 3.00 3.17 3.50 1.00 1 2 3 4 Componente Componente 1 Capacidad para asumir diversos roles .50 3.00 2.54 3.50 2.38 3.39 3.24 3.21 3. CUADRO N o 11 FRECUENCIA MEDIA DE CONDUCTA PARA CADA UNO DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSIDAD C 4.25 3.13 3.74 3.38 3.26 3.8 2.16 3.

9 3.5 3. CUADRO No 13 PORCENTAJE DE ALUMNOS SEGÚN FRECUENCIA DE COMPORTAMIENTO DE TRABAJO EN EQUIPO SEGÚN CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN Y EVALUACIÓN DE PARES UNIVERSIDAD D Autoevaluación Pares 33% 44% 57% 56% 1.0-2.0-4.9 3.15 3 2.5 1 Promedio autoevaluación Promedio Pares 225 .0-2.5 2 1.0-4.0 1.14 3.0 CUADRO No 14 FRECUENCIA MEDIA DE CONDUCTAS DE TRABAJO EN EQUIPO SEGÚN CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN Y EVALUACIÓN DE PARES UNIVERSIDAD D 4 3.

00 2.35 3.50 3.00 Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3 Alumno 4 Alumno 5 Alumno 6 Alumno 7 Alumno 8 Alumno 9 Autoevaluación Pares CUADRO N o 16 FRECUENCIA MEDIA DE CONDUCTA DE TRABAJO EN EQUIPO POR COMPONENTE UNIVERSIDAD D 4.11 3.00 1.30 3.05 3.00 1 2 3 4 Componente Componente 1 Capacidad para asumir diversos roles .17 3.50 3.17 3.16 3.85 Puntaje 2.50 1.50 1.31 3.Flexibilidad Componente 2 Capacidad de Comunicación .92 2.00 1.88 2.00 2.81 3.01 3.80 2.50 2.72 3.81 2.02 3.00 3.00 3.79 2.18 3.13 3.41 3. CUADRO N o 15 FRECUENCIA MEDIA DE CONDUCTA PARA CADA UNO DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSIDAD D 4.50 2.Escucha Autoevaluación Componente 3 Habilidades Interpersonales Componente 4 Disciplina en Equipo Pares 226 .85 2.17 3.00 2.12 3.17 3.

9 3.0-2.5 1 Promedio autoevaluación Promedio Pares 227 . CUADRO No 17 PORCENTAJE DE ALUMNOS SEGÚN FRECUENCIA DE COMPORTAMIENTO DE TRABAJO EN EQUIPO SEGÚN CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN Y EVALUACIÓN DE PARES UNIVERSIDAD D Autoevaluación Pares 33% 44% 67% 56% 1.5 2 1.0-4.02 3 2.9 3.0 CUADRO No 18 FRECUENCIA MEDIA DE CONDUCTAS DE TRABAJO EN EQUIPO SEGÚN CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN Y EVALUACIÓN DE PARES UNIVERSIDAD E 4 3.5 3.0-4.0-2.0 1.15 3.

50 2.00 1 2 3 4 Componente Componente 1 Capacidad para asumir diversos roles .41 3.00 1.38 3.15 3.00 3.99 2.18 3.83 3.12 3.88 2.00 2.00 1.19 3.Escucha Autoevaluación Componente 3 Habilidades Interpersonales Componente 4 Disciplina en Equipo Pares 228 .50 1.95 2.02 2.50 2.21 3.01 3.00 Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3 Alumno 4 Alumno 5 Alumno 6 Alumno 7 Alumno 8 Alumno 9 Autoevaluación Pares CUADRO N o 20 FRECUENCIA MEDIA DE CONDUCTA DE TRABAJO EN EQUIPO POR COMPONENTE UNIVERSIDAD E 4.00 3.98 2.38 3.50 1. CUADRO N o 19 FRECUENCIA MEDIA DE CONDUCTA PARA CADA UNO DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSIDAD E 4.09 2.37 3.98 3.68 2.16 3.06 3.04 3.50 3.34 3.00 2.Flexibilidad Componente 2 Capacidad de Comunicación .50 3.89 Puntaje 2.30 3.71 2.

CUADRO No 21 PORCENTAJE DE ALUMNOS SEGÚN FRECUENCIA DE COMPORTAMIENTO DE TRABAJO EN EQUIPO SEGÚN CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN Y EVALUACIÓN DE PARES UNIVERSIDAD E Autoevaluación Pares 33% 44% 67% 56% 1.0-2.0-4.0 229 .0 1.0-2.9 3.0-4.9 3.

INSTRUCCIONES 1. La prueba deberá desarrollarse en un tiempo máximo de dos horas. Preguntas de Desarrollo. deberá responder las preguntas planteadas al final del texto. Instrucciones. El problema planteado. su resolución requiere que el alumno domine también conocimientos básicos de las Ciencias de la Ingeniería. 230 . el alumno no deberá tomar en consideración para la elaboración de su respuesta conocimientos previos contrapuestos que pueda tener acerca de la información entregada en el presente test. Las respuestas deben considerar como verdadera toda la información entregada en la descripción del pro- blema. En este contexto. por lo cual se espera que el estudiante evaluado sea capaz de analizar y resolver el problema planteado. DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA Se ha elaborado una situación problema que pretende evaluar la compe- tencia de modelado de sistemas en alumnos de cualquier especialidad del área de la ingeniería. 3. se entiende la competencia de modelado de sistemas como la capacidad de concebir un fenómeno o proceso observado como un conjunto de elementos o componentes interrelacionados constituyentes de un sistema. presentados en las secciones posteriores. 4. ANEXO IV INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA DE MODELADO DE SISTEMAS INTRODUCCIÓN OBJETIVO La aplicación del presente test tiene por objetivo evaluar la competencia de modelado de sistemas en alumnos egresados de carreras de ingeniería. si bien se enfoca a evaluar la competencia de modelado de sistemas del alumno. Conceptos Básicos de Visión Artificial. 3. Lea con atención los conceptos básicos de visión artificial al problema y la descripción del contexto de análisis del problema. La prueba consta de cuatro partes: 1. 2. en el espacio en blanco destinado para ello. Luego. Podrá realizar preguntas acerca del problema planteado cuando así se indique. 1. sin importar su especialidad. Descripción del Contexto de Análisis del Problema. 4. 2.

por ejemplo). Todos los pixeles contenidos en una imagen son cuadrados e iguales. Figura 1. CONCEPTOS BÁSICOS DE VISIÓN ARTIFICIAL IMAGEN DIGITAL Una imagen digital puede representarse como una matriz A de M colum- nas y N filas.5. 6. DIGITALIZACIÓN DE IMÁGENES El proceso necesario para obtener una imagen digital a partir de una ima- gen análoga se denomina digitalización y se realiza comúnmente con la ayuda de un computador y dispositivos periféricos. que puede tomar valores enteros entre 0 y 255 para imágenes en nivel de gris. cada elemento aij de la matriz es denominado pixel (Picture a11 a12 … a1m a21 a22 … a2m A= … … … an1 an2 … amn … MxN Element) y representa el nivel de intensidad de luz correspondiente a una determinada zona de la imagen. 231 . Puede utilizar calculadora. La figura 1 ilustra la representación matricial de una imagen. Consiste en la obtención de la representación digital de una imagen real continua que consta de una matriz de niveles de intensidades de luz (como lo hace un scanner. Representación del proceso de digitalización de imágenes. 2. Nótese cómo se distribuyen los valores en la matriz según el nivel de gris representado. El alumno no podrá retirarse antes de una hora desde el comienzo de la prueba.

y en el eje vertical se representa el número de veces que uno o más pixeles con ese nivel de intensidad de gris se repite en la imagen. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO DE ANÁLISIS DEL PROBLEMA SISTEMA DE MICROSCOPÍA DIGITAL Se cuenta con un sistema de microscopía digital utilizado para analizar las imágenes digitales obtenidas a partir de muestras de pacientes tomadas en un laboratorio clínico. un computador y un software de análisis de imágenes. El microscopio captura una imagen digital en “blanco y 232 . pero con distinta resolución. con distinto número de pixeles por pulgada. HISTOGRAMA DE LA IMAGEN Un histograma es una representación gráfica de la distribución de fre- cuencia de los niveles de intensidad de gris. y por lo tanto. compuesto de un microscopio digital de captura de imágenes. con el fin de determinar la existencia y la densidad de bacte- rias contenidas en una muestra acuosa. Imágenes digitales de distinta resolución. entonces las dimensiones de la imagen son 3 ¥ 2 pulgadas. Figura 2.RESOLUCIÓN DE LA IMAGEN La resolución de la imagen especifica la cantidad de pixeles contenidos en una distancia lineal de una pulgada. La resolución se expresa generalmente en puntos (pixeles) por pulgada o DPI (dots per inch). De esta forma. causantes de una enfermedad contagiosa. se puede obtener las dimensiones físicas de la imagen dividiendo el alto y el ancho medidos en pixeles por la resolución de la imagen. Para ello se cuenta con un sistema de visión artificial. En el eje horizontal se presentan los distintos valores que puede tomar la intensidad de la imagen. En la figura 2 se muestran dos imágenes derivadas de una misma imagen original. Por ejemplo. si la resolución de la imagen digital es de 300 dpi y sus dimensiones 900 ¥ 600 pixeles.

mayor es el 233 .280 filas. Todos los pacientes enfermos presentan los mismos síntomas característi- cos de la enfermedad. En la imagen obtenida de una muestra se observa un líquido homogéneo que contiene bacterias de un gris más oscuro.280 columnas ¥ 1. que luego envía al computador para su análisis. El software de análisis detecta y calcula la densidad de bacterias de la muestra. Imagen digital y su histograma correspondiente. 32160 Frecuencia 0 0 Intensidad 255 Figura 3. con una resolución de 600 ¥ 103 dpi. negro” (en niveles de gris) de la muestra de 1. El software de análisis de muestras de pacientes especifica que: • Un paciente está ENFERMO si la densidad de bacterias contenidas en la muestra supera un umbral (número) determinado. mediante técnicas de segmentación de la imagen. Sin embargo. el daño provocado en la salud del paciente (grave- dad del paciente) no es el mismo para todos los enfermos. que tienen forma ovalada y tamaño relativo similar. los que revelan la presencia de la bacteria en el pacien- te enfermo. • Un paciente está SANO si la densidad de bacterias contenidas en la mues- tra NO supera el umbral establecido. Se ha determinado estadísticamente que una bacte- ria se representa con 580 [pixeles] en promedio en el sistema de microsco- pía descrito. que asocian a la bacteria un determinado nivel de gris y otro al líquido que las contiene. Se ha observado que mientras más alta la densidad de bacterias de la muestra.

de los histogramas característicos de cada grupo etario.260 153. En la tabla de valores de la misma figura se presenta la frecuencia de pixeles para dos intervalos de niveles de intensi- dad luminosa de grises (nivel de gris). La figura 4 muestra los histogramas característicos de distintos grupos etarios que se encuentran enfermos. El grupo etario que presenta mayor densidad de bacterias en la muestra de análisis es el que tiene mayor riesgo de secuelas posteriores o riesgo de muerte.982 20-más años 22.917 116.065 153.982 11-19 años 37. que puede provocar secuelas perma- nentes o incluso la muerte. Histogramas característicos por grupos de edad de personas enfermas.722 131. Se ha podido determinar a través del análisis sistemático de los histogra- mas que el daño provocado por la bacteria está relacionado con la edad de los pacientes que desarrollan la enfermedad.982 Figura 4. Histograma característico de niños 0-10 años Histograma característico de adolescentes 11-19 años Histograma característico de adultos 20-más años Frecuencia Pixeles Histograma Nivel de Gris < 100 Nivel de Gris > 100 Total Pixeles 0-10 años 15.141 138.841 153.daño provocado en la salud del paciente. 234 .

Las relaciones que se dan entre estas variables se representan en los diagramas causales de la figura 5. entendida como cantidad de personas que se contagian en un periodo determinado. etc. la población enferma (PE) y la población sana (PS). según grupos de edad (INE. SITUACIÓN P ROBLEMA: EPIDEMIA El laboratorio de toma de muestra y diagnóstico se ve enfrentado a una gran demanda de solicitudes de exámenes debido a una epidemia que afecta a la población. lo cual significa que la bacteria provoca distinto grado de malestar y gravedad del daño en el estado de salud de las personas. permitiendo observar cómo se integran en forma simultánea los dos ciclos de realimentación. la probabilidad de contagiarse es la misma para lo tres grupos etarios. por lo que aumenta la cantidad de PS que se infectarán por periodo. información para evitar el contagio. El ciclo 1 (panel (a) de la figura 5) muestra que un aumento de TC. que no ha sido controlado o intervenido por la autoridad de salud mediante medidas preventivas (vacunas. puesto que un aumento de PE provoca una disminución de PS. por lo cual disminuye TC. En el ciclo 2 (panel (b) de la figura 5) se observa que la PE está inversa- mente relacionada con la PS (obsérvese el signo . Cabe mencionar que la PS mantiene su distribución con respecto a los grupos etarios a medida que disminuye.19 años 18% 20 . 235 . genera un aumento de PE. la TC está direc- tamente relacionada con la PS.de la flecha entre PE y PS). El signo + de la flecha indica que las variables están directamente relacionadas. Sin embargo. aumenta tam- bién la posibilidad de contagio. lo cual representa un ciclo de realimentación negativa. de acuerdo a su edad. El diagrama causal del panel (c) de la figura 5 es el resutado de unir los ciclos de los paneles (a) y (b).más años 62% Se observa que la densidad de la bacteria es distinta para los tres grupos etarios. Un proceso de contagio de la población. A medida que aumenta la PE.10 años 20% 11 . y al disminuir la PS existe menos posibilidad de contagio. Por ello. por lo cual se produce entre estas dos variables un ciclo de realimentación positiva. 1998) 0 . se presenta en la siguiente tabla. puesto que todas las personas de cada grupo etario tienen la misma probabilidad de contagiarse. puesto que una disminución de PS conduce a una disminución del flujo o tasa de contagio (TS).) puede describirse en función de la tasa de contagio (TC). La distribución porcentual de la población. según grandes grupos de edad. Distribución porcentual de la población.

TC PE o P PE Figura 6. 236 . se concluye que solo una proporción de los contactos dará lugar a la infección. Relación entre la tasa de contagio (TC) y la población enferma (PE) . que está dado por el producto de PE por PS. La TC es proporcional al número total de posibles contactos que pueden darse entre la PE y la PS. por consideraciones estadísticas. Diagrama de relaciones de las variables del proceso de contagio. + PE + TC TC PE + + PS (a) Ciclo 1 (b) Ciclo 2 + PE TC + PS (c) Ciclo Global Figura 5. Sabiendo que la PS puede expresarse en función de la PE y la población total (P). se tiene: d(PE) TC = dt Esta expresión puede representarse gráficamente como se muestra en la figura 6. De este número total.

000. que puede variar dependiendo del estado de gravedad del paciente. pueden requerir medicinas espe- ciales (más costosas) e incluso hospitalización.COSTOS DE ATENCIÓN MÉDICA El costo de atención médica de una persona víctima de la enfermedad está compuesto por el costo de realización del examen de microscopía digital (costo único) y el costo del tratamiento de la enfermedad. sin distinción de edad). El costo total del programa abarca los gastos en publicidad e información. después de haber vacunado a gran parte de la población. que son aquellos que presentan mayor densidad de bacterias en una muestra. Para hacerlo. personal médico y medicinas. se hace más costoso acceder e informar a la población que aún no se ha vacunado. puesto que cuando todavía se ha vacunado a pocas personas. para reducir los costos de atención médica que provoca la epidemia. habría que gastar más recursos en publicidad extra. Pregunta 1 Determine la densidad en [bacterias/pulgada2] de una imagen de muestra que contiene 26 bacterias y que ha sido obtenida con el sistema de microsco- pía digital descrito en la sección 3 (página 5). el costo marginal comienza a aumentar en forma lineal. en implementación del programa en lugares alejados. Esto ocurre debido a que después de haber vacunado al 60% de la PS. sin embargo. El costo marginal de vacunación (el costo de vacunar un 1% más de la PS) es constante (US$750. PROGRAMA DE MEDICINA PREVENTIVA La autoridad de salud ha considerado la posibilidad de establecer un pro- grama de vacunación. etc. El programa presenta un costo inicial de US$950. Por otra parte. el beneficio aportado de vacunar a unas cuantas personas más ya no es tan alto. es cada vez más costoso vacunar al 1% de la PS siguiente. El área bajo la curva representa el beneficio total de vacunar a una porción de la PS. el beneficio del programa puede medirse como el ahorro que se obtendrá como consecuencia de los costos de salud que serán evitados como resultado de la protección de la población sana que no se contagiará. puesto que ya no existe tanta posibilidad de contagio como al principio y la probabilidad de ahorrar gastos en salud es cada vez menor. Los pacientes más afecta- dos por la bacteria causante de la epidemia. puesto que cada vez hay menos gente sana que vacunar y. el beneficio que reporta vacunar a un 1% más de la población es alto. ya que evitará que dichas personas se infecten y que disminuya la tasa de contagio. por lo tanto. cuando se quiere abarcar más del 60% de la PS. 237 . El beneficio marginal obtenido es cada vez menor. El gráfico de la figura 7 muestra el beneficio marginal global estimado de evitar el costo provocado por la epidemia (beneficio obtenido al vacunar a un 1% más de la PS. correspondiente a gastos en publicidad y puesta en marcha del programa.000).

5 0.000 200.8 0.400.CURVA DE BENEFICIO MARGINAL DEL PROGRAMA DE VACUNACIÓN 1.300.000 600.000 1.000 300. de acuerdo a criterios de eficiencia de uso de los recursos y según los datos entregados por el problema.7 0. Obtenga la curva de tiempo versus tasa de contagio (TC) y explique la relación entre las dos curvas obtenidas. • El o los sectores de la población a los que se debiera vacunar de preferen- cia.1 0.000 0 0 0.000 1. para lo cual debe determinar: • La cantidad óptima de personas a vacunar de acuerdo a criterios de costo y beneficio. ha sido designado para elaborar el programa. que consiste en aplicar una vacuna a un porcentaje de la población sana. deberá mostrar cómo cambia el diagrama de relaciones causales de la figura 5 y las curvas de comportamiento de las variables 238 . Para ello.000.6 0.2 0. • Finalmente.9 1 Porcentaje de la Población Sana Figura 7. • El costo total del programa de vacunación. Pregunta 3 Se decide implementar un programa de medicina preventiva. Ud. Pregunta 2 Explique cómo aumenta la cantidad de personas enfermas (PE) como consecuencia del proceso de contagio de la epidemia.4 0. • Las curvas de Beneficio Marginal para cada grupo etarios (niños. adoles- centes y adultos).000 100.000 700.000 900.000 1.000 Beneficio Marginal (US$) 1.000 800.100. construya la curva de tiempo versus población enferma.000 400. Ud.200. Curva de Beneficio Marginal Global obtenido por el programa de vacunación (consi- derando los tres grupos etarios como un todo).000 500.3 0.

puede tomar como referencia los ejemplos de representación de sistemas in- cluidos en el anexo al final de este documento. componentes o elementos del sistema. Mankiw). Factores Trabajo y Productivos Mercado de Capital Factores Productivos Pago de Factores Productivos Renta 239 . Indicación: si usted lo desea. subsistemas y bordes o límites del sistema. relaciones entre componen- tes. ANEXO DEL TEST: REPRESENTACIÓN DE SISTEMAS A continuación se presentan algunos ejemplos sencillos de representación (o modelos) de sistemas aplicados en distintas disciplinas. si lo considera necesario. N. G. Sin embar- go. puede agregar comentarios y observaciones al respecto al final de su respuesta. valóricos o de cualquier otro tipo que no sean los que se presenta en la descripción del contexto de análisis del problema. Pregunta 4 Plantee un modelo o esquema representativo que describa y explique el sistema de medicina preventiva (programa de vacunación) en términos de variables. Ingresos Gastos Mercado de Bienes y Servicios Bienes y Bienes y Servicios Servicios Comprados Empresas Hogares Tierra. Flujo Circular de la Economía (Fuente: “Principios de Economía”. 1. Es importante que evite considerar en la elaboración de su respuesta cri- terios de tipo éticos. con respecto al tiempo (obtenidas en la pregunta 2) cuando se implementa el programa de vacunación.

televisión e internet entregado por VTR en Chile. Diagrama explicativo de tecnología utilizada en el servicio de telefonía.® Materia Prima Extracción Extracto Alergénico Control de Calidad Identificación Pureza HPLC Valoración Biológica Toxicidad Determinación Proteína Determinación Excipientes Uniformidad de Contenido Control Microbiológico Diagnósticos Extracto Polimerizado Prick . Diagrama de Fabricación de Productos de la International Pharmaceutical Immunology S. Satélite Servidores internet VTR Otras telefónicas Internet ISP’S Fibra óptica mundial Proceso Mundo señales móvil TELEFONÍA Anillo fibra óptica SHUB Nodo óptico TELEVISIÓN Super hub Voice port Cable modem INTERNET BANDA ANCHA cliente 3.test Provocación Tratamiento Polimerizado Intradermo Extracto Estandarizado Tratamiento Depot Tratamiento Acuoso Tratamiento Sublingual 240 .A.2.

.................... Afirmación 1 2 3 4 1 Las personas de mi entorno me eligen cuando se trata de hacer una tarea 2 Soy capaz de detectar cuando me falta conocimiento sobre alguna materia 3 Me es difícil encontrar el tiempo necesario para actualizar mis cono- cimientos 4 Cumplo con los compromisos contraídos 5 Expreso y defiendo mis opiniones frente a terceros 6 Soy cauteloso en la toma de decisiones que pueden afectar a terceros 7 Soy puntual en mis citas de trabajo 8 Me resulta difícil ser puntual en mis citas familiares 9 Me cuesta analizar críticamente mi desempeño profesional 10 Elaboro propuestas de cambio en base a la crítica reflexiva sobre el desempeño profesional de otros 241 ................. cualquiera alternativa será válida....................................................... Carrera ................................................. AUTOEVALUACIÓN DE RESPONSABILIDAD Este cuestionario puede serte útil en la estimación de tu responsabilidad........................................................................................................................................ ANEXO V RESPONSABILIDAD SOCIAL PROYECTO FDI-CINDA TEST DE AUTOEVALUACIÓN DE RESPONSABILIDAD Estimado Estudiante: A continuación le solicitamos que responda las siguientes preguntas sobre su vida universitaria............................................................................................................................................... Año de Ingreso ............................................. Universidad ........ No hay respuestas “correctas” o “incorrectas”.............................................................. En lo posible procura definir bien tu elección.... ya que siempre que la respuesta que se dé sea indicativa de tu modo habitual de actuar.......................... INSTRUMENTO PARA USO DEL ESTUDIANTE........ Fecha ................... Nombre ....................................

.............................................. Carrera ..................................................................................... Complete la siguiente matriz................................................................................................. Universidad ........................................................................... Nombre ..................... 242 .............................................................. Año de Ingreso ............................... Fecha .... indique el rol de su participación..................................PROYECTO FDI-CINDA TEST DE RESPONSABILIDAD EN AUTOFORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL Estimado estudiante: A continuación le solicitamos que responda las siguientes preguntas sobre su vida universitaria..................................... aquellas acti- vidades en las cuales ha participado durante el transcurso de sus estudios universitarios............................... la duración de su participación y los motivos por los cuales la realizó........................................................ señalando con una equis (X)............................................. Además....

grupos ambientalistas. Actividades artísticas extrauniversitarias (coros. Actividades de participación ciudadana (por ejemplo. etc) 243 . orquestas. orquestas. Otro. Cruz Roja) 13. Deporte extrauniversitario 5. Actividades religiosas extrauniversitarias 9. especifique (por ejemplo. etc. Actividades de compromiso social organizadas por instancias universitarias (por ejemplo. trabajo remunerado. razones Tipo de Actividad Marque si realiza Indique cuál(es) en semestres por las cuales la actividad actividad(es) Alumno Voluntario Organizador Directivo Otro (si es menos realizó o realiza integrante (especifique) de un semestre la actividad señale en fracción) 1. partidos políticos. Centros Alumnos de las carreras 7. ballet. Congresos y reuniones científicas para estudiantes 10. Fundación Nacional para la Superación de la Pobreza. Actividades de compromiso social organizadas por otras instancias (por ejemplo.) 2. Hogar de Cristo. juntas de vecinos) 14. Deporte universitario 4. ballet. Actividades artísticas universitarias (coros. etc.) 3. Congresos y reuniones científicas de carácter no estudiantil. Actividades religiosas como universitario 8. 11. Rol de participación Duración Motivos. teatro. Federación de Estudiantes 6. otros estudios. trabajos voluntarios) 12.

conciertos. los rasgos que se aproximan al valor de la responsabilidad profesional son: • Cumple cabalmente con los compromisos adquiridos libremente como persona y como futuro profesional. exposiciones. considera que asumió las actividades extracurriculares… ALTO MEDIANO BAJO 2. teatro. Señale el grado de compromiso con el cual Ud. cine. El cuestionario consta de siete preguntas. Operacionalmente. Nombre del evaluado: _______________________________________________ 244 . etc. tales como conferencias. decisiones y opiniones. sin involucrar a terceros. • Se preocupa de su formación integral para poder ayudar al desarrollo de los otros. de sus pares. foros. • Se hace cargo de las consecuencias de actos.1. subalternos y la propia. de dar cuenta de nues- tros actos”. Si usted no ha participado en ninguna de las actividades mencionadas a lo largo de la encuesta. dé a conocer la o las razones Muchas gracias por su colaboración CUESTIONARIO A PROFESOR PATROCINANTE DE TESIS Este cuestionario pretende recoger información acerca del comportamien- to de los egresados en relación a la responsabilidad profesional. El concepto que se tiene de referencia es: “Responsabilidad es la capacidad de responder. • Proyecta confianza en que entenderá su desempeño profesional y actuali- zación permanente como un aporte a la sociedad. Sus respuestas son confidencia- les y deben indicar el comportamiento habitual del alumno. HABITUALMENTE A VECES NUNCA 3. Usted participa asistiendo a las actividades culturales organizadas por la universidad. • Ejerce una práctica reflexiva y formal que asegura el cumplimiento de las condiciones de su producto para satisfacción del demandante de su servi- cio.

de dar cuenta de nuestros actos”. de sus pares. los rasgos que se aproximan al valor de la responsabi- lidad profesional son: • Cumple cabalmente con los compromisos adquiridos libremente como persona y como futuro profesional. El cuestionario consta de siete preguntas.Puntuación: marque 4 si actúa siempre con compromiso 3 si actúa casi siempre con compromiso 2 si rara vez actúa con compromiso 1 si nunca actúa con compromiso Preguntas 1 2 3 4 1 ¿Cómo es el comportamiento del estudiante en relación a la elección del tema de tesis? 2 ¿Cómo enfrenta el desarrollo de las distintas etapas de la tesis? 3 ¿Cómo se comporta frente a compromisos y acuerdos establecidos consigo mismo y con el profesor patrocinante? 4 ¿Cómo es su desempeño en relación a la búsqueda de información y de asesoría relacionada con el tema? 5 ¿Cómo es su comportamiento frente a fallas cometidas y búsqueda de estrategias o acciones para enmendar las mismas? 6 ¿Cuál es su comportamiento en situaciones en que su desempeño de- pende de terceros? 7 ¿Cómo responde en relación al posible impacto de la tesis hacia el medio laboral. • Se preocupa de su formación integral para poder ayudar al desarrollo de los otros. • Ejerce una práctica reflexiva y formal que asegura el cumplimiento de las condiciones de su producto para satisfacción del demandante de su servi- cio. Sus respuestas son confidencia- les y deben indicar el comportamiento habitual del alumno. • Se hace cargo de las consecuencias de actos. subalternos y la propia. 245 . profesional y ambiental? CUESTIONARIO A PROFESOR DE PROYECTO Este cuestionario pretende recoger información acerca del comportamien- to de los egresados en relación a la responsabilidad profesional. • Proyecta confianza en que entenderá su desempeño profesional y actuali- zación permanente como un aporte a la sociedad. sin involucrar a terceros. El concepto que se tiene de referencia es: “Responsabilidad es la capaci- dad de responder. Operacionalmente. decisiones y opiniones.

• Se hace cargo de las consecuencias de actos. 246 . decisiones y opiniones. Operacionalmente. de sus pares. • Se preocupa de su formación integral para poder ayudar al desarrollo de los otros. profesional y ambiental? CUESTIONARIO A EVALUADOR DE PRÁCTICA Este cuestionario pretende recoger información acerca del comportamien- -to de los egresados en relación a la responsabilidad profesional. • Proyecta confianza en que entenderá su desempeño profesional y actuali- zación permanente como un aporte a la sociedad. los rasgos que se aproximan al valor de la responsabi- lidad profesional son: • Cumple cabalmente con los compromisos adquiridos libremente como persona y como futuro profesional.Nombre del evaluado: _______________________________________________ Puntuación: marque 4 si actúa siempre con compromiso 3 si actúa casi siempre con compromiso 2 si rara vez actúa con compromiso 1 si nunca actúa con compromiso Preguntas 1 2 3 4 1 ¿Cómo es el comportamiento del estudiante en relación a la elección del tema del proyecto? 2 ¿Cómo enfrenta el desarrollo de las distintas etapas del proyecto? 3 ¿Cómo se comporta frente a compromisos y acuerdos establecidos consigo mismo y con el profesor de la asignatura? 4 ¿Cómo es su desempeño en relación a la búsqueda de información y de asesoría relacionada con el tema del proyecto? 5 ¿Cómo es su comportamiento frente a fallas cometidas y búsqueda de estrategias o acciones para enmendar las mismas? 6 ¿Cuál es su comportamiento en situaciones en que su desempeño de- pende de terceros? 7 ¿Cómo responde en relación al posible impacto del proyecto en el medio laboral. • Ejerce una práctica reflexiva y formal que asegura el cumplimiento de las condiciones de su producto para satisfacción del demandante de su servi- cio. de dar cuenta de nues- tros actos”. subalternos y la propia. El concepto que se tiene de referencia es: “Responsabilidad es la capacidad de responder. sin involucrar a terceros.

profesional y ambiental? 247 . Nombre del evaluado: ______________________________________________ Puntuación: marque 4 si actúa siempre con compromiso 3 si actúa casi siempre con compromiso 2 si rara vez actúa con compromiso 1 si nunca actúa con compromiso Preguntas 1 2 3 4 1 ¿Cómo es el comportamiento del estudiante en relación a la asistencia y puntualidad en el cumplimiento de sus obligaciones? 2 ¿Cómo enfrenta el desarrollo de las tareas que se le encomiendan? 3 ¿Cómo se comporta frente a compromisos y acuerdos establecidos consigo mismo y con el evaluador de práctica? 4 ¿Cómo es su desempeño en relación a la búsqueda de información y de asesorías relacionadas con el desarrollo de las tareas que se le encomiendan? 5 ¿Cómo es su comportamiento frente a fallas cometidas y búsqueda de estrategias o acciones para enmendar las mismas? 6 ¿Cuál es su comportamiento en situaciones en que su desempeño de- pende de terceros? 7 ¿Cómo responde en relación al posible impacto de su trabajo en el medio laboral. Sus respuestas son confidencia- les y deben indicar el comportamiento habitual del alumno. El cuestionario consta de siete preguntas.

CAPÍTULO V:
COMPETENCIAS PROFESIONALES Y
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

249

250

LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y
LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES
LUIS EDUARDO GONZÁLEZ *
LORENA LÓPEZ FERNÁNDEZ **

I. DESARROLLO Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

En las últimas décadas se han producido importantes cambios económicos
y tecnológicos, configurando lo que se ha llamado “una nueva economía”,
caracterizada por tres grandes rasgos interrelacionados: una economía basada
en la información y en el conocimiento, una economía global y una economía
organizada en red.
Una economía que está centrada en el conocimiento y en la información
como bases de la productividad y competitividad, tanto para empresas, regio-
nes, ciudades y países es una economía global, es decir, las actividades eco-
nómicas dominantes están articuladas globalmente y funcionan como una uni-
dad en tiempo real. Fundamentalmente en dos ámbitos: la globalización de
los mercados financieros interconectados, en todas partes, por medios electró-
nicos y por otro, la organización a nivel planetario de la producción de bienes
y servicios y de la gestión de estos bienes y servicios. Finalmente, es una
economía que funciona en redes, en redes descentralizadas dentro de la em-
presa, en redes entre empresas y en redes entre las empresas y sus redes de
pequeñas y medianas empresas subsidiarias 153.
Por otra parte, el desarrollo es un proceso complejo y dinámico, que no solo
tiene que ver con la modernización y el uso de tecnologías avanzadas, o el
mejoramiento de ciertos indicadores macroeconómicos; también está relacionado
con las permanentes trasformaciones que ocurren en la cultura, en los sistemas de
producción y en la organización social, involucrando a cada una de las personas
que conforman una sociedad y a sus interacciones con otras sociedades.
En tal concepción, se pueden distinguir una dimensión individual del
desarrollo, vinculada a que cada persona alcance la plenitud de sus potenciali-

* Coordinador del Área Política y Gestión Tecnológica de CINDA
** Académica de la Universidad de Santiago de Chile
153 Castells, Manuel. La era de la información: economía, sociedad y cultura. Madrid: Alianza
Editorial, 2002. 3 v.

251

dades y una dimensión social, vinculada al crecimiento armónico de la comu-
nidad local, nacional, e incluso de la humanidad como comunidad universal.
En consecuencia, no podrá haber desarrollo si no se benefician todos los
miembros de una comunidad, o si una comunidad –o algunos miembros de
ella– lo hacen en desmedro de otros.
La forma en que interactúan y se articulan los diferentes factores que
componen el proceso de desarrollo es sumamente compleja. Un esquema,
muy simplificado, como el que se presenta en el gráfico 1 da cuenta de
algunas de estas interacciones. El concepto básico que se pone de manifiesto
en dicho gráfico, es que existen a lo menos tres tipos de recursos fundamenta-
les en los cuales se apoya todo proceso de desarrollo. Estos son los recursos
humanos, los materiales y los de información.

GRÁFICO 1

FACTORES DEL DESARROLLO

Desarrollo

Sist. Produc.
Te
l
Si

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st.
ca

So

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Recursos Socializa Gestión Recursos
Información Ciencias Materiales
Economía

ción
logía

niza
Ed

Axio

ajo
uc

Orga

ab
ac

Tr

n

Recursos
Humanos

252

Los recursos humanos, dados por las personas con el conjunto de caracte-
rísticas que le son propias o que son producto de su cultura y su contexto. Es
decir, sus condiciones físicas y de salud, sus identidades culturales, sus perso-
nalidades, sus afectos y emociones, su inteligencia, sus conocimientos sus
habilidades, sus destrezas, sus hábitos sus aptitudes, sus aspiraciones, sus
interpretaciones o atribuciones asignadas a su entorno, sus valores.
Los recursos materiales, dados por los elementos de la biosfera (los espa-
cios y recursos da la naturaleza), la cronósfera (el recurso del tiempo disponi-
ble), los recursos de capital pecuniario, financiero y de infraestructura.
Los recursos de información constituidos por el conjunto de saberes y la
experiencia de procesos y eventos previos acumulados en la memoria históri-
ca de la humanidad, así como de la lógica y de la relación entre estos saberes,
y los elementos epistemológicos y gnoseológicos para aproximarse a estos
saberes y para transferirlos y aprehenderlos. Ello requiere de un conjunto de
herramientas, métodos, e implementos materiales de articulación con los sub-
sistemas cultural, social y productivo.
Los recursos de información se relacionan con el sistema de producción a
través de la tecnología de la información, con el sistema cultural a través de
la comunicación y el lenguaje; y con el sistema social a través de la socializa-
ción, la normatividad social y la legislación.
Los recursos materiales se relacionan con el sistema productivo mediante
la tecnología; con el sistema social por medio de los procesos de producción;
y con el sistema cultural a través de lo que es la organización, la administra-
ción y la gestión, cuya normatividad está respaldada socialmente por el siste-
ma cultural.
Los recursos humanos se relacionan con el sistema de producción a través
de la economía; con el sistema cultural a través de la axiología, que determina
los valores y fija los patrones de comportamiento social coherente; con el
sistema social a través de la organización, que establece las formas de distri-
bución del poder y las normas aceptadas o impuestas de participación y con-
trol social.
Los recursos de información se relacionan con los recursos materiales a
través de las ciencias. Por su parte, los recursos humanos se relacionan con
los recursos materiales a través del trabajo y con los recursos de información
a través de la educación. Todos estos vínculos no son direccionales, sino
interactivos. Es decir, todos se articulan e interactúan entre sí y constituyen
una red. Considerando este reticulado, para que un país se desarrolle debe
haber avances coherentes en los sistemas de producción, en la organización
social y en lo cultural. Para que ello ocurra deberían incrementarse coordina-
damente los recursos materiales, los de información y los humanos. Asimis-
mo, habrán de mejorarse los elementos de enlace tales como la tecnología, la
estructura informática, los medios de comunicación, la legislación, la gestión
productiva, los aspectos laborales, las ciencias y la educación.

II. CARACTERÍSTICAS DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

La era postindustrial se caracteriza por diversos cambios; entre ellos las
transformaciones que han ocurrido en los procesos tecnológicos de produc-
ción industrial y, por ende, de las características de los recursos humanos que

253

se requieren para implementar dichos procesos154. En los últimos tiempos se
podrían distinguir cuatro etapas en los procesos de tecnologización de la
producción que incorporan cambios acumulativos y que redundan en la socie-
dad del conocimiento.
La sociedad del conocimiento es considerada por algunos como una quin-
ta etapa que está marcada por este desarrollo tecnológico, pero al cual se le
adicionan los elementos no tangibles del saber, en su sentido lato, a los
procesos productivos, en los cuales el manejo y la aplicación de la tecnología
de la información y las comunicaciones a dichos procesos pasa a constituirse
en un insumo fundamental.
Es así como vinculados a los cambios en los procesos productivos se han
desarrollado cambios culturales y educacionales importantes, que se han aso-
ciado a la postmodernidad y más recientemente a la denominada sociedad del
conocimiento.

• En primer lugar, hay cada vez mayor dependencia del conocimiento cien-
tífico. Sin embargo, se ha producido una desconfianza creciente frente a
la tecnología como una panacea para solucionar los problemas sociales y
los aspectos más relevantes del desarrollo de la persona humana en su
integridad. Por tanto, adquieren más fuerza las ciencias humanas y socia-
les. Se rechaza el tecnicismo y se busca la armonía, lo integral. Se busca
una mayor integración de lo privado y lo público y el desarrollo de cada
persona en su contexto. Consiguientemente, se ha producido una preocu-
pación creciente por lo ecológico y por la construcción de la paz.
• En segundo lugar, y en cierta consonancia con lo anterior, existe un cierto
rechazo a lo absoluto a lo normativo, a lo dogmático. Crece la descon-
fianza frente a la sobredimensión de la racionalidad cerrada, a la organici-
dad inflexible y se privilegia lo pragmático. En las ciencias eso se refleja
en un declinamiento del positivismo como el único paradigma válido,
especialmente en las ciencias sociales, donde surgen un conjunto de otros
paradigmas alternativos que consideran aspectos histórico-culturales, an-
tropológicos y la unicidad compleja de cada ser humano con su subjetivi-
dad y su emocionalidad (percepción ideocrática de las ciencias). Eso se
refleja también en una actitud más existencialista de los jóvenes que pri-
vilegian el yo, el aquí y el ahora.
• En tercer lugar, la nueva tecnología ha hecho perder preponderancia al
“conocimiento de la información”, de los datos, que han pasado a ser
elementos instrumentales. Lo más importante es saber ubicarlos y saber
utilizarlos adecuadamente con rapidez. Es así como la sociedad del cono-
cimiento se podría diferenciar de la denominada “sociedad de la informa-
ción” justamente por el hecho que la información no aplicada pierde su
valor. Así surge con fuerza la valoración de la creatividad de la capaci-
dad para adecuarse a situaciones nuevas a innovar utilizando la informa-
ción acumulada disponible. Quizás asociado a esto, los jóvenes prefieren
lo nuevo, lo cambiante, lo dinámico; ello se refleja, por ejemplo, en una
preferencia por la imagen móvil y el sonido, en vez del texto estático. Por
cierto, esto conlleva a cambios sustanciales en la educación de las perso-

154 Ver Peter Scott, Outlines of a post-modern World, The Times, Higher Education Supple-
ment, Londres, 18 de agosto de 1989.

254

nas, en las formas de comunicación e interacción y en el trabajo profesio-
nal. El aprendizaje debería estar más centrado en ideas y conceptos y en
las destrezas para el uso de bases de información y no enfatizando la
memorización de los datos.
• En cuarto lugar, los cambios en la tecnología de la informática y la
comunicación han transformado los espacios y los tiempos, así como las
formas de organizar la producción. Por ejemplo, se universalizan imáge-
nes con mayor facilidad, se puede producir descentralizadamente (maqui-
la), incorporando, entre otros, tecnología sofisticada en la pequeña em-
presa, se puede interactuar con personas y equipos a distancia, incluso sin
salir del hogar. Es posible trasladarse a lugares distantes y se ha facilitado
el intercambio cultural, desdibujándose las fronteras entre naciones. Ade-
más, se ha comenzado a flexibilizar y redistribuir el uso del tiempo, en
especial en los países de mayor desarrollo tecnológico.

III. LA EDUCACIÓN COMO UNO DE LOS FACTORES QUE
INCIDEN EN EL DESARROLLO

Como se planteó en el gráfico 1, para que haya desarrollo debe haber una
modificación coherente de todo el reticulado de factores interactuantes. Por
tanto, la modificación de uno de los recursos o los cambios en alguno de los
elementos de enlace afecta a todo el resto, pero no necesariamente implica un
avance en el proceso de desarrollo.
Se colige de lo anterior que los cambios en educación155, que afectan
directamente a los recursos de información, provocan necesariamente un cam-
bio global, cuyos efectos serán mayores o menores dependiendo de la cohe-
rencia de los cambios con otros factores y muy especialmente de las variacio-
nes en los recursos materiales. Es decir, todo cambio en educación incide en
el desarrollo de un país y viceversa. La magnitud del cambio en el proceso de
desarrollo depende de la consistencia y simultaneidad con otros cambios.
Estos cambios no son lineales y simples y no existe la fórmula mágica de
mayor gasto en educación asociada automáticamente a un mayor nivel de
desarrollo, medido en mayores ingresos promedios de la población, mayor
expectativa de vida y mejor calidad de vida.
El hecho que las transformaciones en educación sean interdependientes
con otras transformaciones, implica que, si bien no hay una funcionalidad
directa del cambio educativo y el proceso de desarrollo, no habrá desarrollo
sin modificaciones en lo demográfico y en los recursos de información, esto
es, sin un avance en lo educativo. En otras palabras, el mejoramiento de la
educación es una condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo de
un país. Asimismo, la forma en que se aborde problema general del desarrollo
orientará necesariamente las políticas educativas y de formación de recursos
humanos que se establezcan implícita o explícitamente en el país.

155 Se distinguen tres tipos de educación: la formal, la no formal y la informal. Una adecuada
concepción sistémica de la educación debiera considerar los tres tipos y sus interacciones.
Sin embargo, en general los esfuerzos se centran en la educación formal, por ser la más
masiva y la más demandante.

255

por encima de las credenciales que lo clasifi- can dentro de una estructura educativo-laboral. en evitar duplicaciones innecesarias (por ejemplo entre la educación media técnico-profesional. al sistema cultural y a participar en la organiza- ción social. la capacidad para conocer las formas de acceso a la información y a estar al día en las innovaciones científicas y en utilizarlas en sus expresiones tecnológicas. implica cambiar las estrategias de formación incenti- vando. la capacidad para enfrentar y resolver problemas. Lo anterior implicaría además intervenir coordinadamente en los aspectos educacionales. Más específicamente con el ámbito de lo científico 256 . a lo menos en aquellas que tengan por vía indirecta o directa apoyo estatal. • En cuarto lugar. En consecuencia. Todo ello en procura de lograr una formación humana integral que permita a cada persona incorporarse a la producción. económicos. laborales. la educación que se imparte en los centros de formación técnica y en los organismos técnicos de capacitación) y llevaría a un sistema de supervi- sión y evaluación más cuidadosa que sea garante de la calidad del servi- cio educativo que se otorga. tanto en lo formal (educación escolarizada y educación superior). • En primer lugar. Esto es. implica establecer una adecuada articulación funcional de lo educativo con el conjunto de otros elementos que determinan el proceso de desarrollo. significa articular en su conjunto el sistema educativo. que incorpore mejor las características de la era postin- dustrial y que esas áreas sean funcionales con las exigencias del desarro- llo del país. los programas de aprendizaje. Esta articulación debiera redundar en una optimización de los recursos. sería conveniente establecer un “conti- nuum” educativo que rompa con una estructura rígida y permita a cada persona –a través de diversos subsistemas– ir avanzando y perfeccionán- dose de acuerdo a sus intereses y potencialidades a lo largo de su vida. eso significa definir áreas prioritarias con una perspecti- va de largo plazo. sino también una articulación entre la formación técnica (conocimientos y habilidades en un área del saber) y la profesional (las habilidades para desempeñarse en un puesto de trabajo). sin tener otros topes que su propia capacidad y motivación. la capacidad para adecuarse a cambios. lo no formal (capacitación laboral o cívica estructurada) como lo informal (so- cialización. En este es- quema lo más importante es explicitar los conocimientos y habilidades que posee cada individuo. el pensamiento lógico (pero sin detrimento de la capacidad crítica para innovar y diferir de lo común). para adecuarse a nuevas formas de producción y diferentes condiciones de trabajo. Una adecuada política de recursos humanos para el desarrollo debiera implicar no solo una adecuada articulación entre los tipos de educación y entre niveles educativos. políticos y axiológicos. • En tercer término. desarrollando la creatividad. influencia de los diversos agentes sociales y medios de comu- nicación de masas). • En segundo lugar. Ello implica establecer nexos y vías alternativas de formación mediante un currículo flexible y recurrente. articulan- do desde la educación básica a la educación de postgrado con la capacita- ción profesional. Esto es. acentuando la capacidad de autogestión y comercialización. la formación integral de cada persona. de reciclaje y perfeccio- namiento y con las experiencias de educación popular y de desarrollo de la comunidad.

en su vida activa ella se debe estar actualizando constan- temente) y que se da en una línea de continuidad y complejidad creciente de los aprendizajes (currículo recurrente). • En quinto término. La sociedad del conocimiento no implica un nuevo modelo de desarrollo. su conciencia social. su participación política y comunitaria. el lenguaje. que además de inser- tarse en la producción les permita incorporarse a la cultura y participar en la organización social. Específicamente ello implica abrir programas de becas y financiamiento para los estudiantes de los institutos tecnológicos Todo lo anterior parte de la necesidad de establecer estrategias que definan roles de diferentes agentes de formación de los recursos humanos en relación a las áreas determinadas por los sistemas cultural. Es necesario darles una formación amplia e integral. su solidaridad y su respeto por los derechos de las personas. las cuales pueden ser aplicadas a diversas estrategias de desarrollo. sus interese y motivaciones. prolongada y definitiva de una sola vez para toda la vida. Cabe recordar que el origen conceptual de la sociedad del conocimiento está asociado más bien a la lógica neoliberal cuyo propósito es optimizar los saberes y el uso de la información disponible para el incremento de la producción. si lo que en definitiva se pretende es el desarrollo de un país y el crecimiento de las personas que lo habitan no basta capacitarlas para desempeñarse laboralmen- te. su manera de decodificar e interpretar la realidad. los prin- cipios éticos que rigen sus comportamientos. En relación con la producción el conjunto de hábitos destrezas y habilidades para producir: su capacidad tecnológica. -tecnológico. Por ejemplo. el hacer que las entida- des de producción sean también agentes educativos. sus conocimientos científicos (tanto de las ciencias de la naturaleza como de las ciencias sociales y las humanidades). Por otra parte. con las prospecciones económicas y con el sector producti- vo laboral. De acuerdo a lo mencionado en los párrafos precedentes. su desarrollo lógico. su capacidad creati- va su capacidad de gestión. la formación de los recursos humanos de un país es dinámi- ca. sus criterios estéticos. En lo social se puede incluir el conjunto de comportamientos sociales de las personas: la capacidad para insertarse y con- vivir en forma colectiva. Esta consideración va en contra de la for- mación estática. estableciéndose programas especiales de aprendizaje (aprendices que con- vienen su inserción en empresas durante períodos que les permiten desa- rrollar las habilidades para desempeñarse en el campo laboral) o bien programas de capacitación convenidos con trabajadores de una determina empresa o de un sector de la producción. implica hacer un esfuerzo por democratizar la educa- ción postsecundaria y la educación técnica. Es decir. Por tanto. Dentro de los asuntos culturales se puede incluir el conjunto de valores y saberes que condicionan y potencian a las personas: sus identidades. la capacidad para comuni- carse y manejar información. sino que un enfoque diferente que incorpora nuevas variables y perspectivas distintas de análisis. 257 . También es imprescindible contar con el apoyo de las organi- zaciones del sector productivo y de los ministerios u otros organismos públicos asociados a las diversas ramas de la producción. debe plantearse como algo permanente (nunca se termina de formar a una persona. social y productivo.

dinámica y multidisciplinaria para todas sus funciones. Universidad del Rey Juan Carlos. pero sobre todo generar la articulación necesaria entre la investi- gación y su aplicación directa en el sector productivo. páginas 265 a 280. Mi- meo. esta misma lógica puede ser utilizada con una perspectiva de desarrollo con énfasis neoliberal. “Estructural” (competencias organizativas) y “Relacional” (compe- tencias de relaciones con el entorno). Ver Drogo- netti y Ross. Eso implica invertir en ciencia y tecnología. Sin embargo. Dichos elementos se pueden ordenar en función de los cinco factores utilizados generalmente para analizar los modelos de desarrollo. 258 . incluyendo todos los activos y habilidades basadas en la información y el conocimiento156. es necesario valorar adecuadamente la información como un recurso primario para la pro- ducción y el desarrollo. Incremento del capital En referencia al primer factor de incremento del capital. En esta nueva estructura se hace necesario para la gestión de la docencia el articular orgánicamente la investigación. en función de los actores relevantes que confor- man un modelo. Las empresas en la actualidad para ser competitivas en mercados abiertos y globalizados deben mejorar su eficiencia y productividad y han tomado conciencia que para ello es indispensable generar nuevos modelos conceptuales. página 10. adaptación y modeli- 156 Se entiende por recurso intangible a cualquier factor que contribuya a los procesos de generación de valor agregado y que sea de control interno de la institución. y particularmente para el caso chileno. equidad. La Gestión del Conocimiento y el Capital Intelectual modelos de Clasificación y Medición. incluso establecer una cultura de una organización del conocimien- to. Para ello. Adquiere en consecuencia un valor significativo el capital intelectual de la empresa conformado por el conjunto de recursos intangibles. Esto es: incremento del capital. actitud de cambio y relaciones externas. poniendo énfasis en una aproximación de carácter más corporativista y de autogestión que supere el modelo con fuerte sesgo neoliberal. citado por Marta Ortiz. Se pueden utilizar algunos elementos de la Sociedad del Conocimiento para fortalecer el desarrollo. El propósito de responder a la segunda interrogante debe enmarcarse en utili- zar el enfoque de la sociedad del conocimiento para fortalecer un modelo que sin ser estatista tenga con mayor participación del Estado y que favorezca la autogestión en pro de lograr al más corto plazo una mayor equidad social. la universidad debe dar una especial relevancia al capital intelectual en sus vertientes de “Capital Humano” (competencias per- sonales). incluida por cierto la docencia. y con redes interinstitu- cionales. estatista corporativista o de autogestión. octubre de 2001. Esto significa que la universidad debe aprovechar esta instancia para in- crementar los contratos de investigación con el sector productivo. Una perspectiva desde el Capital Intelectual. organización política. Boletín de Estudios Económicos número 164. En relación a lo mismo es importante fortalecer la generación y difusión del conocimiento para lo cual el sistema educativo y particularmente las uni- versidades tienen un rol preponderante. La Evaluación de Ausindustry y el Business Network Programme. generación. tácitos o explícitos. optimizar la integración de la información a través de Internet.

y el fomento a la organización local de modo de facilitar la participación equitativa y generar nodos estables y eficientes. los sectores rurales y los pequeños y medianos productores que tie- nen limitada capacidad de inversión. juegan un rol preponderante. promover y or- denar el diálogo entre los estudiantes. y en las posibilidades el acceso y uso de los nuevos saberes –particularmente de la tecnología de las comunicaciones y la información– para todos los sectores de la sociedad. En este nuevo modelo. perfeccionamiento y reciclaje de profesionales y técnicos. para lo cual el uso de nuevas tecnologías de la informa- ción y las comunicaciones es fundamental. Todo ello requiere contar con los recursos humanos. Organización política La promoción del trabajo en red como una forma de dar acceso real al poder e incrementar el compromiso y la participación ciudadana es otra de las labores relevantes. desde la perspectiva de la gestión de la docencia. 259 . ofrecer posibilidades de usarla en situaciones reales. la capacitación y la adquisición de competencias más sofisticadas en la fuerza de trabajo adquieren mayor preponderancia. pasando por la etapa de formación. capacitarlos para reflexionar sobre su acción y formarlos para tomar decisiones. y fundamentalmente las autoridades locales. el docente debe facilitar la comprensión de las teorías. En consecuencia para incrementar el capital intelectual de una universi- dad es necesario. lo cual marca la necesidad de continuar el avance en los niveles de escolaridad de la población y el facilitar el acceso a los recursos tecnológicos. con las autoridades locales y con la propia comunidad organizada en torno a un proyecto nacional adecuadamente promovido y consensuado. mediante un proceso conti- nuo que enlace el nuevo conocimiento desde sus orígenes hasta su aplicación productiva. En este sentido el Estado. sino también la sabiduría popular y los aportes que desde lo empírico pueden hacer todos. una distribución territorial equilibrada. un cambio organizacional que genere un mayor dinamismo en los aprendizajes e incre- mente la vinculación con los procesos productivos. como son los sectores mar- ginales. Eso conduce a una necesaria intervención del Estado que discri- mine a favor de los sectores menos beneficiados.zación de saberes con las labores de transferencia. materiales y de información necesarios. Equidad La equidad está dada básicamente por la equiparidad en el conocimiento. la existencia de nodos y de canales de enlace. Se trata sin embargo no solo de utilizar el saber docto. Lo anterior implica que la tecnología y los conocimientos estén al alcance de las mayorías. Lo anterior supone la coordinación y la complementariedad de la acción del gobierno central. Asimismo. El trabajo en red supone la existencia de una concepción sistémica. Para lograrlo se requiere una adecuada asigna- ción de recursos. una coordinación central.

más aún en una sociedad fuertemente influenciada por una cultura neoliberal. Para esto el uso de las nuevas tecnologías puede ser relevante. sobre la base de situaciones concretas y cotidianas. aplicar un conocimiento de punta para la construcción de misiles sería antagónico con la lógica de la sociedad del conocimiento. sino aquellos que articulan una concep- ción del ser. cooperación y estimulen el pensar del alumno. como una aplicación de la información disponible. didácticos y actitudinales que promuevan la participación. la aplicación de la misma tecnología al mejoramiento del diseño de incubado- ras que disminuyen los índices de mortalidad infantil. es crucial. en la medida que se construyen los conoci- 260 . En la formación de profesionales es necesario realizar cambios metodoló- gicos.Actitud de cambio Todo lo anterior no será posible sin un cambio cultural que debe ser apoyado y fortalecido desde el Centro. tanto formal como no formal. pero tam- bién a mantener los resguardos necesarios para mantener una identidad propia tanto en lo nacional como en lo latinoamericano. no así. lo cual requiere de políticas concretas y bien definidas. Lo anterior implica incorporar nuevas tecnologías y generar mecanismos que faciliten la rápida utilización de los saberes que se generen tanto en el sector científico tecnológico como en el propio sector productivo. del saber. IV. así como también al establecimiento de estándares de calidad internacionales. pero que recoja las inquietudes y demandas de todos. Para ello debe existir una clara intencionalidad de posicionar a Chile en el contexto mundial. Pero no con cualquier propósito sino con la perspectiva de mejorar la calidad de vida de toda la población. así como también para adaptar e incorporar selectivamente las innovaciones que pro- vengan del exterior de modo de generar una producción de calidad que sea competitiva en los mercados internacionales. Todo ello está relacionado por cierto con el sistema educativo. Relaciones externas La lógica de la sociedad del conocimiento está necesariamente asociada a los procesos de internacionalización económica y globalización cultural. en particular por sus potencialidades democratizadoras. así como la influencia que pueden tener los medios de comunicación. Esta labor está necesariamente asociada al acceso amplio a la información para todos los sectores y al fomento a la innovación y la creatividad. Para ello la labor que puede realizar el sistema educativo. De esta manera. En la sociedad del conocimiento es prioritario el saber hacer. FORMACIÓN EN COMPETENCIAS Por competencias se entiende la concatenación de saberes. El generar una actitud de cambio no solamente hacia la nueva tecnología sino también hacia nuevas formas de participación es un proceso complejo y lento. Pero tam- bién debe haber claridad y coherencia en los mensajes. del saber convivir. no solo prag- máticos y orientados a la producción. saber hacer. de carácter individualista y competitivo.

no solo debe diseñarse en función de la incorporación del sujeto a la vida productiva a través del empleo. 261 . en este caso. etc. Esta combina- ción de elementos permiten identificar las necesidades hacia las cuales se orientará la formación profesional. estos por separado no constituyen la competencia: ser competente implica el dominio de la totalidad de elementos y no solo de alguna(s) de las partes. la universidad. aptitudes y valores). conocimientos profesionales y experiencias laborales. de donde se desprenderá también la identifi- cación de las competencias profesionales integrales o genéricas. • En la sociedad del conocimiento es prioritario el saber hacer. conoci- mientos. No puede entenderse al proceso educativo como una relación lineal unidirec- cional de maestro-alumnos. En efecto. En la tabla que se adjunta. aunque se pueden fragmentar sus componentes. sobre la base de un conocimiento sólido. El objetivo es estimular en el educando un sentido crítico. Pero no con cualquier propósito sino con la perspectiva de mejorar la calidad de vida de toda la población. Desde esta visión holística e integral se plantea que la formación promo- vida por la institución educativa. con una actitud crítica y capacidad de responder y actuar ante el cambio. estos por separa- do no constituyen la competencia: ser competente implica el dominio de la totalidad de elementos y no solo de alguna(s) de las partes. Tales necesi- dades y problemas se definen mediante el diagnóstico de las experiencias de la realidad social. iniciativas. El concepto de competencia otorga un significado de unidad e implica que los elementos del conocimiento tienen sentido solo en función del con- junto. ambos actores pueden y deben implicarse activamen- te en la organización y desarrollo de los contenidos educativos aportando expe- riencias. sino más bien. le motive y le capacite para implicarse activamente como ciudadano en los asuntos públicos. partir de una formación profesional que además de promover el desarrollo de ciertos atributos (habilidades. y a la vez permita que algunos de estos actos intencionales sean generalizables. apostando por un estudiante que aprenda a apren- der. actitudes.mientos junto al docente. aunque se pueden fragmentar sus componentes. las cuales pueden ser aplicadas a diversas estra- tegias de desarrollo. COMENTARIOS FINALES • La sociedad del conocimiento no implica un nuevo modelo de desarrollo. se presenta una breve descripción de las face- tas de desarrollo de las personas y las competencias que se debieran fomentar para cada ámbito del ser. debate de opiniones. De este modo. un currículo por competencias profesionales que articula conocimientos globales. sino que un enfoque diferente que incorpora nuevas variables y perspecti- vas distintas de análisis. En efecto. V. considere la ocurrencia de varias tareas (acciones intencionales) que suceden simultáneamente dentro del con- texto (y la cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la acción. como una aplicación de la información disponible. de la práctica de las profesiones. • El concepto de competencia otorga un significado de unidad e implica que los elementos del conocimiento tienen sentido solo en función del conjunto. del desarrollo de la discipli- na y del mercado laboral y de la propia misión de la institución. se propone reconocer las necesidades y problemas de la realidad. indispensables para el establecimiento del perfil de egreso del futuro profesional.

Se refiere al con. psicología del apren. Conjunto de ciencias y dis. portamiento social el bagaje y valorarla. la capacidad de discerni- miento para aceptar o rechazar patrones culturales. la comunica. Intelectual. Aplicar en sus normas de com. turas. la higiene. . la literatura. histórico de la humanidad. tintas opciones. capa. bien común. capacidad para plantearse dis. las ciencias. entre otras. autoaprendizaje aplicar leyes fundamentales de rigen algunas ciencias. epistemo. tat de las generaciones actua- tado vital del ser humano y de su cación física. para analítico y del pensamiento sin. capacidad para seleccionar y adaptar ele- mentos de otras culturas. la geogra. temática. la medicina. Consideran criterios de relación con sus raíces históricas las lenguas. capacidad para comprender tura para recoger opiniones desarrollo de las habilidades de discriminar. mejorar la calidad de vida como humano es parte de la naturaleza. cidad para enfrentar problemas. de observación. Disciplinas y ciencias: ma. ser crítico. Aper- tético-creativo y además con el dizaje. reflexionar. Concepción de sí mismo en relación Capacidad para respetar la na- junto de elementos y procesos ciplinas tales como: la ge. Ca. la edu. lógica. cursos naturales en función de a un entorno vital. TABLA 1 262 FORMACIÓN EN BASE A FACETAS DE LA VIDA COTIDIANA FACETAS SABER SABER HACER SABER SER SABER CONVIVIR Bioecológico. en función del hábi- que están relacionados con el es. les y futuras. pacidad para identificar los ras. hábitos nocimiento. saber que uno no sabe. y con otras culturas. Capacidad para aprender. Está relacionada con La historia. de los demás. tu crítico. gos propios y particulares que caracterizan la cultura del edu- cando. el folclore. desarrollo del espíri. en que cada ser turaleza. de los estilos de aprendizaje. Capacidad de desa. Hábitos de estudios y reforzamiento Capacidad para compartir co- rrollo del pensamiento lógico. Tener autoconcepción de su identidad Saber aportar rasgos de cultu- el desarrollo de la comunicación ción. Capacidad para utilizar los re. la fía humana. ra propia y respetar otras cul- al interior del entorno social. capacidad para y aplicar las leyes fundamentales que diversas. etc. Cultural. entorno biótico y abiótico. logía. la ecología. nética.

nión. posibilidades. planificación. Hacerse de recursos en bienes tangibles e nomía. para crear otros es- canso. distintas opciones y creencias. nes. acep- acceso al poder y la participa. para de la sociedad. Incluyendo autoempleo. principios de convi.de los demás. para Capacidad para dar tiempo a canso y la recreación. Capacidad para cuestionamiento Ubicarse como ser transcente en el Aceptación de uno mismo y tegrador y está destinada a que les. control emocio- afectos de los educandos tanto para interactuar con otros. de enfrentar la vida. Trascendente. sistemas productivos de distinta complejidad naturaleza. do de la vida. tamaño. universo. la recreación. capaz de compartir y tar la diferencia. comercialización. comprometerse en Capacidad para ubicarse un ente so. abrir nuevos mundos. Se relaciona con el des. capa. bien común. res- el desarrollo de sentimientos y las emociones. nes de dominación.estar con equidad. para recrearse. Productiva. Lúdica. Política. hacia sí mismo como hacia los cidad para ser empáticos. el des. allá de su realidad contingente. teología. como intangibles). sentido y significa. preguntas crucia. poder en una organización proyectos colectivos. Es de carácter in. Capacidad para no conformarse. la historia. Respeto por las cada ser humano se proyecte más ción a la actividad cotidiana. tolerar. eco. Capacidad para reflexionar. tener opi. Reci- demás. Afectiva. sos productivos (tanto. tomar conciencia del senti. respetar a las ción social. calidad. tangibles productivo que transforma la natura.Saber compartir. bienes y ser. personas más allá de sus vencia humana a través de derar. Capacidad para encontrar habilidades pacios. Está relacionada con el Reconocer estructuras de Participar. Conocer diversas formas Capacidad para (copiar de libro). mercadeo. social. 263 . Filosofía. leza y genera nuevos bienes. ser humano. como actividad transformadora ciplinas. For. aportar. ser humano. Está relacionada con Reconocer la dimensión de Desarrollar su autoestima y Asumir la propia afectividad y las Saber dar y recibir afecto. Organizar y li. equilibrio afectivo. de. vicios. organización. ideas. portes. ser crítico. cial autónomo. los demás. Capacidad para ubicarse como ser Capacidad para generar bien- lo relacionado con el trabajo básicos que operar las dis. bir y entregar afecto. eva. luación de proyectos. tales como. Habilidades etapas de desarrollo emocional del ponsabilidad. Está referida a todo Disciplinas los principios Capacidad para aplicar en proce. Críticos frente a situacio. mación del individuo. Tecnicas de control de cargo de que cada cual es constructor intangibles de mayor valor.

• Santander. Documento elaborado para las Jornadas sobre Gestión del Conocimiento. Chile. 264 . SOCHEDI. Universidad de Salamanca. del 18 al 20 de octubre de 2001. (2002) Publicación CD.REFERENCIAS • Ortiz de Urbina Criado. Universidad de Concepción. de Educación en Ingeniería. Universidad Rey Juan Carlos. Salamanca. María Teresa y Parra Morales. Un cambio en la educación”.17 y 18 de octubre 2002. Publicación CD. (1999). Chile. Artículo “Una reflexión acerca de la práctica de la ingeniería: un cambio en la actividad tecnológica” en los Anales del XVI Congreso Chile de Educación en Ingeniería 16. María Teresa y Baigorrotegui Gloria. SOCHEDI. Valdivia-Futrono. La Gestión del Conocimiento y el Ca- pital Intelectual: Modelos de Clasificación y Medición. presentado en el XII Congreso Chileno. Artículo “Ciencia y tecnología en el quehacer de la ingeniería. Marta. Roberto. • Santander.

las actuales soluciones en el campo de la cardio- logía son detalladas. REDISEÑO DEL SISTEMA DE INFORMACIÓN DE LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA TENDIENTE A FORMAR PROFESIONALES PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Carlos Astroza H. Lo más probable es que los pacientes de este especialista reciban indicaciones aproximadas de sus problemas. 265 . Sin duda. el sistema de información de la organización universitaria. los cardiólogos han mejorado la cali- dad de vida de sus pacientes. para determinar posibles patologías que presenten sus pacientes. sobre la base de un currículo de desarrollo de competen- cias. cuando la última de las opciones es el trasplante. la visión de un especialista. como es el caso de: exceso o falta de peso. posi- blemente sean centrales para establecer las técnicas para el trabajo de preci- sión. producto de un sinnúmero de estudios donde la diversidad de temas asociados a estructura y componentes del corazón. Afortunadamente. Esto ha posibilitado una evolución técnica de las soluciones en esta área de la medicina. INTRODUCCIÓN Este documento presenta una aproximación del workflow que debe seguir el sistema de información de una institución de educación superior.. producto de una riqueza de información en todo el es- pectro de funcionalidades del vital órgano. * Académico de la Universidad de Antofagasta. ya que posiblemente sus diagnósticos no se fundamentan en visiones detalladas. etc. Se proponen algunas ideas para un posible diseño de un proceso de gestión del conocimiento en una organización educacional universitaria. que un especialista en cardiología alópata no utilice técnicas de auscultación de tipo invasivas. desde una referencia tan poco expresiva para el ámbito educacional. en el supuesto que esta se oriente a la formación de profesionales para la sociedad del conocimiento. como lo es. siendo muy posible que el tratamiento más frecuente sea el trasplante de corazón. desempeño físico deficiente. Supóngase.* I. por ejemplo. En resumen. En toda institución de educación superior es importante explicar por qué se mira la formación del profesional y el desarrollo de competencias para la sociedad del conocimiento.

Y agrega “Los profesionales mismos han demostrado una pérdida de confianza en sus pretensiones de la posesión de un conocimiento excepcional”. II. pendientes de conservar su dominio sobre el resto de la sociedad”. es producto de la formación entregada. “Sensibilización Estratégica”. Esto no implica cambiar la actual concepción del académico en cuanto al proceso de formación de profesionales representado en un conjunto de esquemas. De esta forma. A partir de estos elementos emerge conocimiento formal e informal. pero como no hace representaciones claras de su forma de operar. Proyecto Mecesup Asociado FRO0104. “El Profesional Reflexivo”. Lo anterior se traduce en una falta de satis- facción en componentes demandados por el entorno laboral y social. Julio 2003. FORMACIÓN PROFESIONAL Varios autores señalan que la formación universitaria dista de lo que el entorno laboral y social requiere. Es probable que ambos no sean de la calidad suficiente. Modelo Pedagógico Basado en TI (MOTIC). ello impide entregar un diagnóstico de los detalles. Schön157. llaman la atención elementos como: “la formación entregada” y “crisis de confianza en el conoci- miento profesional” y su relación de causalidad. Esta crisis ya enunciada implica en gran medida la ausencia de la relación. El mismo autor indica: “Otros han tratado de demostrar que los profesionales llevan una malversación del conocimiento especializado en su propio interés y el de una elite poderosa. que permita establecer si el docente está dispuesto a que la universidad dé un salto hacia la formación de profesio- nales para la sociedad del conocimiento. Pero sin duda es una necesidad impostergable el tratar de aso- ciarle una arquitectura al proceso productivo pedagógico. que en el caso de “la formación entregada” se relaciona directamente con el proceso productivo pedagógico y con la gestión de la docencia. necesidades y recursos. al interior de la organización educacional. 158 Astroza C. tales como: agentes económicos y/o sociales. 266 . de su estructura lógica y componentes de la organización universitaria. Se sabe que la formación universitaria no está reflejando el retorno de la inversión. donde los flujos de trabajos solo interpretan qué hacer con la información. Al revisar el párrafo anterior en la perspectiva del título del presente artícu- lo. y sobre todo generar una reflexión. el tiempo ni la demanda laboral del entorno. diagramas y un fuerte énfasis pro- cedimental. Se dispone de información sobre un conjun- to de patologías que la aquejan. Buenos Aires. “formación profesional versus las deman- das del entorno laboral y social”. Tras estos tecnicismos. pareciera ser que junto a la explícita conclusión señalada. En los últimos años los diagnósticos en la formación universitaria se han realizado por lo general sin determinar los detalles específicos. se lograrán soluciones más autóno- mas y menos dependientes de un deficiente sistema de elecciones de autorida- des universitarias. En este contexto es necesario tener conciencia del escenario de operacio- nes. en las casas de estudios superiores158. traduce esta insatisfacción como “la crisis de confianza en el conocimiento profesional”. Paidós. 1998. existen variables asociadas a: 157 Schön D. Sin duda. la crisis de confian- za en el conocimiento profesional.

En este caso. Su gestión de adjudicación de proyectos se reduce a oportunidades institucionales de escaso nivel de inversión y produc- tividad. Frente a ello nunca se piensa que sistemas de información institucionales no funcionan. Esto representa un contrasentido cuando se habla de formación profesional y más aún en la óptica de la formación de profesionales para la sociedad del conocimiento.• El desconocimiento de la demanda laboral • La descoordinación de asignaturas y mallas curriculares • La falta de gestión por parte del departamento o escuela. debe ser público. nunca se han preparado for- malmente para enfrentar el problema. la verdad es que se hace más de lo mismo. la ecuación es más simple de resolver y su resultado es la “deficiente formación profesional”. Desde la década de los 80 a la fecha. Las argumentaciones en la línea de la calidad del primero de estos ele- mentos –la formación entregada– son innumerables. Los doctores y magísteres. que apoyan la formación profesional. quien también pensaba que su asigna- tura no tenía problemas. Se puede decir que es un compromiso no resuelto de las direcciones de docencia y/o vicerrectorías académicas. ¿Cómo el futuro profesional va a iniciar (copiar) el desarrollo de determinada competencia. Posiblemente las autoridades universitarias. posiblemente sus clases sean más deficientes ya que ahora inclusive faltan a clases producto de sus agendas administrati- vas. y posiblemente nunca han funcionado. El Estado ha liberalizado el segmento de la formación universitaria. El resultado de la evaluación de calidad de la docencia (formación profesio- nal). etc. Lo que tiene relación con el número de doctorados y magísteres que disponga la unidad académica. y donde el interés por observar la demanda laboral solo se reduce a justificar las propias horas de docencia. con la adjudicación de pro- yectos referidos a las áreas disciplinares de dicha formación profesional. asociados a la formación de profesionales. la que anexada con una visión de la educación centrada en el contenido y no en las competencias del perfil de egreso. como es el caso de la “falta de competencias académicas de las personas que día a día están en las aulas de las instituciones de educación superior”. si su formador no exhibe dicha competencia? En estos casos. ¿cómo el futuro profesional va a percibir los rasgos de su comportamiento profesional? Esto está pasando cotidianamente y se manifiesta en todas las asignaturas. la forma como se eligen las autoridades universitarias. deben ser parte de las competencias del docente de aula. En los casos en que las autoridades universitarias siguen vinculadas a la docencia. sin mirar el problema desde la óptica del número de competencias mínimas que debe exhibir el profesional en for- mación. y aún no se han medido los alcances de este 267 . de acuerdo a la demanda laboral. Pero la realidad muestra que son frecuentes las unidades académicas donde su planta de pos graduados es producto de una autopoyesis de mala calidad. está produciendo una formación univer- sitaria lejos de la sociedad y del conocimiento operativo que esta requiere. como por ejemplo. producto de patologías institucionales. Los procesos administrativos y financieros. aunque pareciera ser que la razón de fondo es la falta de manejo de áreas disciplinares de los docentes que sirven dicha formación. con número de publicaciones. La auto- ridad superior no es más que el colega. no desarrollan publicaciones de “tendencias” en las áreas disciplinares donde trabajan.

Un ejemplo de lo anterior se lo presenta en el trabajo “Indicadores de Calidad para la Gestión Docente en la Incorporación y Usos de TI”161. Además. es un elemento que está migrando desde la aula universitaria hacia el mercado labo- ral.. MODELO DE INFORMACIÓN CORPORATIVO De acuerdo con Andreu. que es la de formación de profesionales. III. Figura 1. Ricart J. En la actualidad. el Sistema de Información está representado por “el sistema encargado de coordinar flujos y registros de información necesarios para llevar a cabo las funciones de una empresa determinada. Una de las actuales preocupaciones universitarias es lograr representacio- nes de los procesos que intervienen en la formación de profesionales. para la formación de profe- sionales. Es posible entregar otros argumentos a favor de la utilidad de los sistemas de información orientados a la formación de profesionales. 268 ..hecho. 160 Andreu A. CINDA. como es el caso de la relación con el entorno y los sistemas de formación continua laboral. es porque en las universidades no existen siste- mas de datos y menos de procesamiento de información. se ha podido visuali- zar que el efecto “la crisis de confianza en el conocimiento profesional”. asociados al proceso de formación profesional o demanda laboral que se está impartiendo. Modelo Pedagógico Basado en TI (MOTIC). “Estrategia y Sistemas de Información”. así como también el lograr imbuir a la institución en sistemas de gestión de calidad para el asegura- miento de tales fines. pero el que está relacionado con la formación de profesional debiera llegar hasta establecer información válida para la distribución de incentivos entre los do- centes a cargo de determinado perfil laboral. ¿Cuántos profesores egresados de la formación universitaria hacen clases sin saber cómo opera el aprendizaje? ¿Cuántos ingenieros plantean una solu- ción. O bien. de acuerdo con su planteamiento o estrategia de negocio”. Astroza C. pero se ocultan. McGraw-Hill. por otra de las patologías de las instituciones. Sin duda que los sistemas de información universitarios son importantes. en su fundamental misión. a la luz de este trabajo. a nivel de estrategias para el desarrollo y gestión de competencias. Proyecto Mecesup Asociado FRO0104. es que a partir de algunas ideas en la causa “formación del profesional”. se está haciendo un esfuerzo para sintonizarlos con diversos sistemas de acreditación. Centro Interuniversitario de Desarrollo. Pero ante este tipo de representaciones cabe preguntarse: de qué manera el profesor universitario percibe este tipo de enfoques. 159 Astroza C. Valor J. son poco corporativos. considerando las deman- das del entorno y la satisfacción de los compromisos de vida profesional que corresponde a una concepción de “clientes universitarios”. Santiago. 1996. los sistemas de información. sin determinar la rentabilidad de la misma? Cuando se producen carencias en “la formación entregada”. El enfrentar las carencias o patologías de las institucionales universi- tarias. “Indicadores de Calidad para la Gestión Docente en la Incorporación y usos de Tecnología de Información”. Lo interesante de la argumentación. la opción más frecuente es que sabe de carencias o patologías que denotan un proceso de formación profesional deficiente. Marzo 2003. “Sensibilización Estratégica”.. Ricart y Valor160. Julio 2003. 161 Pérez C. “la cultura docente laboral”159.

Pérez. es que las mismas deben disponer de sistemas de apoyo para la captura y repre- sentación de la información requerida para su operación. Lo más frecuente en las universidades es que el esquema se reduce a la participación del profesor de la asignatura. Pero uno de los aspectos interesantes de este tipo de representaciones. al programa de la misma. FIGURA No 1 MODELO DE CALIDAD DE LA GESTIÓN DOCENTE BASADA EN TI 18% Estructura organizacional administrativa y financiera 12% 15% 10% 18% 7% Recursos Resultados Propósito Integridad Estructura curricular Humanos del proceso de formación 14% 6% Efectividad del 9% Proceso de Enseñanza Vínculo con Infraestructura Aprendizaje el medio Satisfacción Dirección y liderazgo Gestión Recursos del Planificación estratégica proceso cliente Fuente: Adaptación CNAP. Astroza (2002). en alguna medida. La segunda es en función de decisiones estratégicas para la universidad. Al representar una secuencia de información. a lo menos se debiera encontrar con representaciones como el esquema de la Figura 2. ¿existe una concurrencia de todos los estamentos de la representación con información relevante a la acción a realizar? Pareciera ser que la repre- sentación de la figura No 2 tiene dos formas de comportamiento. si la apertura o cie- 269 . A la figura No 2 subyacen preguntas tales como: ¿Esta representación permite visualizar el flujo o la transferencia de información referida al perfil del profesional en formación? Cuando se decide la apertura o cierre de una carrera. para el efecto de impartir la asignatura. y a ciertas indicaciones que el Jefe de Carrera hace llegar al docente. de parte de los docentes a cargo de determinado perfil profesional. pero pa- reciera ser que el concepto de “endocalidad” aún no se ha permeabilizado a la institucionalidad universitaria. que trabajan según estándares de calidad. Por ejemplo. se trata de gestionar por las oficinas de acreditación institucional. situación que en la actualidad está vagamente representada para el nivel académico de las institu- ciones y que. La primera de ellas.

o no trabajen día a día para mejorarlas. Esto último presupone que las jefaturas de carreras están en manos expertas. retroalimente a instancias tan vitales como: el desarrollo de competencias demandadas por el perfil de acuerdo a las necesidades del entorno social y laboral. los modelos pedagógicos para retroalimentar el perfil. en lo que respecta a la formación del profesional. En lo que respecta al proceso de acredita- ción y el plan de desarrollo estratégico de la institución. FIGURA No 2 SECUENCIA DE INFORMACIÓN PARA LOS DOCENTES RESPONSABLES DE LOS PERFILES Profesor de Asignatura Programa de la Asignatura Jefe de Carrera Consejo de Facultad Consejo de Facultad o o Departamento Escuela Escuela Dirección de Departamento Dirección de Vicerrectoría Docencia Económica Vicerrectoría Académica rre de una carrera opera a nivel de las direcciones de departamentos y las facultades o escuelas. ha enfrenta- do el problema desde una lógica de un modelo de información corporativo. modelos de información que ayuden a las instituciones de educación superior a pasar del paradigma de “clientes” de la educación superior a “socios” que coparticipan en preservar- las y potenciar su rentabilidad social. Y finalmente. Es por todos conocido que toda organización que ha superado el trance de un modelo de información relevante para su proceso productivo. en su disciplina. con una permanente vinculación con el entorno y concide- ren la empleabilidad del perfil. pareciera ser que estos últimos se desarrollan por un tercer y cuarto carril. De lo ya expuesto queda la sensación de una imposibilidad de que un modelo de información. y los indicado- res que funcionen como dispositivos homeostáticos de los dos anteriores. Se requiere de modelos de gestión institucionales que lideren la consecuencia de estos tres últimos. donde todos ellos no están amalgamados en una visión corporativa. ya que se asume que no existen jefaturas de carreras que voluntariamente desestimen sus propias carreras. Un modelo que permita a la organización establecer servicios bajo el concep- 270 .

se presenta una aproximación de un modelo de información corporativo para una organización educacional. que reemplace al paradigma de cliente. Para las universidades. lo anterior se puede representar en el ámbito “competencias fundamentales”. CINDA. 162 Letelier M. en la figura No 3. del modelo de infor- mación corporativo propuesto.. usado en este libro162. donde la organización y el de- mandante compartan las utilidades de las rentabilidades del modelo de infor- mación y en alguna medida compartan el esfuerzo de gestionar los datos relevantes para dicho modelo. cualquier estructura que se desarrolle para optimizar un subproceso productivo de la organización puede ser incorporada en el modelo de información corporativo (figura No 4). 2002. Centro Interuniversitario de Desarrollo. FIGURA No 3 REPRESENTACIÓN DE UN MODELO CORPORATIVO DE INFORMACIÓN Indicadores Metodología para establecer Evaluación Gestión de la Docencia • Programa Curricular – Prepara clases (Prof/Alum) Competencias Fundamentales (gestión de contenidos) Gestión Estructural Institucional Perfil de Egreso – CNAP – Competencias de desempeño – Gestión de la Calidad de la Docencia profesional laboral – Establecer perfiles de egreso Modelo Pedagógico – Estudios de perfiles de egreso – Resultantes fases – Costo productivo de la formación profesional – Análisis y diseño del proceso de – Otros formación universitaria Necesidades Satisfacción Entorno Empleabilidad Uno de los aspectos relevantes del modelo de información corporativo es que permite una distribución de roles con la arquitectura vigente de la organi- zación. Carrasco R. incluyendo el modelo “Evaluación de Compe- tencias en la Educación Superior”. A continuación.to de plataformas de servicios compartidos.. para ser operada desde una lógica de gestión de la organización. Por ende. “Evaluación de Competencias en la Educación Supe- rior”. donde se presenta una lógica para preservar el paradigma de socio de la institución superior.. 271 . López L.

desarrollado a partir de un mo- delo de información corporativo. Un sistema de información universitario. – Qué elementos curriculares se pueden seguir trabajando en el profesional egresado 272 . Ló- pez L. son base para el perfil del egresado – Qué docentes caracterizan las asignaturas bases./2002. de acuerdo a las competencias a desarrollar. Letelier M. FIGURA No 4 REPRESENTACIÓN MODELO CORPORATIVO DE INFORMACIÓN Evaluación Contexto Internacional Competencias Contexto Fundamentales Nacional Definición de Diseño y Análisis de Toma de Competencias Aplicación de Resultados definición Perfil de Metodología Contexto Evaluativa Egreso Institucional • Competencias de desempeño profesional laboral Área Disciplinaria Modelo Pedagógico Retroalimentación Laboral • Resultante fases • Análisis y Diseño del proceso de formación Necesidades Satisfacción Entorno Empleabilidad Fuente: Modelo de Evaluación de Competenciass para la Educación Superior. Carrasco R.. a través de su propia producción investigativa – Qué competencias son básicas en el mercado académico – Cuáles son los académicos con áreas disciplinares involucrados en el perfil.. debe permitir al docente disponer de infor- mación asociada a: – Forma de cálculo y costos del proceso pedagógico – Fases de la salida producto universitario al mercado laboral – Qué competencias se han de desarrollar para determinado perfil – Cómo articular del desarrollo competencias – Qué asignaturas.

para empresas que demandan o ejer- cen laborares formativas”. 273 . Se subentiende que a nivel de un modelo de información corporativo se implementan métodos para: captura o generación. El análisis se inicia con la pregunta: ¿Cómo lo han realizado las organiza- ciones que desean dar una valor agregado a su negocio?163. Enero 2003. disponer de conocimiento corpo- rativo. Depto. operación y de proyección y preservación de infor- mación. Capacitación. Un análisis como el ya indicado hace la diferencia entre un especialista. permita por ejemplo: actualizar las competencias que debe exhibir determinado perfil. conocimiento que permita redimensionar los actuales procesos de aula. Actualmente. es- tándares de transferencia. que permita despersonalizar decisiones tomadas al interior de una ca- rrera. “Modelo de Formación Continua. disponer de conocimiento del entorno. Chuquicamata. MODELO DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTO UNIVERSITARIO Disponer de un modelo de información para la gestión universitaria im- plica contar con información que al operarla de forma correcta en su contex- to. permitiría tener conocimiento de tipo corporativo. Codelco. Div. el que apoyado en un sistema de infor- mación corporativo. versus los aportes de visiones generales en las cuales no se tiene claro cuáles son las ganancias que se puedan obtener del sistema. el cual indique que forma rediseñar una malla curricular de modo que esta no pierda sintonía con la demanda del entorno. selección y detección de información son los componentes básicos del subsistema de procesamiento de datos del modelo de información corporativo. Charla. que permite “reejercer” su rol. para tender a un modelo de conocimiento. donde métodos a nivel de captura. contar con información válida en el contexto. selección y detección. producto de la experiencia de diversos tipos de organizaciones. demostrar que el valor de mercado de la organización ha aumentado. al igual que en el ejemplo del especialista en cardiología. que sus estudiantes pueden heredar por medio de un proceso de asimilación de com- portamientos. La generalidad de estas acciones se relaciona con: 163 Astroza C. Para un profesor universitario. se traba- jará en la línea de caracterizar el modelo de gestión de conocimiento a partir del modelo de información corporativo ya presentado. para dar valor agregado a la gestión del “negocio”. por efecto de la gestión simbiótica del conocimiento institucional. La respuesta a esta pregunta es simple. ha de per- mitir que este comience a manifestar competencias profesionales. Lo complejo. están bastante resumidas y caracterizadas. gran parte de las acciones a desarrollar. A partir de esta especificación. para ser apoyados por técnicas asincrónicas que ayuden a la generación de las competencias del perfil del egresado. IV. es poder hacerlo y en su proceso de implementación. Una de las preguntas que subyace a esta idea es cómo generarla.. Para ello se trabajaría con la idea “la información válida y el contexto es lo que permite ir desde un sistema de información a un sistema de gestión del conocimiento”. Los que conforman el sistema administrativo del modelo de informa- ción.

Deseado). depuración de procesos productivos. producto de la apli- cación de conocimiento colectivo (trabajadores). La diferencia que se presenta entre las curvas. New York. a partir de la gestión del conocimiento local • Mejoras en el ciclo productivo global. 274 . esta está ad portas de par- ticipar de ganancias económicas.. provistas por la administración corporativa. Oxford Univ. Este proceso se consolida con lo que algunos autores han denominado “Con- versión del Conocimiento164”. caracterización de las instan- cias del proceso productivo. The Knowledge Creanting Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovaction. donde este último es el que se permite dar el valor agregado al negocio. que pueden ser sometidas a una lógica de producción en que participa la organización y el demandante (Servicios Com- partidos). En síntesis. Press.• Rediseño de procesos. ya que el esfuerzo realizado en la actualidad (E. representado a nivel de esfuerzos. menos entrópico. lo que implica para la organización ir desde un conocimiento “tácito” a un conocimiento de tipo “explícito” (ver figura No 5). se dispone de escenarios específicos para la administración del conocimiento institucional. permite que el proceso productivo de la organización sea menos desgastador. Takeuchi H. permite que la organización se comporte de forma flexible y en permanente vigilia ante demandas del cliente o bien del entorno al cual está orientado su proceso productivo. Actual) se puede “suavizar”.. 1995. donde por consecuencia de los resultados anteriores. más acorde con la meta siempre presente de “calidad de vida laboral”(ver figura No 6). Deseado. representa las ganancias o la administración eficaz del proceso 164 Nonaka I. Cuando una organización ha llegado a escenarios donde puede iniciar la “administración de su conocimiento institucional”. a partir del valor agregado el ciclo productivo global Estas acciones articuladas producen efectos como: visualización del cono- cimiento institucional. Actual y E. E. a partir de la gestión autonómica de equipos • Implementación de syllabus de acreditación de procesos • Desarrollo de competencias y excelencia laboral • Mejorar la calidad de vida laboral • Fidelización de clientes. proyectándose a un esfuerzo deseado (E. FIGURA No 5 CONVERSIÓN DEL CONOCIMIENTO Conocimiento Tácito Conocimiento Explícito a  Conocimiento Tácito SOCIALIZACIÓN EXTERNALIZACIÓN Conocimiento Explícito INTERNALIZACIÓN COMBINACIÓN Lo anterior.

Esta ganancia económica es la que proviene de la gestión e im- plementación del conocimiento explícito organizacional. “Capital Cognitivo. 165 Borghoff U. el primer peldaño exige una ges- tión de recursos humanos. una de las pocas formas para mejorar la rentabilidad es a partir de procesos de captura y gestión de conocimiento institucional. basada en la meritocracia. posterior a las inversiones manejables en tecnología que puede hacer la orga- nización. Centro Interuniversitario de Desarrollo. la que se comparte entre “repositorios” de conocimiento institucionales y competencias o excelencia operacional de los trabajadores. Pareschi R. Actual E. 166 Astroza C. De esta forma se logra desarrollar una lógica de eficacia organizacional. A juicio del autor.Verlag Berlin Heidelberg 1998. FIGURA No 6 VARIACIÓN DEL ESFUERZO Esfuerzo E. Futuro t1 t2 Tiempo Los economistas se refieren a la “economía del conocimiento en las orga- nizaciones”. 275 . Springer . como el “capital cognitivo166”. no es una moda o una declaración expresada en la visión y misión institucional. San- tiago. Las Nuevas Demandas del Desempeño Profesional y sus Implicancias para la Docencia Universitaria. Chile. Hasta el momento se han entregado variadas argumentaciones para expli- car la utilidad de la administración basada en la gestión del conocimiento. Esta lógica de mejorar los procesos productivos. Cuando el umbral de inversión en tecnología en un proceso produc- tivo se ha alcanzado.. Competencia para la Formación de Profesionales que Utili- cen Tecnología Informática”. Mayo 2000. para dar cuenta de un replanteamiento del proceso productivo. a su propio proceso productivo.. basados en la gestión del conocimiento corporativo. CINDA. exigen violentos cambios para- digmáticos corporativos. conoci- da como “Memoria Corporativa165”. Por el contrario. lo cual no siempre ocurre en la educación superior. “Knowledge Management”.productivo. que están directamente vin- culados a la gestión y el proceso productivo.

el cual provee información a un sistema de gestión del conocimiento corporati- vo. para la Formación del Profesional de la Sociedad del Conocimiento”. Centro Interuniversitario de Desarrollo. 276 . CINDA 2003. A continuación. Santiago. con- siderada desde las ópticas de disponer de información (del modelo corporati- vo de información) y de operarla con el contexto real. De entre los variados tipos de estructuras. Opera) Entorno Empleabilidad 167 Carrasco S. se ha optado por la propuesta de Carrasco167. quien basa los sistemas de gestión de conocimiento. que en la medida que van girando establecen representacio- nes de la información para variadas instancias. como se muestra en la figura 7. “Visión Institucional Ontológica. en torna- dos (remolinos). apoyada en un sistema de información corporativo. En Evaluación de Competencias de Egresados Universitarios. se puede representar gráficamente. La propuesta para el modelo de gestión de información corporativo. FIGURA No 7 IDEA DE UNA DERIVACIÓN Indicadores Metodología para establecer Evaluación Gestión de la Docencia • Programa Curricular – Prepara clases (Prof/Alum) (gestión de contenidos) Competencias Fundamentales Perfil de Egreso – Competencias de desempeño Modelo para la Gestión del perfil de egreso profesional laboral – CNAP – Gestión de la Calidad de la Docencia – Establecer perfiles de egreso Modelo Pedagógico – Estudios de perfiles de egreso – Resultantes fases – Costo productivo de la formación profesional – Análisis y diseño del proceso de – Otros formación universitaria Necesidades Satisfacción = Conocimiento (Inf. se presenta la propuesta de una estructura para la organi- zación universitaria.

Otro elemento importante es cómo se administra este conocimiento por medio de una lógica de un torbellino sinérgico. En ella la 277 . esto es. • Competencias Fundamentales. muestra cinco polos sobre los cuales se construye conoci- miento institucional: • Modelo de Gestión Institucional. se refleje en la memoria corporativa de la organización. se puede distribuir en la organización por medio de una “socialización”. el cual desde el cono- cimiento corporativo ayude eficazmente al modelo de financiamiento. Esto quiere decir que si la uni- versidad no dispone de memoria corporativa en estos tres ámbitos. De lo contrario. Producto de esta relación transversal entre información y contexto. la que genera conocimiento tácito o conocimiento generado de la vivencia. Perfil de Egreso y Competencias Funda- mentales del Perfil. Dicha socialización genera conocimiento tácito. donde las subfaces de externalización y com- binación permiten ir operando el conocimiento. posterior- mente. disponer de dos o más conocimientos de tipo explícito. el modelo de gestión de conocimiento se puede repre- sentar como se muestra en la figura 8. ya que dicho sea de paso. donde en una primera instancia debe existir un modelo de información. es el torbellino el que permite ir subiendo de estadios de modo de ir pasando del conocimiento tácito a explícito. para el conocimiento institucional. el que entre sus métodos posibilita operar la información en el contexto. posiblemente tendría serios problemas para mejorar la gestión de su proceso productivo. a implementar la Gestión de la Docencia. por medio de un sistema corporativo de gestión de conocimiento. En un giro posterior. que re- presenta una parte importante del valor agregado. sin información para operar sobre contexto el conocimiento institucional se volatiliza. y ya se ha gestionado toda la inversión por efecto de tecnología. de modo que este. • Perfil de Egreso. el conocimiento de las vivencias que pasa en representaciones escritas y/o gráficas. • Área 2: Gestión de la Docencia. Finalmente. La figura 7. • Modelo Pedagógico y • Gestión de la Docencia Es importante enfatizar que. se produce la “externaliza- ción” lo que produce conocimiento explícito. Metafóricamente. El conocimiento explícito. permite operar métodos combinados. a lo ya ocurrido. la representación de la información no existe y posiblemente solo se disponga de datos aisla- dos. De acuerdo a lo planteado en estos tres ámbitos de gestión se basa en el know how de las instituciones universitarias. Esta secuencia posibilita ir desde un conocimiento tácito hacia una visión de organización. Ello permite ir desarrollando la memoria organizacional. • Área 3: Modelo Pedagógico. se produce el inicio del torbellino que es la “interna- lización”. que puede utilizarse para aumentar el valor del ciclo de valor agregado. se requie- re un sistema de información corporativo. Los cinco polos se pueden congregar en tres áreas de gestión: • Área 1: Gestión Institucional.

Empresas Estudiantes ón Internalización rv aci n El Entorno r ese a ció /P O per ció n Presente y ec Pro Captura Generación Selección Detección de Estándares de Transferencias En síntesis.gestión de conocimiento da un valor agregado que permite planificar el futuro con un “motor de manejo” de su proceso productivo. Universidad de Antofagasta. con lo cual impacta en la productivi- dad global del ciclo. 168 Astroza C. Octubre 2001. logrando reducir los costos unitarios de producción. Seminario e_Business. • El procedimiento de “conversión de conocimiento” para ir de conoci- miento tácito a explicito y un incesante procedimiento de verificación de relaciones de costo-beneficio. • Un método de “operacionalización” de información con el contexto. el modelo de gestión de conocimiento se basa en: • Un modelo de información y la operatividad de sus métodos. El servicio que recibirá la empresa mandante tendrá una mayor razón costo-beneficio. Esto da mayor valor agre- gado al proceso productivo. FIGURA No 8 MODELO DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Valor Agregado Futuro CONOCIMIENTO LA ORGANIZACIÓN Combinación Tecnología ición as de med Socialización Tipo de Cultura Sistem Procesos Productivos Proveedore res s Profeso Externalización Otras Ues. 278 . Charla: “Desafíos para la empresa de la vieja economía”. basada en lo que algu- nos autores han denominado “círculo virtuoso168”.

También es importante señalar que los modelos de gestión de conoci- miento se pueden representar en subprocesos. • La calidad y la endocalidad de los recursos humanos académicos y • El resultado del proceso de formación. para la docencia universitaria. se han de centrar en: 279 . es importante indicar que son fundamentales al interior del Modelo de Gestión de Conocimiento Institucional. Estos tres métodos del motor de aprendizaje institucional. se deben orientar a: • Planificación estratégica. como es el caso de los Modelos de Gestión de Competencias para Ingenieros y Profesores. dónde o en qué estamentos se ha de iniciar la ejecución de los círculos virtuosos? Esta pregunta se puede enfrentar ini- cialmente en las tres áreas de gestión del conocimiento institucional (ver figura N o 7). son los que permiten en sus respectivos niveles (individual. en lo que respecta a la representación. la cual se orienta a la generación de competen- cias. • Y un método que indique cuándo el método anterior está operando. V. desarrollados en este libro. el que aproxima el cúmulo de mayor información. En este punto. generar conocimiento institucional u organizacional. Los argumentos o ideas fuerzas. En dicho modelo se indican los procesos que poseen mayor ponderación en el “proceso productivo universi- tario”. los sistemas de in- formación y de gestión de conocimiento de las instituciones universitarias. el aprendizaje individual. • La efectividad del proceso productivo pedagógico. Estos tres tipos de aprendiza- jes se han de especificar y definir en función de a lo menos tres métodos representados por: • Un procedimiento de captura de información mínima. De más está indicar que el ejemplo desarrollado se trabajó con la inclu- sión de la estructura proveniente del trabajo “Evaluación de Competencias en la formación Universitaria”. grupal y organizacional. Hacia estos criterios de un modelo de gestión de calidad. al ser operados con el contexto. • Un método para aprender. las especificaciones referidas a la forma en que la organización desarrolla y caracteriza sus procesos asociados a aprendizajes. En consecuencia. es válida la pregunta: ¿Para el caso de la organización educacional universitaria. Finalmente. LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES Y LA SOCIEDAD DEL CO- NOCIMIENTO Al iniciar esta reflexión. es que hay que orientar a los motores de gestión de conocimiento institucionales. no es menos importante señalar que la argumen- tación puede ser desarrollada desde variadas ópticas. grupal y organizacional). que parecieran ser las áreas fundamentales del “Modelo de Calidad para la Gestión de la Docencia”. para el análisis del actual proceso productivo universitario. Esto es.

la cultura laboral que subyace a la misma. American Anthoropologist. 280 . ya que solo se dispone de apreciaciones personales y de la referencia del establishment de turno en la institución. apoyado en su cultura. asimismo como conducen sus acciones. vol 59. son pregun- tas que cuesta enfrentar. formalmente. por lo general. La cultura y la estructura social (sociedad) no son. • La desvinculación de la formación universitaria con el entorno. la red de relaciones sociales realmente existentes. entonces.1. Esta desvinculación puede obedecer a un sinnú- mero de factores. es que la estructura social existe y se protege. En el caso de algunas de las organizaciones universitarias chilenas.• La cultura académica laboral. Pero posiblemente. • El proceso productivo pedagógico universitario y • La educación laboral continua. ella podría estar representada en las siguientes opciones: 169 Cliffort Gertz. • El proceso de enseñanza y aprendizaje. no es un secreto que uno de los elementos básicos de una organización sana es exponer. y no en la estructura social. la estructura social (sociedad) es la forma que asume la acción.LABORAL Al día de hoy. sino diferentes abstracciones de los mismos fenómenos”. 5. La estructura social de la empresa es dinámica y no deter- minante. “Culture and society”. la cultura se encuentra tipificada y en algunos casos caracterizada en función de un conjunto de factores que definen el modo de comportamiento de la organización. en algunas universidades. En la empresa tradicional. en cada institución de educación superior. en mayor o menor grado. 1957. Desde este punto de vista. 5. pero en lo que respecta a la sensibilización hacia un modelo pedagógico. no deja de llamar la atención que en muchas de las instituciones universitarias chilenas es un misterio la cultura laboral sub- yacente. creando verdaderas redes de apoyo donde se privilegia la inmovilidad y permanencia de dicha estructura. De acuerdo a Geertz169.1. cultura y estructura social representan el mismo fenómeno y se pueden resumir en… “la cultura es la trama de los significados en función de la cual los seres humanos interpretan su existencia y experiencia. Preguntas cómo: ¿Sabe usted cuál es la cultura académica laboral que subya- ce en su institución? ¿De qué forma usted percibe la influencia de la cultura organizacional de su institución. existe una desvinculación interna en la docencia universitaria.2. La desvinculación Actualmente. sin orden de prevalencia. aven- turar los elementos básicos de la cultura sería presuntuoso. sobre los temas mencionados. ya que lo que prevalece es el proceso productivo. sobre su quehacer académico?. pero existe cierta estructura social. Lo anterior permite a directivos y admi- nistradores manejar de manera positiva el comportamiento organizacional. Lo que sí llama la atención. Luego y de acuerdo a lo ya indicado son importantes algunas breves reflexiones. LA CULTURA ACADÉMICO . es más simple previsualizar la estructura social de la misma.

es la acreditación de competen- cias. obreros. 5. estudio de nuestras capacidades mentales aplicables desde el punto de vista de la ingeniería. no es tan consistente cuando se aborda desde un continuo o como una fundamental relación de causalidad entre ambos. Los procesos productivos académico y laboral Elementos claves del éxito en una organización son el control y direccio- namiento de su proceso productivo. se puede com- prometer el cubrir las expectativas del demandante o usuario final. se trata de la última etapa de resocialización. producto del escaso fomento de la auténtica. en un rendimiento promedio de que solo sirve para alimentar el irreal poder develado por el establishment universitario. de modo que este se sienta interpretado en el ámbito de las demandas realizadas. Pero este tipo de vinculación es un tipo de desvinculación más bien de grupos seudoacadémicos que consciente o inconscientemente negocian su gestión. profesionales hacen que la sociedad sea más equilibrada y permita las instancias de protección y la justa convivencia. la calificación de “proceso de enseñanza aprendi- zaje”. Diseño de Sistemas Interactivos. En términos simplistas. en lo que respecta la gestión del proceso pedagógico.2.1. 5. Mediante estas instancias. la cual no solo es parte de la mala gestión estratégica de los cuadros directi- vos superiores encargados de articular la gestión de la docencia en las instituciones de educación superior.• Se puede estar produciendo la desvinculación en las instituciones y con el entorno. De este modo el egresado pasa a engrosar la pirámide de desarrollo social. la cual en diversos niveles. la óptica no es tan paramétrica ya que indudablemente el formar profesionales corresponde al último peldaño de la escala socialización.2. Pare- ciera ser que en la medida que se profundiza en áreas como las ciencias cognitivas y la cognética170. la cual permite acreditar que una persona se ha educado para aportar al desarrollo de la sociedad como un profesional. directores de departamentos y jefes de carrera. decanos. En el caso de las universidades. México 2001. • Se puede pensar que existe una vinculación. Jef Raskin. el estado de las situaciones obedece a una lógica de comportamiento. corresponde a los temas de la enseñanza y el aprendizaje. 281 . como es el caso de vicerrectores aca- démicos. Una mirada de los procesos enseñanza y aprendizaje Un símil a la reflexión anterior. directores de docencia. ya que en términos lógicos. • Se puede pensar en una instancia que refleja un tipo de desvinculación en la gestión institucional y en la formación universitaria con el entorno. sana y honesta vinculación al interior de la institución universitaria. técnicos. 170 Cognética: Ingeniería Cognoscitiva.2. Sin temor a equivocarse. por no crear o mantener políticas para la gestión de la dinámica institucional basadas en meritocracia. Donde en algunas ocasio- nes se privilegia una lógica de cuoteo institucional que mantiene equili- bradas las fuerzas “del bien y del mal”. Pearson Educación.

sin reparar que la enseñanza es un estilo que representa el medio de transferencia de la información y el aprendi- zaje está lejos del control de la docencia. Temuco 172 Ibid. Lo que trasladado al proceso productivo.. sin que alguien no haya comprado” 172. en su artículo: El ocaso de las profesiones. siguen pensado en el “proceso de enseñanza de aprendizaje”. pero no desde la óptica que este se opera como un proceso.. esto es. Sin duda que la mirada clásica de estos polos –que implica formar un continuo al igual que el vender y comprar–. Pero no puedo decir que vendí. Pero no enfatiza una relación de causalidad asociada a un continuo. A modo de reseña se puede indicar que la frase “proceso de enseñanza aprendizaje” es un constructo bastante usado. como es el caso de conocimiento. Una de las reflexiones en esta línea es la realizada por Flores. Educación. en la forma- ción de profesionales.2. las competencias adquiridas. deja en evidencia que en la generalidad no se trabaja para una lógica bipolar. en la medida que el de superficie se torna más cotidiano. En cambio.3. por primera vez se relevan estos dos conceptos basales. Esto último marca la diferencia en las miradas. la polaridad.y claro. De la misma reflexión. Por otra parte. La educación laboral continua Otro de los elementos asociados a esta reflexión es el quiebre de la con- cepción de la carrera universitaria como un continuo de contenidos y en un período determinado.. permite asociar que los esfuerzos en estos polos se relacionan con el profesor y con el estudiante. también se aprende sin que nadie ense- ñe. 5. tan asociados a los dos actores del drama edu- cativo: Profesor y Alumno”171. que alguien aprende. Alguna vez leí que se puede dar una relación entre enseñar y aprender con vender y comprar.. ya que el nuevo enfoque centra en el aprendizaje. De acuerdo a Reginaldo Zurita. 282 . el concepto se pone en circulación en la Reforma Educacional de 1965. ya que ocurre al interior del apren- diz en la arquitectura de su mente. enseñar y aprender. Variados autores han señalado que la formación en su concepción universal y en particular la universitaria se expone a un conoci- miento más técnico. se puede plantear que así como es posible participar del polo del aprendizaje. en que alguien aprendió. que ellos certifiquen mediante la enseñanza lo que han aprendido. pero no si “ha aprendido”.porque al parecer. insisto. a partir del proceso de enseñanza de cada cual. La indicación entregada por Zurita da indicios de un constructo que emer- ge de dos polos que podrían representar un concepto mayor. Muchos académicos al día de hoy. enseñar no garantiza. Pocas veces se comprobaba. pero de difusa procedencia. Puedo decir que enseñé lo que no garantiza. Profesor Depto. Universidad de La Frontera. académico de dilatada trayectoria en el área de educación. “. Zurita además agrega “. de igual forma se puede participar en el de la enseñanza. necesariamente. Muchas veces solo es posible representar “el cómo aprende” mediante una caracterización cognitiva. quien expone “En un tiempo de economías basa- 171 Reginaldo Zurita. depende de la resignificación que se pueda dar a ellos en el proceso formativo.

174. corresponde a la natural compleji- dad tanto del entorno. Consejo Superior de Educación. la institución en base a la infor- mación anterior. se ha de basar en mallas curriculares donde se privilegie “información operada en 173 Flores F. Con lo ya desarrollado se representa lo comprometido inicialmente en la fase de sensibilización. • énfasis en la formación a recibir de acuerdo a procesos laborales imperantes. octubre 2000. • desarrollo de valor agregado a la gestión personal. se asocia con mayores demandas sociales y mejoras en los procesos produc- tivos del mercado laboral. la que de acuerdo a la lógica de Keen P. ya que la directriz a la cual serán expuestos los “clientes” –mayoritariamente estudiantes de pregrado–. específicas para cada industria y más en la reestructuración continua de la información y la tecnología para atender con eficacia la de- manda” 173. “Construyendo el Futuro”. • desarrollo competencias tales como: gestión autonómica de equipos. Editorial Amece. 174 Keen P. “El Ocaso de las Profesiones”. Un sistema de formación orientado a la sociedad del conocimiento. 283 . Mimeo. Sin duda que el entorno y las tendencias obligan a repensar o rediseñar la arquitectura de la docencia universitaria. La desvinculación de la formación universitaria con el entorno.. Seminario Internacional: Políticas de Educación Superior. de gestión y de procesamiento de datos. aporte la formación técnica y valórica del estudiante de modo que pueda operar en la proyección “visualizada” del futuro social y posterior mercado laboral. A su vez. Santiago. la educación laboral continua tiene una gran probabilidad de evolución si logra respaldar en una relación que aúne: • demandas de la empresa. De mantener la educación laboral estos énfasis. Esto obliga a las universidades a un rediseño a nivel de los sistemas estratégicos. se puede desarrollar en ámbitos insospechados los que sin duda dispondrán de mayores ventajas en el mercado educacional. En esta ocasión se estructuró el argumento en función de ideas asociadas entre otros a: La cultura académica laboral. Al iniciar esta reflexión se ha hecho hincapié en que la argumentación ya dada. Es este sentido. como de la organización y las patologías que se produ- cen internamente como producto de las dos anteriores. que es: “Atender y entender los fracasos y demandas del actual modelo utilizado para la gestión de la docencia universitaria”. de manera tal que este último esté asistiendo permanente a los dos anterio- res y la conjunción de ellos permita atender las demandas producto de las tendencias del mercado laboral. se puede estructurar de variadas ópticas. en la medida que su situación laboral lo requiera. ex- celencia operacional. 1991.das en el conocimiento es sumamente importante confiar menos en ocupacio- nes estáticas. ya que este segmento de la educación está directamente relacionado con el segmento de la empleabilidad.

que se basa en la lógica de innovación y el depuramiento constante.contextos reales”. cuando la profesora le va a enseñar a un aprendiz la forma en que debe conducir su baile. En último término es importante señalar que para dar inicio a un rediseño del sistema de información universitaria. Esto conlleva algunas perturba- ciones. se debe tener en cuenta que conocimiento es “información operada en contextos reales”. la labor primera se centra en trabajar las actuales debilidades del proceso productivo pedagógico. donde la perso- na debe operar de forma permanente la dependencia entre Información y Contexto. 284 . donde él ya puede ver el entorno y a su pareja de baile. prácticas individuales. llega el momento en que el apren- diz debe poner su mano en la cintura de su guía. expresada en escasa interacción entre las unidades académicas y una tendencia a realizar ase- sorías y otras funciones fuera de la universidad. Posterior a las indicacio- nes de: pasos. este inicia el proceso de la personalización de la competencia. se logra- rá así que el alumno o alumna inicie el proceso de personalización de la competencia a partir de lo que exhibe su profesor. ineficiencias de gestión. operando en la realidad. como por ejemplo la Libra Esterlina. A partir de los instantes donde el aprendiz pierde al nerviosismo natu- ral. sesiones en las cuales el aprendiz repiti- rá las secuencias desarrolladas por su guía. la competencia a adquirir por el estudiante. tendiente a formar profesionales para la sociedad del conocimiento. Un ejemplo de ello es cómo se inicia la personalización de cualquier ritmo musical. • Falta de compromiso de una parte de los académicos. que posterior- mente deba ser exhibido en una danza. e iniciar la conducción de la danza. que es conocimiento. que de acuerdo a algunos autores se ha iniciado a fines de la década de los 90. como por ejemplo que las empresas de menor riesgo son aquellas donde se mezcla la solvencia económica junto al saber hacer. Para acceder a una formación orientada hacia la sociedad del conocimiento. En la sociedad del conocimiento. La sociedad del conocimiento es una estructura económico-social. el polo de la unidad mercantil se trasladó desde una unidad monetaria. al conocimiento. El actual sistema de formación profesional está orientado a educar en base a información. las que se centran en debilidades internas de las instituciones mayoritariamente asociadas a: • Insuficiente versatilidad académica para superar las deficiencias formati- vas que presentan los alumnos que ingresan. Esto implica que la docencia no es de contenido. sino de hechos reales donde el docente debe reproducir instancias donde se observe. • Carencia de implementaciones de modelos actuales de administración del personal y de gestión docente y administrativa.

también recurrió a la energía humana como bien necesa- rio aunque en menor cantidad. (Mead. por su parte. la energía que se requiere es sinónimo de información. Los factores decisivos en esta nueva sociedad son entonces: el mejoramiento de la calidad de la población y la gestión del conocimiento. 1. las personas reciben mucha información producto del acceso más creciente a los medios de comunica- ción y de las tecnologías digitales. hoy. CALIDAD DE INFORMACIÓN VERSUS CALIDAD DE VIDA DE LAS PERSONAS Al parecer la calidad de vida de las personas no depende de la canti- dad de información que manejen. la sociedad indus- trial. 285 . por tanto. Es decir. EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LOS MEDIOS: COMPETENCIAS EN INFORMACIÓN ELIZABETH PARRA * I. Cultura y compromiso) No cabe duda que la historia ofrece muchas interpretaciones según los acontecimientos que se consideren como hitos. Se sabe que actualmente solo el 20% de los trabajos siguen asociados a la extracción de recursos mientras que el 80% restante está y estará dedicado al procesamiento de la información y a prestar servicio a la personas (mejora- miento de la calidad de vida). Ante esta realidad. en cambio. la preocupación ya no radica * Jefa de Carrera de Periodismo. Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Concepción. resulta interesante delinear seis de los re- querimientos más relevantes que aparecen en la sociedad actual. se asemejan a los miembros de la primera generación de un país nuevo: debemos aprender junto con ellos la forma de dar los próximos pasos”. Si se traza una línea en el tiempo y se considera qué elementos utilizó como energía el ser humano para el desarrollo de las sociedades se puede señalar que: la sociedad agra- ria colocó énfasis en la gran cantidad de energía humana. PRESENTACIÓN “Los jóvenes de la nueva generación.

o bien. (1996) La Sociedad Global. 286 . de la población de América Latina que se educa a través de la televisión. adolescente. sino en la capacidad de selec- cionar la información adecuada para conocer el mundo y relacionarse con las personas. 1. atractivas y usadas por las personas para ordenar sus agendas menta- les. hay necesidad de estar aprendiendo siempre. Santiago de Chile. Los presupuestos económicos para la investigación cada vez más provienen del sector privado y de centros militares que forman sus propios núcleos. Además. la propuesta a través de los medios de comunicación. Es necesario reflexionar sobre el dato del informe de la Comisión Eu- ropea 175 que “menos del 5% de las empresas innovadoras consideran como fuente importante de información la proveniente de universidades e institu- tos de investigación. Ya es evidente que se vive más y con mejores condiciones. N.4. para revisar el tipo de investigación desarrollada y los temas de interés para el mundo privado en función del crecimiento econó- mico de los países. 1. Ediciones Lom. Opacidad versus capacidad para interpretar la información a través de los medios Una característica de la cultura que propone la televisión es lo que se llama discurso fragmentado (mosaicos) donde se elabora un conjunto de sabe- 175 UNICOM (2000) Desafíos de la Sociedad de la Información en América Latina y Europa. Lom Ediciones. Fuente única versus diversidad de fuentes de gestión del conocimiento Actualmente. ¿Cómo compatibili- zar estas categorías para prestar un servicio eficiente y de calidad? Es eviden- te entonces que los ciclos de educación en las personas se extenderán por más tiempo y en forma continua. pero que son fuentes creíbles.5. Una fuente importante que genera y hace circular información son los medios y las nuevas tecnologías Que sin duda no constituyen conocimiento en sí. 176 Chomsky. Los medios constituyen la ventana al mundo para un porcentaje de más de un 60% como señala Chomsky176. estudiantes como sucedía en el pasado. 1. mientras que los ciclos de vida de las personas se alargan. la mayor parte del conocimiento ya no se genera ni circula solo en las universidades. que responde a necesidades de la empresas lo cual se opone a la enseñanza tradi- cional de la universidad.en la cantidad de información que maneje. 1. Por lo tanto. La idea es generar un conocimiento encapsulado. sino se extenderá a todos . Ciclos de vida del conocimiento versus ciclos de vida de las personas Hoy se advierte que los ciclos de vida útil del conocimiento se acortan cada vez más. El aprendizaje formal ya no estará circunscrito a un ciclo de vida.2. la visión del mundo que manejan los jóvenes manifiesta algo así como el espejo que los adultos reflejan directamen- te en sus hogares.3.

1.res aparentemente inconexos y con grandes dificultades para su integración por parte de los sujetos177. sino en comunicar y difundir el conocimiento en favor del mejoramiento y de la promoción de la calidad de vida de las personas. que requiere de un proceso de aprendizaje y adaptación constante. Conocimiento compartido versus conocimiento para el mercado Cada vez es más urgente que el conocimiento se acerque a la vida de las personas y no se quede encapsulado en ciertos sectores sociales. al conocimiento hay que darle estatus público. por lo tanto. de allí su nombre. realidad que para ellos no resulta sorprendente o particularmente fascinante. Tecnologías Audiovisuales y Educación Akal Ediciones. (1992). de los más distintos ámbitos. Los medios de comunicación proporcionan gran cantidad de datos. Están al medio. Al mismo tiempo.Exupéry) En el último tiempo. A principios del año 2003. Los Tweens se encuen- tran entre los 8 y los 13 años. pero aún no son adolescentes. Se ha dicho de ellos que es la primera vez en la historia que niños enseñan habilidades específicas a sus 177 Campuzano. comienza a acuñarse un nuevo término: los Tweens. Son pequeños expertos en un mundo que para los adultos resulta más complejo. II. la dificultad no está en recibir información. SITUACIÓN ACTUAL “Las personas mayores no comprenden nunca las cosas por sí solas y es muy cansador para los niños tener que explicárselas una y otra vez”. pero la mayoría de las audiencias no alcanza a procesar la información en forma integrada quedando oculta la relación que existe entre ellos. se requiere que la preocupación ya no radique en solo entregar información. que efectuó el Consejo Nacional de Televisión. a sus programas y también respecto del país en el que viven. Como en las sociedades democráticas la educación se ha masificado. entre los niños y adolescentes. “in between”. estos estudios revelaron lo poco que se sabía sobre este nuevo grupo de chilenos. Se trata nada menos que de una nueva categoría de jóvenes. Por lo tanto. manejan gran cantidad de información y tienen opiniones claras y drásticas respecto del mundo que los rodea.6. sino en hacer una lectura más profunda y crítica. los estudios realizados en Chile sobre los denominados Reality Shows. a nivel mundial. Madrid. A. (Saint. Las investigaciones señalan que los televidentes de apenas ocho años tenían infor- mación precisa y conocimientos exhaustivos en torno a la televisión. que ya dejaron de ser niños. 287 . Nacieron en un mundo globalizado y tecnológico. tanto en el ámbito del marketing como en el de las comunicaciones. vale decir que al proporcionar a las personas los medios adecuados sean capaces de identificar y realizar sus metas con responsabili- dad social y no solo este conocimiento sea sinónimo de mercado. dejaron en evidencia que el país no estaba ajeno a este fenómeno: los Tweens chilenos se habían instalado con toda propiedad en la sociedad local.

padres. Martin Lindstrom178. la complejidad y rápida obsolescencia de los juegos que están de moda. Aun así está manifiestamente preocupada por la realidad inmediata a su entorno cercano. A causa de lo anterior pareciera que han desarrollado un me- canismo de filtro y selección que les permite tener una opinión propia sobre la oferta que reciben. La palabra “estrés” forma parte de su vida y lo perciben tanto entre los adultos. buenos y malos que no lo son tanto y donde existen lealtades divididas e incertidum- bre. Esta visión de país que reportan los niños. Este grupo de niños lo ha visto casi todo por la televisión. como animaciones de gran complejidad. consumo y referentes de aspiraciones. compren- diendo cada nuevo juego por complejo o rápidamente desechable que este sea. también perciben a sus hijos como estresados y preocupados. es decir. a una identidad propia de Chile y los chilenos. De este modo. una mezcla muy compleja de realidad y ficción permanente. 178 Martin Lindstrom. resultando conflictivas aquellas temáticas relacionadas con los problemas sociales contingentes propios de un país en desarrollo. Esto da cuenta de la dinámica con la que los Tweens se relacionan tanto con contenidos difíciles y muchas veces crípticos para los adultos. en enseñarles conocimiento y habilidades a sus propios padres. Su consumo televisivo abarca tanto a personas reales. sociabilidad. que pueden ser héroes fuertes pero sensibles. Kogan Page Limited. Para los Tweens la ventana al mundo la constituye una pantalla de televi- sión y/o del computador. habla de la falta de elementos que vinculen a los Tweens a un contexto social más rico en temáticas valóricas y culturales. quieren ser tratados como lo que son: personas sensibles. como con el cambio en sí mismo. como proyectándose en los futuros niños de su edad. gracias a que estos niños se desenvuelven con una lógica distinta y más acorde con la tecnología moderna. y además –como si todos esos descubrimientos fuesen pocos– que eran grandes influenciadores del consumo familiar. Los niños. señala que los Tweens serían la primera generación de hijos. es probable que en un futuro cercano se produzca un proceso creciente de balance e igualdad en la relación de padres e hijos. Great Britain. globalizadas e informadas con capacidad crítica y con opinión propia. 2003. dan cuenta de una idea de país focali- zada en la familia y la estética del paisaje. La televisión es central en sus gustos. “Brand Child”. También se demostró en estos estudios que se manifestaban como un nuevo grupo de consumidores con poder adquisitivo propio e independiente de sus padres. al igual que los adultos. comparativamente mayor a la registrada en generaciones previas. los obliga a adaptarse constantemente a modas cambiantes. Han crecido bombardeados de información y ofertas de todo tipo. en su libro “Brand Child” (Martin Lindstrom. Por otra parte. 288 . mucho más de lo que ellos mismos recuerdan haber vivido o visto en otros niños de la edad. Demandan ofertas audiovisuales que los desafíen y que no los infantilicen. en especial los conflictos al interior del hogar y la violencia en la sociedad y el mundo. por internet o bien en películas de cine. es decir. Significativa- mente sus padres por su parte. muchas veces incomprensibles para los padres.

Sin duda que lo que ha cambiado en la sociedad no es el tipo de actividad en la que se participa. El joven que hoy llega a las universidades difiere del alumno o alumna tradicional y se asemeja más bien a los Tweens. Los Tweens son un grupo relevante para el Chile de mañana ha señalado Politzer 179. De este modo se observa que el sistema educativo aún está centrado en una comunicación de libros y no se quiere ver la nueva realidad. el “Informe 8/13: Los Tweens Chilenos” representa una oportunidad para revisar la calidad de la oferta televisiva dirigida a este público. La incertidumbre que conlleva el cambio de época está en la sensibilización demostrada frente a las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. Palma. La pregun- ta es. Esta investigación resulta de interés a la hora de puntualizar y de recono- cer la importancia que tienen los medios de comunicación como fuente de información para los jóvenes y la sociedad en general. Los Tweens Chilenos. grupo que muy pronto llegará a las aulas universitarias. 289 . las que están configurando nuevos “mo- dos de estar juntos”. pues es un grupo diverso y heterogéneo que reclama cambios urgentes en su formación profesional aten- diendo al desarrollo de sus potencialidades que son muy diferentes al estu- diante que una vez se imaginó y cercano a la realidad en que vive. sino la capacidad tecnológica para procesar los símbolos que permitan comunicarse en un momento determinado. Hoy no es posible dejar fuera las culturas orales y visualidades electrónicas. con un desordenamiento cultural. nuevos modos de ver los cuales difieren radicalmente del paradigma tradicional. Las nuevas tecnologías en la educación en Salinas. González y Soto180 proponen definirlas como el conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herra- 179 Patricia Politzer en Informe 8/13. EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LOS MEDIOS: COMPETENCIAS EN INFORMACIÓN Antes de intentar establecer lineamiento sobre aquellas competencias que se debieran desarrollar es necesario hacer una aclaración inicial y establecer cierto consenso sobre lo que se entiende por la nuevas tecnologías de la información y de la comunicación.1996. Pero también resulta ser un aporte a todos quienes tienen responsabilidad en la educación y la construcción del país. Para el Canal de Televisión Nacional. Universitat de les Illes Balears. en un mundo cambiante. pues es excluir a gran parte de las audiencias que consumen ofertas programáticas a diario. redes de aprendizaje. Asistimos a un des- ordenamiento de la cultura que introduce la experiencia audiovisual y no cabe duda que atenta contra el tipo de representación y de saber en que estuvo basada la autoridad en el pasado. Redes de comunicación.5% de jóvenes entre 18 y 24 años que están matriculados en la educación superior del país y esperan que las institu- ciones de educación respondan a sus necesidades. con nuevos lenguajes y con una presencia clave de los medios de comunicación en su formación como persona ¿Qué tiene que cambiar en el sistema educativo para que este se pueda comunicar con la sociedad real en la que está inserto? III. CNTV. 2003. J y otros. Existe un 31. nuevos modos de alfabetarización. 180 González Soto y otros.

la televisión aparece como el elemento más importante del tiempo libre y destacan entre sus géneros los realities. procesamiento y transmi- sión digitalizados de la información” El factor clave de esta definición es la digitalización que otorga sentido a las nuevas tecnologías. según sus necesidades comunicativas.Vol. Quienes hoy “informan” son los medios de comunicación y las nuevas tecnologías182. Alianza. En el pasado la educación reducía el desarrollo mental a la disponibilidad de las tecnologías cognitivas. es decir. se podrían plantear algunas que deberían considerarse al momento de realizar nuevas propuestas educativas para un nuevo sujeto en un nuevo escenario. cómo se incorporan las instituciones de educación a la comunidad utilizando la cultura mediática para generar información socialmente compartida. Manuel. supone nuevos retos y nuevas responsabilidades. sino se trata de pensar al revés. para los Tweens. Esta revolución tecnología como señala el sociólogo español Castell181 solo es posible entenderla en un contexto de la estructura social dentro de la cual ocurren y. La socie- dad red. 1996. 290 . En una situación en que el joven 181 Castell. sociedad y cultura. Considerando que las nuevas tec- nologías se basan en el desarrollo de una serie de capacidades y el abandono de otras. soportes de la información y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento. puesto que las audiencias seleccionan información de su interés. en el futuro será distinto. I. sin embargo. más que los contenidos por sí mismos. Dada la explosión de información es necesario que las institucio- nes de educación se preocupen de que el sujeto aprenda a investigar la realidad presentada a través de los medios. • Aprender procedimientos para la adquisición y uso de la información. cuanto más mejor. De ahí que esta revolución plantea a la educación desafíos importantes que las instituciones en sus distintos niveles deben asumir a corto y media- no plazo: el pasar de una sociedad industrial a una sociedad de la informa- ción supone un nuevo modo de conocer. es necesario entender que no se trata de introducir tecnología al sistema educativo sin más. 182 Ibid. se debe aceptar que los medios son fuentes de información que inciden en la percepción de valores y actitudes para enfrentar los problemas. Madrid.mientas de hardware y sofware. • Aprender a investigar y seleccionar información que le proponen los medios. Estas nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) como se llaman a los nuevos medios informativos y audiovisuales están inser- tos en el medio social y pueden ayudar a mejorar la calidad de la enseñanza siempre y cuando se usen adecuadamente. gestionar el conocimiento. por tanto. La era de la información. para conocer el mundo y que ofrecen modelos que resultan muchos más atractivos que la escuela y el hogar. pero que no necesariamente se relaciona con el saber científico. que está a su alcance. por sí solas no constituyen el hito. las teleseries y noticiarios sobre otras alternativas que técnicamente se consideran más adecuadas. Cada uno tomará el medio disponible. Por lo tanto. En este contexto. Economía.

Hoy emergen nuevos modos de estar juntos. debe obligar a considerar que los medios audiovisuales son agentes socializantes de los jóvenes e incorporarlos a las prácticas educativas. La interactividad es una nueva forma de relación social utilizada por los niños. Considerando. Paidós. hoy solo tienen sentido en una cultura mediática e incluyen a diversas semióticas (len- guajes) y diversas mediaciones (medios) para que sean consideradas integra- les Esto es. empezar a reconocer una diversidad de lenguajes y mediaciones 183 Pérez Tornero. Hoy es evidente que hay que enseñar una alfabetización con nuevos medios y nuevos lenguajes que requiere la conjunción de diversos procedimientos y textos según las necesidades comunicativas de los estudiantes. lo emergente. o ve más canales de televisión. Por tanto. en un contexto de recepción y procesa- miento de la información.1996. sino aquel que es capaz de determinar los elementos básicos para interpretar la información183. Ya no se está adscritos a una verdad lineal. • Aprender a una nueva forma de interacción social. nª 5. (2000) Comunicación y Educación en la Sociedad de la Información. • El desordenamiento cultural que introduce la experiencia audiovisual atenta contra el tipo de representación y de saber en que estuvo basada la autoridad educativa (escuela y el hogar). el libro deja de ser el “oráculo”185. hay “verdades” que requieren ser asumidas desde diferentes ámbitos y por distintos sujetos. recibe más información que la que puede procesar adquiere real impor- tancia aprender cómo se procesa esta información. es labor de la educación de enseñar a lograr esa competencia. lo anun- ciado por los Tweens estar en familia significa principalmente “ver tele” 56% y “comer juntos” 59%. por lo tanto. a una autoridad. • La mundialización de las tecnologías y la eliminación de las fronteras naturales obliga a rescatar al sujeto y volverlo a poner en su centro para aprender a respetar y convivir en la diversidad cultural. Por lo tanto. lo imprevisto. nuevos modos de ver como lo demuestran los estudios de los Twens. ¿Fin o metamorfosis de la escuela? En Nomadas. • En términos de Brunner184 esta época es “el fin de la escritura” como herramienta intransigente y también significa el “agotamiento” de lo tex- tual en su faceta de dispositivo totalitarista. deben ser aquel lugar donde se cultive el análi- sis y la interpretación tratando además de corregir los esquemas concep- tuales erróneos. 184 Brunner. Sin embargo. la incertidumbre que conlleva el cambio de época y la irrupción de las nuevas tecnología reconfigura un nuevo modos de estar juntos. Barcelona. J. 291 . 185 Ibid. jóvenes y adultos.J. • Dado el dinamismo de los cambios y la explosión informativa se requiere aprender a tolerar la ambigüedad. • Las instituciones de educación.J. Todo lo dicho anteriormente redunda en lo que se ha venido en denomi- nar el desarrollo de competencias comunicativas. Dicho de otro modo. qué se puede aprender con ella y qué se puede desechar. No está más informado aquel que lee más periódicos. las cuales se tienden a res- tringir a la enseñanza de la lengua escrita y oral.

. 1996. estancar o hacer progresar a un país. Hoy más que nunca existe la necesidad de aprender a comunicarse antes que a interconectarse y... el saldo es que se ha subvalorado lo primero por sobre lo segundo generando expectativas y proyecciones para las cuales no se está en condiciones de responder. El desafío que queda es. demasiados ramos innecesarios en la práctica”. hacer entrevistas.. Sin embargo. de juzgar y de interpretar la realidad. creo que es muy importante el aporte que ellos pueden y deben realizar en el proceso educativo. de pronto orientar y mostrar cuáles son las oportu- nidades a veces uno por inexperiencia no lo ve . o formular proyec- tos... COMENTARIO FINAL Olvidar que la comunicación es un elemento primario para establecer la interrelación de los seres humanos es desconocer que ser personas significa ante todo estar en relación con el otro. la universidad no puede abandonar el papel que le compete de liderar los cambios y ser una fuente de generación de conoci- miento ajustándose a los cambios sociales de su tiempo... de signifi- car. cómo investigar. Es tiempo que la Web y la escuela. Pensar la educación desde la comunicación.. En una encuesta. Se pasaron ramos . Heredando el futuro. convertir la información en un conocimiento socialmente compartido y una de las vías para lograrlo es la educación: Ella es el eje que puede transformarse en un factor decisivo a la hora de querer integrar. al 186 Martín Barbero. En segundo lugar...tecnológicas186 que coexisten al momento de determinar el desarrollo de las competencias de las personas. reconocerse en el otro y que se comu- nica justamente para reconocer las mismas capacidades de pensar.. los estudiantes de la carrera de periodismo. señalaban: “Yo creo que también han fallado los profes como formadores.. es cómo buscar la información. hacer focus group. No hay enseñanza de procedimientos o herra- mientas de trabajo como por ejemplo instrumentos de recolección de información.. en el Departa- mento de Comunicación Social de la Universidad de Concepción..sin saber para qué.. señalaban en relación con los niveles de satisfacción alcanzados en su formación académica que uno de los aspectos que valoran en este nuevo paradigm