Professional Documents
Culture Documents
La Universidad del
aprendizaje:
Orientaciones para el
estudiante
ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR 0
La Universidad del
aprendizaje:
Orientaciones para el
estudiante
Universidad de Córdoba
4 Vicerrectorado de EEES y
Estudios de Grado
Edita:
Junta de Andalucía
Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa
Universidad de Córdoba
Vicerrectorado de EEES y Estudios de Grado
Avenida de Medina Azahara, 5
14071, Córdoba
Teléfono: (+34) 957 21 25 65
Fax: (+34) 957 21 89 98
E-mail: vice.eeesygrado@uco.es
Diseño: Domi&Antúnez
Por todo ello Bolonia propone que se desarrollen en los estudiantes competencias
genéricas, críticas y creativas en lugar de acumular datos con o sin sentido que tarde o
temprano acaban desapareciendo por la falta de aplicación o por la escasa actualidad
de los mismos.
Es decir, las competencias constituyen un saber “hacer” que se aplica de forma reflexiva y
no mecánica, debe adaptarse a la diversidad de contextos y tiene un carácter integrador.
Cuando analizamos e intervenimos en cualquier contexto o situación de la vida
personal, social y profesional utilizamos y se ponen en marcha nuestros conocimientos,
habilidades, emociones, valores y actitudes, por lo que hemos de aprender a conocernos
y a desarrollar todos y cada uno de estos aspectos de nuestra identidad.
7
Los documentos denominados Berlin (2003) y Bergen (2005) establecen esta estructura
externa en tres ciclos: Grado, Máster y Doctorado y definen unos descriptores
formulados en términos de competencias.
El alumnado puede y debe participar en este proceso de diseño de los nuevos planes de
estudio3. Este proceso requiere desde el principio un movimiento intenso de participación,
debate, búsqueda de consensos y de elaboración de propuestas compartidas. Este es
a nuestro entender uno de los mayores valores del proceso de incorporación al EEES
en el que nos encontramos inmersos. Si perdemos esta oportunidad de participar y
construir juntos, gran parte del potencial educativo del proceso de Bolonia se disolverá
como un azucarillo.
1. Es útil, es decir, tiene sentido para clarificar y afrontar los problemas básicos
de la vida y para ampliar los horizontes de conocimientos, sensibilidades
y afectos del aprendiz.
2. Envuelve e implica a toda la persona con sus conocimientos, habilidades,
valores, actitudes, hábitos y emociones.
Ahora bien, sin conocer lo que hemos construido en nuestra vida previa y paralela Sin conocer lo que
al mundo académico es muy difícil que el aprendizaje universitario sea eficaz y hemos construido
relevante. Este conocimiento experiencial, pragmático, insuficiente y con muchos en nuestra vida
errores, lo hemos ido construyendo en nuestra vida cotidiana, por lo que la función del
previa y paralela al
aprendizaje relevante es, en buena medida, la de problematizar el mundo que nos rodea
preguntándonos por su sentido y funcionamiento y utilizar el conocimiento científico a mundo académico
través de la investigación, el contraste, y la experimentación del cambio como la mejor es muy difícil que
herramienta de comprensión. el aprendizaje
universitario sea
eficaz y relevante
Todo aprendizaje relevante supone un acto de reinvención. Aprender no debe
10 ser algo que sólo nos sirve para aprobar los exámenes u obtener el ansiado Título.
Aprender de forma relevante requiere implicarnos de forma autónoma y responsable
En resumen,
en actividades relacionadas con problemas importantes y actuales, que provocan el
aprender cómo deseo de aprender.
aprender se
convierte en la Afrontar el desarrollo de competencias y cualidades humanas fundamentales requiere
competencia tener en cuenta estos factores y promover un cambio de mentalidad no sólo de los
docentes sino también de los estudiantes. Hemos de estar abiertos y activos para
fundamental de los ampliar nuestra mirada y buscar no sólo el conocimiento de hechos o teorías (saber
ciudadanos en la era declarativo), sino también la operatividad y utilidad del mismo (saber hacer, saber
de la información, expresar y saber comunicar), pero sobre todo el sentido que tienen dichos saberes
para afrontar de para el desarrollo del propio proyecto personal y profesional (querer saber y
querer hacer conforme a valores y sentimientos, querer seguir aprendiendo, mejorando,
forma creadora una
innovando, recreando).
realidad compleja,
incierta y cambiante En resumen, aprender cómo aprender se convierte en la competencia fundamental
de los ciudadanos en la era de la información, para afrontar de forma creadora una
realidad compleja, incierta y cambiante. Para promover este tipo de aprendizaje, la
Universidad en general y los docentes en particular han de revisar todos los elementos
que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje: los contextos de enseñanza
y aprendizaje, el currículo o los contenidos de aprendizaje, los métodos de enseñanza,
los espacios, los tiempos, los recursos, y sobre todo la función del docente. Vamos a
empezar por el currículo.
• Selectivo y profundo.
• Interdisciplinar.
• Consciente de su relatividad.
• Útil y relevante.
• Flexible y emergente.
• Actual y original.
Una vez que hemos definido algunas características necesarias del conocimiento que se
ha de enseñar y aprender en la universidad vamos a conocer algo más sobre las formas
de aprenderlo o enseñarlo, es decir, sobre los métodos de enseñanza5.
En definitiva crear
una comunidad de
aprendices es la
clave para potenciar
el aprendizaje
basado en la
investigación
los que los aprendices establecen relaciones de apoyo, tienen una sensación de
propiedad y control de los propios procesos de aprendizaje y pueden aprender
de y con otros.
Del mismo modo que vosotros y vosotras tenéis que reconstruir vuestros conocimientos
y actitudes previas, también los docentes han de reconstruir sus ideas previas, actitudes
y hábitos sobre qué y cómo enseñar y evaluar.
El primer requisito básico que la evaluación educativa debe cumplir es que sea
Formativa: que eduque. Esto significa que facilite a los estudiantes información para
conocer mejor sus propias capacidades, actitudes e intereses, las peculiaridades
del contexto en el que viven, la calidad de los procesos de aprendizaje que están
desarrollando, el valor de los productos, así como las fortalezas y debilidades, los
obstáculos y facilidades del escenario presente y las posibilidades de escenarios
futuros más adecuados y satisfactorios. Por ello, los procedimientos, instrumentos
y estrategias de la evaluación educativa tienen que ayudar a las personas afectadas
a conocerse a si mismas, a autoregularse. Una de las herramientas más adecuadas y
que favorece las características de la evaluación formativa es el Portafolio7.
En consonancia con lo que venimos diciendo y con el propósito de que los estudiantes
se impliquen activamente en su propio proceso de aprendizaje, los docentes deben ser 15
claros a la hora de compartir con vosotros los propósitos del proceso de enseñanza y
Se trata de pasar
aprendizaje y los criterios de evaluación.
de la evaluación
De esta forma, seréis capaces de conocer las razones por las que desarrolláis determinadas del aprendizaje a la
tareas y de comprobar cómo las estáis haciendo. Para acompañaros en este proceso, evaluación para el
los docentes os deben ofrecer también más información sobre la forma en que estáis aprendizaje y como
realizando vuestro trabajo y deben permitiros que os impliquéis en la evaluación con
aprendizaje
actividades para conocer y valorar el trabajo de vuestros compañeros y compañeras y el
vuestro propio. Esto significa que tenéis que estar dispuestos y dispuestas a asumir la
responsabilidad de dirigir vuestro propio proceso de aprendizaje, con la ayuda de los
docentes, identificando vuestras fortalezas y debilidades, vuestro estilo de aprendizaje,
el sentido de lo que se aprende, los propios criterios de evaluación. Esto puede ser algo
difícil al principio pero, con el tiempo, este conocimiento sobre vuestra propia forma de
aprender hará que estéis cada vez más confiados y confiadas y que os resulte más fácil y
satisfactorio aprender. Así se aprende cómo aprender a lo largo de toda la vida.
16
¿Qué contextos y recursos favorecen este aprendizaje?
Por último no hay que olvidar otro de los elementos claves en este proceso de enseñanza
y aprendizaje8, como son los contextos y recursos para el aprendizaje. Ya Einstein
concedía una importancia clave a los contextos y condiciones del aprendizaje cuando
afirmaba: “Nunca enseño a mis alumnos; solo intento proporcionarles las condiciones
para que puedan aprender”.
Esas condiciones que caracterizan los contextos o ambientes de aprendizaje han de ser
coherentes con los demás elementos ya propuestos: el qué aprender, el cómo aprender,
el cómo enseñar y evaluar lo que se aprende y, tienen que ver con:
El clima de relaciones
El aprendizaje
Será prioritario, por tanto, participar y crear un clima de confianza, seguridad afectiva,
empatía y cooperación emocional, que permita y garantice el proceso abierto de cooperativo y el
experimentación sin resistencias personales, sin miedo al ridículo, en el que el error trabajo en grupos
sea percibido por todos como ocasión de aprendizaje. El aprendizaje cooperativo y el (4-6 componentes)
trabajo en grupos (4-6 componentes) es básico para crear contextos universitarios de es básico para
apoyo, confianza, libertad y creación que estimulen el desarrollo personal y profesional
crear contextos
al potenciar el autoconocimiento, la motivación, la empatía y las habilidades de
relación social. Cada día parece más evidente que la inteligencia emocional es tan universitarios de
importante como la inteligencia racional clásica en la determinación del éxito académico, apoyo, confianza,
social y profesional. libertad y creación
Motivación
Empatía
Motivación
Habilidades Sociales Habilidades Sociales
Autoconocimiento Empatía Autoconocimiento
La participación
Gran grupo (100-200 o más): aquí tienen cabida clases magistrales y conferencias
sobre los temas centrales de la asignatura desarrollados por los propios responsables o
por profesores invitados, proyección de documentales u otras producciones multimedia,
etc.
El trabajo individual
Para cada titulación y para cada módulo será necesario establecer el porcentaje de tiempo
que ocupan cada una de estas modalidades o formatos de enseñanza y aprendizaje.
Aunque en torno al 40% del tiempo que define el Crédito Europeo debe reservarse para
este trabajo individual.
El tiempo y el espacio
Los horarios y las aulas de la universidad española actual responden a una configuración
que, generalmente, obstaculiza y restringe severamente las posibilidades de crear
entornos culturales ricos y flexibles. Los horarios flexibles y las “aulas abiertas”
son hoy más imprescindibles y más accesibles que nunca por el inabarcable y
sorprendente horizonte que ofrecen las poderosas tecnologías de la información y de
la comunicación.
Los recursos
1 Esta Guía dirigida fundamentalmente a los estudiantes es una Guía síntesis de las 6 que forman la
colección.
2 DeSeCo. Puede consultarse el documento: OCDE-CERI (2003): Definition and selection of competencies:
Theoretical and conceptual foundations: strategy paper on key competencies. OCDE.
3 Si tenéis interés en ampliar y conocer las competencias que se proponen desde la Unión Europea, en los
diferentes niveles de especialización, podéis consultar la Guía 2 de esta colección.
4 Si te interesa profundizar en estos aspectos puedes consultar la Guía 3 de esta colección.
5 Si quieres ampliar esta información puedes consultar la Guía 4 de esta colección.
6 Consultar a este respecto el programa diseñado por Reigel (2005): http://people.coe.ilstu.edu/rpriegle/
wwwdocs/welcome.htm así como la página web: http://educasecondlife.blogspot.com/
7 Si lo deseas, puedes ampliar esta información consultando la Guía 6 de esta misma colección.
8 Tal y como apuntábamos al principio y en más profundidad en la Guía 5
9 CIDUA es el primer informe que elaboró la Junta de Andalucía en 2005, por medio de una comisión
interuniversitaria, sobre la naturaleza y condiciones del cambio en la Universidad.
23
ISBN 978-84-460-3037-9
9 788446 030379
ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR 1
1
Aprender en la
Universidad.
El sentido del cambio
en el EEES
ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR 1
Aprender en la
Universidad.
El sentido del cambio
en el EEES
Universidad de Córdoba
4 Vicerrectorado de EEES y
Estudios de Grado
Edita:
Junta de Andalucía
Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa
Universidad de Córdoba
Vicerrectorado de EEES y Estudios de Grado
Avenida de Medina Azahara, 5
14071, Córdoba
Teléfono: (+34) 957 21 25 65
Fax: (+34) 957 21 89 98
E-mail: vice.eeesygrado@uco.es
Diseño: Domi&Antúnez
Presentación
Aprender a aprender
En la sociedad de la información, la universidad ha de convertirse en la institución
que enseña a aprender y a desarrollar conocimiento riguroso, útil, crítico y creativo, y la actitud de querer
implicando a todos sus miembros en procesos ricos y complejos de investigación, debate aprender a lo largo de
y aplicación. Aprender es elaborar conocimiento nuevo para el individuo y/o para la vida para construir
la colectividad. Un futuro impredecible requiere el desarrollo de una mente flexible con un proyecto personal
capacidad de adaptación, iniciativa y tolerancia a la incertidumbre. Aprender a aprender
y la actitud de querer aprender a lo largo de la vida para construir un proyecto personal y profesional, es la
y profesional, son las exigencias clave de la enseñanza universitaria en las condiciones exigencia clave de la
cambiantes de la actual sociedad global de mercado. En definitiva, constituyen los enseñanza universitaria
objetivos fundamentales de esta nueva vida universitaria.
La responsabilidad de los docentes universitarios será, por tanto, participar en procesos
10 de investigación y desarrollo del conocimiento en sus respectivos ámbitos del saber y
ayudar a los estudiantes a desarrollar sus capacidades de aprender, investigar y
No podemos
producir conocimiento en tales ámbitos, implicándoles activamente en los complejos
confundir el y atractivos procesos de indagación, comprensión e intervención en la vida real.
conocimiento con la
mera acumulación de El concepto de “conocimiento” puede condicionar de forma sustancial las
datos interpretaciones del resto de los planteamientos que vamos a hacer; por ello conviene
explicitar aunque sea de forma muy breve nuestra interpretación. Por conocimiento
entendemos los significados que va construyendo el ser humano sobre los diferentes
campos de la realidad a lo largo de la historia. En el conocimiento se incluyen los
datos, los conceptos, las proposiciones, los métodos, los modelos, los esquemas y
las teorías. No podemos confundir el conocimiento con la mera acumulación de datos.
La verdadera riqueza del conocimiento se encuentra en la potencia de las ideas y de
las teorías. En la sociedad de la información los datos están al alcance de un toque
de ratón en cualquier computadora. Comprender los conceptos, las proposiciones, los
modelos y las teorías exige por el contrario un grado más o menos elevado de actividad
intelectual.
Esta consideración, como veremos a lo largo de las guías, tiene un alcance decisivo en la
forma de entender los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
La traslación hacia el territorio del aprendizaje que propone Bolonia no quiere decir,
como frecuentemente se ha malentendido, que la enseñanza carezca de importancia y se
encuentre relegada al cajón de la historia. Todo lo contrario: los procesos de enseñanza
ahora se enriquecen, se diversifican y seleccionan en virtud de su potencialidad para
provocar los aprendizajes deseados. No vale cualquier tipo de enseñanza, sino
aquella que facilita y estimula el aprendizaje de las competencias humanas consideradas
valiosas.
Por ello, los diferentes documentos del proceso de Bolonia recomiendan a los Estados
miembros que establezcan marcos de referencia (conjunto de descriptores) que
expliciten las competencias que los estudiantes deben adquirir en cada una de las
titulaciones y de los grados.
Del mismo modo, las evaluaciones tienen que procurar comprobar el grado en que cada
estudiante ha conseguido desarrollar las competencias o capacidades personales y 13
profesionales propuestas como fundamentales.
Como este aspecto es el eje de los cambios propuestos, merece la pena tratar con
detenimiento el controvertido y polisémico concepto de competencias.
Por eso son tan importantes los contextos donde cada individuo vive, aprende
y trabaja. El reto que se plantea al docente y a las instituciones es, por tanto,
cómo preparar los contextos de aprendizaje, las actividades y proyectos, las
interacciones entre los estudiantes para que conformen un espacio rico de
conocimiento compartido, porque de la riqueza de ese escenario depende
en gran medida la calidad de las competencias que desarrollará el aprendiz
15
para desenvolverse en dicho contexto. (Este aspecto se tratará de forma más
16 detenida en la guía sobre actividades y en la de contextos de aprendizaje).
La reflexividad
El aprendizaje debe entenderse como un proceso de incorporación progresiva
es el sustrato y creativa, por parte del aprendiz, a la cultura personal, social y profesional
inexcusable de todo de la persona experta. (De ahí la importancia de la calidad, por ejemplo, de
comportamiento los grupos de investigación, los seminarios de innovación, los departamentos y
competente en un gabinetes profesionales… como contextos de aprendizaje).
mundo complejo, - El tercer aspecto a destacar es la importancia de las disposiciones o actitudes.
cambiante e incierto Estrechamente relacionado con las intenciones, las emociones y los valores,
es necesario resaltar la necesidad de que los individuos deseen aprender,
encuentren el sentido y el gusto por la aventura del conocimiento,
por descubrir nuevos horizontes y por proyectarse en la acción. Toda
competencia implica un querer hacer. Encontrar el sentido y relevancia de
los conocimientos estimula y potencia el deseo de aprender. (Quién está
enamorado de su trabajo busca y aplica el conocimiento de manera mucho más
eficaz).
- La cuarta característica refiere al carácter reflexivo de toda competencia, a
su transferibilidad creativa, no mecánica, a diferentes contextos, situaciones 17
y problemas. La capacidad de transferir competencias aprendidas a nuevos
escenarios debe entenderse como un proceso de adaptación, de nueva Toda competencia
aplicación de conocimientos y habilidades. La competencia es un sistema de incluye un “saber”,
reflexión y aplicación, de investigación y acción. La reflexividad es el sustrato un “saber hacer” y
inexcusable de todo comportamiento competente en un mundo complejo, un “querer hacer”
cambiante e incierto.
en contextos y
- Por último, conviene destacar el carácter evolutivo de las competencias situaciones concretos
fundamentales: se perfeccionan y amplían, o se deterioran y restringen a y para conseguir un
lo largo de la vida. Son complejos sistemas de acción y reflexión, que no se objetivo deseado
adquieren ni se acreditan definitivamente y para siempre, sino que han de
actualizarse mediante su aplicación constante a los nuevos contextos cotidianos
o a los nuevos problemas y situaciones profesionales. Las habilidades sencillas
pueden y a veces deben convertirse en rutinas o hábitos, las competencias o
capacidades fundamentales no.
A modo de síntesis
18
En síntesis, los rasgos diferenciales de las competencias o capacidades humanas
fundamentales serían los siguientes: constituyen un “saber hacer” complejo y
adaptativo, esto es, un saber que se aplica no de forma mecánica sino reflexiva,
es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y tiene un carácter
integrador, abarcando conocimientos, habilidades, emociones, valores y actitudes.
En definitiva, toda competencia incluye un “saber”, un “saber hacer” y un “querer hacer”
en contextos y situaciones concretos y para conseguir un objetivo deseado.7
1. Información interesante sobre la enseñanza como actividad cultural, así como las posibilidades y límites
del cambio de sistemas complejos, puede encontrarse en Stigler, J. Y Hiebert, J. (1999) y en Nuthall
(2005)
2. Pueden consultarse al respecto los siguientes documentos: Declaración de Bolonia (1999),
Comunicado de Praga (2001), Comunicado de Berlín (2003), Comunicado de Bergen (2005)
Comunicado de Londres (2007) todos los incluidos en BOLOGNA HANDBOOK (2007) UEA
European University Association.
3. The Boyer Comisión on Educating Undergraduatesin the Research University (1999) Reinventing
Undergraduate Education. A Blueprint for America’s Research Universities.
4. Para huir de una interpretación estrecha y mecánica del concepto de competencias como puras
habilidades, una corriente importante de autores (Sen, Walker, Nussbaum..) hablan de capacidades
humanas fundamentales, tanto para la vida profesional como para la vida personal y social. Por ello
nosotros vamos a utilizar estos dos términos de modo indistinto.
5. A este respecto cabe destacar las aportaciones de Hipkins (2006), Brewerton (2004), Car (2004, 2006),
Perreneoud (2001), Kegan (2001) Rychen y Salganik (2003).
6. Consultar a este respecto el interesante artículo de Brown Collins y Duguid, (1989) donde se argumenta
de manera exhaustiva y fundamentada que el conocimiento y el aprendizaje son fundamentalmente
situacionales, ligados a los contextos en los que viven y experimentan los sujetos humanos, siendo en
gran medida el producto de la actividad, la cultura, el contexto y las relaciones.
7. El termino de competencias fundamentales así entendido es muy similar al concepto de conocimiento
práctico de Schön, tan difundido para entender y orientar el quehacer profesional más complejo. Ver
Schön (1983), (1987), Argyris, M. y Schön, D. (1974).
8. Para una crítica de la concepción conductista de las competencias como destrezas mecánicas puede
consultarse Pérez Gómez (2007).
23
ISBN 978-84-460-3038-6
9 788446 030386
ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR 2
ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR 2
Universidad de Córdoba
4 Vicerrectorado de EEES y
Estudios de Grado
Edita:
Junta de Andalucía
Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa
Universidad de Córdoba
Vicerrectorado de EEES y Estudios de Grado
Avenida de Medina Azahara, 5
14071, Córdoba
Teléfono: (+34) 957 21 25 65
Fax: (+34) 957 21 89 98
E-mail: vice.eeesygrado@uco.es
Diseño: Domi&Antúnez
Los documentos del EEES correspondientes a las Reuniones de Berlín (2003) y Bergen
(2005), establecen la estructura de tres ciclos para la formación universitaria con la
exigencia de que se definan los descriptores que caracterizan a cada uno de dichos
ciclos en términos de competencias.
Las diferencias entre los ciclos respecto a estas competencias o cualidades humanas Los descriptores de
fundamentales expresan diferentes grados de profundidad y complejidad de la cada ciclo en términos
mismas: En virtud de una mayor especialización en un campo del saber. Para la de competencias o
graduación entre ciclos podemos utilizar los siguientes criterios: capacidades humanas
fundamentales son los
- El grado de complejidad y profundidad del conocimiento y de la comprensión.
- El grado de vinculación con prácticas académicas, y profesionales. objetivos que tiene que
- El nivel de integración, independencia y creatividad requerido en cada ciclo. alcanzar el estudiante
- El grado de sofisticación de las aplicaciones y la complejidad de los contextos al acabar dicho ciclo
y problemas.
- Los roles adoptados por los estudiantes en relación a otros aprendices,
trabajadores y colegas así como la naturaleza de las responsabilidades asumidas
en el desarrollo de las tareas.
Como ya hemos insistido anteriormente, no hay un único modelo. Este que presentamos
es una alternativa fundamentada y razonada entre otras posibles. Tiene la virtualidad de
permitir el desarrollo flexible, abierto y plural que requiere la libertad e independencia
de la tarea universitaria. En todo caso, para determinar las competencias fundamentales
de cada titulación y tomar en consideración la singularidad de cada ámbito del saber
se requiere abrir un debate sereno y plural con la máxima participación de todas las
personas implicadas en la elaboración de los títulos.
Las competencias fundamentales que se proponen para este ciclo pueden concretarse
en las siguientes:
Las competencias fundamentales que se proponen para este ciclo pueden concretarse
en las siguientes:
Los perfiles de cada titulación han de integrar estos dos aspectos fundamentales: la
orientación a la práctica, es decir, a la comprensión e intervención en situaciones
reales y la orientación investigadora. La comprensión y la intervención han de apoyarse
en el conocimiento fundamentado en la investigación.3
Del mismo modo, es necesario tener en cuenta que la dedicación de los docentes
ya no puede contabilizarse solo en función de las horas de docencia presencial
en las clases sino del volumen de trabajo que requiere atender y tutorizar a un
número determinado de alumnos y la coordinación entre docentes que implica
la elaboración y desarrollo de módulos interdisciplinares y transversales. Con
independencia de la normativa que las Administraciones estatal o autonómicas
elaboren al respecto, es conveniente que en la elaboración y desarrollo de los
18 planes de estudio se tenga en cuenta este cambio tan importante de contabilidad
de la dedicación del docente7.
Concluyendo
En síntesis podemos destacar los siguientes principios y estrategias para la elaboración
de los planes de estudio de forma coherente con el modelo de competencias o cualidades
fundamentales.
Sugerencias de principios:
- Estimular al mismo tiempo la dimensión comprensiva-explicativa y la dimensión
pragmática, aplicada, del conocimiento. Fomentar de forma permanente la
relación teoría práctica y la enseñanza basada en la investigación.
- Potenciar la relevancia y autenticidad del curriculum, trabajando problemas
complejos y situaciones reales en contextos reales.
- Estimular los enfoques holísticos y no simplistas o reduccionistas, tomando
en consideración los aspectos, sociales, culturales, éticos y científicos, de los 19
fenómenos reales.
- Motivar la implicación activa de los estudiantes y fomentar su capacidad de
elección, su autonomía y su responsabilidad.
- Favorecer la comunicación interdisciplinar y promover la ruptura de las barreras
insuperables entre las disciplinas y Departamentos.
- Promover y facilitar la movilidad de los estudiantes y de los docentes.
Sugerencias estratégicas:
- Favorecer la creación de comunidades de aprendizaje, estimulando la cultura
de la participación de todos los implicados.
- Potenciar la apertura al mundo social y profesional.
- Garantizar la transparencia en el proceso y la circulación ágil de la información
a todas las personas implicadas y afectadas.
- Estimular la participación de abajo arriba, desde los primeros cursos, pero con
especial atención a la opinión de los estudiantes de los últimos cursos, cuya
experiencia resulta de un valor inestimable para comprender las consecuencias y
efectos de nuestras prácticas como docentes y de la estructura y funcionamiento
de los planes de estudio.
- Intensificar los procedimientos de coordinación y prever mecanismos de
mediación entre Departamentos y Facultades. Crear las comisiones oportunas,
representativas, ágiles y eficaces, por cada titulación, no solo para la elaboración
de los planes de estudio, sino para la experimentación de planes piloto y para
el seguimiento del desarrollo normal de los mismos.
20
Referencias 21
Bain, B. (2006): Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia, PUV.
Barnett, R. (1999): Realizing the University in an Age of Supercomplexity. Buckingham, SRH & OU
Bergen 2005: (Conference of European Education Ministers): www.bologna-bergen2005.no
Bologna Handbook, (2007): UEA European University Association.
Bologna Process (2007): Excellence throug engagement. Depatment for education and skills. U.K.
Bologna Process 2005 to 2007: National Report for Germany
Bologna with the estudents eyes, (2007): © ESIB - The National Unions of Students in Europe, London. U.K.,
Boud, D. (2006): Aligning assessment with long term learning Needs. University of Technology, Sydney
Dublín descriptors (2004): Working document on JQI meeting on 23/03/ 2004
Framework for Qualifications of the European Higher Education Area (FQ-EHEA) at the 2005.
Gigerenzer, G.(2007): Decisiones instintivas: la inteligencia del inconsciente. Barcelona. Ariel.
Nussbaum, M. (2002): Capabilities and social justice. International Studies Review 4 (2): 123- 135.
Perrenoud, P. (2001): The key to social fields: competencies of an autonomous actor. In D.S. Rychen &
L.H.Salganik (Eds) Defining and Selecting Key Competencies. Gottingen: Hogrefe & Huber.
Chapter 6 pp.121-150
Quality Assurance Agency for Higher Education (2007): Quality matters: The classification of degree
awardsin Higher Quality 24, Gloucester, QAA p.8
Schön, D. (1983): The Reflective Practitioner . New York : Basic Books.
Schön, D. (1987): Educating the Reflective Practitioner . San Francisco. Jossey-Bass Publishers.
Sen, A. (1992): Inequality Re-examined. Oxford: Clarendon Press.
Sen, A. (1999): Development as Freedom. New York: Knopf.
Stigler, J. W., & Hiebert, J. (1999): The Teaching Gap: Best ideas from the world’s teachers for improving
education in the classroom. New York, NY: Summit Books.
The Boyer Comisión on Educating Undergraduatesin the Research University (1999): Reinventing
Undergraduate Education. A Blueprint for America’s Research Universities.
Walker M. And Nixon, J. (2007): Reclaming universities from a Runaway. World.Open Uniesity Press.
London
Walker, M. (2005): Higher Education Pedagogies: A Capabilities Approach. Maidenhead.
Walker, M. and Unterhalter, E. (eds.) (2008): Sen’s Capability Approach and Social
Justice in Education. London: Palgrave.
SRHE/Open University Press and McGraw-Hill)Winter R y Maisch M. (1996): Professional competence
and Higher Education: The ASSET Programme. London Falmer Press.
NOTAS
ISBN 978-84-460-3039-3
9 788446 030393
ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR 3
Edita:
Junta de Andalucía
Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa
Universidad de Córdoba
Vicerrectorado de EEES y Estudios de Grado
Avenida de Medina Azahara, 5
14071, Córdoba
Teléfono: (+34) 957 21 25 65
Fax: (+34) 957 21 89 98
E-mail: vice.eeesygrado@uco.es
Diseño: Domi&Antúnez
Trasladar el foco de atención de la enseñanza al aprendizaje, como propone el proceso de La finalidad clave
Bolonia, centra la función de la Institución Universitaria en el desarrollo del conocimiento, de la enseñanza en
en el aprendizaje individual y grupal, considerando a las universidades como ecosistemas la universidad es
intelectuales y comunidades de aprendizaje. El ecosistema intelectual que ha de formar
la universidad como sustrato para el desarrollo de aprendices permanentes supone que por tanto provocar
la investigación, la búsqueda, el descubrimiento y la creatividad son las estrategias más el desarrollo en
eficaces y satisfactorias para provocar aprendizaje (EUA Bologna Handbook, 2007). los estudiantes
del aprendizaje
Puede afirmarse que el aprendizaje relevante de los seres humanos tiene lugar en
relevante y eficaz
una compleja red de intercambios, en la que se implican todas las dimensiones de
su personalidad. Los seres humanos aprenden de forma relevante cuando adquieren de las competencias
significados que consideran útiles para sus propósitos vitales. El concepto de utilidad que requiere su
aquí defendido se relaciona estrechamente con el concepto de sentido. Es útil aquello incorporación al mundo
que tiene sentido para clarificar y afrontar los problemas básicos de la vida de los profesional y social de
individuos, para ampliar sus horizontes de conocimientos, sensibilidades y afectos.
la vida adulta
El aprendizaje envuelve e implica a toda la persona con sus conocimientos, habilidades,
valores, actitudes, hábitos y emociones, por ello tiene sentido que la enseñanza y
el currículum, también en la universidad, se organicen para facilitar y estimular el
aprendizaje de competencias o cualidades humanas fundamentales.
Aunque en estas guías consideramos de manera conjunta el aprendizaje y la enseñanza,
6 porque como afirma acertadamente POZO (2008), “conjugar juntos los verbos enseñar
y aprender es sintonizar la actividad cognitiva de aprendices y maestros”, comenzaremos
El conocimiento
desbrozando las peculiaridades de los procesos del aprendizaje universitario eficaz
es el mapa que y relevante para desgranar las exigencias que plantea a los propios estudiantes y al
elaboramos para profesorado.
movernos por el
territorio de la ¿Qué aprendizaje merece la pena en la universidad?
realidad
Comprender en profundidad la naturaleza del aprendizaje teniendo en cuenta tanto los
procesos como los resultados y las condiciones, es fundamental para que los docentes
planifiquen y estructuren mejor los escenarios y actividades y para que los estudiantes
participen en la tarea de aprender y tengan un mayor control y responsabilidad sobre el
proceso y la planificación de su propio aprendizaje.
Hay muchas definiciones de aprendizaje. En Pozo (2008) y en Pérez Gómez (2007)
encontramos una sencilla, que puede ayudar en esta tarea: 7
Con referencia a los factores cognitivos y metacognitivos cabe destacar los siguientes
aspectos:
1 Un análisis más exhaustivo de este proceso puede encontrarse en Pérez Gómez (2008).
2 Consultar al respecto el documento APA Work Group of the Board of Educational Affairs, de
1997, sobre lo que sabemos del aprendizaje. Así como los trabajos de Taber (2006) y Sjorb
(2007)
3 Puede consultarse al respecto al concepto de “double loop” de Argyris (1993)
Referencias
APA Work Group of the Board of Educational Affairs. (1997): Learner-centered psychological principles:
A framework for school reform and redesign. Washington, DC: American Psychological
Association.
ARGYRIS, C. (1993): Knowledge for Action. A guide to overcoming barriers to organizational change. San
Francisco: Jossey Bass.
EUA, (2007): Bologna Handbook. European University Association.
JAMES, M. (2007): Learning how to learn. TLRP, Institute of Education. London
LAVE, J. Y WENGER, E. (1991): Situated Learning. Cambridge, Mas. Cambridge University Press
PÉREZ GÓMEZ, A.I. (2007): La naturaleza de las competencias básicas y sus implicaciones pedagógicas.
Cuadernos de Educación. Gobierno de Cantabría.
PÉREZ GÓMEZ, A.I. (2008): ¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción de los significados
de representación y de acción. En Gimeno y otros. Competencias y Educación. Madrid.
Morata.
POZO, J.I. (2008): Aprendices y maestros. Alianza Editorial. Madrid.
REBER, A. (1993): Implicit Learning and tacit Knowledge. N.Y., Oxford University Press.
RODRÍGUEZ MONEO, M. (2007): El proceso de cambio conceptual: componentes cognitivos y
motivacionales. En J. I. Pozo y F. Flores, (eds) Cambio conceptual y representacional en el
aprendizaje y la enseñanza de la ciencia. Madrid. Antonio Machado.
SJORB, S. (2007): Constructivism and learning, in, E.; McGaw, B. & Peterson P (Eds) (2007) International
Encyclopaedia of Education 3rd Edition, Oxford: Elsevier
TABER, KS (2006): Beyond Constructivism: the Progressive Research Programme into Learning Science
Studies in Science Education, 42, pp 125-184.
23
ISBN 978-84-460-3040-9
9 788446 030409
ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR 4
Orientar el desarrollo de
competencias y enseñar cómo
aprender.
La tarea del docente
ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR 4
Orientar el desarrollo de
competencias y enseñar cómo
aprender.
La tarea del docente
Universidad de Córdoba
4 Vicerrectorado de EEES y
Estudios de Grado
Edita:
Junta de Andalucía
Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa
Universidad de Córdoba
Vicerrectorado de EEES y Estudios de Grado
Avenida de Medina Azahara, 5
14071, Córdoba
Teléfono: (+34) 957 21 25 65
Fax: (+34) 957 21 89 98
E-mail: vice.eeesygrado@uco.es
Diseño: Domi&Antúnez
De forma muy breve vamos a destacar los aspectos principales de este cambio de
mirada y de actuación para que la enseñanza se convierta en un proceso que facilite
el aprendizaje comprensivo y relevante de los estudiantes.
Conocimiento
selectivo
y profundo
Conocimiento
interdisciplinar
Conocimiento
actual
y original
¿QUÉ CONOCIMIENTO
APRENDER?
Conocimiento
Conocimiento como
flexible y construcción
emergente social
contingente
Conocimiento
útil y
relevante
Conocimiento Interdisciplinar
Favorecer la integración de las disciplinas sin prejuicio de la profundización
disciplinar. Aprender como se conectan y relacionan entre si las cosas, los fenómenos
y las personas es frecuentemente más útil que conocer las piezas por separado. Si
los problemas reales requieren la aportación de informaciones de diferentes campos
del saber, el aprendizaje basado en la investigación de situaciones y problemas reales
requiere la participación de varias disciplinas para comprender como funcionan
los sistemas, los fenómenos complejos. Por ello, tiene poco valor el aprendizaje de
taxonomías simplistas que enfocan el conocimiento de hechos aislados si no somos
capaces de que los aprendices comprendan e interrelacionen las partes entre sí y con el
todo y entiendan su funcionamiento. Será por tanto necesario proponer módulos o temas
interdisciplinares, que ayuden a los docentes a comprender sus posibilidades y a evitar
sus reticencias y así remover las barreras que impiden la formación interdisciplinar. Esta
recomendación requiere superar o al menos debilitar la fragmentación departamental
de la vida universitaria, lo que requiere la colaboración entre docentes, así como la
concepción convencional de un currículo disciplinar fragmentado e inconexo.
¿Cómo enseñar? ■ Cambios en el desarrollo del currículo, en los modos de enseñar y aprender.
Destacaremos a continuación un conjunto de sugerencias o principios metodológicos
así como estrategias y actividades de enseñanza y aprendizaje que pueden facilitar la
formación de competencias.
Los principios
9
Actividad
Autenticidad
Cooperación
Participación
Reflexión, autonomía
y responsabilidad Principios
Reforzar la autoestima
y ofrecer confianza
Fomentar el uso
de las TICS
Primar la comunicación
Autenticidad
Distinguiremos dos aspectos fundamentales:
- Primero las vivencias después las formalizaciones. La implicación del
aprendiz supone inmersión en vivencias que progresivamente es necesario
analizar, discriminar, formalizar. La obsesión academicista ha llevado a la
enseñanza universitaria a prescindir de las vivencias y partir desde el principio
con formalizaciones abstractas que pueden tener sentido para el profesor o
para el experto pero que frecuentemente ahuyentan al aprendiz.
Lo importante no es - Implicar a los aprendices en actividades con sentido en el aula y fuera de
solo la cantidad de ella, en tareas auténticas sobre situaciones y contextos reales. Problemas
y situaciones de actualidad y de la vida cotidiana, que será necesario analizar,
prácticas sino la calidad
comprender, valorar y mejorar. Mediante la experimentación y vivencia de
de las mismas cambios y variaciones en nuestros contextos y actividades de aprendizaje
podemos aprender a intervenir en un futuro incierto y cambiante. Hay que
destacar la importancia de las prácticas para hacer relevante el conocimiento
teórico. Lo importante no es solo la cantidad de prácticas sino el tipo de
prácticas.
Participación
La calidad del aprendizaje depende en gran medida de la calidad de los contextos de
aprendizaje, porque los aprendices reaccionan según lo que perciben que les requiere
el contexto universitario, los docentes y los compañeros. Por ello, es muy importante
que los docentes compartan los criterios con los estudiantes, que dialoguen sobre las
expectativas, los objetivos y finalidades, así como sobre los criterios que orientan su 11
enseñanza y su evaluación de los aprendizajes. La implicación real de los estudiantes
requiere en alguna medida su participación real en la co-determinación de los La implicación real de
procesos, contenidos y experiencias de aprendizaje, facilitando en la universidad la los estudiantes requiere
creación de auténticas comunidades de aprendizaje. en alguna medida su
participación real en la
Reforzar la autoestima y ofrecer confianza
codeterminación de los
Los contextos y las interacciones que proporcionan seguridad y confianza, que procesos, contenidos
fomentan la autoestima de los estudiantes y sitúan expectativas positivas sobre y experiencias de
los procesos de aprendizaje son el mejor soporte para el incremento del aprendizaje aprendizaje
relevante. Dedicar tiempo a crear un clima de confianza en el grupo no es perder el
tiempo, sino potenciar las posibilidades futuras de aprendizaje relevante.
12 Primar la comunicación
Vincular las habilidades de comunicación con los trabajos y proyectos que tenga
que desarrollar cada estudiante. Las enseñanzas de grado deben enfatizar el
desarrollo óptimo de las habilidades de comunicación oral y escrita de todos los
universitarios. Tales habilidades son instrumentos esenciales en el desarrollo de la
vida profesional, social y cultural de todos los ciudadanos. Conviene recordar que
ninguna idea se forma de manera completa hasta que no se formula explícitamente
en la comunicación oral o en la comunicación escrita.
Proponer la cooperación como estrategia didáctica privilegiada tanto para el Conviene recordar
desarrollo de los componentes cognitivos como de los componentes emotivos y que la enseñanza
actitudinales de las competencias.
no consiste en la
“…los problemas reales pocas veces se resuelven por individuos aislados; por el transferencia a los
contrario, son generalmente trabajados por un grupo que, aunque compartiendo un estudiantes de los
mismo propósito, tiene varios tipos y niveles de experiencia a la vez que distintos modos de comprensión
valores, motivos, intereses y estrategias preferidas para trabajar juntos” (Wells, propios del docente,
2002:199). Incluso los procesos de metacognición y autorregulación, se desarrollan
mediante actividades de colaboración.4 sino que se propone
ayudar a que cada
estudiante desarrolle
su propias formas de
ver las situaciones
y problemas, cada
vez más poderosas y
consistentes
Los adultos enseñan y orientan con su ejemplo la metacognición de los aprendices
14 y la autorregulación también se aprende en los intercambios con los demás. Los
enfoques metodológicos como la enseñanza recíproca entre iguales suponen formas
Ya desde Aristóteles de autorregulación que los estudiantes pueden interiorizar. (Wood, 1998; Rogoff,
aparece con claridad 1990; Brown y Campione, 1990).
la idea de que enseñar
Formar a los estudiantes como aprendices de enseñantes. Como afirma McCombs,
algo es aprenderlo (2004) el aprendizaje se enriquece en contextos en los que los aprendices establecen
dos veces, puesto que relaciones de apoyo, tienen una sensación de propiedad y control de los propios
obliga a consolidar procesos de aprendizaje y pueden aprender de y con otros.
el conocimiento
En definitiva, todos estos principios que fomentan la coenseñanza y el coaprendizaje
y a desarrollar
son claves para el desarrollo de actitudes de colaboración, convivencia e iniciativa
las capacidades y contribuyen a cultivar una cultura de aprendizaje compartido, un sentido de
de expresión y comunidad donde cada uno tenga la oportunidad de sobresalir como miembro
comunicación con creativo, critico y productivo de la sociedad. Crear una comunidad de aprendices
claridad y síntesis es la clave para potenciar el aprendizaje basado en la investigación. Las comunidades
abiertas y cálidas de aprendices fomentan la igualdad de oportunidades de enseñar
y aprender de sus respectivos miembros. Con sus diferentes niveles de experiencia y
sabiduría, en sus distintas funciones y en sus distintos roles, todos pueden aprender
de todos. El clima de confianza ha de permitir la participación abierta de todos los
aprendices sin miedo al ridículo y sin miedo al error. El error será evidentemente una
preciosa oportunidad para el aprendizaje
Pluralidad y De los principios anteriores pueden derivarse múltiples estrategias didácticas, algunas
flexibilidad didácticas de las cuales comentaremos a continuación. No obstante, la primera que conviene
destacar es la necesidad de fomentar la pluralidad metodológica. No es probable
que un método de enseñanza concreto sea eficaz y adecuado para cualquier objetivo
de aprendizaje, en cualquier contexto y para cualquier ámbito del conocimiento. Será
necesario, por tanto, recomendar la pluralidad y flexibilidad didáctica, para atender
la diversidad de personas, situaciones y ámbitos del conocimiento que existen. Se
recomienda utilizar un amplio espectro de formatos didácticos entre los que destacamos
de forma muy breve los siguientes:
- Enseñanza no formal: atiende al aprendizaje experiencial espontáneo que se
produce en contextos de intercambio. Será conveniente fomentar oportunidades 15
de redes, espacios informales de intercambio, foros, seminarios abiertos
o grupos esporádicos de discusión o de lluvia de ideas. Grupos flexibles y
esporádicos, parejas de comunicación para el intercambio puntual de opiniones,
discusión de un tópico o desarrollo de minitareas. Un clima de confianza y un
contexto cultural elevado en la universidad son los mejores requisitos para el
desarrollo óptimo de este aprendizaje experiencial.
• Una introducción con organizadores conceptuales previos que sirvan de Puede consultarse una
puente entre lo que los aprendices conocen y los nuevos conceptos. interesante colección
• Una organización conceptual explícita, clara y provocadora del contenido. de documentos sobre
• Relatos y ejemplos que puedan inducir a la aplicación comprensiva de los técnicas y estrategias
conceptos.
de enseñanza en las
• Una síntesis que ayude a la consolidación de la nueva estructura
conceptual. siguientes páginas
Web:
Conviene destacar la importancia de las proyecciones audiovisuales como http://honolulu.
instrumentos de transmisión de información y conocimiento, en especial por hawaii.edu/intranet/
la abundancia y calidad de muchas de ellas, por su potencia motivadora y
por el valor de las ejemplificaciones de los conceptos en situaciones de vida committees/
cotidiana. FacDevCom/guidebk/
teachtip
- Técnicas y estrategias de Aprendizaje autodirigido: tutorización individual http://www.crlt.
o grupal, asesoramiento a demanda, grupos de ayuda mutua, autoevaluación
umich.edu/tstrategies/
guiada, dialogo socrático, seminarios y talleres dirigidos por los estudiantes…
Ello implica promover la enseñanza personalizada, la atención singular a teachings.html
cada estudiante para que las tareas, trabajos y proyectos se relacionen con sus http://crossroads.
intereses, necesidades, posibilidades, ritmos y expectativas. georgetown.edu/vkp/
resources/glossary/
Como comentario síntesis de estas estrategias conviene recordar que el propósito es
18 implicar a los estudiantes en proyectos y actividades que tengan sentido para ellos,
les motiven y les impulsen a descubrir la complejidad de la realidad. Por ello conviene
destacar la diferencia entre la adquisición de técnicas, destrezas, hábitos, habilidades…
-rutinas de acción automatizadas-, y la formación de Estrategias, planes, tácticas…
-uso deliberado y planificado de procedimientos y recursos para obtener determinados
propósitos-. (Monereo, Pozo, 2001) No debemos olvidar que las técnicas, evidentemente
necesarias para cualquier actuación eficaz, no logran por sí mismas formar competencias
humanas fundamentales. Las competencias son modelos de comprensión y actuación
cargados de reflexión y deliberación.
Por otra parte, como proponen Bain (2007) y Tedesco (2005) el docente tiene una clara
función de ejemplificación testimonial y esta función, para lo bueno y para lo malo es
ineludible, por ello deben constituirse en ejemplo, de buenas prácticas intelectuales
de indagación y actuación; demostrar en su práctica una manera eficaz y honesta de
construir y aplicar el conocimiento a las situaciones y problemas reales. Los docentes
deben enseñar mediante su testimonio explícito los procesos de construcción y aplicación
del conocimiento. Han de manifestarse como expertos en el desarrollo y ejecución de
competencias fundamentales en contextos nuevos y ante situaciones inciertas, expertos
estratégicos que conocen lo que saben, que conocen lo que falta, que utilizan heurísticos
y estrategias de indagación y que dominan los métodos de integración y experimentación
del conocimiento ante problemas y situaciones complejas que requieren múltiples
miradas y perspectivas críticas y creativas. En definitiva, el docente se convierte en un
aprendiz experto que ejemplifica para los estudiantes mediante su guía y orientación
cómo utilizar y desarrollar el conocimiento académico disponible para comprender la
complejidad de situaciones del mundo contemporáneo y desenvolverse en ellas como
profesionales y como personas.
En esta función docente aparecen con claridad al menos las siguientes funciones
20 complementarias:
Del mismo modo
- Proveedor de información, conceptos, modelos, teorías…
que los estudiantes - Modelo de conductas, actitudes, sensibilidades, formas de pensar e
tienen que reconstruir investigar.
sus conocimientos - Promotor y entrenador de conductas, actitudes, habilidades sociales,
y actitudes previas, técnicas.
- Tutor de actividades y proyectos, que orienta y dirige.
también los docentes - Asesor de proyectos autónomos de los aprendices que requieren ya una
hemos de reconstruir ayuda más esporádica.
nuestras ideas previas,
actitudes y hábitos Es necesario tener en cuenta que todos estos cambios suponen una transformación
cultural del entorno universitario. No podemos olvidar como resalta reiteradamente
sobre qué y cómo
Nuthal (2005) que la enseñanza es un ritual cultural que se ha asimilado por cada
enseñar y evaluar generación a lo largo de varios siglos, y que reproducen los docentes, las familias y
los propios estudiantes sin clara conciencia de sus fundamentos e implicaciones. Así
se entiende que aunque resulte cada vez menos funcional en la sociedad actual, la
cultura tradicional de la enseñanza universitaria como transmisión y del aprendizaje
como reproducción tiende a perpetuarse, y se reproduce de generación en generación:
enseñamos como nos enseñaron.
Del mismo modo que los estudiantes tienen que reconstruir sus conocimientos y
actitudes previas, también los docentes hemos de reconstruir nuestras ideas previas,
actitudes y hábitos sobre qué y cómo enseñar y evaluar. Transformar esta cultura de
reproducción, arraigada en creencias y hábitos, requiere métodos y estrategias que
incluyan de forma continua la investigación y la acción, la práctica y la reflexión de los
propios docentes sobre su propia práctica, para mejorar su práctica6.
■ Síntesis final: sugerencias metodológicas
21
A modo de síntesis proponemos las siguientes sugerencias para favorecer la implicación,
la motivación y la transferencia en el aprendizaje de competencias7:
1 Conviene a este respecto recordar la diferencia entre conocimiento con valor de cambio y
conocimiento con valor de uso, Winter (2003), Pérez Gómez (2007)
2 Un ejemplo de esta participación real de los aprendices en el diseño y desarrollo del currículo
es el programa denominado Generación Y (GEN Y) desarrollado por Dennis Harper (1998,
2002)
3 Puede consultarse al respecto Zafar (2006)
4 Puede consultarse al respecto los interesantes trabajos de Kagan
5 Puede consultarse al respecto el interesante libro de Moust (2001). Aprendizaje basado en
problemas
6 A este respecto pueden consultarse los métodos denominados “Lessons studies” y “Learning
studies” tan extendidos en los procesos de perfeccionamiento de los docentes Japoneses,
(Lewis, 2002, 2004)
7 Puede consultarse la tabla “De la enseñanza como transmisión al aprendizaje por
competencias” del artículo: Increasing complexity in higher education en Fraser, S. (2001)
et alt. Coping with complexity: educating for capability. Education and Debate. Vol 323. Pág.
803.
Referencias
BAIN, B. (2006): Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia, PUV.
BROWN, A. L. & Campione, J. C. (1990): Communities of learning and thinking, or a context by any other
name, in: D. Kuhn (Ed.) Developmental perspectives on teaching and learning thinking
skills: contributions to human development, Volume 2 (Basle, Karger).
HARPER, D. (1998): Generation www. Y: Second annual report. Washington, DC: U.S. Department of
Education.
HARPER, D. (2002, March): Generation www. Y White Paper 2. Olympia, WA: Generation Y
Organization.
INFORME BOYER (2000): http://www.reinventioncenter.miami.edu/index.html
LEWIS, C. (2002 ): Lesson study: A handbook of teacher-led instructional change. Philadelphia: Research
for Better Schools.
LEWIS, C., Perry, R., & Hurd, J. (2004): A deeper look at lesson study. Educational Leadership, 61(5),
18–23.
MOUST, J., BOUHUIJS, P., & SCHMIDT, H. (2001): Problembased learning; a student guide. Groningen;
Wolters-Noordhoff.
NUTHAL, G. (2005): The Cultural Myths and Realities of Classroom Teaching and Learning: A Personal
Journey. Teachers College Record Volume 107 Number 5, 2005, p. 895-934
PÉREZ GÓMEZ, A.I., SOTO, E Y SERVAN M.J. (2007): Enseñar a aprender. Chaco aprende. Gobierno de
Chaco. Argentina.
POZO, J. I (2008): Aprendices y maestros. Madrid. Alianza Editorial
RAMSDEN, P. (2003): Learning to teach in higher education (2nd ed.). London: Routledge-Falmer.
TEDESCO, J.C. (2000): Educar en la sociedad del conocimiento. Argentina. Fondo de cultura académica. 23
WINTER, R. (2003): Contextualising the Patchwork Text: Addressing problems of coursework assessment
in higher education’, in Winter, R., Parker, J. & Ovens, P: The Patchwork Text: A Radical
Re-assessment of Coursework Assignments Innovations in Education and Teaching
International Special Issue, Vol. 40, No.2 pp. 112 – 122
WOOD, D. (1998): How Children Think and Learn: The Social Contexts of Cognitive Develpoment, 2nd edn
Oxford, Blackwell Rogoff, B., (1990), Apprenticeship in thinking: cognitive development in
social context, New York; Oxford: Oxford University Press.
ZAFAR, S. (2006): Action Learning Methodology in the SAMDI Accelerated Development Programme
(ADP)
ISBN 978-84-460-3041-6
9 788446 030416
ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR 5
Contextos y recursos
para el aprendizaje
relevante en la universidad
ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR 5
Contextos y recursos
para el aprendizaje
relevante en la universidad
Universidad de Córdoba
4 Vicerrectorado de EEES y
Estudios de Grado
Edita:
Junta de Andalucía
Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa
Universidad de Córdoba
Vicerrectorado de EEES y Estudios de Grado
Avenida de Medina Azahara, 5
14071, Córdoba
Teléfono: (+34) 957 21 25 65
Fax: (+34) 957 21 89 98
E-mail: vice.eeesygrado@uco.es
Diseño: Domi&Antúnez
Einstein alude en estas palabras a lo que se entiende como los contextos o ambientes
de aprendizaje centrados en el aprendiz, en los que el esfuerzo del docente se dirige a
preparar y garantizar las condiciones, las situaciones y actividades que abren continuas
oportunidades para que los estudiantes puedan aprender lo que se considera valioso.
Como ya se ha sugerido en guías anteriores, los contextos en los que tienen lugar
los procesos de enseñanza-aprendizaje son claves para la calidad de los mismos. La
importancia de los contextos o ambientes de aprendizaje se ha puesto de manifiesto en
numerosas investigaciones didácticas. Los contextos ofrecen oportunidades, establecen
redes de relaciones, demandan actitudes y comportamientos, difunden ideas, modelos
y sistemas de interpretación y acción, proporcionan cobijo o desolación…, para el
alumnado y también para el profesorado.
Componente
Organizativo
Contexto de
Aprendizaje
Componente
Académico
Recursos
Las universidades no pueden concebirse como meras estructuras que imparten títulos
y programas sino como comunidades académicas que crean poderosos espacios
de intercambio del conocimiento tanto mediante la investigación como mediante
la enseñanza. Ello supone diseñar ambientes de aprendizaje flexibles, organizados en
torno a las necesidades de los aprendices más que estructuras de enseñanza definidas y
mantenidas para satisfacer las necesidades de los docentes, o las rutinas de la institución.
Lo que no se justifique por las exigencias de los aprendizajes no debe permanecer: por
ejemplo, las aulas masificadas, un único formato de aula en filas de bancas fijas mirando
a la pizarra o a la tarima, o la fragmentación del tiempo en franjas de 50 minutos como
única organización horaria, propios de la enseñanza transmisiva.
Por el contrario, cabe destacar que, por ejemplo, un currículum interdisciplinar, basado
en problemas, requiere la implicación de equipos de docentes y estudiantes trabajando 7
juntos. Más que individuos aislados trabajando en paralelo y en soledad, debemos
Un currículum
utilizar espacios pequeños para el trabajo en grupo, durante sesiones de al menos dos
o tres horas. interdisciplinar,
basado en
problemas, requiere
la implicación de
equipos de docentes
y estudiantes
trabajando juntos
En los contextos de producción del conocimiento y la cultura más elaborada (la Producción
investigación científica, la reflexión filosófica, la creación artística…) como pueden
ser los laboratorios, los grupos de investigación, los talleres artísticos y literarios…,
la motivación para aprender viene provocada por la fascinación de participar en la Reproducción
aventura de descubrir nuevos horizontes, crear nuevas formas y realidades, ampliar la
experiencia humana en los ámbitos de la verdad, la bondad y la belleza. El conocimiento
tiene aquí un claro valor de uso y de invención por sí mismo, la motivación para aprender
es intrínseca y el sujeto se encuentra atrapado y subyugado en el propio proceso de Aplicación
producción y creación.
Componente organizativo
El contexto social
Dentro de este aspecto vamos a destacar dos elementos que nos parecen prioritarios: el
clima de los intercambios y la creación de redes
- el clima de los intercambios en la vida académica.
Es evidente, y así lo pone de manifiesto la investigación didáctica2, que los estudiantes 11
crean sus propias identidades como aprendices en respuesta a lo que perciben
que se espera de ellos en el contexto universitario y a como ellos perciben que son
tratados por los docentes y por sus propios compañeros y compañeras. Por ello, es
una responsabilidad prioritaria de los docentes atender al clima social y académico
del aula e intervenir para su configuración adecuada. Conviene destacar los siguientes
aspectos:
Motivación
Habilidades Sociales
Autoconocimiento Empatía
- Los contextos universitarios que facilitan y fomentan la cooperación, son la clave para
el desarrollo de la inteligencia emocional, que como han puesto de manifiesto los
trabajos de Goleman (1995), es fundamental para el desarrollo personal y profesional
de los estudiantes al potenciar el autoconocimiento, la motivación, la empatía y
las habilidades de relación social. Cada día parece más evidente que la inteligencia
emocional es tan importante como la inteligencia racional clásica en la determinación
del éxito académico, social y profesional.
Los horarios y los espacios de la universidad española actual responden, por lo general,
a una configuración premoderna que no sólo no ayuda, sino que obstaculiza y restringe
severamente las posibilidades de crear entornos culturales ricos y flexibles donde tengan
cabida proyectos y actividades de investigación y aprendizaje. Los horarios flexibles
y las “aulas abiertas” son hoy más imprescindibles y más accesibles que nunca por
el inabarcable y sorprendente horizonte que ofrecen las poderosas tecnologías de la
información y de la comunicación5.
A fin de facilitar de la mejor manera los ambientes de aprendizaje flexibles, es necesario,
14 como se propone en CIDUA, que tanto en las instalaciones nuevas como en las ya
existentes se consiga una adecuación de los espacios (aularios) y del mobiliario
(movilidad) a los distintos formatos didácticos que se proponían en la guía no 4,
sobre la enseñanza, y de forma muy particular a las actividades de trabajo en grupos,
debates, talleres, seminarios… Es necesario dividir gran parte de los grandes espacios,
propios de una universidad masificada y transmisiva, en unidades de menor tamaño
que faciliten el trabajo en grupo y el aprendizaje activo, más propias de una universidad
abierta, eficaz y centrada en el aprendizaje y desarrollo de las competencias y capacidades
humanas que requiere la sociedad contemporánea.
El tiempo
Del mismo modo, es necesario tomar en consideración la crítica que están realizando
los estudiantes sobre la intensificación de tareas que está suponiendo la implantación
del Crédito Europeo, así como el solapamiento de disciplinas que restringen en la
práctica su capacidad de opción. Son síntomas o consecuencias de procesos de cambio
o reforma que apenas atienden a los necesarios cambios estructurales: ratios, tiempos,
espacios, etc. que deben acompañar estos procesos para no provocar ni la intensificación
del trabajo del estudiante ni la del docente6.
Actividades presenciales de gran grupo (varios grupos de docencia unidos, 100 a 200
estudiantes) Cuando el objeto de la actividad propuesta es transmitir una información
o paquete informativo pueden establecerse estructuras de gran grupo, ahorrando la
repetición de clases de un mismo docente a varios grupos de alumnos. En estos grandes 17
grupos tienen cabida clases magistrales y conferencias sobre los temas centrales de
la asignatura desarrollados por los propios responsables o por profesores invitados,
proyección de documentales u otras producciones multimedia, etc. Conviene recordar
que una parte de este proceso de transmisión de información puede desarrollarse de
manera muy eficaz mediante procedimientos virtuales.
Existe todavía una distancia considerable entre el potencial del trabajo en grupo y el uso
limitado que se hace de él. A menudo los grupos se forman sin una visión estratégica
de su finalidad y los docentes y estudiantes tienen dudas sobre su eficacia cuando no se
cumplen los principios requeridos ni se organizan de la manera adecuada7.
Para cada titulación y para cada módulo será necesario establecer el porcentaje de tiempo
que ocupan cada una de estas modalidades o formatos de enseñanza y aprendizaje. No
debe olvidarse, no obstante, que entre el 40 y el 50% del tiempo que define el Crédito
Europeo debe reservarse para que cada estudiante estudie, lea, consulte información,
busque documentación en bibliotecas físicas o virtuales, la organice y ordene; reflexione,
argumente, haga propuestas, prepare y redacte sus escritos o trabajos, portafolios;
valore, revise y reformule…
Como bien indicaba CIDUA tanto los números de cada agrupamiento, como la distribución de porcentajes de los ECTS
en función de los formatos y tareas, son meramente indicativas, y han de acomodarse en cada título a las decisiones
tomadas sobre los objetivos, el currículum y las metodologías.
Recursos
20
Materiales didácticos, bases de datos
Como ya plantea CIDUA, será necesario repensar la estructura actual del profesorado
universitario español, al ser excesivamente rígida y compartimentada y escasamente
orientada a la función docente. La revisión de la organización y de la actividad docente
del profesorado es por tanto una exigencia ineludible, y en consecuencia se hace
imprescindible un cambio en las políticas de formación, selección, incorporación y
perfeccionamiento del docente universitario.
Las universidades deben abordar e invertir buena parte de sus recursos humanos y
económicos en la formación inicial y permanente, facilitando y estimulando el desarrollo 21
de proyectos de innovación cooperativa de la docencia universitaria, evitando que el
control burocrático ahogue la riqueza de los mismos.
NOTAS
1 Pueden consultarse a este respecto los trabajos de Hubert Dreyfus (2002), sobre los “Personal learning
environments” (PLEs)
2 Pueden consultarse sobre este tema los siguientes trabajos: Rosenthal, 1987 Mathews, 1988; Monroe,
1997
3 Pueden consultarse al respecto los trabajos de Stoll (1999) y Mitchell, Cameron, & Wylie, (2002a).
4 Pueden consultarse los principios, fundamentos y desarrollos de la teoria conectivista del aprendizaje
en Siemens (2006)
5 Puede consultarse a este respecto Echeverría (2000) y Ángel Pérez (2003).
6 Pueden consultarse los trabajos de Husti (1992), Hargreaves (1992), Soto Gómez (2001) y Gimeno
(2008).
7 Conviene recordar a este respecto el extenso trabajo de Kagan (2001) sobre estructuras de
agrupamiento.
8 Consultar a este respecto el programa diseñado por Reigel (2005): http://people.coe.ilstu.edu/rpriegle/
wwwdocs/welcome.htm así como la página web: http://educasecondlife.blogspot.com/
Referencias
Domènech, J. y Viñas, J. (1997): La organización del espacio y del tiempo en el centro educativo. Ed. Grao/
Biblioteca del aula. Barcelona.
Downes, S. (2006): “Learning networks and connective knowledge”. Retrieved November 12, from http://
it.coe.uga.edu/itforum/paper92/paper92.html
Bernstein B. (1995): A response. En: Sadovnik, A. R., (comp.). Knowledge and pedagogy: the sociology of
Basil Bernstein, págs. 385-424. Norwood, Ablex Publishing, Nueva Jersey.
Dreyfus, H. (2002): “Lectures on Heidegger’s time and being”. Retrieved November 12, from
http://142.58.112.126/heidegger/
Echeverría, J. (1999): Los Señores del Aire: Telépolis y el Tercer Entorno. Destino, Barcelona.
Gimeno Sacristán, J. (2008): El valor del tiempo en educación. Morata, Madrid.
Goleman, D. (1995): Emotional Intelligence. Bantam, New York.
Hargreaves, A. (1992): “El tiempo y el espacio en el trabajo del profesor”. Revista de Educación, no 298, p.
31-53.
Husti, A. (1992): “Del tiempo escolar uniforme a la planificación móvil del tiempo”. Revista de educación, no
29, págs. 271-305.
Kagan, S. (2001): “Kagan Structures: Research and Rationale”. Kagan Online Magazine, Spring 2001.
Mathews, J. (1988): The Best Teacher in America. Henry Holt, New York.
Monroe, L. (1997): Nothing’s Impossible. Random House, New York.
Pérez Gómez A.I. (2003): Los retos de la escuela contemporánea en la sociedad de la información y la
perplejidad. Lección Inaugural. Spicum. Universidad de Málaga.
Rosenthal, R. (1987): “Pygmalian Effects: Existence, Magnitude, and Social Importance”. Educational
Researcher, 16(9), 37-41. 23
Siemens, G. (2006): “Connectivism:Learning Theory or Pastime for the Self-Amused”. Learning Technologies
Centre, November 12.
Soto Gomez, E. (2001): Implicaciones de la jornada escolar en el curriculum de la escuela y la clase social del
alumnado. Publicación Spicum. Universidad de Málaga.
Stoll, L. (1999): “Realising our potential: understanding and developing capacity for lasting improvement”.
School Effectiveness and School Improvement, 10(4), 503-532.
ISBN 978-84-460-3042-3
9 788446 030423
ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR 6
La evaluación
como aprendizaje
ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR 6
La evaluación
como aprendizaje
Universidad de Córdoba
4 Vicerrectorado de EEES y
Estudios de Grado
Edita:
Junta de Andalucía
Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa
Universidad de Córdoba
Vicerrectorado de EEES y Estudios de Grado
Avenida de Medina Azahara, 5
14071, Córdoba
Teléfono: (+34) 957 21 25 65
Fax: (+34) 957 21 89 98
E-mail: vice.eeesygrado@uco.es
Diseño: Domi&Antúnez
Del mismo modo, la evaluación no debe ser un acto aislado realizado al final del proceso,
como frecuentemente hacemos ahora, sino que debe ser una constante durante todo
el proceso de enseñanza-aprendizaje, como instrumento que nos ofrezca información,
a los docentes y a los estudiantes, sobre la marcha del proceso. Tal información debe
poder ser utilizada para intervenir en ese proceso en orden a provocar un aprendizaje
más relevante y educativo. A esta evaluación como aprendizaje se le denomina
también evaluación educativa o formativa.
de la evaluación de
los aprendizajes a
la evaluación para
los aprendizajes y a
la evaluación como
aprendizaje
Podemos decir que el salto cualitativo que ha de darse respecto al sentido educativo de
la evaluación puede concretarse en el paso de la evaluación de los aprendizajes a la
evaluación para los aprendizajes y a la evaluación como aprendizaje. De un mero
requisito de control y clasificación a la evaluación como instrumento de aprendizaje1.
Para ello se requiere la evaluación educativa que abarca obviamente los productos,
pero también los procesos y los contextos de aprendizaje. Permite reorientar los
procesos cuando no van bien, dar oportunidades a lo que hemos llamado currículo
emergente, orientando el diseño flexible y de enfoque progresivo para acomodarlo a
las necesidades e intereses de los estudiantes, a su ritmo de desarrollo y aprendizaje
y a las peculiaridades del contexto.
Hasta el momento, hemos estado muy preocupados con calificar y con desarrollar
técnicas de evaluación sumativa para informar del modo más fiable y válido a los
aprendices y a instancias externas sobre el rendimiento alcanzado por nuestros
estudiantes. Esto ha llevado a la preeminencia del examen como instrumento
privilegiado de evaluación. Los exámenes convencionales se caracterizan porque
son iguales para todos los estudiantes y miden un tipo de conocimiento individual,
por lo general de reproducción de datos, en un momento concreto. Son una tarea
congelada en el tiempo que se centra en la puntuación final y no en la manera en
que el estudiante ha llegado a esa respuesta. Los exámenes no favorecen que los
estudiantes demuestren todas las dimensiones de lo que han aprendido. De hecho,
la mayoría de los exámenes requiere sólo competencias de nivel inferior, como la 9
memorización y la reproducción, ignorando otras de orden superior o de segundo
La obsesión por
orden como el análisis, la síntesis o la reflexión. Además, en gran medida sólo tienen
en cuenta la dimensión cognitiva, el conocimiento aprendido, desconsiderando su la calificación está
aplicación así como otras dimensiones no cognitivas como los valores, las actitudes o impidiendo la
las motivaciones. Por otra parte, promueven una motivación extrínseca, animando la introducción de otros
adquisición de conocimientos por su valor de cambio por notas (Hipkins, 2007). métodos y estrategias
de evaluación más
La obsesión por la calificación está impidiendo la introducción de otros métodos
y estrategias de evaluación más acordes con las finalidades educativas que ha de acordes con las
desarrollar la universidad contemporánea. Es necesario, por tanto, equilibrar la finalidades educativas
balanza entre evaluación y calificación, para aprovechar todas las ventajas que nos que ha de desarrollar
ofrece la evaluación educativa. la universidad
contemporánea
- Formativa, que eduque, que facilite a los estudiantes información para conocer
mejor sus propias capacidades, actitudes e intereses, las peculiaridades del contexto
en el que viven, la calidad de los procesos de aprendizaje que están desarrollando,
el valor de los productos, así como las fortalezas y debilidades, los obstáculos
y facilidades del escenario presente y las posibilidades de escenarios futuros más
adecuados y satisfactorios. Por ello, los procedimientos, instrumentos y estrategias
de la evaluación educativa tienen que ayudar a las personas afectadas a conocerse a
10 sí mismas, a autorregularse.
Para cumplir con esta función, la retroalimentación no puede limitarse a una nota
o a un comentario breve (tu trabajo está bien, necesitas esforzarte más) sino que
debe ofrecer orientación específica sobre por qué algo está bien o cómo se puede
mejorar. La mejor retroalimentación comienza señalando las fortalezas del trabajo 13
evaluado para continuar indicando las debilidades y terminar con alguna orientación en educación menos
para la mejora. Esta es la manera de ayudar a nuestros estudiantes a desarrollar sus
es frecuentemente
capacidades de aprender, investigar y producir conocimientos por sí mismos (Sadler,
1989). más por lo que más
vale comentar en
La retroalimentación efectiva manifiesta al menos las siguientes características: profundidad una tarea
significativa, relevante
• Confirma que los estudiantes están en el camino correcto y, al mismo tiempo,
y auténtica que calificar
estimula la mejora. No hace comentarios negativos sin acompañarlos de
sugerencias útiles. una multitud de
• Se centra en la calidad del trabajo desarrollado, en el progreso obtenido pruebas
con respecto a trabajos anteriores, más que en comparaciones con otros
estudiantes. El docente debe evaluar el aprendizaje del estudiante, no al
estudiante mismo.
• Atiende al proceso de aprendizaje y no sólo al resultado.
• Es específica, se centra en unos pocos aspectos concretos y se basa en ejemplos.
Ofrece hechos y descripciones de cómo se realizaría un buen trabajo, no
opiniones simplemente.
• Es constructiva y proporciona ideas para mejorar. Estas ideas dan a los
estudiantes la ayuda que necesitan para usar su propio conocimiento pero no
les ofrecen soluciones completas ya que deben aprender a pensarlas por sí
mismos. El docente debe resistir la tentación de corregir o reescribir el trabajo
él mismo.
• Debe ayudar a los estudiantes a encontrar soluciones alternativas.
• La retroalimentación de un proceso es más efectiva que la retroalimentación
de una tarea aislada.
Los estudiantes pueden alcanzar una meta de aprendizaje sólo si comprenden esa
meta y lo que necesitan hacer para alcanzarla. Por tanto, implicar a los estudiantes en
la evaluación es una parte esencial de la evaluación educativa. La retroalimentación
ofrecida por el docente sólo alcanzará su objetivo cuando, a través de procesos de
evaluación por pares y auto-evaluación, los estudiantes interioricen los criterios de
evaluación y transformen la información ofrecida por los docentes en acción.
La evaluación por pares puede convertirse en un instrumento de aprendizaje en sí
misma al desarrollar, entre otras, la colaboración, negociación, comunicación y el 15
trabajo en grupo. Los estudiantes se sienten más libres para preguntar a un compañero
o a una compañera que al docente y éstos comparten entre sí una serie de referentes
culturales y un lenguaje que les hace más fácil ayudarse para progresar en el proceso
de aprendizaje. Por otra parte, la evaluación por pares permite al estudiante ejercitar
su habilidad para evaluar el trabajo de otro e interpretar los criterios de evaluación
lo que redundará en su propia habilidad para auto-evaluarse, contribuyendo al
desarrollo de competencias de auto-regulación y aprendizaje permanente (Black et
al., 2004).
Esta reflexión puede ser estimulada por los docentes mediante el planteamiento de
preguntas meta-cognitivas.
Las tareas tendrían que ser similares a las clases de problemas que enfrentan los
profesionales en el campo. Si fuéramos instructores de esquí, no pondríamos a
nuestros estudiantes un examen para comprobar si saben esquiar sino que los
llevaríamos a la pista para que nos lo demostrasen. Salvando las distancias, si estamos
formando médicos, artistas, ingenieros o abogados, no basta con preguntarles los
conocimientos que pensamos que deben haber adquirido en un examen sino que
además debemos ponerlos frente a situaciones parecidas a las que encontrarán en
la práctica profesional real para comprobar si han desarrollado las competencias
requeridas para ello.
Entre las características principales de estas tareas de evaluación cabe destacar las
siguientes:
Como sistema de evaluación educativa, el portafolio es, en primer lugar, una colección
de trabajos realizados por el estudiante seleccionados y justificados por él
mismo. Incluye, además, las reflexiones del estudiante sobre su propio proceso de
aprendizaje, sobre los progresos que realiza, las dificultades que encuentra y las
debilidades que tiene; favorece, por tanto, que el estudiante desarrolle la capacidad
de auto-evaluación. Cada estudiante selecciona, organiza, estructura y coordina los
diferentes elementos que componen su portafolio de una manera única y personal.
Esto supone la implicación del estudiante en su propia evaluación, apropiándose de
su propio proceso de aprendizaje.
El portafolio, por tanto, no es sólo una colección de evidencias sino que éstas están
organizadas de manera que expliciten el proceso de aprendizaje individual, describan
procesos meta-cognitivos individuales y procesos socio-afectivos grupales, presenten
juicios de auto-evaluación, valoren el logro de objetivos y el desarrollo de competencias
y establezcan metas futuras de desarrollo personal y profesional (Cole et al., 2000).
En este sentido, el portafolio más que un instrumento de evaluación es un sistema de
evaluación ya que puede contener otros instrumentos y recursos de evaluación que 19
deben ser coordinados.
el portafolio es
La colección de trabajos incluida en el portafolio y la reflexión del estudiante sobre la una actividad que
misma proporciona una información permanente al profesorado sobre el proceso posibilita el aprendizaje
de aprendizaje del estudiante y sus productos ya que mediante las evidencias que autónomo, el estudio
éste recoge en el portafolio y las reflexiones que hace sobre las mismas, el docente
independiente, las
puede apreciar su esfuerzo, su talento, su creatividad, sus habilidades, sus logros así
como las dificultades y problemas que encuentra. capacidades de
autorregulación y la
En el portafolio, el estudiante examina dónde ha estado, dónde está, cómo ha capacidad de aprender
llegado hasta allí y dónde necesita ir a continuación, los conocimientos que tiene y
las lagunas que detecta, poniendo en evidencia las estrategias de aprendizaje que cómo aprender
ha empleado. Esto posibilita al docente acompañar al estudiante durante todo el
proceso, proporcionándole orientación y recursos, retroalimentación, para superar
los obstáculos y fortalecer los talentos y habilidades.
En resumen, el portafolio
ayuda al estudiante a
desarrollar el conocimiento
sobre la forma en que
aprende (meta-cognición),
a obtener una comprensión
más profunda de sí mismo
como aprendiz y, a partir
de esta comprensión
planear, ensayar y
adquirir competencias
que le ayuden a aprender
mejor y en una gama más
variada de situaciones. En este sentido, el portafolio es un instrumento privilegiado
20 para el desarrollo de los dos pilares del aprendizaje relevante: la autonomía y la
responsabilidad.
La forma en que se ponen en práctica cada una de estas tareas dependen de los
propósitos de cada docente, las características de cada disciplina y, en última
instancia, del estilo único y personal de cada aprendiz. Por último, la presentación es
un acto de aprendizaje más, tanto por la coherencia que debe demostrar entre los
contenidos, como por la forma pedagógica y estética de expresión que utiliza5.
NOTAS 21
1 La evaluación educativa es conocida en el mundo anglosajón como Assessment for Learning (AfL).
Pueden encontrarse documentos valiosos y abundantes referencias bibliográficas sobre el tema en la
web del Assessment Reform Group de la Asociación de Investigación Educativa Británica:
http://assessment-reform-group.org. En el ámbito español es interesante el trabajo de Álvarez (2001).
2 Es interesante a este respecto conocer los planteamientos de la OCDE sobe la evaluación de los
aprendizajes, puesta de manifiesto en el programa denominado PISA. Si bien se centran en los
aprendizajes de la Enseñanza Secundaria pueden ayudar a entender la evaluación universitaria (PISA,
2007).
3 Para profundizar en la forma de ofrecer la retroalimentación más adecuada a nuestros estudiantes,
además del trabajo de Sadler, pueden consultarse los escritos de Rogers, (2001), Hillier (2002) y Black
et al. (2006).
4 Puede consultarse el trabajo de Hinett y Thomas (1999) sobre la introducción de la auto-evaluación en
la programas de Derecho y Trabajo Social. Asimismo, son interesantes los trabajos de Claxton (1995).
5 Puede consultarse un ejemplo de aplicación del portafolio en el sistema universitario español en
Martínez y Crespo (2007). Sobre el portafolio en general pueden consultarte la obra de Porter y Cleland
(1995).
Referencias
ÁLVAREZ, J. M. (2001): Evaluar para conocer, examinar para excluir. Morata, Madrid.
BARBERÁ, E. (2005): “La evaluación de competencias complejas: la práctica del portafolio” en Educere,
no 9 (31), pp. 497-503.
BLACK, P. et al. (2004): “Working inside the Black Box: Assessment for Learning in the clasroom” en PHI
Delta Kappan, no 86 (1), pp. 9-21.
BOUD, D. (1995): Enhancing learning through self assessment. Kogan Page, Londres.
BROADFOOT, P. (2007): An introduction to assessment. Continuum, Londres.
COLE, D. J. et al. (2000): Portfolios across the curriculum and beyond. Corwin Press, Thousand Oaks.
CLAXTON, G. (1995): “What kind of learning does self-assessment drive? Developing a nose for quality:
comments on Klenowski” en Assessment in Education, no 2 (3), pp. 339-343.
HILLIER, Y. (2002): “Assessing learning” in Reflective teaching in further and adult education. Continuum,
Londres, pp. 191-226.
HINETT, K.; THOMAS, J. (eds.) (1999): Staff guide to self and peer assessment for the self-assessment in
professional and higher education (SAPHE) Project. OCLSD. Oxford.
HIPKINS, R. (2007): Assessing key competencies. Why would we? How could we? Ministerio de Educación,
Nueva Zelanda.
MARTÍNEZ, M.; CRESPO, E. (2007): “La evaluación en el marco del EEES: el uso del portafolio en Filología
Inglesa” en Red U. Revista de Docencia Universitaria, no 2.
http://www.redu.um.es/Red_U/2/
MONEREO, C. (2003): “La evaluación del conocimiento estratégico a través de tareas auténticas” en
Pensamiento Educativo, no 32, pp. 71-89.
PISA (2007): El programa PISA de la OCDE. Qué es y para qué sirve. OCDE, París. Disponible en
22 http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/58/51/39730818.pdf.
PORTER, C.; CLELAND, J. (1995): The portfolio as a learning strategy. Heinemann, Portsmouth.
ROGERS. J. (2002): “Giving feedback” en Adults learning. Open University Press, Berkshire.
SADLER, D. R. (1989): “Formative assessment and the design of instructional systems” en Instructional
Science, no 18, pp. 118-144.
23
ISBN 978-84-460-3043-0
9 788446 030430