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MANAUS-AMAZONAS
2016
N otas Sobre os Autores:
INTRODUÇÃO
5. REFERÊNCIAS
A PRESENTAÇÃO
Prezado Aluno!
Para ensinar, é preciso que o professor, em primeiro lugar, tenha claro para si
quais são seus anseios, suas metas, suas frustrações. Após olhar para bem dentro de si,
só então, é que o professor poderá olhar para o aluno como sujeito. Buscando o
potencial de cada criança, e expandindo seu potencial por intermédio de uma orientação
de acordo com a capacidade de cada um. O aluno deve ser convidado a refletir sobre o
mundo que o cerca o conhecimento de uma realidade da qual ele próprio faz parte. Faz-
se necessário ao educador o comprometimento como profissional durante as suas inter-
relações em que o compromisso não pode ser um ato passivo, mas sim a inserção da
práxis na prática educativa de professor e aluno.
Sendo assim, o objetivo da presente disciplina é evidenciar a importância da
Filosofia para a educação além de descrever, segundo opinião de autores da área, refletir
formas de expor estes conteúdos na prática pedagógica.
Talvez deva ser a escola o espaço privilegiado para a elaboração da existência
humana, hoje, mais do que nunca, dramática, principalmente na busca pela
sobrevivência. E a escola tem cumprido de forma alienante sua função ou disfunção
social de reproduzir os ideais de justiça e solidariedade humanas, sem contudo, romper
com o discurso ideológico que está impregnado no seio de suas práticas educativas.
Como é possível construir uma nova sociedade em bases tão arcaicas? É aqui que
precisamos aprofundar nossas discussões para que possamos realmente consolidar uma
prática de luta.
Acreditamos que é preciso romper com as estruturas de poder, mesmo que pelo
embate de forças. Precisamos definir novos ritmos e rumos para o direito à educação,
precisamos acima de tudo, alimentar nossas forças para que não caiamos no marasmo
socialmente construído pela classe dominante. É preciso levantar nossa bandeira em
prol da educação com qualidade, continuar fincando as bases e procurando erguer uma
nova estrutura, que possa contrapor todo esse arsenal presente no cotidiano social, e,
sobretudo, respaldados pelas leis. Acreditamos que nosso compromisso intelectual,
neste trabalho se reforça no sentido se acender novas chamas e propor novos olhares
para a situação vigente. O trabalho não se encerra, apenas está começando e quem sabe,
novos frutos possam brotar...
Os Autores
EMENTA
A Filosofia da Educação como conteúdo específico e como objeto de pesquisa que implica
metodologia e estudo científico próprio na dinâmica das ciências da Educação. O olhar dos
filósofos sobre as particularidades e horizontes do fenômeno educativo. As relações entre
Filosofia e pedagogia no processo de formação de professores. A Filosofia, educação, ideologia
e emancipação histórica no horizonte do sujeito e sua autonomia cidadã.
OBJETIVO
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
EDUCAÇÃO ASSISTEMÁTICA/INFORMAL
EDUCAÇÃO SISTEMÁTICA/FORMAL
Do ponto de vista sociológico e filosófico, a escola pode ser vista como grupo
social e instituição. Considerada uma reunião de indivíduos (alunos, professores e
funcionários) com objetivos comuns e em contínua interação, a escola é um grupo social
que transmite cultura. A escola pode também ser vista como uma instituição, ou seja,
um conjunto de normas e procedimentos padronizados, altamente valorizados pela
sociedade, cujo objetivo principal é a socialização do indivíduo e a transmissão de
determinados aspectos da cultura.
Neste sentido, a compreensão de que o ser humano aprende com as relações que
se estabelecem na vida cotidiana e nas intervenções da escola, temos que entender o
caráter provisório e em construção que o processo educacional. Isto posto,
começaremos nossas discussões a cerca da filosofia da educação, apontando questões
fundamentais para a sedimentação do pensar filosófico que tem como tríade a AÇÃO-
REFLEXÃO-AÇÃO, ou seja, o constante reconstruir dos distintos modos de pensar o
mundo, a sociedade, a natureza e os processos de ensino e aprendizagem.
1. E LEMENTOS CONSTITUTVOS DO CONHECIMENTO
S+ O- = C
Nesta teoria o Sujeito é ativo, o Objeto é passivo e o
conhecimento se produz definido pelo Sujeito.
O conhecimento é fruto, exclusivamente, de quem o produz, ou
seja, o sujeito determina o objeto.
S- O+ = C
Nesta teoria o Sujeito é passivo, o Objeto é ativo e o
conhecimento se produz definido pelo Objeto.
O conhecimento é fruto, exclusivamente do local onde se produz,
ou seja, o Objeto determina o Sujeito.
S+ O+ = C
Nesta teoria o Sujeito e o Objeto são ativos e desenvolvem um
processo de interação na produção do conhecimento
Se, no meu problema de pesquisa, eu priorizar o sujeito, o meu enfoque será
hermenêutico. Se eu priorizar o objeto, o meu enfoque será empírico- analítico. Se eu
priorizar a relação histórica entre os dois, sujeito e objeto, o meu enfoque será crítico-
dialético. A relação sujeito – objeto estabelece as bases da construção do conhecimento
e de acordo com o tipo de relação que estabelecemos teremos uma determinada postura
filosófica que ditará os rumos da pesquisa. Não podemos ser neutros em relação a
ciência, por isso é de fundamental importância que tenhamos clareza do enfogue que
vamos adotar no nosso caminhar científico, daí a necessidade de conhecermos como
conhecemos, os tipos de conhecimento e os paradigmas do conhecer.
A Neurociência nos diz que temos uma programação interna para conhecer.
Aliás, alguns teóricos se referem a introspecção que é o ato de conhecer através da
nossa experiência interna. Outros dizem que a nossa intuição é altamente reveladora.
Mas o conhecer perpassa por algumas fases utilizadas pela Neurociência que podem nos
esclarecer muita coisa no que tange ao conhecimento. Essas fases serão apresentadas a
vocês de forma piramidal não só como recurso didático, mas também devido a
hierarquia inicial entre elas. Vejamos:
Vamos adiante. Você está agora mais reflexivo e vai sentar a beira do rio ou do
lago e fica pensando nas nossas aulas. De repente você vê um peixe passeando tranqüilo
em busca de alimento e aí você pensa. Peixe é peixe, pássaro é pássaro, cada gênero e
espécie animal já surgiram como os conhecemos. Certo ou errado? Errado. Mas
também, alguém poderia imaginar um peixe se transformar em um pássaro ou em um
réptil? Pois é, parece numa primeira instância complicado, mas a Biologia demonstra
que os gêneros e as espécies de animais se formaram lentamente, no curso de milhões
de anos, a partir de modificações de micro-organismos extremamente simples (CHAUI,
2002).
Um mesmo objeto pode ser matéria de observação tanto para o cientista quanto
para o um cidadão comum; o que leva um ao conhecimento científico e outro ao
conhecimento popular é a forma de observação.
Há nesse nosso saber cotidiano, algumas características que devem ser mencionadas.
Vejamos:
Segundo Bunge (1965) somente o homem inventa problemas novos: é o único ser
problematizador, o único que pode sentir a necessidade e o gosto de acrescentar
dificuldades às que já se apresentam no meio natural ou no meio social.
Para Francis Bacon a razão fica sempre subordinada e experimentação, foi ele
quem criou o método indutivo como caminho para o conhecimento científico, ou
seja: construção de leis gerais com base em fatos particulares. Apostou e
defendeu a ciência do homem contra a natureza, que deveria ser pressionada até
revelar tudo que nela continha.
Já René Descartes criou o método racionalista e é considerado o pai da dedução
como caminho para o conhecimento científico, ou seja, partir do geral para o
particular com base nos elementos matemáticos. Criou também a análise
(decomposição do objeto em seus elementos básicos). Definiu a causalidade
como resposta a ser definida pela ciência e contribuiu significativamente para a
separação matéria-espirito quando afirmou: Penso, logo existo. Para este
pensador a natureza era constituídas de dois polos excludentes: a mente (res
cogitans) e a matéria (res extensa). Com base nessa divisão, segundo Teixeira
(2005) as ciências humanas se dedicaram à mente e as ciências exatas à matéria.
Nosso terceiro nome na esfera do referido paradigma é Francis Bacon que foi o
idealizador da visão mecânica do mundo. Ele estudou profundamente os dois
métodos, isto é, o empírico-indutivo e o racionalista-analítico-dedutivo,
estabelecendo um link metodológico entre os dois. Surge, assim, o método
abdutivo.
Santos (1989) defende que precisamos elaborar um novo modelo mais prudente,
mais digno de uma vida decente e que este modelo deveria assentar-se em quatro
aspectos. Vejamos quais seriam tais aspectos:
EXCERTO 01
EXCERTO 02
A água envolve a Terra, tal como ao redor daquela encontra-se a esfera de ar e, ao redor
desta, a esfera dita de fogo [...] por outro lado, o Sol, movendo-se do modo como ele o
faz, produz as mudanças da geração e da corrupção e, por causa disto, a água mais leve
e mais doce é aspirada todo dia e, uma vez dividida e vaporizada, é transportada para a
alta atmosfera; lá, ela é novamente condensada por causa do frio e desce então, mais
uma vez, para a Terra. E isto, como dissemos anteriormente, a natureza sempre quer
produzir deste modo.
(ARISTÓTELES. Metereológica, 354b23 – 32.)
Excerto 01:
Excerto 02:
1.5.2 Questão para reflexão
Não me esqueço de como aprendi a ler. Foi mais iniciativa pessoal do que inserção em
um programa que promovesse a leitura. Política pública ou programas que
promovessem a leitura eram inimagináveis. Sequer sabíamos que isso existia, pois
morávamos no campo. Os livros que por lá surgiam eram aqueles utilizados na escola,
uma instituição tão carente quanto tudo ao redor.
O contexto condicionava os atos, as atitudes, as decisões e as ações. Logo, então, fui
atrevidamente explorando os livros didáticos. Porém, eles não me bastavam. E como
outros materiais eram escassos, sempre que ia à cidade, na condição de guarda-costas de
minhas irmãs mais velhas, ia rua afora recolhendo tudo o que pudesse ser lido. Nada
escapava: recortes de jornais, revistas, placas, papel de bala, tudo. Lia pelo prazer de ver
a letra impressa, a forma do sinal gráfico, a materialidade mesma da coisa.
Com o tempo, e à media que ia avançando no percurso curricular da educação formal,
fui notando que os textos tinham coisas mais intrigantes, desafiadoras e deliciosamente
abstratas às quais realmente importava: imagens mentais, opiniões, ideias, conceitos,
significações, sentidos e representações, qual um bando abençoado de “entes” como que
“ocultos” sob o entrelaçamento do alfabeto para nos dar a palavra, a oração, a frase, o
parágrafo, a página, o capítulo, o texto inteiro.
Então essa multidão de “seres” cognitivos, teóricos, ideativos, formadores de materiais
epistem
icos valiosíssimos, foi me seduzindo sempre e cada vez mais. Nesse ritmo, quando
terminei o então segundo grau, fui logo escolhendo fazer os estudos filosóficos na
universidade. Licenciei-me em filosofia e, imediatamente, comecei a lecionar as
disciplinas filosóficas.
Nesse percurso, fui o leitor que minhas condições me possibilitaram ser, mas sempre
apaixonado, amante dos textos, ciumento de livros e de outros materiais que me
inseriam naquela comunidade de “entes” intelectuais que sempre me fizeram bem. Eles
me ajudaram no meu desenvolvimento pessoal, profissional, social, cultural, político e,
também, ético.
Foi nesse último aspecto aí, o da ética, onde descobri que aquelas palavras, orações,
frases, parágrafos, páginas, capítulos e textos inteiros nada mais faziam do que me
transmitir princípios e valores, com os quais passei a entender que podia concordar, ou
não. Nisso, dei de cara com a ideologia, esse “ente” que impregna nossa cultura para
nos “formatar” de um jeito, e não de outro.
Perscrutando a ética e a ideologia, pude entender como os gregos começaram a
concepção de educação nomeada de “paidéia”, voltada para a formação de um homem
que se aproximasse do ideal de humano que eles legitimavam. Deparei, também, com a
maiêutica socrática, com o idealismo platônico e o empirismo aristotélico, de onde pulei
para os escritos helenistas e para a Idade Média, fundada no modo cristão de conceber a
vida e o mundo.
Dos humanistas do Renascimento cheguei mesmo a estudar sistematicamente um autor:
Thomas Morus. Dele aprendi o conceito de “utopia”, o “não-lugar feliz” a que todo
homem aspira como desejo de felicidade e plenitude. Adiante, os modernos, começando
por Descartes e fechando com Kant, entremeado por liberais e outros quetais,
impressionaram-me como os formuladores do antropocentrismo e do individualismo,
ancorado na tecnociência que nos rendeu a sociedade na qual hoje vivemos.
Ansioso pelo casamento entre justiça e liberdade, mais recentemente, autores críticos
como os filósofos Marx, Nietzsche, Foucault e Deleuze, entre tantos outros, cutucam-
me para que eu aprenda a ressiginificar a vida e todo o existente. E eu gosto desses
desafios, pois é no enfrentamento deles que posso recriar a vida e tentar vias de
afirmação de um estilo existencial baseado na autenticidade, simplicidade e
singularidade que a mim me cabe desfrutar e tocar adiante da melhor maneira possível.
De toda essa trajetória recolho a ideia de que ler é um ato subversivo. Ele nos lança no
caminho da criticidade, essa que busca o que, o porquê, o para quê, o quem, o onde, o
quando e o para que de tudo o que vem a ser colhido pelo nosso olhar. É dessa maneira
que aquelas palavras, orações, frases, parágrafos, páginas, capítulos e textos inteiros
continuam a me instigar e a me mostrar que a melhor vida não é a que nos querem
impor, que a melhor liberdade não é aquela que nos dão e que a melhor justiça não é
aquela que é ditada por terceiros, mas que o melhor em tudo isso é o que resulta de uma
conquista, de uma construção diuturna sem a qual nada pode valer a pena. A isso chamo
autonomia, para com a qual a leitura pode contribuir, subversivamente, ao contrário do
que tantos senhores do mundo insistem em difundir.
Fonte: CORREIRA, Wilson. Ler: esse ato subversivo. Revista Leitura & Crítica, ano
01, n. 02, set. 2009. Disponível em:
http://www.recantodasletras.com.br/ensaios/1740186 Acessado em 02.05.2016
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Trad. B. Magne.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
O termo ideologia aparece pela primeira vez em 1801 no livro de Destutt de Tracy,
Eléments d'ldéologie (Elementos de Ideologia). Juntamente com o médico Cabanis, com De
Gérando e Volney,DeStutt de Tracy pretendia elaborar uma ciência da gênese das ideias,
tratando-as como fenômenos naturais que exprimem a relação do corpo humano, enquanto
organismo vivo, com o meio ambiente. Elabora uma teoria sobre as faculdades sensíveis,
responsáveis pela formação de todas as nossas ideias: querer (vontade), julgar (razão), sentir
(percepção) e recordar (memória). Os ideólogos franceses eram antiteológicos, antimetafísicos e
antimonárquicos.
Pertenciam ao partido liberal e esperavam que o progresso das ciências experimentais,
baseadas exclusivamente na observação, na análise e síntese dos dados observados, pudesse
levar a uma nova pedagogia e a uma nova moral. Contra a educação religiosa e metafísica, que
permite assegurar o poder político de um monarca, De Tracy propõe o ensino das ciências
físicas e químicas para “formar um bom espírito”, isto é, um espírito capaz de observar,
decompor e recompor os fatos, sem se perder em vazias especulações. Cabanis pretende
construir ciências morais dotadas de tanta certeza quanto as naturais, capazes de trazer a
felicidade coletiva e de acabar com os dogmas, desde que a moralidade não seja separada da
fisiologia do corpo humano.
Nos Elementos de Ideologia, na parte dedicada ao estudo da vontade, De Tracy procura
analisar os efeitos de nossas ações voluntárias e escreve, então, sobre economia, na medida em
que os efeitos de nossas ações voluntárias concernem à nossa aptidão para prover nossas
necessidades materiais. Procura saber como atuam, sobre o indivíduo e sobre a massa, o
trabalho e as diferentes formas da sociedade, isto é, a família, a corporação, etc. Suas
considerações, na verdade, são glosas das análises do economista francês Say, a respeito da
troca, da produção, do valor, da indústria, da distribuição do consumo e das riquezas.
No texto Influências do moral sobre o físico, Cabanis procura determinar a influência
do cérebro sobre o resto do organismo, no quadro puramente fisiológico. O ideólogo francês
partilha do otimismo naturalista e materialista do século XVIII, acreditando que a Natureza tem,
em si, as condições necessárias e suficientes para o progresso e que só graças a ela nossas
inclinações e nossa inteligência adquirem uma direção e um sentido.
Os ideólogos foram partidários de Napoleão e apoiaram o golpe de 18 Brumário, pois o
julgava um liberal continuador dos ideais da Revolução Francesa. Enquanto Cônsul, Napoleão
nomeou vários dos ideólogos como senadores ou tribunos. Todavia, logo se decepcionaram com
Bonaparte, vendo nele o restaurador do Antigo Regime. Opõe-se às leis referentes à segurança
do Estado e são por isso excluídos do Tribunado e sua Academia é fechada. Os decretos
napoleônicos para a fundação da nova Universidade Francesa dão plenos poderes aos inimigos
dos ideólogos, que passam, então, para o partido da oposição.
O sentido pejorativo dos termos “ideologia” e “ideólogos” veio de uma declaração de
Napoleão que, num discurso ao Conselho de Estado em 1812, declarou: “Todas as desgraças
que afligem nossa bela França devem ser atribuídas à ideologia, essa tenebrosa metafísica que,
buscando com sutilezas as causas primeiras, quer fundar sobre suas bases a legislação dos
povos, em vez de adaptar as leis ao conhecimento do coração humano e às lições da história.”
Com isto, Bonaparte invertia a imagem que os ideólogos tinham de si mesmos: eles, que se
consideravam materialistas, realistas e antimetafísicos, foram chamados de “tenebrosos
metafísicos”, ignorantes do realismo político que adapta as leis ao coração humano e às lições
da história.
O curioso, como veremos adiante, é que se a acusação de Bonaparte é infundada com
relação aos ideólogos franceses, não o seria se se dirigisse aos ideólogos alemães, criticados por
Marx. Ou seja, Marx conservará o significado napoleônico do termo: o ideólogo é aquele que
inverte as relações entre as ideias e o real. Assim, a ideologia, que inicialmente designava uma
ciência natural da aquisição, pelo homem, das ideias calcadas sobre o próprio real, passa a
designar, dar por diante, um sistema de ideias condenadas a desconhecer sua relação real com o
real.
Fonte: CHAUÍ, Marilena. O que é Ideologia? 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1981.(Coleção
Primeiros Passos). p.10-11.
A ideologia tem como função assegurar uma determinada relação dos homens
entre si e com suas condições de existência, adaptando os indivíduos às tarefas
prefixadas pela sociedade. Portanto, a ideologia assegura a coesão dos homens e a
aceitação sem críticas das tarefas mais penosas e pouco recompensadoras, como se
fosse a coisa mais normal e natural do mundo, como se cada um de acordo com a sua
posição social, já tivesse seu lugar garantido. Passam como universais valores
individuais, valores que privilegiam certos grupos são passados como sendo benéficos à
todos.
A Filosofia é um saber que leva o homem a uma reflexão mais rigorosa e radical
sobre ele mesmo e sobre o mundo com o qual interage. Desta forma, ao apresentar uma
consciência filosófica ele se afasta do senso comum, caracterizado por não realizar uma
reflexão crítica à cerca da realidade, pois começa a questionar todas as verdades em que
acreditava, não aceitando-as como prontas e acabadas e procurando pensá-las de uma
nova forma, mais sistemática e coerente, encontrando então, respostas que não são
absolutas mas que apresentam um caráter provisório, já que seu pensamento se dá em
uma realidade histórica que sofre constantes mudanças. Assim Cartolano afirma:
Por ser a filosofia uma reflexão e por apresentar respostas provisórias aos seus
questionamentos, muitos acreditam que ela seja um saber puramente contemplativo, que
não apresenta resultados práticos logo, não tem valor, sendo portanto, um saber inútil e
dispensável para os propósitos atuais da humanidade pois esta procura saberes que
apresentem resultados imediatos que possam contribuir para o aprimoramento da
tecnologia.
Contudo mesmo que a Filosofia fosse inútil ela assim o seria porque sua
finalidade se encontra nela mesma, se apresentando como um saber que pode ajudar o
homem a se libertar das vendas que o deixa cego ou com uma visão distorcida da
realidade que o cerca.
Mendonça (1970) faz uma discussão interessante acerca da dita “inutilidade” da
Filosofia afirmando que se analisarmos a palavra útil perceberemos que seu significado
seria o de que é tudo o que tem finalidade no outro, assim inútil seria então, o que não
tem um fim no outro. Desta forma pode-se pensar o seguinte: não tem um fim no outro
porque não tem finalidade alguma ou não tem um fim no outro porque tem finalidade
em si mesma. E se for para pensar a Filosofia como inútil, voltamos a afirmar que ela o
é porque sua finalidade se encontra dentro dela.
Assim engana-se também, aquele que pensa na filosofia como um saber
contemplativo, ela é uma reflexão que visa a ação, pois ao pensar a realidade, ela a faz
de forma sistemática, se constituindo então em um entendimento coerente e crítico que
possibilita um direcionamento para a ação. Desta forma concordamos com Luckesi ao
afirmar que “A Filosofia é uma forma de conhecimento que, interpretando o mundo,
cria uma concepção coerente e sistêmica que possibilita uma forma de ação efetiva”.
(LUCKESI, 1994, p. 27).
Assim, no nosso entendimento todos estes problemas que vem ocorrendo com a
educação são decorrentes das políticas impostas pelo neoliberalismo, que visam a
privatização das escolas públicas. O que nos conduz a concordarmos com Gentili
quando afirma que o neoliberalismo pretende“...transferir a educação da esfera política
para a esfera do mercado, negando sua condição de direito social e transformando-a em
uma possibilidade de consumo individual”. (GENTILI, 1987, p. 25).
Quem não sabe pensar, acredita no que pensa. Quem sabe pensar, questiona o
que pensa. A lógica parece ser intrínseca á racionalidade humana, mas no concreto da
vida acarreta certa artificialidade, porque reduz a relações lineares, o que, de si, é
tremendamente complexo e interdisciplinar (SANTOS, 2004).
A Internet e as tecnologias digitais fizeram emergir um novo paradigma social,
descrito por alguns autores, como sociedade da informação ou sociedade em rede
alicerçada no poder da informação (CASTELLS, 2003), sociedade do conhecimento
(HARGREAVES, 2003) ou sociedade da aprendizagem (POZO, 2004). Um mundo
onde o fluxo de informações é intenso, em permanente mudança, e “onde o
conhecimento é um recurso flexível, fluido, sempre em expansão e em mudança”
(HARGREAVES, 2003, p. 33). Um mundo desterritorializado, onde não existem
barreiras de tempo e de espaço para que as pessoas se comuniquem. Uma nova era que
oferece múltiplas possibilidades de aprender, em que o espaço físico da escola, tão
proeminente em outras décadas, neste novo paradigma, deixa de ser o local exclusivo
para a construção do conhecimento e preparação do cidadão para a vida ativa.
Duarte (2003) considera que a “sociedade do conhecimento” é uma ideologia
produzida pelo capitalismo e sua função ideológica é desmobilizar as críticas radicais ao
capitalismo. A ênfase atribuída ao conhecimento como determinante no
desenvolvimento da sociedade revela o seu caráter ideológico na medida em que
mascara as contradições imanentes à sociedade.
Sob a perspectiva de Bell (1973, p.136), “na sociedade capitalista, a instituição
primordial tem sido a propriedade privada, e na sociedade pós-industrial é a
centralidade do conhecimento teórico.” O critério de propriedade para definição de
classe é diluído pelo critério de capacidade técnica e de posição política. Assim, a classe
mais importante é a profissional, baseada mais no conhecimento do que na propriedade
e o conflito entre capital e trabalho é, nessa perspectiva, suplantado pelo acesso à
educação. Partindo dessa análise, a expressão “sociedade do conhecimento” tem cada
vez maior importância na caracterização das mudanças sociais. Entretanto, Lojkine
(2002) questiona a validade da tese da sociedade pós-industrial e sustenta a ideia da
existência de uma sociedade pós-mercantil, já que, para ele, a informação não tem a
característica de uma mercadoria. A revolução informacional substitui, na acepção de
Lojkine, o proletariado como sujeito revolucionário pelo novo sujeito, ou seja, “todos”
os trabalhadores e empresários.
Figura 12: Tirinhas da Mafalda.
Fonte: pt.slideshare.net. 2016.
EU ETIQUETA
Carlos Drummond de Andrade
Fonte: http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/o-consumismo-
na-voz-carlos-drummond-andrade.htm. 2016.
Em minha calça está grudado um nome
que não é meu de batismo ou de cartório,
um nome... estranho.
Meu blusão traz lembrete de bebida
que jamais pus na boca, nesta vida.
Em minha camiseta, a marca de cigarro
que não fumo, até hoje não fumei.
Minhas meias falam de produto
que nunca experimentei
mas são comunicados a meus pés.
Meu tênis é proclama colorido
de alguma coisa não provada
por este provador de longa idade.
Meu lenço, meu relógio, meu chaveiro,
minha gravata e cinto e escova e pente,
meu copo, minha xícara,
minha toalha de banho e sabonete,
meu isso, meu aquilo,
desde a cabeça ao bico dos sapatos,
são mensagens,
letras falantes,
gritos visuais,
ordens de uso, abuso, reincidência,
costume, hábito, premência,
indispensabilidade,
e fazem de mim homem-anúncio itinerante,
escravo da matéria anunciada.
Estou, estou na moda.
É duro andar na moda, ainda que a moda
seja negar minha identidade,
trocá-la por mil, açambarcando
todas as marcas registradas,
todos os logotipos do mercado.
Com que inocência demito-me de ser
eu que antes era e me sabia
tão diverso de outros, tão mim mesmo,
ser pensante, sentinte e solidário
com outros seres diversos e conscientes
de sua humana, invencível condição.
Agora sou anúncio,
ora vulgar ora bizarro,
em língua nacional ou em qualquer língua
(qualquer, principalmente).
E nisto me comparo, tiro glória
de minha anulação.
Não sou - vê lá - anúncio contratado.
Eu é que mimosamente pago
para anunciar, para vender
em bares festas praias pérgulas piscinas,
e bem à vista exibo esta etiqueta
global no corpo que desiste
de ser veste e sandália de uma essência
tão viva, independente,
que moda ou suborno algum a compromete.
Onde terei jogado fora
meu gosto e capacidade de escolher,
minhas idiossincrasias tão pessoais,
tão minhas que no rosto se espelhavam
e cada gesto, cada olhar
cada vinco da roupa
sou gravado de forma universal,
saio da estamparia, não de casa,
da vitrine me tiram, recolocam,
objeto pulsante mas objeto
que se oferece como signo de outros
objetos estáticos, tarifados.
Por me ostentar assim, tão orgulhoso
de ser não eu, mas artigo industrial,
peço que meu nome retifiquem.
Já não me convém o título de homem.
Meu nome novo é coisa.
Eu sou a coisa, coisamente.
Qual tem sido a prática escolar com o conhecimento? Disserte sobre a atual prática do
conhecimento na atividade escolar, considerando a nossa denominada “sociedade do
conhecimento”.
2.5.2 Questão para reflexão
Mas para fazer uma análise dessa matriz histórica de educação para entendê-la
frente à globalização eu lembraria uma frase do teatrólogo brasileiro Odivaldo Viana
Filho, que dizia: “Olhar nos olhos da tragédia é começar a dominá-la.” Não é muito
fácil e não positivo você olhar historicamente o que foi feito à educação e participação
na história da sociedade brasileira. E aí é obrigação do pesquisador apresentar a todos,
os que estão vinculados à mesma perspectiva política que ele, matrizes de modo a
apontar os conflitos, ainda que despidos de agressividade, para que se possa depois
construir perspectivas de enfrentamento, proposituras políticas de ação, que são aquelas
que alteram o mundo, são aquelas que alteram a possibilidade histórica de nossa
intervenção.
Eu diria que a palavra educação pode ser dividida em dois sentidos: educação
enquanto produção social do homem, formação para viver em sociedade (o sentido lato
da palavra) e educação no sentido escrito, como escolarização formal, letramento,
organização escolar. A educação como produção social do homem é endoculturativa
(endocultural vem da palavra grega endo – aquilo que está dentro, trazer para dentro da
cultura). Pela linguagem a mãe traz crianças para a cultura. Pelos papéis sociais a
família cria identidade. Então, educação no sentido amplo é toda intervenção da
sociedade na produção social do homem. Educação escolar tem uma certidão de
nascimento, tem um momento em que a escola nasceu, e que no Brasil, quase sempre a
escola, modelo dominante de educação escolar, esteve em contraponto com a educação
do povo. A escola era resultante de conjunto de forças; a educação informal, desde as
origens, tornou-se sempre uma educação resistente e contraproducente à educação
formal.
Quando foram expulsos pelo marquês de Pombal, numa lógica política de dois
grupos lusitanos em disputa (os esclarecidos contra os conservadores), os jesuítas
tinham 32 colégios, no Brasil contra 26 na Europa inteira. Por isso, a educação no
Brasil, além de ter sido uma veia ideológica, sempre foi um negócio proselitista e
mercantil, quase sempre qualificação das camadas dominante.
Aí, dessa primeira matriz, a Escola Convento, a escola que formou pessoas para
aceitar resignadamente o modelo, imposto para as comunidades indígenas. Como os
índios resistiam? Fugindo, correndo; e alguns índios, como lembram os antropólogos
que estudaram a resistência Guarani no Sul, matavam o terceiro filho. Um poema
registrado por Francisco Veti diz: “Porque matavam o terceiro filho? Porque na hora
de fugir, a mãe leva um, o pai leva outro e não tem quem carregue o terceiro.” Quer
dizer, chega ao nível até agressivo de uma imagem para mostrar a resistência pessoal,
grupal, cultural do indígena ao apresamento e à forma de controle de havia.
Não havia escola para os negros, na havia escola para os portugueses pobres que
lutavam em Quilombos, que lutavam na Confederação dos Tamoios, que lutavam em
resistência própria à cultura salvacionista mercantil portuguesa que aqui se estabelecera.
A escola jesuíta sempre esteve de mãos dadas com o processo colonial português.
Nunca foi escola popular, nunca trabalhou a questão popular.
Com a expulsão pelo marquês de Pombal, em 1759, essa escola convento é
superada. Marquês de Pombal “cria” a educação no Brasil. Se eu perguntasse aqui por
que o dia 15 de outubro é o Dia do Professor, pouca gente saberia responder. É porque
15 de outubro é o dia do decreto que o marquês de Pombal fez estabelecendo a
educação pública no Brasil, 15 de outubro de 1764. E estabeleceu a função do professor
público. É preciso perceber que a educação pública foi proposta por Pombal, mas não
foi efetivada, criando uma matriz no Brasil muito curiosa dos governos serem capazes
de destruir o que havia e incapaz de construir o que acontece depois.
É uma coisa muito comum dos governos que sucedem, destroem o modelo e
criam outro. O Marquês de Pombal criou uma escola que eu chamo Escola Fraude, a
escola que fraldava e somente servia para qualificar os interesses das classes
dominantes. A escola pombalina era uma escola de aulas avulsas, régias, aulas isoladas.
Vinha o professor que passava em várias capitais e emitia diplomas sem formação. As
elites recebiam o diploma, criando no Brasil um fenômeno chamado bacharelismo, que
dava acesso ao diploma sem que a pessoa tivesse formação. As pessoas tinham o
diploma como uma nobreza intelectual, mas sem a formação.
Hoje, nós temos maior proximidade com a Europa e Estados Unidos do que com a
América Latina. Nós temos as costas viradas para a América Latina. Temos,
culturalmente, uma certa desagregação dos nossos irmãos latino-americanos. Quase
sempre o nosso olhar é europeu, e agora com o filhote da Europa, os Estados Unidos.
Não temos uma vinculação orgânica com a América Latina.
Até 1930 o voto era censitário: quem tinha uma renda de 100 mil réis é que podia
votar e ser votado no Brasil, o que significava que a República brasileira de 1989 a 1930
congregava 6% da população da elite brasileira contra 94% das classes populares. Era
uma cidadania chamada abstrata, na expressão de Hugo Lovisollo. Na cidadania
abstrata você tem o direito, mas não o exerce de fato, é apenas um direito formal. E a
cidadania abstrata fez com que a educação no período positivista fosse a qualificação
das camadas médias. Os positivistas, que são por natureza anticlericais, criaram escolas
voltadas à formação burguesa, mas com uma inspiração também clássica.
Com Getúlio Vargas nós temos o grupo escolar, de inspiração arquitetônica que
representou a ideologia fascista. Como eram as escolas do grupo escolar. Uma grande
escada (lugar de bandeiras), a sala da direção (com o globo, o crucifixo e o esqueleto do
lado: ciência, religião e poder, militar, representando o poder institucional), do outro
lado a inspetora para controlar os alunos, as salas todas nos corredores e um pátio
enorme (num país tropical, sem nenhuma árvore). Nessa escola não tem lugar para você
ficar escondido. É a arquitetura da vigilância: de qualquer lugar que a diretora estiver
está vigiando o pátio. Os alunos vêm, ficam em fila e se transformam em cantores do
hino nacional, cantores dos símbolos pátrios, quando o Brasil inteiro estava sendo
entregue ao capital internacional, num nacionalismo ufanista e completamente hipócrita
naquele momento.
A ESCOLA DEVERIA
ESTAR ABERTA PARA
MUITOS ENTRAREM, MAS
SOMENTE OS
“MELHORES”
CONSEGUIRIAM CHEGAR
AO FIM.
Isso mostra que os mecanismos internos da escola sempre voltados para a seleção
social. Até 1930, quando a escola brasileira era para qualificar as camadas dominantes,
não havia reprovação na escola: eram dez vagas, todo mundo entrava e todo mundo era
aprovado. Só vai começar a reprovação, exclusão pelo suposto fracasso escolar a partir
de 1930 para cá. Porque com êxodo rural, as camadas populares, os herdeiros das
senzalas, os abandonos dos seus sítios, os colonos pobres vêm para a cidade e a
escola tem que ser seletiva. Ela expulsa sempre os mais pobres, os mais sofridos,
aqueles que não podem galgar pelo espaço público a mobilidade social necessária para o
capitalismo estratificado.
Essa escola de Francisco Campos vai até 1961. Com as leis tecnicistas que
preparam a ditadura militar, os militares fazem, a meu ver, uma outra escola, que eu
chamo de Escola Limbo (é uma expressão popular que não era nem o céu nem o
inferno. Você não ia para o céu por que o céu era o paraíso, lugar do gozo eterno; nem
ia para o inferno porque no inferno era a condenação, mas ia para o limbo, que se
imaginava como um negócio meio viscoso, cheio de criança querendo sair). Eu chamo
de limbo porque os militares expandiram fisicamente a instituição escolar, mas tiraram
da escola sua finalidade qualificativa.
Agora, notem bem: a escola globalizada, a escola que se anuncia de 1996 para cá
está prefigurada na LDB. A Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
foi uma traição aos movimentos populares dos anos de 1980, lamentavelmente
protocolado por Darcy Ribeiro e sustentada sobre o então vice-presidente Marco Maciel
com os grupos mercenários que estabeleram a lei à ideologia. A LDB é pré-
estabelecedora do sistema educacional, é neoliberal, é uma lei que desmantela o serviço
público em todos os níveis para preparar o Brasil ao último assalto internacional do
capital. E a LDB não mais assume a educação como obrigatória do Estado; é do Estado
e da família, criando essa forma ambígua de responsabilidade as famílias pauperizadas
nesse processo.
A LDB criou o último modelo de escola que está se desenhando agora, que eu
brinco chamando Escola Cassino, essa escola que fica sorteando vagas, uma escola que
ainda não chegou a equalizar a demanda social básica. A Escola Parabólica, aquela que
acha que vai melhorar a educação colocando uma antena parabólica e uma televisão,
substituindo a relação pessoal por uma forma desescolorizada de educação que se
chama informática ou tele-educação. Ou Escola Computador, achando que o
computador vai salvar a escola. O Japão, na década de 1980, fez uma conferência
mundial de educação e os japoneses, numa das conclusões, disseram: “Nós poderíamos
e gostaríamos de colocar o equipamento tecnológico (o computador) em cada sala de
aula e até em cada carteira para cada aluno, mas faremos do aparato tecnológico um
subsídio à educação, porque nada substitui a educação que é essencialmente uma
relação humana professor-aluno.” Não se muda essa relação por um equipamento
tecnológico.
Com a saída de Getúlio de 1945 até 1954 o Brasil fica uma tensão vai para o
caminho nacionalista ou vai para o caminho de internacionalização do capital que queria
abrir o Brasil às multinacionais? O Brasil sofre essa tensão. Quando Getúlio suicida-se,
em 1954, começa o segundo capitulo do capitalismo brasileiro: a internacionalização
plena do capital. Jucelino Kubischek , cantando “peixe vivo”, abre o Brasil às
multinacionais: traz a Volkwagem, traz as grandes empresas, e a partir daí, o nosso
capitalismo, supostamente nosso, perde a conotação nacionalista e se abre ao interesse
internacional. Aí o que acontece? Nós temos uma industrialização dependente
tecnologicamente e uma industrialização quantitativa.
O Canadá que diminuiu sua taxa de investimento em saúde. Hoje investe 1.770
dólares per capta em saúde. Os Estados Unidos investem 1.200 dólares, e querem
baixar para 1.000 dólares, que é uma média de investimento. O Brasil investia nos anos
2000, 50 dólares per capta em saúde. Privatizar o sistema com 50 dólares per capta é
diferente de privatizar o sistema com 1.700 dólares. Então, o que se está querendo fazer
aqui é um estrangulamento, é quase um genocídio feito pelas armas da política, tirando
educação e saúde.
Eu imagino, nesse processo de globalização acentuada de pauperização, nós
sofremos uma segunda ruptura. Os valores que sempre sustentaram a evolução
econômica e cultural do Brasil agrário são valores que foram profundamente abalados
com a urbanização industrial dos últimos anos. Nós vivemos no Brasil de relações
agrárias e de um controle comunitário na família em que a gente era quase sempre
reconhecido na comunidade pela sua tipologia na família. Quando se ia entregar pão na
vizinha, a mulher falava: — Você é o mais velho; — Você é o do meio. Todo mundo se
conhecia na comunidade. Entregava-se o pão e a senhora dizia: — Eu vou te dar um
docinho para você não voltar de mão abanando. Então trocavam produtos porque não
tinha geladeira para guardar.
Somente nós poderemos construir a educação cidadã, seja fora dela, se nós
produzirmos, tal como preconiza este seminário, novas relações econômicas, novas
relações sociais, novas relações culturais. Fazer isso hoje é um gesto revolucionário,
cristão e que se articula com aquilo que a humanidade de mais profundo constituiu
como utopia. Por isso que, num seminário como este, nós devemos deixar de lado o
modelo de educação jesuíta, o modelo pombalino, o modelo de educação da escola
quartel, o modelo da escola seletiva funil, o modelo da escola compensatória da escola
cidadã, não aceitar esse modelo de tecnologização e voltar para a educação capaz de
ensinar a ler, escrever, participar, recuperar a originalidade, elevar o seu padrão estético,
ter criatividade, sonhar novos mundos e propor novas práticas de solidariedade. Essa
educação só pode nascer do seio do povo, porque na lógica do Estado e das categorias
que ali estão presentes hoje ela está riscada e não está no modelo do Paulo Renato
(ministro da Educação) e de todas as formas que hoje foram apresentadas aqui.
3.1 Aprofundando o conhecimento
Fonte: trakkinnas.blogspot.com
Outro autor importante, entre tantos que assumem essa concepção, é Louis
Althusser, em sua obra "Ideologia e aparelhos ideológicos de Estado". A obra configura
um estudo sobre o papel da escola como um dos aparelhos do Estado, como uma das
instâncias da sociedade que veicula a sua ideologia dominante para reproduzi-la. Para
Althusser toda a sociedade, para perenizar-se, necessita reproduzir-se em todos os seus
aspectos, do contrário desaparece. A reprodução cultural de que nos fala o autor, é a
reprodução de um dos aspectos mantenedor da sociedade classicista: as classes sociais.
Para que a classe dominante assegure a sua dominação, é necessário, por exemplo, a
reprodução da força de trabalho, ou seja, reprodução de mão-de-obra, tal como Marx
preconizava.
A escola, segundo Althusser, é o instrumento criado para otimizar o sistema
produtivo e a sociedade a que ele serve. Em sua análise, o autor explica que a escola ao
tempo que qualifica para o trabalho (socialmente pré-definido), a escola se ocupa em
introjetar os valores que garantirão a reprodução comportamental compatível com a
ideologia dominante. Assim, a educação como reprodução, na visão do autor, é o
instrumento de manutenção do sistema social vigente e o poder do sistema dominante é
tão forte na sociedade que não há como a escola trabalhar sua transformação.
A terceira tendência não redime nem reproduz a sociedade, serve de meio para
realizar um projeto de sociedade, uma transformação social. Acredita que é possível
compreender a educação dentro da sociedade, considerando os seus determinantes e
condicionantes, e ainda trabalhar pela sua democratização.
A tendência transformadora é crítica. Propõe-se descortinar a sociedade e
utilizar-se das próprias contradições dessa para trabalhar, a partir da realidade concreta,
pela sua transformação. Assim, quando bem direcionada, poderá estar a serviço de um
projeto de libertação das maiorias dentro da sociedade.
A aplicabilidade dessa tendência na sociedade capitalista, não é tarefa simples,
segundo o professor Saviani que indica a necessidade de se cuidar daquilo que é
específico da escola, para que essa venha a cumprir um papel de mediação num projeto
democratizador da sociedade. Assim afirma:
Sinopse: Uma jovem e idealista professora chega à uma escola de um bairro pobre, que
está corrompida pela agressividade e violência. Os alunos se mostram rebeldes e sem
vontade de aprender, e há entre eles uma constante tensão racial. Assim, para fazer com
que os alunos aprendam e também falem mais de suas complicadas vidas, a professora
Gruwell (Hilary Swank) lança mão de métodos diferentes de ensino. Aos poucos, os
alunos vão retomando a confiança em si mesmos, aceitando mais o conhecimento, e
reconhecendo valores como a tolerância e o respeito ao próximo.
R EFERÊNCIAS
SANTOS, B.S. Conhecimento prudente para uma vida decente: “um discurso sobre
as ciências”. São Paulo: Cortez, 2004.