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Programas de formación docente

en servicio en el Perú:
experiencias y aprendizajes durante el
periodo 2011 - 2015

Serie: Aportes para la reflexión y construcción de políticas DOCENTES


Programas de formación docente
en servicio en el Perú:
experiencias y aprendizajes durante el
periodo 2011 - 2015
Las denominaciones utilizadas en esta publicación y la presentación del material que figura en ella
no suponen la expresión de opinión alguna por parte de la UNESCO sobre la condición jurídica
de países, territorios, ciudades o zonas, ni sobre sus autoridades, ni tampoco sobre la delimitación
de sus fronteras o límites. Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las de los autores y no
reflejan necesariamente el punto de vista de la UNESCO ni comprometen a la Organización.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)


Oficina de la UNESCO Lima
Avenida Javier Prado Este 2465, piso 7, San Borja, Lima, Perú
Ministerio de Educación del Perú
Calle Del Comercio 193, San Borja, Lima, Perú

Programas de formación docente en servicio en el Perú:


Experiencias y aprendizajes durante el periodo 2011 – 2015
Serie: Aportes para la reflexión y construcción de políticas docentes

Equipo consultor: Carmen Montero y Sandra Carrillo, Instituto de Estudios Peruanos (IEP)

© Ministerio de Educación del Perú


Todos los derechos reservados
© UNESCO 2017
Todos los derechos reservados

Primera edición: Diciembre 2017


Tiraje: 1.000 ejemplares

Esta es una obra colectiva

Diseño y diagramación: Instituto de Investigación y Asesoría Educativa Benjamín Carrión

Foto portada: Oficina UNESCO Lima

Impreso en: Punto & Grafía S.A.C. Av. Del Río 113 Pueblo Libre - Lima / RUC 20304411687

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: N° 2017-16047


ISBN 978-9972-841-25-5
Impreso en Perú / Printed in Peru
Se terminó de imprimir en Enero de 2018
presentación
La Educación es uno de los derechos fundamentales de los seres humanos;
aporta al logro de su desarrollo integral, promueve su libertad y autonomía, y
contribuye al ejercicio pleno de otros derechos humanos.

En los procesos educativos, el trabajo docente es uno de los factores


esenciales para la calidad de los aprendizajes de las y los estudiantes que,
desde el enfoque de derechos que promueve la UNESCO, es aquel que tiene
en cuenta y respeta los contextos, considera e incluye los saberes propios
de las comunidades y poblaciones, promueve la inclusión, contribuye
a dar sentido a los proyectos de vida de las y los estudiantes, y aporta al
fortalecimiento de su identidad y autoestima, así como a la construcción de
ciudadanía.

En efecto, existe suficiente evidencia del valor estratégico que tiene el


trabajo docente en el cumplimiento de los objetivos de los sistemas educativos.
Por ello, el Perú ha definido la revaloración de la profesión docente como
uno de los ejes de la reforma educativa y se encuentra avanzando en un
conjunto de políticas, estrategias y programas hacia el fortalecimiento de
políticas de desarrollo docente que promuevan la incorporación de docentes
con calidad profesional y compromiso ético.

Las acciones orientadas en dirección a la revaloración de la carrera están


alineadas con el Proyecto Educativo Nacional al 2021, que planteó como uno
de los seis objetivos nacionales del país en educación “asegurar el desarrollo
profesional docente, revalorando su papel en el marco de una carrera pública
centrada en el desempeño responsable y efectivo, así comode una formación
continua integral” (Objetivo Estratégico 3).

Del mismo modo, esta decisión de política educativa contribuirá a la


configuración del marco de acción del Perú para el cumplimiento de los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), un compromiso internacional
asumido por todos los Estados que integran la Organización de Naciones
Unidas (ONU). El ODS 4, que constituye el Objetivo de Educación al 2030,
a través de su meta 10 espera “aumentar la oferta de maestros calificados,
en particular mediante la cooperación internacional para la formación de
docentes en los países en desarrollo”.

Para lograr los objetivos nacionales de la educación y el desarrollo social,


y cumplir con los compromisos internacionales del país, el Ministerio de
Educación de Perú (MINEDU) ha tomado decisiones cruciales de política;
las mismas van desde la creación de la Dirección General de Desarrollo
Docente (DIGEDD) para ocuparse del tema docente en su integralidad, la
inversión de importantes recursos del presupuesto general de Educación,
hasta la implementación de estrategias y programas que configuran un gran
avance en el fortalecimiento de las políticas docentes.

3
En este marco, se firmó el Convenio entre el MINEDU y la UNESCO en
Perú dirigido a contribuir al desarrollo de los docentes. Este Convenio, entre
muchas importantes actividades, incluyó la generación de conocimiento
sobre las diversas dimensiones del trabajo docente, con el propósito de
disponer de información actualizada para la toma de decisiones.

En este sentido, la Oficina de UNESCO Lima, cumpliendo su mandato


de generar conocimiento para el fortalecimiento de las políticas públicas
en educación, se complace en compartir con la comunidad educativa la
Serie “Aportes para la reflexión y construcción de políticas docentes”
constituida en esta primera entrega por cuatro publicaciones que abordan
los siguientes temas: 1) Programas de Formación Docente en Servicio en el
Perú: experiencias y aprendizajes durante el período 2011 – 2015; 2) Una
mirada a la profesión docente en el Perú: Futuros docentes, docentes en
servicio y formadores de docentes; 3) Necesidades formativas y condiciones
institucionales en un grupo de docentes y directivos en el Perú; y 4) Docentes
y sus aprendizajes en modalidad virtual.

El Perú tiene una gran fortaleza que combina una base normativa explícita,
la voluntad política de priorizar las políticas docentes y el reconocimiento
que la sociedad da al trabajo de los docentes y lo fundamental de invertir
en su desarrollo profesional y en el mejoramiento de sus condiciones
laborales. Estamos seguros que estas publicaciones serán un aporte para los
debates y compromisos que se requieren en el campo de la construcción e
implementación de las políticas públicas sobre la docencia en el país.

Lima, setiembre de 2017

Magaly Robalino Campos


Representante de la UNESCO en Perú

4
Contenido
INTRODUCCIÓN 7

1. ANTECEDENTES Y CONTEXTO 9
1.1. Secuencia de intentos y desencuentros 11
1.2. Perú: un largo camino recorrido 13
1.3. Los retos y dilemas del presente 19

2. INVENTARIO Y CARACTERIZACIÓN GENERAL DE LA


OFERTA DE FORMACIÓN DOCENTE EN SERVICIO
2011-2015 25
2.1. Información, fuentes y procedimientos 27
2.2. Dimensiones y caracterización básica de la oferta 28
2.3. El proceso: un intento de reconstrucción 33

3. CASOS EMBLEMÁTICOS 37
3.1. Información, fuentes y procedimientos 39
3.2. Programa de Actualización Docente en Didáctica – PADD.
Modalidad Semipresencial 40
3.3. Programa de Actualización Docente en Didáctica – PADD.
Modalidad Virtual 46
3.4. Estrategia de Soporte Pedagógico 51
3.5. La oferta de formación docente en servicio en las regiones 60

4. REFLEXIONES FINALES: ALGUNOS APORTES PARA LA


DISCUSIÓN Y LA TOMA DE DECISIONES SOBRE LAS
POLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE 65
4.1. Notas para una reflexión general 67
4.2. Condiciones necesarias para el éxito de las políticas 70
4.3. Componentes y alternativas para la creación de un servicio de formación docente 71

BIBLIOGRAFÍA 77

5
Introducción
P
ensando en la construcción programas desarrollados desde el
de políticas educativas que - Ministerio de Educación; se limita
en el mediano y largo plazo así el universo de experiencias ya
- logren el impacto buscado en que probablemente hubo también
el mejoramiento del desempeño otras que se dieron en ese período
docente y de los logros de tanto por iniciativa de instituciones
aprendizaje del alumnado, es educativas públicas o privadas de
relevante preguntarse ¿cuáles deben distinto nivel, como de instancias
ser las definiciones y orientaciones de gestión privada o de proyectos
que sustenten las acciones a realizar promovidos por la cooperación
en materia de Formación Docente internacional.
en Servicio (FDS)? En atención a
esta interrogante, el estudio que Es importante destacar que la oferta
presentamos se propone ofrecer analizada en este estudio, es en
información y elementos de juicio sí, como se verá en el documento,
que sirvan para la formulación de amplia y heterogénea; abarca
los lineamientos de política para la diversas modalidades (presencial,
formación del magisterio. semipresencial, virtual), instituciones
y docentes de diferentes niveles
Se asume que la experiencia educativos (inicial, primaria,
llevada a cabo por el Ministerio secundaria) y ámbitos geográficos
de Educación (MINEDU) en los diferenciados (urbano, rural,
últimos años constituye una regiones).
fuente de conocimiento válida,
pero se reconoce asimismo que La investigación realizada tiene una
lo que se vino practicando en aproximación cualitativa; se basa
el sector requería ser redefinido en la recopilación, sistematización
en el contexto de la estructura y análisis de fuentes secundarias
orgánica del MINEDU1 y de las y en material de fuentes primarias
prioridades que se establezcan recogido a través de entrevistas.
con la instalación de un nuevo Con la recolección y procesamiento
gobierno. de dicha información es que se
desarrollan los componentes
El estudio pone especial énfasis en centrales del trabajo: (i) el inventario
el conocimiento de las experiencias y la caracterización general de la 1
El Reglamento
de FDS realizadas en el periodo oferta registrada en el período; (ii) de Organización y
2011-2015, buscando extraer el análisis de casos emblemáticos Funciones (ROF) del
de ellas un aprendizaje práctico seleccionados; y (iii) el análisis Ministerio de Educación
actualmente vigente fue
acerca de aquello que pueda ser integrado de lo visto a partir del aprobado por Decreto
aplicado para responder de manera cual se formulan las conclusiones Supremo No. 001–
pertinente y factible a los retos del y recomendaciones. Estos temas 2015–MINEDU del 31
de enero del 2015.
momento actual. son complementados con la
identificación de los antecedentes,
En términos de cobertura, el objeto así como la caracterización del
de investigación es la oferta de contexto en que se ejecutan las

7
acciones de FDS. relevancia y - en parte - todavía en
El documento está estructurado curso. Se trata de la selección de
en cuatro capítulos. En el primero casos emblemáticos de programas o
se da cuenta de los antecedentes estrategias de formación docente en
y el contexto en que se desarrolla servicio del periodo 2011-2015 tales
actualmente la FDS. Las referencias como el Programa de Actualización
a algunos estudios nacionales y Docente en Didáctica (PADD), que
regionales previos son parte de en su modalidad semipresencial
este capítulo como lo es la relación es dirigido desde el MINEDU; del
y breve reseña de experiencias Programa de Actualización Docente
significativas llevadas a cabo en años en Didáctica (PADD), que en su
anteriores en el Perú. modalidad virtual es dirigido por
UNESCO, y del componente de
El segundo capítulo trata sobre el formación docente que se da como
inventario y caracterización general parte de la Estrategia de Soporte
de la oferta pública de FDS que se Pedagógico y bajo la conducción
dio entre los años 2011 y 2015. de la Dirección de Educación
A partir de la sistematización del Primaria (DEP) / Dirección General
material documental de los planes, de Educación Básica Regular del
informes, reportes y documentación MINEDU. Se incluyen también en
institucional, relacionada a los este capítulo, las referencias que se
programas, acciones y estrategias pudo recoger acerca de iniciativas
formativas del periodo mencionado, o experiencias registradas en las
se reporta y clasifica –según diversos regiones, sobre todo por impulso
criterios– un total de 1,368 “eventos” de la Direcciones Regionales de
de capacitación registrados en el Educación (DRE).
período de interés. Esta revisión se
complementa con la información Finalmente, a modo de cierre se
recogida en las entrevistas a quienes desarrolla en el capítulo 4 una
fueran autoridades a cargo de este breve reflexión general que deriva
tema. Es interesante observar en de lo tratado en el texto así como
esta sección cómo en un plazo un conjunto de conclusiones y
relativamente corto, que no cubre recomendaciones referidas a lo que
siquiera un mandato de gobierno, –a partir de los programas analizados
se introducen giros tan importantes y de lo que estos enseñan en la
en la política del sector (cambio de actualidad– se requeriría tener en
ministro, autoridades y funcionarios; cuenta para la formulación de los
2
Este análisis
nuevo ROF) que parecen remecer lineamentos y el plan de formación
estuvo centrado lo antes andado en materia de de docentes en servicio.
en características y formación de docentes y convocar
procesos de diseño,
implementación la reinvención de los servicios
y seguimiento y/o existentes.
evaluación, a pedido
de la Dirección de
Formación Docente en En el tercer capítulo, se hace la
Servicio del Ministerio presentación y análisis más detallado2
de Educación (DIFODS). de algunas experiencias de particular

8
capítulo 1
ANTECEDENTES
Y CONTEXTO
1.1. secuencia de intentos y desencuentros
Los planteamientos y experiencias en acciones y redes del PPE…”
el campo de la formación docente en (UNESCO, 2001: acápite 3.5)
servicio o –según otra terminología–
de la formación continua3, tienen ya Los sentidos y características
unas décadas de recorrido. En el caso generales de la formación docente
peruano, la creación del Instituto en servicio fueron en cierta forma
Nacional de Perfeccionamiento variando y diversificándose. Como
Magisterial4 se remonta al año 1956 señala UNESCO (2001), en la
durante el segundo gobierno de década de los ochenta “La formación
Manuel Prado; como relata Sacristán docente en servicio, junto con los
Vicente (1966:3) “Este Instituto había libros de texto y materiales didácticos
iniciado ya su funcionamiento a fue una de las estrategias principales 3
En la terminología de
mi llegada al Perú5 con la finalidad adoptadas por los países para mejorar UNESCO, la expresión
formación continua
principal de lograr la capacitación la calidad de la educación”; en ese equivale a lo que aquí
profesional del Magisterio Primario período las acciones de capacitación denominamos formación
sin título y el perfeccionamiento tuvieron las siguientes características: docente en servicio.
En el caso peruano se
del Magisterio en servicio de todos suele identificar como
los niveles mediante cursos de • F undamentalmente, fueron “formación continua” al
especialización de toda índole”. promovidas desde el sector conjunto de la formación
de docentes, es decir,
Para el caso chileno, Ávalos (2007) gubernamental. al sistema que integra la
encuentra un antecedente importante • E stuvieron dirigidas a preparar formación inicial y en
servicio.
en la creación en - 1967 - del al personal para la aplicación
Centro de Perfeccionamiento, de los nuevos programas de
4
Institución que años
Experimentación e Investigación estudio o a la habilitación de
más tarde, a inicios
de los setenta, diera
Pedagógica (CPEIP). Por su parte, maestros sin título. lugar a la formación
haciendo el balance de los veinte del Instituto Nacional
años del Proyecto Principal de • Se realizaron bajo la modalidad de Investigación

Educación (PPE) en América Latina de cursos cortos y masivos y Desarrollo de la


Educación - INIDE.
y el Caribe (UNESCO, 2001), se fuera de la escuela, sin integrar
informa sobre la importancia que se entre sí a profesores de distintos 5
Amando Sacristán

otorgó a la formación de docentes en niveles educativos. Vicente llega al Perú en


octubre de 1959 para
servicio desde los primeros años de • S e impulsaron también algunas trabajar en el Programa
de Asistencia Técnica
funcionamiento del proyecto: experiencias de educación a realizado por el gobierno
distancia o semipresencial. peruano y Unesco
“El I Plan Regional de Acción cubriendo el puesto de
del PPE, aprobado en México • E n el marco de la pedagogía “Experto en Formación
(1984), define la capacitación y el popular, las organizaciones de Maestros y Consejero
Pedagógico”. Su estadía
perfeccionamiento del personal no gubernamentales (ONG) se prolongó hasta
clave como una de las cuatro desarrollaron iniciativas tipo diciembre de 1965.
áreas de acción, en la cual se
definirían programas específicos, talleres de metodología par-
que impulsarían proyectos de ticipativa, y reflexiva, con una
cooperación. La capacitación se connotación de resistencia
convierte en un área estratégica política.
y transversal al conjunto de las
11
• En países con mayor desarrollo determinado y cumplen la
de la educación intercultural función de ser centros de
bilingüe se realizaron pro- recursos para los docentes
gramas de formación para y eventualmente para la
docentes indígenas. comunidad.

La década de los noventa y las Iniciado el nuevo milenio, las


reformas educativas en curso constataciones y pronósticos fueron,
plantearon nuevas demandas en las sin embargo, poco alentadores.
que la formación de los docentes Como se diera cuenta en la
en servicio se constituye también publicación sobre ¿Cómo estamos
en un componente importante formando a los maestros en América
para los proyectos nacionales de Latina? (Flores, 2003), la necesidad
mejoramiento de la calidad. En este de desarrollar la formación en
contexto, como señala UNESCO servicio y de institucionalizar un
(2001): sistema de calidad siguió teniendo
plena vigencia y no estaba exenta
• Los países invierten consi­ de motivos de seria preocupación.
derables recursos humanos y
financieros en acciones de ca- Al respecto Robalino (2003)
pacitación. reportaba entonces con alarma la
desarticulación que se da entre
• La formación se desarrolla
los responsables de la formación
fundamentalmente a través de
inicial y los actores de la formación
cursos intensivos, por niveles
en servicio, señalando que los
educativos y modalidades.
desencuentros son aún mayores en el
• La formación está asociada campo de la formación en servicio:
con la enseñanza de
temas específicos como el “Los procesos de “capacitación”,
aprendizaje de la lectura “actualización”, “perfeccionamien-
y escritura, educación en to”, “entrenamiento”, en su mayo­ría
carecen de evaluaciones o certifi-
valores, constructivismo o caciones de calidad y pertinencia.
proyectos educativos de Empíricamente se ha constatado
centro. que existen los más disímiles y con-
tradictorios sustentos teóricos y pro-
• Emergen modalidades in- puestas metodológicas, en muchos
novadoras de formación en casos ni siquiera explicitados. Es
servicio, aunque con carácter frecuente observar en los países la
focalizado; es el caso, por existencia de modelos tradiciona-
5
Ver: I. Flores (Editora). ejemplo, de la formación en les, cuestionados o superados (en el
debate), que siguen vigentes para la
¿Cómo estamos red (con educación a distancia formación de docentes” (Robalino,
formando a los maestros
en América Latina? y uso de recursos tecnológicos 2003:163).
Encuentro internacional modernos) o de la formación
El desarrollo profesional
de los docentes en
centrada en el conjunto de do- “La formación en servicio, en
América Latina. Lima, 26 centes de una escuela. muchos casos, se ha reducido a
– 28 noviembre 2003. la suma de eventos inconexos,
• Se establecen centros para sin evaluación ni seguimiento;
la formación de maestros e tampoco hay acompañamiento
intercambio de experiencias técnico para el profesorado y
que abarcan un conjunto se desconoce el impacto en las
prácticas pedagógicas y la vida
de escuelas de un ámbito

12
escolar. Se confunden enfoques Se reconoce que la oferta
constructivistas para el aprendizaje de formación continua es
de los adultos con activismo; en mayoritariamente estatal, amplia y
ocasiones, se privilegia el número
de créditos reconocidos para el variada en contenidos, modalidades
ascenso en el escalafón sobre y metodologías.
la calidad y pertinencia de los
eventos.” (2003:167) “No obstante –señala UNESCO-,
adolece de un abordaje sistemático,
En ese entonces se perfilaba no tiene coberturas que se
acerquen al grueso de los docentes,
un panorama muy crítico que ni atiende adecuadamente a los
demandaba – una vez más – atención que más necesitan oportunidades
urgente. En años ya recientes, los de desarrollo profesional, como
estudios y documentos de balance tampoco se observan estándares
y propuesta elaborados por Oficina de calidad ni impacto suficientes.”
Regional de Educación de la (UNESCO, 2013:7)
UNESCO para América Latina y el
Caribe en el marco de la Estrategia En suma, el campo de la formación
Regional de Docentes, constituyen docente en servicio, muestra una
instrumentos clave para dar cuenta realidad activa pero frustrante: en ella
del estado y orientaciones de se actúa, se trabaja, hay movimiento,
cambio de las políticas docentes en esfuerzo y recursos, hay ideas y
la región.6 ensayos varios y, sin embargo, sus
resultados son todavía limitados. 6
En la primera
En el tratamiento de la formación ¿Dónde fallan los sistemas? ¿Por qué fase (2011–2012)
de desarrollo de la
continua se levanta nuevamente su fallan los programas? Con el aporte Estrategia Regional
importancia en tanto “constituye una de quienes ya realizaron análisis sobre Docentes se
necesidad ineludible en la actividad y propuestas y el conocimiento elaboraron documentos
base que fueron a su vez
docente” y que por lo tanto “…el de las experiencias nacionales sometidos a procesos
tema merece ser tratado no como ensayaremos respuestas para las de consulta con grupos

un elemento remedial sino como preguntas planteadas. expertos en diversos


países de la región. Se
un componente de la política tan trató del “Estado del Arte
relevante como la formación inicial, sobre políticas docentes
en América Latina
debiéndose tratar ambas en forma y el Caribe” y luego
articulada” (UNESCO, 2013:7) el documento sobre
“Criterios y orientaciones
para la elaboración
de políticas docentes

1.2. Perú: un largo camino recorrido de América Latina y el


Caribe”. Como resultado
final de la elaboración,
consulta y ajuste de
dichos documentos dio
1.2.1. Principales programas lugar a la publicación
sobre “Antecedentes
y Criterios para la
La formación de los docentes en “…las políticas de formación en Elaboración de Políticas
servicio ha sido en el caso peruano servicio han continuado siendo Docentes en América
aquellas decisiones a las que Latina y el Caribe”
una tarea que comprometió a los gobiernos llegan de manera (OREALC/UNESCO
numerosos gobiernos y gestiones más rápida, así como aquellas 2013).
sectoriales a lo largo de los años; no que siempre forman parte del
fue, sin embargo, una trayectoria que ‘paquete básico' de atención a los
trazara una ruta definida, clara y de docentes.” (Cuenca, 2012:5)
mejoramiento progresivo.

13
La intervención del Estado peruano en su propio proceso de aprendizaje
la formación de maestros en servicio (Castillo de Trelles, 2001:2).
registró un conjunto heterogéneo de
iniciativas y experiencias en el que El ritmo de aplicación del programa
se combinaron tanto programas de fue gradual. Se inició en 1995
mayor peso y articulación como una atendiendo a docentes de Primaria; a
7
Un antecedente más serie programas y acciones realizados partir de 1997 incorporó a docentes
lejano en el tiempo, pero por el sector educación de manera de Educación Inicial y desde 1998
de particular relevancia más bien aislada o improvisada, con a maestros de Secundaria. En sus
es el Programa Nacional
de Reentrenamiento objetivos específicos y/o necesidades siete años de funcionamiento, el
Docente, desarrollado coyunturales. PLANCAD llegó a realizar alrededor
en el marco de la de 183 mil capacitaciones; el 76%
reforma educativa de los
años setenta liderada por En el transcurso de las dos últimas de ellas atendieron a maestros
el gobierno militar del décadas7, desde mediados de los de Primaria, y en proporciones
Gral. Velasco Alvarado.
Dicho programa formaba
noventa, destacan como hitos menores llegó a docentes de Inicial
parte de un proyecto importantes de cuyo conocimiento y Secundaria.
político e ideológico y análisis se puede todavía aprender,
que requería y promovía
la reconversión del
el Plan Nacional de Capacitación El programa estableció un sistema de
sistema educativo Docente (PLANCAD), el Programa intervención que operaba a través
y la participación Nacional de Formación en Servicio de los llamados “entes ejecutores”,
comprometida de
los maestros en tanto
(PNFS) y el Programa Nacional que fueron instituciones educativas
actores del cambio. de Formación y Capacitación de diverso tipo seleccionadas por
Fue característico Permanente (PRONAFCAP). De ellos concurso (Universidades e Institutos
del Reentrenamiento
Docente la propuesta de se trata brevemente a continuación8. Superiores Pedagógicos públicos
capacitación en cascada; y privados, ONG y Consorcios de
actualmente, más de 40 El Plan Nacional de Capacitación instituciones educativas); con ellas
años después, se vuelve
a plantear este modelo. Docente (PLANCAD) – se establecían convenios o contratos,
Ver Díaz, H. (2015). 1995/20019 siendo los entes ejecutores los
8
Parte de la información
directamente responsables de llevar
y reflexiones aquí El PLANCAD fue un programa a cabo las acciones de capacitación.
reseñadas fueron fruto masivo de capacitación de docentes
del trabajo colectivo
realizado en una que se desarrolló en el Perú entre Un curso del PLANCAD comprendía,
reunión técnica de los años 1995 y 2001, en el marco por lo general, una variedad de
consulta encomendada del Proyecto de Mejoramiento de estrategias de intervención; por
por UNESCO Lima al
Instituto de Estudios la Calidad de la Educación Peruana ejemplo: talleres de capacitación,
Peruanos (IEP). Ver (MECEP). Contó con el apoyo actividades demostrativas, formación
Montero y Uccelli financiero del Banco Internacional y funcionamiento de núcleos de
(2011).
de Reconstrucción y Fomento (BIRF) interaprendizaje, seguimiento y
9
Para referencias (una de las cinco instituciones que asesoramiento al desempeño en el
principales sobre el
conforman el Banco Mundial), aula a través de visitas de monitoreo
PLANCAD, ver Sánchez
Moreno y Equipo el Banco de Desarrollo Alemán a las escuelas.
Técnico de la Unidad de (KfW) y el Banco Interamericano de
Capacitación Docente
de la DINFOCAD (2006)
Desarrollo (BID).
y Castillo de Trelles
(2001). Se propuso mejorar la calidad del
trabajo técnico-pedagógico de los
docentes promoviendo nuevos roles
en el aula: el maestro debía ser
un facilitador del aprendizaje y el
estudiante un participante activo en

14
El Programa Nacional de Universidad Nacional Mayor de San
Formación en Servicio (PNFS) – Marcos, Universidad Nacional de
2002/2006 Ingeniería).

Terminado el PLANCAD, al cierre Coincide en este período el desarrollo


del proyecto MECEP, la Unidad de del Proyecto de Educación en Áreas
Capacitación Docente (UCAD) del Rurales (PEAR) -financiado por el
Ministerio de Educación continuó Ministerio de Educación y el aporte
realizando labores de capacitación de un préstamo del Banco Mundial-
docente a través del Programa que incluyó un componente de
Nacional de Formación en Servicio formación docente, la puesta
(PNFS) que operó entre los años en marcha del Plan Piloto de
2002 y 2006. Sin embargo, distintas Implementación de Centros Amauta
direcciones y unidades del ministerio y la creación de tres de ellos. Como
pusieron en marcha acciones de escribía Idel Vexler en el 2006:
capacitación, lo cual originó una
gran dispersión y desarticulación “Para contribuir al mejoramiento
de los esfuerzos de formación en de la calidad educativa se están
creando los “Centros Amauta”
servicio (De Belaúnde et.al., 2013). que promoverán los procesos de
formación inicial y en servicio de
Si bien no se tiene el detalle de cómo los actuales y futuros profesores,
se diseñó y operó este programa, de acuerdo a la realidad y las
Sánchez Moreno (2006: 41) señala demandas educativas en cada
Región. Ya se encuentran en
que se trató de un programa con
proceso de implementación en
características propias, cuyo Piura, Amazonas y San Martín.”
objetivo fue promover el desarrollo (La República, 13 de setiembre del
de competencias que fortalecen la 2006).
dimensión personal del profesor,
así como la dimensión social- Finalmente fue una experiencia
comunitaria y profesional. Tuvo que terminó frustrándose pero que
tres modalidades (presencial, a merecería ser tomada en cuenta para
distancia y mixta) y en su modalidad planes futuros.
presencial desarrolló como acciones
estratégicas encuentros académicos
de formación, eventos pedagógicos El Programa Nacional de
y monitoreo y asesoría. Formación y Capacitación
Permanente (PRONAFCAP) –
En este programa se establecieron 2007/2011
convenios con universidades
públicas para la realización de cursos Bajo el lema “Mejores maestros,
que atendieran requerimientos mejores alumnos”, a partir del
o necesidades específicas; tales 2007 entró en funcionamiento
como el “Curso de capacitación otra iniciativa dirigida desde
especializada en matemática” y el Ministerio de Educación: el
del “Curso de capacitación para PRONAFCAP. El programa fue
profesores de lengua y literatura” que liderado por la Dirección General
fueron contratados por DINFOCAD de Educación Superior y Técnico -
en convenio con universidades (La Profesional (DIGESUTP) a través de
Universidad Nacional de Educación la Dirección de Educación Superior
Enrique Guzmán y Valle, la Pedagógica (DESP). El PRONAFCAP

15
comprendió un Programa Básico, de las iniciativas de capacitación o
uno de Especialización y otro de formación en servicio a los docentes
Actualizaciones. posteriores al PLANCAD tuvo el
alcance o el impacto de este, a pesar
El programa básico del PRONAFCAP de haber intentado superar algunas
se orientó desde un inicio al de sus limitaciones” (2013:54).
“desarrollo de capacidades
comunicativas, capacidades lógico De acuerdo a balances realizados
matemáticas y dominio del currículo sobre el PLANCAD (Cuenca
escolar y especialidad académica de 2003, Sánchez Moreno 2006, De
acuerdo al nivel educativo” (http:// Belaunde et. al. 2013), cabe destacar
ciberdocencia.gob.pe) e identificó algunos aportes importantes para
como su población objetivo a “los la implementación de políticas
docentes de todas las regiones del nacionales de formación en servicio:
país de las instituciones educativas
públicas de Educación Básica • El establecimiento de un
Regular (EBR) de ámbitos castellano sistema de formación docente
hablantes y bilingües”. Sin embargo, en servicio. Se pone en
de acuerdo a los criterios de evidencia la importancia de que
selección establecidos –y en virtud el país cuente con un sistema de
del objetivo político que se propuso formación en servicio nacional y
el gobierno con el lanzamiento del permanente, además de orgánico
programa y otras medidas de política y continuado, y no de esfuerzos
magisterial– se excluyó del acceso limitados y desvinculados entre
10 al PRONAFCAP a aquellos docentes sí.
Según la evaluación
que no participaron del proceso de
encargada por el • MINEDU como conductor
Ministerio de Economía Evaluación Censal10.
y Finanzas (MEF) sobre de procesos. El Ministerio de
el funcionamiento Educación redefinió su rol en
del programa en su De acuerdo al modelo plantea-
este tema y pasó de ser ejecutor
primera etapa, “La do, el PRONAFCAP operó por la
población potencial de actividades a conductor de
contratación –a través de convenio–
del PPE (presupuesto procesos.
público evaluado) la de universidades públicas encarga-
constituye el universo das de ofrecer la capacitación para • Amplia y diversa participación
de docentes que laboran institucional. Participaron y
en el sector público,
docentes de la Educación Básica
280,000 maestros. La Regular (EBR) de habla castellana y compartieron responsabilidades
población objetivo la contratación de Institutos Supe­ instituciones de la sociedad civil
del Programa son los
162,206 docentes que riores Pedagógicos para la formación (universidades, institutos supe­
rindieron la evaluación de docentes bilingües. riores pedagógicos, asociaciones
censal en 2007. La educativas, organismos no guber-
población efectiva la
constituye los docentes 1.2.2. Pistas para futuras namentales, etc.) convir­ tiéndose
del magisterio que propuestas en instancias de formación
rindieron su evaluación docente en servicio (conocidos
censal y que el 2007
estaban nombrados o El PLANCAD aún constituye un como “entes ejecutores”) a lo
contratados.” (Orihuela, referente importante de los esfuerzos largo de todo el territorio nacio-
Díaz y Del Mastro,
del Estado por poner en marcha un nal, lo que generó el desarrollo de
2009: 36).
programa nacional orgánico que capacidades locales en diversas
brinde a los docentes posibilidad de regiones del Perú.
mejorar su desempeño profesional.
Al respecto, De Belaunde, González
y Eguren sostienen que “Ninguna • Diversidad y pertinencia de

16
estrategias formativas. Se • Los entes ejecutores tuvieron
emplearon diversas estrategias distintos niveles de calidad,
centradas en la práctica lo cual se reflejaba en las
docente: talleres, actividades de capacitaciones recibidas por los
demostración, visitas a las aulas, docentes. Este problema se agravó
con asesoramiento pedagógico aún más al ampliarse las metas
en el centro de trabajo de cobertura y no poder cumplir,
(acompañamiento). Asimismo, desde el Ministerio de Educación,
se generaron espacios para el con un monitoreo permanente y
intercambio de experiencias, sostenido a los entes ejecutores
la capacitación se centró en el que permitiese la identificación
docente y fue concebida como de logros y debilidades.
un proceso, llegando a una gran
cantidad de ellos.
• En lugares lejanos o de difícil
• Cambios registrados en la acceso no se tuvo personal
práctica docente. Hubo un especializado para atender las
efecto en la práctica docente en el distintas áreas de capacitación y,
aula en cuanto a la organización dada la cobertura, se presentaron
del trabajo pedagógico y el dificultades para elaborar
desarrollo de las actividades de materiales adecuados en las
aprendizaje, aunque se reconoce diversas zonas de intervención.
que los postulados del Nuevo
Enfoque Pedagógico no fueron
del todo comprendidos por los • Hubo limitada participación
docentes. de las instancias intermedias
(direcciones regionales de
educación - DRE, unidades
De la misma manera los autores de gestión educativa local -
mencionados (Cuenca 2003, UGEL), con una alta rotación de
Sánchez Moreno 2006, De Belaunde personal, lo que dificultaba la
et. al. 2013) identificaron una serie implementación de lo aprendido
de debilidades y dificultades del en las aulas. A ello se sumó la
PLANCAD, tales como: poca difusión del PLANCAD
entre los padres de familia, lo que
• Fue una capacitación generaba confusión en cuanto a la
remediadora, consecuencia utilidad de las estrategias usadas
directa de las limitaciones de la con los alumnos y el uso del
formación inicial. Esta estuvo tiempo para el aprendizaje (menos
dirigida de manera individual, dictados y menos memorización,
escalonada y anual por lo que más actividades orientadas al
la ampliación de cobertura no “aprender haciendo”).
fue muy efectiva: se priorizó el
criterio de atender por grados
lo que implicó que no se • Al no contar con un currículo
institucionalizara la capacitación oficial (éste se encontraba en
en las instituciones educativas proceso de construcción) y darse
(debido a los frecuentes cambios cambios continuos, se generó
de grado asignados a los docentes inestabilidad en la orientación y
de un año a otro). sentido que afectó los procesos

17
de capacitación. Además, hubo • Participaron de la capacitación
ausencia de un marco teórico los maestros que se sometieron
claro, y la capacitación puso a la evaluación censal de finales
mayor énfasis en los aspectos de 2006; esto ocasionó que
pedagógicos, dejándose de lado no accedieran al programa un
la formación disciplinar. número significativo de docentes,
inclusive dentro de una misma
institución educativa.
• Una debilidad importante de
cómo se gestionó la capacitación
fue que estuvo organizada en • Se convocó a universidades
función de metas de atención públicas para ejecutar las acciones
cuantitativas anuales y no de capacitación, las cuales no
proponiéndose dar una atención siempre estuvieron involucradas
sostenida al docente con con las reformas educativas de
bajos resultados o insuficiente los años noventa y, por lo tanto,
rendimiento. sintonizadas con la realidad de
las escuelas y con el quehacer de
los maestros.
• No se contó con una evaluación
de entrada y salida de los
participantes, lo que impidió • En términos de resultados, el
determinar su avance y realizar estudio de SASE (2012) encontró
evaluaciones (de proceso, de que los docentes beneficiarios
resultados y de impacto). del grupo PRONAFCAP
tendrían en general un mejor
desempeño frente al grupo de
En relación al PRONAFCAP, los
control del estudio. Asimismo,
elementos de balance según algunos
se encontró que el Programa
estudios (SASE Consultores 2012 y
de Especialización tenía una
De Belaunde et. al. 2013) son los
influencia significativa positiva
siguientes:
en los resultados de la prueba
de habilidades, sobre todo en
• Las sesiones capacitaban a
matemática.
los maestros en contenidos
discipli­
nares, incorporando de
algunos elementos propiamente
pedagógicos o metodológicos.

18
1.3. Los retos y dilemas del presente
El contexto en el que se elaboran El Marco del Buen Desempeño
actualmente los lineamientos de Docente
política para la formación docente
en servicio, es sin duda particular. A finales del 2012 se aprueba
En términos del momento político, el MBDD11, documento que se
el país ha pasado por un proceso alinea con la búsqueda de “una
electoral nacional reciente que nueva docencia para cambiar la
paradójicamente introduce cambios educación”.
de autoridades, equipos profesionales,
criterios, prioridades y planteamientos “…el Marco no es un mero objeto
a nivel del gobierno pero que a su vez normativo e instrumental, sino, y
sobre todo, una herramienta que
apuesta por el mantenimiento de las permite formar para la docencia,
autoridades y equipos en el sector evaluar su ejercicio de modo
educación. Está por verse cómo ello riguroso, reconocer el buen
podría afectar la suerte que corran desempeño y las buenas prácticas
las políticas relativas al desarrollo de enseñanza y promover, en
docente y a su formación. suma, el permanente desarrollo
profesional docente.” (MBDD,
2009: 16).
Sin embargo, en el periodo
transcurrido entre el 2011 y el 2015, Este documento identifica cuatro
la formación docente en servicio que dominios o campos que organizan
venía desarrollando el Ministerio de la propuesta de competencias
Educación se vio afectada no solo generales y desempeños exigibles
por el cambio de gobierno en julio a todo docente que presta servicios
del 2011 sino también por el cambio en la educación básica y técnico
en la gestión ministerial que se dio productiva, y debe servir además
hacia fines del 2013, y se mantiene como referencia para orientar la
a la fecha. formación de los profesores:
Si bien hubo y hay normas de • Preparación para el aprendizaje
primer orden que siguieron de los estudiantes.
teniendo vigencia, como es el caso
de la Ley General de Educación y • Enseñanza para el aprendizaje
el Proyecto Educativo Nacional, la de los estudiantes en el aula y la
existencia de nuevas disposiciones escuela.
obliga a redefinir la orientación • Participación en la gestión de la
y características de la formación escuela articulada a la comunidad.
docente en servicio; es el caso
por ejemplo del Marco del Buen • Desarrollo de la profesionalidad y
Desempeño Docente (MBDD), del la identidad docente. 11
Ver RM 0547-2012-
nuevo Reglamento de Organización ED, promulgada en
diciembre del 2012.
y Funciones (ROF) y de las
decisiones sobre el currículo y los
aprendizajes fundamentales que se
vienen adoptando.

19
El Reglamento de Organización y
funciones (ROF) Así, las funciones de identificación
de necesidades de formación
A inicios del 2015 se aprueba el docente en servicio, la definición
nuevo ROF del MINEDU.12 En de contenidos, de modalidades
él, la Dirección de Educación de formación, la implementación
Superior Pedagógica (DESP) deja y desarrollo de programas y de
de ser una unidad ejecutora de la estrategias formativas, quedan
formación docente a nivel nacional; en manos de cinco direcciones
se desdobla en formación inicial generales, cuatro correspondientes
y en servicio, y ambas pasan a ser al Viceministerio de Gestión
direcciones dependientes de la Pedagógica (VMGP): Dirección
Dirección General de Desarrollo General de Educación Básica Regular
Docente. La actual Dirección de (DIGEBR); Dirección General de
Formación Docente en Servicio Educación Básica Alternativa,
(DIFODS) es “… responsable de Intercultural Bilingüe y de Servicios
proponer, implementar y evaluar Educativos en el Ámbito Rural
los lineamientos de política y demás (DIGEIBIRA); Dirección General de
documentos normativos para la Servicios Educativos Especializados
formación en servicio de docentes…” (DIGESE); y, Dirección General de
(Artículo 145, DS N°001-2015 Desarrollo Docente (DIGEDD); y una
MINEDU). Esta decisión la ubica en que corresponde al Viceministerio
un papel distinto al desempeñado de Gestión Institucional (VMGI):
en los últimos años y cambia de Dirección de Calidad de la Gestión
manera sustantiva la distribución Escolar (DIGC).
de funciones y responsabilidades
relativas a la formación docente
en servicio en el Ministerio de
Educación.

En efecto, un tema tanto o más


relevante que lo que deja de ser la
instancia antes responsable de la
formación docente en servicio es el
hecho de que el ROF 2015 reubica
las funciones relativas a la formación
de maestros distribuyéndolas entre
mútiples órganos de línea al interior
del MINEDU (ver cuadros 1 y 2).

12
Ver DS
001-2015-MINEDU,
publicado el 31 de enero
del 2015.

20
CUAdro 1: Cambio en las responsabilidades de formación docente en servicio
según el ROF 2015
ROF 2012 (1) ROF 2015 (2)
Dirección de Educación Superior Dirección General de Educación Básica
Pedagógica (DESP) Regular
Dirección General de Educación Básica
Alternativa, Intercultural Bilingüe y de
Servicios Educativos en el Ámbito Rural
Dirección General de Servicios
Educativos Especializados
Dirección General de Desarrollo Docente
/ Dirección de Formación Docente en
Servicio
Fuente: Cuadro de equivalencias de órganos y unidades orgánicas del Ministerio de Educación. R.M. No.
073-2015-MINEDU del 18 de febrero del 2015.
(1) Decreto Supremo No. 006-2012-ED
(2) Decreto Supremo No. 001-2015-MINEDU

A su vez, al interior de las direcciones integral que –sin perder de vista los
generales, las responsabilidades se requerimientos específicos de cada
distribuyen también entre las diversas nivel o campo de trabajo– responda
instancias que comprende cada una. a mandatos universales del sistema
En este escenario, ¿cómo hacer de la educativo peruano? Las perspectivas
formación de docentes en actividad requerirán ser evaluadas y debatidas.
un servicio educativo articulado e

CUAdro 2: Funciones de formación docente asignadas a diversos órganos de


línea del MINEDU según el ROF 2015
Dirección General Artículo 106
de Educación Básica f) Determinar las necesidades de formación docente
Regular en servicio, correspondientes a la educación básica
regular, y establecer los contenidos y modalidades
pertinentes; así como supervisar su implementación.
• Dirección de Educación Artículo 108
Inicial f) Formular las necesidades de formación docente en
servicio, correspondientes a la educación inicial, así
como los contenidos y modalidades pertinentes, e
implementar y desarrollar programas y estrategias de
formación.
• Dirección de Educación Artículo 111
Primaria f) Formular las necesidades de formación docente en
servicio, correspondientes a la educación primaria,
así como los contenidos y modalidades pertinentes, e
implementar y desarrollar programas y estrategias de
formación.

21
Órgano de línea Funciones (Artículo e inciso)
• Dirección de Educación Artículo 113
Secundaria f) Formular las necesidades de formación docente en
servicio, correspondientes a la educación secundaria,
así como los contenidos y modalidades pertinentes, e
implementar y desarrollar programas y estrategias de
formación.
• Dirección de Educación Artículo 115
Física y Deporte e) Formular las necesidades de formación docente,
correspondientes a la educación física, así como los
contenidos y modalidades pertinentes e implementar
y desarrollar programas y estrategias de formación.
Dirección General Artículo 117
de Educación d) Determinar las necesidades de formación
Básica Alternativa, docente en servicio, correspondientes a su ámbito
Intercultural Bilingüe, y de competencia, y establecer los contenidos y
de Servicio Educativos modalidades pertinentes; así como supervisar su
en el Ámbito Rural implementación.
• Dirección de Educación Artículo 120
Básica Alternativa g) Formular las necesidades de formación docente
en servicio, correspondientes a la educación básica
alternativa, así como los contenidos y modalidades
pertinentes, e implementar y desarrollar programas y
estrategias de formación.
• Dirección de Educación Artículo 122
Intercultural Bilingüe f) Formular las necesidades de formación docente
en servicio, correspondientes a la Educación
Intercultural Bilingüe, así como los contenidos y
modalidades pertinentes, e implementar y desarrollar
programas y estrategias de formación.
• Dirección de Servicios Artículo 124
Educativos en el f) Formular las necesidades de formación docente
Ámbito Rural en servicio, correspondientes a las materias de su
competencia, así como los contenidos y modalidades
pertinentes, e implementar y desarrollar estrategias
de formación.
Dirección General de Artículo 126
Servicios Educativos d) Determinar las necesidades de formación
Especializados correspondientes a su ámbito de competencia, y
establecer los contenidos y modalidades pertinentes;
así como supervisar su implementación.
• Dirección de Educación Artículo 129
Básica Especial e) Formular las necesidades de formación,
correspondientes a su ámbito de competencia, así
como los contenidos y modalidades pertinentes, e
implementar y desarrollar programas y estrategias de
formación.
• Dirección de Educación Artículo 131
Básica para Estudiantes e) Formular las necesidades de formación,
con Desempeño correspondientes a su ámbito de competencia, así
Sobresaliente y Alto como los contenidos y modalidades pertinentes, e
Rendimiento implementar y desarrollar programas y estrategias de
formación.

22
Órgano de línea Funciones (Artículo e inciso)
Dirección General de Artículo 172
Calidad de la Gestión c) Diseñar, proponer, ejecutar, supervisar y evaluar
Escolar planes y programas de formación del personal
administrativo de las instituciones educativas, en el
marco de lo dispuesto por el Sistema Administrativo
de Gestión de recursos humanos.
• Dirección de Artículo 178
Fortalecimiento de la a) Determinar las funciones del personal directivo
Gestión Escolar y administrativo de las instituciones educativas, así
como diseñar, implementar y evaluar los programas,
estrategias, contenidos y modalidades pertinentes, en
el marco del Sistema Administrativo de Gestión de
Recursos Humanos y de la normativa aprobada por
el Ministerio, según corresponda.
Dirección General de Artículo 135.- Funciones de la Dirección General de
Desarrollo Docente Desarrollo Docente
Dirección de Artículo 146
Formación Docente en a) Diseñar, proponer, supervisar y evaluar los
Servicio lineamientos de política y demás documentos
normativos para la formación en servicio de docentes
y directivos.
b) Formular, conducir, supervisar y evaluar
los programas de formación y capacitación
para directores, subdirectores y profesores; así
como proponer la normativa necesaria para su
implementación y operatividad, y emitir opinión e
informes en dichas materias.
c) Formular y realizar estudios e investigaciones en
materia de su competencia.
d) Otras que en el marco de sus competencias
le sean asignadas por la Dirección General de
Desarrollo Docente.

Fuente: Tomado del Reglamento de Organización y Funciones del Ministerio de Educación. Aprobado por
Decreto Supremo No. 001–2015-MINEDU.

23
El currículo vigente y la Complementariamente, aspectos
evaluación del rendimiento tales como los altos índices de
deserción escolar, extra edad,
El perfil del egresado que se espera embarazo adolescente y violencia
tener al culminar la educación básica en las escuelas, sobre todo en
en el sistema educativo peruano algunas regiones y ciertos niveles
sería otra guía relevante para orientar educativos, llevan a reflexionar
la formación de los docentes. En el sobre la necesidad de trabajar con
quinquenio estudiado, sin embargo, el docente aspectos que vayan más
la superposición de propuestas allá del logro de aprendizajes y las
e instrumentos curriculares y áreas curriculares (contenidos y
pedagógicos ha generado notable metodologías). El tema de valores
confusión en los propios maestros y el desarrollo socioemocional son
pues reciben recursos desarticulados asuntos cruciales para tener más
y metas poco claras respecto de lo aprendizajes y mejorar la atención
que hay que hacer. Es el caso de a nuestros estudiantes en mejores
elementos como: el marco curricular escuelas.
y posteriormente el Currículo
Nacional de Educación Básica13, Cada vez más se visibiliza al docente
los aprendizajes fundamentales, las como un actor clave del proceso
rutas del aprendizaje, los mapas de educativo y no una pieza más de la
progreso, las sesiones de aprendizaje, ecuación para mejorar aprendizajes.
además de los materiales educativos, En ese sentido, si no se trabaja con el
entre otros. docente, como el líder o responsable
del desarrollo de la ciudadanía o
Por otro lado, a partir del de la innovación pedagógica, en
presupuesto por resultados y el el contexto de su escuela, poco o
peso que tiene principalmente el nada se podrá hacer con reformas
Programa Educativo Logros de o cambios que no se sostengan en
Aprendizaje (PELA) como eje que el mediano y largo plazo. Estos son
organiza un amplio conjunto de aspectos a tener en cuenta en el
compromisos y acciones del sector, proceso de elaboración de políticas
la apuesta educativa se enfoca en el de formación docente.
mejoramiento del nivel de logro de
los aprendizajes en Comunicación
Integral y Matemática. Ello introduce
un fuerte sesgo en las prioridades
de formación y hace perder de vista
otras áreas del currículo, tales como
Ciencias, Ciudadanía, Personal
Social, Arte, Deporte, solo por
nombrar algunas.
13
Aprobado por
Resolución Ministerial
No 281-2016-MINEDU.

24
capítulo 2
INVENTARIO Y CARACTERIZACIÓN
GENERAL DE LA OFERTA DE
FORMACIÓN DOCENTE EN SERVICIO
2011-2015
2.1. Información, fuentes y procedimientos
El inventario de eventos de año, la información fue ordenada
formación docente en servicio para para su registro y sistematización.
el período 2011 – 2015 ha sido Adicionalmente, se consultó
elaborado a partir de dos tipos de documentación complementaria
fuentes. Por un lado, la información disponible en los archivos del
referida a los años más recientes Ministerio y/o de la ex Dirección
(2014-2015), estuvo disponible en de Educación Superior Pedagógica
formato digital, con varios listados (DESP). Asimismo, se realizaron
que contenían datos básicos sobre entrevistas a algunas personas que
los cursos y programas realizados o ejercieron cargos directivos o de
que estuvieran en proceso. responsabilidad en la ex Dirección
de Formación Superior Pedagógica y
Por otro lado, la información Tecnológica del MINEDU.
referida a los años anteriores (2011-
2013), fue construida a partir de un Como consecuencia, debe indicarse
proceso de revisión documental. La que la información obtenida no está
explicación para esta diferencia en exenta de problemas, de allí que se
la disponibilidad de información ha optado por tener suma prudencia
puede estar relacionada con la en el tratamiento cuantitativo de
recomposición de los equipos de estos datos. Lo que se identifica
funcionarios y especialistas en como “un evento” diferenciado de
el MINEDU –a raíz del cambio otros, es básicamente el nombre
en la gestión– y la inestabilidad con que se designa el programa; sin
resultante de la mudanza de oficinas embargo, resulta que no hay criterios
y la transferencia de funciones, estandarizados para la denominación
responsabilidades, archivos y de un evento.
expedientes debido a la aplicación
del nuevo ROF. Además, los listados usados tienen
numerosos casos de muy diverso
Se trabajó con los Planes Operativos peso e importancia; por ejemplo,
Institucionales (POI) y sus respectivos un taller puntual realizado con un
balances o evaluaciones anuales, y grupo de funcionarios o docentes
otros documentos de planificación para informar sobre alguna decisión
con información sobre las acciones específica, se reporta como una
de formación docente en servicio acción formadora comparable a un
programadas y realizadas por el “gran programa” como pueden serlo
MINEDU. el PRONAFCAP Básico o el PADD.

Tomando como unidad de análisis el


programa o curso identificado en cada

27
Se ha constatado también que es necesariamente corresponde con la
difícil definir el año o los años en que de real ejecución; ello incide en la
se realizó una acción formadora pues elaboración de una serie temporal
la fecha asignada a la programación que vea en detalle los cambios en el
original de un programa o curso no tiempo.

2.2. Dimensiones y caracterización básica


de la oferta
La base de eventos de formación Dirección responsable
docente en servicio consolidada en
el proceso de esta investigación, El órgano más activo en la realización
comprende un total 1,368 registros de cursos y programas de formación
de experiencias que operaron u en servicio ha sido claramente la
operan dentro del período 2011- Dirección General de Educación
2015. En la mayoría de casos, los Básica Regular (DIGEBR), que tiene
eventos de formación han sido bajo su responsabilidad la mayor
diferenciados según la región cantidad de estudiantes, instituciones
(departamento) en el que se dieron y docentes del sistema educativo
y/o la “promoción” o etapa a la y para la cual se han puesto en
que pertenecen o el período en operación los programas de mayor
que se realizaron. Dejando de lado peso desde hace varios años atrás.
las especificaciones señaladas, se En segundo lugar, de importancia,
identificaron 170 “eventos madre”, como órgano responsable de
término con el que designamos acciones de formación en servicio se
a los programas o cursos que se ubica la Dirección General Superior
diferencian de los otros más allá de y Técnico Profesional (DIGESUTP),
la región, etapa o momento en que instancia a la que perteneció la
se dieron. Sobre las características DESP hasta que entró en vigencia el
básicas de esos “eventos madre” se nuevo ROF; los programas y cursos
trata a continuación. registrados por esta dirección fueron
entonces realizados entre el 2011 y
el 2015. (Ver cuadro 3)

13
Esta investigación
finalizó en noviembre
de 2015.

28
CUAdro 3: PERÚ 2011-2015, EVENTOS DE FORMACIÓN DOCENTE EN SERVICIO
REGISTRADOS SEGÚN DIRECCIÓN RESPONSABLE
Dirección responsable Nº

DIGEBR (Dirección General de Educación Básica Regular) 61

DIGESUTP (Dirección General de Educación Superior y Técnico


49
Profesional) 47/ DIFOID (Dirección de Formación Inicial Docente) 2
DIGC (Dirección General de Calidad de la Gestión Escolar) 18 / DIGEDIE
22
(Dirección General de Desarrollo de las Instituciones Educativas) 4
DITE (Dirección de Innovación Tecnológica en Educación) 7 / DIGETE
13
(Dirección General de Tecnologías Educativas) 6
DEBEDSAR (Dirección de Educación Básica para Estudiantes con
7
Desempeño Sobresaliente y Alto Rendimiento)
DIGEIBIRA (Dirección General de Educación Básica Alternativa,
7
Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural)

DIGEBA (Dirección General de Educación Básica Alternativa) 3

OAAE (Oficina de Apoyo a la Administración de la Educación) 3

DEBE (Dirección de Educación Básica Especial) 2

DIECA (Dirección de Educación Comunitaria y Ambiental) 1

DIPECUD (Dirección de Promoción Escolar, Cultura y Deporte) 1

DITOE (Dirección de Tutoría y Orientación Educativa) 1

TOTAL 170

Fuentes: MINEDU. “Evaluación Anual del POI 2011”, “Evaluación del POI 2012, Primer Semestre”,
“Evaluación anual del POI 2013”, “Evaluación del POI 2014, Primer Semestre” y “POI 2015”.

Población objetivo / oferta Los otros grupos destinatarios


formativa están compuestos por quienes
ejercen cargos de dirección en
La formación estuvo mayorita­ las instituciones educativas o se
riamente dirigida a los docentes de desempeñan como especialistas o
los tres niveles educativos para el funcionarios en órganos de gestión
fortalecimiento de sus capacidades del sector (DRE, UGEL).
y la mejora de su desempeño. (Ver
cuadro 4)

29
CUAdro 4: PERÚ 2011-2015, EVENTOS DE FORMACIÓN DOCENTE EN SERVICIO
REGISTRADOS SEGÚN PÚBLICO OBJETIVO
Público objetivo Nº
Docente de aula no especificado 36
Docente de aula, nivel primaria 14
Docente de aula, nivel secundaria 13
Docente de aula, nivel inicial 11
Docente de aula, nivel inicial y primaria 2
Docente de aula básica especial 1
Docente de educación física y deporte 1
Docente y directivo / directores 33
Directores de II.EE. 6
DRE / UGEL 29
Formadores / acompañantes / formadores de acompañantes 5
Otros 8
No determinado 11
Total 170
Total docentes 111 65%
Total directores II.EE. 39 23%
Total funcionarios 29 17%

Fuentes: MINEDU. “Evaluación Anual del POI 2011”, “Evaluación del POI 2012, Primer Semestre”,
“Evaluación anual del POI 2013”, “Evaluación del POI 2014, Primer Semestre” y “POI 2015”.

Tipo de capacitación muy frecuente que se den en “forma


directa” (lo imparten los mismos
Durante el período de investigación, especialistas del Ministerio más que
destacan tres tipos de capacitación: a través de contrato o convenio con
en primer lugar, los cursos y talleres instituciones formadoras) y que se
sobre gran variedad de temáticas; realicen de manera presencial (más
en segundo término, los programas que semipresencial o virtual).
de actualización y especialización
en diversas materias y para distintos Muchos de los talleres registrados
públicos y, en tercer lugar, la provisión en el período estuvieron dirigidos
de asesoramiento y asistencia técnica a especialistas y funcionarios de
a funcionarios directivos. Estos se las DRE y UGEL con quienes se
detallan a continuación. trabajó, por ejemplo, sobre los
(Ver cuadro 5) avances en la implementación del
acompañamiento pedagógico en el
Cursos y talleres marco del Programa Estratégico de
Logros de Aprendizaje (PELA), sobre
Los cursos y talleres muestran el fortalecimiento de los equipos
diversidad de formatos en términos técnicos regionales (ETR) para el
de su duración (en horas, meses) acompañamiento pedagógico; se
y temáticas, pero tienden a ser trató también con ellos aspectos
eventos relativamente cortos y es referidos al fortalecimiento de

30
capacidades pedagógicas para el Los cursos y talleres dirigidos
nivel de inicial o primaria, a la gestión a docentes de aula buscaron
y planificación curricular y el enfoque introducirlos o habilitarlos por
por competencias, entre otros. En ejemplo en el uso de nuevas
cursos y talleres realizados también tecnologías, en el manejo de las
con especialistas y funcionarios Rutas de aprendizaje, en la ejecución
se fueron introduciendo temas del Plan Nacional de Fortalecimiento
novedosos de la política educativa de la Educación Física y Deporte
como podrían ser los modelos de Escolar, en el Modelo COAR
atención para la secundaria rural y (Colegio de Alto Rendimiento), en
la Jornada Escolar Completa (JEC), la el conocimiento de la prueba PISA
capacitación en gestión institucional (Programa Internacional para la
o la difusión de la propuesta “La Evaluación de Estudiantes), entre
escuela que queremos”. otros.

CUAdro 5: PERÚ 2011-2015, EVENTOS DE FORMACIÓN DOCENTE EN SERVICIO


REGISTRADOS SEGÚN TIPO DE CAPACITACIÓN
Tipo de capacitación Nº
Cursos y talleres 59
Programas de actualización y especialización 51
Asesoramiento, asistencia técnica 21
Acompañamiento y soporte 8
PRONAFCAP Programa básico 6
Formación profesional 4
Diplomado 2
No determinado 19
Total 170
Fuentes: MINEDU. “Evaluación Anual del POI 2011”, “Evaluación del POI 2012, Primer Semestre”,
“Evaluación anual del POI 2013”, “Evaluación del POI 2014, Primer Semestre” y “POI 2015”.

Programas de actualización y
especialización En esta categoría se encuentran
típicamente una serie de programas
Los programas de actualización y desarrollados por iniciativa de la ex
especialización, aunque carecen DIGESUTP entre el 2011 y el 2014
de formatos únicos, suelen ser, para especialización de docentes de
sin embargo, eventos algo más aula de inicial, primaria o secundaria
prolongados en el tiempo (en en materias o disciplinas propias de
términos de número de horas y su área de trabajo.
meses de duración) y se realizan por
lo general por contrato o convenio Así, por ejemplo, se ofrecen para los
con instituciones formadoras de docentes de inicial programas de
nivel superior (universidad pública o especialización en Comunicación,
con el Instituto Pedagógico Nacional Matemática, Psicomotricidad y
Monterrico). Desarrollo Socio-Emocional. Para

31
docentes de primaria –eventualmente En suma, la oferta de formación
diferenciadas según ciclo– se docente en servicio en este periodo
ofrecen especializaciones en estuvo dirigida básicamente
Comunicación, Matemática, Ciencia a los docentes de educación
y Ambiente, Ciudadanía y Educación básica regular (inicial, primaria
Intercultural Bilingüe. Finalmente, y secundaria) como parte del
la especialización ofrecida para los fortalecimiento de capacidades y
docentes de secundaria se orienta mejora del desempeño docente. Se
tanto a las disciplinas generalmente identificaron también algunas ofertas
priorizadas de Comunicación y de formación dirigidas a directores
Matemática como a las de Ciencia, de instituciones educativas, así como
Tecnología y Ambiente; Formación a funcionarios y especialistas del
Ciudadana y Cívica; Historia, sector en las regiones.
Geografía y Economía. Coincidiendo
con los cambios registrados en el En conjunto, la formación ofrecida
ministerio y con el lanzamiento de puede ser organizada en dos grandes
nuevos programas, aparece hacia grupos. Uno relacionado a una
el final del período la oferta de variedad de cursos y talleres, así como
programas de actualización docente asesoramientos y asistencias técnicas
en didáctica, programas de segunda sobre las innovaciones desarrolladas
especialidad en educación especial, por el MINEDU (es el caso del marco
en educación intercultural bilingüe, curricular, lo relacionado al PELA,
entre otros. los Colegios de Alto Rendimiento, la
Jornada Escolar Completa, etc.) que
Asesoramiento y asistencia implementaron de manera directa los
técnica mismos especialistas del MINEDU, y
con una duración corta.
La formación en servicio que se
dio bajo la forma de asesoramiento El segundo grupo tiene que ver
y asistencia técnica, se dirigió de básicamente con la oferta de la DESP
manera exclusiva a especialistas en cuanto los programas de especia­
y funcionarios de las DRE y lización y actualización docente que
UGEL como instancias de gestión fueron una oferta más masiva, con
educativa descentralizada (IGED); una duración más prolongada, y que
prácticamente en todos los casos por lo mismo se llevaron a cabo por
identificados, se registró como medio de convenios y/o contratos
dirección responsable la DIGEBR con otras instituciones, principal-
(educación básica regular). mente universidades.

Es así que se brindó asesoramiento


y asistencia técnica para la
planificación estratégica concertada,
el conocimiento del PELA, el
incremento de cobertura (en inicial,
primaria y secundaria), el monitoreo
de la distribución y uso pedagógico
de los materiales educativos y la
gestión del currículo.

32
2.3. El proceso: un intento de reconstrucción
En el tiempo transcurrido es posible en todos los casos el cambio de
identificar momentos clave que funcionarios y autoridades, la
marcaron puntos de quiebre en desarticulación de equipos de trabajo
la toma de decisiones. Se trató de pre-existentes, el retiro o reubicación
tránsitos difíciles que implicaron de muchos de sus integrantes.

cronología 2011-2015 CRONOLOGÍA 2011 - 2015


2011 2012 2013 2014 2015

J A S O N D E F M A M J J A S O N D E F M A M J J A S O N D E F M A M J J A S O N D E F M A M J J

P. Salas J. Saavedra

Creación de Dirección General de


Convenio MINEDU - UNESCO
desarrollo docente
DIGEDD ROF
DIGETSUP DIFODS
DESP (set. 2011 - mar. 2013) DESP (abr. 2013 - feb. 2014) DESP (mar. 2014 - feb. 2015) DGEBR
ES (set. 2011 - ago. 2013)

PRONAFCAP Básico

PRONAFCAP Especializaciones Programas de especialización y actualización docente


Aprobación de lineamientos RM 175-2913-ED (abril 2013)
Plan Perú Maestro PADD Semipresencial - MIN EDU
PADD Virtual - UNESCO
Soporte Pedagógico

Elaboración: Equipo consultor

En un primer momento (2011-2012), Así, en el año 2011, realizado el


las instancias responsables de la for- cambio de gobierno, se continuó
mación docente en servicio asumen con la implementación del Programa
la tarea de honrar los compromisos Nacional de Formación y Capaci-
asumidos, aunque comenzando a tación Permanente (PRONAFCAP)
su vez a diferenciarse del pasado. que venía operando desde el 2007.
El pasaje inicial de importancia fue Este comprendía un programa
el cambio de gobierno: terminan básico, especializaciones y cursos de
cinco años de gestión gubernamen- actualización.
tal del partido aprista y otros grupos
políticos y funcionarios llegan para “… con PRONAFCAP suceden dos
cosas, hay los famosos cursos más
hacerse cargo de ésta. cortos, muy chiquitos, que llegaron a
mucha gente, y luego hay como una
Quienes estuvieron directamente in- suerte de ‘up-grade' de programas
volucrados en ese proceso recuerdan más largos, más extensos.”
lo difícil y delicado que era tomar
ciertas decisiones; a la vez, el trabajo En el marco del Programa Básico del
debía seguir, respetando las respon- PRONAFCAP, se desarrolló durante
sabilidades contraídas por la gestión los años 2011 y 2012 una variedad de
anterior y manejando un presupues- acciones o cursos específicos, como
to que fuera aprobado hace más de son el llamado Programa Básico
un año atrás. para Educación Básica Regular (EBR)
33
y Educación Intercultural Bilingüe con las universidades públicas.”
(EIB); estos operaron de manera (Entrevista 1)
diferenciada para Inicial (Bilingüe
e Hispano), Primaria (Bilingüe e Para salvar la situación, se estableció
Hispano) y Secundaria. Los cursos desde la DESP un sistema mínimo
duraban 220 horas y tenían 60 horas de evaluación y de criterios que
de monitoreo; el monitoreo consistió permitieran orientar la decisión sobre
en una asesoría in situ al docente, las instituciones formadoras:
relacionada al contenido de los
cursos, y se distribuyó en 40 horas de “…leyendo algunos informes
decidimos, por ejemplo, que
monitoreo en el aula y 20 horas en la no podíamos seguir haciendo
escuela, como parte del equipo de la convenios con instituciones que
institución capacitadora. tuviesen demasiada deserción, por
decirlo…” (Entrevista 1)
Una cuestión importante a destacar
es que –en términos administrativos– El programa básico continuó prin-
las decisiones sobre el PRONAFCAP cipalmente durante el 2011 y se
dependían del PELA: atendió todavía a algunos grupos de
docentes en el transcurso del 2012,
“…el PRONAFCAP estaba bajo el pero irían cobrando peso creciente
PELA, entonces, es desde el PELA los Programas de Especialización
y desde la planificación del PELA y los Cursos de Actualización que
donde se tomaba la decisión de
cuál iba a ser la planificación del también se desarrollaban en el
PRONAFCAP”. (Entrevista 1) contexto del mismo PRONAFCAP.
En la especialización de docentes de
En esta misma línea, indagando por primaria se trató sobre la educación
el procedimiento que se seguía para Intercultural Bilingüe y sobre Ciencia
definir las necesidades de formación y Ambiente; para los docentes de
de los docentes y las maneras secundaria se ofrecieron especiali­
de atenderlas, se indicó que los zaciones en Ciencia, Tecnología y
contenidos de la formación docente Ambiente; Formación Ciudadana y
respondían a lo que se hubiera Cívica; Historia y Geografía, e Inglés,
definido en el otro programa: entre otros. En cuanto a los Cursos de
Actualización, el tema central fue el
“…si el asunto era que los proceso de inserción de docentes a
estudiantes no sabían matemática, la Carrera Pública Magisterial.
PRONAFCAP tenía que hacer
matemática y no había evaluación
Una medida importante –adoptada
previa que se hiciera a los
docentes, es decir un diagnóstico en febrero del 2012– que marcó
de necesidades de capacitación.” diferencia con decisiones adoptadas
(Entrevista 1) por el gobierno anterior fue la que
establece que la evaluación censal
De igual manera, se observaron no sería más un requisito previo
14
dificultades en relación a la selección para el acceso de los docentes a
Decreto Supremo No.
004-2012-ED de febrero
de las instituciones formadoras. los programas de capacitación,
del 2012 especialización y actualización.14
“Teóricamente debería haber
sido por concurso, pero como
nunca se daba el tiempo porque Por otro lado, desde la DIGETSUP
un concurso te podía demorar y la DESP se tomaron decisiones
un año se hacía por convenio, y para ordenar y mejorar la oferta de
solamente puedes hacer convenio especialización.

34
Por ejemplo, se hizo seguimiento Hay ciertos hechos destacados en
a las universidades encargadas de ese período. En primer lugar, la apro-
la capacitación lo que permitió bación –en el mes de mayo– del
identificar problemas y adoptar Documento de Política Educativa del
medidas correctivas. Programa Nacional de Formación y
Capacitación Permanente - 2012,
También se capacitó a los equipos del “Cambiemos la educación, cam-
PRONAFCAP de cada universidad: biemos todos”15 que inaugura una
nueva oferta de formación docente.
“…el equipo del ministerio iba a Esta estaría compuesta por:
las universidades y trabajaba con
los equipos…” (Entrevista 1)
• El Programa de Especialización,
El esfuerzo dio resultados: dirigido a docentes de las insti-
tuciones educativas públicas
“recibimos no solo buenos de Educación Básica Regular,
comentarios de ellos, sino que en condición de nombrados
efectivamente en algunos casos que adicionalmente cumplan
empezaron a hacer un trabajo con alguna de las siguientes
más dedicado, concienzudo, condiciones, a) haber con-
tratando de estar más ordenados.”
(Entrevista 1) cluido el Programa Nacional
de Formación y Capacitación
Esto tocaba un asunto crucial: la Perma­nente - Programa Básico,
calidad de los formadores mostraba con nota igual o mayor de 14
un déficit tremendo; en contextos monolingües y
con nota igual o mayor a 12,
“…ese es el problema central de la en contextos bilingües a nivel
formación en general, en servicio, nacional, b) haber laborado por
en inicial, en todo, y no capturar más de tres años en contextos de
esa idea es no hacer ningún alto riesgo y/o rurales de extrema
cambio en realidad.” (Entrevista 1)
pobreza (Zona VRAE u otros
similares), c) cuenten con alguna
El centralismo fue un rasgo marcado
publicación como autor indi-
en este período bajo el supuesto que
vidual y/o colectiva rela­cionada
las regiones no están preparadas:
con la investigación o inno-
“todo el programa se definía desde vación educativa pertinente para
el MINEDU”. (Entrevista 1) su región; en caso del Programa
de Especialización en Educación
Se identifica luego un segundo Intercultural Bilingüe (EIB), estar
momento (2012-2013) en que las dirigido también a los docentes
instancias que tienen a su cargo la contratados que acrediten haber
formación docente en servicio se laborado en escuelas EIB por tres
lanzan con una oferta renovada. En años como mínimo.
efecto, entre el segundo trimestre del • El Programa de Actualización
15
Ver RM No. 0204-
2012-ED en donde
2012 y fines del 2013 se adoptaron Docente, dirigido a docentes de se disponen nuevos
medidas importantes que mostrarían instituciones educativas públicas lineamientos de política
la intención de encontrar nuevos de Educación Básica Regular,
de formación docente.
rumbos para las políticas y acciones nombrados y contratados, que
de formación docente en servicio. no necesariamente hayan partici-
pado en el Programa Básico del
Programa Nacional de Formación

35
y Capacitación Permanente, • Los nuevos programas tendrían
priorizándose los contextos ru- como objetivo:
rales y bilingües, así como las “Fortalecer las competencias
Unidades de Gestión Educativa y desempeños de los profe­
con un alto porcentaje de estu- sionales de la educación esta-
diantes ubicados en un nivel de blecidos en el Marco del Buen
logro menor a 1 en la Evaluación Desempeño Docente, a través
de procesos formativos que les
Censal 2011. permitan lograr (i) el dominio
pedagógico, disciplinar de su
campo de acción profesional,
Adicionalmente, destaca la apro-
(ii) las competencias didácticas,
bación en abril del 2013, un año investigativas e innovadoras
después, de los “Lineamientos para para un manejo efectivo de pro-
la Organización y Desarrollo de cesos pedagógicos intercultura-
los Programas de Especialización y les que incidan en el logro de los
Actualización Docente”16. Se trata aprendizajes de los estudiantes
(iii) la capacidad de establecer
de un documento importante que vínculos socio afectivos positi-
establece objetivos, público obje- vos con sus estudiantes (iv) su
tivo, criterios para la selección de los desarrollo personal como base
ámbitos de intervención, principios del desarrollo profesional do-
de los programas, estrategias de cente.” (MINEDU 2013:2).
intervención, tipos de programas y
formas de evaluación de los mismos. • Se define como público objetivo
En su fundamentación se hace refe­ a los profesores y profesoras que
rencia a normas que habían entrado laboran en las distintas áreas de
en vigencia poco tiempo atrás y que desempeño laboral reconocidas
requerían ser tomadas en cuenta por por la Ley No. 29944, Ley de Re-
los programas de formación en servi- forma Magisterial; a otros profe-
cio. Es el caso, por ejemplo, de la Ley sionales que ejercen la docencia
de Reforma Magisterial17 y del Marco en programas e instituciones edu-
del Buen Desempeño Docente que cativas públicas y/o participan en
llevaron a planteamientos como los programas de educación especial
siguientes: y a los formadores y acompa-
ñantes pedagógicos de docentes
“En esta línea (de la Reforma en servicio.
Magisterial) la Formación en
Servicio tiene por finalidad Finalmente, hay un tercer momento
organizar y desarrollar a favor
de los profesores y profesoras (2014-2015) en el que las nuevas
en servicio, programas de autoridades, el cambio en los estilos
inducción docente para los recién de gestión y liderazgo y la redistri-
nombrados, así como actividades bución de funciones implican un
de actualización y especialización, giro importante en el devenir de los
16
Ver RM No. 175 – como modalidades de formación
2013 – ED de abril del en servicio, que respondan a
programas de formación docente en
2013. las exigencias de aprendizaje servicio y de la formación docente
17 de los estudiantes y de la en general. Es en este contexto que
Ley Nº 29944 de
noviembre del 2012. comunidad, fortalezcan la gestión surgen y se desarrollan programas
de instituciones educativas y como los que presentaremos en el
atiendan las necesidades reales capítulo siguiente.
de capacitación dentro del Marco
de Buen Desempeño Docente…”
(MINEDU 2013:1).

36
capítulo 3
CASOS EMBLEMÁTICOS
3.1. Información, fuentes y procedimientos
A continuación se presenta el público a través de los portales en
análisis de tres programas de Internet del MINEDU y/o de las
formación docente en servicio instituciones comprometidas en
particularmente relevantes y de la ejecución de los programas y,
peso en el período reciente: (i) el finalmente, las entrevistas realizadas
Programa de Actualización Docente a personas que estuvieron o están a
en Didáctica - PADD, que en su cargo de dichos programas.
modalidad semipresencial desarrolla
el Ministerio de Educación, (ii) el Para dar cuenta de los programas
Programa de Actualización Docente propios de las instituciones y
en Didáctica - PADD, que en su autoridades regionales, se buscó
modalidad virtual se lleva cabo información en dos ámbitos. Por
con apoyo de UNESCO y (iii) la un lado, en el Consejo Nacional
estrategia de Soporte Pedagógico – de Educación, a través de la Mesa
concretamente su componente de Interinstitucional de Desarrollo
formación – que lidera y ejecuta la Docente, se accedió a los archivos
Dirección General de Educación digitales de 21 POI (planes operativos
Básica Regular del MINEDU. institucionales) del 2015 como
referencia para obtener información
Adicionalmente, con el interés de de las acciones planificadas por las
reflexionar sobre las posibilidades DRE de las regiones en este tema.18
de avanzar hacia una oferta de Por otro lado, en el contacto con
formación docente en servicio que personas de ONG o de instituciones
se abra a la diversidad, se adecúe con intervención en las regiones
a los requerimientos locales y, en (principalmente Cusco, San Martín y
última instancia, se descentralice, se Piura) se indagó sobre iniciativas de
incluyen también referencias sobre este tipo.
iniciativas que se hubieran realizado
en las regiones.

Las fuentes utilizadas para informar


sobre los programas desarrollados
por decisión de la autoridad central
son fundamentalmente las siguientes: 18
No se tuvo
la documentación proporcionada acceso a los POI de
por el MINEDU, el material hecho Ancash, Junín, Lima
Metropolitana, Piura y
Tacna

39
3.2. Programa de Actualización Docente en
Didáctica – PADD. Modalidad
semipresencial
3.2.1.Características regular19 ejecutado por el MINEDU
en el periodo 2014-2015 y no
El PADD semipresencial se propone estar cursando algún programa de
mejorar el desempeño profesional posgrado.
de los docentes en didáctica de
la comunicación, matemática Entre los criterios utilizados para
y ciudadanía, para contribuir a la selección de los ámbitos de
incrementar los logros de aprendizaje intervención y las instituciones
de los estudiantes de Educación educativas se señala que debe
Básica Regular. Su población tratarse de ámbitos urbanos y que
objetivo son los docentes que se focalice en las instituciones
laboran en instituciones educativas educativas urbanas donde el 50%
públicas de ámbitos urbanos. o más de estudiantes de segundo
grado de primaria se encuentra bajo
Los principales enfoques que orientan el nivel 1 en la Evaluación Censal
el diseño, ejecución y evaluación del de Estudiantes (ECE 2013), ya sea en
programa son: (i) la perspectiva de comunicación y/o en matemática.
formación docente crítico reflexiva,
que pone énfasis en el desarrollo En términos de contenidos, el PADD
de la autonomía profesional y la semipresencial comprende – como
capacidad para investigar, innovar se detalla a continuación - seis
y reflexionar críticamente sobre programas que atienden a docentes
su práctica pedagógica para auto- de diversas especialidades de los
regularla, resignificarla y producir el niveles de inicial (1 programa),
19 saber pedagógico; y (ii) la formación primaria (2 programas) y secundaria
Los programas
regulares ofrecidos por en la acción que se sitúa en el (3 programas).
el MINEDU, ya sean contexto educativo del docente.
de Especialización o
Desde esta perspectiva, la escuela • Didáctica de la Comunicación,
Actualización, son todos Matemática y Desarrollo Personal,
aquellos que responden es un espacio privilegiado para
Social y Emocional dirigido a
a un programa formativo aprender desde la experiencia y docentes de Educación Inicial
de acceso restringido
según los criterios
desde la propia práctica pedagógica. y docentes coordinadores de
de focalización y (MINEDU 2014c) Programas No Escolarizados de
que conllevan a la Educación Inicial (PRONOEI)
certificación de un
posgrado. No están
Además de ser docentes de II.EE. • Didáctica de la Comunicación,
incluidos aquellos públicas urbanas, para acceder al Matemática y Ciudadanía dirigido a
programas o cursos programa se requiere cumplir con docentes de III Ciclo de Educación
e-learning que son Primaria
de acceso libre que otros requisitos, tales como: tener
se sustentan en la título profesional en Educación, • Didáctica de la Comunicación,
autoformación. ser docente de aula en el nivel Matemática y Ciudadanía dirigido
educativo que atiende el programa a docentes del IV y V Ciclo de
Educación Primaria
de actualización, no estar siendo
beneficiado con algún programa • Didáctica de la Comunicación
de Especialización o Actualización dirigido a docentes de Educación
Secundaria
40
• Didáctica de la Matemática dirigido 6 meses y un año para suscribirse.”
a docentes de Educación Secundaria (Entrevista 4) Como se nos dijo
• Didáctica de la Ciudadanía dirigido también, además del tiempo que
a docentes de Educación Secundaria demora la opción de los contratos
es una alternativa más riesgosa ya
La organización del programa que se requiere de una licitación y la
establece que el curso se ejecuta en licitación “puede caerse”.
cuatro módulos formativos, y tiene
una duración total de 412 horas, a Las responsabilidades que asume la
realizarse en 44 semanas. Tratándose IFD en el marco del convenio con
de una modalidad semipresencial, el el MINEDU están estipuladas con el
tiempo se distribuye en 212 horas máximo detalle en los términos de
de curso presencial y 200 horas de referencia (ver MINEDU 2014c) y
curso a distancia. presumiblemente en los convenios
suscritos. Dichas responsabilidades
Para su funcionamiento el PADD están referidas a cuestiones como: la
semipresencial presenta una formación del equipo institucional
estructura en la que es el Ministerio de de los Programas de Actualización
Educación (originalmente a través de (proceso supervisado por la DESP y/o
la DESP y actualmente a través de la la Entidad Monitora); la contratación
DIGEBR) el que dirige el programa y de los formadores20 evaluados y
establece convenios de cooperación seleccionados por el MINEDU, a
institucional con universidades partir de un proceso de evaluación a
nacionales “con experiencia en el nivel nacional con cuota regional; la
desarrollo de programas de formación convocatoria, selección e inscripción
o capacitación especializada” de los docentes participantes; la
(MINEDU 2014c); estas universidades aplicación (en coordinación con
son seleccionadas previo concurso la DESP y la Entidad Monitora) de
para cumplir la función de IFD las evaluaciones de entrada y de
(Institución de Formación Docente); salida a los docentes participantes.
adicionalmente, el MINEDU contrata Adicionalmente, una serie de
a la entidad monitora (EM) para que responsabilidades se refieren
realice el monitoreo y supervisión a los procesos administrativos
del servicio formativo que brinda la o de gestión de los programas
IFD. (coordinación, presentación de
informes, mantenimiento de la
Las universidades que ejercen documentación, manejo de recursos
20
como entidades ejecutoras (IFD) financieros, etc.), de difusión de Los formadores
seleccionados y
se constituyen en sedes que se los mismos, de dotación de las contratados fueron
hacen responsables de la atención condiciones materiales requeridas, beneficiados por el

a docentes de distintos ámbitos administración de las actividades MINEDU con una


beca de formación
(identificados como “redes”). Por formativas en la plataforma virtual especializada
convenir a los procedimientos, proporcionada por el MINEDU, para el Programa

no se buscó para este programa a coordinación, desarrollo y de Certificación


y Formación de
los institutos pedagógicos, ni a las participación en actividades Formadores Líderes.
universidades privadas: “…sólo conjuntas con instituciones de
universidades públicas con las cuales gestión descentralizada, DESP/
es posible establecer convenios… MINEDU y/o la Entidad Monitora.
porque la vía de contratos tarda entre

41
Un dato interesante es el referido El tiempo apremiaba. A decir verdad,
al material de estudio que se utiliza el tiempo requerido para el diseño,
para el desarrollo de los módulos preparación y puesta en marcha del
pues resulta que en una expresión programa entraba en tensión con la
más del centralismo y del papel que urgencia de hacerlo público e iniciar
le toca jugar a la IFD, “los módulos la formación:
de actualización en didáctica son
elaborados por el MINEDU a fin de “...nosotros ya salíamos tarde y
garantizar las mismas condiciones el 2014 era como el último plazo
para poner en marcha esto que
de calidad de la formación de estoy diciendo. ¿Qué hicimos?
docentes en todo el país. La IFD Se armaron nuevos programas,
deberá imprimirlos y entregarlos a se dijo estos programas van a
los docentes participantes y a los ser más cortos, y por último es
formadores antes de cada módulo. preferible que una persona reciba
dos veces, o sea dos programas
La entrega se registrará mediante una
distintos cortos que uno largo e
planilla física y digital.” (MINEDU interminable…” (Entrevista 3)
2014)
El PADD fue pensado entonces como
3.2.2. Trayectoria una oferta distinta: duraría 10 meses
en los que se trabajarían 4 módulos
“…las conversaciones sobre este
PADD parece que arrancan el formativos.
segundo semestre del 2013; lo
“(se entiende que) el módulo es
preparan durante todo el primer
como una unidad, una unidad de
semestre del 2014 (…) [y] el 19
pequeña competencia de lo que
de agosto del 2014, se da inicio
tiene que saber hacer el profesor
oficial al PADD semipresencial”
respecto a su tema. Un módulo
(Entrevista 4)
tenía 100 horas, y (ahí) no puedes
meterles todos los temas, tiene
El PADD semipresencial es un que haber una priorización”
programa reciente cuya propuesta (Entrevista 3)
surge en el marco de los “Lineamientos
para la Organización y Desarrollo de ¿Se consultó con los docentes qué
los Programas de Especialización y necesitaban, qué les interesaba?
Actualización Docente”21 aprobados
en abril del 2013. Según relatan “No… ya quisiéramos que así sea,
pero no estábamos a ese nivel; (el
quienes fueron autoridades en ese tema) era por dónde empezamos,
tiempo – hacia el 2013 y 2014 -, qué priorizamos. Se dio prioridad
los programas de especialización entonces al desarrollo de
resultaron ser una oferta de estudios capacidades en los docentes,
demasiado prolongados y poco pero alineado con qué cosas
tiene que poder manejar, con qué
flexibles para lo que requería la
instrumentos, cuál es el marco
formación de docentes: con el que vamos a trabajar, sobre
eso se pensó y además se buscó
“… (es así que) se decide que hacer programas más cortos, más
21
Ver RM No. 175 – ya no íbamos por esa línea (de flexibles…”. (E03)
2013 – ED de abril del las especializaciones) porque
2013. no era escalable, no terminaba
de responder (a las necesidades) La identificación de universidades
y no era flexible para atender públicas con las que se pudiera
rápidamente a las cosas que tenían trabajar bien no fue un paso sencillo.
que ir manejando los profesores”
(Entrevista 3)

42
La identificación de universidades ahora tengo que coordinar con tres
públicas con las que se pudiera señoritas [a cambio de una] para
trabajar bien no fue un paso sencillo. que me paguen. Así es.” (Entrevista
3)
“Nosotros identificamos la
capacidad institucional: quienes 3.2.3. Avances, logros y
son los proveedores, cuantos dificultades
(...) tenemos (...). O sea para
los números que queremos Para la puesta en marcha del PADD
hacer, si queremos hacerlo
semipresencial se establecieron
bien, necesitamos suficientes
instituciones (...) y formadores convenios con nueve universidades
(...). Estimándose que no se podría públicas; estas estuvieron organiza-
prescindir de las universidades das en cuatro redes y atendieron
públicas, se optó por escoger a las a su vez a los docentes de distintas
que mejor estaban”. (Entrevista 3) áreas dentro de su ámbito de in­
fluencia. En el norte se trabajó con la
Habiéndose puesto en marcha la
Universidad Nacional de Trujillo, la
maquinaria para el funcionamiento
Universidad Nacional de Piura y la
del PADD semipresencial, se
Universidad Nacional Santiago An-
producen importantes cambios en
túnez de Mayolo. En el centro, con
el Ministerio, se define un nuevo
la Universidad Nacional del Centro
ROF en el 2015, y el proceso se ve
del Perú. En la zona sur con la Uni-
seriamente comprometido:
versidad Nacional San Antonio Abad
“Algo que pasó y fue lamentable es del Cusco, la Universidad Nacional
que la DESP se partió en múltiples de San Agustín en Arequipa y la
partes…” (Entrevista 3) Universidad Nacional del Altiplano.
Finalmente, en la región oriente se
Como relatan nuestros entrevistados, trabajó con la Universidad Nacional
se había trabajado arduamente de la Amazonía y la Universidad
en la concepción del programa, Nacional de San Martín.
en la elaboración de los términos
de referencia para reclutar a las Buscando un mejor desarrollo de las
instituciones formadoras, en el acciones de actualización docente,
proceso de convocatoria y selección el MINEDU y UNESCO unieron
de instituciones, pero además esfuerzos para reforzar la labor de
se trabajó el diseño formativo, las IFD. En ese contexto, hacia fines
los materiales, la impresión de del 2014 se encarga a la Universidad
documentos, pero luego todo Antonio Ruiz de Montoya (UARM),
cambió: la DESP no existía más, los al Centro de Investigación y Servicios
equipos se desintegraron, las tareas Educativos (CISE) de la PUCP y al
y compromisos del PADD pasaron a Equipo de consultores UNESCO la
estar en manos de la DIGEBR. labor de cumplir con un programa
de monitoreo que facilite a su vez el
Ello habría afectado también la fortalecimiento de las instituciones
relación con las instituciones formadoras. Correspondió a la
formadoras o con sus representantes: UARM el monitoreo de las regiones
Selva y Sur, al CISE – PUCP en la
“Tú entenderás (por ejemplo) que
si yo soy la UNSAAC de Cusco, que región Norte y el equipo consultor
es una de nuestras proveedoras, de UNESCO se hizo cargo de la
cuando se partió el PADD en región Centro.
inicial, primaria y secundaria

43
Así, por ejemplo, los informes de las etapas anteriores es que se
elaborados por la UARM (2014) elabora el plan de fortalecimiento
permiten conocer que el Programa de capacidades de la institución
de Monitoreo comprendió diversos orientado a mejorar la gestión del
componentes de manera tal que a programa, fortalecer las capacidades
partir de un mapeo de necesidades de los integrantes del equipo
pedagógicas y administrativas institucional a cargo del programa
para la gestión del programa de y diseñar e implementar estrategias
actualización, se desarrolló luego y actividades pertinentes y viables
la asistencia técnica y se propuso para la resolución de los principales
para cada institución formadora nudos críticos. Finalmente, como
un plan de fortalecimiento y las herramienta para el monitoreo
recomendaciones de mejora de las IFD e instrumento útil para
requeridas para superar las diagnosticar periódicamente y de
necesidades identificadas; por manera sistemática los avances en la
último, se elaboró un tablero gestión del programa, se elaboró el
de control de indicadores clave Tablero de Control; este permite el
para el monitoreo de la gestión seguimiento de los indicadores clave
pedagógica y administrativa de los de desempeño del programa.
programas de actualización. Cada
uno de estos componentes (mapeo, Es particularmente interesante
asistencia, plan, tablero) siguió un conocer las lecciones aprendidas
procedimiento complejo y riguroso. y las recomendaciones planteadas
por las entidades que realizaron
El paso uno, referido al mapeo de el monitoreo de las instituciones
necesidades, se propuso identificar formadoras. En el caso de la UARM,
las situaciones problemáticas que y en relación a las universidades
afectan la gestión que realizan las de la región sur, cabe destacar los
IFD del programa a su cargo (PADD); siguientes aspectos puntuales: que
para ello - utilizando una serie de se requiere contextualizar el PADD a
recursos e instrumentos de recojo de la realidad concreta de los docentes
información y análisis - se estudió participantes de la región; que
la situación a partir de una muestra tomando en cuenta que el programa
de formadores y de integrantes semipresencial se dirige a docentes
del equipo de gestión de cada con mayores dificultades y bajos
IFD (coordinadores, web master, niveles de aprendizaje, se requiere
administradores, contadores, entre ofrecer una atención y seguimiento
22
Los formadores
otros). Como resultado del mapeo más personalizado y permanente, lo
seleccionados y se obtuvo la relación de nudos que podría lograrse incrementando
contratados serán críticos que debían ser atendidos el tiempo de tutoría al docente;
beneficiados por el
MINEDU con una en los campos de: desempeño del que se observa una tensión entre
beca de formación formador, diseño metodológico la necesidad de cubrir la meta
especializada del programa, gestión pedagógica, de atención y la de garantizar la
para el Programa
de Certificación uso de la plataforma virtual, entre calidad y exigencia académica del
y Formación de otros. En el desarrollo del siguiente programa; que se debe valorar el rol
Formadores Líderes. paso, se brinda asistencia técnica central de los formadores y brindarles
a las universidades monitoreadas mejores condiciones de trabajo
bajo tres modalidades: permanente, (estabilidad, beneficios sociales); que
individual y grupal22. Sobre la base se tome en cuenta la importancia

44
del componente virtual pero que Como instrumentos de monitoreo
se considere que ello requiere el y de evaluación del programa,
desarrollo de competencias digitales el PADD contó con un sistema
básicas en los docentes participantes. de indicadores en su diseño que
Indagando por los alcances que muestra el progreso de los logros
tuvo el PADD semipresencial se alcanzados por los docentes durante
nos informó que entre el segundo su proceso formativo, del cual las
semestre del 2014 y el 2015 llegó a IFD daban cuenta módulo a módulo.
atender a más de 20 mil docentes de El Sistema Integrado de Gestión-SIG
los tres niveles de Educación Básica tiene la base de datos y registro de
Regular de instituciones educativas las evaluaciones de cada una de
públicas en 21 regiones del país. las actividades realizadas por los
En su desarrollo se cubrieron los 4 participantes.
módulos previstos, de 2 meses cada
uno, y los docentes podían participar
y certificarse en algunos de ellos o
en el curso completo en cuyo caso
obtenían un diploma.

En el contexto de los cambios que


se dieron en el MINEDU a partir del
nuevo ROF, la DIGEBR, a través de
su equipo multinivel de formación
docente en servicio asumió las
actividades académicas a partir de
marzo del año 2015, haciéndose
cargo de la gestión pedagógica
y administrativa del PADD
semipresencial con el concurso de
sus direcciones de línea.

45
3.3. Programa de Actualización Docente en
Didáctica – PADD. Modalidad virtual
3.3.1. Características y trayectoria

El PADD Virtual fue creado en el Su población objetivo es entonces


marco del convenio suscrito entre los docentes de EBR de IE públicas
el Ministerio de Educación y la urbanas quienes para participar
Oficina de UNESCO Lima para deben cumplir con los siguientes
la implementación del “Proyecto requisitos24: tener título profesional
de Fortalecimiento del Desarrollo en Educación, ser docente con aula
Docente”. Dicho Proyecto, orientado a cargo (u horas a cargo en el caso
a la ampliación de cobertura y de secundaria) en el nivel educativo
mejoramiento de la gestión y calidad que atiende el programa, en una
de la formación docente, incluye institución educativa pública urbana
un componente de capacitación donde el 50% o más de estudiantes
mediante cursos virtuales que se de 2do grado de primaria obtuvieron
desarrolla a través del PADD. un desempeño mayor o igual al
23
A la firma del nivel 1 en la Evaluación Censal de
convenio asisten Paula Con ocasión de la firma del Convenio, Estudiantes (ECE 2013), ya sea en
Maguiña, Directora de
Educación Superior en agosto del 2014, se señaló que el comunicación o matemática; no
Pedagógica, y Flavio proyecto se inserta en el marco de la estar siendo beneficiado con algún
Figallo, Viceministro
implementación del Plan Nacional programa de especialización o
de Gestión Pedagógica.
Mayor información en: de Formación Continua de Docentes actualización regular ejecutado por
http://www.minedu. que sería desarrollado hasta el el MINEDU en el periodo 2014-
gob.pe/n/noticia.
php?id=27878
2016. Por su parte, el Ministro de 2015; no estar cursando algún otro
Educación, Jaime Saavedra indicó programa de posgrado; pertenecer a
24
Información tomada que: un ámbito urbano con conectividad
de las páginas web
de las universidades
a Internet y contar con habilidades
ofertantes del PADD “con este proyecto se espera básicas de uso de herramientas
virtual (http://www. contribuir a la mejora de calidad de ofimática y de navegadores de
upch.edu.pe/faedu/ de las instituciones formadoras de
portal/cursos-y-talleres- docentes, capacitar a más de 40
internet.
educacion-basica/49- mil maestros en servicio de inicial,
cursos-y-talleres/
primaria y secundaria, así como En términos de contenidos, el
educacion-basica/636-
programa-de- generar las condiciones para una programa se orienta básicamente a
actualizacion-docente- mejora en la gestión del sistema de la formación en didáctica, entendida
en-la-modalidad-virtual. formación continua.”23 como una forma de :
html, http://agenda.
pucp.edu.pe/educacion- El PADD virtual se propone
virtual/programa-de- “hacer la enseñanza más
actualizacion-docente/, fortalecer la práctica pedagógica amigable y especializada,
http://campusvirtual21. en el aula y ampliar la cobertura orientada más hacia el desarrollo
continental.edu.pe/
unesco/about.html).
de la capacitación de docentes de las competencias que a los
de educación básica regular contenidos”. (Entrevista 7)
php?id=27878
(inicial, primaria y secundaria) de
instituciones educativas públicas La didáctica se articula a las rutas de
de zonas urbanas del país mediante aprendizaje en las áreas curriculares
cursos con modalidad virtual. de comunicación (inicial, primaria
y secundaria), matemática (inicial,

46
primaria y secundaria), personal La convocatoria y selección de
social y emocional (nivel inicial) y las instituciones encargadas de
ciudadanía (primaria y secundaria). ejecutar el programa se rigen por
Respecto a la organización25, la los lineamientos que establece el
estructura del curso define un diseño MINEDU y con participación de
que comprende cuatro módulos. UNESCO se definen los términos de
Cada módulo tiene una duración referencia. El proceso de convocatoria
de 100 horas distribuidas en un y selección por cada módulo toma
promedio de ocho semanas. Además, un promedio de dos meses. UNESCO
hay un curso de inducción previo convoca a una licitación pública
de doce horas. La certificación es internacional (publicada durante un
progresiva de tal manera que al final mes) y conforma un Comité Técnico
de cada módulo, los participantes que evalúa las propuestas técnicas y
aprobados reciben un certificado. económicas.
Al finalizar exitosamente los cuatro
módulos los docentes obtienen un La selección de las instituciones se
diplomado de actualización de nivel realiza según los siguientes criterios:
superior. ser instituciones con facultad de
educación o una escuela de posgrado
Tratándose de una modalidad con programa en educación o un
virtual, el programa se basa en el consorcio de instituciones con
aprendizaje autónomo, reflexivo alguno de los dos requisitos antes
y autocrítico del docente. Permite mencionados; contar con una
que el maestro defina el momento plataforma virtual y experiencia
que más le convenga para realizar profesional en cursos a distancia;
el aprendizaje. Además, cuenta con contar con un equipo mínimo
asesoría pedagógica personalizada conformado por un coordinador
de un tutor a través de un aula virtual general, coordinadores pedagógicos
moderna y del uso de herramientas por nivel, coordinadores de tutores
sincrónicas (chat, mensajería y un equipo de tutores para cubrir
instantánea) y asincrónicas (correo, las metas (un tutor por cada aula de
revisión de lecturas, videos, foros, 30 profesores máximo, si el tutor es
“workshops”). a tiempo completo puede tener dos
aulas a su cargo) y presentar un plan
Para su funcionamiento26, el PADD de tutoría y un plan para evitar la
virtual responde a un diseño según deserción.
el cual el Ministerio de Educación
(MINEDU) define las prioridades,
la matriz de contenidos y las
metodologías de los módulos. Por 25
Información tomada
su parte, UNESCO contrata un de: http://www.minedu.
equipo para desarrollar la matriz, gob.pe/noticias/index.
diseñar, diagramar y “virtualizar” php?id=28558
los módulos, en coordinación 26
Información
con el MINEDU. Los módulos se sistematizada de las
fueron diseñando a lo largo de la entrevistas 2 y 7.
implementación de la propuesta,
pero se logró alinear los contenidos
de estos con los materiales utilizados
para su ejecución.

47
3.3.2. Avances, logros y 17 mil docentes de los diferentes
dificultades niveles de inicial, primaria y
secundaria. Llegaron a cursar el
Entre el último trimestre del 2014 y tercer módulo, culminando el 2015,
diciembre del 2015, se desarrollaron 12,150 docentes. El programa en
tres de los cuatro módulos del PADD su conjunto atendió a una sola
virtual. Comenzaron la experiencia, promoción.
participando en el primer módulo,

cuadro 6: información sobre los módulos del padd - modalidad virtual


Módulo Período de Monitoreo Docentes Universidades
ejecución Evaluación atendidos a cargo
Octubre – Evaluación PUCP - UPCH
Módulo I 17,000
Diciembre 2014 Módulo I - UC
Setiembre – Evaluación
Módulo II 15,012 PUCP
Octubre 2015 Módulo II
Noviembre – Monitoreo
Módulo III 12,150 PUCP - UPCH
Diciembre 2015 Módulo III
Evaluación
Julio – Agosto
Módulo IV y Monitoreo 11,663
2016
Módulo IV
Fuente: : Elaborado en base a información proporcionada por UNESCO.

El desarrollo del programa implicó en la elaboración y alineación de


el establecimiento de una serie los materiales de los módulos. La
de alianzas con instituciones evaluación de los resultados del
diversas. Participaron en la Módulo I y de la implementación
implementación del PADD virtual del Módulo II estuvo a cargo del
universidades privadas como la Consorcio Alternativa - Talentus
Pontificia Universidad Católica Consultores. Para el monitoreo y
del Perú (PUCP), la Universidad evaluación de la implementación
Peruana Cayetano Heredia (UPCH) del Módulo III del programa se contó
y la Universidad Continental con la Universidad San Ignacio de
(UC). El Instituto Pedagógico Loyola (USIL).
Nacional Monterrico participó

cuadro 7: Información sobre los Módulos del PADD – modalidad virtual


Módulo Universidades ejecutoras
Módulo I PUCP UPCH UC
Módulo II PUCP --- ---
Módulo III PUCP UPCH ---
Fuente: : Elaborado en base a información proporcionada por UNESCO.

48
La implementación de cada módulo habilitar materiales de apoyo (en
demandó una serie de tareas diversas USB o CD) para que los docentes
relacionadas con: puedan acceder al material del
módulo offline (por ejemplo, ver
• la convocatoria, inscripción videos, hacer el foro, trabajar en el
y validación de los docentes wiki o lo previsto para la actividad)
participantes;
y luego cargarlos en la actividad
• la convocatoria, preparación, online (lo que tomaría menos tiempo
inducción de los tutores virtuales si no cuentan con internet en casa).
y la creación de un sistema de
monitoreo y acompañamiento de
estos tutores; Otra limitación, que implicó una
gran dificultad para cumplir con las
• la preparación y digitalización de
los módulos; metas ha sido la calidad de la base
de datos de docentes recibida del
• la realización del proceso de MINEDU y la tarea de validación de
inducción digital a los docentes
participantes, entre otras. los docentes inscritos en el programa
que debía hacer el MINEDU pero
que, si se realizaba a destiempo,
Por otro lado, la implementación trababa el proceso de inscripción de
de la modalidad virtual enfrentó los docentes participantes.
ciertas dificultades. Estas estuvieron
relacionadas, por ejemplo, con Asimismo, dado el desfase que
la necesidad de que los docentes pueda dase entre el tiempo que
participantes tengan un nivel toman las gestiones administrativas y
de desarrollo aceptable en las la urgencia política de echar a andar
competencias digitales: los programas, el PADD virtual se
ha venido implementando fuera del
“...una (…) gran limitación
calendario escolar, lo que dificulta
que hemos encontrado en el
PADD virtual, en esta primera que los docentes puedan optimizar
promoción, era que realmente los sus tiempos de aprendizaje y
conocimientos y el manejo de las consolidar sus propias prácticas.
TIC era muy básico…”. (Entrevista
2) “… una propuesta de innovación,
que los profesores tienen que
Constituyó también un problema formular, y su aplicación, no la
las limitaciones que muestra la puedes hacer en diciembre (…) a
una semana de diciembre no hay
conectividad en el país, dado que nadie en los colegios, ya están
en las ciudades grandes se usa el de vacaciones (…) Bueno los
internet en casa, pero en ciudades profesores hicieron el esfuerzo
más pequeñas por hacerlo y lo hicieron en la
segunda semana de diciembre
“[los profesores] tenían que ir o (…) este año vamos a terminar el
a cabina o podían usar (…) las [tercer] módulo en noviembre, el
aulas de centro de recursos de los 2, y de inmediato vamos a tener
colegios, (…) a veces las de usaban que empezar el 3, y ya les hemos
institutos si es que había convenio dicho, y el 3 ¿cómo van a aplicar
o las IES”. (Entrevista 2) lo aprendido en la práctica?...”
(Entrevista 7)
Lo anterior llevó a pensar en
estrategias alternativas, tales como

49
Finalmente, con el propósito de programa, así como de logros de
cumplir las metas no siempre se aprendizaje y cambios en la práctica
respetó el criterio de que la formación docente.
llegue a la institución educativa en su
conjunto, es decir, que el aprendizaje En la información remitida
beneficie a la escuela y sus equipos directamente por integrantes del
docentes. equipo de UNESCO que trabajan
en el Proyecto de Fortalecimiento
“…la capacitación individual al del Desarrollo Docente, se destaca
docente es cosa del siglo pasado, como logros más significativos del
ahora hay que capacitar al equipo
de la escuela, (…) hay que buscar PADD virtual los siguientes: (i) el
un equilibrio (…) empezando con nivel de satisfacción de los docentes
el director…”. (Entrevista 7) participantes que según el reporte
de monitoreo y evaluación llegó
En cuanto a los logros y aprendizajes a un 89% en todas las redes; (ii) el
derivados de la realización del valor asignado a los foros virtuales
PADD virtual, se dispone de los como recurso favorable para el
informes de monitoreo y evaluación aprendizaje; (iii) el reconocimiento
elaborados por el consorcio Talentus de que la modalidad virtual favorece
– Alternativa (2015) y por la USIL (sin la autogestión en el aprendizaje de
fecha) para los módulos I, II y III. En los docentes; y (iv) la importancia
ellos se ofrece información detallada reconocida al rol desempeñado
de lo que fue el funcionamiento del tutor no solo por su asesoría
y resultados de cada experiencia sino por el nivel de motivación que
según los criterios e instrumentos de sostuvieron los tutores durante todo
evaluación elaborados en cada caso el programa.
para indagar y recoger opiniones
sobre aspectos pedagógicos,
organizativos, tecnológicos del

50
3.4. Estrategia de Soporte Pedagógico
3.4.1. Características y trayectoria se señala en la información hecha
pública por el MINEDU
El Soporte Pedagógico se define
como una estrategia de atención “La inversión en Soporte
educativa integral que se realiza Pedagógico ha pasado de S/.
20 millones en el año 2014 a
en la institución educativa con el 254’847,118 millones en el 2015.
27
Los “Lineamientos
para implementar
propósito de que los estudiantes La implementación se ejecuta de las acciones de
logren las competencias esperadas manera planificada y escalonada Soporte Pedagógico
para su ciclo o grado en las áreas con miras a llegar al 100% de en instituciones
regiones en el año 2016”.30 educativas públicas
curriculares de comunicación, polidocentes completas
matemática, ciencia y ambiente y de educación primaria
personal social.27 La estrategia está Para fundamentar la puesta en marcha en áreas urbanas” y
dirigida a las escuelas de primaria de esta iniciativa se presentaron dos las “Normas para la

que son públicas, polidocentes y tipos de argumentos: uno referido al Selección y Contratación
de docentes Fortaleza
urbanas; es hacia fines del 2015 peso numérico de la primaria urbana y Acompañantes de
que se incorporan algunas escuelas en términos de docentes y matrícula Soporte Pedagógico para
y otro referido al estancamiento de la implementación de
rurales. las Acciones de Soporte
los logros de aprendizaje registrados Pedagógico”, son
Se trata de una experiencia bastante en el período 2012 y 2013. documentos aprobados
por RSG N°007-2015-
reciente que se realiza por iniciativa de MINEDU del 16 enero
la Dirección de Educación Primaria, En efecto, se argumenta en primer 2015.

dependiente de la Dirección General lugar que las escuelas polidocentes 28


Hay una directiva
de Educación Básica Regular del urbanas concentran una alta de la DRE Lima
Ministerio de Educación. Si bien tuvo proporción de docentes (60%) y Metropolitana (la

un antecedente en las experiencias estudiantes de primaria (67%) lo 035-2041/DRELM/


UGP/EBR) fechada el
que se dieron en el 2014 en Lima que implicaría que en este segmento 22 de setiembre del
Metropolitana28 y en escuelas del sistema educativo –del nivel 2014 que establece los

focalizadas en diez regiones, el primario– se juegan los logros lineamientos para la


implementación de la
programa cobra impulso en el educativos de una parte significativa estrategia nacional de
2015, cuando se definen sus reglas del sistema en su conjunto. Por otro Soporte Pedagógico en

de funcionamiento, se le asignan lado, analizando cuáles fueron los el 2014.

mayores recursos económicos y resultados de la Evaluación Censal 29


“Lineamientos
se incrementan los ámbitos en de Estudiantes (ECE) en las IIEE para implementar las
polidocentes de zona urbana, se Acciones de Soporte
que opera. Los lineamientos para Pedagógico en
el funcionamiento de la estrategia constata que tanto en los logros de instituciones educativas
de Soporte Pedagógico así como matemática como de comprensión públicas polidocentes
completas de educación
las normas relativas a la selección lectora se registra entre el 2012 y primaria en áreas
y contratación de los Docentes el 2013 el estancamiento o débil urbanas”

Fortaleza y Acompañantes de Soporte progreso en los aprendizajes de los 30


Mayor información
Pedagógico fueron aprobados en estudiantes. en: http://www.minedu.
enero del 201529. Es decir, entre fines gob.pe/n/noticia.

del 2014 y principios del 2015 –en Según la fundamentación del php?id=31801

pocos meses de trabajo– se fueron programa, los bajos niveles de


montando las bases del programa, aprendizaje estarían asociados, en
a la vez que se amplió rápidamente primer lugar, a factores propios del
su cobertura a nivel nacional. Como ámbito escolar que no favorecen

51
Población docentes-alumnos y logros de aprendizaje en la ECE, según zona urbana-rural

DOCENTES ESTUDIANTES
DE PRIMARIA DE PRIMARIA
40% • Docentes en 33% • Docentes en
60% II. EE. urbanas. 67% II. EE. urbanas.
• Docentes en • Docentes en
II.EE. rurales. II.EE. rurales.

Logros en matemática II.EE. polidocentes a nivel nacional Logros en comprensión lectora II.EE. polidocentes a nivel nacional
E C E 2012 E C E 2013 E C E 2012 E C E 2013
52.1
46.3 50.7
44.0 37.1
41.4 34.8 35.5
13.7 10.7
14.6 18.9

En inicio En proceso Satisfactorio En inicio En proceso Satisfactorio En inicio En proceso Satisfactorio En inicio En proceso Satisfactorio

Fuente: Presentación MINEDU 2015.

el desarrollo de competencias competencias de los estudiantes; (ii)


en los estudiantes como son: las fortalecer las prácticas pedagógicas
deficiencias en el desempeño en los directivos promoviendo un
pedagógico del docente, en la clima favorable para el aprendizaje
gestión escolar y en el clima de a nivel institucional; (iii) involucrar a
aula, la existencia de condiciones los padres y madres de familia en el
de infraestructura inadecuadas y de acompañamiento y apoyo al proceso
material educativo poco pertinente y de aprendizaje de sus hijos e hijas;
oportuno, y la ausencia de un modelo y (iv) propiciar la participación
o propuesta educativa pensada de de autoridades y actores locales
manera específica para escuelas en la atención prioritaria de las
polidocentes urbanas. En segundo necesidades educativas de los
lugar, los niveles de aprendizaje estudiantes en la gestión local.
estarían también asociados a
cuestiones relativas a la necesaria En atención a tales propósitos, se
actuación de los padres y madres desarrollan en el programa cuatro
de familia como acompañantes líneas de acción: (i) el fortalecimiento
del proceso educativo de sus hijos de competencias para el desempeño
(MINEDU 2015). de los docentes y directivos; (ii) el
refuerzo escolar a cargo del Docente
En esa lógica se considera entonces Fortaleza que realiza actividades y
31
Mayor que es preciso revertir el señalado estrategias pedagógicas orientadas
información en: http:// estancamiento o escaso progreso en a desarrollar aquellas competencias
soportepedagogico.
perueduca.pe/soporte. el logro de aprendizajes aplicando comunicativas o matemáticas
php un conjunto de medidas pertinentes de manera focalizada en los
e integrales que tienen por objetivo31: estudiantes que requieren un mayor
(i) promover el adecuado desempeño acompañamiento para ser logradas;
pedagógico del docente que incida (iii) la supervisión de la entrega y
favorablemente en el desarrollo de las uso pedagógico pertinente de los

52
recursos y materiales educativos; Durante el período 2015 se llegó a
y (iv) la promoción de la gestión atender un total de 3180 instituciones
escolar con participación de las educativas, las mismas que están
familias y la comunidad local. Es el ubicadas en 687 distritos, de 16
primero de estos componentes el regiones del país. El 97% de las II.EE.
que nos interesa tratar de manera atendidas están en ámbito urbano,
especial ya que justamente trata y representan el 55% del total de
sobre la formación en servicio de los escuelas primarias polidocentes
docentes. urbanas a nivel nacional.

cuadro 8: PERÚ 2015: II.EE. atendidas por Soporte Pedagógico, según región y ámbito

Ámbito
Región Total
Rural %Rural Urbano %Urbano
Apurímac 10 7% 128 93% 138
Arequipa 0 0% 17 100% 17
Ayacucho 19 9% 188 91% 207
Cajamarca 8 4% 213 96% 221
Cusco 13 5% 243 95% 256
Huancavelica 6 7% 85 93% 91
Ica 0 0% 115 100% 115
La Libertad 1 0% 221 100% 222
Lambayeque 0 0% 114 100% 114
Lima Metropolitana 7 1% 930 99% 937
Lima provincias 10 7% 128 93% 138
Loreto 16 8% 189 92% 205
Madre de Dios 1 3% 30 97% 31
Piura 3 1% 324 99% 327
San Martín 9 8% 107 92% 116
Ucayali 1 2% 44 98% 45
Total general 104 3% 3076 97% 3180

Fuente: : MINEDU, 2015

53
En términos organizativos, el el cumplimiento de los propósitos y
programa opera a tres niveles: metas regionales en educación. Por
nacional, regional y local. En el nivel su parte, el equipo de especialistas
nacional se encuentra el Equipo actúa a nivel local, y se encarga de la
Central de Soporte Pedagógico en el formación en servicio y la asistencia
Ministerio de Educación. técnica al equipo de acompañantes
de su ámbito; además los especialistas
Luego están los Equipos Regionales, ejercen como facilitadores de los
uno por cada región, integrados por talleres a nivel macro regional,
el coordinador y los especialistas brindan orientaciones para el
que son seleccionados, contratados desarrollo de talleres a nivel regional,
y capacitados por el MINEDU. En orientan el desarrollo de los grupos
efecto, los equipos regionales se de interaprendizaje (GIA), y asisten
constituyeron a partir de un proceso a los acompañantes pedagógicos en
de selección dirigido y realizado las visitas de aula que estos realizan;
por el Ministerio de Educación. Se el especialista está en permanente
hizo una convocatoria, se evaluó comunicación con su coordinador
individualmente a los postulantes, quien articula las acciones a realizar
se seleccionó a los ganadores y como parte de la implementación
se hicieron las correspondientes del programa conjuntamente con las
contrataciones. Si alguna persona autoridades educativas regionales.
renuncia se hace nuevamente el
proceso (convocatoria CAS): Finalmente, en el nivel local, están
los equipos de Acompañantes
“… hay algunos que renuncian, Pedagógicos y los Docentes
tienen otra oportunidad de trabajo, Fortaleza que operan en las
de mejora, renuncian y se lanza
de nuevo esta convocatoria para escuelas del programa; ellos son
CAS”. (Entrevista 5) seleccionados y contratados por la
región y capacitados por los Equipos
Es interesante señalar las diferencias Regionales.
entre los coordinadores regionales y
los especialistas de las regiones. Los En términos numéricos, el equipo
coordinadores regionales – como contratado para el funcionamiento
responsables de la implementación del programa estuvo integrado en el
de la estrategia de Soporte 2015 por un total de 4,979 personas,
Pedagógico en la región - realizan quienes se desempeñaron como
las acciones necesarias para su coordinadores (22), especialistas
implementación; esto es: coordinan (92), acompañantes (653) y docentes
acciones con la DRE o quien haga fortaleza (4,213).
sus veces en las gerencias regionales
y visitan todas las UGEL del ámbito
regional de manera conjunta con las
autoridades educativas regionales;
tales visitas se realizan con la
finalidad de brindar orientaciones
para la implementación de las
acciones, recoger información sobre
los avances y necesidades, y brindar
asistencia técnico pedagógica para

54
EQUIPO TÉCNICO DE SOPORTE PEDAGÓGICO
Equipo Técnico de Soporte Pedagógico

Equipo Técnico del Equipo de Soporte Acompañantes de Docentes


MINEDU Pedagógico Regional Soporte Pedagógico Fortaleza
01 Coordinador General. 01 Responsable. 652 contratados 4214 contratados
01 Coordinador Pedagógico. 02 Especialistas de para el 2015. al 2015.
01 Especialista de Comunicación.
Monitoreo y Evaluación. 02 Especialistas de
01 Comunicador. Matemáticas.
01 Especialista de
Matemáticas.
01 Especialista de
Comunicación.
01 Especialista de Gestión
Escolar.
68 Especialistas de Soporte
Pedagógico.

Fuente: Presentación MINEDU 2015.

3.4.2. El Fortalecimiento de regionales, es decir con el coordina-


competencias a docentes y dor regional y los especialistas que
directivos en el marco de la integran cada equipo, así como con
estrategia de Soporte Pedagógico los acompañantes organizados en
sedes macro regionales32. A su vez,
Esta línea de acción del programa se los acompañantes de cada región de-
propone generar espacios formativos sarrollan talleres de fortalecimiento
y de motivación a través de los tanto con los docentes de aula como
cuales se fortalezca el desempeño con los docentes fortaleza.
profesional del docente y de los
directivos en las II.EE. con miras al “…a ellos les capacitamos, luego
logro de aprendizajes. ellos van a sus regiones, hacen
talleres macro regionales a los
que asisten acompañantes de las
Las actividades de formación que regiones (…) y estos acompañantes
desarrolla el programa combinan van a sus regiones y capacitan a
modalidades de tipo presencial y los docentes de primero a sexto
virtual realizadas a través de talleres, grado.” (Entrevista 5) 32
Se desarrollan
generalmente en cuatro
acompañamiento pedagógico en el espacios geográficos:
Talleres con equipos regionales
aula, grupos de interaprendizaje y Lima Metropolitana,
asesoría pedagógica virtual. Los talleres con equipos regionales Amazonía (Pucallpa,
son diseñados y ejecutados por Tarapoto), Zona Sur
el equipo central del MINEDU, (Ica) y Zona Norte
Los talleres (Lambayeque, Trujillo).
considerando los requerimientos de
Los talleres son eventos destinados a los equipos que han sido recogidos
fortalecer los desempeños pedagógi- mensualmente y el plan de formación
cos de los integrantes del programa. de estos actores. Así, se ofrece a los
Se realizan talleres con los equipos equipos regionales conocimientos

55
y experiencias que fortalezcan sus realizan en Lima lo que implica que
desempeños y les sirvan luego para los participantes viajan simultánea-
su trabajo - en el campo - con los mente desde las 16 regiones en las que
acompañantes. opera el programa. La duración de
los talleres es variable, pudiendo
Conforme a lo establecido, se pro- tomar entre diez y tres días según
graman tres talleres al año; estos se el caso. En el año 2015, los talleres

SOPORTE PEDAGÓGICO: Equipos y procesos


SOPORTE de Fortalecimiento de Capacidades en
PEDAGÓGICO
cada nivel de gestión
Equipos y procesos de Fortalecimiento de Capacidades en cada nivel de gestión

MINEDU - DIGEBR • Selecciona y capacita a los


Equipo de SP Central Equipos de SP regionales en
Talleres en Lima. ACOMPAÑA
SUPERVISA

DRE - UGEL • Capacitan a


Equipo de SP Regional Acompañantes de la
(Coordinador - región en Talleres
especialistas) macroregionales.

ESCUELA PRIMARIA • Acompañantes


URBANA de la región
Director - Docentes capacitan a
Acompañantes docentes de 1º
a 6º grado.
Fuente: Elaboración propia.

se reali­zaron en el mes de enero el que puede ser tratada de maneras


primero (de 10 días), luego en el mes diversas (la implementación del
de junio (de 6 días) y el tercero – de 3 espacio de vida, el manejo de los
días - en el último bimestre del año. residuos sólidos, el cuidado de
la naturaleza, la promoción de la
En los talleres con los equipos alimentación saludable, entre otras).
regionales el MINEDU ha trabajado De igual modo, se desarrolla el tema
tanto lo referido a los enfoques de las de la tutoría, como una práctica cuyo
áreas de comunicación, matemática, propósito es generar las condiciones
ciencias naturales y personal social, para el aprendizaje en un clima de
como las matrices de las rutas de aula armónico y respetuoso, que
aprendizaje y de los mapas de brinde al estudiante atención en los
progreso que tienen que ver con aspectos académico y emocional.
las competencias y capacidades
esperadas en estas áreas. Asimismo, Además, forman parte del plan de
se priorizan las estrategias didácticas formación los aspectos relacionados
y los procesos pedagógicos y con el acompañamiento (sus modali-
didácticos propios de cada una dades, características, instrumentos
de las cuatro áreas. Por otro lado, utilizados), asunto que se desarrolla
se impulsan también perspectivas con los coordinadores, especialis-
innovadoras y transversales como es tas y luego se hará con los propios
el caso de la educación ambiental acompañantes.

56
Se abordan también aspectos Los contenidos priorizados en
relacionados con las GIA como el trabajo con los docentes son
espacio de reflexión colectiva de la planificación curricular de
docentes sobre temas de interés largo y corto plazo, en el marco
y con las visitas en aula, con sus del desarrollo de competencias
particularidades y características. y capacidades, e incorporando
situaciones significativas a partir de
En el último taller del 2015 se hizo las cuales se plantea el desarrollo de
la evaluación de lo actuado a nivel unidades.
de especialistas, coordinadores y
acompañantes; como aporte para la El acompañamiento
elaboración de las unidades y sesiones
se trabajó el tema de la planificación Es una labor de atención pedagógica
curricular en perspectiva de corto y personalizada al docente que supone
largo plazo y de la evaluación. situar la tarea formadora en el espacio
mismo del aula y de la escuela. Para
Talleres para acompañantes hacer posible el acompañamiento,
La capacitación de los acompañantes se realizó por un lado la selección
de Soporte Pedagógico busca y contratación de los acompañantes
prepararlos para capacitar a los de Soporte Pedagógico33 y por otro,
docentes de primaria de las escuelas su proceso de capacitación.
donde opera el programa.
“El acompañamiento lo realizan
La formación está a cargo de los nuestros acompañantes que
son contratados desde cada
equipos regionales que fueron unidad ejecutora, ellos hacen
capacitados en los talleres en Lima la contratación de personal,
por el equipo central del MINEDU; pero nosotros como Ministerio
a su vez, los integrantes del equipo asumimos su formación ¿no?,
central brindan asistencia técnica en los talleres y luego en el
acompañamiento vemos cómo
(acompañan, orientan, recomiendan)
todo este proceso de formación
en los talleres de los acompañantes. se va implementando desde el
acompañamiento.” (Entrevista 5)
33
Las reuniones de formación con los Para mayor detalle
ver “Normas para la
acompañantes se realizan de manera Los Grupos de Interaprendizaje – selección y contratación
descentralizada en cuatro sedes: GIA de docentes fortaleza
Tarapoto, Lima, Chiclayo e Ica. y acompañantes se
soporte pedagógico para
Los acompañantes viajan de las 16 Son espacios de reflexión colectiva la implementación de
regiones a las sedes que les son más y aprendizaje que se constituyen en las acciones de soporte
cercanas. En el 2015 los talleres con la institución educativa; a partir de pedagógico en las
instituciones educativas
los acompañantes duraron diez, seis lo observado en el acompañamiento públicas polidocentes
y tres días. y monitoreo los diálogos e completas de educación
primaria en áreas
intercambios que se dan en los GIA urbanas”, aprobado
Talleres para docentes de aula permiten analizar y tomar decisiones por RSG N°007-2015-
Los acompañantes pedagógicos reali- sobre la práctica pedagógica, MINEDU, 16 enero
2015
zan talleres de capacitación en todas sobre propuestas para mejorar el
las regiones donde opera SP y con to- desempeño docente, las capacidades
dos los docentes de primero a sexto de dirección y los aprendizajes de
grado de primaria de las instituciones los estudiantes.
focalizadas por el programa.

57
“Las GIA deberían ser impulsadas recursos humanos; el proceso es más
por el director, pero acompañado destacado aun cuando se considera
por nuestros acompañantes (…) que esta movilización llega hasta los
la asistencia la dan nuestros
acompañantes, pero lo ideal es estudiantes quienes son atendidos
que lo hagan los directivos ¿no? a través del refuerzo escolar. Entre
Ese es el quid.” (Entrevista 5) el tercer trimestre del 2014 y el año
siguiente el presupuesto de Soporte
El Asesoramiento Pedagógico Pedagógico se multiplicó 12.7 veces
Virtual pasando de 20 millones de soles
a 254 millones. Por otro lado, la
Es un servicio de consulta en línea cobertura de la estrategia ha llegado
que se propone asesorar en aspectos a ser bastante significativa.
pedagógicos y de gestión. Se ofrece
a todos los docentes y directivos La evaluación de logros que difunde
de las escuelas que participan de el programa en su portal en Internet34
Soporte Pedagógico, así como a da cuenta de lo alcanzado en diversos
los profesionales que trabajan en el campos. En cuanto a generación
programa. de condiciones, se señala la
importancia de tener autoridades de
“…además, en esta misma línea Gobiernos Regionales, UGEL e II.EE.
de acción tenemos la asesoría
pedagógica virtual. Porque no
informadas e involucradas con la
es suficiente el taller, no es estrategia, que se hayan conformado
suficiente el acompañamiento, no equipos integrados DRE y MINEDU
es suficiente las GIA, y de repente para implementar la estrategia de
el docente por ahí tiene alguna Soporte Pedagógico y que se haya
pregunta, alguna inquietud que podido mantener una coordinación
hacer, [para eso] tenemos una
plataforma en lo que es PeruEduca permanente con las autoridades
(…) pueden ellos de estas regionales y locales.
inquietudes que tienen, hacerlos
vía teléfono o por correo (…) En relación a la formación de actores,
Hay un equipo que son los que se identifica como logros, que se
responden las dudas, inquietudes,
alguna cuestión que querían saber,
haya realizado la capacitación de los
de esta manera tratamos de cubrir responsables de Soporte Pedagógico
esta línea de acción, que tiene en numerosas regiones a través de
que ver todo con la mejora de los los talleres de fortalecimiento de
desempeños.” (Entrevista 5) desempeños, y que se haya dado
capacitación a docentes y equipos
3.4.3 Avances, logros y directivos en las regiones en que
dificultades opera el programa.

Es probable que la estrategia Merecen también destacarse los


de Soporte Pedagógico haya esfuerzos y logros alcanzados en
sido pensada y diseñada por un el rubro de recursos pedagógicos.
34
Ver sección “Nuestros período más largo del que tenemos Además del material bibliográfico
logros” en: http://
soportepedagogico. registrado; sin embargo, una de las de consulta y los recursos que recibe
perueduca.pe/ cosas que asombra en este programa cada participante en los talleres en
es la rapidez con que se habrían los que participa, en el mismo portal
tomado decisiones de peso y de del programa es posible acceder a
alto costo en asignación de recursos una serie de materiales educativos
económicos y en la movilización de que habrían sido especialmente

58
elaborados para Soporte Pedagógico. ejecutoras, ese es el reporte que
Se cuentan entre ellos los siguientes: me dan los coordinadores. Y claro,
Fascículos para padres; Sesiones de los entiendo porque yo lo vivo
aquí también el día a día, ¿no?”
Desarrollo Personal – Cuadernillo del (Entrevista 5)
estudiante de 1º a 6º grado; Sesiones
de refuerzo (28 documentos); Por otro lado, las contrataciones
Sesiones de aprendizaje (numerosos anuales también suponen esta carga
documentos para cada grado de administrativa y lo que ha sucedido
primaria); Guías para docentes es que los acompañantes se mueven
(Ciclos III, IV y V). entre programas, dependiendo de
las condiciones de trabajo y sueldos
A pesar de lo abrumador que puede que les ofrecen, lo que fortalece unos
resultarnos a algunos manejar programas en desmedro de otros.35
responsabilidades de tal magnitud,
las funcionarias entrevistadas acerca Complementariamente, es impor-
del programa parecieron mostrarse tante también estar alertas con las
tranquilas y optimistas en relación intervenciones en la escuela y la
a sus tareas. Como señalan, tienen necesidad de que las diferentes di-
buena acogida en las regiones, las recciones coordinen entre si evi-
personas que son convocadas a tando producir una sobre saturación
participar responden positivamente y que afecte el buen desenvolvimiento
lo hacen, por lo tanto, el Programa de la institución educativa.
ha crecido, se ha expandido y se
esperan buenos resultados.

Aun así, parece que podrían


mejorarse los procesos de gestión
que involucra un programa de esta
naturaleza, tanto por los procesos
administrativos del sector, como por
la carga que ello supone para los
equipos técnicos.

“O sea, la Central [el MINEDU]


también tiene sus propios
procesos, para que salga un taller
tienes que presentar con tres
meses de anticipación y hacer
seguimiento, hay un desgaste, para
cada cosa. Si quieres publicar algo,
si quiere salir algo, la sesión, las
unidades, material para refuerzo,
material para gestión escolar, 35
Problemas de este
es todo un camino que tienes tipo han sido superados
que pasar. Es bien desgastante en el 2016 con la norma
la parte administrativa. Algo que coloca todos los
similar ocurre en las unidades programas en el marco
del PELA.

59
3.5. La oferta de formación docente
en servicio en las regiones

3.5.1. Antecedentes

La gestión descentralizada de la En el caso de los PER, es conocido


educación peruana es un viejo tema que una vez aprobado el Proyecto
de carácter político que no encuentra Educativo Nacional (PEN), entre
todavía vías de concreción. Suele los años 2005 y 2008, las regiones
estar presente en las normas, en fueron elaborando sus respectivos
los planes, en la declaración de Proyectos Educativos Regionales
intenciones, pero está bastante (PER) los mismos que constituirían la
ausente en el sistema de decisiones y propuesta de desarrollo educativo y
en el trabajo concreto de los diversos el marco orientador de las políticas
niveles de gobierno. y acciones que llevaría a cabo cada
región en el largo plazo (hasta el
Como se ha visto a partir de los 2021). Pues bien, de la revisión
programas de formación docente en pormenorizada (Montero, 2011)
servicio revisados en este informe, de estos documentos se extraen
para gran parte de las decisiones y constataciones interesantes que
acciones de peso el Ministerio de merecen ser destacadas porque - sea
Educación mantiene el control entre bajo la forma de objetivo, resultado
manos, dejando gestiones de menor esperado, política regional, estrategia
rango para ser ejecutadas en las o medida a implementar - en todos los
instancias descentralizadas. Más aun, casos se incluye un acápite referido a
por lo general se diseñan y ejecutan la formación de los maestros:
programas de capacitación uniformes
o estándar para un magisterio diverso • No existiendo una misma
y un sistema educativo desigual. No terminología ni un patrón
parecen haber tampoco estímulos uniforme para designar y diseñar
al surgimiento, el sostenimiento y el las propuestas relativas a la
éxito de las iniciativas regionales. formación docente, se utilizan
indistintamente los términos
Hay sin embargo antecedentes de “formación continua”,
importantes, y relativamente “capacitación en servicio”,
recientes, que muestran lo que “formación permanente”, o
formalmente se concibe como “formación en servicio”; y se
aquello que es deseable en materia plantea la creación de: “un
de formación docente; ejemplo de sistema…”, “sistemas…”, “un
esto son los Proyectos Educativos programa…”, “programas…”.
Regionales (PER), la experiencia de
los Centros Amauta, el contenido • En ciertos casos (por ejemplo,
de los Acuerdos firmados por el en Junín y Puno) se asigna a los
MINEDU y los Gobiernos Regionales ISP -debidamente acreditados-
al inicio de la gestión de la ministra la función de hacerse cargo
Salas (2011-2012). de la formación en servicio.

60
En otros, (por ejemplo, en de establecer y poner en marcha
Madre de Dios y San Martín) se mecanismos de acompañamien-
propone la existencia de una to pedagógico, esto fue explíci-
instancia regional especializada tamente planteado en los PER de
que organice y regule la oferta Ancash (Sistema de formación
de formación en servicio (tipo en servicio y acompañamiento
Centro Amauta). constante para mejorar las prác-
ticas pedagógicas y la gestión
• La idea de articular o integrar la
educativa), Callao (mecanismos
formación inicial y en servicio
especializados de acompaña-
en la perspectiva de construir y
miento permanente a las institu-
consolidar un sistema regional
ciones educativas), Piura (sistema
de formación docente está en
de monitoreo y acompañamiento
cierta forma expresada en los
que oriente las prácticas pedagó-
PER de Cusco (creación del
gicas en el aula) y Ucayali (Sis-
Sistema Regional de Formación
tema de acompañamiento moni-
Profesional Docente) y Madre de
toreo y supervisión pedagógica
Dios (instalación de un sistema
para mejorar la calidad de los
efectivo y especializado de
aprendizajes; Programa perma-
formación docente inicial y en
nente de acompañamiento peda-
servicio).
gógico para docentes).
• En cuanto a la promoción de
espacios colectivos (grupos de
¿Cuánto de esto se realizó?, ¿qué tanto
interaprendizaje, redes escolares)
avanzaron las regiones en sus afanes
como formas organizativas en
por constituir sistemas integrados
las que se favorece el encuentro
descentralizados de formación
entre maestros y la formación
docente continua? Las tensiones
de los docentes, hacen alusión
entre centralismo y descentralización
a ellos, por ejemplo: los PER de
siguen poniéndose de manifiesto en
Ancash (Institucionalización de
las acciones del 2015.
los Grupos de Interaprendizaje
(GIA) y redes como espacios
de intercambio de experiencias
3.5.2. La oferta de formación
y reflexión permanente en la
regional según los planes
perspectiva de la autoformación),
operativos 2015
de Lambayeque (Institucionalizar
A partir del análisis de los POI
la organización y funcionamiento
es difícil visibilizar iniciativas a
de redes educativas para
mediano y largo plazo, dado que
fortalecer la formación personal
se trata de programas anuales de
y profesional del docente) y
trabajo, sin embargo, se identifican
de Puno (Fortalecer las redes
aspectos comunes que vale la pena
educativas en los niveles inicial,
resaltar.
primaria y creación de las
mismas en el nivel secundario.
En primer lugar, la mayoría de las
Fortalecer e institucionalizar los
capacitaciones que desarrollan (o
mecanismos de interaprendizaje,
se proponen desarrollar) las DRE y
reflexión y mejoramiento en las
sus UGEL en el 2015 tiene que ver
II.EE.).
con temas de gestión institucional
• En lo que se refiere a la necesidad más que de gestión pedagógica.

61
Así, se proponen el desarrollo o ción y Sensibilización para la
fortalecimiento de capacidades en sus Conservación y Aprovechamien-
funcionarios pertenecientes a la DGI, to Sostenible de los Recursos Na-
Asesoría Jurídica, Administración turales
y Control Institucional y el énfasis
A ello se añade en ciertos casos la
está puesto la calidad del servicio,
referencia a los Centros de Educación
el manejo de software/ programas
Técnico Productiva (CETPRO) y la
y/o normativas y en la necesidad de
necesidad de incidir en educación
contar con funcionarios eficientes.
para el trabajo e inserción en el
mercado laboral.
Por otro lado, todos los POI
regionales 2015 mencionan en su
Buscando un segundo nivel de
marco estratégico (visión y objetivos
información, nos contactamos
de los PER) la importancia del
con personas relacionadas a las
desarrollo de capacidades docentes
experiencias de Cusco, Piura y
y su fortalecimiento. Asimismo, en
San Martín, que si bien no se
los diagnósticos (análisis FODA),
cuenta con la información en los
los POI reconocen como una
POI se sabía que se promovieron
oportunidad la oferta de formación y
iniciativas de formación en servicio,
capacitación que existe (en algunos
vinculadas a sus procesos de
casos se menciona que esta no
reforma (descentralización), que se
es continua o permanente como
promovieron por Tarea, Movimiento
problema identificado) pero dada
Pedagógico Regional y SUMA
la carencia de iniciativas propias,
USAID, respectivamente.
parecen estarse refiriendo a los
programas nacionales que proceden
En relación a la experiencia en Cusco,
del MINEDU. Las regiones están
se menciona que el proceso (que se
con el PELA, la gestión de riesgos y
dio en el 2014) fue interrumpido por
la prevención de drogas. En efecto,
los cambios de autoridades pero que
el ámbito más importante es el de
luego se fue retomando. Se trata de
la Educación Básica encontrándose
una iniciativa surgida del diálogo
en este campo una fuerte incidencia
entre la Red Educativa Regional y
de los programas estratégicos del
la DREC (en ese momento dirigida
MINEDU en cuanto a capacitación
por E. Ochoa), que busca dar forma
docente, con presupuestos asignados
a un sistema regional de formación
(metas, indicadores, etc.). Se trata
docente. Para elaborar la propuesta
principalmente de los siguientes:
se consideró necesario contar
con una consultoría que pudiera
• PELA - Programa Estratégico
sistematizar y dar forma al diseño
Logros de Aprendizaje
del sistema; ésta estuvo a cargo de
• PREVAED - Programa Desarrollo Tarea. Asimismo, se conformó una
de Capacidades y Asistencia comisión con miembros del Consejo
Técnica en Gestión del Riesgo de Participativo Regional (COPARE) (en
Desastres el que participaban ISP) y se discutió
hasta llegar a una formulación que
• DEVIDA - Programa de Prevención
fue discutida en el pleno de esta
del Consumo de Drogas en el
instancia. Además del diseño del
Ámbito Educativo del Nivel
sistema regional de formación se
Secundario
formuló una propuesta de ordenanza
• PIR DAIS - Programa Capacita- que fue presentada en la Asamblea
62
Regional. En tanto esto sucedía en el En el caso de San Martín, se conocen
periodo que siguió a las elecciones las propuestas del Modelo de Gestión
regionales y municipales, la gestión Educativa Descentralizada, con un
no llegó a concretarse y -habiéndose enfoque de gobernanza territorial
retomado- sigue pendiente de apoyado por el proyecto SUMA. En el
aprobación. En relación a este marco de esta reforma se formularon
iniciativa se señala que es una idea unos Proyectos de Inversión Pública
difícil de llevar adelante, pues no (PIP) que incluían temas docentes.
se trata sólo de un programa de
formación de docentes sino de la Como se mencionó, ha sido difícil
creación de una instancia regional hacer un seguimiento a estas
especializada; ello ha implicado la iniciativas y es poco lo que se conoce
revisión de temas jurisdiccionales desde la capital, pero sin duda es
y de asuntos referidos al régimen importante subsanar esta carencia
laboral para quienes integren esta recolectando información de las
instancia.36 regiones de una manera sistemática
e integrar el tema regional en los
En el caso de Piura se mencionó criterios de calidad de la formación
que desde hace 10 años se fundó en servicio y en los lineamientos de
el Movimiento Pedagógico política que se requiere elaborar.
Regional (que tuvo como una de
sus promotoras a la educadora Luz
Gallo). Las iniciativas de formación
en servicio en la región tienen que ver
con este Movimiento, conformado
por instituciones de la sociedad
civil.37

36
La información fue
brindada por Severo
Cuba y la persona
encargada actualmente
es Ingrid Guzmán,
ambos de Tarea.
37
La información
fue brindada por
Isabel Curay. Mayor
información con Luis
Felipe Vélez Ubillús de
la ONG Nari Walac.

63
capítulo 4
Reflexi0nes Finales: algunos aportes
para la discusión y la toma de decisiones
sobre las políticas de formación docente
4.1. Notas para la reflexión

L
a trayectoria de las experiencias de los equipos y funcionarios, de la
registrada en este estudio, da dificultad para instaurar en el sector
cuenta de la dificultad del Estado una burocracia estable, bien formada
peruano para articular y sostener e informada. En tales circunstancias,
políticas y programas de formación no hay archivos, no hay pasado y
docente con visión de mediano y menos una sólida tradición.
largo plazo.
“Ello se hace patente, también,
Imposible decir que no se hizo nada. en el hecho de que no existe
un conjunto consistente y
Durante décadas se han realizado coherente de referentes teóricos
cientos o miles de eventos de y metodológicos que pudieran
formación de docentes; programas, constituir un verdadero marco
cursos, talleres, de diversas conceptual para la política
temáticas, modalidades, duración educativa en el tema de formación
y profesionalización docente.”
y calidad formaron parte de las
(De Belaunde et. al. 2013)
“capacitaciones” siempre reclamadas
y bienvenidas. Sin embargo, vistos
El periodo de análisis (2011-2015) no
los hechos en perspectiva surge
ha sido ajeno a estos movimientos.
cierta desazón; será que lo hecho no
En casi cinco años de gobierno, con
fue suficiente, será que lo hecho no
un cambio de gestión de ministros
estuvo bien hecho, será que no era
y otro cambio de funciones al inte-
lo más adecuado. Un poco de todo
rior del Ministerio de Educación, las
probablemente.
acciones formativas dirigidas a los do-
centes fueron numerosas, adoptaron
A estas alturas de la historia, las
diferentes formas y – con el trascurso
carencias son notables. Y, como bien
del tiempo - fueron repitiéndose,
dicen, la falta de continuidad de los
adaptándose o renovándose en sus
programas “…ha implicado dejar
contenidos, modalidades, destinata­
truncos procesos de capacitación
rios, responsables, ejecutores, dimen-
docente que pretendían avanzar
siones y duración. Desafortunada-
progresivamente en los temas a
mente no nos es posible dar debida
trabajar con los maestros.” (De
cuenta de la cantidad de recursos
Belaunde et. al. 2013). En efecto,
humanos y financieros invertidos en
en años de recorrido poco o nada
esta tarea, ni de la cantidad real de
se institucionalizó. En muchos casos
docentes que fueron atendidos por
se trabajó por oleadas, por modas,
ella; peor aún, no es posible ofrecer
debiendo responderse a la presión de
una evaluación global del impacto
“salir” con alguna propuesta, ¿nueva?,
que tuvieron y tienen tales esfuerzos
¿inédita?, ¿pensada o improvisada?;
en el mejoramiento del desempeño
la fragilidad institucional se alimentó
de los docentes. Con un servicio
asimismo de la permanente mudanza
67
atomizado las referencias pueden ser aula necesariamente debe coincidir
parciales; se encuentran evidencias con el período de dictado de clases,
en favor de ciertas prácticas, como otras acciones formativas pueden
también indicios de cuestiones por requerir más bien un tiempo libre en
resolver. el que no se atienda diariamente al
alumnado.
Las circunstancias en que se deciden
y aplican las políticas docentes A las dificultades que se presentan
son un asunto de peso. Tensiones en el día a día de las acciones y
entre el tiempo político, el tiempo decisiones, se suma la ambigüedad
administrativo y el tiempo escolar respecto del rol que le compete jugar
saben estar a la base de los problemas. al ministerio. ¿Es su función dar un
Unos y otros tiempos no dialogan servicio directo de capacitación a los
ni se articulan entre sí. El tiempo docentes e intervenir en las escuelas,
político suele generar angustia en los o debe más bien brindar un servicio
políticos; fuerza la improvisación en encargado a otras instituciones?
tanto obliga a mostrar propuestas y Cualquiera que sea el caso, el
logros en el corto plazo: Ministerio de Educación, como
instancia rectora de las políticas
“Las políticas de formación educativas del país, requiere contar
docente en el país han estado con equipos técnicos preparados, que
tradicionalmente basadas en
percepciones, opiniones y gestionen la política en el corto plazo
reacciones a demandas o presiones con mirada en el mediano y largo
políticas o de grupos de interés.” plazo; necesita equipos que generen
(Guerrero 2013) condiciones para la implementación
de las propuestas y que la monitoreen
El tiempo administrativo tiene sus y acompañen asegurando la calidad
propias exigencias y temores; es largo de los procesos, con un manejo
y lento por naturaleza; enredado racional de la carga administrativa.
en gestiones regidas por normas y Cómo evitar que el trabajo se
detalles, enseña que la innovación concentre en el esfuerzo de hacer
apurada no es posible. Un programa gestiones para cumplir la exigencia
que se quiere implementar y sostener de hacer año tras año términos de
en el largo plazo necesita ser referencia, selección de instituciones
pensado y preparado con la debida y convenios, contratación de
anticipación. No es inmediato, formadores, y supervisión desde la
tampoco es rápido. desconfianza.

Por su parte el calendario escolar El tema de las instituciones que


sigue corriendo; tiene una secuencia califican como posibles responsables
conocida que establece fechas de de la ejecución de los programas de
inicio y cierre del año lectivo, así formación docente es clave y requiere
como períodos vacacionales y días la debida atención. No está claro
feriados. Sin embargo, pareciera que todavía con qué tipo de instituciones
no se toma debida nota del tiempo y formadores se cuenta y cuál es la
de que disponen los docentes para calidad de los mismos. Sobre todo,
capacitarse de manera tal que sus en un contexto en el que se escinde
diversas obligaciones resulten entre sí la relación entre la formación
compatibles. Digamos que, si bien el docente inicial y la formación en
acompañamiento pedagógico en el servicio, en el que se abandona el

68
proyecto de creación de un sistema similares con diversos nombres
integrado, y en el que se constata según el programa específico al que
la debilidad en que han quedado pertenezcan: acompañantes, tutores,
las instituciones formadoras. Hay mentores, maestros fortaleza, entre
actualmente en curso propuestas y otros.
decisiones orientadas a fortalecer las
instituciones de formación docente, Lo visto en el presente estudio
pero en el periodo estudiado levanta un conjunto de tensiones
se confió poco en los ISP como y temas por debatir. Así, por
organismos capaces de asumir y ejemplo, al definir las estrategias
cumplir las labores de capacitación, de intervención de los programas
especialización, actualización de es importante tener en cuenta la
docentes, así como las funciones de tensión entre el buen maestro como
apoyo pedagógico y de gestión que individuo profesionalizado y los
requieran las escuelas, sus docentes buenos maestros que conforman
y sus equipos directivos. Esto se una comunidad pedagógica en la
muestra como un sinsentido si se institución educativa o red. De igual
considera que los ISP son un capital manera, al definir los propósitos
institucional público desperdiciado, y contenidos de los programas es
a pesar de estar asentado en todas las preciso tomar en cuenta la disyuntiva
regiones del país. entre atender prioritariamente
las áreas que son materia de
La magnitud y variedad de la oferta evaluaciones estandarizadas o
que se despliega desde el nivel central de dar la debida atención a otros
(MINEDU) supone la puesta en campos principales de la formación
marcha de un engranaje importante de docentes y estudiantes. La
para convocar, seleccionar y opción entre el uso de la tecnología
contratar a los mejores formadores y para el estudio virtual con tutores
capacitadores del país, no sólo por sus a distancia y el recurso de las
niveles de formación sino también por relaciones cara a cara que conlleva
su experiencia. Sin embargo, hasta el acompañamiento en aula, es un
el día de hoy no se cuenta con una tema que requeriría ser evaluado en
oferta adecuada en cantidad y calidad mayor amplitud y profundidad, por
de personas que puedan asumir la ejemplo, para conocer su impacto en
capacitación y el acompañamiento el desempeño del docente.
de nuestros docentes, por lo
que muchas veces se genera un La centralización de los procesos
mercado interno, dentro del propio es un rasgo destacado que se ha
sector, que moviliza a formadores mantenido en el periodo. Si bien
y acompañantes de los programas, se reconoce la diversidad, ha sido
lo que debilita la implementación difícil mirar a las regiones y trabajar
de las propuestas en el territorio y con ellas el fortalecimiento de
en consecuencia dificulta el logro sistemas y procesos que ayuden a
de sus objetivos. Paradójicamente, identificar necesidades educativas
además, la educación de los últimos y de sus equipos docentes para
años ha visto aparecer en escena no mejorar la calidad, principalmente
solo la notable expansión del recurso en las poblaciones más vulnerables.
“acompañamiento”, sino la presencia La carrera por subir puntajes en
cada vez mayor de personas - las pruebas estandarizas puede
docentes - que ejercen funciones ser perversa en este sentido.

69
Es preciso además definir, qué tan contextualización de la formación
descentralizado puede ser y será ofrecida - en cualquiera de sus
el servicio para la formación de modalidades - y el acercamiento
docentes. En cualquier caso, la de los programas a las condiciones
identificación de las necesidades reales del docente son asuntos
e intereses de formación relevantes.
compartidos y los diferenciados, la

4.2. CONDICIONES QUE FAVORECEN EL ÉXITO DE


LAS POLÍTICAS
Objetivo: “Asegurar al profesorado La historia de la implementación de
el derecho a una formación políticas de formación docente en
continua relevante y pertinente, servicio en el país, permite destacar
centrada en la formación integral y
los aprendizajes de los estudiantes” una serie de condiciones necesarias
(UNESCO 2013) para el éxito de estas políticas. Estas
se señalan a continuación:

Condiciones que favorecen el éxito de las políticas de formación docente en servicio.


Que se constituyan en políticas de Estado, capaces de trascender las gestiones
Jerarquía
ministeriales y los mandatos de gobierno.
Temporalidad Que se formulen, ejecuten y sostengan en el mediano y largo plazo.
Que estén a cargo de funcionarios de carrera que forman parte de una burocracia
Profesionalismo
formada, informada, estable y flexible, tanto en la sede central como en las regiones.
Que se formulen y ejecuten conforme a planes de metas factibles que se definen
Secuencialidad progresivamente en términos de la priorización de logros de cobertura y de nivel y
calidad de los aprendizajes.
Que se sustenten en la acción coordinada entre la formación docente inicial y la
Integralidad formación en servicio favoreciendo la constitución de un sistema integrado de
formación docente continua.
Que incorporen la diversidad y la desigualdad del magisterio nacional como criterios
Pertinencia
que orientan la definición de sus objetivos, diseños e intervenciones.
Que atiendan necesidades y requerimientos de importancia para el mejoramiento del
Relevancia
desempeño docente.
Que se distinga entre acciones formativas de relevancia y calidad y eventos puntuales,
de corta duración, orientados por lo general a informar sobre determinadas decisiones
Diferenciación
adoptadas por el sector. La atención de este tipo de necesidades demanda más bien un
buen sistema de comunicación y no de procesos formativos.
Que resulten del diálogo, la consulta, la concertación con los propios docentes –en
tanto integrantes de colectividades pedagógicas a nivel de escuelas y redes y potenciales
Participación
aliados en este esfuerzo– sobre sus intereses, necesidades, propuestas y compromisos
relativos a su formación.
Que se alineen con las normas, políticas y decisiones adoptadas en materia de
descentralización, respetando las funciones asignadas a los distintos niveles de gobierno
Descentralización
en materia educativa y las decisiones que se adopten en las instancias de coordinación
intergubernamental.

70
4.3. Componentes y alternativas para la
creación de un servicio de formación
docente
La experiencia demuestra que el entorno social y cultural en que
abanico de opciones existentes para se desempeña un docente y de sus
modelar un sistema o un conjunto de propias características e intereses,
acciones de formación docente en define situaciones y necesidades
servicio es relativamente amplio y diferenciadas. La desigualdad y la
depende de muchos factores. heterogeneidad que caracterizan
el país, tiñen y segmentan también
Dependerá, por ejemplo, del – como es natural – al magisterio
diagnóstico de necesidades que se peruano.
haya identificado y de los criterios
con que se haya establecido cuáles En un escenario así, ¿Qué formación
son las necesidades de formación ofrecer? ¿Qué propósitos y contenidos
de los docentes. ¿Qué hacen, son adecuados para quiénes? Y
qué deberían hacer y cómo, qué además ¿Cómo ofrecerlos? Las
necesitarían saber los maestros para alternativas de propuesta y el listado
mejorar su práctica docente? de recomendaciones conducen
mínimamente a tomar decisiones
Dependerá también de las en atención a la orientación del
prioridades que se hayan trazado las o los programas, a su diseño y
autoridades, la gestión del momento: organización, a la intervención en sí
¿qué será más importante, mejorar misma y al sistema de monitoreo y
las evaluaciones de rendimiento evaluación que permita conocer los
estudiantil en el plazo más corto procesos y sus resultados de manera
posible o sentar las bases para la controlada y sistemática.
recuperación y revalorización de un
magisterio consolidado en materia Más allá del programa específico
de deberes y derechos ciudadanos? en el que se constató un acierto o
un desacierto, los programas en
Se sabe por otro lado que no hay conjunto proporcionan –de manera
“un” tipo único de docente ni explícita o no– orientaciones sobre
necesidades de formación uniformes aquello que debiera ser tomado en
para todos. Por el contrario, el cuenta para perfilar lineamientos
magisterio está conformado por de política. Siguiendo esa lógica,
múltiples grupos diferenciados en se esbozan a continuación una
razón de la especialidad que tengan serie de aspectos destacados que
y del nivel y modalidad educativa pueden servir de referencia para la
en que trabajen. Sus trayectorias, tarea encomendada, organizados en
sus experiencias, su tiempo de cuatro componentes: orientación del
servicios, el momento del ciclo programa, diseño y organización,
laboral en que se encuentren, hacen implementación y evaluación y
asimismo diferentes a unos maestros monitoreo.
de los otros. Todo ello, además del
71
Componente 1: Sistema de • Definición de contenidos, temas a
orientación de la Formación en desarrollar
Servicio -- Contenidos que responden
a necesidades identificadas,
Este primer componente es funda- verificadas que vayan más
mental en tanto da coherencia y sen- allá de los resultados de las
tido al resto de elementos del pro- evaluaciones estandarizadas
grama o acción formativa. El sistema (ECE, TERCE, PISA, etc.).
de orientación de la formación en
servicio define la filosofía, los ob- -- Contenidos diferenciados. Se
jetivos, la perspectiva pedagógica sugiere evitar programas de
y la justificación del modelo de contenido y diseño único para
formación docente elegido sobre un magisterio diverso.
la base de un diagnóstico. En esta -- Contenidos según experiencia/
línea, corresponde a las instancias trayectorias. En la definición
respectivas (DIGEDD, DIFODS) es- de la orientación de programas
tablecer los lineamientos que guíen y cursos se puede introducir
la formación en servicio en el país, criterios de diferenciación
así como monitorear su aplicación. del magisterio tomando en
En ese sentido, los programas y pro­ consideración el momento
puestas deben presentar las siguien- (etapa) de su trayectoria
tes dimensiones y factores: docente.

• Identificación de las necesidades -- Contenidos que integren los


(diagnóstico) según los grupos aspectos técnico pedagógicos
diferenciados de docentes con la actualización de los
contenidos disciplinares.
-- A nivel de individuos, de insti-
tución educativa y territorio. • Enfoque

• Población objetivo: destinatarios -- I dentificar si el enfoque


de la formación de la intervención es al
docente como individuo
-- Tipo: si son autoridades, profesionalizado o a equipos
directivos, docentes u otros docentes que conforman una
-- Nivel y modalidad en que comunidad pedagógica.
trabaja -- Potenciar el impacto de
-- Área curricular las experiencias formativas
promoviendo la constitución
• Población objetivo: Número / de comunidades de
Cobertura aprendizaje a nivel de
-- Si es un programa masivo (am- instituciones educativas y/o
plio) o selectivo (restringido) redes.
-- Cantidad: cuál es la cobertura
prevista
• Formulación de objetivos
-- Prioridades / Sentido de la
formación
-- Resultados esperados

72
Componente 2: Diseño / -- Mecanismos de coordinación
Organización entre y con las instituciones.
-- Definir requisitos, convocatoria
Este segundo componente diseña y selección.
y da estructura a las actividades
de formación en servicio y define • Planificación: duración de
también las líneas de autoridad la formación / Cronograma:
y responsabilidad dentro del calendario
programa de formación. El sistema -- Ajustar / adecuar la progra­
de organización precisa las mación y calendarización
instituciones que en una zona o de los programas a las posi-
ámbito territorial determinado sean bilidades que ofrece el año
responsables de planificar, gestionar, lectivo escolar, principalmente
ejecutar y evaluar la formación. En si están dirigidas a equipos
ese sentido, es prioritario definir el docentes o redes y la mirada
rol del ministerio para fortalecerse es de la institución educativa.
en su función rectora y apoyar a los
equipos que operan en otros niveles. -- Planificar las acciones
Las dimensiones y factores de este de capacitación para no
componente son: sobrecargar a los docentes
y optimizar así los recursos
• Modalidad de la formación / destinados a su formación
Metodología continua. Es recomendable que
la calendarización coincida
-- Presencial, semipresencial, con el año escolar, dado que
virtual los meses de vacaciones los
-- Definición de etapas, módulos docentes disponen de mayor
tiempo.
• Forma de atención
• Formadores requeridos
-- Directa, por convenio, por
contrato -- Cantidad
-- Distribución de responsabili- -- Perfil, requisitos
dades -- Condiciones laborales
-- Definición del rol de las insti- -- Mecanismos de acreditación
tuciones. Si son instituciones de la calidad formadores, que
que definen programas y ac- se constituyan en una base
ciones o instituciones que son de datos actualizada, de tal
básicamente ejecutoras. manera que los mecanismos
-- Instituciones encargadas: de selección sean más rápidos
MINEDU, gobiernos regio­ y eficientes en el mediano y
nales, universidades, ISP, insti- largo plazo.
tuciones educativas, redes. -- Asegurar la disponibilidad
-- Mecanismos de acreditación de formadores de buen nivel,
de instituciones encargadas de acreditados y en número
la formación en servicio, de tal suficiente para las necesidades
manera que los mecanismos previstas.
de selección sean más rápidos • Materiales, equipamiento, condi-
y eficientes en el mediano y ciones requeridas
largo plazo.
73
-- Recursos requeridos para el sistema de orientación de la
llevar a cabo la enseñanza formación en servicio. El sistema de
y el aprendizaje (adaptados, intervención define cómo se aplica
diversificados, etc.). el modelo de formación en servicio
en la práctica escolar y mediante
-- Infraestructura de apoyo con
qué criterios y estrategias se llega al
la que se cuenta en el territo-
profesorado.
rio tales como bibliotecas o
centros de recursos de univer-
Sus dimensiones y factores tienen
sidades, institutos superiores o
que ver con poner en práctica los
instituciones educativas, co-
dos componentes anteriores. Por lo
nectividad, bibliotecas públi-
mismo, es fundamental el rol del
cas o privadas, etc
MINEDU, como gestor, promotor,
• Estrategias formativas a utilizar conductor de procesos, y las regiones,
-- Estrategias formativas a utilizar apropiándose de los procesos más
pertinentes y factibles. que ser ejecutores de la voluntad
nacional. La sociedad civil también
-- Afinar el conocimiento de las tiene un rol fundamental, ya que no
diversas estrategias formativas: sólo son responsables de implementar
conocer sus características los programas sino también vigilar
y requerimientos, evaluar la calidad y el cumplimiento de los
su pertinencia para diversos objetivos. En este sistema, la escuela,
propósitos, etc. las redes, los padres de familia y los
• Gestión propios docentes deben ser sujetos
activos de las propuestas para que
-- Procesos administrativos invo- la oferta responda a las necesidades
lucrados: conocer los procesos y demandas de una educación de
administrativos que acompa- calidad.
ñan la puesta en marcha de
los programas y cursos; evitar Componente 4: Monitoreo y
la oferta de acciones de for- evaluación
mación que por problemas
de tramitación administrativa Este último componente, muy
llegan con retraso a sus desti- relacionado a los tres anteriores,
natarios debe constituirse en una herramienta
-- Gestión descentralizada: principal de DIFODS porque tiene
establecer un adecuado que ver con un sistema integrado
balance entre las decisiones de información organizada que
y responsabilidades centrales dé cuenta de la ejecución de
y las que pueden y deben los programas y acciones de
ser asumidas por entidades formación. En tanto tome en cuenta
descentralizadas. la orientación y diseño aprobados
inicialmente, va más allá de evaluar
el cumplimiento de metas (número
Componente 3: Intervención /
de docentes, presupuesto ejecutado,
Ejecución
fechas cumplidas, etc.) y presupuesto
ejecutado.
El tercer componente es la
aplicación de un conjunto articulado
Ello implica, entre otras cosas, contar
de programas o líneas de acción
con una línea base (por ejemplo,
formativa que pone en práctica
74
como están los docentes al iniciar El objetivo es contar con información
el curso o programa: evaluación actualizada que permita identificar
de entrada), hacer un seguimiento logros y dificultades a tiempo para
a la ejecución del programa ir ajustando y mejorando la oferta
(evaluaciones de proceso según durante su implementación y tomar
el plan aprobado), posteriormente decisiones sobre su continuidad o la
evaluaciones de resultados (salida creación de nuevos programas.
del programa) y en el mediano y
largo plazo evaluaciones de efecto e
impacto.

75
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Programas de Actualización y Especialización Docente.
• 2014a Memoria institucional 2012-2013
• 2014b PELA. Anexo 2 Programa Presupuestal “Logros de
Aprendizaje de los estudiantes de Educación Básica Regular
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pe/opyc/files/Anexo02pela2014junio.pdf
• 2014c Términos de Referencia para la convocatoria del PADD
Semipresencial (2014), niveles inicial, primaria y secundaria,
en las áreas de Comunicación, Matemática y Ciudadanía.
• 2015 Soporte Pedagógico [diapositivas de PowerPoint].

Consejo Nacional de Educación

• 2012 Proyecto Educativo Nacional. Balance y recomendaciones


2011.
• 2013 Proyecto Educativo Nacional. Balance y recomendaciones
2012.
• 2014a Avances del Proyecto Educativo Nacional. Marzo 2008 –
marzo 2014.
• 2014b Proyecto Educativo Nacional. Balance y recomendaciones
2013.
• 2015a Proyecto Educativo Nacional. Balance y recomendaciones
2014.
• 2015b Reporte Nacional. Avances y limitaciones en el periodo
del gobierno regional 2011–2014. Fortaleciendo la
gestión educativa descentralizada.

80
UNESCO - Informes de monitoreo

• 2014 Universidad Antonio Ruiz de Montoya


-- Informe final. Monitoreo de instituciones formadoras
de docentes en el marco de los programas
de actualización docente. Macro región Sur.
-- Informe técnico final. Macro región Selva.
Universidad Nacional de la Amazonía. Universidad
Nacional de San Martín Tarapoto.

• 2015a Consorcio Talentus Consultores – Alternativa Centro de


Investigación social y Educación Popular (2015). Informe No.
003-2015/ ConsTalAlt.
• 2015b Universidad San Ignacio de Loyola (2015) Informe No. 03 –
2015/USIL.

Planes operativos institucionales

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semestrales). Recuperado de: http://www.minedu.gob.pe/normatividad/
poi.php
-- Plan Operativo Institucional 2011.
-- Evaluación Anual del Plan Operativo Institucional 2011.
-- Plan Operativo Institucional 2012.
-- Evaluación Semestral del Plan Operativo Institucional 2012.
-- Plan Operativo Institucional 2013.
-- Evaluación Anual del Plan Operativo Institucional 2013.
-- Plan Operativo Institucional 2014.
-- Evaluación Semestral del Plan Operativo Institucional 2014.
-- Plan Operativo Institucional 2015.

2. Planes Operativos Institucionales 2015 de todas las Direcciones Regionales


de Educación del país a excepción de Ancash, Junín, Lima Metropolitana,
Piura y Tacna.

Normativa:
-- Decreto Supremo N° 001-2015-MINEDU, publicado en enero del
2015.
-- Decreto Supremo N° 004-2012-ED, publicado en febrero del 2012.

81
-- Directiva N° 035-2041/DRELM/UGP/EBR), publicada en setiembre del
2014
-- Ley N° 29944 Ley de Reforma Magisterial, promulgada en de
noviembre del 2012.
-- Resolución de Secretaría General N°007-2015-MINEDU, publicada
en enero 2015
-- Resolución Ministerial N° 0204-2012-ED.
-- Resolución Ministerial N° 0547-2012-ED, promulgada en diciembre
del 2012.
-- Resolución Ministerial N° 175 – 2013 – ED, promulgada en abril del
2013.

Páginas Web institucionales

1. Ministerio de Educación
-- “MINEDU capacita a 40 mil docentes para fortalecer la práctica
pedagógica en el aula” (21/09/14). Recuperado de: http://www.minedu.
gob.pe/noticias/index.php?id=28558
-- “ MINEDU y UNESCO Perú suscriben acuerdo para fortalecer
competencias en el marco de la revaloración de la carrera docente”
(12/08/14). Recuperado de: http://www.minedu.gob.pe/n/noticia.
php?id=2787
-- “MINEDU capacitará a especialistas para mejorar soporte pedagógico
en colegios públicos” (05/04/15). Recuperado de: http://www.minedu.
gob.pe/n/noticia.php?id=31801
-- Soporte Pedagógico. Recuperado de: http://www.minedu.gob.pe/
soporte-pedagogico/

2. Oferta del PADD Virtual en Universidades:


• Universidad Peruana Cayetano Heredia
-- http://www.upch.edu.pe/faedu/portal/cursos-y-talleres-educacion-
basica/49-cursos-y-talleres/educacion-basica/636-programa-de-
actualizacion-docente-en-la-modalidad-virtual.html (Enero 2015)
• Pontificia Universidad Católica del Perú
-- http://facultad.pucp.edu.pe/educacion/noticias/programa-de-
actualizacion-docente-con-unesco/ (Enero 2015)
• Universidad Continental
-- http://campusvirtual21.continental.edu.pe/unesco/about.html
(Enero 2015)

82
agradecimientos
E
ste trabajo ha sido posible Asimismo, un agradecimiento
gracias al aporte de numerosas especial a Yina Rivera, del Consejo
personas que colaboraron Nacional de Educación, quien nos
con nosotras ofreciéndonos su proporcionó los planes operativos
tiempo y disposición para acceder institucionales de los gobiernos
a una entrevista y compartir sus regionales y a quienes nos ayudaron
experiencias y opiniones. Nuestro a recolectar información de las
reconocimiento entonces a las ex regiones: Severo Cuba con la
directoras vinculadas a la formación información de Cusco, Isabel Curay
docente en servicio, Isabel Flores con la de Piura y Fanni Muñoz con
(DIGESUTP 2011-2013), Eliana la información de San Martín.
Cano (DESP 2011-2013) y Paula
Maguiña (DESP 2014); así como Muchas gracias también a los
a las especialistas del Ministerio integrantes del equipo de la
de Educación que coordinan los Dirección de Formación Docente en
programas seleccionados para este Servicio (DIFODS) del Ministerio de
estudio como Susana Córdova de Educación y a su directora Jeanette
la Dirección General de Educación Noborikawa, en todo momento
Básica Regular y del Programa de dispuestos a coordinar, brindarnos la
Actualización Docente en Didáctica, información requerida, intercambiar
Alida Gamarra (Coordinadora puntos de vista y aceptar las
General del programa Soporte propuestas que surgían del presente
Pedagógico), Sheridan Blossiers trabajo.
(Coordinadora del Componente
Pedagógico del programa Soporte Finalmente, un reconocimiento a la
Pedagógico) y a Alberto Patiño UNESCO por darnos la oportunidad
(Facultad de Educación de la de realizar este estudio y de aportar
PUCP). Un sincero agradecimiento al conocimiento de las experiencias
a Fernando Berrios (Coordinador recientes de formación docente en
del Sector Educación de la Oficina servicio.
de UNESCO en Lima), Elisa Díaz
y Katia Natividad (integrantes del
equipo de educación en UNESCO),
quienes nos dieron la oportunidad
de conversar sobre los Programas
de Actualización Docente y nos
facilitaron el acceso a documentos
informativos valiosos para nuestro
trabajo.

83