You are on page 1of 12

El Apego en la Escuela Infantil:

Algunas Claves de Detección e Intervención

Attachment and Preeschool: Keys to Detection


and Intervention
Purificación Sierra García Javier Moya Arroyo
Universidad Nacional de Educación a Distancia, España Colegio Solynieve - C.E.S, España

Resumen. Uno de los aspectos clave del desarrollo es la vinculación afectiva de apego. Ya que el desarro-
llo es un fenómeno integrado la naturaleza del apego tiene repercusiones en todas las demás áreas del de-
sarrollo. El, vínculo de apego ha de interpretarse como un factor de primer orden en el desarrollo y su alte-
ración, por tanto, no puede ser vista únicamente como subsidiaria de otras alteraciones. Las alteraciones
infantiles de la vinculación afectiva tienen un entorno privilegiado de expresión en la Escuela Infantil, con
la maestra, las tareas y los iguales ya que, es en este contexto donde los niños (fundamentalmente desde
los tres años) pasan la mayor parte del tiempo. Es esencial conocer y reivindicar el papel del maestro como
figura de apego y el compromiso de toda la comunidad educativa en su implicación en esta tarea.
Palabras clave: apego, escuela infantil, maestro, atención temprana.

Abstract. One of the most important aspects in the development of a child is the emotional bonding of
attachment. Because this development is considered to be an integrated phenomenon, the type of attach-
ment developed affects all other areas of development. The bond of attachment must be considered to be
the main factor in the child's development and change. Therefore, it cannot be seen as subsidiary to other
alterations. The main context of disorders of emotional attachment in children is that of the nursery school
(with teacher, homework and classmates). This is because at the age of 3, this is the place where children
spend most time. Therefore, it is very important to point out and emphasize the teacher's role as an attach-
ment figure and encourage the whole of the school's staff to become involved in this task.
Keywords: attachment, preschool, teacher, early attention.

Introducción el niño y su figura de apego^ a lo largo de los tres pri-


meros años. La calidad de dicho vínculo se ve afecta-
El desarrollo es un proceso integrado y multideter- da por un gran número de factores (del niño, de la
minado, que ha de ser entendido desde una perspectiva madre y del contexto) teniendo repercusiones en todos
sistémica y ecológica ya que por una parte, todos los los ámbitos y a lo largo de toda la vida (López, 1990,
ámbitos (cognitivo, afectivo, social, motor) se encuen- 1993, 2003; Heese y Main, 2000).
tran íntimamente ligados. Por otra, porque el desarro- Los niños, inmersos en relaciones tempranas de
llo se produce en contexto, entendiendo como tal, apego inseguro o alterado, constmyen una imagen de
todos los agentes y entomos físicos y sociales de crian- sí mismos como personas incompetentes, no merece-
za y aprendizaje. Por último, porque tanto ámbitos doras de cuidado y protección. Ello les lleva con fre-
como contextos se infiuyen mutuamente. Por ello, cuencia a retrasos en las adquisiciones evolutivas y a
cualquier alteración o riesgo en un ámbito o en un con- comportamientos desajustados ante la propia maestra,
texto, comprometen el desarrollo óptimo de los niños'. los iguales y las tareas que, raramente, son interpreta-
Contar con una o varias figuras que nos hagan sen- das como síntomas o indicios de alteraciones en el
tir queridos, seguros y protegidos, es una necesidad ámbito afectivo de apego. Ello a pesar de que la vincu-
básica del ser humano (Bowlby, 1969/1982). Esta sen- lación de apego es interpretada como un factor de pro-
sación de seguridad (física y psicológica) se constmye tección o riesgo desde la Atención Temprana.
sobre el establecimiento de un adecuado vínculo afec- Tradicionalmente, el entomo fundamental de de-
tivo de apego, fruto de las repetidas interacciones entre
' A lo largo del texto utilizamos el genérico "niño/s" para referimos
Purificación Sierra García pertenece al Departamento de Psicología tanto a niño/s como niña/s.
Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología de la Universidad ^ Siguiendo a Bowlby (1969) utilizamos el concepto de Figura de
Nacional de Educación a Distancia, UNED. Javier Moya Arroyo es el Apego/Cuidador Principal y madre de manera indistinta. Entendiendo
Orientador del Colegio Solynieve - C.E.S. que hacemos referencia, en cualquiera de los casos, a la figura adulta
La correspondencia sobre este artículo debe enviarse a la primera con la que el niño mantiene una interacción diádica y afectiva de natu-
autora al e-mail: psierra®psi.uned.es raleza específica, frente a otras interacciones o relaciones.

Copyright 2012 by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid Psicología Educativa


ISSN: n35-755X - http://dx.doi.org/10.5093/ed2012al8 Vol. 18 n.° 2,2012-Págs. 181-191'
182 EL APEOO EN LA ESCUELA INFANTIL

sarrollo temprano ha sido la familia y, en su seno, las A lo largo de este artículo presentamos, en primer
interacciones entre la madre y el bebé. Sin embargo, lugar, un recorrido por algunas nociones claves del
durante las últimas décadas, la Escuela Infantil tiene, concepto de apego y su relevancia en el desarrollo. Se
cada vez más, un papel predominante como entomo de muestra después la trascendencia de la Escuela Infantil
desarrollo en los primeros años de la vida, etapa deci- como contexto de desarrollo temprano a la luz de los
siva en la génesis de las relaciones afectivas de apego. datos de escolarización en esta etapa de la vida, para
Por ello, es necesario reivindicar el papel de la pasar a realizar una breve revisión sobre los estudios
Escuela Infantil como contexto de desarrollo afectivo relacionados con el papel de la maestra de Educación
temprano y de la maestra como figura de apego, capaz Infantil como figura de apego. A continuación, se pre-
de generar oportunidades de desarrollo óptimo. sentan algunas claves de detección e interpretación de
El establecimiento de tm apego seguro con la maestra comportamientos infantiles en el aula, así como
no sólo favorece a los niños con una historia afectiva sana, algunos elementos de intervención organizados en
sino que lo hace, en mayor medida, a aquellos tiiños que tomo a la tipología clásica de apego para finalizar con
por características propias, de su madre o del contexto, tie- un apartado de conclusiones generales.
nen historias afectivas de apego inseguro (p.e. Pianta,
1990 o Silver, Measelle, Armstrong y Essex, 2005).
La detección e intervención preventiva y precoz, Algunas premisas sobre el apego
tanto en los procesos de alteraciones del desarrollo
como en los factores de riesgo que pudieran compro- Las experiencias sociales tempranas, especialmente
meter un progreso personal y social óptimo (marco las que se producen en el entomo fatniliar, resultan un
conceptual de la Atención Temprana), es competencia elemento esencial del desarrollo emocional. El epicen-
y responsabilidad de muy diferentes agentes y ámbitos tro de tales experiencias sociales es la vinculación
(Salud, Educación, Políticas Sociales, Agentes afectiva entre la madre/padre y el bebé.
Económicos, etc.), todos ellos implicados en garantizar La vinculación afectiva de apego, es definida como
el desarrollo integral de los niños. un lazo afectivo especial entre el niño y su cuidador
La consecución del objetivo de la Escuela como un principal, fruto de las interacciones repetidas entre
contexto de oportunidades de desarrollo, requiere la ambos. Dicho lazo tiene una base biológica e innata (el
tarea conjunta de profesionales sensibilizados de dife- mantenimiento de la supervivencia del bebé) (Bowlby,
rentes ámbitos. Es necesario que los distintos profesio- 1969) y partiendo de la misma, se modula dependien-
nales de la Atención Temprana, interpreten el ámbito do de factores individuales y contextúales. La vincula-
afectivo como un aspecto clave del desarrollo. Sólo ción afectiva de apego se organiza a lo largo de los tres
así, seremos capaces de encontrar y dar sentido cabal a primeros años de vida, se consolida a lo largo de la
actitudes y comportamientos infantiles, que habitual- infancia y sus efectos se manifiestan en todos los ámbi-
mente se etiquetan bajo el nombre de otras alteraciones tos y a lo largo del ciclo vital (López, 1990, 1993,
o trastomos y en los que, por tanto, no se interviene de 1999; Heese y Main, 2000; Scott y Babcok, 2010;
una manera adecuada, con el consiguiente riesgo para Sierra, Carrasco, Moya y del Valle, 2011).
el desarrollo de una población absolutamente depen- Apego no es igual a apego seguro, de hecho, la cuali-
diente de los adultos que le rodean. dad de la vinculación afectiva depende del grado de ajus-
El objetivo de este artículo es contribuir a poner en te, coherencia y consistencia entre las expresiones de las
valor el papel de las relaciones afectivas de apego demandas de seguridad física y psicológica del niño y las
como un elemento central del desarrollo temprano y, respuestas de la figura de apego ante estas demandas
por tanto, no sólo como un factor subsidiario de (Bowlby, 1980; IsabeUa, 1993, 1998). Desde los dos
alteraciones o riesgos para el desarrollo. En este senti- años, el incremento de las experiencias socio-emociona-
do, entendemos el apego alterado (instaurado o con les y el desarrollo de las capacidades cognitivas, hacen
riesgo de hacerlo) como objeto de detección e inter- que las relaciones afectivas con la figura de apego pasen
vención temprana por todos los agentes implicados en de un plano conductual a un plano representacional
la misma. En este artículo, nos centramos en el contex- (Sierra 2006). Esta es la esencia de lo que Bowlby deno-
to escolar temprano y, más concretamente, en la figura mina Modelo Intemo de Trabajo y que resulta la repre-
del maestro de Educación Infantil. Sin embargo, es sentación mental infantil de la relación afectiva. Se com-
necesario aclarar que, para nosotros, resulta impre- pone, al menos, de los siguientes elementos: a) una ima-
scindible que la detección e intervención en el aula, en gen de la relación, de sí mismo y de los otros (como seres
éste como en otros aspectos del desarrollo, se lleve a emocionales y sociales); y b) guías para interpretar las
cabo de manera multidisciplinar e integrada entre relaciones y la actuación social en otros contextos a lo
todos los responsables de la institución Educativa. De largo de la vida. Por tanto, la experiencia infantil acerca
esta manera, los Psicólogos Educativos, junto con los de la accesibilidad de su figura de apego, genera expec-
maestros han de poder fijar, a través de las claves de tativas, atribuciones, ideas, acerca de la conducta de los
detección e intervención, estrategias de observación y otros y de sí mismo en las relaciones interpersonales
abordaje de las alteraciones afectivas en el aula. (Cantón y Cortés, 2000). Dependiendo del grado de ajus-

Psicología Educativa Copyright 2012 by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid


Vol. 18, n.° 2,2012 - Págs. 181-191 ISSN: 1135-755X - http://dx.doi.org/10.5093/ed2012al8
PURinCACIÓN SrERRA Y JAVIER MOYA 183

te entre las demandas del niño y la respuesta de su cuida- ha ido aumentando progresivamente. Según el último
dor principal, se identifican varios tipos de Apego: Apego informe del Ministerio de Educación (Datos y Cifras,
seguro. Apego inseguro evitativo. Apego inseguro ambi- curso escolar 2010-2011) la tasa neta de escolarización
valente y Apego inseguro desorganizado (Ainsworth y de los niños de un año se sitúa alrededor del 25%; sube
Witting, 1969; Ainsworth y Bell, 1970; Crittenden, 1992; al 43% a los dos años de edad, llegando al 98% cuan-
Main y Solomon, 1986, 1990; Main y Cassidy, 1988; do hablamos de la tasa de niños escolarizados a los 3
Main, Kaplan y Cassidy, 1985). años.
La naturaleza de . las relaciones de apego Estos datos refiejan una realidad incontestable: la
(seguro/inseguro) inciden en aspectos fundamentales Escuela Infantil se erige, cada vez más, como contexto
del desarrollo psicosocial como los problemas de con- de desarrollo temprano.
ducta intemos y extemos (Cicchetti y Toth, 2006 ó Desde la conciencia de la importancia de la atención
Smeekens, Riksen-Wakaven y Van-Bakel, 2009). Si a los niños en edades tempranas del desarrollo, las
las primeras relaciones del niño con su cuidador son diversas Administraciones marcan objetivos mínimos
modelos negativos de interacción (hostilidad, recha- en cuanto a las capacidades, conocimientos y habilida-
zo), el niño desarrolla expectativas negativas sobre las des que los niños deben adquirir y desarrollar durante
relaciones interpersonales y, consecuentemente, de- su etapa de Escolarización Infantil.
sarrolla un mayor número de conductas inadecuadas Como no podía ser de otro modo, el desarrollo afec-
(Cassidy et al., 2005; Lyons-Ruth, 1996; Lyons-Ruth y tivo y socio personal de los niños de estas edades es
Jacobvitz, 1999; Oppenheim, Goldsmith, y Koren- contemplado en todas normativas y forma parte del
Karie, 2004; Steele, et al., 2007). El niño aprende a curriculum de esta etapa. En las que se señala que "los
interpretar la hostilidad como un modelo válido de métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las
relación interpersonal, desarrolla expectativas de experiencias, en la actividad infantil y en el juego, y se
rechazo sobre los otros y configura una manera de aplicarán en un ambiente de seguridad, afecto y con-
interaccionar con el mundo. En este sentido, se han fianza_para potenciar la autoestima y la integración,
realizado investigaciones con el fin de establecer la favoreciendo las creación de nuevos vínculos y rela-
relación entre familias de riesgo social y la desadapta- ciones" (ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre,
ción infantil. Lila y Gracia (2005) mostraron que los por la que se establece el currículo y se regula la orde-
niños rechazados tienen numerosas alteraciones tanto a nación de la educación infantil, publicada en el BOE
nivel interiorizado (ej. pasividad, apatía, retraimiento n°5, de 5 de enero de 2008).
social, sentimientos depresivos, conductas autodes- De esta manera, el desarrollo afectivo es interpreta-
tructivas) como exteriorizado (ej. impulsividad, falta do en dos niveles. Por una parte, como un ámbito
de control, comportamiento violento). Moore y Pepler indiscutible y esencial de progreso personal y social y,
(2006) constataron que la manifestación de hostilidad por otra, como una "condición de contexto" para dicho
de las figuras de apego suelen tener efectos más poten- progreso. Es necesario aclarar y poner el acento en
tes en los niños que pertenecen a familias en riesgo que, fundamentalmente, en la etapa de Escuela
social. Por tanto, en esta línea, Marcus y Kramer Infantil, ambos planos se encuentran íntimamente rela-
(2001) encuentran que los niños con problemas exte- cionados. Es necesario que todos los agentes implica-
riorizados manifiestan un apego inseguro con sus dos en el desarrollo y la educación infantil tengan claro
madres. Troy y Sroufe (1987) concluyeron que los que en esta etapa el activo central presente y futuro del
niños con apego evitativo tienden a percibir a sus com- niño es su mundo emocional y, en concreto, su necesi-
pañeros como potencialmente hostiles y, por consi- dad de sentirse querido y seguro con y de los adultos
guiente, a ser agresivos con ellos. Por su parte, Lyons- que le rodean y, para lo que a nosotros nos interesa,
Ruth, Alpem y Repacholi (1993) encuentran que los con y de su maestra. La Escuela es vivida por los niños
niños con apego desorganizado en la primera infancia (y, por tanto, ha de ser interpretada por los adultos)
tienen mayor probabilidad de desarrollar comporta- como un contexto de afecto.
mientos hostiles en el contexto escolar temprano.
Como sabemos, determinadas caracteristicas indi-
viduales de los niños o aquellos que viven en contex- El papel afectivo de la maestra
tos alterados (vulnerabilidad mental de los padres, vio-
lencia familiar o con deprivación extrema), tienen Aunque la noción de apego supone una relación
mayor probabilidad de generar apegos inseguros. diádica en la que el niño establece una relación afecti-
va especial con la persona que ejerce de cuidador prin-
cipal. Fruto del desarrollo y/o de las caracteristicas del
La escuela infantil como contexto de desarrollo contexto de crianza, los niños van ampliando su
afectivo entomo social y afectivo, de manera que aparecen
otras figuras de apego. Hacia los diez meses, el mundo
Durante las últimas décadas, el número de niños afectivo del niño se expande y permiten que aparezca
escolarizados en las dos etapas de Educación Infantil lo que Bowbly (1969) denomina "figuras de apego

Copyright 2012 by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid Psicología Educativa


ISSN: 1135-755X - http://dx.doi.org/10.5093/ed2012al8 Vol. 18 n.° 2, 2012-Págs. 181-191
184 E L APEGO EN LA ESCUELA INFANTIL

subsidiarias". Este concepto se refiere a que, además hostil), van a vivir la escuela, la maestra, los otros
de la figura del cuidador principal, el niño puede niños y las tareas como un contexto amenazante.
encontrar (siempre que se den las condiciones nece- La noción de apego incluye la posibilidad de mati-
sarias) en otras personas una fuente de seguridad y zar dichas expectativas, lo que resulta clave en niños
confort. que por sus características, las de susfigurasde apegos
Este concepto de apego subsidiario es retomado por o su entorno de crianza, han generado un apego inse-
otros autores como Thompson (1999) o van Ijzendoor, guro o están en situación de riesgo de padecerlo.
Sagi y Lambemonn (1992) para enmarcar la noción de Bowlby (1980) o Crittenden (2002) señalan, a este
Red de Apego. Dicha Red describe el mundo afectivo respecto, que nuevas experiencias afectivas sanas
del niño mediante la representación de éste como un pueden amortiguar o incluso reconfigurar un modelo
entramado emocional y afectivo en el que el centro es interno inseguro, bajo la condición de que el adulto
ocupado por la madre o el cuidador principal, pero en muestre una sensibilidad consistente ante las deman-
el que también se encuentran otras figuras emocional- das de afecto del niño.
mente relevantes para el niño, especialmente aquéllas En este sentido, diversas investigaciones muestran
con las que tiene oportunidad constante de interactuar que cuando el maestro se muestra sensible, los niños
tanto en el tiempo como en el espacio. Estas figuras, con apegos seguros con sus madres tienden a generar
aún con características de intensidad e interacciones relaciones seguras con sus maestras tal y como era
contextualizadas diferentes a las que se producen en el esperable. Sin embargo, el resultado más relevante es
contexto diádico y familiar, cumplen también un papel que, aunque los niños con apegos inseguros trasladan
de provisión de cuidado y afecto que tiene como con- sus inquietudes e inseguridades a su relación con la
secuencia la sensación del niño de seguridad física y maestra y con el entorno de la Escuela, la mayor parte
emocional. de los niños generan apegos seguros con sus maestros
El tiempo que pasan los niños en las aulas de la cuando éstos se muestran accesibles y sensibles (p.e.
Escuela Infantil hace que la maestra sea un adulto de Silver et al. 2005; Howes y Matheson, 1992 ó
referencia durante la primera infancia con característi- Goossens y van Ijzerdoom, 1990). La relación afectiva
cas propias de figura de apego, tal y como muestra el segura con el maestro puede, sino remodelar la
trabajo de van Ijzendoom et al. (1992) con niños de relación con la figura de apego, sí construir un espacio
entre tres y cinco años. Los autores utilizan la estrate- psicológico y afectivo de compensación donde encon-
gia de Ainsworth y Witting (1969) en la que se obser- trarse seguro y confiado. Desde esta premisa, una
va la naturaleza afectiva del vínculo entre el niño y la relación segura con el maestro se convierte en un fac-
madre en función de la capacidad de ésta para ser vivi- tor protector para los niños con apegos inseguros o con
da como una base segura de refugio ante una situación riesgo de padecerlos (Howes y Ritchie, 1999, Carrillo,
amenazante (la presencia de un extraño, la ausencia de Maldonado, Saldarriaga, Vega y Díaz, 2004 o
la madre) y su capacidad para procurar consuelo (cuan- Maldonado y Carrillo, 2006). Además, la construcción
do la madre regresa). Los resultados muestran que, de un apego seguro con la maestra en la etapa de
efectivamente, los niños mostraban un comportamien- Educación Infantil, se relaciona con mayor ajuste
to diferencial entre el maestro y el extraño y que dichos social y afectivo a los iguales y a los maestros en todos
comportamientos eran de naturaleza muy similar a los los niveles educativos (Howes y Ritchie, 2002;
exhibidos en la situación extraña respecto a la madre y Crosnoe, Johnson y Eider, 2004; Davis y Dupper,
el extraño. 2004; o Silver et al. 2005) y un mayor rendimiento y
Cuando el maestro comienza a formar parte de la actitud positiva ante las tareas y demandas escolares
red emocional y afectiva del niño, éste tiene ya, o está (Kidwell et al. 2010). Es decir, se observa una tenden-
construyendo (dependiendo de su edad) una vincu- cia a mantener el estilo de relación afectiva con maes-
lación afectiva de apego con su madre. Esto quiere tros en etapas posteriores de la vida y las actitudes
decir que los niños tienen ya una serie de expectativas hacia el contexto escolar y todos sus elementos y
acerca de las interacciones con los adultos y las agentes (p.e. Howes, Phillipsen y Peisner-feinberg,
demandas del entorno y se comportan de acuerdo a 2000).
dichas expectativas. Los niños, que han generado ape- Parece pues, esencial que los niños, en sus primeras
gos seguros, muestran una orientación más positiva etapas de escolarización, establezcan unas relaciones
hacia figuras de apego alternativas en el periodo afectivas ajustadas con la maestra. No sólo porque
preescolar (DeMulder, Denham, Schmidt y Mitchell, resultarán una "reserva emocional" sino también
2000). Los niños, que han generado un apego inseguro porque, como hemos visto, dicha relación es capaz de
con sus cuidadores principales (lo que significa, como matizar y amortiguar una situación de partida de
hemos dicho, tener una imagen de sí mismo como desventaja. Una adecuada comprensión por parte del
alguien no merecedor de cariño, a sentirse sólo o maestro del lenguaje emocional del niño, de sus com-
desprotegido física o emocionalmente, a ver a su figu- portamientos y actitudes en el aula, con él, los iguales
ra de apego como alguien indiferente ante sus necesi- y las tareas, así como poseer las herramientas básicas
dades, inconsistente en sus respuestas o abiertamente • de intervención, dentro de un trabajo en equipo, son

Psicología Educativa Copyright 2012 by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid


Vol. 18, n.° 2,2012-Págs. 181-191 ISSN: 1135-755X - http://dx.doi.org/10.5093/ed2012al8
PuRincACióN SIERRA Y JAVIER MOYA 185

elementos claves de una adecuada actuación en el aula Atienden las demandas e instrucciones de la maestra y
que consiga ser un auténtico dinamizador del desarrol- acatan las normas y las sanciones, corrigiendo su com-
lo infantil. En el siguiente epígrafe mostramos, de portamiento.
manera general, algunos indicadores que ayuden al Los niños seguros, tienen curiosidad por el entomo y
maestro a comprender el comportamiento infantil y a lo exploran de manera confiada. Son niños que investi-
actuar para favorecer el progreso en ámbito del desar- gan y ensayan con los espacios y los objetos. Suelen
rollo. aceptar las tareas de buen grado, tienen un nivel de tol-
erancia a la frustración aceptable y reaccionan ante las
demandas de la maestra de manera fácil y rápida.
¿Qué nos dicen los comportamientos infantiles Las interacciones son apropiadas a su edad,
sobre las necesidades de afecto de los niños? mostrando una buena disposición para comenzar o
Algunas claves de interpretación e intervención entablar relaciones afectivas cálidas con los demás
niños, teniendo en cuenta el desarrollo de la capacidad
La Escuela, el aula, el maestro, los demás niños y para establecer relaciones. Son capaces de iniciar o
las tareas son contextos donde el niño se desarrolla mantener acciones conjuntas con otros niños, en mayor
pero también donde se refieja su mundo emocional y medida cuanto más estructuradas y lideradas estén por
afectivo, tal como hemos dicho. la maestra.
Las situaciones cotidianas de interacción y deman- Sus demandas son coherentes con las circunstan-
das típicas de la vida del aula, nos aportan indicadores cias, el tono de las mismas ajustado y las reacciones
muy valiosos acerca de la historia y el bagaje afectivo ante las respuestas de los demás niños y del maestro
del niño (organizado o en construcción), y que son ele- son consecuentes y esperables. Ello hace que los maes-
mentos de conocimiento esencial para una adecuada tros, por una parte, interpreten de forma más adecuada
interpretación y, en su caso, intervención tanto por la y ajustada las demandas y reacciones del niño, se sien-
maestra como por los agentes educativos pertinentes. tan más satisfechos con los logros tanto cognitivos
Siguiendo a Barret y Trevitt (1991), Howes y como afectivos del niño y, por tanto, se generen de
Ritchie (1999) o más recientemente Geddes (2006), manera espontánea interacciones más frecuentes, de
vamos a presentar los comportamientos infantiles en mayor calidad y duración.
tomo a: a) las interacciones con la maestra; b) las inter- Cuando el niño se reencuentra con la figura de
acciones con los iguales y c) las actitudes y conductas apego suele mostrarse confiado y tranquilo, y aunque
frente a las tareas, en relación con los patrones típicos no se acerque a ella si está realizando alguna tarea
de apego infantil. interesante, realiza frecuentes contactos visuales o físi-
cos.

Niños que se sienten seguros en el aula


Niños invisibles en el aula
Los niños que han establecido un apego seguro con
sus figuras de apego o que sus madres se muestran Otros niños, sin embargo tieneti una historia vincu-
consistentemente sensibles a sus demandas, generan lar diferente. Sus madres o cuidadores principales se
una sensación de seguridad física y psicológica. han mostrado consistentemente insensibles y el niño
Aprenden que, cuando se sienten amenazados, pueden ha aprendido que sus demandas de afecto y seguridad
contar con su figura de apego y que serán "escuchados, no van a ser atendidos. Estos niños, por tanto, tienden
comprendidos y atendidos". Para estos niños, otros a no mostrar necesidad. Es lo que se denomina un
adultos pueden comportarse de la misma manera, sen- apego evitativo.
sible y cálida y el mundo es un lugar que explorar, Cuando los niños se separan de sus padres para
lleno de oportunidades de aprendizaje. Ello no quiere entrar en la Escuela pueden no mostrar ningún signo de
decir que quieran separarse de su figura de apego, sino ansiedad, ni siquiera protesta. Parecen permanente-
que otras figuras sensibles pueden ganarse su confian- mente distraídos o indiferentes. Suelen ignorar las lla-
za y calmarles. madas de atención de la maestra que para ellos resulta,
Estos niños tienen un comportamiento típico de en un comienzo, una extensión de la figura de apego
desagrado y protesta ante las primeras separaciones de quien, como se recuerda, no atendía a sus demandas.
la figura de apego que va desapareciendo a medida que Por ello, no es de extrañar que estos niños no reclamen
interpreta a la maestra como una figura sensible y la ayuda de la maestra ante situaciones confiictivas,
aumenta su conocimiento del entomo (espacio físico, tanto con el entomo como con los iguales o incluso
objetos, tareas e iguales). Una vez aceptada la sepa- pueden mostrarse molestos, alejándose del adulto, lo
ración, procuran la cercanía física y emocional con la que refuerza la sensación de la maestra de que no es
maestra, buscándola y pidiendo ayuda de manera necesaria. Este "pasar desapercibido" hace que, ante la
explícita cuando se encuentran en situaciones confiic- presencia y demanda constante de los demás niños,
tivas o interpretan alguna situación como amenazante. suelen ser interpretados por los adultos como niños que

Copyright 2012 by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid Psicología Educativa


ISSN: 1135-755X - http://dx.doi.org/10.5093/ed2012al8 Yol. 18 n.° 2,2012-Págs. 181-191
186 E L APEGO EN LA ESCUELA INFANTTL

"se han adaptado muy rápidamente". Una observación como consecuencia lo que denominamos un Apego
más detenida de sus expresiones, movimientos y reac- Ambivalente o Resistente. La historia o el proceso vin-
ciones nos muestran un panorama bien distinto, si se cular de estos niños está dominado por las reacciones
interpreta en las claves adecuadas. impredecibles de su figura de apego ante sus deman-
Por lo que respecta a las tareas, tienden a abordarlas das. Estas madres tienden a reaccionar de una manera
de manera individual, con recelo y suelen mostrar un inconsistente y esas respuestas (afecto-rechazo) depen-
comportamiento de acercamiento y alejamiento, como den en gran medida de factores intemos (estado de
calibrando su capacidad para llevarla a cabo. En ánimo, vivencia personal de la demanda del bebé, etc.).
muchos casos, comienzan la tarea pero se fmstran ante Por ello, el niño es incapaz de predecir cuándo y de qué
la primera adversidad o incluso ante la observación de depende el ser atendido de una manera sensible, lo que
que otros niños las están realizando correctamente. genera dos sentimientos contrapuestos: por una parte,
Para los niños evitativos, las tareas cumplen la misión conductas de búsqueda de apoyo y afecto de manera
de catalizador de las relaciones interpersonales. Por casi compulsiva y por otra, el rechazo y la fmstración
ello, redirigen el miedo o la rabia hacia los objetos y ante las reacciones de la madre. Hay que señalar que
las demandas de la tarea. un elemento clave de este tipo de relaciones es la pres-
Los niños que han construido (o están construyen- encia de dificultades de separación saludable por
do) una relación afectiva evitativa (al igual que todos ambos miembros de la diada, fmto de la inestabilidad
los apegos inseguros), tienden a verse a sí mismos y la incoherencia emocional que la caracteriza, por lo
como alguien no merecedores de atención, lo que les que con frecuencia ante comportamientos de llantos o
lleva a generar una imagen de sí mismos muy empo- aferramientos con la figura de apego en el momento de
brecida. Suelen pensar que, al igual que no son la despedida, pueden confundirse con niños seguros de
capaces de despertar afecto tampoco lo son de ser efi- su madre y, de nuevo, el conocimiento de las rela-
cientes en ningún área. Por ello, en concreto para los ciones diádicas entre el niño y su figura de apego y la
niños evitativos, su relación con las demandas de la vida del niño en el aula, nos dan claves de inter-
maestra, las tareas escolares resultan un excelente ali- pretación adecuada.
ado si son interpretadas como una vía de interven- Los niños resistentes suelen mostrar un compor-
ción. tamiento ambivalente con la maestra. Para estos niños,
Como hemos dicho, estos niños tienden a interpre- la maestra, su atención y la interacción, es el eje funda-
tar las tareas como un reto insuperable, algo que les mental alrededor del que gira su vida y emociones en el
puede poner en evidencia su capacidad y reafirmar con aula. Los niños temen que la maestra resulte tan impre-
ello su sentimiento de ineficacia. Es importante, por decible como sufigurade apego y, por tanto, se encuen-
tanto, que el maestro comprenda que los compor- tran desorientados respecto a cómo obtener la protec-
tamientos explosivos y hostiles ante las tareas y más ción y el apoyo que necesitan, mostrando un compor-
cuando a la vista del niño, resulta compleja. El niño tamiento dependiente y a la vez mostrando su miedo y
puede vivir una tarea como compleja por diversas frustración con comportamientos hostiles hacia ella,
razones, objetivas o subjetivas. Algunas de las princi- incluso cuando intenta consolarles. Ello ha de ser inter-
pales son, la vivencia de que: a) necesita competencias pretado por la maestra como una petición de ayuda y de
o habilidades que el niño no posee; b) son muy com- seguridad y no como un síntoma de rechazo.
plejas y necesitan poner en juego diversas actividades; La maestra ha de organizar sus interacciones de
c) las instmcciones no le resultan claras; d) no tiene manera diádica, de forma que el niño pueda llegar a
claros los objetivos ni el proceso para llegar a ellos; e) aprender y comprender (y, por tanto, a tener una ima-
resultan demasiado largas o fatigosas. gen) que existe una relación consistente entre sus
Ya que los niños evitativos o en riesgo de generar demandas/reacciones/comportamientos y los de la
estas relaciones afectivas con los adultos, se alejan de maestra. En definitiva, estos niños deben aprender qué
ellos y no piden ayuda, la maestra puede articular sus se espera de ello, cómo conseguirlo y cuál será el resul-
procesos de interacción a través de las tareas. La plani- tado afectivo.
ficación de las mismas, las instmcciones de ejecución Para ello, las mtinas y actividades pueden resultar
y el refuerzo positivo pueden ser aliados beneficiosos unos buenos mediadores ya que el niño aprende a
tanto para el desarrollo del niño como un facilitador de interpretarlas como una guía estmcturada con resulta-
las interacciones con la maestra y los iguales. dos predecibles. El refuerzo, en cada fase del desem-
peño de la tarea y la explicitación de las acciones y
consecuencias, son elementos de anclaje sobre los que
Los niños que no saben si pueden confiar el niño construirá confianza en sus actuaciones y los
resultados.
En ocasiones, bien por las características de la Debido a la dificultad de separación respecto a su
madre, del niño o del entomo, las relaciones afectivas figura de apego, para estos niños es especialmente re-
entre el niño y su figura de apego tienen como patrón levante la posibilidad de contar con elementos /obje-
de interacción la incoherencia. Estas relaciones dan tos/imágenes que les hagan sentirse cerca de sus en-

Psicología Educativa Copyright 2012 by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid


Vol. 18, n.° 2, 2012 - Págs. 181-191 ISSN: 1135-755X - http://dx.doi.org/10.5093/ed2012al8
PURIFICACIÓN SIERRA Y JAVIER MOYA 187

tomos conocidos. En este sentido, es esencial prestar de ellas, con carácter general, conocer la historia per-
atención a estrategias de transición entre actividades sonal y social del niño, nos dará información esencial
y/o rutinas, de manera que el niño pueda comprender de su situación individual y social de partida. La obser-
las separaciones de los entomos (p.e. el momento de vación de las interacciones entre el niño y sus figura de
salir al patio, el cambio de actividad). Las regulari- apego en situaciones críticas como despedidas, reen-
dades son otro de los elementos esenciales de organi- cuentros o momentos de interacción entre la maestra y
zación mental y afectiva del niño resistente. el adulto (como tutorías o momentos de charla), nos
Eruto de su aprendizaje, los niños parecen estar en pueden aportar información valiosa como indicios que,
permanente estado de alerta, de manera que cualquier junto con otras señales, nos permitan dibujar un
acontecimiento del entomo como midos inesperados, panorama general de las relaciones afectivas entre
movimientos de otros niños o incluso acercamientos ambos. En este sentido, es necesario señalar que, como
sorpresivos de la maestra, les suele provocar llanto y consecuencia de la inexistencia o la precariedad de su
reacciones exageradas pero, como hemos dicho, las seguridad, los niños con apegos inseguros tienden a
estrategias de consuelo de la maestra no siempre tienen estar muy atentos a las disonancias entre los mensajes
éxito. De nuevo, estos comportamientos han de enmar- emocionales en privado y en público respecto a ellos.
carse en una historia vincular en la que el niño ha de Es importante, por tanto, que exista coherencia entre
realizar permanentemente el esfuerzo de esperar lo las emociones y sensaciones que recibe de la maestra
impredecible. en privado, fruto de las interacciones cotidianas y las
que transmite a otros niños y fundamentalmente a otros
adultos, entre los que destacan los padres. Cuanto
El niño asustado mayor sea el niño, más fácilmente captará los comen-
tarios y descripciones que sobre él se hagan, com-
Aunque resulta minoritario, hay un gmpo de niños parándolas con el comportamiento del que es objeto.
que, víctimas de abusos o de conductas claramente La discrepancia entre ambos, repercutirá en la conf'ian-
negligentes debido a alteraciones psicológicas de la za depositada en el maestro. Para finalizar; el entomo
figura de apego o de un entomo absolutamente deses- físico debe poder brindarle seguridad física y emo-
tructurado, generan apegos desorganizados. Las rela- cional, con espacios sencillos y abordables, activi-
ciones con sus figuras de apego se encuentran domi- dades predecibles y mtinas coherentes y consistentes.
nadas por el miedo y la indefensión. Mientras los niños Estas rutinas, de especial importancia para todos los
con madres consistente o inconsistentemente insensi- niños, son especialmente relevantes para ellos porque
bles tienen una cierta forma de organización mental de necesitan coordenadas claras y precisas que les ayuden
la relación. Estos niños viven dentro de un patrón de a autorregular su comportatniento.
relación patológico.
Aprenden a mantenerse en alerta permanente bajo la
premisa de la supervivencia física y psicológica. De. Conclusiones
nuevo, estos niños necesitan del afecto y la atención y,
por eso, muestran conductas de acercamiento contra- El desarrollo óptimo de los niños con alteraciones o
dictorio hacia la madre (como por ejemplo, acercán- riesgos de padecerlas es el marco de la Atención
dose pero mirando hacia otro lado (Ainsworth y Bell, Temprana. Cumplir con este derecho de los niños y sus
1969). La consecuencia es un patrón de reacciones familias necesita de una visión multidisciplinar y sisté-
desajustadas y claramente patológico en el que aparece mica. Multidisciplinar por los ámbitos y los agentes
una elevada ansiedad, apatía con ráfagas de ira o de co-responsables (salud, educación, políticas sociales) y
tristeza, reacciones incontroladas e incoherentes con sistémica por la concepción del desarrollo como un
los acontecimientos, recelo ante la maestra, los otros entramado de ámbitos y contextos mutuamente influi-
niños y las tareas, así como comportamientos dañinos dos.
e insensibles ante el dolor o las demandas de los demás La Escuela Infantil, como hemos visto, es un con-
(Schore, 2000). texto mayoritario de desarrollo temprano entre la
Dado estos comportamientos, es esencial la detec- población de niños de tres años de edad. En edades
ción temprana de la historia vincular del niño y resulta tempranas, una de las claves de desarrollo son las rela-
imprescindible el trabajo conjunto, organizado y plan- ciones afectivas de apego. Dichas relaciones son inter-
ificado, de todos los responsables del entomo educati- pretadas desde la Atención Temprana como factor de
vo. En estos casos, más que nunca, los niños necesitan riesgo/protección, tanto porque los niños con alteracio-
encontrar en la maestra un refugio emocional y afecti- nes del desarrollo tienen más posibilidades de generar
vo y entender el entomo escolar como un lugar seguro apegos inseguros como que las alteraciones de la vin-
y fiable. culación afectiva son, en sí mismas, un factor de ries-
Acabamos de presentar algunas claves para inter- go para el desarrollo.
pretar los comportamientos de los niños e intervenir Los niños, que han generado apegos inseguros con
. atendiendo a los diferentes patrones de apego. Además sus padres, pueden encontrar en la maestra la confir-

Copyright 2012 by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid Psicología Educativa


ISSN: 1135-755X - http://dx.doi.org/10.5093/ed2012al8 Vol. 18 n.° 2, 2012-Págs. 181-191
188 EL APEGO EN LA ESCUELA INFANTIL

mación de su imagen como personas no merecedoras una tarea evolutiva (Harris, 1989), cuando algunos fac-
de afecto y todo lo que ello supone de lastre para un tores no favorecen la interpretación adecuada de las
adecuado desarrollo, o bien pueden encontrar en la emociones y la regulación emocional, los niños tienen
escuela y la maestra un contexto y una figura de apoyo, mayores dificultades para ser competentes emocional-
confort y seguridad física y emocional. Parece pues, mente (Saami, Mumme y Campos, 1998). Al igual que
que fundamentalmente para los niños que parten con la sensibilidad matema es el mejor predictor del tipo de
desventaja personal o social, resulta esencial el que los apego (por encima de las dificultades o alteraciones del
maestros tengan, entre sus prioridades, la construcción bebé o del entomo) (p.e. Isabella, 1993), la sensibili-
de un buen vínculo afectivo que se fundamenta en acti- dad, receptividad e implicación personal de la maestra
tudes y comportamientos de sensibilidad y calidez en tienen un papel destacado en el establecimiento de
las interacciones. La escuela y la maestra, en estos relaciones de apego seguras (Howes y Ritchie, 2002)
casos, se convierte en un factor de protección crucial y aún cuando las caracteristicas o circunstancias de par-
en un aliado de desarrollo. tida del niño resulten adversas (Barret y Trevitt, 1991).
El conocimiento por parte del maestro de cómo se La maestra tiene la capacidad de generar un entomo
produce el desarrollo emocional y afectivo y cómo éste de comprensión y seguridad, donde el niño se sienta
se encuentra afectado por circunstancias o factores capaz y querido, donde sus avances se vivan como
alterados o con riesgo de alterarse, resulta un elemen- auténticos progresos. Tiene la capacidad, en esencia,
to formativo esencial que le facilitaria en gran medida de convertirse en una auténtica base segura a la que
la tarea de detección y comprensión del progreso acudir para tomar oxígeno en la difícil travesía del
infantil. Los niños, con alteraciones o contextos alte- aprendizaje y el desarrollo. Como señalan Pianta y
rados de crianza, tienen dificultades tanto para deter- LaParo (2003) el establecimiento de una relación po-
minar sus emociones y relacionarlas con los aconte- sitiva entre el niño y la maestra debe ser tomado como
cimientos como también para expresarlas y, por un aspecto clave a la hora de evaluar la calidad de un
supuesto, para hacerlo de manera efectiva. Por ello, es programa educativo.
esencial no' sólo que la maestra pueda comprender en Para ello, es esencial la implicación de todos los
contexto el comportatniento social y emocional del agentes educativos y su sensibilización de manera que
niño, sino que procure un entomo de reconocimiento y el ámbito afectivo no quede relegado a la enseñanza de
etiquetado de las emociones y los acontecimientos que estrategias de interacción social sino que sea entendido
las provocan. Aunque la comprensión emocional es como un verdadero motor de desarrollo.

Extended Summary
Having one or two figures that make us feel loved, ment figures. These perceptions represent a dismption
safe and protected is a basic need for human beings in the child's development, and therefore an issue for
(Bowlby, 1969/1982). The theory of emotional attach- early intervention.
ment is defined as the inner tendency to establish rela- That nursery school is a highly important environ-
tionships which are emotionally meaningful and spe- ment for early development is also tme for children
cial, with one or morefigures.This relationship is con- with affective development disorders. In these cases, it
structed during the first months of life and is organized can act as a protective environment and the role of
at about at the age of three. It can be seen in different nursery school teachers as an attachment figure is cru-
behaviors and attitudes which show us the nature of cial.
this relationship. A bond of healthy attachment with the teacher
As a result, of repeated interactions between mother should be one of the objectives for this educational
and child, the offspring leams the relation between its stage, since one of the basic needs of the child at these
demands for care and protection and the responses of ages is his/her need to feel protected and safe, both
the attachment figure. Thus, the consistent, sensitive physically and psychologically.
and coherent response of the attachment figure to the At pre-primary school, the child is already building,
demands of the child has positive consequences in the or organizing, a bond of attachment with the first care-
development of a secure attachment. On the other giver. This makes the child consider the environment
hand, if the mother's answers are indifferent, hostile or and the teacher as an extension of this bonding situa-
inconsistent, the child leams that this attachment figure tion. In this way, those children who have insecure
is unable to give any kind of protection. This type of attachment, or who have personal or social situations
relationship makes the child feel as if they do not which put them at risk of suffering this problem, will
deserve any love or protection, and instead they think see school, other children and school demands as hos-
that the only thing that they deserve is punishment. In tile. This situation leads them to have disorder behav-
this leaming process, adults in general are widely per- iors.
ceived to have the same characteristics as the attach- A secure emotional relationship with the teacher can

Psicología Educativa Copyright 2012 by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid


Vol. 18, n.° 2, 2012-Págs. 181-191 ISSN: 1135-755X - http://dx.dol.org/10.5093/ed2012al8
PuRincACióN SIERRA Y JAVIER MOYA 189

both re-create the relationship with an attachment fig- Canton, J. y Cortés, M°. R. (2000). Teoría y Evaluación del
ure and build a psychological space .and emotional Apego. En J. Cantón y M" Rosario, El apego del niño a
compensation where the child feels safe and trusting. sus cuidadores. Madrid: Alianza.
Erom this point of view, a safe relationship with the Carrillo, S. Maldonado, C. Saldarriaga, L., Vega, L y Díaz,
teacher becomes a protective factor for children with S. (2004). Patrones de apego en familias de tres genera-
insecure attachment or who are at risk of suffering it ciones: Abuela, madre adolescente, hijo. Revista
(Howes, 1999; Carrillo et al., 2004; Maldonado & Latinoameracana de Psicología, 36, 409-430.
Carrillo, 2006). Cicchetti, D. y Toth, S. L. (2006). Developmental psy-
The establishment of secure attachment with the chopathology and preventive intervention. In A.
teacher not only favors children with a healthy emo- Renninger and I. Sigel (Eds.), Handbook of Child
tional history, but also, and to a greater extent, those Psychology (6th Ed.) (pp. 497-547). New York: John
children whose attachment is insecure because of their Wiley & Sons, Inc.
mother or their environment (e.g. Pianta, 1990; Silver Crittenden, P. (1992). Quality of attachment in the preschool
et al., 2005). years. Developmental and Psychopathology, 4, 209-241.
Furthermore, it should be pointed out that most chil- Crittenden, P. (2002). Nuevas implicaciones clínica de la
dren have safe attachments with their teachers, where teoría del apego. Valencia: Promolibro.
they are accessible and sensitive (e.g. Silver et al., Crosnoe, R., Johnson, M. K. y Eider, G. H. (2004).
2005; Howes & Matheson, 1992; Goossens & van Intergenerational bonding in school: The behavioural and
Ijzerdoom 1990). contextual correlates of student-teacher relationships.
It is essential to provide teachers with the tools and Sociology of Education, 77, 60-81.
procedures which let them interpret children's behav- Davis, K. y Dupper, D. (2004). Student-teacher relation-
iors in the classroom and give them strategies to act ships: An overlooked factor in school dropout. Journal of
effectively. This task should not be interpreted sepa- Human Behavior in the Social Environment, 9, 179-193.
rately, but within a set of multidisciplinary interven- DeMulder, E; Denham, S., Schmidt, M. y Mitchell, J.
tions of all educational factors which are involved in (2000). Q-sort assessment security during the preschool
the task of achieving the positive development of the years: Links from home to school. Developmental
child. Psychology, 36(2), 274-282.
Geddes, H. (2006). El apego en el aula. Relación entre las
primeras experiencias infantiles, el bienestar emocional y
Referencias el rendimiento escolar. Grao. Barcelona (2010).
Goossens, F. A. y Van Ijzendoom, M. H. (1990) Quality of
Ainsworth, M. D. S. y Bell, S. M. (1969). Some contempo- infant's attachments to professional caregivers: Relation
rary pattems in the feeding situation. En A. Ambrose to infant-parent attachment and day care characteristics.
(Ed.), Stimulation in early infancy (pp. 133-170). Child Development, 61, 832-837.
London: Academic Press. Harris, P. (1989). Children and emotion. The development of
Ainsworth, M. y Witting, B. A. (1969). Attachment and psychological understanding. Oxford: Basil Blackwell.
exploratory behavior of one years olds in a strange situa- Trad. cast. Los niños y las emociones. Madrid: Alianza,
tion. En B. M. Foss (Ed.), Determinartts of Infant behav- 1992.
ior, (pp. 111-136). London: Methuen. Heese, E. y Main, M. (2000). Disorganized infant, child and
Ainsworth, M. y Bell, S. M. (1970). Attachment, explo- adult atachment: Collapse in behavioral and attentional
ration, and separation: Illustrated by the behavior of one- strategies. Journal of the American Psychoanalytic
year-olds in a strange situation. Child Development, 41, Association, 48 (4), 1097-1127.
49-67. Howes, C. (1999). Attachment relationships in the context of
Barret y Trevitt (1991). Attachment Behaviour and the multiple caregivers. En J. Cassidy y P. R. Shaver (Eds.),
schoolchild: An introduction to educational Therapy. Handbook of attachment. Theory, research and clinical
London: Routledge. applications (pp.671-687). New York, The Guildford
Bowlby, J. (1969/1982). Attachment and loss: Vol. 1. Press.
Attachment. New York: Basic Books. Howes, C. y Matheson, C. C. (1992). Contextual constraints
Bolwby, J. (1980). Attachment and Loss. Vol. 3 Loss, sadness on the concordance of mother-child an teacher-child rela-
and depression. Londres: Hogarth Press. (Trad. cast. La tionships. New Directions for Child Development, 57,25-
pérdida. Buenos Aires: Paidós, 1985). 40.
Cassidy , J., Woodhouse, S. S, Cooper, G., Hoffman, K., Howes, C , Phillipsen, L. C. y Peisner-feinberg, E. (2000).
• Powell, B. y Rodenberg, M. (2005). Examination of pre- The consistency of perceived teacher-child relationships
cursors of infant attachment security: Implications for between preschool and Kindergarten. Journal of School
early intervention research. En J. L. Berlin, Y. Ziv, L. Psychology, 38, 113-132.
Amaya-Jackson y M. T. Greenberg (Eds.) Enhancing Howes, C. y Ritchie, S. (1999). Attachment organizations in
early attachment: theory, research, interventions and pol- children with difficult life circumstances. Development
icy, (pp. 34-60). New York: Guilford Press. and Fsychopathology, 11, 251-268.

Copyright 2012 by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid Psicología Educativa


ISSN: 1135-755X - http://dx.doi.org/10.5093/ed2012al8 Vol. 18 n." 2,2012-Págs. 181-191
190 EL APEGO EN LA ESCUELA INFANTIL

Howes, C. y Ritchie, S. (2002). A Matter of Trust: Connec- infants as disorganized/disoriented during the Ainsworth
ting Teachers and Learners in the Early Childhood Class- Strange Situation. En M. T. Greenberg, D. Cicchetti y E.
room. NY: teacher College Press. M. Cummings (Eds.), Attachment in the preschool years
Isabella, R.A. (1993). Origins of Attachment: maternal inter- (pp. 121-160). Chicago: Chicago University Prees.
active behavior across the first year. Child development, Maldonadp, C. y Carrillo, S. (2006). Educar con afecto:
64,605-621. Características determinantes de la calidad de la relación
Isabella, R.A. (1998). Origins of attachment: the role of con- niño-maestro. Revista Infancia Adolescencia y Familia,
text, duration, frequency of observation , and infant age in 1{\), 39-68.
measuring maternal behavior. Journal of Social and Per- Marcus, R. F. y Krainer, C. (2001). Reactive and proactive
sonality Relationships, 15, 538-554. aggression: Attachment and social competence predictors.
Kidwell, S., Young,-M., Hinkle, L., Ratliff, A, Marcus, M. y The Journal of Genetic Psychology, 162{3), 260-275.
Martin, C. (2010). Clinical Child Psychology and Psy- Ministerio de Educación. Datos y Cifras, curso escolar 2010-
chiatry, 15, 391-406. 2011.
Lila, M. y Gracia, E. (2005). Determinantes de la acepta- Moore, T. E. y Pepler, D. J. (2006). Wounding words:
ción-rechazo parental. Psicothema, 17, 107-111. Maternal verbal aggression and children's adjustment.
López, F. (1990). El apego. En J. A. Madruga y P. Lacasa Journal of Family Violence, 21, 89-93.
(Eds.) Psicología Evolutiva 1. Madrid: Universidad Oppenheim, D., Goldsmith, D. y Koren-Karie, N. (2004).
Nacional de Educación a Distancia. Maternai Insightfulness and preschoolers' emotion and
López, F. (1993). El apego a lo largo del ciclo vital. En M. J. behavior problems: Reciprocal influences in a day treat-
Ortiz, S. Yámoz (Eds.) Teoría del apego y relaciones ment program. Infant Mental Health Journal, 25, 352-
afectivas. Bilbao: Universidad del País Vasco. 367.
López, F. (1999). La evolución del apego desde la adoles- ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se
cencia hasta la muerte. En F. López, I. Etxebarría, M. J. establece el currículo y se regula la ordenación de la edu-
Fuentes y M. J. Ortiz (Eds.) Desarrollo afectivo y social. cación infantil. BOE n° 5, de 5 de enero de 2008, 1016-
(pp. 67-93). Madrid: Psicología Pirámide. 1036.
López, F. (2003). I Intervención temprana en niños de riesgo Pianta, R.C. (1990). Widening the debate on educational
social. En A. Gómez, P. Viguer, M. I. Cantero (Coords.) reform. Prevention as a viable alternative. Exceptional
Intervención temprana. Desarrollo óptimo de O a 6 años. Children, 59, 306-313.
. (pp.3:15-335). Madrid: Pirámide.- • • Pianta y LaParO (^002). Improving early school success.
Lyons-Ruth, K. (1996). Attachment relationships among Baltimore: Paul Brookes Publishing. Co.
children with aggressive behavior problems: The role of Saami, C , Mumme, D. L. y Campos, J. J. (1998). Emotional
disorganized early attachment patterns. Journal of development: Action, comunication and understanding.
Consulting and Clinical Psychology, 64, 32-40. En W. Damon y N. Eisenberg (Eds.) Handbook of child
Lyons-Ruth, K., Alpem, L. y Repacholi, B. (1993). Disor- psychology (5th ed. Vol. 3, pp. 237-310). Social, emotion-
ganized infant attachment classification and maternal al and personality development. N. Y: Wiley & Sons.
psychosocial problems as predictors of hostile-aggressive Scott, S. y Babcock, J.C. (2010). Attachment as a moderator
behavior in the preschool classroom. Child Development, between intimate partner violence and PTSD symptoms.
64, 572-585. Journal Family Violence, 25,1-9.
Lyons-Ruth, K. y Jacobovitz, D. (1999). Attachment disor- Sierra, P. (2006). La génesis y desarrollo de las primeras
ganization: Unresolved loss, relational violence and laps- experiencias socioafectivas. En P. Sierra, P. y A. Brioso,
es in behavioral and attentional strategies. En I. Cassidy Psicología del desarrollo. Introducción al cambio evolu-
& P. Shaver (Eds.), Handbook of attachment theory and tivo, (pp. 97-129 ). Madrid: Sanz y Torres. Madrid.
research, (pp. 520-554). New York: Guilford Press. Sierra, P., Carrasco, M. A., Moya, J. y del Valle, C. (2011).
Main, M. y Cassidy, I. (1988). Categories of response to Entrevista de apego para Niños (EAN): Estudio explora-
reunion with the parent at age 6: Predictable from infant torio de un nuevo instrumento de evaluación del apego en
attachment classifications and stable over 1-month peri- población infantil de 3 a 7 años. Acción Psicológica, 8,
od. Developmental Psychology, 24, 415-426. (2), 39-53.
Main, M., Kaplan, N. y Cassidy, J. (1985). Security in infan- Silver, R. B., Measelle, J. R., Armstrong, J. M. y Essex, M. J.
cy, childhood, and adulthood: A move to the level of rep- (2005). Trajectories of classroom externalising behavior:
resentation. In I. Bretherton, E. Waters, (Eds.), Growing Contributions of child characteristics, family characteris-
points in attachment theory and research. Monographs of tics, and the teacher-child relationship during the school
the Society for Research in Child Development, 50 (1-2, transition. Journal of School Psychology, 43, 39-60.
Serial No. 209), 66-104. Schore, A. (2000) The effects of early relational trauma on
Main, M. y Solomon, J. (1986). Discovery, of an insecure- right brain development, affect regulation and infant
disorganized/desoriented patters. En T. B. Brazelton y M. mental health. Mental Health Journal, 22, 201-269.
W. Yogman (Eds.), Affective development in infancy. Smeekens, S., Riksen-Walraven, J. M. y Van Bakel, H. J.
Norwood, NJ: ABLEX, 95-124. (2009). The predictive value of diiïerent infant attach-
Main, M. y Solomon, J. (1990). Procedures for identifying ment measures for socioemotional development at age 5

Psicología Educativa Copyright 2012 by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid


Yol. 18, n.° 2,2012-Págs. 181-191 ISSN: 1135-755X - http://dx.doi.org/10.5093/ed2012al8
PuRincACióN SIERRA Y JAVIER MOYA 191

years. Infant Mental Health Journal, 50, 366-383. preschoolers: The role of attachment relationship history..
doi:10.1002/imhj.20219 '• Journal of the American Academy of Child and Adoles-
Steele M., Hodge, J., Kaniuk, J., Steele, H., D'agostino, D., cent Psychiatry, 26(2), 166-172.
Blom, I.,... Henderson, K. (2007). Intervening with mal- Thompson, R. A. (1999). Early attachment and later devel-
treated children and their.adoptive families. Identifying opment. En J. Cassidy y P. R. Van Ijzendoord, M. H.,
attachment-facilitative behaviors. En D. Oppenheimer y Sagi, A. M. y Lanbemon, W. E. (1992). The Multiple
D. Goldsmith, (Eds.) Theory in clinical work with chil- Caretaker Paradox: Data from Holland and Israel. En R.
dren. Bridging the gap between research and practice. C. Pianta (Ed). Beyond the Parents: The Role of Other
(pp. 58-89). New York: Guilford Press .Guilford Press. Adults in Chldren's Lives, (pp. 5-24). San Francisco:
Troy, M. y Sroufe, L. A. (1987). Victimization among Jossey-Bass Publisher.

Manuscrito recibido: 30/03/2012


Revisión recibida: 19/10/2012
Manuscrito aceptado: 29/10/2012

Copyright 2012 by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid Psicología Educativa


ISSN: 1135-755X - http://dx.doi.org/10.5093/ed2012al8 Vol. 18 n.° 2,2012-Págs. 181-191
Copyright of Psicologia Educativa is the property of Colegio Oficial de Psicologos de Madrid and its content
may not be copied or emailed to multiple sites or posted to a listserv without the copyright holder's express
written permission. However, users may print, download, or email articles for individual use.