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Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y en la


Cultura / IV Congreso Leer.es
Salamanca, España, 5 al 7 de septiembre de 2012

¿La Literatura infantil tiene lugar en las aulas?


Reflexiones y propuestas frente a una querella que no
cesa

Susana Elma Allori 1

Sección: Literatura infantil y juvenil

                                                            
1
Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de La Pampa. Argentina. suallori@hotmail.com
 

Tal como la querella de los métodos de la enseñanza de la lectoescritura 2 ,


podemos hablar de otra querella histórica en torno al lugar de la literatura infantil en las
aulas argentinas. Encontramos dos posturas claramente enfrentadas.

Por un lado, la literatura “adaptada” a fines didácticos: enseñar valores,


comportamientos, y puesta al servicio de crear interés sobre temas considerados “menos
atractivos” para los niños, como las ciencias naturales o sociales.

Por otro, la literatura como hecho artístico, leída y compartida en las aulas por el
gusto de disfrutar del arte de decir con palabras, por pura necesidad humana de inventar
mundos posibles más allá del propio, educando la sensibilidad, estimulando el deseo de
leer, de pensar, de aprender.

Si bien podemos situar esta querella en los albores de la escuela argentina 3 a


comienzos del siglo XX; hoy, ya cómodamente instalados en el SXXI, seguimos asistiendo
a un velado enfrentamiento, esta vez sostenido no en los discursos, que suelen ser
políticamente correctos respecto a las posturas más actuales, sino en las prácticas
áulicas.

En el marco de la investigación “Estudio sobre las prácticas de los residentes de


los profesorados de Educación Inicial, Educación Primaria y de Ciencias de la Educación”
de La Facultad de Ciencias Humanas de La Universidad de La Pampa, analizamos las
planificaciones de nuestros alumnos de las áreas de lengua y literatura, las sugerencias
de modificaciones de los profesores formadores y de los docentes de aulas, allí se
advierten tensiones y matices entre las posturas mencionadas.

La ponencia reflexiona sobre estas prácticas, de las que devienen además de


posturas pedagógicas, diversos modelos de infancia y presenta alternativas frente al
estado de la cuestión.

                                                            
2
Braslavsky, B. (2004). ¿Primeras letras o primeras lecturas? Bs. As.: FCE.
3
Sardi, Valeria y Blake, Cristina (2011). Poéticas para la infancia. BsAs: Editorial La Bohemia.

 
 

Según UNESCO “La lectura es un prerrequisito cada vez más esencial para
alcanzar el éxito en las sociedades actuales. El interés, la actitud y la capacidad de los
individuos para acceder adecuadamente, administrar, integrar, evaluar y reflexionar sobre
la información escrita son centrales para la participación plena de los individuos en la vida
moderna” 4 .

Me permito comenzar con un breve repaso de la situación de la lectura en


Argentina considerado los vientos favorables que desde el retorno de la democracia
vienen soplando en relación a este tema. En mi país cada año, se editan más libros 5 y se
los difunde más. Ya no asombra ver libros en las góndolas de los supermercados y en los
quioscos callejeros. En casi todas las ciudades argentinas se organizan ferias del libro, y
en algunas de ellas son fenómenos masivos. Las bibliotecas populares crecen en número
y en calidad de servicios. Hay congresos, postgrados y otros espacios de capacitación
vinculados al campo de la lectura, la literatura infantil y la promoción. Crecieron los
concursos literarios y los premios. Los autores están cerca de sus lectores, se puede
dialogar con ellos en las ferias; también vistan escuelas. Hay niños que se entusiasman
con la lectura de sagas participando activa y autónomamente en las diversas instancias
que estas proponen: hacen colas para comprar los libros, los leen, forman comunidades
de lectores desde la web, asisten a los films vinculados a ellos, etc. Cada vez hay más
escuelas con bibliotecas áulicas y escolares. Y junto a muchos de los comedores
barriales surgidos a partir de la crisis del año 2001, se formaron bibliotecas u otros
emprendimientos culturales. Hay muchas organizaciones de la comunidad preocupadas
por la lectura. El Ministerio de Educación promueve la entrada del libro en la escuela y en
la vida de los chicos a partir de la Campaña Nacional de Lectura y el Plan Nacional de
lectura 6 . El principal foco de atención de las acciones sociales llevadas a cabo por las
organizaciones empresarias lo constituye la educación 7 . Es decir, el estado comienza a
estar más presente y también lo está el tercer sector con sus fundaciones de empresas.

Sin embargo y sobre todo si miramos el presente en relación a la historia de


nuestra educación, Argentina no es un país de lectores; no tiene todos los lectores que
podría tener. Sobre todo, y al igual que muchos de los países latinoamericanos, no tiene

                                                            
4
 Aptitudes básicas para el mundo de mañana. OTROS RESULTADOS del PROYECTO PISA 2000 del
Instituto de Estadísticas de UNESCO http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001307/130796s.pdf
5
La cantidad de novedades editoriales publicadas durante el 2005 (17.825 títulos) aumentó un 5,5 por ciento
respecto del 2004 (16.901). LIJ: 14% más que el año anterior. 918 títulos, 5% del total. Durante el 2006 fue del
7%. El 20% de las ventas en librerías corresponde a LIJ, un 14% más que 2005. (Datos de la Cámara
Argentina del Libro)
Más allá de las dificultades del sector desde el año 2001 al 2010 el número de título editados se ha duplicado
(13.428 en 2001 a 26.391 en 2010) según la Cámara Argentina del Libro marzo 2011.
http://www.camaradellibro.com.ar/documentos/produccion_editorial_32010.pdf
6
Para ampliar http://www.planlectura.educ.ar/
7
Según Informe de Inversión Social Empresaria en Infancia y Adolescencia en Argentina. UNICEF, Save the
Children Fundaciones C&A y Arcor. Octubre 2006.

 
 

todos los lectores que nuestras democracias necesitan. Cada uno de nuestros países ha
tenido un proceso histórico particular. Sólo a la luz de esa perspectiva podemos
dimensionar nuestros problemas y por lo tanto diseñar soluciones.

Es cierto que Argentina, como casi todos los países latinoamericanos, ha


descuidado la educación, la salud y el trabajo. (Sé que estoy cometiendo un eufemismo al
decir descuidado, permítanmelo en todo caso como una licencia poética que me deje
regar con cierto optimismo la mirada del contexto). Sin embargo, junto a muchas,
muchísimas circunstancias que deterioran la cultura en general y desalientan la lectura en
particular, van sucediendo algunas que apuntan a promoverla.

Pero hay que prestar atención a estas cosas que van pasando en Argentina. Los
datos son alentadores para un sector de la población y no para todos. De los chicos
argentinos de 0 a 17 años, el 3,1 % son indigentes, el 13,4% están bajo la línea de
pobreza. Porcentajes que llevados a números significa algo más de dos millones de niños
reales 8 . Por otra parte, si bien las condiciones educativas han mejorado en general a
partir de la asignación universal por hijo que obliga a mantener a los niños escolarizados,
el 50% de los estudiantes no finaliza la educación secundaria 9 y el 52 % de los
estudiantes de 15 años obtienen resultados por debajo de umbral mínimo en las pruebas
de lectura. 10

En el lugar del planeta donde habito, donde la mayoría de los niños son pobres y
la mayoría de los pobres son niños 11 , representa un imperativo, hallar la manera de
favorecer un acceso a la lectura más igualitario más allá de las condiciones sociales y
posibilidades económicas.

                                                            
8
Datos generales sobre infancia y adolescencia provistos por UNICEF, actualizados a Julio de 2012
http://www.unicef.org/argentina/spanish/overview_11124.htm
9
El nivel secundario concentra el mayor porcentaje de abandono educativo de la población argentina, cifra
que surge del informe de la Unesco Global Education Digest de 2010.
http://www.infobae.com/notas/660746-Secundarios-solo-un-43-culmina-sus-estudios-en-los-plazos-
establecidos.html
10
Según datos del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes PISA, OCDE 2009.
El nivel secundario concentra el mayor porcentaje de abandono educativo de la población argentina, que
según los datos relevados alcanza al 50% de los estudiantes, cifra que surge del informe de la Unesco Global
Education Digest de 2010.
http://www.infobae.com/notas/660746-Secundarios-solo-un-43-culmina-sus-estudios-en-los-plazos-
establecidos.html
11
Según datos de Pobreza infantil en América Latina y el Caribe “casi la mitad de los niños de la región son
pobres, ya sea en forma moderada o extrema. La pobreza infantil afecta a casi 81 millones de niños menores
de 18 años” Disponible en: http://www.eclac.org/publicaciones/xml/6/42796/Libro-pobreza-infantil-America-
Latina-2010.pdf

 
 

Diferentes investigaciones y encuestas 12 arrojan datos alarmantes en cuanto a los


índices de lectura, al rendimiento académico, a la capacidad para comprender consignas
o textos que se observa no sólo en los primeros niveles de enseñanza sino hasta la
universidad.

¿A qué se debe esa distancia entre las necesidades comunicativas del mundo y lo
que la escuela ha hecho en torno a la formación lingüística de niños y jóvenes? ¿Las
instituciones educativas realmente forman lectores?¿Qué estamos haciendo para revertir
el deterioro de las prácticas del lenguaje? ¿Cómo enseñar a leer y escribir y a la vez
disfrutar de hacerlo? ¿Cómo formar maestros lectores en un mundo ruidoso y falto de
valoración de las prácticas letradas? Si con un ligero equipaje verbal es suficiente para
comunicarnos según las prácticas del sms, el chat o el FBK?

Como institución formadora de maestros nos cabe plantearnos aciertos y errores


de esa formación. Aunque leer y escribir no son prácticas intrínsecamente escolares, la
escuela es la institución que tiene el mandato fundacional de enseñarlas. Y por ese
mandato, el resto de la sociedad descansa en ella, que se ha constituido, en el imaginario
social, en la formadora de lectores por excelencia aunque no lo haga de manera
excelente.

Vamos a la escuela para que nos enseñe lo que nos hace falta en la vida y no otra
cosa. Nada de lo que hacemos en ella tiene sentido si no nos sirve para vivir más plena y
humanamente en nuestra cultura.

Existe una queja habitual en los docentes. Los profesores universitarios


adjudicamos las dificultades en torno a la lectura y la escritura de los alumnos, a la
enseñanza media. Los profesores de enseñanza media lo adjudican a las deficitarias
prácticas del nivel primario. Mientras los docentes de la educación básica responsabilizan
al ciclo anterior; y éstos, y todos a las familias. Me pregunto si en todo caso estas quejas
no esconden la responsabilidad de un sistema que no ha logrado afrontar sus propias
limitaciones o incompetencias. Una tarea que ya es tiempo de tomar como desafío propio.

En el marco de la investigación “Estudio sobre las prácticas de los residentes de


los profesorados de Educación Inicial, Educación Primaria y de Ciencias de la Educación”
de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad de La Pampa, analizamos las
planificaciones de nuestros alumnos de las áreas de lengua y literatura, las sugerencias
                                                            
12
Ocupa el puesto número 31 sobre un total de 35 países relevados sobre la capacidad lectora de sus
habitantes, según un estudio realizado por la Organización Internacional Progress in International Reading
Literacy Study (PIRLS) que consideró los progresos de alfabetización registrados en niños que cursan el 4to
grado. Año 2001. Índice de Analfabetismo 2,6% (0,5% Capital, 8% en Formosa). Índice de mortalidad infantil
es del 4,6 por mil (2,9 en capital 8,3 Formosa) Desocupación 8,5 Subocupación10,0. Datos obtenidos por
UNICEF para 2006 sobre la base de la Encuesta de Hogares del Indec y otras estadísticas oficiales.
 

 
 

de modificaciones de los profesores formadores y de los docentes de aulas. Allí


advertimos tensiones y matices entre las posturas adoptadas para la enseñanza de estas
áreas.

En los años ´60 la Dra. Braslavsky describió en La querella de los métodos 13 un


enfrentamiento que ha atravesado la historia escolar argentina poniendo en contraste dos
perspectivas de la enseñanza de la lectoescritura y por ende sobre la adquisición de la
lengua, la lectura y la escritura. De variados modos, ambas aún perviven y entran en
tensión con las contribuciones que diversas disciplinas han aportado a las ciencias del
lenguaje 14 y a partir de las cuales ya no es posible, siquiera, continuar dicho
enfrentamiento aunque pervive de modo silencio en las prácticas áulicas.

Respecto de la didáctica de la literatura pueden observarse también a lo largo de


la historia escolar argentina 15 dos perspectivas contrapuestas, que aún no se han
estudiado suficientemente dada la aceptación del lugar subsidiario que la literatura
destinada a los niños y jóvenes ha tenido respecto no sólo de las prácticas escolares sino
sobre todo al que socialmente se le ha adjudicado, conforme al imaginario de infancia de
cada época.

Si pensamos a grandes rasgos, la literatura tiene su origen en el antiguo gozo de


escuchar historias. Historias hechas con una mezcla de invención y realidad. Argamasa
de lo conocido y de la libertad de inventar. Eran destinatarias de esas historias todas
aquellas personas que se acercaban a escuchar. Convocadas por la misma palabra del
contador. Y los chicos estaban ahí, oyendo y gozando también. Imagino esa época sin
censuras ni prejuicios para con esos oyentes, aunque tal vez no fuera por decisión
ideológica sino más bien por ignorancia de la infancia.

Sin embargo cuando la literatura pasó al papel, y sobre todo cuando se destinó a
los chicos, hace relativamente poco tiempo, se la impregnó de un aditamento fundante:
educar. Así se morigeró por ejemplo la natural crueldad humana con simplificación de
conflictos y finales felices. Un gesto adulto tal vez, como necesidad, promesa o esperanza
de un mundo más satisfactorio.

Por eso la expansión de la literatura infantil se ubica a la par de la expansión de la


educación en Europa en el Siglo XIX, y es allí donde recoge la mayor carga de los
principios morales. Sin embargo, fiel a su esencia original, la literatura se resistió a los
corsé. Y en cada etapa de la historia de la literatura Infantil encontramos la convivencia de
una literatura acartonada y otra, resistente, provocadora de emociones, desafiante de las
                                                            
13
 Braslavsky, Berta (1962) La querella de los métodos. Bs As: Kapeluz. y Braslavsky, Berta (2004).
Primeras letras o primeras lecturas? Bs. As.: FCE.
14
Marín, M. (2008). Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires: Aiqué Grupo Editor.
15
Pag. 33-42 Se describen brevemente la historia de la literatura infantil argentina, su relación con la escuela
y el mercado. Sardi, Valeria y Blake, Cristina (2011). Poéticas para la infancia. BsAs: Editorial La Bohemia.   

 
 

normas; de lenguaje original, abierto, plurívoco. En esa franja se ubican los libros
definidos por el sustantivo literatura y no por el adjetivo infantil. Ana María Machado dice
incluso “A quienes miran de soslayo la literatura infantil, yo les diría que es una literatura
más rica, porque puede ser leída por adultos y por niños” 16 .

Siguiendo estas históricas posturas encontramos en las escuelas argentinas por un


lado una literatura “adaptada” a fines didácticos. Historias creadas para enseñar valores,
comportamientos y temáticas complejas; puestas al servicio de crear interés sobre temas
considerados “menos atractivos” para los niños, como las ciencias naturales o sociales. Y
sobre todo para enseñar un único modelo de la lengua, la de los autores clásicos. Postura
sostenida por la gramática tradicional que se sustenta en la idea básica que para
aprender a escribir se debe dominar la gramática de la lengua, es decir las reglas que la
construyen, la estructura, la organización formal subyacente, etc. Por lo cual el núcleo de
la enseñanza lo constituye el conjunto de conocimientos gramaticales sobre la lengua:
ortografía, morfología, sintaxis y léxico.

La gramática se definía como el arte del buen hablar y escribir, por lo cual la
lengua de los poetas constituyó el modelo ejemplar a imitar. Basta observar cómo los
libros de lectura estaban conformados por textos clásicos adaptados a lo que se
consideraba accesible a los niños destinatarios.

Cuando se concibe a la enseñanza de la lengua desde su dimensión comunicativa,


los textos literarios no son el único tipo de textos ni las únicas posibilidades de escritura y
lectura, dado que los intercambios sociales no requieren sólo de este tipo de
comunicación, la poética. El enfoque comunicativo no se centra en un modelo estándar,
neutro y formal de la lengua sino que ofrece diversos modelos lingüísticos al alumno,
acordes de los diferentes intercambios sociales en los que es preciso interactuar a partir
de prácticas de lectura y escritura.

Por otro lado, y tal vez al otro extremo, se ubica la postura que considera a la
literatura como un hecho artístico, por lo cual es leída y compartida en las aulas por el
gusto de disfrutar del arte de decir con palabras, por pura necesidad humana de inventar
mundos posibles más allá del propio, educando la sensibilidad, estimulando el deseo de
leer, de pensar (y pensarse) y de aprender. O como señala Colomer para “iniciar el
acceso al imaginario colectivo” 17 .

                                                            
16
 Machado, Ana María, entrevista realizada por Carolina Arenes para la edición On Line del diario La Nación
del 23 de abril de 2000. extracto disponible en http://www.imaginaria.com.ar/02/4/machado5.htm

17
 además de la citada, Colomer describe otras dos funciones de la LIJ: desarrollar el aprendizaje de las
formas narrativas, poéticas y dramáticas, y ofrecer una representación articulada del mundo que sirve como
socialización de las nuevas generaciones. Colomer, T (1999) Introducción a la Literatura Infantil y Juvenil.
Madrid: Síntesis.

 
 

Cabe mencionar además que la incorporación de la literatura en la currícula


escolar data de los años ochenta, luego del retorno a la democracia pero la presencia
masiva de libros en las escuelas se lleva a cabo en los primeros diez años de este siglo.
Estos datos significan que durante varias décadas no hubo libros de literatura en las
escuelas y hoy, que los hay, nos encontramos con el desconocimiento de los docentes de
las nuevas tendencias del campo de la LIJ y/o con un uso didactista de los libros.

En este entramado de desatinos y contradicciones, la tradición escolar ha


construido y consolidado una didáctica de la lengua y de la literatura que entra en tensión
con otras perspectivas que encaran el lenguaje en sus diferentes dimensiones humanas,
perdiendo la posibilidad de activar en las aulas procesos significativos de lectura y de
escritura que contribuyan a formar esos usuarios de las prácticas letradas que requiere “la
participación plena de los individuos en la vida moderna” como expresa UNESCO, en la
frase que he citado. Estas prácticas no son objetos escolares en sí, aunque sea la
escuela el lugar de apropiación, experimentación y acrecentamiento de ellas.

Durante el período de la Residencia 18 , los estudiantes del profesorado ponen a


prueba sus conocimientos construidos durante el trayecto de formación sobre los modos
de planificación y concreción de las clases. Las que son supervisadas y evaluadas por el
profesor y en algunas instituciones participan los maestros y los directivos.

En el marco de la investigación, se realizó el análisis de las planificaciones de


nuestros alumnos de las intervenciones del área de lengua y literatura que llevarán
adelante, conforme los programas vigentes y bajo el acompañamiento de los profesores
de la cátedra. En las modificaciones y sugerencias de los maestros a cargo de las aulas
donde realizan sus prácticas, se observa cómo perviven los históricos paradigmas de la
gramática tradicional y de la literatura puesta a su servicio. Los que pueden apreciarse en
las actividades que comienzan casi invariablemente con la lectura de un cuento o
fragmento para los que se planifican objetivos como: “Utilizar la lectura como medio para
ampliar el vocabulario y fijar la ortografía correcta”. “Afianzar contenidos sobre
sustantivos, adjetivos, sinónimos y antónimos” “Emplear distintas estrategias para
reformular el contenido de un texto” “Conocimiento y comprensión de adjetivos
demostrativos y posesivos” 19 .

En muchos casos se observa también la adecuación de textos a fiestas patrias


(día de la Revolución de Mayo), aniversarios de personalidades históricas (muerte del
creador de la bandera) o efemérides varias (el día del agua, día del animal). En otros

                                                                                                                                                                                     
 
18
 Período en el cual se realizan las prácticas docentes los estudiantes del profesorado. Devalle de Rendo, A.
(1996) La residencia de docentes: una alternativa de profesionalización. Bs As, Aique.
19
 Cita textual de planes de clases de residentes primer cuatrimestre, año 2012.

 
 

casos se observa la confusión de paradigmas, se incorporan nuevos contenidos desde


viejas perspectivas. Así la práctica de diferentes tipos de textos de circulación social se
convierte en “escribir una carta que un personaje del cuento le escribiría a otro”, “cambiar
el final de cuento”. Se reemplazan las tradicionales redacciones por la elaboración de
textos de circulación social sin su circulación social. Haciendo de cuenta que no se nota el
engaño, se sigue escribiendo para un “destinatario artificial” como es el maestro.

El caso paradigmático tal vez lo constituya la lectura del libro “Cosita linda” para
enseñar la diferencia entre animales salvajes y animales domésticos, desestimando la
riqueza de la lectura de imágenes o de la densidad simbólica de los personajes de este
libro álbum 20 .

Los arraigados modos de ubicar a la literatura dentro de las aulas en realidad la


deja fuera de ellas. La tradición escolar desestima lo que el contacto con textos
significativos es capaz de producir en términos de experiencias de lectura, del mismo
modo que la escritura con sentido se convierte en práctica transformadora y de auto
conocimiento, ya que pone en juego el bagaje lingüístico y las representaciones
simbólicas de quien expresa por escribe.

Como resultado de estas tensiones nos encontramos con lectores amantes de la


literatura que se han formado fuera de los ámbitos escolares. La mayoría de los
estudiantes rescatan las experiencias de lectura personal, acontecidas fuera del control
escolar. Del mismo modo que son valoradas las sugerencias de lecturas de sus pares
más que las de sus maestros. Los medios masivos y la web son hoy los mayores
estimuladores de prácticas lectoras. Baste recordar el fenómeno Harry Potter para dejar
en claro cómo los niños y jóvenes han accedido a prácticas lectoras inusitadas,
descontroladas de padres y maestros. Cómo se han apasionado con lecturas
definitivamente imprevistas en los programas.

Frente a estas observaciones, nos preguntarnos ¿Podremos formar lectores desde


las aulas? ¿Se apropiarán los chicos y los jóvenes de la escritura como modo de
expresión, de comunicación y de conocimiento? ¿La literatura tiene lugar en las aulas?
Nos hemos dado una respuesta esperanzadora porque hemos tomado esta causa como
desafío desde el espacio académico que nos toca actuar.

Por un lado la Universidad 21 ha modificado sus planes de estudios implementando


nuevos espacios académicos con cargas horarias diversas, para el estudio y prácticas
vinculadas con la didáctica de la lengua y de la literatura a partir del reconocimiento de la

                                                            
20
 Actividad sugerida para realizar con el libro “Cosita linda” de A. Browne.  
21
En consonancia con los cambios producidos en el sistema educativo argentino como consecuencia de la
aprobación e implementación de la Ley de Educación Nacional 26.206  

 
 

centralidad de esta formación 22 . Cito como ejemplo el caso del Profesorado de Educación
Primaria donde se han creado: la materia Literatura y el Seminario Alfabetización Inicial.

Por otra parte, concientes de la importancia del contacto de los futuros maestros
con el espacio concreto de la escuela se han creado seis espacios académicos de
Práctica y el cursado anual de la materia Residencia.

Desde la cátedra de Residencia se han establecido dos estrategias de


fortalecimiento de la relación de la universidad con las escuelas que reciben a los
alumnos del profesorado. Se reconoce como co-formador al maestro que recibe,
acompaña y orienta a los residentes durante las prácticas docentes. Se realizan
encuentros entre formadores, maestros, residentes y directivos donde entre otras
temáticas se trabaja sobre la relevancia de las prácticas del lenguaje en la formación y en
el ejercicio docente, consensuando modos de abordaje de esta problemática.

Finalmente, la universidad asume también el compromiso de actuar en relación a


los graduados. Por ello, en la actualidad se dicta de modo semipresencial el curso “La
literatura infantil en la formación de lectores”.

Entendemos que estas instancias son un modo de tomar el desafío de formar


lectores en estos tiempos, en los que se combinan particularidades de nuestra historia
como país, los restos de censura que perviven en nuestra sociedad, la herencia de la
escuela normalista con sus modos efectivos para otro contexto argentino, la des-inversión
en educación de los años ´90, y nuestra escuela actual, con su modo de “atornillar”
prácticas, de hacer sin preguntarse, de ajustar la diaria tarea pedagógica con las
problemáticas asociadas a dificultades económicas y sociales actuales.

¿No parece superfluo hablar de formación de lectores o del lugar de la literatura en


la escuela en este contexto?¿No debiera ser lógico que la universidad se involucre en las
problemáticas sociales y culturales? ¿No es acaso la escuela la que sabe cómo se
                                                            
22 
“A tales fines pueden proponerse estrategias de oralidad, lectura y escritura que incluyan saberes y
prácticas inherentes a la alfabetización académica. El propósito es instituir un espacio para el acceso,
participación y permanencia en la cultura letrada.” en Plan de Estudio del Profesorado en Educación Primaria,
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA – PRIMER CICLO Y SEGUNDO CICLO- Facultad
de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de La Pampa. Anexo I RESOLUCIÓN Nº 251, SANTA ROSA, 09
de diciembre de 2009

 
 

enseña a leer? ¿Se puede enseñar la lectura y a la vez a no desear leer?. A veces la
costumbre no nos deja ver lo obvio.

Tal vez sea necesario una etapa de franqueza sobre las responsabilidades de
cada quien en esta sociedad para poder operar los cambios que ella requiere.
Empecemos por ser francos y correr el énfasis del imperativo ético que manda “los chicos
deben leer” cuando pocas veces se escucha con énfasis similar “ los adultos deben leer”.

¿Cuánto tiempo, dinero y pasión le concede a la lectura - y a otras prácticas


culturales- un profesor universitario o un docente de cualquiera de los niveles del sistema
educativo? ¿Cuánto tiempo y qué programas de televisión ve diariamente? ¿Comenta,
comparte o asume lo que ve frente a otros? ¿Lee en formato libro y/o en pantalla? ¿Usa
internet para chatear, para leer el diario, para satisfacer curiosidades, para estudiar?

La experiencia propia, los preconceptos, las ideas en torno al libro y la lectura que
poseen los mediadores, determinan un tipo de relación con aquellos a los que se pretende
formar. Una relación de poder y saber sobre la que no se puede tener una mirada
inocente. El “modo de ser lector” se revela en los actos de cada maestro. Ser lector es
condición sin la cual no se puede ser formador de lectores.

Mientras perduren las disputa teóricas o metodológicas por los modos de enseñar
a leer y escribir y comience cada año escolar con la nueva composición de todos los años
“qué hice en mis vacaciones” con dibujo incluido, seguiremos desencantando lectores, y
la lectura y la escritura no será parte de la mochila básica que portamos fuera de las
aulas.

Posiblemente solo se trate de leer historias atractivas, seductoras, emocionantes.


Libros donde no hace falta aclarar nada, historias que hablan por sí solas, que no sirven
para nada más que para ser leídas. Literatura. Lectura “inútil” tal vez ironizaría Michel
Petit. O “pronunciando una y otra vez su 'non serviam'” diría Larrosa 23

Si realmente creemos que la lectura nos transforma, nos permite conocer y


conocernos, participar como ciudadanos enfrentando los desafíos de los nuevos tiempos
y de nuestras frágiles democracias. Si somos concientes que las oportunidades, en este
mundo injusto, no son las mismas para todos los niños, Debemos garantizar el acceso
verdadero a la lectura empezando por nosotros mismos.

                                                            
23
 "La literatura no reconoce ninguna ley, ninguna norma, ningún valor. La literatura, como lo demoníaco, sólo
se define negativamente, pronunciando una y otra vez su 'non serviam'. Tratando, desde luego, de la
condición humana, y de la acción humana, ofrece tanto lo hermoso como lo monstruoso, tanto lo justo como lo
injusto, tanto lo virtuoso como lo perverso. Y no se somete, al menos en principio, a ninguna servidumbre. Ni
siquiera moral”. Larrosa, Jorge (1998) Sobre venenos y antídotos en: La experiencia de la lectura. Estudios
sobre literatura y formación. Barcelona, Laertes. Pag. 200.

10 

 
 

No alcanza con que haya libros en las escuelas, hay que garantizar encuentros
significativos entre ellos y los niños y jóvenes, de la mano de un mediador que habilite el
vínculo con la palabra, que la ponga a circular y le permita rodar…

La responsabilidad como mediadores nos cabe a todos: padres, abuelos,


maestros, bibliotecarios, gobernantes … Para darle una vuelta a los guarismos que
asustan y hacer un país de lectores, hay que considerar que la lectura es un derecho de
los chicos y un deber de los adultos.

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