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Michel Fayol

Michel Fayol
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Marcos Bagno

Aquisição
Aquisição
da
da escrita
escrita
Capa e projeto gráfico: Telma Custódio
Revisão: Karina Mota
Imagem da capa: Banco de imagens - 123RF

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA FONTE


SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

F293a

Fayol, Michel, 1947-


                Aquisição da escrita / Michel Fayol ; tradução Marcos
Bagno. - 1. ed. - São Paulo : Parábola Editorial, 2014.
                128 p. ; 23 cm.                               

               Tradução de: L’acquisition de l’ecrit


Inclui bibliografia e índice
ISBN 978-85-7934-087-1

                1. Alfabetização. 2. Linguagem e línguas - Estudo e ensino.


3. Escrita. 4. Leitura. I. Título.
14-09806 CDD: 372.4
CDU: 37.014.22

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Parábola Editorial
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ISBN: 978-85-7934-087-1
© da edição brasileira: Parábola Editorial, São Paulo, junho de 2014.
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...........................................................................................................................................................7
Um código e novas condições de utilização........................................................................8
Plano da obra......................................................................................................................... 10

Capítulo 1 – LER, ESCREVER, COMPREENDER E REDIGIR. COMO FAZEM OS ADULTOS?........13


I. Ler e compreender..............................................................................................................14
1. O processamento das palavras..............................................................................................15
2. Compreender..............................................................................................................................18
II. Produzir linguagem escrita............................................................................................ 20
1. A interatividade.......................................................................................................................... 20
2. Características próprias da escrita......................................................................................21
3. Características linguísticas da escrita...............................................................................23
4. Como produzimos a escrita?.................................................................................................24
III. Algumas questões que subsistem............................................................................... 26

Capítulo 2 – A CRIANÇA DIANTE DA ESCRITA............................................................................................33


I. Os primórdios: do desenho às palavras.........................................................................34
II. As letras e as palavras.................................................................................................... 36
III. As escritas inventadas................................................................................................... 38
IV. O conhecimento das letras.............................................................................................42
V. A escrita das letras...........................................................................................................45
VI. Da descoberta à aprendizagem da escrita................................................................ 46
Capítulo 3 – APRENDER A ESCRITA..............................................................................................................49
I. Os inícios da aprendizagem ........................................................................................... 49
II. A aprendizagem do léxico ortográfico...........................................................................54
III. Das palavras às frases.................................................................................................... 61
1. Ler e compreender as frases................................................................................................ 62
2. Produzir frases......................................................................................................................... 64

Capítulo 4 – APRENDER A COMPREENDER LENDO E A PRODUZIR ESCREVENDO..................73


I. Compreender lendo............................................................................................................74
1. Léxico e sintaxe.......................................................................................................................... 76
2. Inferências e coerência dos textos......................................................................................77
3. Controlar e regular....................................................................................................................81
II. Produzir redigindo........................................................................................................... 83
1. Planejamento e revisão........................................................................................................... 85
2. O custo dos processamentos............................................................................................... 87
3. E a textualização?....................................................................................................................89
III. Produzir e compreender................................................................................................ 98

CONCLUSÃO ....................................................................................................................................................... 101

BIBLIOGRAFIA..................................................................................................................................................... 107
INTRODUÇÃO

á cerca de 150 anos, o ensino da escrita se difundiu nas


sociedades industrializadas, permitindo à quase totalida-
de dos cidadãos ter acesso às informações disponíveis na
imprensa e nos livros. Nos países desenvolvidos, o anal-
fabetismo praticamente desapareceu. Em contrapartida, no estado atual
de nossos conhecimentos e de nossas modalidades de intervenção, o não
letramento subsiste1, por exemplo, na França: ele atinge a população dos
menores de 17 anos e mais ainda as pessoas idosas. E não se trata de uma
exclusividade francesa, conforme demonstram as avaliações internacio-
nais. Convém, portanto, indagar-se sobre as razões pelas quais, apesar de
um ensino precoce prolongado e de um ambiente em que a palavra escrita
é abundante, tantos indivíduos não consigam aprender a leitura e, mais
ainda, a escrita. Sem dúvida, existem determinantes sociais: pobreza, bai-
xo nível cultural das famílias, condições familiares difíceis. Todavia, eles

1 Agence nationale de lutte contre l’illettrisme (2013), L’évolution de l’illettrisme en France. Dado obtido
em: www.anlci.gouv.fr. Ver também http://eduscol.education.fr/cid50655/agir-contre-illettrisme.html.
8 Aquisição da escrita

não são suficientes para dar conta de todos os fracassos. Podemos, assim,
nos perguntar sobre o que torna tão específica a aprendizagem da escri-
ta, tanto na compreensão quanto na produção. Este é o objetivo principal
desta obra.

Um código e novas condições de utilização


As crianças e, de forma mais geral, todos os que aprendem a escre-
ver são confrontados a um triplo problema. Primeiro, devem aprender um
novo código que, no caso dos sistemas alfabéticos (único abordado aqui),
mantém relações sistemáticas mais ou menos regulares com o código oral.
Este é adquirido facilmente, ao sabor das interações da vida diária, sem
que haja necessidade de uma intenção de aprender ou de uma vontade de
ensinar da parte dos pais. Existe, com efeito, uma predisposição biológica,
herdada dos milhares de anos da evolução, que permite aos seres huma-
nos apropriar-se sem dificuldade das características e usos da oralidade
(ver principalmente Kail, 2012). A situação é bem diferente com a escrita.
Essa invenção cultural humana é recente demais para que nosso cérebro
tenha podido sofrer as modificações que tornassem sua aprendizagem tão
fácil quanto o da língua oral. A escrita “se instala”, portanto, reciclando
dispositivos cerebrais inicialmente dedicados a outras funções (Dehaene,
2007). Conforme observa Stanislas Dehaene, basta que “alguns grãos de
areia” se insinuem nas combinações das conexões surgidas de restrições
biológicas e de condições de aprendizagem para que surjam dificuldades
e para que, às vezes, elas atinjam um nível tal que as qualificamos de dis-
túrbio. Esses “grãos de areia” podem advir de predisposições genéticas
(existem famílias de disléxicos), mas também de dificuldades próprias aos
sistemas ortográficos. Por exemplo, em francês, a passagem do escrito à
forma sonora (leitura) se revela mais simples do que a passagem inversa
(escrita). As relações entre o código oral e o código escrito são muito assi-
métricas em francês. Ora, para se tornarem leitores ou redatores eficien-
tes, os indivíduos devem conseguir processar o código escrito de manei-
Introdução 9

ra automática, tanto na percepção quanto na produção, do contrário sua


atenção e sua memória ficam demasiadamente saturadas pelas operações
a realizar. A aprendizagem do francês, portanto, levanta mais problemas
do que com sistemas mais regulares como o finlandês ou o espanhol. Além
disso, as questões relativas ao código não se reduzem à aprendizagem da
identificação ou da produção das palavras sob formato visual, ainda que
se trate da dimensão principal. Elas também dizem respeito às caracterís-
ticas lexicais e sintáticas da escrita (níveis de língua), que se distanciam
das da oralidade, e isso particularmente para os indivíduos que provêm de
ambientes desfavorecidos.
Em segundo lugar, as crianças devem descobrir novas modalidades
de utilização da linguagem – embora isso seja menos perceptível ou evo-
cado com menos frequência. No oral, as interações da vida corrente per-
mitem rapidamente determinar se o interlocutor compreendeu, se aprecia
o discurso e como reage a ele. Mesmo sem saber de que modo procede
para compreender ou para preparar o que enuncia, o emissor percebe que
o destinatário compreendeu (ou não) e que se prepara para escutar uma
mensagem. Nada parecido existe na escrita. A compreensão se revela uma
atividade privada, inacessível à percepção direta. Quanto à preparação da
mensagem a emitir, seu planejamento, este se reduz geralmente a uma
reação imediata, tanto mais rápida quanto mais curto é o enunciado. Em
outros termos, as crianças devem descobrir a natureza e o funcionamento
de atividades que mobilizam um novo código e para as quais elas dispõem
de poucas informações diretamente acessíveis. Nem o que elas veem nem
o que ouvem lhes permite ter acesso às operações mentais exigidas para
compreender ou produzir os textos. De fato, as narrações ou descrições
orais são geralmente breves e seu caráter monológico se esgota depressa,
salvo incitações dos parceiros para que se prossiga.
Em terceiro lugar, as crianças são confrontadas a condições materiais
de processamento da escrita que diferem fortemente das condições da
oralidade. A leitura e a escrita são relativamente mais lentas e laboriosas
do que as atividades correspondentes na oralidade. O reconhecimento das
10 Aquisição da escrita

letras e das configurações das letras, o fato de ter de ler seguindo uma or-
dem espacial, a aprendizagem dos traçados e de seus encadeamentos ne-
cessitam processar informações visuais e mobilizar uma dimensão motora
difícil e que leva tempo para ser dominada. O processamento na leitura e
na escrita de palavras bem delimitadas (o que não é o caso na oralidade),
cujas relações no oral não são sempre óbvias em razão das elisões e de
sinais até então desconhecidos – os sinais de pontuação principalmente –,
obriga a aprender novas marcas e seu funcionamento. A lentidão e a soli-
dão das atividades, porém, não têm somente aspectos negativos, ainda que
estes dominem no início. Elas permitem explorar estrategicamente duas
propriedades. Por um lado, a velocidade pode ser modulada. Ao contrário
do que se passa na oralidade, é possível desacelerar a leitura e a escrita
para melhor controlar o que se compreende ou se redige. Essa situação
dificilmente se apresenta na oralidade, onde o processamento depende do
ritmo imposto pelo fluxo de outrem e pela necessidade de retomar ou de
conceder o turno de fala. Por outro lado, é possível o retorno ao que já foi
lido ou produzido, abrindo-se o caminho para uma melhor integração das
informações ou para uma retomada do que já foi formulado. Aqui, mais
uma vez, as condições da oralidade reduzem essas possibilidades.

Plano da obra
Para conseguir perceber as dificuldades que as crianças enfrentam, é
indispensável conhecer em que consiste a atividade do indivíduo experien-
te, tanto em leitura-compreensão quanto em redação. O primeiro capítulo
descreve sumariamente as duas vertentes da utilização da escrita: primeiro,
o reconhecimento e a produção das palavras e, depois, a compreensão e a
produção de textos. Trata-se de fornecer um apanhado dos conhecimentos
mobilizados, dos processos que intervêm e das condições de sua ativação.
O segundo capítulo faz um balanço daquilo que sabemos das primei-
ras aquisições realizadas pelas crianças no contato com a escrita. De fato,
nossas crianças são diariamente expostas à escrita, bem antes de receber
Introdução 11

qualquer ensino formal. Elas se tornam assim sensíveis a algumas de suas


propriedades, por exemplo a ordem, a disposição espacial etc. Trata-se de
determinar quais propriedades e indagar sobre os eventuais efeitos de tais
conhecimentos “ingênuos” sobre os aprendizados posteriores.
O terceiro capítulo aborda a aprendizagem dirigida da leitura e da
escrita das palavras e, de maneira muito sumária, o processamento das
frases. Descreve-se como as primeiras aprendizagens se articulam com a
oralidade e, depois, como se autonomizam de modo que o processamento
das palavras se torna cada vez mais automático e, portanto, menos dispen-
dioso em atenção. Também se aborda a questão da passagem do decifra-
mento, por um lado, ao reconhecimento das palavras e, por outro lado, à
produção das palavras, uma vez que os desempenhos são muito diferentes.
Evoca-se, enfim, a integração desses componentes nas atividades comple-
xas que são a compreensão e a produção de textos.
O quarto capítulo se propõe abranger numa mesma perspectiva duas
dimensões quase sempre abordadas separadamente: as atividades de
compreensão e as de produção de textos. De fato, podemos lamentar que
nenhum modelo atual permita integrá-las numa concepção que trate da
comunicação escrita em seu conjunto. Tal abordagem é a única capaz de
levar em conta os diferentes componentes da escrita e suas interações.
A conclusão propõe uma síntese dos resultados da pesquisa no
domínio da aquisição da escrita. Também levanta a questão mais geral
das aprendizagens.
S
e as crianças aprendem a falar por simples imersão na lingua-
gem, isso não é verdade para o aprendizado da escrita: ler,
compreender ou escrever um texto são todas atividades que
só podem ser adquiridas por meio de um longo aprendizado.
A expressão escrita de símbolos gráficos legíveis demanda conheci-
mentos específicos e habilidades motoras, linguísticas, espaçovisuais
e perceptivas: o conhecimento de como formar rápida e eficiente-
mente formas gráficas complexas; de como reproduzir o vocabulário
necessário para expor uma mensagem através de sinais gráficos; de
como verificar a ortografia de um texto; de como formalizar um dis-
curso na ausência de retorno imediato do interlocutor; de como orga-
nizar ideias em sequência linear etc.
Este livro apresenta e analisa as principais etapas e dificuldades na
aquisição da linguagem escrita de crianças em idade escolar. Ao apre-
sentar os resultados de experimentos com crianças, cujas dificuldades
variam em cada caso e podem ser atribuídas a déficits em diferentes
níveis de processamento na produção da escrita, abre-se o caminho
para melhor acompanhar esta aprendizagem tão essencial.

ISBN: 978-85-7934-087-1

9 788579 340871