EL MARCO DE LA INTERVENCIÓN 
SOCIOEDUCATIVA CON NIÑOS Y 
ADOLESCENTES CON 
TRASTORNOS DE CONDUCTA 
 

Ana Imaña Martínez  

Celiano García Barriocanal  

 
 

   
   

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 Diploma de Actualización profesional en: Intervención socioeducativa con 
  niños y adolescentes con trastornos de conducta 
 

 
 

ÍNDICE
 
 
Contenido 
 

1. HACIA UNA CONCEPTUALIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA ................................... 2 

2. TRASTORNOS DE CONDUCTA E INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA ............................................... 4 

3. INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA VERSUS RELACIÓN EDUCATIVA ............................................... 6 

4. EL ROL DEL PROFESIONAL ............................................................................................... 11 

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................. 21 
 

 
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1. HACIA UNA CONCEPTUALIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA  
  El  diccionario  Larousse  define  el  concepto  Intervención  con  alguna  de  las  siguientes 
acepciones:“tomar  parte  en  un  asunto”,  “interponer  uno  su  autoridad”,  “mediar,  interceder, 
interponerse”, “enviar tropas a un país”.  
  Carballeda1 señala que el término Intervención proviene del término latino “intervinio” que 
podría ser traducido como “venir entre”, o como “interponerse”. En ambos aspectos se observa que 
el término intervención podría entenderse en una doble significación: 
‐ Por  una  parte,  podría  considerarse  como  sinónimo  de  mediación,  intersección,  ayuda  o 
cooperación.  
‐ Por otra parte, como intromisión, injerencia, intrusión, coerción o represión. 
  Lo que quiere decir que, en todo proceso de intervención de lo social, se pueden encontrar 
“las dos caras de una misma moneda”. 
  Hay  autores2  que  asocian  el  concepto  de  intervención  con  un  carácter  de  promoción, 
prevención, atención en el propio contexto, reinserción, globalidad, etc., incluyendo en estos aspectos 
un  planteamiento  del  trabajo  con  las  familias  y  los  menores  que  da  prioridad  a  toda  una  red  de 
atención primaria, cuyo objetivo principal es mejorar las condiciones de vida del menor y de su familia 
en su propio contexto. Es decir, se pone un énfasis especial en lo social. 
  Si  asociamos  al  término  intervención  el  aspecto  educativo  nos  encontramos  con  que  la 
intervención, ha de ser intencional, reflexiva y fundamentada. Esa intencionalidad supone la puesta 
en marcha de toda una serie de estrategias para facilitar los cambios que se pretenden. 
  De acuerdo con todo esto, la intervención socioeducativa quedaría englobada en el contexto 
poco  preciso  del  trabajo  social,  término  que  agrupa  profesiones  vecinas  y  complementarias  en  la 
práctica, ya que todas se ocupan de personas en dificultad, pero se diferencian por sus métodos de 
formación, sus referencias teóricas, sus objetivos, sus funciones y sus tipos de intervención.  

  Dentro  de  esta  constelación  de  profesiones  que  tienen  por  vocación  ayudar  a  personas  y 
grupos,  algunas  tienen  una  dimensión  en  la  que  predomina  la  relación  educativa;  llevando  a  cabo 
una  intervención  de  apoyo  o  acompañamiento  que  ayude  a  los  grupos  y  personas  a  resolver  sus 
problemas de adaptación y a superar sus dificultades creando los recursos adecuados para una mejor 
inserción en la comunidad y una mejora de su calidad de vida.  

  Así,  podría  entenderse  por  intervención  socioeducativa  la  acción  por  la  que  unos  agentes 
sociales atienden a los aspectos educativos de una serie de necesidades que han de ser satisfechas, 
desarrollando,  por  tanto,  estrategias  educativas  y  de  trabajo  social.  Lo  social  y  lo  educativo  van 
estrechamente unidos, y sería un error considerar que ambos aspectos pueden separarse. También 
sería un error importante considerar que lo educativo se circunscribe específicamente a la escuela3. 

                                                            
1
 Carballeda A. J.(2002): La intervención en lo social. Exclusión e integración en los nuevos escenarios sociales. Buenos Aires. 
Piados, pág. 93. 
2
 Trigueros, Isabel y Mondragón, Jasone (2002): Intervención socioeducativa con menores. Madrid. Narcea 
3
 Merino Fernández, J.V. (2006): La violencia escolar. Análisis y propuestas de intervención socioeducativa. Santiago de 
Chile. Arrayán Editores, pág. 143. 

 
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  Habitualmente  los  contextos4  donde  se  producen  las  intervenciones  socioeducativas 

presentan  una  serie  de  características  que  es  necesario  tener  en  cuenta,  pues  se  suelen  dar  en 
situaciones educativas no formales, con las ventajas e inconvenientes que ello comporta. La ventaja 
fundamental  es  la  ausencia  de  marcos  normativos  rígidos  en  lo  que  se  refiere  al  contenido  de  las 
intervenciones. No obstante, esta ventaja es, paradójicamente, su principal inconveniente, ya que la 
ausencia  de  referentes  claros  respecto  al  contenido  del  trabajo  a  menudo  lleva  a  la  aceptación  de 
cualquier intervención, amparada bajo una pretendida creatividad; y, en el peor de los casos, a una 
justificación  de  los  posibles  fracasos,  basándose  en  el  argumento  de  que  la  complejidad  de  los 
marcos en los que se interviene o de las características de los mismos destinatarios impiden obtener 
éxitos. 
  En  todo  caso,  se  pueden  identificar  como  algunas  características  comunes  a  toda 
intervención socioeducativa: 
‐ La referencia a la dimensión integral de la persona. 
‐ La integración social como finalidad.  
‐ La intencionalidad y sistematización del proceso. 
  Porque  en  todos  los  casos,  la  intervención  está  centrada  en  un  seguimiento  regular 
individualizado (ya sea en grupo o no), en el acompañamiento, a la vez comprensivo y normativo, de 
un sujeto en dificultad, considerado en su irreductible singularidad con su historia y su problemática 
particular.  Siempre  en  referencia  a  grupos  reales,  su  familia  en  primer  lugar  y  a  su  entorno 
comunitario. Esta posición comprometida, es decir, implicada y controlada, busca una distancia justa 
y  se  manifiesta  a  través  de  situaciones  diversas  vividas  en  común.  El  acto  educativo  se  funda 
esencialmente sobre una práctica de la relación humana. Su terreno es lo corriente, lo ordinario y lo 
habitual, tanto como lo sorprendente, lo cambiante y el evento cotidiano.  
  El educador busca facilitar circunstancias, provocar encuentros, abrir distintas perspectivas, 
posibilidades y enfoques.  
  El  trabajo  educativo  se  manifiesta  predominantemente  en  el  marco  del  “aquí  y  ahora”, del 
actuar  y  el  hacer,  de  la  realidad  exterior  y  de  la  referencia  a  las  normas.  Se  encuentra  en  la 
intersección entre lo individual y lo colectivo. Por una parte, toma en cuenta la demanda singular de 
las  personas;  por  otra,  se  inscribe  en  un  proyecto,  obedece  a  una  misión,  está  garantizada  y 
controlada por una institución, ya sea un organismo estatal o local; los cuales, a su vez, desarrollan 
las opciones de una política social a su escala correspondiente.  
  Las  funciones  que  realizan  los  educadores  pueden  desarrollarse  en  diferentes  contextos, 
pero tienen características comunes: 
a) Dentro de las instituciones residenciales 
‐ Compartir  la  vida  cotidiana  de  los  personas  acogidas  y  acompañarles  también 
durante el tiempo libre y las vacaciones. 
 
 

                                                            
4
 Vilar, Jesús (1996): De la planificación a la programación. Instrumentos metodológicos para el diseño de las intervenciones 
socioeducativas Acción Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 3. Pág. 11‐49 

 
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b) Fuera de las instituciones residenciales. 
‐ Realizar un seguimiento ‐regular o en ciertos aspectos‐ de personas en dificultad, 
ya sea que vivan de forma autónoma o en espacios protegidos. 
c) En todos los casos:  
‐ Contribuir  a  la  autonomía  e  inserción  social  de  las  personas  en  dificultad, 
teniendo  en  cuenta  sus  capacidades  actuales  y  potenciales,  el  contexto 
institucional y legal, y las propias funciones que tienen encomendadas. 
‐ Favorecer el  vínculo entre la persona  en dificultad y los diferentes agentes que 
intervienen  con  ella:  familias,  profesores,  educadores,  psicólogos,  pedagogos, 
jueces, tutores, trabajadores sociales, etc.,  
‐ Situar  su  intervención  en  un  contexto  institucional,  dentro  de  un  equipo,  y  con 
un proyecto común que se inserte a su vez en proyectos más amplios, en función 
de estrategias de desarrollo y recursos comunitarios: 
ƒ participación  en  reuniones  de  equipo  para  la  planificación  de  proyectos  y 
programas, distribución de tareas entre el equipo, elaboración de plannings 
diarios, definición de estrategias de actuación y de procedimientos y criterios 
de evaluación. 
ƒ realización de las tareas administrativas relativas a sus funciones (informes, 
memorias, balances y presupuestos). 
 

2. TRASTORNOS DE CONDUCTA E INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA 
  Uno  de  los  aportes  fundamentales  de  la  intervención  socioeducativa  lo  constituye  la 
educación  de  la  infancia  y  adolescencia  en  dificultad.  El  estilo  y  las  modalidades  de  las  prácticas 
educativas  variarán  en  función  de  la  multiplicidad  y  entrecruzamiento  de  las  distintas  variables  en 
juego en cada situación determinada. Los trastornos de conducta constituyen una de estas variables. 
  La intervención socioeducativa ante los trastornos de conducta debe integrar tanto el ámbito 
de las ideas y los valores, como el de los contextos y escenarios sociales e institucionales en los que 
se  manifiesta,  así  como  las  competencias  y  habilidades  que  capacitan  a  niños  y  adolescentes  para 
resolver sus problemas5. En este sentido conviene contextualizar, aunque sea brevemente, este tipo 
de situaciones. 
  Debemos  partir  de  la  idea  de  que  en  la  sociedad  actual  se  da  una  profunda  crisis  de  los 
modelos  familiares,  educativos  y  éticos  que  tradicionalmente  resultaban  válidos  y  aceptados.  Las 
referencias  sociales  están  relativizadas  de  forma  general  y,  muy  especialmente,  la  noción  de 
autoridad. Los períodos de transición como la infancia y la adolescencia son tiempos de aprendizaje 
que  necesitan  el  acompañamiento  de  adultos  cargados  de  saber  y  experiencia.  Tradicionalmente, 
esta  confrontación  de  los  jóvenes  al  conocimiento  y  a  las  exigencias  educativas  de  los  adultos  ha 
creado desacuerdos y conflictos, pero esta asimetría de posiciones es necesaria para la búsqueda de 
reconocimiento del adolescente. Actualmente, los adultos se encuentran inmersos en una sociedad 
de consumo en la que se busca, ante todo, la satisfacción inmediata y se aceptan mal los límites. Los 

                                                            
5
  Merino  Fernández,  J.V.  (2006):  La  violencia  escolar.  Análisis  y  propuestas  de  intervención  socioeducativa.  Santiago  de 
Chile. Arrayán Editores, pág.143 

 
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adultos evitan en muchas ocasiones el enfrentamiento y la asunción de responsabilidades frente al 
adolescente, lo que les descalifica en su rol parental y como interlocutores válidos.6  
  En este momento de cambio y cuestionamiento de valores, encontramos un gran número de 
niños  que  manifiestan  problemas  graves  de  comportamiento  ya  desde  la  educación  primaria  y  a 
comienzos  de  la  secundaria,  y  conductas  asociales  de  jóvenes,  que  sorprenden  por  su  especial 
violencia y gratuidad.  
  Muchas  veces  las  conductas  conflictivas  no  presuponen  ningún  trastorno  y  pueden  ser 
consecuencia  de  momentos  evolutivos  o  situaciones  problemáticas  transitorias.  El  problema  surge 
cuando las situaciones de conflicto pasan a convertirse en crónicas, rebasando entonces la capacidad 
de adaptación del sistema familiar, escolar o social.  
  Hay que resaltar que en el campo de la salud mental se diferencian fundamentalmente dos 
sistemas de clasificación de los trastornos de conducta: unos de inspiración comportamental y otros 
que  se  apoyan  más  bien  en  una  orientación  psicodinámica.  Los  primeros  ponen  el  acento  en  una 
clasificación  que  resulte  útil  en  el  análisis  y  valoración  de  la  conducta  problemática  de  cara  a  la 
modificación y reducción de los síntomas. Los segundos insisten en la relatividad de los síntomas y en 
el peligro de simplificación que conllevan las clasificaciones clínicas de los trastornos. Se inclinan por 
partir  de  hipótesis  clínicas  que  deben  cuestionarse  y  reajustarse  en  el  proceso  de  la  intervención 
educativa. 
  Dentro del universo de los trastornos de conducta, podemos incluir: 
a) Niños  y  adolescentes  catalogados  como  “difíciles”,  pero  que  no  alcanzan  el  diagnóstico 
de  trastorno  grave  de  la  personalidad.  Sus  relaciones  sociales  se  desarrollan  de  modo 
conflictivo, con impulsividad y arrebatos violentos. La menor contrariedad les paraliza o 
les hace explotar. Por otro lado, su apreciación de la realidad es defectuosa, sobre todo 
en  el  plano  temporal.  Viven  en  lo  inmediato,  no  integran  las  experiencias  pasadas  ni 
prevén  el  futuro.  La  espera  se  les  hace  intolerable,  por  lo  que  las  gratificaciones  se 
convierten  en  inaplazables  o  imperativas.  Su  baja  tolerancia  a  la  frustración  les  hace 
entrar  en  conflicto  con  las  normas  sociales.  Son  niños  que  presentan  las  características 
de inmadurez e inseguridad descritas por Valverde en la inadaptación social7. Llegada la 
adolescencia  sus  comportamientos  violentos  y  provocadores  se  hacen  cada  vez  más 
difíciles de soportar por su entorno y pueden desencadenar la angustia de las personas 
encargadas de su cuidado y el rechazo social.  
b) Niños y adolescentes carenciales, privados de un medio familiar habitual, que presentan 
secuelas  debidas  a  los  sucesivos  acogimientos  de  servicios  especializados.  Pueden 
presentar  desorganización  de  la  personalidad,  temor  al  abandono  y  reivindicación 
permanente o, por el contrario, indiferencia afectiva. Cuando han vivido acontecimientos 
traumáticos o crisis familiares graves presentan imposibilidad de adaptación a proyectos 
que  les  reporten  una  estabilidad  afectiva.  En  este  grupo  merecen  especial  atención  los 
niños  que  han  sufrido  situaciones  de  maltrato,  que  presentan  carencias  múltiples, 
afectivas  y  de  estimulación.  En  estos  casos,  el  traumatismo  sufrido  no  siempre  está  en 
relación  con  la  gravedad  del  maltrato,  sino  con  la  habitualidad  del  mismo.  Un  caso 
particular  de  maltrato  son  los  niños  que  han  sido  víctimas  de  abusos  sexuales,  que 
presentan perturbaciones en las capacidades de atención y concentración, imaginación y 

                                                            
6
 Forget, J.M., Les troubles du comportement: Oú est l’embrouille? Ed. Èrés, Ramonville Saint –Agne 2008, Introduction  
7
 Valverde Molina, J. El proceso de inadaptación social, Madrid, 1993, pp. 259 a 279. 

 
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síntesis,  lo  que  repercute  gravemente  en  su  rendimiento  escolar.  Especialmente 
presentan un bloqueo de la capacidad creadora. Pueden presentar actitudes defensivas, 
fóbicas u obsesivas.  
c) Niños  con  trastornos  psiquiátricos  graves,  grupo  en  el  que  lo  que  aparece,  a  veces,  en 
primer término es el trastorno de conducta, que suele enmascarar el trastorno principal. 
  Es fundamentalmente en estos tres contextos en los que se va a desarrollar la intervención 
socioeducativa y para ello es conveniente tener en cuenta que la intervención será más eficaz si: 
‐ Está  integrada  dentro  de  un  plan  general  de  intervención  y  articulada  a  través  de 
programas y proyectos de acción.  
‐ Si  es  prolongada  en  el  tiempo,  coordinada  entre  los  distintos  especialistas  que 
trabajen con el menor y multimodal, es decir, implicando a todos los ámbitos en los 
que  se  mueve  el  menor  (familia,  escuela,  otros  menores,  etc.),  abarcando  las 
múltiples áreas en las que es necesaria la intervención y de forma prolongada en el 
tiempo (Tomás y Gastaminza, 1999). 
 
3. INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA VERSUS RELACIÓN EDUCATIVA  
  Para  Úcar  (2006)8  toda  intervención  socioeducativa  genera  un  espacio  artificial  para  la 
relación,  entendiendo  por  “artificial”  que  el  marco  espacio  temporal  en  el  que  se  produce  la 
intervención  no  es  el  marco  natural  de  la  vida  cotidiana.  Esta  relación  se  sustenta  sobre  un 
planteamiento  de  horizontalidad  relacional,  en  el  que  intervienen  dos  agentes  –educadores  y 
participantes‐  que  se  encuentran  al  mismo  nivel,  sin  jerarquías  relacionales,  pero  desempeñando 
papeles  claramente  diferenciados,  y  en  el  que  los  resultados  –éxito  o  fracaso‐  de  la  intervención, 
dependen de la implicación y dedicación de ambas partes. 
  Para este autor, la intervención socioeducativa ha ido evolucionando, a lo largo de las últimas 
décadas,  desde  una  perspectiva  fundada  en  la  normatividad  jerárquica  a  otra  que  se  construye  en 
términos de “relacionalidad” horizontal. En la primera –normatividad jerárquica‐ el educador como 
profesional y como técnico es el que sabe lo que hay que hacer y dice a los destinatarios de su acción 
como  lo  tienen  que  hacer  para  conseguir  los  aprendizajes  previstos.  Es  el  único  poseedor  del 
conocimiento socioeducativo necesario para resolver la situación o el problema concreto en el que se 
encuentra  la  persona  o  colectivo  destinatario  de  su  acción.  En  el  segundo  caso  –“relacionalidad” 
horizontal‐ se trata de una construcción conjunta en la que el educador consensua con los usuarios 
las normas a seguir.  
  Por  relación  en  el  sentido  amplio,  entendemos  todo  lo  que  pasa  entre  los  seres  humanos: 
todo  lo  que  pasa  entre  dos  personas  y  la  cantidad  y  calidad  de  intercambios  por  los  que  las  dos 
personas  pueden  enriquecerse  mutuamente.  Este  último  aspecto  podríamos  denominarlo  relación 
creadora,  no  solamente  porque  crea  vínculos  particulares  entre  las  dos  personas,  sino  también 
porque esas dos personas pueden modificar ciertos aspectos de su manera de ser, apreciar, vivir, etc. 
La comunicación es una parte integrante de la relación9 . 

                                                            
8
 Xavier Úcar, en La Pedagogía social en la Sociedad de la Información, 2006. UOC 
9
 Utrilla, M., (1985), ¿Son los padres culpables? Narcea. Madrid. pag. 93‐94 

 
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  La relación educativa que debe establecerse con los niños y jóvenes con los que se trabaja, y 
especialmente con los que presentan más dificultades, requiere fundamentalmente10: 
‐ Empatía. Lo que conlleva ponerse pasajeramente en el lugar del otro, conectando con sus 
sentimientos y emociones, poder entender cómo se siente, pero sin confundirse con él. 
‐ Confianza en el propio individuo y en sus posibilidades de transformación y crecimiento. Si 
esta cualidad es necesaria en cualquier tipo de relación educativa, en el caso de niños y 
adolescentes con dificultades se hace imprescindible.  
‐ Estabilidad  emocional.  Supone  tener  una  cierta  capacidad  de  autocontrol,  de  actuar  de 
forma  equilibrada,  no  reactiva  o  impulsiva  ante  situaciones  de  tensión.  Es  fundamental 
no perder el papel de adulto ante dichas situaciones.  
‐ Distanciamiento  emocional.  Para  poder  sobrevivir  a  los  conflictos,  en  términos  de 
Winnicott, sin esperar agradecimiento y sin devolver la agresión. Es necesario contener al 
niño adolescente para que pueda soportar el conflicto y resolverlo.  
‐ Control de la agresión. Es necesario que el educador haya elaborado su propia agresividad 
para no para no entrar en un manejo agresivo de la relación. 
‐ Recursos  comunicativos  múltiples.  Esto  implica  la  capacidad  de  mantener  una  actitud 
receptiva y de escucha atenta que recoja y entienda tanto las manifestaciones y formas 
de  expresión  verbales  como  las  no  verbales  del  interlocutor.  Esto  supone,  además, 
disponer  de  diferentes  recursos  expresivos  (verbales,  corporales,  gestuales,...)  que 
permitan conectar con los recursos comunicativos del niño y ampliar la comunicación. 
  Lo  específico  de  la  acción  educativa  es  esa  convivencia  en  lo  cotidiano,  a  través  de 
intercambios verbales y actividades, así como la implicación profesional en el “aquí y ahora” con uno 
o varios sujetos. Para Jacques Mercier, la intervención educativa es “ante todo una gestión interna 
que  se  efectuará  a  través  de  una  presencia  constante  del  educador  en  la  vivencia  emocional  del 
joven. Esta presencia constante, que se puede llamar relación, se construye al hilo de situaciones a 
partir  de  lo  experimentado  por  el  educador;  es  su  herramienta  más  preciosa”11.  Asimismo,  para 
Marcel  Renou,  el  educador  “tiene  como  objetivo  favorecer  el  desarrollo  de  la  autonomía  de  las 
personas y la resolución de los conflictos que viven en su interacción con el medio.12 
  Siguiendo  a  Capul  y  Lemay(13),  las  condiciones  sobre  las  que  se  funda  el  establecimiento  de 
una relación educativa serían  
La escucha.  
En  la  situación  educativa  que  se  da  en  un  grupo,  el  educador  suele  estar 
continuamente  reclamado  por  la  emergencia  de  manifestaciones  individuales  y 
colectivas, que crean una especie de confusión donde se hace difícil la posibilidad de 
escuchar individualmente a cada uno. En tal contexto, la actitud de escucha supone 
una disponibilidad atenta a lo que se dice y a lo que se hace, con el fin de transmitir a 

                                                            
10
  VVAA  (2002):  La  función  del  educador  en  el  acogimiento  residencial.  Consejería  de  Educación.  Dirección  General  de 
Ordenación Académica. Madrid. 
11
 J. Mercier (1989): L’Intervention, texte dactylographié, Montréal. Centre La Clairière. 
12
 M. Renou (1994): Document synthèse de la conception des champs de pratique et la formation des psychoéducateurs, 
Ass. des psychoéducateurs du Québec, p.2. 
13
 Capul, M.; Lemay M. (2005): «De l’Education spésialisée » Coll. L’Education spésialisée au quotidien, Ed. Érès, Ramonville 
Saint‐Agne). 

 
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  niños y adolescentes con trastornos de conducta 
 

los  diferentes  protagonistas  que  van  surgiendo,  la  sensación  de  que  sus  demandas 
tienen valor, que son realmente escuchadas y que el educador trata en lo posible de 
adecuar sus respuestas a esas demandas. Esto no quiere decir que todo lo que exijan 
vaya a ser permitido, sino que el mensaje ha sido considerado seriamente y no se ha 
manipulado. 
La  escucha  consistiría  esencialmente  en  una  disponibilidad  para  acercarse 
afectivamente hacia el otro y comprenderle, pero al mismo tiempo, también en una 
colocación  a  distancia,  porque  no  puede  haber  escucha  del  otro  si  hay  una 
“indiferenciación” con él.  
Este  primer  nivel  de  escucha  es  el  más  importante,  porque  en  la  medida  en  que 
permite  al  joven  sentirse  comprendido,  reconocido  como  una  persona  digna  de 
estima  y  capaz  de  dirigir  su  existencia,  puede  contribuir  a  la  restauración  de  la 
autoestima que necesitan muchos jóvenes con problemas. 
Un  segundo  nivel  en  la  escucha  es  el  reconocimiento  del  discurso  latente  que  se 
presenta por debajo de los actos y palabras inmediatas. Se trata de reconocer lo que 
pasa  en  el  joven  aquí  y  ahora,  pero  que  evoca  las  experiencias  ya  vividas.  Esta 
percepción  intuitiva,  que  se  funda  en  la  formación  y  experiencia  profesional  del 
educador,  así  como  en  su  experiencia  de  vida,  le  confiere  una  capacidad  de 
acompañamiento  excepcional.  Aquí  intervienen  la  escucha  y  la  empatía  como 
actitudes  complementarias  y  esenciales  para  el  educador.  La  escucha,  tanto  en  el 
discurso  manifiesto  como  en  las  intenciones  no  explícitas,  es  un  trabajo  más 
intelectual, de reflexión y elaboración de las vivencias del educador en la relación con 
el otro, y la empatía, la vibración emocional ante los sentimientos del otro. 
 

Aceptación de la persona en su totalidad. 
El respeto al otro se basa en la convicción de que todo ser humano, por el hecho de 
serlo,  posee  un  valor  intrínseco,  por  muy  inadecuado  que  sea  su  comportamiento. 
Pero  en  la  práctica,  no  es  tan  fácil  aplicar  este  principio.  A  veces,  resulta  difícil 
apreciar la parte positiva de los niños o jóvenes con los que se trabaja. Sus actos de 
violencia, las repeticiones a pesar de las promesas de cambio, la ausencia de apoyo 
en  el  medio  familiar  y  en  las  estructuras  sociales  y  el  rechazo  o  la  indiferencia  que 
despierta en su entorno, dificultan que el educador pueda tener una imagen positiva 
de  su  trabajo.  Si  a  esto  se  añaden  unas  condiciones  laborales,  a  menudo  difíciles  y 
con  poco  reconocimiento  por  parte  de  las  instancias  administrativas,  los  conflictos 
dentro de los equipos de trabajo y sus propias circunstancias personales, fácilmente 
se entra en una situación de desánimo profesional. 
Las  corrientes  de  pensamiento  de  todas  las  orientaciones  tienen  tendencia  a 
centrarse  más  sobre  las  patologías  individuales,  familiares  o  sociales  que  sobre  los 
elementos  de  salud  que  permanecen  intactos  en  el  interior  del  sujeto.  La  cuestión 
esencial  es  “cómo  el  marco  educativo  propuesto  a  un  niño,  por  personas  que 
deberían  ser  significativas,  puede  actualizar,  es  decir,  hacer  efectivas,  las  aptitudes 
que existen todavía, pero que están camufladas, paralizadas o incapacitadas por las 

 
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condiciones  defectuosas  del  entorno  del  que  el  mismo  educador  forma  parte”14. 
Porque  todo  el  determinismo  del  ambiente  va  ha  hacer  pesar  sobre  él  una  mirada 
desesperanzadora, y, a menudo, las investigaciones psicopatológicas van a utilizarse 
de  forma  perversa,  para  bloquear  la  esperanza  en  toda  posibilidad  de  cambio. 
Cuando  el  educador  se  sienta  desorientado,  agotado  y  sin  recursos  va  a  tender  a 
apoyarse sobre las teorías derrotistas de autores reconocidos. Según Capul y Lemay, 
aunque oscile entre la desesperanza y posteriores reacciones de optimismo ilusorio, 
el  mecanismo  interno  es  el  mismo:  defenderse  ante  sujetos  que  hieren 
profundamente su autoestima.  
 

El esfuerzo por mantener las expectativas. 
En  la  misma  línea,  la  falta  de  expectativas  y  la  desesperanza  del  educador  ante 
algunos jóvenes les devuelve a éstos una imagen desestructurante del porvenir. “Es 
entonces cuando el joven queda alienado, porque ya no es un objeto de deseo sino 
un objeto extraño y ajeno del que es necesario defenderse, en el mejor de los casos, 
por un acompañamiento rutinario y sin implicación, y en el peor, por la observación 
despiadada de los signos que anuncian su decadencia, tanto más predicha en cuanto 
está  sostenida  además  por  un  diagnóstico  y  un  pronóstico  pretendidamente 
científicos.  La  apuesta,  a  menudo  ganada  de  los  grandes  educadores,  es  haber 
querido  creer,  contra  toda  lógica  aparente,  en  la  evolución  de  sujetos  percibidos 
hasta  entonces  como  “ineducables”15.  En  la  intervención  con  delincuentes  o  con 
jóvenes  con  problemas  mentales,  se  encuentran  muchos  ejemplos  de  la  capacidad 
que tiene la expectativa del adulto tanto para reparar como para destruir.  
 

La contención.  
La  transformación  y  asimilación  de  las  impresiones  sensoriales  experimentadas  de 
forma  intensa  en  el  comienzo  de  la  vida,  depende  mucho  del  rol  materno,  que 
recibiría  las  sensaciones  y  miedos  intensos  del  niño  y  los  desdramatizaría, 
transformando  su  contenido  para  que  el  niño  los  integre  de  forma  tolerable.  Este 
fenómeno de recepción, y elaboración puede ser extendido a la acción educativa con 
jóvenes, que “momentáneamente inundados por un material emotivo más allá de lo 
verbal,  llegan  a  poder  reorganizarse  en  la  medida  en  que  encuentran  un  adulto 
suficientemente seguro, empático, pero sin embargo, distanciado de su drama, que 
pueda poner nombre a su vivencia, dar sentido a lo ininteligible y estructurar así un 
universo que se había vuelto catastrófico” 16 
En  las  fases  de  desorganización  de  niños  que  sufren  de  graves  trastornos  de 
comportamiento,  la  función  de  contención  es  esencial  para  fortalecer  su 
personalidad,  disminuir  sus  imágenes  persecutorias,  y  encaminar  sus  respuestas 
hacia modelos más adaptativos. En la medida en que los educadores puedan ejercer 

                                                            
14
 Capul, M. ; Lemay , M., obra citada, pp.115‐125 
15
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16
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ese  rol  de  contener  y  proteger,  será  posible  evitar  comportamientos  ofensivos  o 
defensivos que puedan generar más deterioro en ellos y en su entorno.  
 

La afirmación de la ley. 
Muchos  niños  con  problemas  se  han  criado  en  un  ambiente  de  incoherencia  y 
negligencia  que  les  ha  dado  la  ilusión  de  ser  omnipotentes  y,  a  la  vez,  se  sienten 
intrínsecamente  malos,  al  no  poder  controlar  su  impulsividad  y  su  violencia.  Es 
necesario  que  encuentren  adultos  que  sean  suficientemente  cercanos  como  para 
percibir  sus  carencias  y  necesidades  latentes,  pero  que  también  sean 
suficientemente  coherentes  para  poder  transmitir  las  normas.  “Muchos 
profesionales olvidan, en nombre de  una neutralidad que se vuelve perniciosa, que 
es  necesario  crear  un  espacio  frustrante,  un  lugar  donde  las  cosas  permitidas  y 
prohibidas se vuelvan claras, a fin de que el sujeto pueda distanciarse de los objetos 
deseados  y  poner  en  juego  mecanismos  intrapsíquicos  que  le  permitan  aceptar  su 
condición  inexorable  de  ser  humano…  limitado  en  sus  aspiraciones”17.  A  través  de 
esa  aceptación,  la  energía  que  se  había  puesto  en  expectativas  irreales,  se  podrá 
derivar hacia actividades creadoras. 
 

La mirada sobre sí mismo. 
Otra exigencia fundamental es la observación y elaboración de las propias vivencias 
en la relación con el otro. Esta actitud supone la comprensión por parte del educador 
de  que  su  personalidad  y  sus  actitudes  son  el  instrumento  con  el  que  trabaja  y  la 
disposición a ponerse en cuestión permanente interrogándose sobre lo que hace en 
su  encuentro  con  el  otro.  El  educador  comparte  espacios  de  vida  cotidiana  con 
jóvenes  con  dificultades  psíquicas  y  sociales  y  eso  le  confronta  a  situaciones  de 
continua  vulnerabilidad.  El  educador  tiene,  como  todo  ser  humano,  un  camino 
recorrido  hasta  la  edad  adulta,  formado  de  experiencias  que  le  han  ayudado  a 
madurar  y  de  otras  que  han  dejado  marcas  y  carencias.  En  el  transcurso  de  lo 
cotidiano  y,  a  menudo,  en  un  contexto  grupal,  se  ve  abocado  a  responder 
intuitivamente a diferentes manifestaciones de niños y jóvenes que hacen tambalear 
lo más profundo de sí mismo. El educador debe saber que “la auténtica acogida de 
las dificultades y de las posibilidades de quien se dirige hacia él supone descubrirse 
continuamente  como  un  hombre  limitado  y  removido  por  su  propia  historia 
originaria y actual”18. 
 

La perspectiva sistémica. 
Toda relación entre dos personas moviliza, en ambos sentidos, una multiplicidad de 
procesos relacionales, tanto en el plano real como en el plano imaginario. En el plano 
de la realidad, el educador tiene que tener en cuenta el conjunto de los componentes 

                                                            
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de  la  realidad  de  la  persona:  su  familia,  sus  amigos  y  conocidos,  la  escuela,  la 
vecindad,  la  comunidad,  el  medio  de  trabajo…  En  el  plano  de  lo  imaginario,  el 
encuentro con una persona significativa despierta, además de las emociones propias 
del aquí y ahora, emociones ligadas a la asociación con vivencias pasadas, en parte 
reprimidas o modificadas, pero que van a mezclarse y a condicionar los encuentros 
actuales.  
Monique  Trembay  lo  expresa  así:  “Para  comprender  mejor  el  camino  adaptativo, 
debemos  considerar  a  la  persona  misma,  su  estado  de  madurez,  su  equilibrio 
emotivo,  su  grado  de  autonomía;  pero  también  su  manera  continua  de  devenir,  su 
potencial evolutivo y dinámico en los planos psicológico, intelectual, familiar, social. 
Debemos  igualmente  tener  en  cuenta  su  entorno  familiar,  escolar,  social  porque  él 
también cuenta con un pasado y con tradiciones, él también se transforma y exige de 
la persona nuevas formas de adaptación”19. 
En  la  práctica,  es  difícil  para  el  educador  que  trabaja  con  niños  y  adolescentes  con 
trastornos  de  comportamiento  tener  en  cuenta  esta  visión  sistémica.  Desde  la 
institución, las familias o la sociedad se encuentra con múltiples variables que limitan 
su  intervención.  Además  la  intensidad  y  urgencia  del  trabajo  cotidiano  le  hacen 
encerrarse  en  su  relación  con  los  chicos,  la  dinámica  de  su  pequeño  grupo  y  sus 
actividades  en  el  día  a  día.  Pero  tiene  que  tener  presente  que,  un  buen 
acompañamiento en la relación individual, a pesar de ser esencial, no basta para el 
desarrollo personal. Para que la persona evolucione y consolide sus progresos debe 
actuar en el entorno, a través de redes de apoyo en el medio social. 
 

4. EL ROL DEL PROFESIONAL  
  El conjunto de actitudes reseñadas permite al profesional de la intervención socioeducativa 
establecer  relaciones  significativas  con  los  niños  y  jóvenes  a  su  cargo.  Las  funciones  que  debe 
desarrollar en su intervención son múltiples: 
La función de acompañamiento.  
El  educador  se  sitúa  como  una  especie  de  mediador  entre  el  sujeto  y  su  entorno. 
Desde el respeto y la escucha del otro, y sabiendo que debe también poner límites, 
tiene  que  estar  a  la  vez  suficientemente  presente  para  llegar  a  ser  significativo  y 
suficientemente  distanciado  para  respetar  su  evolución.  El  concepto  de 
acompañamiento no está claro y bien definido y abarca una variedad de posiciones 
intermedias entre la del profesional que impone la dirección que considera buena y 
el  que  se  coloca  al  lado  del  joven  esperando  a  que  éste  se  decante  por  una  u  otra 
opción. 
Acompañar no es una falta de implicación utópica. La educación no puede darse sin 
implicación  y  compromiso.  El  educador  que  trabaje  con  jóvenes  con  problemas  de 
comportamiento en un plano de convivencia se verá forzado a intervenir in situ, en 

                                                            
19
 M. Tremblay (1992): L’adaptation humaine. Un processus bio‐psycho‐social à découvrir, Ed. Saint‐Martin, p.283. 

 
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situaciones muy difíciles de controlar. Si se admite que el síntoma es un lenguaje por 
medio  del  cual  el  joven  está  expresando  algo,  se  puede  intervenir  en  función  de  la 
interpretación de ese lenguaje, aportando un conjunto de respuestas que impliquen 
tanto las palabras y actitudes como las actividades que se propongan. Acompañar es 
una intervención intencionada y continuamente puesta en cuestión, donde lo que se 
hace es el resultado de una elaboración de las vivencias en el aquí y ahora, desde el 
marco teórico de referencia del educador. 
A. Lebon dice al respecto: “Lo que hace que la psicoeducación sea revolucionaria es 
justamente  que  hace  una  ciencia  y  un  arte  de  compartir  la  relación  y  de  la  acción 
educativa  en  lo  cotidiano,  que,  a  menudo,  se  considera  banal  e  insignificante.  Es 
revolucionaria  recordando  a  todos  que  el  sujeto  está  en  el  centro  de  toda 
intervención,  que  todos  sus  gestos,  sus  palabras  sus  silencios,  constituyen  un 
lenguaje y que escuchar este lenguaje y permitirle existir, es favorecer la creación de 
una identidad, la emergencia de una autonomía.”20 
 

La función auxiliar del yo 
Los  niños  y  jóvenes  con  trastornos  de  comportamiento,  a  menudo,  han  estado 
privados  de  la  atención  y  protección  necesarias  por  una  estructura  sociofamiliar 
insuficiente  y  constituyen  un  grupo  en  el  que  el  establecimiento  de  los  primeros 
vínculos ha sido precario, y cuyos equipamientos cognitivos y neurobiológicos están, 
a  veces,  afectados.  Los  acontecimientos  de  la  vida  cotidiana  los  colocan,  en 
ocasiones,  en  situaciones  de  una  especial  fragilidad,  en  las  que  pueden  perder  el 
control  y  no  llegan  a  poder  ajustarse  a  las  exigencias  más  corrientes  de  la  vida.  Su 
identidad se ve amenazada, entran en una situación de angustia y pueden reaccionar 
de  manera  desproporcionada  o  retraerse  en  su  mundo.  En  esta  situación  caótica, 
pueden realizar actos que comprometan su vida personal y social, si no encuentran 
un  apoyo  seguro  e  inmediato.  El  educador  puede  intervenir  sustituyendo 
momentáneamente  a  ese  yo  casi  extinguido  y  puede  hacerlo  de  diferentes  formas: 
retirada de la situación que genera demasiada ansiedad, apoyo físico y emocional de 
la persona, orientación hacia una actividad que se perciba como tranquilizadora, etc. 
A  veces  se  rechaza  esta  función  de  auxiliar  del  yo  por  el  miedo  a  colocarse  en  una 
actitud  demasiado  proteccionista,  pero  hay  que  tener  en  cuenta  que,  en  ciertos 
momentos  de  su  existencia,  un  ser  humano,  y  más  si  presenta  una  base  precaria, 
puede necesitar un apoyo firme que le ayude a no entrar en una situación de caos y a 
fortalecer sus recursos adaptativos. 
 

La función de integración en la realidad a través de modelos de identificación. 
Adaptarse  a  la  realidad  supone  participar  tanto  en  las  exigencias  como  en  las 
ventajas  de  la  vida  cotidiana,  en  un  entorno  que  a  la  vez  que  posibilita  nuestras 
aspiraciones,  les  pone  también  los  límites.  Vivir  en  comunidad  supone  ajustarse  a 
unas  normas  de  comportamiento  y  poner  en  juego  actitudes,  respuestas  a  las 
                                                            
20
 A. Lebon: “ Être psychoéducateur: un point de vue”, Revue canadienne de psycho‐education, vol.13, 1984, nº1, p.56. 

 
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frustraciones,  modos  de  expresión  y  relación  que  van  estructurando  nuestra 

experiencia cultural y social 
Muchos  de  los  jóvenes  con  trastornos  de  conducta  tienen  una  falta  dramática  de 
referencias  que  les  impide  situarse  adecuadamente  ante  las  exigencias  sociales. 
Además  de  acompañar  con  respeto  y  afecto,  el  educador  debe  ser  capaz  de 
presentarse  como  un  modelo  en  la  adaptación  a  la  realidad,  no  solamente  por  su 
discurso verbal sino por las acciones corrientes de la vida cotidiana. 
Este  intercambio  relacional  supone  una  duración  en  el  tiempo,  una  autenticidad  y 
una implicación: 

‐ Hay  que  remarcar  la  exigencia  de  una  duración  en  el  tiempo.  La  pluralidad  de 
profesionales  que  intervienen  en  los  diferentes  aspectos  de  la  relación  con  los 
jóvenes  con  problemas  y  la  variedad  de  situaciones  propuestas  desde  la 
institución, además de las limitaciones impuestas por las realidad presupuestaria, 
condicionan  la  discontinuidad  de  las  intervenciones.  Hay  que  tener  en  cuenta 
que  la  existencia  de  los  niños  y  jóvenes  con  trastornos  de  comportamiento  ha 
estado,  muy  frecuentemente,  caracterizada  precisamente  por  una  sucesión  de 
rupturas  de  vínculos.  Si  no  se  les  ofrece  la  posibilidad  de  establecer  relaciones 
duraderas con personas adultas significativas, no puede haber ni reeducación, ni 
reparación  de  las  experiencias  negativas,  ni  construcción  adecuada  de  la 
personalidad. 
‐ La autenticidad de la presencia del educador va a aportar la significatividad en la 
relación.  No  se  puede  transformar  una  visión  negativa  de  la  vida  (ya  sea 
indiferente, persecutoria o malintencionada) desde el trato impersonal y la falta 
de  implicación.  “Es  en  el  descubrimiento  repetido  de  actos  percibidos,  en 
principio como extraños, luego como  inusuales, después como sorprendentes y 
finalmente  deseados  como  estos  movimientos  psíquicos  internos  pueden 
producirse“21.  Estos  cambios  internos  se  producirán  cuando  la  persona  del 
educador  y  las  acciones  que  realiza  se  integren  de  forma  solidaria  en  el 
psiquismo del joven. 
‐ En  la  implicación  reside  la  especificidad  del  educador,  como  B.  Bettelheim 
remarca  en  La  Fortaleza  vacía.  Es  el  medio  por  el  que  el  educador  llega  a 
constituirse  en  un  polo  de  identificación  en  el  sentido  de  Laplanche  y  Pontalis: 
“un proceso psicológico por el cual un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, 
un  atributo  del  otro  y  se  transforma  total  o  parcialmente  sobre  el  modelo  de 
éste”22. 
 

La función de la “sustitución parental” 
En aquellos casos en que el niño o adolescente con problemas entra en el sistema de 
protección,  en  cualquiera  de  las  modalidades  de  acogimiento  residencial,  se 
establece inevitablemente un modo de relación más o menos duradera con hombres 
y mujeres, que evoca las funciones habitualmente atribuidas a los padres, tanto por 
sus  actuaciones  en  el  marco  de  la  vida  cotidiana  como  por  la  relación  afectiva  que 

                                                            
21
 Capul, M.; Lemay, M. obra citada, p.129 
22
 J. Laplanche y J.P. Pontalis (1967) : Vocabulaire de la psychoanalyse. Paris. PUF, p.187. 

 
13 
 Diploma de Actualización profesional en: Intervención socioeducativa con 
  niños y adolescentes con trastornos de conducta 
 

establecen.  Pero  esta  relación  que  recuerda  a  la  parental  presenta  diferencias, 
modificaciones y compensaciones respecto a la originaria, lo que puede producir en 
el  niño  sentimientos  complejos  Cuando  el  acogimiento  residencial  se  realiza  de 
acuerdo con la familia de origen y es aceptado por el niño como un período concreto 
con un encuadre claro y explícito en cuanto a los motivos, duración y objetivos, esta 
función  sustitutoria  no  reviste  especiales  problemas  para  el  niño.  Sin  embargo,  la 
situación  es  muy  distinta  cuando  las  nuevas  formas  de  ejercer  la  función  parental 
ponen  en  cuestión  a  la  familia  de  origen  y  desequilibran  procesos  de  identificación 
familiar ya bastante frágiles. Desde ese punto de vista, los educadores se sienten en 
la necesidad de afirmar que no realizan una función de sustitución parental. Pero hay 
que  tener  muy  claro  que  el  rol  del  educador,  si  realmente  es  significativo,  va  a  dar 
lugar, inevitablemente, a intensas respuestas proyectivas por parte del niño. 
 

La función proyectiva 
Las  funciones  del  educador  son  imprecisas  y  múltiples,  a  medio  camino  entre  el 
campo  del  pedagogo,  del  psicoterapeuta,  del  sustituto  parental  o  del  trabajador 
social.  Al  implicarse  en  el  espacio  de  la  vida  cotidiana,  realiza  actividades,  toma 
decisiones,  juega  un  papel  mediador  en  relación  al  entorno,  pone  límites  o  abre 
posibilidades…  El  niño  o  joven  van  a  proyectar,  en  este  rol  poco  preciso,  vivencias 
que  no  pertenecen  a  la  situación  actual  y  que  se  relacionan  con  personas  que  han 
determinado sus experiencias anteriores de relaciones de amor y de odio. Se produce 
así una recreación de actitudes ambivalentes, próxima a las vivencias anteriores del 
sujeto,  que  hace  reaparecer  sentimientos  y  conflictos  no  resueltos  y  repetir 
comportamientos  que  provienen  del  pasado.  Esto  va  a  crear  dificultades  en  la 
relación  inmediata,  pero  es  una  herramienta  fundamental  de  la  acción  reeducativa 
que puede producir reajustes en sus vivencias. Si el educador no es consciente de las 
vivencias  que  se  van  a  proyectar  en  su  rol,  puede  alimentar,  sin  saberlo,  tanto  los 
mecanismos  sanos  como  los  patológicos  anteriores.  Pero  si  responde  una  manera 
nueva, esta distancia entre la respuesta esperada y la nueva respuesta va a provocar 
inquietud  y  cuestionamientos  internos  que  van  a  ser  el  punto  de  partida  de  una 
nueva forma de actuar. M. Capul lo enfoca de esta forma: “El proyecto del educador 
es  intentar  suscitar  modificaciones  del  sistema  relacional,  interviniendo  como  un 
elemento nuevo sobre el que se van a renovar ciertas conductas repetitivas del niño. 
Pero  va  a  trastornar  por  ello  un  equilibrio  económico  penosamente  alcanzado.  La 
dificultad de comportamiento, cualquiera que sea su tipo y su nivel es, en efecto, un 
modo  de  intercambio  más  o  menos  inadecuado  con  el  entorno.  La  acción  del 
educador va, pues, a provocar la aparición de un sistema defensivo. Esta resistencia 
al  cambio,  pide  ser  reconocida  y  comprendida  por  el  educador,  en  el  cuadro  de  la 
evolución  de  una  relación  educativa  por  naturaleza  conflictiva  y  dinámica”.23  La 
distancia ya mencionada que percibe el niño entre la respuesta que ha previsto y la 
que le da el educador, así como el trabajo de elaboración consciente que el educador 

                                                            
23
 Capul, M.; Lemay, M: obra citada, p.131. 

 
14 
 Diploma de Actualización profesional en: Intervención socioeducativa con 
  niños y adolescentes con trastornos de conducta 
 

efectúa  sobre  esta  distancia  hace  que  progresivamente  se  vayan  superando  estas 
proyecciones de sus relaciones anteriores. 
 

La función de modificación del comportamiento 
Muchos  enfoques  educativos  e  intervenciones  en  medios  clínicos,  escolares  e 
institucionales  intervienen  desde  el  enfoque  de  la  modificación  conductual  en  la 
mejora  de  ciertos  trastornos  graves  y  precoces  del  desarrollo.  La  intervención 
educativa  tiene  también  el  objetivo  de  modificación  de  interacciones  entre  la 
persona y el entorno, a fin de que se realicen cambios importantes en función de una 
finalidad  adaptativa  Los  modelos  de  aprendizaje  social  afirman  que  muchos 
comportamientos  inadaptados  se  definen  en  términos  de  hábitos  inapropiados  que 
se han adquirido y se han integrado al conjunto de la conducta. A este respecto, es 
importante  comprender  que  las  perspectivas  psicodinámicas  y  las  conductistas 
pueden  complementarse,  en  la  medida  en  que  se  admita  que  aportan  enfoques 
diferentes  sobre  fenómenos  que  son  a  la  vez  resultado  de  una  interacción 
importante  entre  el  organismo  y  el  medio,  y  resultado  de  una  estructuración 
subjetiva  de  los  comportamientos  que  integra  las  dimensiones  consciente  e 
inconsciente. 
La función de análisis del contexto 
Esta función se refiere tanto a la capacidad de comprender la dinámica del grupo con 
el  que  se  trabaja  como  a  las  dinámicas  individuales,  así  como  la  interrelación  de 
todos  los  subsistemas  que  intervienen  en  su  realidad  y  la  comprensión  del  marco 
institucional, desde el que el propio educador interviene. Por un lado hace referencia 
a  la  necesidad  de  que  los  proyectos,  programas  y  actuaciones  con  los  que  trabajan 
los  educadores  se  ajusten  a  las  directrices,  normas  y  legislación  que  marca  la 
administración;  por  otro,  a  la  capacidad  de  adaptar  los  objetivos  y  el  diseño  de 
programas y actividades a las necesidades reales, a las posibilidades y límites de cada 
niño o joven con el que se trabaja. Esta función sobrepasa la esfera relacional, pero 
se  apoya  en  ella,  ya  que  una  relación  significativa,  la  observación  sistemática  y  la 
escucha  son  las  condiciones  en  las  que  pueden  valorarse  en  su  justa  medida  las 
posibilidades  y  límites  de  alguien,  y  proponerle  una  variedad  de  opciones  que 
respondan a sus necesidades y le permitan desarrollarse. 
 

 
15 
                  Diploma de Actualización profesional en: Intervención socioeducativa con niños y adolescentes con trastornos de conducta       

 
NIVELES EN LA RELACIÓN EDUCADOR NIÑO  
EN UNA REALIDAD CONCRETA 
“SUPERFICIAL” 
(AQUÍ Y AHORA) 
  POLO DE AYUDA, APOYO, 
EL EDUCADOR ACTÚA A TRAVÉS  GRATIFICACIÓN 
 
DE LOS ACONTECIMIENTOS  PARTICIPA Y HACE PARTICIPAR 
  COTIDIANOS FAVORECIENDO LOS 
EN LA VIDA COLECTIVA 
  CAMBIOS DE PAPEL  POLO DE AUTORIDAD, LÍMITES, 
FRUSTRACIÓN 
 
SEGÚN NECESIDADES DEL 
 
INDIVIDUO O EL GRUPO 
 
 

“PROFUNDO” 
 
INTERVENCIÓN DEL EDUCADOR   SISTEMA DEFENSIVO (EL T.C. 
MEDIO DE PROVOCAR CAMBIOS 
  ES UN MODO DE ADAPTARSE) 
EN LOS PATRONES RELACIONALES 
 
 
EXPERIENCIA 
ELEMENTO NUEVO EN EL  EMOCIONAL 
  SISTEMA RELACIONAL DEL NIÑO 
CORRECTORA
 
Basado en: Capul, M. Los grupos reeducativos.  
El Ateneo, Pedro García S.A. Buenos Aires, 1972 

16 
     
Diploma de Actualización profesional en: Intervención socioeducativa con 
  niños y adolescentes con trastornos de conducta 
 

La función de planificación 
Bettelheim señala la importancia de un entorno de mensajes coherentes si se quiere 
favorecer  un  medio  donde  renazca  el  ser  en  dificultad.24  El  medio  de  intervención 
debe, ante todo, constituir un todo que funcione armoniosamente. 
Pensar en la organización del medio en función de las necesidades de los jóvenes o 
de los adultos que se encuentran en él es esencial. La relación educativa se desarrolla 
en el marco de una organización estructurada y consistente de relaciones, espacios, 
tiempos y recursos. Cada actividad,  cada intervención y cada  tarea se enmarcan en 
una  programación  y  persiguen  unos  objetivos  Esta  programación  debe  ser  realista, 
coherente con los objetivos institucionales, y bien estructurada para que resulte útil. 
De  la  misma  forma,  una  buena  planificación  educativa  debe  ya  desde  su  partida 
prever  la  evaluación.  Debe  inscribirla  en  el  tiempo  y  prever  los  criterios  y 
modalidades  de  su  realización.  La  evaluación  debe  ser  considerada  como  un 
momento  educativo  más.  Toma  en  cuenta  no  sólo  lo  que  se  hace,  sino  también  el 
sentido  de  lo  que  se  hace  y  permite  igualmente  a  cada  protagonista  del  proyecto 
valorar la medida de su implicación. 
 

La función de mediación con el entorno  
La mediación es una de las facetas esenciales de la función del educador. El educador 
trata  de  relacionar  un  ser  actual  en  proceso  de  desarrollo  con  el  entorno  que  va  a 
aportar su contribución a ese proceso. En la relación individual, va a intentar crear las 
mejores condiciones posibles para que un sujeto pueda beneficiarse de las diversas 
situaciones de la vida cotidiana constituyendo su propia forma de interacción con el 
medio. 
En  los  últimos  años,  la  evolución  de  las  ideas  y  actitudes  sociales  en  relación  a  la 
atención  de  las  personas  en  situación  de  dificultad  ha  dado  lugar  a  importantes 
cambios en relación a la  descentralización de los servicios y al  protagonismo de los 
agentes  locales  en  cada  zona  territorial.  La  sectoralización,  la  política  de  desarrollo 
local y los nuevos dispositivos interinstitucionales en relación a la integración escolar, 
la normalización de las personas con discapacidad, la prevención de la delincuencia y 
la  inserción  social  y  profesional  de  los  jóvenes  son  procesos  de  reforzamiento  del 
medio  social,  de  los  vínculos  y  las  redes  sociales  de  apoyo  con  el  fin  de  buscar 
soluciones  de  inserción  que  eviten  rupturas  y  contengan  la  inestabilidad  y  las 
conductas disociales, con la prevención como objetivo prioritario. Se trata de realizar 
una  gestión  de  integración  que  haga  que  las  personas  en  dificultad  asuman  sus 
propios proyectos y se integren activamente.  
El  educador  que  se  ocupa  de  niños  o  jóvenes  con  trastornos  de  comportamiento 
realiza una función de mediación25 respecto a:  

                                                            
24
 B.Bettelheim (2001): La fortaleza vacía: el autismo infantil y el nacimiento del yo. Barcelona. Paidos.  

  17 
     
Diploma d
de Actualización profesional e ón socioeducativa con 
en: Intervenció
  niños y adolescentes con traastornos de con
nducta 
 
‐ La reealidad familiar 
‐ La esscolarización
n 
‐ El occio, actividad
des deportivaas y extraesccolares y tiem
mpo libre 
‐ La incorporación al mundo laaboral  
‐ La reelación con la salud y loss contactos ccon otros pro
ofesionales,  médicos, 
psicóólogos, trabaajadores sociiales…. 

Con relación a laa realidad fam miliar, es importante ayu udar al niño  o joven a integrar su 

histo
oria  familiar,  analizar  co nte  y  apoyarle  en  la 
on  él  las  cirrcunstanciass  del  presen
consstrucción  de  su  propia  id
dentidad.  Es  importantee  ayudarle  a  elaborar  la  realidad, 
diferrenciándola  de sus deseo os o fantasíaas, con una aactitud de respeto y com mprensión 
n juicios de vaalor. En estaa mediación, el educadorr va a situarsse entre la familia y el 
y sin
niño, con el peliggro de identtificarse dem masiado con  alguna de laas dos partess. Pero lo 
proppio  de  su  función 
f es  tomar  concciencia  del  riesgo  y  co ontrolar  suss  propias 
naciones,  identificándosse  suficiente
inclin emente  y  dee  forma  simmultánea  con n  ambos, 
porqque la finalid
dad de esta m mediación ess favorecer,  en la medid da que sea posible, el 
acueerdo e integrración entre la familia y e el niño o joveen.  
Cuanndo trabaje ccon la familiaa, el educado or debe situaarse con prudencia en un n nivel de 
colab
boración  co onsciente  y  no  buscar  cambios 
c proofundos  y  ttomas  de  coonciencia 
decissivas  en  lass  familias.  Debe 
D ayudarrles  a  conteener  su  anggustia  y  sus  posibles 
sentimientos  depresivos,  ap eseos  y  proyyectos,  favorreciendo  los  recursos 
poyar  sus  de
neceesarios desdee la adaptaciión a la realid dad, sin impo oner sus proopios criterios. 
En lo
os últimos añños, la diverssidad culturaal de las fam milias es una  realidad que e plantea 
un  conjunto 
c de  interroganttes  y  hace  cuestionar  muchos 
m háb
bitos  y  rutin
nas  de  la 
práctica  educativva.  Ante  la  realidad  de  la  conviven
ncia  con  fam
milias  de  costumbres, 
lenguas  y  hábito
os  diferentes,  se  impone  una  intervvención  edu ucativa  y  soccial  de  la 
diversidad  que  implica  respeto,  compre ensión  y  valo
oración  de  las  peculiarid
dades  de 
cadaa  niño  y  familia,  elaborando 
e proyectos  de  intervvención  flexxibles  y 
conttextualizadoss. 
Resppecto a su ad daptación esscolar, hay q que tener en n cuenta quee los niños yy jóvenes 
con  trastornos  de  comporttamiento  suelen  presen ntar  desajustes  en  el  desarrollo 
d
normmal  del  apreendizaje,  muchas  vecess  como  con nsecuencia  d de  una  ausencia  de 
mod delos  adecuaados  y  de  la  desestructu uración  familliar.  Son  prooblemas  relacionados 
con eel fracaso esscolar, como falta de mo otivación, carrencia de auttonomía y háábitos de 
estudio  conductas  inadecuaadas  o  disrup ptivas  en  el  aula  o  abseentismo  escoolar,  que 
reclaaman  un  en nfoque  glob bal  de  los  problemas 
p y una  intervvención  múltiple.  La 
y 
finalidad  será  ayyudar  a  los  alumnos 
a a  resituarse 
r en
n  una  dinám mica  de  aprendizaje  y 
adapptación  al  medio 
m escolaar  y  social.  Para  esto  va  a  ser  n necesario  un n  trabajo 
coorrdinado  de  los  diferentees  agentes  im mplicados:  profesores 
p yy  alumnos  en  primer 
lugar,  las  familiaas  de  éstos,,  trabajadore es  sociales  y 
y educadorees  de  organiismos  de 
                                                                                                                                                                                           
25
 VVAA (2
2002): La funció
ón del educador en el acogimieento residenciaal, Consejería dee educación. Diirección Generaal de 
Ordenació
ón Académica. MMadrid. 

 
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Diploma d
de Actualización profesional e ón socioeducativa con 
en: Intervenció
  niños y adolescentes con traastornos de con
nducta 
 
protección  o  ateención  a  la  infancia  y  ad
dolescencia.  Se  hacen  prrecisos  progrramas  de 
interrvención esppecífica perso onalizados yy flexibles qu
ue se ajusten n a las necessidades y 
características dee cada uno.
En loo que se refieere a las actividades de o ocio y tiempo libre, éstass deben considerarse 
como recursos que colaboran en la integgración social, desde la reelación con e el mundo 
de igguales, comp pañeros y am migos, ampliaando núcleos de conviveencia e interiiorizando 
normmas  socialess.  Es  necesaario  sacar  a a la  person na  del  riesggo  de  aislam
miento  o 
margginación y faavorecer su  autoestima  y la aceptacción por partte de los demás y en 
este  sentido,  haay  que  señalar  el  valo or  del  espíritu  de  equipo  como  medio 
m de 
sociaalización  y  de  aceptación  de  frusstraciones  personales, 
p así  como  factor  de 
perteenencia  a  un 
u grupo.  Ell  educador  deberá  conttar  con  el  cconocimientto  de  los 
recursos  de  la  zona, 
z orientaando  a  los  niños 
n o  jóveenes  a  los  m
más  adecuaddos  a  sus 
neceesidades,  y  coordinarse  con  los  monitores 
m dee  cada  activvidad  adaptaando  los 
objetivos  a  las  posibilidadees  y  límites  de  cada  uno.  En  el  m momento  acctual,  las 
fórm
mulas mixtas,, que combinan profesio onales y asociaciones dee voluntariad do social, 
así ccomo mediad dores de otrros países o  realidades cculturales, daan lugar a fo ormas de 
apoyyo más indiviidualizadas.
En  laa  incorporacción  al  munddo  laboral,  laa  tarea  conssistirá  en  favvorecer  que  el  joven 
desccubra  sus  capacidades  y  limitaciones,  así  como  sus  exp pectativas  y 
y deseos 
relaccionados  con n  el  futuro  y  la  profesión.  Este  pro
oceso  debe  iniciarse  en n  la  edad 
escoolar y continu uar después  de la insercción al mund do laboral. Previamente, será útil 
el  enntrenamientto  en  habilid dades  sociales  específicaas,  como  reelacionarse  de  d forma 
adeccuada y man ntener conveersaciones, p pedir o rehussar demandaas de forma  asertiva, 
exprresar opinion nes contrariaas a otros y h hacer frente  a la resolución de problemas. Se 
aborrdarán  tamb bién  las  técnnicas  de  búsqueda  de  em mpleo,  a  traavés  de  ejerrcicios  de 
análisis  de  las  propias 
p expeectativas,  re elacionándolas  con  las  posibilidade es  reales, 
tanto o desde las  aptitudes y  límites personales, como desde la rrealidad del  mercado 
laboral.  Las  dináámicas  de  grupo 
g en  las  que  puedan  abordarsee  desde  un  clima  de 
respeto y aceptaación las exp pectativas, m miedos y fanttasías relacio onados con e el trabajo 
y la  vida laboral,, serán de  gran utilidad,
g , así como lo
os ensayos yy dramatizacciones de 
situaaciones  relacionadas  co on  la  búsqu ueda  de  emmpleo  y  enttrevistas  de  trabajo. 
Asimmismo,  habráá  que  apoyyar  aspectoss  prácticos,  como  realizzación  de  cu urrículos, 
locallización de o ofertas de em mpleo y regiistro en los  organismos  competente es (INEM, 
Empresas de trabajo temporral…). Una vvez conseguid do el trabajo o, será impo ortante el 
seguuimiento  para  comprob bar  la  adeccuación  al  mismo 
m y  deetectar  los  posibles 
prob blemas que vvayan surgiendo. La orientación labo oral debe serr una educacción para 
la vidda que prep pare no sólo  a desenvolvverse adecuaadamente frrente a las exigencias 
de un trabajo co oncreto, sino o a afrontar  desde la flexxibilidad y el espíritu cre eativo los 
camb bios y reajusstes que conllleva el merccado de trabajo en la vidaa actual. 
En laa relación coon los professionales de la salud, hab bría que desttacar la coorrdinación 
con  el  personaal  de  hospiitales,  centrros  de  salu ud,  centros  terapéuticoos  o  de 
rehaabilitación  dee  cara  a  reaalizar  intervenciones  co
omplementarrias  en  trataamientos 
espeecíficos que ppuedan estarr siguiendo los niños o jó óvenes.  

 
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de Actualización profesional e ón socioeducativa con 
en: Intervenció
  niños y adolescentes con traastornos de con
nducta 
 
  E
El profesiona
al de la interrvención va aa dar más pe
eso a unas u otras de las funciones ap puntadas 
según su
u marco teórrico de referrencia y los o objetivos que priorice. Se van a diferenciar así corrientes 
socioedu
ucativas quee serán, por  otra parte, ccomplementtarías en mu uchos aspecttos, y que pe ermitirán 
centrarse en distinto
os elementoss de la intervvención. 
 
 
 
 
   

 
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de Actualización profesional e ón socioeducativa con 
en: Intervenció
  niños y adolescentes con traastornos de con
nducta 
 

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