ME TODOL OGÍA DE CASO DE APRE NDIZAJE

Metodología de Caso de Aprendizaje

1.

El objetivo de los aprendizajes en sexualidad y afectividad
La educación en sexualidad es fundamentalmente un proceso de aprendizaje personal, desarrollados en colectivos, en comunidades y en instituciones. Al mismo tiempo constituye un proceso social e históricamente situado. Por ello, asume que las necesidades de aprendizajes de las y los estudiantes son particulares, cambiantes y las comunidades en que viven son diversas. También asume que la sexualidad, del mismo modo que la sociedad en que vivimos, se encuentra en transformación, como puede observarse en las experiencias de las distintas generaciones y de los géneros. En la sociedad contemporánea las personas disponen de mayor libertad y autonomía personal, al mismo tiempo están confrontadas a discernir opciones, tomar decisiones y hacerse responsables de sus resultados; ello, a su vez, demanda de cada persona disponer de mayor capacidad de reflexividad, es decir, de prever las consecuencias de las acciones o decisiones y de aprender a partir de la propia experiencia. En este contexto, el objetivo de la educación en sexualidad y afectividad, tal como la ha definido la Secretaría Técnica de Educación en Sexualidad y Afectividad del Ministerio de Educación, es formulado en los términos siguientes: “Que los y las estudiantes fortalezcan sus competencias para tomar decisiones frente a situaciones dilemáticas ligadas a la sexualidad y afectividad de manera informada, reflexiva, y responsable, a lo largo de su vida”. Esta formulación del objetivo presenta al menos tres aspectos que inciden directamente en la metodología, en los contenidos y en la organización de este curso: la noción de competencia, la noción de decisión y la noción de situación. Como se observa, todas estas nociones hacen referencia a un sujeto, el o la estudiante, quien ‘vive’ las competencias, toma decisiones, en situación, en el ámbito de la sexualidad y afectividad. Por ello, el objetivo de la educación en sexualidad y afectividad implica que él o la estudiante se constituyen en ‘sujeto de aprendizaje”.

1.1.

El sujeto del objetivo.

El sujeto de aprendizaje es el o la estudiante. Ello implica que es éste o ésta quien aprende. Por tanto, el proceso de aprendizaje está centrado en los y las estudiantes.

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Metodología de Caso de Aprendizaje
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A este respecto, la Conferencia Mundial de Educación para Todos , realizada en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990, por iniciativa del conjunto de agencias del Sistema de Naciones Unidas encabezado por UNESCO, UNICEF y Banco Mundial, bajo el lema “Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje” acuerda, en su Declaración y Plan de Acción, la utilización de un lenguaje para pensar la educación, que llama a cambiar un enfoque que ha estado centrado en las instituciones para pasar a uno centrado en las personas, en los estudiantes y sus aprendizajes. En Dakar, Senegal, entre el 26 y 28 de abril de 2000, los países participantes se vuelven a reunir y ratifican el marco conceptual y la voluntad política de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje para una “Educación Para Todos” como tarea de todos. Decir que el sujeto del aprendizaje es el o la estudiante equivale a decir que el o la estudiante es ‘protagonista’ de su aprendizaje. No obstante, ser protagonista significa también hacerse cargo de sí mismo, del aprendizaje y de sus resultados. Por ello, el objetivo de aprendizaje supone también un o una protagonista de aprendizaje. En este sentido, usted está invitado e invitada a “verse” a sí mismo y sí misma como facilitadora o facilitadora de los aprendizajes de sus estudiantes.

a.

La construcción de protagonismo.

El protagonismo se presenta como una construcción o, más precisamente, como una auto-construcción. En este sentido, el protagonismo constituye propiamente una experiencia de aprendizaje. Por cierto, se trata de un aprendizaje reflexivo, es decir, se realiza viviéndolo, en relación con otros y otras. En tanto construcción social o aprendizaje reflexivo, el protagonismo se identifica con el reconocimiento y el auto-reconocimiento : si una o un estudiante es reconocido, tendrá condiciones para el auto-reconocimiento. En su carácter reflexivo, el auto-reconocimiento implica auto-valoración, aprendida en la propia valoración; auto-confianza, aprendida en la confianza; auto-respeto, aprendido en el respeto. Como se observa, se trata de un aprendizaje interactivo, interpersonal, relacional. El o la estudiante aprende en la interacción y las relaciones interpersonales con sus
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Declaración Mundial sobre Educación para Todos “Satisfacción de las necesidades básicas

de aprendizaje”. Jomtien, Tailandia, 5 – 9 de marzo de 1990. www.oei.es/efa2000jomtien.htm
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Sobre el auto-reconocimiento, ver Honneth, Axel. La lucha por el reconocimiento: por una

gramática moral de los conflictos sociales. Crítica, Barcelona, 1997.

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Si una o un estudiante aprende la regulación sin auto-regulación. es decir. Fondo de Cultura Económica. Como hemos observado. Así. se trata propiamente de una capacidad de cada estudiante para apropiarse del proceso de aprendizaje. su capacidad para operar en ambientes y situaciones que requieren del dominio de normas y reglas sociales pero que no tienen una fuente de regulación inmediata. b. La capacidad de auto-regulación de los y las estudiantes. ver Not. la estructuración puede aprenderse como hétero-estructuración o como auto-estructuración. la auto-regulación constituye propiamente una respuesta a la regulación. c. para estar en condiciones de tomar decisiones en situaciones ligadas a la sexualidad y afectividad. tenderá a presentar respuestas o comportamientos anómicos. con sus pares. con ello. es decir.Metodología de Caso de Aprendizaje padres. a la capacidad de un o una estudiante para organizar sus aprendizajes en diversos campos en función de sí mismo o sí misma. remite a la estructuración. Así. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 5 . de manera responsable y reflexiva. sin duda que no podrá auto-regularse y. La estructuración. con sus amigos. 3 3 Sobre los conceptos de hétero-estructuración y auto-estructuración. como una estructuración ‘desde afuera’ o una estructuración ‘desde adentro’ del sujeto . carentes de normas y regulaciones. la realización del objetivo propuesto para este curso implica la construcción de protagonismo de cada estudiante. aprendida a través del aprendizaje de la regulación. Las pedagogías del Conocimiento. con sus hermanos y hermanas. la realización del objetivo propuesto para este curso implica que cada estudiante está en condiciones de auto-regularse en sus intercambios. es decir. A su vez. No obstante. Material elaborado en la U. Louis. con sus profesores y profesoras. presente. interacciones y relaciones con otras personas. a la operación en ambientes y situaciones ordenadas o reguladas. para construir conexiones entre aprendizajes y para otorgar un sentido biográfico de las mismas. a la mano. México 2000. es decir. regulación y auto-regulación constituyen un mismo aprendizaje. El aprendizaje del protagonismo implica también el aprendizaje de la autoregulación. Como hemos observado antes. en otras palabras. de la capacidad para responder flexiblemente a los ambientes y situaciones que requieren del dominio de normas y reglas sociales. es decir. La auto-regulación.

a la estructuración pues. responde a estímulos que se presentan encuadrados espacial y temporalmente (una ocasión. un momento. relacionales. Decisiones en ‘situación’. Sin embargo. sino de un aprendizaje social. sin mediar discernimiento (aunque este es un punto discutible desde el punto de la inteligencia artificial). La noción de decisión implicada en el objetivo. individual y social. En este sentido. La realización del objetivo propuesto para las actividades de educación en sexualidad y afectividad implica. una situación). a. la capacidad para tomar decisiones es también un aprendizaje. esto es. de manera real o imaginaria (conductivismo). para que ocurra una decisión un sujeto requiere ‘percibir’ que existe más de una alternativa o elección. De este modo. un lugar.2. si una persona aprende que frente a determinadas situaciones no hay decisión posible. Por ello. como veremos más adelante. ésta constituye propiamente una competencia basal para el desarrollo de todas las demás competencias. Las decisiones siempre ocurren en situación y son tomadas por un o una protagonista. para el cual está genética o biológicamente dotado. Se aprende a decidir tomando decisiones. Material elaborado en la U.Metodología de Caso de Aprendizaje Un o una estudiante hétero-estructurada podrá operar con mayor o menor eficacia en ambientes en que el factor o fuente de estructuración esté constantemente presente. una persona. Si no hay opción. los computadores utilizan programas que cuando se da una cierta condición realiza una u otra acción. entonces no estará en condiciones de ‘percibir’ o ‘ver’ que hay más de un camino a seguir. una máquina puede realizar selecciones de opciones bajo condiciones previamente determinadas. casi siempre. Tales estímulos son. en cambio. Se aprende a hacerse cargo de los resultados de las decisiones tomando decisiones y haciéndose responsable de sus resultados. una persona no siempre está consciente de que está tomando decisiones o no percibe alternativa a la decisión que está tomando. involucran a otra u otras personas. no hay elección. La noción de decisión siempre conlleva la posibilidad de elección. No obstante. Un o una estudiantes auto-estructurada podrá operar con mayor o menor eficacia en cualquiera ambiente. Las máquinas no toman decisiones. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 6 . de manera fundamental. se decide entre dos o más opciones. independiente de si el factor o fuente de estructuración está o no presente. es decir. Ello también constituye un aprendizaje social. 1. no se trata de un atributo de un sujeto.

Así. sus experiencias previas. 2001. con la transformación de algo. Volveremos sobre las competencias más adelante. sentimientos. cada percepción es única. y las actitudes (las emociones. Vattimo. las valoraciones (los valores que el sujeto pone en juego al realizar una acción). Gianni et.A. hipótesis. etc. singular. etc. Barcelona. Giddens. señalaremos ahora que el enfoque de competencias está siendo crecientemente adoptado en el campo de la educación como respuestas a algunas de las transformaciones mayores que están experimentando las sociedades contemporáneas. esa realidad es siempre percibida desde la subjetividad (por ejemplo. con el movimiento. etc. Beck. 1994. etc. Sin embargo. así también como para producir significados y sentidos pertinentes para las experiencias sociales e individuales de éstos. sus emociones. irrepetible. Barcelona. Modernidad e Identidad del Yo. 4 Sobre estos temas. En esa ‘percepción de una situación’ el sujeto está poniendo en acción toda su trayectoria biográfica. Ulrich. distinguimos cuatro ámbitos de la experiencia social y personal que remiten directamente a la acción: los conocimientos teóricos (saberes. Las Consecuencias de la Modernidad. b. disposiciones.). Beck. los conocimientos prácticos (aprendizajes biográficos. Las competencias para la toma de decisiones. distintas personas perciben también de manera distinta un acontecimiento determinado). Anthropos. argumentos. España. La sociedad del Riesgo: Hacia una nueva modernidad. La Individualización. 1994. fuera del sujeto. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 7 . Elisabeth. Alianza.). es decir. 2000. Aunque podemos asumir la existencia de una realidad objetiva. Ediciones Península. Ulrich y Beck-Germshein. Paidós. Bogotá Material elaborado en la U. una competencia tiene que ver con la acción. Entre estos cambios podemos identificar los siguientes4: • La des-tradicionalización de la sociedad. trayectorias de vida. experiencias previas. 2003. A. Paidos Ibérica S. al.Metodología de Caso de Aprendizaje A su vez. El concepto de ‘competencia’ remite a un ‘saber hacer con fundamento’ o a un ‘saber dar cuenta de lo que se hace’. En Torno a la Post Modernidad. ver Giddens. la pérdida de capacidad de la tradición para modelar los comportamientos y las conductas sociales de los individuos. En este sentido. ideas.). Anthony. Para los efectos de operacionalizar una competencia. sus recuerdos. una situación se presenta propiamente como una ‘percepción’ de un sujeto.

vivienda. preferencias y valores. una práctica pedagógica que organiza la enseñanza a partir de la comprensión del sujeto que aprende. • Finalmente. de modo de responder funcionalmente a las oportunidades y constricciones que le impone la vida social. y a orientarse de acuerdo a sus propias creencias. evaluar sus efectos y hacerse cargo de sus resultados. Se trata de una práctica pedagógica que articula dos lógicas distintas entre sí: la lógica de enseñanza y la lógica de aprendizaje. Práctica pedagógica de aprendizaje docente estudiante Material elaborado en la U. relación y comunicación entre docente y estudiante (figura 1). Más precisamente. es decir. es decir. la práctica pedagógica de aprendizaje se ubica en la interacción. La práctica pedagógica de aprendizaje del o de la docente para el logro del objetivo. el hecho de que cada individuo requiere discernir las decisiones que toma. es decir. el hecho de que cada individuo está crecientemente confrontado a tomar sus propias decisiones y hacerse cargo de sus resultados. científicas. con fuentes de legitimación también distintas (religiosas. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 8 . 2. la creciente coexistencia de múltiples instituciones que influyen sobre los comportamientos y las conductas de las personas y de los grupos sociales. cultura.Metodología de Caso de Aprendizaje • La diversificación institucional. teniendo que revisar constantemente los aspectos más relevantes de su identidad y su personalidad.). El protagonismo del estudiante en sus propios aprendizajes conlleva también una práctica pedagógica que promueva y favorezca dicho protagonismo. a resolver de manera individual múltiples demandas de la vida social (salud. En este sentido.). • La individualización. educación. etc. culturales. la reflexividad institucional. ideológicas. etc.

los objetivos constituyen propiamente una ‘construcción’ del o de la docente. instrucciones e instrumentos para la realización de la práctica pedagógica. metodologías. En este sentido. marcado por la incertidumbre y la diversidad de factores biográficos. El contexto siempre hace referencia a las condiciones concretas en que vive y realiza sus aprendizajes el o la estudiante. procedimientos. en una situación o ambiente particular.). es decir. PEI. situacional. del vínculo que se establece entre docente y estudiante y de sus relaciones con la institucionalidad escolar local. La organización de la práctica pedagógica. pedagogías. el contexto es siempre local. propósitos y metas de dicha práctica. singular. observamos que ambos componentes se juegan en un determinado “contexto”. Si denominamos “método” al conjunto del currículo. En tanto tal. la práctica pedagógica puede ser comprendida a partir de los objetivos de aprendizaje. Como se observa en la figura 2. Dicho contexto se Material elaborado en la U. Objetivos de aprendizaje Articulación entre objetivos curriculares y necesidades de aprendizaje de cada estudiante docente estudiante Método Currículo Proyecto Educativo Institucional Contexto Situación incierta Factores socioculturales Trayectorias de vida Los objetivos de aprendizaje pueden ser entendidos como una articulación entre los objetivos definidos en el currículo y las necesidades de aprendizaje de los y las estudiantes. el método hace referencia a las definiciones dadas por la institucionalidad educacional (currículo. A su vez. etc. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 9 . del currículo y del contexto en que ella se realiza. hecha a la medida del o de la estudiante. experienciales y vivenciales que inciden o pueden incidir en los aprendizajes de un o una estudiante. las cuales deben ser implementadas localmente por cada docente en función de optimizar las oportunidades de aprendizaje de cada estudiante. a la vez que denominamos “objetivos” a los fines.Metodología de Caso de Aprendizaje Exploramos la práctica pedagógica de aprendizaje en función de sus elementos estructurantes.

además de la escuela. cada vez más se considera que enseñanza y aprendizaje constituyen dos caras de una misma medalla. b. La conexión entre enseñanza y aprendizaje Tradicionalmente la educación ha sido comprendida como una conexión del tipo enseñanza – aprendizaje.). no es posible una práctica pedagógica de aprendizaje que sea estandarizada. la práctica pedagógica de aprendizaje siempre es singular. es decir. dicho contexto generalmente no constituye una realidad “objetiva”. para lograr los aprendizajes de los y las estudiantes requiere hacerse cargo del contexto y. una construcción subjetiva: cada persona percibe su propio contexto de manera única. en lo que es considerado una “revolución” en la pedagogía. internet. La educación. los marcos de referencia del o de la estudiante están mucho más influidos por su contexto particular que por los objetivos de aprendizaje o por la pedagogía utilizada. única. entonces cada estudiante constituye también. adolescente o niño y niña tiene ante sí múltiples fuentes de aprendizaje (TV. Más aún. personalizada. siempre único y singular. juegos electrónicos. de su unicidad o. en serie. a la vez. siendo este último un factor altamente activo. etc. La singularidad de cada estudiante Si el contexto es un componente basal de la práctica pedagógica y es. Más bien. Como usted observa. de modo que su práctica pedagógica sea lo más efectiva y eficiente posible. de la singularidad de cada uno y cada una. de sus marcos de referencia. es decir. singular. se comprende como una articulación entre enseñanza “y” aprendizaje.Metodología de Caso de Aprendizaje presenta generalmente marcado por la incertidumbre. En la actualidad. cada estudiante se presenta como una singularidad. con ello. el o la docente está mucho más influido e influida por el método y los objetivos de la práctica pedagógica y. un o una persona joven. por tanto. por tanto. c. por la multiplicidad y complejidad o por la prevalencia de factores no controlables. más bien. En la actualidad. estratégico. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma . En este sentido. más precisamente. Sobre los procesos de aprendizaje de competencias. que el objetivo de la educación es que los y las estudiantes “aprendan” y que la enseñanza facilite o favorezca ese proceso. una singularidad. En este sentido. en otras palabras. aprende en la escuela y más allá de ella: se constituye en un “aprendedor” o “aprendedora”. dinámico. participa en la práctica pedagógica del o de la docente sobre la base de que éste o ésta esté en condiciones de hacerse cargo de su singularidad. más precisamente. particular. externa al o a la estudiante e igual para todos sino. siempre. general para todos y todas las estudiantes. 3. Por otro lado. 10 Material elaborado en la U.

luego. aprendemos simultáneamente a pensar.Metodología de Caso de Aprendizaje El aprendizaje de competencias está estrechamente asociado a las teorías de aprendizaje significativo. En lo fundamental. Santiago. más precisamente. Si asimilamos la cognición a un componente ‘racional’. Dolmen. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 11 . ver Echeverría. mediado por procesos ‘lógicos’. Entonces. activamente. Valores A ctitudes 5 Sobre los dominios del lenguaje.1. el aprendizaje de competencias constituye propiamente un proceso de auto-transformación de la persona. lo que un sujeto ‘ya sabe’ no refiere sólo a los aspectos propiamente cognitivos sino que implica también. así. El aprendizaje de competencias refiere a conocimientos teóricos. conocimientos prácticos. a sentir y a actuar. las emociones y el cuerpo. valores (valoraciones) y actitudes de una persona en relación a una actividad o en relación a una situación que conlleva una acción. En otras palabras. es decir. del lenguaje (puesto que la lógica puede ser enunciada como la razón en y desde el lenguaje). entonces la cognición se ubica en el dominio de lo racional o. estas afirman que el aprendizaje de lo nuevo se “ancla” en los conocimientos previos de un o una estudiante. Javier. 5 3. N uevos C on ocim ientos teóricos y prácticos Valores A ctitud es C onocim ientos teóricos y prácticos. 6 El aprendizaje refiere a las personas. En este sentido. Usted puede encontrar fácilmente literatura apropiada en sitios Internet. a otros dominios de la experiencia personal y social. El proceso de aprendizaje. quien aprende lo hace a partir de lo que ya sabe. 1987. En este sentido. Material elaborado en la U. Ontología del Lenguaje. No obstante. 6 Sobre el concepto de competencias existen diversas definiciones y formas de operacionalización. los otros dominios activos en el aprendizaje son los dominios de las emociones y del cuerpo . aprendemos a partir de lo que pensamos. lo que sentimos y lo que hacemos. el aprendizaje significativo refiere tanto a lo conocido en cuanto cognición como a lo conocido en cuanto emoción y en cuanto acción (o corporalidad).

en el domicilio. más conversaciones. con sus saberes. las opiniones o los juicios iniciales comienzan a modificarse y la persona tiene la oportunidad de Material elaborado en la U. con escenas de la vida cotidiana. Una persona se articula cuando tiene que expresarse verbalmente respecto de algo y para ello tiene que “organizar” sus propios pensamientos. el aprendizaje de competencias no es lineal sino que “en espiral”. más reflexión. Los procesos personales de aprendizaje. En el proceso de aprendizaje podemos distinguir dos procesos simultáneos. emociones y experiencias al respecto. En el proceso de aprendizaje. un acontecimiento o un problema. al entrar en contacto con nuevos conocimientos teóricos y prácticos. se aprende volviendo una y otra vez sobre lo mismo. Por ejemplo. En una situación de aprendizaje –en el aula. con sus emociones. la capacidad para observar y ubicarse en relación a una situación. 3. saber qué se piensa. en una situación determinada. constituye la base de una competencia. para responder usted tiene que contactarse con sus experiencias previas. es decir. Siempre se tuvo la idea que uno aprende recorriendo caminos: ahora aprendo una cosa y después aprendo otra cosa y después otra y luego otra.2. La figura siguiente muestra el proceso externo de aprendizaje. se vuelve a lo ya conocido. cuando alguien le hace a usted una pregunta acerca de sus preferencias personales. las decisiones. es decir. pero al volver se ve otras cosas. más elementos para comprender. es decir. los cuales pueden denominarse “externo” y “interno”. el descubrimiento es que se aprende de manera “espiral”. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 12 . Aprendizaje de competencias Articulación Desarticulación Rearticulación Le llamamos proceso externo pues ocurre en la comunicación e interacción con otra u otras personas. qué se siente y cómo se actúa cuando se toma una decisión. es decir. realizar una actividad). desarrollar nuevos valores y asumir nuevas actitudes.para aprender es necesario primero “articularse”. en la calle. en el trabajo. y se ven otras cosas porque se tiene más experiencia. La comprensión.Metodología de Caso de Aprendizaje Figurativamente. Una persona se “articula” cuando se enfrenta a una situación en la cual tiene que actuar (tomar una decisión. etc. luego de la articulación viene la “desarticulación”.

es decir. se confunden). de sensaciones. Este triple proceso de articulación. la persona ha incorporado nuevos elementos en su propia forma de pensar. Finalmente. por ejemplo. a una situación nueva o a un problema) y que haga sentido a su interlocutor o interlocutora. a tener una nueva opinión o a formarse un nuevo juicio acerca de la decisión tomada o acerca de la actividad realizada. que signifique su respuesta al estímulo externo (por ejemplo. en la comunicación con otra u otras personas (un momento en que las imágenes. sensaciones.Metodología de Caso de Aprendizaje revisar lo que piensa. es decir. lo que siente y lo que hace. la persona vuelve a “rearticularse”. a la luz de las experiencias de otros y otras. La rearticulación externa se realiza simultáneamente con una reorganización interna de la forma de pensar. pensamientos. Junto al enunciado de un juicio. en sus esquemas mentales. las ideas. es decir. la desestructuración es seguida de la reestructuración. a tomar nuevas decisiones. de un modo tal que le permita tener un conjunto ordenado. en la conversación o en la participación en el aula. La siguiente figura muestra el proceso interno de aprendizaje: Aprendizaje de competencias Estructuración Des-estructuración Re-estructuración Le llamamos proceso interno pues ocurre en los “marcos de referencia” de una persona. de experiencia y vivencias en relación a aquello respecto de lo cual es invitada a articularse (a hablar). a una pregunta. de que los nuevos elementos de Material elaborado en la U. las sensaciones y las emociones fluyen. En otras palabras.. Este proceso ocurre simultáneamente con el proceso externo de articulación y opera como una actividad interna de estructuración. se entrelazan. luego de la articulación y la desarticulación. de sentir y actuar de la persona. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 13 . Ello ocurre. Simultáneo al proceso externo de desarticulación. incorporando ahora nuevos elementos y completando así un proceso de aprendizaje. de desarticulación y de rearticulación es vivido intensamente en las actividades de educación en sexualidad y afectividad. Tanto los procesos externos como internos de aprendizaje se inscriben en una concepción de aprendizaje significativo. La estructuración es seguida de la desestructuración. etc. Finalmente. la persona está confrontada a hacer una selección mental de imágenes. de sentir y de actuar. internamente la persona va desarmando o desestructurando sus imágenes.

para lograr aprendizajes es fundamental comprender los marcos de referencia de un o una estudiante. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 14 . el sentir y el actuar. el sentir y el actuar o. para cada persona. es decir. Aprendizaje y marcos de referencia. sus aprendizajes. emoción y acción se combinan de un modo tal que resultan congruentes entre sí (si percibo una amenaza. Los procesos internos y externos de aprendizaje refieren directamente a lo que denominamos “marcos de referencia” de un sujeto o de una persona. El proceso de aprendizaje. los marcos de referencia definen la percepción de una realidad particular. Por ello. de articular los dominios del lenguaje. siento y actúo en forma congruente). si se prefiere. cada persona percibe de manera distinta.). pienso. un acontecimiento. de las emociones y del cuerpo). No obstante. etc.Metodología de Caso de Aprendizaje información son “significados” a la luz de los saberes previos de una persona. de las emociones y del cuerpo. 3. se modifica lo que piensa. La enseñanza (docente) sólo se hará significativa si está en condiciones de influir sobre dichos marcos de referencia y. para luego ser elaborados e integrados como saber propio. Frente a un mismo hecho u objeto. sus experiencias. lo hacemos a partir de nuestros propios marcos de referencia. etc. interpelación. El lenguaje nos permite construir una intersubjetividad. lo que siente y lo que hace (o experimenta cambios en el dominio del lenguaje. En este sentido. para ello. un conjunto de sentidos comunes respecto de lo que percibimos y experimentamos. pensamiento. un objeto. sentir y actuar (recordar actuaciones o tener ganas de hacer algo) de una forma determinada. sus formas únicas y singulares de articular el pensar. requiere comprenderlos previamente. los marcos de referencia son como una construcción que resume toda la vida de la persona. es decir. dichos sentidos comunes sólo expresan Material elaborado en la U. lo que hace internamente es pensar. sus trayectorias biográficas. de manera única.). a partir de nuestros propios y singulares modos de combinar el pensar. Como usted observa. es decir. No obstante. etc. Cuando una persona se articula o se estructura frente a una situación (problema. En este sentido. no obstante. Los procesos de desarticulación y desestructuración y los procesos de rearticulación y reestructuración implican que los marcos de referencia de una persona se modifican o cambian. luego. consiste fundamentalmente en la transformación de los marcos de referencia de un o una estudiante. el aprendizaje no sólo implica la cognición sino a la totalidad de los marcos de referencia de un o una estudiante. acción. Cuando observamos una realidad determinada (una situación. los marcos de referencia presentan una conexión directa e inmediata con la percepción. como resultado de que sus marcos de referencia son distintos. un paisaje.3. una acción.

Por cierto. ya sean las propias o de otras personas. en general. singular. Entendemos que el proceso de aprendizaje para modificar los marcos de referencia opera fundamentalmente sobre la base de la modificación de la percepción.4. En esto se funda. • Reconoce que la situación es una relación socialmente situada entre sujetos que se interpelan mutuamente a decidir y actuar. Como veremos más adelante. • Reconoce que dicha significación está influenciada por su subjetividad o marcos de referencia que lo habilitan para percibir la situación de determinada manera. 3. • Reconoce que puede disponerse a comprender la decisión de un sujeto frente a una situación determinada sobre la base de la comprensión de sus marcos de referencia. de modo que parte importante de la percepción continúa siendo única. personal. • Reconoce que la percepción encierra una atribución de significación que el sujeto hace de hechos por él observados como independientes de sí mismo. y viceversa. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 15 . se modifica también la percepción. Material elaborado en la U.Metodología de Caso de Aprendizaje lo que es posible ser elaborado “en común” por varias personas. el proceso de aprendizaje. El proceso lógico del aprendizaje de toma de decisiones: la transformación de los marcos de referencia propios de un sujeto El aprendizaje para la toma de decisiones puede ser representado en un proceso lógico que se organiza en diez pasos o actividades mentales de un sujeto. si se modifican los marcos de referencia. • Reconoce que cada decisión está directamente ligada a la situación en la cual ella se toma. única y singular de la percepción de cada uno. cuando se trata de comprender decisiones. Entendemos que hay aprendizaje cuando una persona ha modificado sus marcos de referencia. podemos también modificar nuestros marcos de referencia. • Reconoce que la decisión depende de la percepción que el sujeto tiene de la situación. Tales pasos vinculan desde una situación específica en que se toma una decisión a la comprensión de los propios marcos de referencia de un sujeto. si intentamos modificar la percepción. es fundamental intentar comprender esa parte personal.

4. conocimientos prácticos. Es decir. con ello. • Reconoce un mapa conceptual para construir una explicación de la decisión tomada por un sujeto frente a una situación determinada. la competencia incluye conocimientos teóricos. Sobre las competencias de aprendizaje de toma de decisiones. 4. Conocimientos Teóricos Conocimientos prácticos persona Valoraciones Actitudes Material elaborado en la U. La noción de competencia. La competencia es un concepto hoy día consagrado por el sistema de Naciones Unidas a través de la Organización Internacional del Trabajo. conocimientos prácticos. reconocer que está aprendiendo a tomar decisiones comprendiendo decisiones propias y ajenas. En síntesis. conocimientos teóricos. valores (valoraciones) y actitudes de una persona en relación a una actividad o a una situación que requiere de una acción o decisión. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 16 . con recursos razonables y en tiempo razonable. Como se observa en la figura siguiente. • Reconoce un mapa conceptual para profundizar la comprensión del sujeto a través de la comprensión de sus propios marcos de referencia. a lo menos.1. El concepto de competencia se relaciona con la noción de efectividad para el logro de resultados. acerca de su propio proceso de toma de decisiones.Metodología de Caso de Aprendizaje • Reconoce que los marcos de referencia de un sujeto incluyen. • Reconoce que el principal recurso para comprender el marco de referencia de otro sujeto es poder avanzar en la compresión del propio marco de referencia. reconoce que la comprensión del marco de referencia de otro sujeto que toma una decisión le permite aprender acerca de su propio marco de referencia y. valores y actitudes.

2. de modo de constituir propiamente un sistema de competencias. del mismo modo que no es posible sin práctica.Metodología de Caso de Aprendizaje Partimos de la base que en las competencias de aprendizaje de toma de decisiones hay una cuádruple distinción: competencias de estructuración. un conjunto organizado de competencias. La competencia de estructuración. Las competencias de aprendizaje constituyen propiamente un “sistema” de competencias. Tales competencias están estrechamente conectadas entre sí. Una competencia es una propiedad desarrollada por una persona en su relación con su práctica significante. de valores y de actitudes para enfrentar y asumir una situación. algunas competencias son fundamento y requisito para otras. competencias de agenciamiento y competencias decisorias. un Material elaborado en la U. persona Las competencias de aprendizaje refieren a aquellos conocimientos teóricos y prácticos. las competencias para tomar decisiones se organizan como competencias de “estructuración”. Constituye el punto de partida del aprendizaje y se define como un disponer de conocimiento. mientras que todas se retroalimentan mutuamente. entonces. es decir. La competencia refiere. 4. “generativas” y de “agenciamiento”. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 17 . valores y actitudes necesarias y requeridas para aprender a aprender. competencias generativas. no es posible una competencia sin sujeto. Más precisamente. simultáneamente a un sujeto y a una práctica. a un sujeto que realiza una práctica y que en su realización aprende y mejora constantemente su práctica. En este contexto.

Metodología de Caso de Aprendizaje acontecimiento o un problema nuevo (el modo singular y personal con que cada uno y cada una se enfrenta a una situación o un problema nuevo). el autocuidado y la construcción de vínculos (por ello. cómo va a instalarse en el campo del trabajo e ingreso. En el caso de cada estudiante. la conversación asume en la actualidad un sentido intencional. los valores y las actitudes requeridas para un aprendizaje efectivo y exitoso. compromisos de acción y activar disposiciones de creatividad y de cambio (proyectos. es decir. mediatas y extensas. En esta orientación se juega también la competencia de estructuración: disponerse al aprendizaje significa entonces “estructurarse” de un modo tal que permita y favorezca la tarea de aprender. y de cómo el estudiar se relaciona con ello. opera como una herramienta para la construcción de “mundos de vida” y para Material elaborado en la U. La conversación permite construir (o no) relaciones de confianza. tanto íntimas como próximas. a través del ejercicio de ellas las personas aprenden a aprender. la competencia de estructuración tiene también una dimensión biográfica pues implica estar en condiciones de orientarse en términos de qué va a hacer con su vida. que forma parte de la experiencia cotidiana. Constituyen las competencias en y desde las cuales se organiza el aprendizaje. La conversación Es en y desde la conversación que las personas construyen y viven sus relaciones sociales. De manera más específica. cómo se va a ganar la vida. también denominadas competencias CRAV). acciones proyectivas). 4. la reflexividad.. el desarrollo de la competencia de estructuración implica disponerse y actuar en función de adquirir o fortalecer los conocimientos. es decir. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 18 . Las Competencias generativas. es decir. Aunque se trata de una competencia “natural”.3. Dichas competencias son la conversación. persona a.

la reflexividad demanda la operación de un o unos métodos que permitan focalizarla sobre la o las prácticas profesionales o sobre las formas de vivir la experiencia cotidiana de una persona. de las emociones y del cuerpo. es decir. La reflexividad también constituye una competencia natural. conscientes e inconscientes. respondiente y responsable de sí mismo y de sus relaciones. d. En este sentido. que representan una posibilidad de deslegitimación. asumida como competencia. Tiene que ver con la disposición y la capacidad de un sujeto para construir sus relaciones sobre la base del reconocimiento de la mutua representación interna y la mutua legitimación interna o reconocimiento de sí mismo y de los demás en tanto legítimos participantes en la relación. de minusvalía. El autocuidado no se presenta como una opción marginal para el bienestar de la persona sino como condición sine qua non para el aprendizaje. es decir. En este ámbito.Metodología de Caso de Aprendizaje interconectar el mundo de vida propio con los mundos de vida de los demás. En este sentido. en tanto los sentidos comunes ofrecen diversas alternativas de reflexividad (por ejemplo. La Construcción de Vínculos. c. “tropezar dos veces con la misma piedra”). de minorización o de Material elaborado en la U. La construcción de vínculos refiere de manera fundamental a una dimensión subjetiva de las relaciones interpersonales y sociales de una persona. La reflexividad refiere a un “mirar en retrospectiva con vistas a una prospectiva”. en tanto supone que la persona se constituye en sujeto constitutivo. la competencia de autocuidado se expresa fundamentalmente como un “poner atención” en lo que está pasando con la persona en el plano del lenguaje. por qué se conversa y cómo se conversa intencionalmente). No obstante. En este sentido. El auto-cuidado refiere a auto-constituirse en sujeto de atención y cuidado. se despliega como un saber hacer con referencia a un conocimiento (se requiere saber dar cuenta de qué se conversa. La reflexividad. la competencia de autocuidado aparece co-extensiva de la competencia de reflexividad. b. la reflexividad opera en relación directa con la toma de decisiones. Por ello. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 19 . El Auto-cuidado. comunicaciones y vínculos con los demás. se trata de una disposición que aparece constantemente expuesta a la rutinización y a la futilidad. sobre la base de que cualquiera de estos dominios interviene activamente en el aprendizaje. en el caso de los y las estudiantes. de conversación y de construcción de vínculos. la conversación asume el carácter de una competencia. representa una perspectiva de discernimiento de lo realizado con miras a aprender para realizarlo mejor o distinto en el futuro. la competencia de construcción de vínculos supone un “trabajo” sobre los aprendizajes y las habituaciones. en el mismo proceso en que se procura relacionarse con otros y otras sobre la base del cuidado mutuo y del socio-cuidado.

comunidades. social.Metodología de Caso de Aprendizaje negación del otro u otra (por ejemplo. la competencia de construcción de vínculos supone una capacidad y una disposición para el auto-reconocimiento como legítimo. es decir. Sobre todo. la reflexividad. es decir. Las competencias decisorias o resolutorias pueden comprenderse a partir de tres elementos constitutivos: la capacidad para distinguir entre la situación vivida y la percepción de la misma (la percepción puede modificarse). portador de autoconfianza.4. empresas.5. de las competencias generativas y de las competencias de agenciamiento. en vistas a satisfacer una necesidad específica para la implementación de una decisión. etc. de la competencia de estructuración. etc. de discapacidad física o mental.). Las competencias decisorias o de toma de decisiones. La competencia de agenciamiento constituye una herramienta operacional para el aprendizaje. en el sentido de que se realiza en relación a terceros (sean éstos individuos. organizaciones. instituciones. Las competencias decisorias o de toma de decisiones son el resultado y la síntesis de las competencias anteriores. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 20 .). de orientación sexual. a causa de una diferencia racial. en tanto condiciones para el reconocimiento recíproco de los demás. persona 4. religiosa. grupos familiares. La competencia de agenciamiento. autoestima y autovaloración. étnica. es decir. 4. la capacidad Material elaborado en la U.

y la capacidad para decidir con sentido biográfico. 5. Como se observa en la figura 8 (más arriba). es decir. La identificación de necesidades de aprendizaje le permite. Una unidad de aprendizaje requiere de una actividad previa. metodologías. en referencia a una proyección de sí mismo. La Unidad de Aprendizaje constituye un conjunto organizado de actividades que se realizan en situación de aula. entonces. una persona tiene que optar entre tener relaciones sexuales o no tenerlas). experiencia previa. es decir.). utilizando una matriz PIA y herramientas temáticas (sexualidad y afectividad) y metodológicas (para el análisis de caso).Metodología de Caso de Aprendizaje para discernir alternativas y evaluar resultados de cada una.). formulada en términos de la “identificación de necesidades de aprendizaje de los y las estudiantes”. etc. La identificación de necesidades de aprendizaje mediante la situación dilemática. las situaciones que son más visibles o están más a la mano para los y las estudiantes). Una unidad de aprendizaje se realiza con una metodología de caso de aprendizaje. etc. Como hemos señalado previamente (3. Una situación dilemática y prototípica. tienen edad. etc. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 21 . Por ello. para facilitar los aprendizajes de un o una estudiante que se encuentra en un contexto determinado (situación socioeconómica. las decisiones en que está implicada la sexualidad y afectividad son en “situación”.).2. en un momento. en el tiempo y en el espacio (proyecto de vida). La Unidad de Aprendizaje. Dilemáticas porque los y las personas están confrontadas a elegir entre dos o más alternativas (por ejemplo. pedagogías. hacer un ajuste entre lo que interesa aprender a sus estudiantes (en su propio contexto). relaciones familiares y locales. usted dispone de los objetivos de aprendizaje y de un método (currículo. A esas situaciones les llamamos “dilemáticas” y “prototípicas”. en un determinado contexto.1. tienen una determinada relación. Material elaborado en la U.a. durante dos horas pedagógicas (90 minutos). tienen protagonistas identificables (tienen un nombre. se encuentran cursando un determinado nivel de estudios. Un concepto clave para la identificación de necesidades de aprendizaje es el de “situación dilemática y prototípica”. y lo que usted espera que ellos y ellas aprendan.). condición sociocultural. 5. resulta crucial identificar las “situaciones” más frecuentes y concurrentes en que los y las estudiantes del grupo curso en que usted va a realizar la Unidad de Aprendizaje. están confrontados a tomar decisiones (desde la perspectiva del aprendizaje significativo.

por su edad.Metodología de Caso de Aprendizaje Una situación es dilemática cuando una persona tiene que tomar una decisión a la cual atribuye importancia biográfica. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 22 . Es dilemática en tanto. Por ejemplo. de un modo u otro. la iniciación sexual). o que ha escuchado entre sus amigos. tratamos una situación “como si fuera” dilemática. entre una alternativa A y una Alternativa B). Una situación es prototípica cuando es representativa de lo que le sucede a más personas (por ejemplo. se organiza para realizar la tarea construyendo acuerdos entre sus miembros. pololea con Juan. sus familiares. La situación para entonces a ser un relato (una historia) que tiene un o una protagonista. está en séptimo año. Juan le pidió a María la ‘prueba de amor’ y María le dijo que no. sus compañeros de escuela.). generalmente. Una situación que tiene protagonista. es decir. lo abordamos a partir de situaciones que pueden ser conocidas por los y las estudiantes. parientes. En el ejemplo. A los grupos se les solicita conversar entre sus miembros de modo tal que cada participante presente una situación que le haya sucedido a alguien que conoce. como resultado de sus propias experiencias o de las experiencias de otras personas (amigos. conocidos. que era muy joven para tener relaciones”. está en octavo año. puede afectar. etc. “María tiene 13 años. por su sexo. La identificación de situaciones dilemáticas y prototípicas se realiza pidiendo a los y las estudiantes que conformen grupos de aproximadamente 6 – 8 estudiantes cada uno. las opciones que se presentan tienden a ser sólo dos (por ejemplo. amigas. En este sentido. Cada grupo se auto-regula. los y las estudiantes de séptimo año presentan situaciones que les son comunes. Material elaborado en la U. que tiene 14 años. es decir. etc. Así. lo abordamos desde el punto de vista de lo que les sucede a las personas (hombres y mujeres) en ese ámbito. su entera biografía. etc. Si consideramos un tema de la sexualidad y afectividad (por ejemplo. María está confrontada a decidir entre tener relaciones y no tenerlas NO María Juan SI La identificación de situaciones dilemáticas y prototípicas.). por el barrio donde viven.

Para ser tratadas en la Unidad de Aprendizaje. Cada grupo registra las situaciones que va a presentar. relación con otra persona. Acto 2 y Acto 3. un o una protagonista tiene una actuación A acto 2 Interrogación por el cambio interno experimentado por el o la protagonista que permite comprender el cambio de decisión entre acto 1y acto 3 acto 3 En la misma o similar situación. hechos. el o la protagonista del acto 1 tiene una act uación B Usted presenta esta estructura de guión a sus estudiantes y les solicita que transformen sus situaciones dilemáticas y prototípicas en casos de aprendizaje. El Acto 1 presenta una decisión y el Acto 3 presenta una decisión distinta. El caso de aprendizaje constituye. consecuencias.Metodología de Caso de Aprendizaje A los grupos se les solicita que seleccionen dos o más situaciones. Material elaborado en la U. Cada una de las situaciones tiene un o una protagonista (o más. Un caso de aprendizaje es un relato organizado en la forma de un guión (cinematográfico). curso. mientras el Acto 2 representa el cambio interno que experimenta el o la protagonista. en situación de plenario. para continuar trabajando sobre ellas con posterioridad.2. es decir. si corresponde). acto 1 En una situación dilemática dada. decisiones. cada grupo presenta las situaciones que ha identificado. La transformación de la situación dilemática y prototípica en caso de aprendizaje. para que sean expuestas el resto del curso. una estructura organizada en un momento de Problematización. etc. un momento de Información y un momento de Aplicación (en congruencia con las teorías de aprendizaje significativo). más una Apertura (inicio) y un Cierre (final).). El Acto 2 no es necesario desarrollarlo en esta etapa del trabajo. El diseño de la Unidad de Aprendizaje. el “corazón” de la unidad de aprendizaje. las situaciones dilemáticas y prototípicas identificadas se transforman en “casos de aprendizaje incompletos”. en tres actos: Acto 1. con la información necesaria para poder comprenderla (edad. El resto de los participantes puede hacer preguntas de clarificación. En situación de plenario. así como también el o la docente a cargo de la actividad. por decirlo así. Las tres partes principales constituyen una matriz PIA. solamente en los Actos 1 y 3. 5. Una Unidad de Aprendizaje se organiza en tres partes principales. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 23 .

Metodología de Caso de Aprendizaje 5. en el momento de Problematización los y las estudiantes conocen un caso de aprendizaje y son invitados e invitadas a resolverlo de acuerdo a sus propios conocimientos y saberes (sus propias formas de pensar. Así. Ya vimos la estructura y organización de un caso de aprendizaje. la problematización constituye propiamente una manera de articularse o de estructurarse frente a un caso de aprendizaje o.2. profundicemos ahora en el mismo. la situación en la cual un o una protagonista toma una decisión o realiza una actuación es la misma o es muy similar.2. P I A Problematización: el o la docente presenta a los y las estudiantes un caso de aprendizaje y les invita a resolverlo a partir de sus propios saberes e información Información: el o la docente provee información pertinente para la resolución del caso de aprendizaje Aplicación: los y las estudiantes hacen una nueva resolución del caso de aprendizaje. acto 1 En una situación dilemática dada. de modo más general. finalmente. lo que siente) en relación a un tópico específico (momento de Problematización). Este es un punto fundamental para la utilización de la metodología de caso de Material elaborado en la U. Como usted ha observado en el punto anterior. hacer su propia síntesis en el momento de Aplicación. para luego acceder a nueva información sobre el mismo ofrecida por el o la docente (momento de Información) y. de sentir y de actuar frente al caso).1. el o la protagonista del acto 1 tiene una act uación B Como usted observa. un o una protagonista tiene una actuación A acto 2 Interrogación por el cambio interno experimentado por el o la protagonista que permite comprender el cambio de decisión entre acto 1y acto 3 acto 3 En la misma o similar situación. Esto implica que él o la protagonista responde de una manera enteramente distinta a una misma o similar situación. la matriz PIA opera sobre la base de un “caso de aprendizaje”. Esto es.2. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 24 . El caso de aprendizaje. lo que piensa. de modo que quien cambia no es la situación sino el o la protagonista. La matriz PIA La matriz PIA permite que el o la estudiante tome contacto con sus propios conocimientos y saberes (lo que sabe. incorporando la información provista por el o la docente 5. frente a lo nuevo o por aprender.

Material elaborado en la U.3. entre el Acto 1 y el Acto 3. de 14 años y cursando el 8° año. Sin considerar si María decidió bien o mal. usted operará fundamentalmente como estudiante. para estar en condiciones de operar en una lógica de enseñanza deberá estar en condiciones de comprender en profundidad la lógica de aprendizaje pues sus estudiantes operarán con ella. Juan le pide a María que le de la “prueba de amor”. en medio de una misma situación. constantemente. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 25 . pololea con Juan. entre un acto y otro su respuesta es muy distinta. precisamente. Decisión o actuación: María le contesta que sí. Hacemos una distinción entre una lógica de enseñanza (columna central en la figura) y una lógica de aprendizaje (columna derecha). cursando 7° año básico. Analicemos un ejemplo: Acto 1: Situación: María.Metodología de Caso de Aprendizaje aprendizaje: el aprendizaje está. Decisión o actuación: María le contesta que no. Profundizaremos más sobre este tema en la sección siguiente. frente a una misma o similar situación (más adelante veremos que para comprender una decisión es necesario que suspendamos cualquier juicio de valor respecto de las decisiones de un o una protagonista). Sin embargo. Ambas lógicas pues ellas estarán en juego en la Unidad de Aprendizaje. No obstante. Lógicas de enseñanza y de aprendizaje. en una lógica de aprendizaje. en que un o una protagonista cambie. de 14 años y cursando el 8° año. En un paseo de fin de semana. que permita comprender su cambio. En un paseo de fin de semana. Juan le pide a María que le de la “prueba de amor”. pololea con Juan. Acto 3: Situación: María. cursando 7° año básico. su función como docente le demandará que usted opere en lógica de enseñanza (lo que ahora hacemos los y las docentes de este curso). es decir. Mientras esté realizando este curso. de 13 años. de 13 años. 5.2. El Acto 2 representa un relato de lo que pudo haber pasado con la o el protagonista.

5. viven una “Rearticulación de los saberes y conocimientos.Metodología de Caso de Aprendizaje MOMENTO LÓGICA ENSENAZA Presentación del objetivo en términos de aprendizajes significativos esperados y de la metodología para alcanzarlos. Apertura emocional al aprendizaje y articulación interna. Por ejemplo. tanto la lógica de enseñanza como de aprendizaje están puestas en relación a los distintos componentes de una Unidad de Aprendizaje. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 26 . Y así. Se enriquece la primera resolución con las nuevas herramientas adquiridas Auto reconocimiento del fortalecimiento de competencias. desde la lógica de enseñanza en el momento de Aplicación a los y las estudiantes “Se solicita repensar y profundizar la resolución del mismo caso de aprendizaje. como respuesta a esa actividad.1. delimitación temática.3. LOGICA APRENDIZAJE Adquisición de un compromiso con un aprendizaje significativo en términos del fortalecimiento de competencias para tomar decisiones frente a situaciones ligadas a la sexualidad. en un tiempo de dos horas pedagógicas. Identificación del mejoramiento de desempeños de comprensión Apertura (Ejercicio de preparación para vivir un proceso de enseñanza y aprendizaje significativo) Problematización (Ejercicio de autonomía) P Información (Ejercicio de complementación de saberes) I Presentación del caso de aprendizaje y del procedimiento para dar una primera resolución Entrega de mapa conceptual. para cada uno de los componentes.3. Enriquecimiento de las herramientas disponibles para resolver el caso de aprendizaje Rearticulación de los saberes y conocimientos. La apertura de la Unidad de Aprendizaje Material elaborado en la U. 5. mientras tanto. afectividad y prevención del VIH y SIDA. Se enriquece la primera resolución con las nuevas herramientas adquiridas”. Movilización de los propios conocimientos y saberes para dar una primera resolución del caso de aprendizaje planteado Desarticulación interna y enriquecimiento de los saberes previos. y adquieren el carácter de acciones a realizar tanto por el o la docente como por el o la estudiante. con sus estudiantes. información pertinente y referencias de recursos operativos en el mismo ámbito Aplicación (Ejercicio de autonomía reforzada) A Se solicita repensar y profundizar la resolución del mismo caso de aprendizaje Preguntas para evaluar aprendizajes teniendo como referencia los objetivos propuestos y pauta de observación de desempeños de comprensión Cierre (Ejercicio de evaluación de aprendizaje) Como usted observa. los y las estudiantes. La implementación de la Unidad de Aprendizaje La implementación de la Unidad de Aprendizaje es el momento en que usted la ejecuta en situación de aula.

Adquisición de un compromiso con un aprendizaje significativo en términos del fortalecimiento de competencias para tomar decisiones frente a situaciones ligadas a la sexualidad. La siguiente figura representa la metodología. En tal sentido. Persona que aprende a tomar decisiones Protagonista que toma decisiones A decidir Aprendo c. a partir de aprender a tomar decisiones en relación a la prevención de embarazo e ITS”. Un ejemplo de formulación del objetivo sería: “Que cada estudiante fortalezca sus competencias para tomar decisiones en situaciones ligadas a la sexualidad y afectividad. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 27 . No obstante. Apertura (Ejercicio de preparación para vivir un proceso de enseñanza y aprendizaje significativo) Presentación del objetivo en términos de aprendizajes significativos esperados y de la metodología para alcanzarlos. La invitación a “ponerse el cuerpo” El aprendizaje para el fortalecimiento de competencias para tomar decisiones en situaciones ligadas a la sexualidad y afectividad supone al cuerpo como un Material elaborado en la U. reflexiva y a lo largo de su vida. de modo de vivir propiamente una experiencia personal de aprendizaje. Tres actividades son muy importantes en la apertura: a. de manera responsable. Como hemos visto antes el objetivo de la unidad de aprendizaje refiere a que “cada estudiante fortalezca sus competencias para tomar decisiones en situaciones ligadas a la sexualidad y afectividad…”. La presentación del objetivo de la Unidad de Aprendizaje. la apertura se presenta como una invitación a que cada uno y cada una tomen contacto consigo mismo y consigo misma. dado que la Unidad tiene una temática definida (por ejemplo. en una situación determinada”. la prevención del embarazo e ITS). el objetivo se conecta con esa temática. b. afectividad y prevención del VIH y SIDA. la metodología de aprendizaje utilizada en la Unidad se presenta como un “aprender a aprender a tomar decisiones a partir de la comprensión de las decisiones que toma un o una protagonista.Metodología de Caso de Aprendizaje La apertura constituye un momento clave para lograr que los y las estudiantes se dispongan a aprender. La presentación de la metodología De manera didáctica.

Al mismo tiempo que activando la consciencia corporal. Una forma práctica es caminando en círculos concéntricos (un círculo menor al centro y otros círculos mayores en derredor del primero). es también éste el que está involucrado en las decisiones en situaciones ligadas a la sexualidad y afectividad. pues en éste los y las estudiantes son invitados a contactarse con sus propios modos de pensar. de sentir y de actuar en relación a un problema. que un círculo camine en un sentido (horario) y otro en sentido contrario (anti-horario). el ejercicio permite que los y las estudiantes activen sus capacidades para la auto-regulación. que den vuelta entera. en el momento de aplicación. Apertura emocional al aprendizaje y articulación interna. es importante que en cada acto el o la estudiante trabaje en torno a una pregunta acerca del o de la protagonista (por ejemplo. El momento de problematización constituye el primer paso en el aprendizaje significativo. al comenzar la actividad de una unidad de aprendizaje los y las estudiantes son invitadas a “Ponerse el Cuerpo”. 5. ¿por qué actúa del modo que lo hace en el Acto 1?.2. en el momento de problematización usted presenta a sus estudiantes un caso de aprendizaje (Acto 1 y Acto 3) y les solicita construir un Acto 2 (una explicación para el cambio en la actuación o decisión del o de la protagonista del caso).Metodología de Caso de Aprendizaje componente central. pues tienen la oportunidad de exponer lo que piensan. Se trata propiamente de un ejercicio de autonomía de los y las estudiantes. Por ello.3. acto 1 ¿Por qué él o la protagonista actúa de este modo? acto 2 ¿Qué puede haberle sucedido a la o él protagonista para que cambiara de actuación o de decisión? acto 3 ¿Por qué él o la protagonista actúa de este modo? Material elaborado en la U. Es en y desde el cuerpo que se vive la experiencia de la sexualidad y afectividad. La actividad de ponerse el cuerpo es básicamente una combinación de música y movimiento. Movilización de los propios conocimientos y saberes para dar una primera resolución del caso de aprendizaje planteado Problematización (Ejercicio de autonomía) P Presentación del caso de aprendizaje y del procedimiento para dar una primera resolución Así. El momento de Problematización. Ello se logra invitándoles a que den media vuelta. Como usted observará en su propio trabajo de diseño de una unidad de aprendizaje. el que tiene la forma de un Caso de Aprendizaje. Esta misma autonomía estará presente y será reafirmada más adelante. que caminen de lado. sienten y podrían hacer en relación al problema de aprendizaje planteado. No se trata de bailar sino de moverse sintiendo la música en el cuerpo. o ¿por qué actúa de la forma que lo hace en el Acto 3?). de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 28 .

de sentir y de actuar en relación al caso de aprendizaje.Metodología de Caso de Aprendizaje 5. por la articulación singular que el protagonista Material elaborado en la U.3. en general al conjunto de distinciones conceptuales que faciliten la comprensión del caso de aprendizaje tratado. Formula distinciones orientadas al análisis de los marcos de referencia implicados en tales situaciones. el mapa conceptual. categorías. Consiste en un conjunto de distinciones conceptuales que permiten interrogarse por los marcos de referencia. a través del “enriquecimiento de las herramientas disponibles para resolver el caso de aprendizaje”. Enriquecimiento de las herramientas disponibles para resolver el caso de aprendizaje Las herramientas temáticas. delimitación temática. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 29 . El campo temático refiere a una focalización en los elementos y fenómenos implicados sobre los cuales se centrará el análisis del caso de aprendizaje en tratamiento. en sus formas de pensar. Primera Herramienta: Delimitación del campo temático. El momento de información conlleva un ejercicio de complementación de saberes: los saberes de los y las estudiantes (lógica de aprendizaje) y los saberes del o de la docente (lógica de enseñanza). información temática y recursos operativos. metodológicas y operacionales de que dispone el o la docente para el desarrollo del momento de información son: delimitación del campo temático. El campo temático pone en relación los contenidos implicados en la situación dilemática que da origen al caso de aprendizaje con contenidos informacionales que amplían los contenidos anteriores. b. Momento de Información. información pertinente y referencias de recursos operativos en el mismo ámbito Desarticulación interna y enriquecimiento de los saberes previos. El Mapa Conceptual permite interrogarse acerca del cambio de actuación o de decisión del o de la protagonista del caso de aprendizaje entre el Acto 1 y el Acto 3.3. es decir. Segunda herramienta: El mapa conceptual. El o la docente presenta las herramientas temáticas y metodológicas pertinentes para que los y las estudiantes vivan un proceso de “Desarticulación interna y enriquecimiento de los saberes previos”. es decir. a. Información (Ejercicio de complementación de saberes) I Entrega de mapa conceptual. y luego le permitirá organizar el proceso de comprensión y construcción de un Acto 2 que sea coherente y congruente con los actos 1 y 3. También refiere a los conceptos. El momento de Información implica que las herramientas que se ofrecen a los y las estudiantes para la comprensión de las decisiones que están implicadas en el caso de aprendizaje efectivamente “se anclan” en sus saberes.

Así. Decimos actuaciones o decisiones del o de la protagonista porque. el mapa conceptual permite distinguir cuatro ámbitos o territorios en los cuales explorar las actuaciones o las decisiones del o de la protagonista. a ambos actos les hacemos las mismas preguntas. de aceptación o de rechazo a algo o alguien. Esto es. de esta manera no podremos comprender las decisiones que toma el o la protagonista en uno u otro acto. por lo que sabe hacer en un tipo de situación determinada. Valoraciones Pregunta por los juicios normativos que construye.Metodología de Caso de Aprendizaje hace de sus formas de pensar. Actitudes Pregunta por la disposición emocional. con sus estudiantes. Esto es. Las preguntas que se formulan en cada una de las secciones del mapa conceptual sólo son indicativas de preguntas posibles. organizadas en los mismos cuatro ámbitos o secciones del mapa. por lo que sabe hacer en un tipo de situación determinada. favorable o desfavorable. que influyen en la significación que atribuye a una situación y que pueden explicar su actuación en ella. Interroga por las valoraciones que una persona pone en juego en una situación y que configuran su manera de ubicarse normativamente en ésta. Como usted observa. Interroga por los conocimientos prácticos. por su experiencia anterior. los valores y los principios que pone en juego el protagonista respecto de sí mismo y los otros en la situación. mientras en el Acto 3 sólo hagamos preguntas respecto de las actitudes. en la situación de aula. es decir. Interroga por los conocimientos teóricos. También interroga por las actitudes. en Material elaborado en la U. El mapa conceptual tiene que ser utilizado para analizar el acto 1 y el acto 3. Conocimientos prácticos Pregunta por su experiencia anterior. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 30 . en el momento de Problematización. de sentir y de actuar. si es positiva o negativa. no tiene sentido que en el Acto 1 sólo hagamos preguntas respecto de los conocimientos teóricos del o de la protagonista. cognitiva y volitiva respecto de sí mismo y los otros en una situación. información e ideas que tiene una persona sobre algo y que son uno de los elementos que organizan su percepción. cognitiva y volitiva respecto de sí mismo y los otros en una situación. por la disposición emocional. la formulación de las preguntas a responder en cada sección del mapa se hará de acuerdo a lo que éstos y éstas han dicho en su propio análisis del caso. Conocimientos Pregunta por los conocimientos e información que puede tener el protagonista que inciden en su percepción de la situación.

etc. implícita o explícita (actuar a no actuar. En situación de aula. información indicativa de prescripciones técnicas. Formula distinciones orientadas al análisis de los marcos de referencia implicados en tales situaciones. estarán al mismo tiempo disponiendo de información útil a la gestión de sus propias decisiones. se trata de información de carácter local que puede ser importante para los y las estudiantes a la hora de tomar decisiones. d. categorías. cuando desarrolle unidades de aprendizaje con los estudiantes. etc. Se trata. Su formato depende del tipo de personas que desarrollan un caso de aprendizaje. Estos elementos ayudarán a los/as estudiantes a nuevas y mejores resoluciones de los casos de aprendizaje. usted podrá incorporar en el momento informativo. ley y reglamento que permite continuar en los establecimientos escolares a las estudiantes embarazadas. Da cuenta de los elementos y fenómenos implicados. usted irá poniéndose en contacto con materiales que pueden servir a este propósito. Cuarta Herramienta: Recursos operativos. Aporta insumos informacionales. de un saber hacer específico en ciertos dominios de decisiones. cada actuación conlleva una decisión. Pone en relación los contenidos implicados en la situación dilemática que da origen al caso de aprendizaje. Tercera Herramienta: Información temática. y cuando lo hagan. En este curso. así como las relaciones entre los elementos. pautas o protocolos de acción o de referencias institucionales para la derivación. Esta herramienta se orienta a servir al trabajo en aula. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 31 . oficinas de protección de derechos. la información es fruto de una construcción que hace un o una docente para ofrecer a sus estudiantes los recursos que les permitan comprender y resolver el caso de aprendizaje.Metodología de Caso de Aprendizaje realidad. información sobre Material elaborado en la U. en general al conjunto de distinciones conceptuales que faciliten la comprensión del caso de aprendizaje tratado. Así. c. de modo que cuando realice una unidad de aprendizaje en el aula. Por ejemplo. con contenidos informacionales que amplían los contenidos anteriores. esta herramienta corresponde a un texto que contiene información temática pertinente para la comprensión del caso de aprendizaje. pueda orientar de la mejor forma posible a sus estudiantes. papelógrafo. actuar de una manera o de otra). Habrá unidades de aprendizaje cuyos contenidos demanden aprendizajes operativos. se adecua al sujeto que aprende. información sobre programas de consultorios locales. En general. pizarrón. es decir. antes de la aplicación que realicen los estudiantes. En el desarrollo del curso. normas de consejería en salud sexual y reproductiva de adolescentes. por ejemplo. Puede ser en formato de PPT. Le invitamos a que usted complete su propia cartera de referencias operativas. También de los conceptos. de guías sobre prevención de violencia de género.

Material elaborado en la U. clubes juveniles. Momento de Aplicación. instituciones y profesionales ligados a la sexualidad y afectividad. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 32 . les es plenamente significativo (están en condiciones de apropiarse del mismo). estar en mejores condiciones para tomar decisiones en situaciones ligadas a la sexualidad y afectividad. El momento de aplicación constituye un ejercicio de autonomía reforzada de sus estudiantes. Aplicación (Ejercicio de autonomía reforzada) A Se solicita repensar y profundizar la resolución del mismo caso de aprendizaje Rearticulación de los saberes y conocimientos. Paso 2: Desarrollar un análisis para comprender la decisión del o de la protagonista en el Acto 3 y.Metodología de Caso de Aprendizaje consultorios de salud.3. Las referencias operativas permiten una “conversación” entre estudiantes que no sólo implica socialización de información sino también modificación de los marcos de referencia desde los cuales son percibidas las agencias. En este sentido. puestos ya en acción en el momento de Problematización. Así. etc.5. y establezca su propia diferencia o delta de aprendizaje. el o la estudiante es invitada a: Paso 1: Desarrollar un análisis para comprender la decisión del o de la protagonista en el Acto 1 y. Se enriquece la primera resolución con las nuevas herramientas adquiridas En el momento de Aplicación el o la estudiante es invitada a resolver nuevamente el caso de aprendizaje presentado. Sus estudiantes pueden también continuar recabando información respecto del área temática de la sexualidad comprendida en el caso de aprendizaje y.4. Esto es. otras instituciones públicas o privadas. Es una oportunidad para que cada estudiante compare sus desempeños de comprensión tanto en el momento de Problematización como en el momento de Aplicación.3. Paso 3: Construir un Acto 2 que muestre el cambio que experimenta el o la protagonista del caso de aprendizaje de modo que el Acto 3 sea posible. los y las estudiantes “construyen” un nuevo saber que les es propio y que. ONG. como un desarrollo de sus propios saberes. 5. centros comunitarios. 5. Cierre de la Unidad de Aprendizaje El cierre de la Unidad de Aprendizaje permite verificar el logro del objetivo planteado mediante la resolución del caso de aprendizaje. por tanto.. a nivel local. de este modo. que pueden contribuir a la implementación de decisiones tomadas por los y las estudiantes. los y las estudiantes resuelven el caso de aprendizaje incompleto (lo completan) utilizando las herramientas que han conocido en el momento de Información.

Agradeciendo al cuerpo. Una posibilidad práctica es que cada estudiante responda. Los fundamentos de la evaluación El aprendizaje para el fortalecimiento de competencias para tomar decisiones en situaciones ligadas a la sexualidad y afectividad opera como un cambio en los marcos de referencia de un o una estudiante. de manera personal. es importante que cada estudiante esté en condiciones de “comparar” sus propias respuestas o soluciones. Evaluación de aprendizajes La evaluación de aprendizajes refiere a una diferencia o delta que se verifica entre la primera solución dada al caso de aprendizaje en el momento de Problematización. 6. La evaluación de aprendizajes y competencias para tomar decisiones 6. En este sentido. Finalmente. que ahora significamos como “agradeciendo al cuerpo”. en la subjetividad del o de la estudiante. En este sentido.1. a. el hecho de que cada uno y cada una han realizado un aprendizaje significativo para sí mismo o sí misma. la Unidad de Aprendizaje termina con una actividad que combina música y movimiento. En este sentido. y se manifiesta como un “saber hacer con fundamento” (definición sintética de ‘competencia’). de identificación de aprendizajes. de logro. Identificación del mejoramiento de desempeños de comprensión Cierre (Ejercicio de evaluación de aprendizaje) El cierre de la unidad de aprendizaje constituye una instancia solemne. y la segunda solución para el mismo construida en el momento de Aplicación.Metodología de Caso de Aprendizaje Preguntas para evaluar aprendizajes teniendo como referencia los objetivos propuestos y pauta de observación de desempeños de comprensión Auto reconocimiento del fortalecimiento de competencias. es muy importante que los y las estudiantes consoliden o cristalicen su propio protagonismo. es decir. Material elaborado en la U. sobre todo. en el campo de la sexualidad y afectividad? b. a la siguiente pregunta: ¿En qué medida he podido potenciar mis competencias para comprender decisiones propias y ajenas. el aprendizaje de competencias se expresa como un cambio interno. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 33 . de celebración y. al igual que en el momento de la Apertura.

Dicho objetivo establece: “Que los y las estudiantes fortalezcan sus competencias para tomar decisiones frente a situaciones dilemáticas ligadas a la sexualidad y afectividad.1. 6. reflexiva.1. en el ámbito de la sexualidad y afectividad. con el orden. Para ello. en un grupo curso.1. El protagonismo.Metodología de Caso de Aprendizaje La evaluación de competencias. y un saber hacer final. Para que el objetivo pueda realizarse es necesario reconocer que el sujeto de aprendizaje es el o la estudiante. Sin embargo. en situación. tiene que ver con la auto-regulación. Estas nociones hacen referencia a un sujeto o protagonista. se orienta a observar una diferencia entre un saber hacer inicial. en los contenidos y en la organización de la unidad de de enseñanza y aprendizaje: las nociones de (1) competencia. el o la estudiante requiere llegara ser protagonista de su propio aprendizaje. Sobre todo. sin fundamento. decisión A estudiante protagonista situación decisión B 6. el o la estudiante. y responsable. Esa diferencia. El objetivo de los aprendizajes en sexualidad y afectividad El objetivo de las actividades de educación en sexualidad y afectividad constituye el punto de partida de la evaluación. de (2) decisión. el o la estudiante aprende.2. El objetivo presenta cuatro aspectos que inciden directamente en la metodología. asumimos. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 34 . con el compromiso con el aprendizaje. es fruto de haber vivido la experiencia de participar en una o más Unidades de Aprendizaje. el auto-control. el auto-orden se aprenden viviendo situaciones en las cuales cada estudiante es apoyado y apoyada por el o la Material elaborado en la U. tiene que ver con el clima de aula. en actividades que se organizan en Unidades de Aprendizaje. es decir. Las condiciones para lograr el objetivo El objetivo se logra en situación de aula. de normas y de reglas sociales. con fundamento. El o la docente facilita el proceso. con la capacidad de cada estudiante para responder consciente y flexiblemente a los ambientes y situaciones que requieren del dominio de información. toma decisiones. de (3) situación y de (4) sexualidad y afectividad. el protagonismo es una tarea por realizar. con el respeto. a lo largo de su vida”. la auto-regulación. quien ‘vive’ las competencias. luego. de manera informada.

La estructuración. construido a partir de una situación dilemática identificada como prototípica por los propios actores de un curso. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 35 . La Unidad de Aprendizaje Se evalúan Unidades de Aprendizaje.Metodología de Caso de Aprendizaje docente.2. Cada unidad de aprendizaje requiere resolver un caso de aprendizaje. Material elaborado en la U. La evaluación de la Unidad de Aprendizaje La evaluación de una unidad de aprendizaje resulta de la comparación u observación de la diferencia entre la resolución del caso de aprendizaje que un estudiante hace en el momento de Problematización y el momento de Aplicación. para luego acceder a nuevas herramientas de comprensión ofrecidas por el o la docente (Información) y. A esto refiere la competencia de estructuración. 6. auto-regulación y compromiso de cada estudiante con su propio aprendizaje constituyen un punto de partida para el fortalecimiento de las competencias de los y las estudiantes para tomar decisiones en situaciones ligadas a la sexualidad y afectividad. El protagonismo es posible si se aprende a ser protagonista. en tres actos: Acto 1. Una Unidad de Aprendizaje se organiza en tres partes principales (matriz PIA). es decir. lo que piensa. lo que hace o lo que ha hecho o ha escuchado que alguien ha hecho) en relación a un problema de comprensión de decisiones y a un tópico específico presentado por el caso de aprendizaje (Problematización). durante dos horas pedagógicas (90 minutos). un conjunto organizado de actividades que se realizan en situación de aula. utilizando una matriz PIA y herramientas temáticas y metodológicas. La matriz PIA La matriz PIA favorece un aprendizaje significativo que primero permite que el o la estudiante tome contacto con sus propios conocimientos y saberes (lo que sabe. Acto 2 y Acto 3. El caso de aprendizaje Un caso de aprendizaje es un relato organizado en la forma de un guión (cinematográfico). más una Apertura (inicio) y un Cierre (final). lo que siente. en la situación de aula. hacer su propia síntesis en el momento de resolver por segunda vez el mismo caso (Aplicación). El Acto 1 presenta un o una protagonista tomando una decisión y el Acto 3 presenta al o la misma protagonista tomando decisión distinta frente a la misma situación dilemática. finalmente.

Se sugiere los siguientes criterios para observar la resolución del caso en el momento de Aplicación: a. realiza una primera resolución del caso de aprendizaje. b. El o la estudiante suspende cualquier juicio respecto del o de la protagonista (en términos de enjuiciar las decisiones o actuaciones). La evaluación de un conjunto de unidades de aprendizaje (2 ó más) resulta de la comparación o diferencia entre la resolución del caso de aprendizaje que un estudiante hace en el momento de Problematización de la primera Unidad (línea de base) y la segunda resolución que hace de otro caso de aprendizaje en el momento de Aplicación de la última Unidad de Aprendizaje (punto de llegada). para finalmente hacer una nueva resolución del caso en el momento de Aplicación. Tomamos como referencia o como línea de base (situación inicial) la resolución que un estudiante o un grupo de ellos hace del caso de aprendizaje en el momento de Material elaborado en la U.3. 6.Metodología de Caso de Aprendizaje Problematización Primera Unidad de Aprendizaje Línea de base Diferencia o Delta de Aprendizaje Aplicación Última Unidad de Aprendizaje Punto de llegada En el momento de Problematización cada estudiante. La evaluación de un conjunto de Unidades de Aprendizaje. El o la estudiante puede explicar el proceso que ha hecho Operatoria: La Problematización y la Aplicación pueden ser realizadas individualmente por escrito o grupalmente en forma verbal. Lo que interesa “evaluar” aquí son las transformaciones que ha experimentado el o la estudiante en la “comprensión” del caso de aprendizaje. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 36 . En ambos casos el o la docente puede reforzar los aprendizajes haciendo los señalamientos para el mejor logro de los criterios precedentes. utilizando para ello las mismas herramientas (mapa conceptual) c. o en grupos. El o la estudiante se orienta a “comprender” la actuación o decisión del o de la protagonista tanto en el Acto 1 como en el Acto 3. luego el o la estudiante conoce la Información brindada por el o la docente. El o la estudiante es capaz de imaginar un Acto 2 coherente con los actos 1 y 3. d.

Operatoria: La Problematización de la primera y la Aplicación de la última Unidad de Aprendizaje son realizadas individualmente por escrito. Pasos para evaluar: Paso 1: En el momento de Problematización de la Unidad de Aprendizaje número 1 un estudiante (Luis) resuelve el caso de aprendizaje sin disponer de información y disponiendo sólo de sus propios saberes. desarrollo temático. etc. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 37 . por ejemplo. Material elaborado en la U. sólo considera los “conocimientos teóricos” que pueden formar parte del marco de referencia del o l protagonista o sólo su actitudes o emociones. utiliza y relaciona los componentes del mapa conceptual (conocimientos teóricos. Esta resolución constituye la línea de llegada o evaluación final. El o la estudiante construye un Acto 2 coherente y consistente con la comprensión del cambio experimentado por el o la protagonista en sus marcos de referencia entre sus actuaciones en el Acto 1 y el Acto 3. Paso 2: En el momento de Aplicación de la Unidad de Aprendizaje número 4 Luis hace una resolución del caso de aprendizaje correspondiente a esa unidad. Por ejemplo.Metodología de Caso de Aprendizaje Problematización correspondiente a la primera Unidad de Aprendizaje. c. conocimientos prácticos. Esta resolución constituye la línea de base o evaluación inicial. El o la estudiante analiza el Acto 1 y el Acto 3 utilizando las nuevas herramientas recibidas (mapa conceptual. limita su análisis o comprensión a la utilización de un componente. creencias. Inversamente. b. ideas. comparamos esta línea de base con la resolución del caso de aprendizaje que un o un grupo de estudiantes hace en el momento de Problematización de la última Unidad de Aprendizaje que se realiza. valoraciones y actitudes) para analizar tanto el Acto 1 como el Acto 3). Los criterios para evaluar: a. Paso 3: Hacemos una comparación entre el Paso 1 y el Paso 3 y establecemos los aprendizajes realizados por Luis en esas 4 Unidades de Aprendizaje. tanto en el Acto 1 como en el Acto 3. El o la estudiante no se limita a juzgar sino que se esfuerza en comprender las actuaciones y decisiones del o de la protagonista del caso de aprendizaje. referencias operativas). En ambos casos el o la docente puede reforzar los aprendizajes haciendo los señalamientos para el mejor logro de los criterios precedentes. Para evaluar.

un juego). Competencias generativas: Refieren a la capacidad de un o una estudiante para desenvolverse con habilidad e intencionalidad en las relaciones. de compromiso. psíquica y moral. para operar de acuerdo a una comprensión global y desarrollo progresivo de la tarea. Se les comunica que el tiempo total será de 10 minutos. La consigna es hacer la torre más alta y más sólida. para auto-regularse en relación a las reglas del juego. La evaluación del fortalecimiento de competencias decisorias de los y las estudiantes Competencia de estructuración: Refiere a la capacidad de un o una estudiante para focalizar en la tarea. Ejemplo: Se solicita a los y las estudiantes armar una torre con trozos de madera o u otro material (10 a 20 piezas cada estudiante). Si se concentra en la tarea Si diseña (aparentemente) un plan para el logro del objetivo Si solicita información adicional Si respeta las reglas de juego Si observa el trabajo de los demás Si se coordina y coopera con otros y otras Si explica el por qué la hizo de tal manera La competencia de estructuración implica criterios de observación y evaluación capaces de estimular procesos de auto-regulación y de auto-estructuración de cada participante. y para establecer relaciones de cooperación y coordinación con otros y otras estudiantes.4. actividad o decisión. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 38 . 6. Evaluación de la competencia de estructuración: Esta competencia se evalúa en relación a una tarea (una actuación.Metodología de Caso de Aprendizaje 6. para el autocuidado (proteger su integridad física. el o la docente observa a cada estudiante: 1. y para la construcción de vínculos (relaciones de simpatía. aunque pueden hablar en voz baja y hacer consultas al o a la docente. Una modalidad práctica y elocuente de evaluación es a través de un juego o un conjunto de juegos. al orden grupal. las interacciones y los intercambios (sociales) con otros y otras estudiantes. una decisión. a las normas institucionales. 3. 7. para la reflexividad (evaluar las consecuencias de acciones o decisiones o aprender de lo hecho o decidido). Material elaborado en la U. de pertenencia. las comunicaciones. Operacionalmente se expresan como capacidad para conversar (construir compromisos de acción). así como la de los demás). 4. 2. Mientras se realiza la tarea. La única regla del juego es trabajar en silencio. Esta competencia es básica para el aprendizaje y desarrollo de otras competencias. de identificación). 5.

Mientras se realiza el trabajo grupal (por ejemplo. Material elaborado en la U. Las comunicaciones. con el fin de lograr una meta o un objetivo.Metodología de Caso de Aprendizaje Evaluación de las competencias generativas: Estas competencias se evalúan en relación a las comunicaciones. apuntando a los siguientes criterios: Los miembros del grupo usan alternadamente la palabra. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 39 . no ofensa). Evaluación de competencias decisorias o resolutivas: Estas competencias se evalúan solicitando a los y las estudiantes que resuelvan un caso de aprendizaje tal como lo han aprendido viviendo Unidad de Aprendizaje. reflexionándolas). Las relaciones al interior del grupo y respecto de otros grupos son de respeto. es decir. el o la docente puede observar con siguientes criterios tales como: • El o la estudiante no se limita a juzgar sino que se esfuerza en comprender las actuaciones y decisiones del o de la protagonista del caso de aprendizaje. Ese estudiante debería estar en condiciones de responder a la pregunta: ¿Cómo lo harías? Competencias decisorias o resolutivas: Refiere a competencias para tomar decisiones en situaciones ligadas a la sexualidad. las interacciones y los intercambios con otros y otras estudiantes. Competencias de agenciamiento: Refieren a la capacidad de los y las estudiantes para deducir acciones y estrategias de realización a partir de una actuación o de una decisión. mientras los y las estudiantes se comunican. en situaciones de trabajo grupal. género y prevención de VIH y SIDA. establecen reglas de juego tácitas que todos respetan. El grupo se auto-regula. Ejemplo: Un estudiante ha decidido que en sus relaciones sexuales adoptará medidas de prevención de riesgos (embarazo. afectividad. tanto en el Acto 1 como en el Acto 3. expresándose con claridad y escuchando a los demás mientras hablan. Al resolver el caso de aprendizaje. de tolerancia y de cuidado mutuo (no agresión. interacciones e intercambio van modificando las opiniones de cada uno de los miembros (enriqueciéndolas. el o la docente observa los comportamientos individuales y grupales de los miembros del grupo. ITS. Al final de la actividad. todos comparten una versión común de lo tratado o versiones diferentes igualmente legítimas (se respeta las opiniones de minoría). Estas competencias son una aplicación de los tres tipos de competencias anteriores. Evaluación de las competencias de agenciamiento: Estas competencias se evalúan en relación a acciones hipotéticas que un estudiante realizaría para implementar una decisión que ha tomado. interactúan e intercambian juicios y opiniones respecto de un caso de aprendizaje). VIH y SIDA).

limita su análisis o comprensión a la utilización de un componente. Por ejemplo. sólo considera los “conocimientos teóricos” que pueden formar parte del marco de referencia del o la protagonista o sólo sus actitudes o emociones. desarrollo temático. utiliza y relaciona los componentes del mapa conceptual (conocimientos teóricos. el o la docente va estimulando el fortalecimiento de las competencias en la forma de una invitación a que el o la estudiante se dé cuenta de que puede activarlas aún más. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 40 . • El o la estudiante construye un Acto 2 coherente y consistente con la comprensión del cambio experimentado por el o la protagonista en sus marcos de referencia entre sus actuaciones en el Acto 1 y el Acto 3. referencias operativas). toma sus propias notas en un cuaderno y va haciendo sus observaciones respecto de la manifestación de las diversas competencias. Operatoria de la evaluación de competencias: El o la docente observa a cada estudiante en el desarrollo de las Unidades de Aprendizaje. conocimientos prácticos. Inversamente. Material elaborado en la U. valoraciones y actitudes) para analizar tanto el Acto 1 como el Acto 3).Metodología de Caso de Aprendizaje • El o la estudiante analiza el Acto 1 y el Acto 3 utilizando las nuevas herramientas recibidas (mapa conceptual. por ejemplo. A partir de sus observaciones.

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