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La moralización de los sectores populares en Chile.

Educación de artesanos
y obreros calificados en el siglo XIX. Alonso Vela-Ruiz Pérez *

LA MORALIZACIÓN DE LOS SECTORES POPULARES EN


CHILE. EDUCACIÓN DE ARTESANOS Y OBREROS
CALIFICADOS EN EL SIGLO XIX.
Resumen
A partir de una imagen racional de la sociedad, la acción educacional pretendidamente
universal del Estado, opera en el Chile decimonónico como factor de moralización,
firmemente, sobre las actitudes, creencias y valores de los sectores populares urbanos. En
este proceso, los artesanos y obreros calificados buscan constituir su identidad
acercándose, principalmente, a la masonería, la que los incorpora a su proyecto
secularizador deseosa de moldearlos. Insatisfechas las expectativas de estos últimos, la
autoinstrucción surge como respuesta a su creciente demanda por educación, que el
mutualismo acciona en función de la promoción social de sus miembros.
Palabras clave: sectores populares, capacidad jurídica, disciplina, procedimientos de
normalización, moralización, educación popular, autoinstrucción.

¿Por qué tememos y odiamos la posibilidad de un retorno a la


barbarie? ¿Será quizá porque la barbarie haría a los hombres
más desgraciados de lo que son? ¡Ay, no! Los bárbaros de
todos los tiempos eran más felices: no nos engañemos sobre
este punto. Friedrich Nietzsche, Aurora. Pensamientos sobre
los prejuicios morales, 1881.

I. Planteamiento del Problema

Abocarse a la tarea de investigar la instrucción del bajo pueblo en el siglo XIX, tema
que responde al desarrollo reciente de la historia de la enseñanza en Chile,1 tiene la

* Doctor (c) en Historia, Magíster en Historia, Licenciado en Historia, Profesor de Historia y Geografía, Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso. Profesor Titular de Historia de Chile, Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales, Universidad del Pacífico.

1. La historiografía tradicional de la institucionalidad política, que destaca en este ámbito las ideas de los principales educadores
nacionales y el esfuerzo hegemónico que realizaron los gobiernos republicanos para expandir la educación, ha sido desarrollada
por Amanda Labarca en Nuevas Orientaciones de la Enseñanza, Santiago, Imprenta Universitaria, 1927, y, posteriormente, en su ya
clásica Historia de la Enseñanza en Chile, Ed. Universitaria, Publicaciones de la Universidad de Chile, Santiago, 1939. También por
Fernando Campos, en Desarrollo Educacional 1810-1960, Ed. Andrés Bello, Santiago, 1960, y, hace solo un par de décadas, por
Freddy Soto, en Historia de la Educación Chilena. Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas,
Santiago de Chile, 2000. Para el período anterior, véanse los antecedentes hispanoamericanos del espíritu de centralización en un
proyecto nacional, en el artículo de Carlos Newland, “La educación elemental en Hispanoamérica: desde la independencia hasta la
centralización de los sistemas educativos coloniales”, Hispanic American Historical Review, 1991, vol. 71.

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complejidad de estudiar una esfera esquiva como la de la cultura y, simultáneamente, a un
sujeto más escurridizo aún, como lo es el bajo pueblo o los sectores populares, de lo que “en
realidad se dice muy poco, casi nada, y en este sentido las críticas 3 al empleo de esta
2
denominación son justas”. De ahí que, considerando la naturaleza polisémica del término,
hemos acotado nuestra investigación al segmento de los artesanos, el que conforme se
especializa a nivel productivo, adquiere conciencia de clase y se diferencia paulatinamente
de la masa proletaria, quienes en conjunto con los otros marginales del sistema, se volvieron
3
invisibles, lastre para el progreso y la civilización.

La educación de este grupo social, la estudiamos distinguiendo dos enfoques del


problema. Por un lado, la instrucción de los artesanos “desde arriba”, como mecanismo de
moralización operado por las elites interesadas en incorporarlos a los nuevos sistemas
productivos y en el proyecto secularizador del laicismo decimonónico. En este sentido,
aunque el concepto de moralización resulta útil, si entendemos moralizar como la acción de
depositar una racionalidad especifica en una clase subalterna, acorde con el concepto de
progreso de las elites, con su pluralidad de significados, se hace metodológicamente
complejo de abordar. Debemos optar por hacerlo operacional, entendiendo de esta forma la
educación en su función homogenizadora y diferenciadora de la cultura, como un mecanismo
de control social que incluye pero no se limita a los aparatos ideológicos el Estado. Para ello
asumiremos como marco teórico las categorías analíticas de Michelle Foucault, las que
entregan herramientas específicas para la comprensión del ordenamiento social que se ha
ido gestando en la modernidad y que él, Foucault, asume bajo el nombre de disciplinamiento.
Este último entendido como una forma de dominación, por medio de la educación formal, y a
través de un mecanismo de creación y reproducción de los sistemas de control que operan en
dos niveles simultáneos. Estos niveles son: primero, la dominación del cuerpo, que va desde
el castigo físico hasta la arquitectura, y que el autor entenderá como los “panópticos” 4 y,

2. Romero, Luis Alberto, “Chile, historia y bajo pueblo”, Proposiciones N°19, Ediciones Sur, Santiago, 1990, p. 276.

3.Véase Sarmiento, Domingo Faustino, Facundo. Barbarie o Civilización (1845), Jackson de Ediciones Selectas, Buenos Aires,
1947. Interesante testimonio de la época, que aunque trata sobre el caudillo riojano Facundo Quiroga y las diferencias entre los
federales y unitarios, es una descripción de la vida social y política del país que tiene alcances sociológicos, pues ofrece una
explicación histórica del conflicto entre la “civilización” y la “barbarie”, personificadas respectivamente en los medios urbano y rural.
Mas acotado al tema de estudio, véase del mismo autor Educación Popular, Ed. Librería de Facultad, Buenos Aires, 1915.

4. Según Foucault, desde el siglo XVIII se asiste a una compleja transformación que produce una “nueva economía del poder de
castigar”, expresada en una relativa humanización de los castigos que procuraba evitar la irregularidad y el exceso de poder
encarnado en una sola persona, el soberano en el Antiguo Régimen, con lo que desaparece “el cuerpo suplicado, descuartizado,
amputado, marcado simbólicamente en el rostro o en el hombro, expuesto vivo o muerto, ofrecido en espectáculo”, y la pena deja de

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segundo, la sujeción a los ordenes discursivos, tanto en lo que se refiere a la capacidad


prevaricadora del lenguaje como a la existencia de discursos legítimos y discursos ilegítimos.5

La segunda parte del estudio de la moralización de los sectores populares a través de


la educación, la abordaremos “desde abajo”. Es decir siguiendo a una reciente perspectiva de
análisis que rechaza las oposiciones jerárquicas binarias en que las elites consolidan un
sistema social donde lo superior y lo inferior, lo bueno y lo malo, esta reglado por sus intereses
de clase. En La seducción de un orden, Ana María Stuven explica que aunque “los sectores
más conservadores de la clase dirigente chilena se encontraban inmersos en un mundo de
definiciones ideológicas fundamentalmente liberales”, la conciencia colectiva de esa clase
dirigente, paradójicamente, “se entroncaba con una percepción muy conservadora, de que
existía un 'orden natural de las cosas' y que todo cambio, aceptado en el plano intelectual,
6
debía graduarse en función de ese orden”. En este sentido, Gabriel Salazar sostiene en La
historia desde abajo y desde dentro, que la clave para historiar aspectos de la cultura popular,
como en este caso, la autoeducación de la clase artesana y obrera, se halla en el
reconocimiento de la diferencia, que consiste en empezar a despojarse de esas ideas
esencialistas que nos hablan de identidades y morales innatas, ya que toda identidad es
construida de acuerdo con un proceso constante de contacto entre el centro de poder y el
subalterno, donde ambos se modifican continuamente, y aunque el 'dominante' pretende
asimilar al 'dominado', este último logra un anclaje identitario en virtud de una cosmovisión
históricamente consolidada que se resiste al borramiento.7

estar centrada en el suplicio como técnica de sufrimiento, y la pérdida de un bien o de un derecho se convierte en el mecanismo para
corregir. Foucault, Michel, Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Ed. Siglo Veintiuno, Madrid, 2005, pp. 16-18.

5. Foucault desarrolló una teoría del discurso para problematizar instituciones como hospitales, manicomios, prisiones, así como
también, de interés para nuestro estudio, escuelas. Su análisis se centra en los lenguajes del poder, que siendo de la burocracia, de
la administración, de la medicina o del psicoanálisis, no son descriptivos sino normativos, pues los discursos tienen el poder de
excluir al individuo del cielo de la sociedad y de determinar las condiciones de su admisión en ella. Michel Foucault, El Orden del
Discurso, Tusquets Editores, Barcelona, 1980, passim.

6. Stuven, Ana María, La seducción de un orden. Las elites y la construcción de Chile en las polémicas culturales y políticas del siglo
XIX, Ediciones de la Universidad Católica de Chile, Santiago, 2000, p. 42.

7. Véase Salazar, Gabriel, La historia desde abajo y desde dentro, Departamento de Teoría de las Artes, Facultad de Artes, Universidad de
Chile, Santiago, 2003.

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II. Campaña de Alfabetización de La Masonería

Surgido en Chile durante el período colonial, el “artesanado” alude a un tipo de mano


de obra calificada que se ocupa en talleres y se organiza, desde mediados del siglo XIX, en
asociaciones mutualistas de concepción cooperativista de escasa politización. Una dificultad
inicial para clasificarlos socialmente, es que la misma categoría incluye a una serie de oficios
que son retribuidos monetariamente con diferentes niveles, como lo describe el viajero sueco
C. E. Bladh: “De los artesanos, las profesiones de curtidor, relojero y joyero son lucrativas; los
oficios de carpintero y fabricantes de instrumentos, panaderos, vidrieros y pintar rinden lo
suficiente. Los zapateros, con excepción de los boteros de damas, y los sastres son menos
productivos”.8 Pese a estas diferencias al interior del artesanado, se aprecia una inclinación
estamental en los estatutos de la Sociedad de Socorros Mutuos de Curicó, donde para ser
miembro se requiere “no pertenecer a la clase doméstica o de los sirvientes”,9 lo que ubica al
mundo artesanal en una posición social superior a la del obrero común. Lo anterior, sin
embargo, no hasta el punto de perder su pertenencia a los sectores populares, por lo que
estamos con César A. de León cuando sostiene en su artículo “Las capas medias en la
sociedad chilena del siglo XIX”, que sólo un 15% de los 48.214 artesanos que desagrega de
distintos grupos censados en 1865, deben ser considerados como pertenecientes a sectores
sociales intermedios (clases medias), ya que: “Si juzgamos por las descripciones de los
distintos oficios y por los cuadros sociales que nos pintan memorialistas, viajeros o literatos,
podemos decir que los artesanos en su gran mayoría no se diferenciaban en mucho de los
obreros, gañanes, y de otros tipos populares, en cuanto a modos de vida”.10

Pero su pertenencia no obsta para que parte del artesanado aspire a la promoción
social y la adquisición de un status ante la sociedad ilustrada,11 como se expresa en términos
crematísticos en la ceremonia de inauguración de una escuela nocturna en el Barrio Estación:
“Junto con la instrucción se desarrolla el hábito del ahorro. Si tomamos, por ejemplo, a un

8. C. E. Bladh, La República de Chile. 1821-1828, Editorial Universitaria, Santiago, 1952. Citado por Godoy, Milton, “Mutualismo y
educación: Las escuelas nocturnas de artesanos, 1860-1880”, en Última Década Nº 2, 1994, p. 6.

9. “Estatutos de la Sociedad de Socorros de Curicó”, Imprenta El Curicano, Curicó, 1856. Citado por Godoy, op. cit., p. 7.

10. De León, César, “Las capas medias en la sociedad chilena del siglo XIX”, Anales de la Universidad de Chile Nº 132, 1964, p. 73.

11. Para un estudio de caso sobre la integración social de los artesanos en la sociedad porteña decimonónica, véase Eduardo
Cavieres, “Grupos intermedios e integración social: la sociedad de artesanos de Valparaíso a comienzos del siglo XIX”. Cuadernos
de Historia N° 6, Departamento de Ciencias Históricas, Universidad de Chile, Santiago, 1986.

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obrero instruido, que sepa distribuir bien su jornal, pero que trata de economizar para el día de
mañana... que no derroche... veréis, con sorpresa que ese obrero modelo y previsor llega a
independizarse económicamente”.12 Debido a que el mutualismo para el caso específico de la
educación, careciera de planteamientos teóricos propios, el movimiento asumió una marcada
presencia liberal con influencia masónica y positivista. De esta manera, el acercamiento de
los sectores liberales a las sociedades de artesanales, estuvo orientado a consolidar una
base de apoyo social que permitiese el desarrollo de sus ideas, mediante un discurso
educacional que buscó reformar una conducta para hiciera mejores ciudadanos. La
seducción de esta imagen de respetabilidad también se ve expresada en el discurso aludido:
“La instrucción popular tiene todavía otras funciones, suaviza las asperezas o roces sociales;
cimienta la democracia y da prestigio y estabilidad a las instituciones republicanas”.13

Sergio Grez considera que transmitir en el seno del movimiento mutualista su


cosmovisión a través de la filantropía o la caridad educativa, constituía un rol central en la
estrategia de la elite polarizada, tanto de católicos como de masones, que buscaban
conseguir adhesiones en plena vigencia de los conflictos teológicos,14 pero el ímpetu de la
masonería enfrenta a los liberales con sus planteamientos laicistas y con su concepción del
Hombre, lo que termina por captar el interés de los sectores populares por ser “instruidos”,
que agrupados en mutuales encontrarán en ella una solución a sus problemas sociales. De
esta manera, al imponerse en el ideario educacional del artesanado la influencia liberal, la
instrucción se torna utilitaria, como medio de ascenso social y respeto para el obrero
calificado, donde el trabajo ya no es por sí mismo un aporte importante, si no es “guiado por
una inteligencia cultivada, (que) puede elevar a los primeros puestos al más humilde obrero y
rodearlo del alto aprecio de sus conciudadanos”, como se consigna en El Artesano de Talca,
en 1867.15 En la obra el Arte para ser feliz escrita en 1874 por Carlos Renard, que corresponde
a una serie de conferencias dadas por el autor en la escuela Blas Cuebas, se enfatiza que

12. El Heraldo, 31 de octubre de 1915. Citado por Pablo Toro, “Sociedades para el desarrollo de la instrucción primaria 1856-1920”,
en revista Mapocho Nº 34, p. 16.

13. Idem.

14. Grez, Sergio, “Los primeros tiempos del partido democrático chileno”, en Dimensión Histórica de Chile Nº 8, 1991, p. 63.

15. Godoy, Op. cit., p. 7.

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cada hombre labra su propia felicidad, “recomienda el buen uso del dinero, señalando que de
ello depende nuestra felicidad o desgracia'. También pondera el ahorro, condena los vicios y
recomienda los placeres del espíritu, como leer un libro en los momentos de ocio, por estimar
que constituyen distracciones más delicadas, más nobles, cuyas consecuencias agradables
serán más duraderas, en lugar de ser penosas'. Concluye, citando a Franklin, que las
cualidades a tener como meta en la vida son: temperancia, silencio, orden, resolución,
frugalidad, industria, sinceridad, justicia, moderación, limpieza, tranquilidad, castidad y
humildad. Finalmente, señala que el secreto para ser feliz existe en el individuo mismo, en su
responsabilidad, en su energía, previsión, orden, bondad, perseverancia y, en resumen, en su
voluntad inteligente'.” 16 Como se aprecia en el discurso moral de la logia, la educación
popular está orientada principalmente a reorientar las formas sociales más vulgares de
artesanos y obreros calificados, por ser consideradas intrínsecamente negativas.

Según el Diccionario Biográfico Obrero, a comienzos del siglo XX existían en la


capital cerca de setenta sociedades obreras que, como medio de expandir la alfabetización
sobre la clase trabajadora, levantaron, gracias al subsidio fiscal, un número equivalente de
escuelas donde se impartían, a niños durante el día y a adultos en la noche, clases regulares
en las que se enseñaba los elementos básicos de la lectura y la escritura, nociones generales
de historia de Chile y de educación cívica.17 Asimismo, estas sociedades buscaban ejercer
una influencia cultural sobre la clase trabajadora, de acuerdo a las pautas establecidas por los
sectores dominantes, condenando en sus tertulias musicales y teatrales las consecuencias
funestas y más visibles de los vicios populares y, estableciendo, en cambio, espacios de
recreación cultural acordes con los valores del mundo ilustrado. En las sociedades de
artesanos no cabían ni holgazanes, ni borrachos, ni delincuentes, por ende, en las escuelas
tampoco, por lo que existe clara conciencia de que “un obrero inteligente, industrioso y
poseedor de útiles conocimiento no alcanza a ser todavía un obrero digno; es necesario que
la moral bien entendida sirva de corolario a estas cualidades”, reza el Boletín de La Unión en
1876.18

16. Lorenzo, Santiago, “Iniciativas para moralizar a los porteños. Sus efectos sobre la sociabilidad popular en Valparaíso. 1840-
1930”, en Boletín de la Academia Chilena de la Historia N° 112, Santiago, 2003, p. 135.

17. Escobar, Dina, “Educación Popular en Chile. Un esfuerzo de los particulares: 1850-1930” en Revista de la Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación, Vol. I, Nº 1, 1995.

18. Ibíd., p. 8

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El discurso moralizador de las elites persigue reformar la conducta de artesanos y


obreros calificados, funcionales al sistema, mediante los estatutos, publicaciones y
comunicaciones de las sociedades organizadas “desde arriba”. La primera iniciativa, en este
sentido, es la Sociedad de Instrucción Primaria (1856) que compuesta por prohombres como
Vicuña Mackenna, Barros Arana, Amunátegui y Santa María, establece en 1866 un colegio
para artesanos, dos años antes que sectores conservadores vinculados a la Iglesia Católica
funden una Escuela de Tipógrafos en los talleres de San Vicente de Paul de Santiago y
paralelo a la reacción de la Masonería, que funda la Sociedad de Instrucción Primaria de
Valparaíso.19 De la formación entregada en sus aulas, el director masón de la Escuela
Nocturna de Artesanos Abraham Lincoln (1875), dice que antes de su aparición “se enseñaba
al pobre las ideas teológicas... conocía las caprichosas leyendas del pueblo Hebreo, pero no
tenía las más ligeras nociones sobre las ciencias morales y sociales”,20 aplicadas a la
preparación para el trabajo, como también lo hace la Sociedad Escuelas Nocturnas para
Obreros (1901). Pero el buen augurio que traía el nuevo siglo, era que la Escuela Benjamín
Dávila Larraín fundada por la sociedad masónica fuera financiada con subvención fiscal,
aparentemente era la excepción a la regla, ya que dos años antes, en 1899, el cronista de La
Democracia afín a las sociedades artesanales planteaba que el sistema político entero, con
excepción de los demócratas “pusieron sobre la instrucción, sobre el progreso y sobre la
libertad, una lápida funesta donde se sellara la inestabilidad y el retroceso”.21 El semanario
sentencia en el número siguiente que la insensibilidad de la autoridad ante la demanda por
instrucción popular era intencional, “porque la fecundidad eterna de su seno bastaría por sí
sola para rasgar el velo de las indignidades que cubre el autoritarismo que ha gobernado
impasible nuestro suelo”.22

III. Proyecto de Auto-instrucción del Mutualismo

La instrucción primaria no fue exclusivamente fruto de un proceso de centralización y

19. Grez, op. cit., pp. 51-52.

20. Oviedo, B, “Ramón Bañados. Director Escuela A. Lincoln”, Escuela Nocturna B. Franklin. Monografía histórica, Impresora
Letras, Santiago, 1937. Citado por Godoy, op. cit., p. 3.

21. La Democracia, Santiago, 5 de febrero de 1899. Citado por Toro, op. cit., p. 13.

22. Ibid., 12 de febrero de 1899.

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de protagonismo estatal, como plantea la historiografía tradicional, sino que respondió
también a la demanda por instrucción de sectores sociales vulnerables que de esa forma
fueron construyendo su identidad. A pesar de su efímera existencia, la primera experiencia
educativa del artesanado nace en la Sociedad de la Igualdad, cuya vocación se expuso en
sus conferencias sobre escuelas gratuitas populares y la creación de la Escuela de Artesanos
de 1850. Impulsados por ésta y otras colectividades, su empeño por instruirse se observa en
la comunicación dirigida, en mayo de 1859 al Ministro de Instrucción Pública, por un grupo de
artesanos que solicitan se mantenga en funcionamiento la escuela popular de Toribio
Santander Morán, cerrada por la reducción de los recursos que sostenía aquella benéfica
sociedad, arguyendo que “contó por alumnos hasta ciento veinte artesanos, todos ellos
felices con la esperanza de mejorar su condición”.23 De esta forma, aunque en muchas
ocasiones motivos económicos actuaron como impedimento para concretar la creación de las
escuelas nocturnas, el entusiasmo por educarse se acrecienta en la segunda mitad del siglo
XIX, como se observa en 1867, cuando El Artesano de Talca expone en los estatutos de la
sociedad de artesanos El Progreso de Constitución que el objetivo de sus miembros es
“instruirse mutuamente e instruir al pueblo”.24

Sin entramparse en la ausencia de auxilio estatal, otras experiencias de auto


instrucción se erigieron en los espacios asociativos de sus propias organizaciones, siguiendo
en general caminos sinuosos pero a la postre efectivos. Ese fue el caso de la Sociedad de
Artesanos de Valparaíso, que después de ver el cierre de su Escuela Nocturna de 1861, tuvo
que paliar la necesidad de instrucción existente con talleres de herrería y carrocería, que
“ofreció “ocupación a muchos artesanos y enseñanza a los hijos de los socios”.25 Todo lo
anterior hasta que el filántropo y senador Federico Varela, donó en 1884 la suma necesaria
para fundar la escuela “que venía a servir para la realización de uno de los ideales más
ardientemente acariciados desde largo tiempo atrás”.26 De la misma forma, la Sociedad de
Artesanos de Vallenar, funda en 1870 una Escuela Nocturna de Adultos; la Sociedad de

23. Archivo Nacional. Fondo Ministerio de Educación, volumen 87, f.74 y ss., Citado por Toro, op. cit., p. 11.

24. “Estatutos de la Sociedad de Artesanos El Progreso de Constitución”, El Artesano de Talca, 26 de enero de 1867. Citado por
Godoy, op. cit., p. 4.

25. “Memoria de la Sociedad de Artesanos de Valparaíso”, El Artesano de Talca, 11 de julio de 1869. Citado por Toro, op. cit., p. 13.

26. La Escuela Federico Varela. Publicación en su 25 Aniversario. Imprenta Victoria, Valparaíso, 1923, p. 6. Citado por Loreto Egaña,
“Pedagogía y modernidad. Configuración del sistema de educación primaria popular en el siglo XIX en Chile”, en Proposiciones Nº
24, 1994, pp. 328-334.

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Artesanos de Talca, sostiene en esa ciudad una Escuela Nocturna en 1871 y otra en Linares
en 1868; la Sociedad de Artesanos de Coquimbo, sostiene una escuela en 1876; y, tal como
en el caso de Valparaíso, no siempre la instrucción se centró en sus miembros, la Sociedad de
Artesanos de Copiapó funda en 1871 una escuela primaria para menores de 18 años.

Sobre el funcionamiento de estos establecimientos, la particularmente longeva Escuela


Nocturna de Artesanos Benjamín Franklin, fundada en 1868 por la Sociedad de Artesanos de La
Unión, funcionó bajo la dirección de los miembros del Club de Estudiantes Liberales de Santiago,
integrando en el cuerpo de profesores, entre otros, a Enrique Lagarrigue, Ismael Valdés Vergara,
Eduardo de la Barra, Francisco Valdés Vergara y Enrique Mac-Iver. Podía asistir todo artesano
mayor de 12 años, a excepción del sábado, diariamente, durante tres horas y los domingos la
jornada era extendida. El progresivo plan de estudios integraba una cantidad variable de ramos,
que incluían lectura, caligrafía, aritmética, historia universal, historia de Chile, moral, química,
geometría, dibujo natural de ornamentación y de paisaje, construcción, etc. Prueba de que estos
sectores populares encontraron la oportunidad de ascender socialmente en la adscripción a los
valores que sustentaba la clase dirigente, la Escuela Benjamín Franklin asume como objeto la
instrucción y moralidad de sus alumnos, estimulando la buena conducta y regular asistencia a
clases con “Premios de Moralidad”.27

Como se desprende de lo anterior, todas esta iniciativas educacionales se enmarcan en


el deseo de los artesanos de ser respetados y aceptados por la sociedad ilustrada, como se hace
notar a propósito de la pacífica y ordenada conducta, comentada con asombro por un periódico
conservador, en la celebración de la Exposición Industrial Obrera de 1899. Ante lo anterior
aparece una reacción, en un periódico popular, que viene a precisar lo siguiente: “Dice también El
Chileno que el obrero ha demostrado su civilización, inteligencia y buen trato social. Pero ha de
saber nuestro colega que si la clase obrera posee todas estas cualidades, no se lo debe al Estado
ni a los particulares aristócratas... La educación y la sociabilidad que posee el obrero se la debe a
sí mismo, porque las escuelas nocturnas de obreros han sido y serán la trinchera donde se refugia
el pobre para alimentar su espíritu con la sabia y generosa instrucción que le dan sus mismos
hermanos”.28 Invectiva que parece no solo tener asidero en el marco del movimiento de auto-
instrucción en comento, sino que también proyección en tiempo, según dice en 1906 otro

27. “Reglamento de la Escuela B. Franklin”, art. 9. Ibid., p. 5.

28. La Democracia, Santiago, 23 de abril de 1899. Citado por Toro, op. cit., p. 11.

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periódico popular cuando lamenta que son los agentes del Estado quienes persiguen y
destruyen este tipo de iniciativas: “Desde hace algunos años, los obreros, viéndose
desposeídos de la instrucción y necesitándola para sí y para los suyos, sintiendo los anhelos
de poseer una civilización y cultura puras, buscan y reúnen los esfuerzos entre los de su
clase, forman núcleos, sociedades, grupos, círculos, centros, escuelas y todas colectividades
que proporcionan en pequeña escala una dosis regular de ilustración”.29

* * *

Finalmente, podemos concluir que el mutualismo fue una práctica popular, que para
el caso de la educación “desde arriba” careció de planteamientos teóricos propios, lo que
inevitablemente imprimió en el movimiento una marcada presencia liberal con influencias
masónicas y positivistas. Esto dio como resultado un discurso educacional “integrador”, el
que buscó reformar una conducta con el fin de hacer mejores Hombres y Ciudadanos
“dentro” del sistema. Esto constituye en si mismo el disciplinamiento como operacionalización
de la moralización de estos sectores por la vía de educación, que obra como su mecanismo.
Este elemento se presentó como un impedimento para una mayor autonomía y coherencia en
la estructuración de una alternativa popular sólida, al menos hasta el cambio de siglo, cuando
las escuelas de artesanos fueron paulatinamente integradas al sistema educacional estatal y
con financiamiento proveniente de las municipalidades o el aporte de dineros desde el
Congreso, para terminar en la primera mitad del siglo XX, en que las escuelas de artesanos se
convertirán en la base de las nuevas Escuelas Industriales.

29. La Reforma, Santiago, 1 de agosto de 1906. Citado por Godoy, op. cit., p. 15.

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