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•• T
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3- Continuidad del tema
Primacia del ejercito mercenario,
Controlado par el EsIClÓO.
Burocracia permaneote,lelfctOos La clase descripta es la primera sobre el desarrollo del tema. Enla misma se intentó construir
de carrera

I conceptos tales corr.o: Estado absoluto, estamentos, feuco, derecho codificado, teoría sobre la legi-

••
Participación de la noblezil de rango
timidad cel poder de los reyes, mercantilismo .
en cargos del Estado
Derecho COdliiúldo basado en el En clases siguientes se continuó trabajando dichos conceptos con estrategias similares y ouas,
der~o romano . como debates, analisis de documentos, t>laboración de redes conceptuales, análisis comparativo
leerlas sobre la legItimidad

••
¿Cómo iI<'Ial,:arlQ dnd •• l•• 'ilchada del poder de los reyes.
de la evolución dE los Estados absolutos en Occidente.
Cambios mod ••~n;l""l", l'fl b4¡.e al P'O<;MO Diplomacia. luego se realizaron actividades de fijación y aplicación tales como: videos, utilización de los
d •• 11.aonsfO(fTl.)('ón d •• k» Embajada~.
siglas XIVy XVI nuevos conceptos parG la imer;:lretaciónde textos seleccionados sobre el tema, compulsa y contras-
Impuestos n3Cionales. parillelos
a las tentas feudale-; te de material bibliográfico de diversas escuelas historiográficas, ele.

••
ComerCio e)(teriof unificado,
mercantilismo
Acceso limilado d las tierras de
propiedad pnvada . 3.7.3 Propuesta de actividades
Primada de las tenerlC'dS feudales.

•• Rol de las ciudades:
vlfalidad econOrniu
mantienen
y social del
sist2ma, iI traves de los gremios
y el comercio
Gobernad.,;!. por noble'ilburgue:'ie'>
la

• Describa paso a pa~o b. última cIase en la que enseñó un tema nUevo.
• Enumere las fomlas básicas, recursos y actividades que realizó y que propuso

••
a sus alumnos .
• Realice un esquema que permita visualizar como concretó la articulación .
• Grafique otros esquemas de distintas posibilidades de resolución,

••
g) Ejercicios propueltas • Describa otras clases en las que haya enseñado temas nuevos y realice los
respectivos esquemas.
1. Identificar [os Estados absolutos, los imperios y las areas aún no constituidas como esta- • Compare las distintas formas de resolución para encontrar regularidades o
dos unificados. ~tilizar un mapa politico de Europa actual y confeccionar una lista con

•• los paises que correspondian a los territorios dominados por Carlos V. en el siglo XVI .
discontinuidades en sus clases.
2. Comparar este mapa con uno de Europa en la actualidad, señalando que estados ya no • Busque en un texto escolar alguno de los temas tomados (.;omoejemplo.
existen, Qué paises los han incorporado y qué nuevos estados encontramos en la actua . • Grafique la "jugada didáctica" que realiza el autor.
lidad.

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• Aprecie la transposición didáctica lograda .
• Fundamente su apreciación .

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•~----------------~
lJO
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-•
tración (conformada por funcionarios letrados) la instancia decisiva entre el principe y los esta-
mentos sociales. Sólo una administración civil funcional y un aparato judicial unificado podian
acabar Con la tradicional división de fuerzas y con elJo conseguir la paz interna a largo plazo.
tas romanos hasta el Medioevo avanzado y direaamente hasta despues
del siglo XVII. la función tradicional de la historia fue la de enunciar el ••
••
derecho del poder y de intensificar su esplendor. Es posible encontrdr
Esta conformación del Estado absoluto se va resolviendo desde la segunda mitad del siglo XV esta doble función del discurso histórico a lo largo de 3 ejes tradicio-
y durante el siglo XVI. paralelamente a la recuperación de la economía y la demografia y a la gran nales durante todo el medioevo ... El eje genealógico relataba la anti-
expansión comercial que se realizará a partir del dpS(ubrimiento de America. güedad de los reinos resucitaba a los grand~ ante~sados, rffn:ont~aba

d) El dialogo y el interrogatorio
fas gestas de los héroes fundadores de los Impef/os o d~ las dmast~a~...
He aquí a grandes rasgos, lo que podria /Jamar Id funCIón genealoglCa
del relato histórico ..• ••
••
¿Que relación podemos establecer enlre el sistema feudal medieval. la crisis del siglo XIVy la
formación del Estado absoluto? Foucault. M.. Genealogía del Racismo,
Vamos a pensar primero: ¿por que el sistema no se reproduce y colapsa con la crisis del siglo Buenos Aires, Altamira. 1996. 59-61.
XIV? ¿Cuáles eran las falencias de la economia basada en la tierra. en la producción por extensi-
ficación (feudo) y en la explotación del siervo?
la producción agricola se llevaba a cabo sin criterios racionales, por lo que el agotamiento de
las tierras disponibles a fines del siglo Xliideterminaba el limite a la producción fundamentalmen-
te agricola. produciendo dest>quiribriosentre producción y demografia. Esto traia aparejados, inevi-
• Actividades propuestas

Se puede analizar el Estado absoluto y la función legitimadora de la historia a. través de ••
••
los aportes que Foucault señala.
tablemente.los conflictos sociales mencionados. Elsistema se basaba en estamentos sociales. por Realiza tu propia reflexión sobre la lectura en base a todos los conceptos y elementos con
lo cual la movilidad era casi imposible. ¿Cómo entendemos entonces los pactos y alianzas entre las que cuentas para ello.
distintas fuerzas tradicionales?
la nobleza monopolizadora del poder total (politico. judicial, militar. económico) debe ceder
parte de sus derechos politicos, militares y judiciales a un Estado que va surgiendo. Pero, ¿por qué?,
¿Qué logra al pactar con el Estado?, ¿cómo Queda ubicada dentro del mismo?
Con los cambios que se van sucediendo en los siglos XVYXVI. ¿los nobles mantienen sus
f) Apoyaturas visuales ••
feudos y siervos?, ¿el sislema vuelve a funcionar a través de la agricultura por extensificación? la
nobleza, con la cesión de parte de sus derechos políticos. militares y judidal~s logra el reacomo-
damienro del sistema feudal y conserva sus privilegios estamentales (feudo. siervos. fueros. rentas,
etc).
Graficaremos. basándonos en e{libro de Perry Anderson. El Estado absolutista (Méjico, Siglo
XXI, 1985, cap. 1. Europa occidental, p. 9-37). la corrstitución del Estad.oabsoluto. para logra~.que
el proceso de aprendizaje del tema tratado pueda ser asimilado y analizado desde la complejidad ••
••
(reciente que va presentando.
¿Qué papel cumple la burguesía en esta sociedad que sigue siendo estamental?
las diferentes corrientes historiogrMicas abordan esta cuestión de diversa manera. Una POStu-
ra que considera que la burguesía tambien llegó al poder con la conformación del Estado absolu- ElEstadoabsoluto.
to y lo comparte con la nobleza de manera equilibrada. Otra linee!de la historiografía. en cambio,
considera que la alta burguesia se alió al poder político. favorecida por las concesiones que el Estado
le daba. especialmente en las actividades comerdales.
Desde los distintos puntos de análisis del sistema siempre hay que tener presente la situadón
Objeto de estudio
Dosnivelesde reflexión' .• teórico(modelo)
.• empírico(conCll'lu)
••
problemática que nos planteamos, para ir elaborando nuestras propias posturas.

e) Ejemplos. analogías, metáforas
Supuestos Considerarla divergenciade las
trayectoriasde Orientey Occidente.
Respetarla diversidadde composición
••
••
y evoluciónde lostiemposprOpIOSde
cildaEstadoabsoluto
Podemos abordar ahora una lectura de Foucault, quien realiza una interpretación entre histo-
ria y poder en la conformación de las monarquias occidentales. Presentamos un extracto del texto
que trabajariamos en clase:

"Lo que quisiera decirles, de un modo tal vez apresurado y esque-
mático, pero a fin de cuentas bastante juSto en lo esencial, es que creo
Estado absoluto en Occidente
••
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Ap.tr.••to reorganiudo y
poder afirmar que el discurso histórico en tanro práe:tica consistente en potenciadodel sistemdfeud.••1.
contar la historia. ha permanecido por mucho tiempo emparentado con Nodesapare<enlas relacione,,;
los rituales del poder. como SUCedió en la antigüedad yaun en el leud.1lesde producción.
Permanencias ¿Cómoanalizarlodesde es dwr losDerechosSenoriales
Medioevo. Es decir me parece que el discurso de lo histórico puede ser

••
el interiordel sistema1 Se mod,ficanlas reLaciont'S
entendido como una especie de ceremonia, hablada o esaita. que debe f~do-vasal1.itic.a.s.
producir en la realidad una justificación y un reforzamiento del poder Surgeel Estado.
Se mdnlienela sociedad
existente. En SUfTliJ, tengo la impresión de que desde los prim~ros analis- estamental.

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-•
•• Si s~uimQs a 80utruche el autor afirma que íeudalismo constitu.
ye un sistema de relaciones sociales, cuya base material era el feudo .
Ademas dentro de la propia Europa, se deberá tener sumo cuida.
• Situación problemática

•• do en distinguir el regimen feudal (que define los Jazos contraídos en
~l seno de. la clase nobiliaria. por señores y vasallos) del r~¡men seño-
rial, que SIrve para caracterizar las relaciones entre señores y campesi.
no,
¿lA CONFORMACiÓN DEL ESTADO ABSOLUTO SIGNIFICÓ, COMO SE HA
VENIDO SOSTENIENDO TRADICIONALMENTE, EL COMIENZO DEL SISTEMA
CAPITALISTA CON EL ASCENSO DE lA CIASE BURGUESAAL PODERO FUE
REALMENTE UNA REACOMODACIÓN DEL SISTEMA FEUDAL?

•• los derechos feudales serían asi los derivados directamente del
contrato ~eu~ovasallál¡(O.mientras los derechos señoriales designarí-
a." a los ejercIdos por Josamos de la tierra y del poder sobre sus campe-
b) la narración

••
SinOS. ~
Para comenzar el lema que nos ocupa a [raves de la narración se tralará de introducirlos a l<l
problemática de la conformación del Estado absolulo, reconociendo y relacionando los conoci-
Bonnd,>sie. P. VcxabuféJflO básiCO de fa Hlsrorid Medieval. mientos qUf:sobre el sistema feudal medieval se han recreado. A la! finse podria u!i1izarel siguien-
Barcelona, Grijalbo. 1983.91-95. te texto,.del cual presenlamos sólo un extracto del párrafo completo que se abordaria:

•• • Preguntas para trabajar a partir del texto
"Elprimitivo Estado moderno

••
la formación del primitivo Estado moderno, como se denomina,
¿Cómo ente~demos las relaciones qlle se dan denlro de este sistema? ¿Que diferencia cada vez más al Estado en :a sociedad europea de comienzos de la
podemos senali!( emre el sistema señorial y el sistema feudovasallático? epoca moderna, para diferenciarlo del Estade moderno, y!iformado del
siglo XIX,es altamente compleja (...)

••
• Conclusiones a las que se pretende arribar
t ..}El Estado de comienzos de la Edad Moderna fue, (on su nuevo
Si se trata. de las relaciones que exist;an entre dase dominada (campesinos, siErvOS)y sistema administrativo, una respuesta a una nueva situación conflicti.
cfas~.domlnanre (nobleza), entonces se puede hablar de fe~dalismo en su acepción más

••
va del siglo XVI,que en gene/al se debia, por un lado, a la presión
amplia, En este sentido, el mismo se p,olongaria hasta el siglo XVIII.Pero si se trata de producida por el aumento de la población y la revo¡ución de los precios
analizar el Sistema de vínculos de hombre a hombre que estructuraba la dase dominanle y, por el otro, a determinadas luchas politicas, leligiosas y sociales tanto
entonce,s hablariamos de feudalismo en sentido más restringido y en este caso deberia: de los campesinos, los burgueses y la nobleza entre si como contra el
mos hmll<lfsu aplICacióna los siglos XIy XII.

•• Pero, ¿que era aquel feudo que conferia su existencia al sistema?
Era un conjunto de bienes y de len las: los bienes consistian generalmente en 'ierras que
poder central en formación. Enla medida en que los soberanos se erigie-
ren en arbitras de los conflictos feudales y las fuerzas tradicionales
fueran sometidas a un único poder estatal, sería la administración la
instancia decisiva entre el principe y los estamentos sociales. ~

•• (Ontr?laba la nobleza a través de una serie de privilegios, donde eran los siervos los que
~rabaldban y el producto de su trabajo, el que daba valor al feudo. las rentas erdn los
Impuestos (banales) o los tributos pagados por los mismos campesinos o siervos .
Vdn Oülmell. R., lu~ i/licio) dI:Id fu'l.JPd mcx1l:fnd.
México, 5igloXXI, /984,300.301.

•• ¿?ue c~rac!er¡sticas presentaban esas rentas que p3gaba el campesino?
SI seguI~o~ el.proceso histórico de los sig!os XIy XII,donde Se da un gran credmiento
económiCO(mas exactamente agricola), vemos que :as fortunas nobiliarias se basaron en
c) la explicación

Empezar a pensar en el eje problematico planteado acerca del Estado absoluto nos lleva a

••
la confiscación, con frecuenda brutal, de los bl''leficios (excedentes) C<lrr:p~~inos.
hacer que los alumnos relacionen, en esta etapa de la clase, los conocimientos que re<;rearonsobre
¿ Cómo se relaciona este aspecto económico con el político? el sistema feudal y las propuest3s que presenta la lectura de Van Dü!men.
Median!~ un c.omplejo de redes de dependencia jerárquica (que constituyen el vasallaje) la estatalidad, que esta presente ya en la modernidad, nos hace analizar las transformacio-

•• y de gratificaCiones (feudo u otras renTas),redistribuido en el seno de la cfase dominan .
te. Estas relaciones que estamos recreando rnueslran que el poder pu.!íticoera !ambien
fragment<ldo y piramidal.
nes que ha sufrido el sistema medieval.
La aisis del siglo XIV,que ningún autor niega, fue muy profunda y afectó a todos los aspec-
tos del sistema: econórrrico, social, politico, religioso y cultural. El sistema se fue entonces desin-
tegrando, por la crisis económica, la exigencia cada vez mayo; de la nobleza sob/e los siervos, los

•• ¿Cuál es el panorama del sislema al llegar el siglo XIV?
E.lsl~te~a feudal .Ilega a sus limites con la crisis del siglo XIVporque no puede reprodu-
crrse mas económicamente y por las luchas que se producen en el interior del mismo entre
levantamientos campesinos, la lucha entre la misma nobleza por intereses politicos (guerra de los
100 años. guerras civiles por reconocimientos dinái~icos), la crisis de la iglesia y los principiosideo-
lógicos del mundo medieval (el papado se traslada a Avignon, Francia>,la interrupción de la acti.

•• nobles y campesi~?s y .la~g~er!as que a su vez sostienen los nobles entre sí, dispután- vidad comercial manejada por la burguesía, la caida abrupta de la demografía por las hambrunas
dose e~poder POlitICO,Jurrsdl((lones, privilegios, ete. los sistemas de ideas dominantes y pestes. Todos estos factores, señalados en forma general, llevan a los estamen~os dominantes a
son obleto de cucstionamiento como resultado del gradual proceso de secularización. erigirse en árbitros de los conflictos feudales. Finalmente, las propias fuerzas dominantes tradicio'
nales pactan y aceptan un único poder estatal (:epresentado por el monarca), siendo la adminis-

•• 126/

., /
,
127

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- un aumento de productividad permite bajar costos. cada una de las que llamamos formas básicas de enseñar •• ce 10 unidades. busque ejercicios y problemas propues- en las clases tradicionales de Matemática.en total. La estructura de la clase trudicionat se resuelve habitualmente articulando definición (a veces. F. ~ntre otras. en este apartado intentaremos esquematizar algunas jugadas clásicas •• -------------------------- Extraldos de: Bonacina.Un uabajador que gane S 1200. En una clase tradicional la jugada consiste. en general. Rosario. en la articulación lineal •• 3.Si el producto se vende a S tiene de por sí un valor didáctico destacable. Pero." £1sabe que Rosario esta en el kilómetro 375 de la ruta por la cual circula.- Al releerto hoy..se ganada S 45 por unidad o sea en totar.la clase.pero produzcd 15 unidades representa un costo unitario de L L Si el producto se vendiera a S 125...... • Elabore ejercicios que considere que les pennitirán afianzar los conceptos y procedimientos enseñados .." nuestros alumnos.." Si siendo la 1 la importancia de enriquecer los recursos de los que nos valemos para concretar una buena transposición didáctica.y lo guardé. J. tomando ejemplos y proponiendo acrividades para los docentes. •• Problema 14 ElSr. Es la típica resolución utilizada muy a menudo •• • Seleccione un tema de la disciplina a su cargo.1 Considt:raciones teóricas Como hemos visto. Destacamos.Suponiendo. El esquema de esa estructura podría graficarsc de la siguiente manera: •• tos por el autor .7... j •• ~jemPI~ •• j •• Ejercicios •• •• 120 121 . me encuentro (On que algunas cantidades aparecen borradas.7 Posihl~s articulaciun~s de las formas hásicas en la arquitectura o juego de la clase •• o El JOde marzo de 1992 recorte un articulo del diario ~la Capital..)cultad de Ciencias Bioquimicas y Farmc)ceuticas. explica.e'requierc un alto grado de creatividad. ción también). Señalamos reiteradamente que no hay una única fonna de resolver lajugada de . para simplificar que no hay otros costo~.• por unidad o sea S 500. en la organización de la clase.buenas jugadas" que nos permitan a la vez respetar la diversidad..> y salarios. que es posible ingresar a la estructura de un tema desde diversas entradas. ejemplo y ejercicios. precios. Por ello.3 Propuesta de actividades y estática de las escasas estralegias en que se centra la enseñanza. Pero el juego de la clase se define por la articulación que hagamos entre ellas y con las actividades que proponemos a :¡ 1SO" se gana S. de la madrugada esta en el km 153 de dicha ruta: ¿llegará a tiempo si el avión sale a las 3 hs de la madrugada y él estima que puede avanzar a un promedio de 90 km Ih?~ ". UNR. es posible encontrar y establecer ciertas regularidades. se dirige a Rosario donde debe tomar un avión.produ- 3. singularidad.. M..6. 9 y 19... imprevisibilidad y rigurosidad requeridas en la enseñanza.Por ejemplo: un trabajador que gana S 1000. por ende. (1992) Problema •• 1. aumentar ' ••• las ganancia..si bien la complejidad de la'clao. •• •• • Ejemplos tle situaciones problemáticas en Matemática: "Problema 6 3. • Si hay textos escolares sobre el mismo. esta da (omo resultado un (osto por unidad de S 100. J. que nuestros alumnos pueden tejer múltiples articulaciones. Definición •• • Elabore situaciones problemáticas que garanticen la aplicación coinprensiva de dichos conceptos y/o procedimientos por parte de los alumnos. •• hs..

•.•. .~ .' •••••••••••••• - ~ .. . ' . _.-'.-.••• ..-.•.. ' .. • .>' .

.1. Tradicional aprender conocimiento científico sutJOne un cambio conceptual • Ejemplos de situaciones problemáticas utilizadas en Didáctica: •• b. N. ACCIONES DIDÁCTICAS •• 3.2. As.Valorar la tfi1nspos:ción didáctica • El sensual-empirism0 inttmta que el alumno integre las sensaciones lograda.njurjo.!ica q[.-~ •• Constructivismo los . 3_5. fundamemar dicha valoradón . I:lidrógeno Carbono Nitr6g\!no •• 3. percibidas a s~s redes c()grlitiva~.:Ie sus alumnos sobre el tema . (1. a partir de una situación c) El simbolo químico de un elemento es d) Esdbe ei símbolo químico del: •• Oxígeno especificd do? aprendilaje. • •• Ese. jadas durante el año. Elabore una propuesra de trabajo en la que proponga la realización de maptis col:cepruales a los alumnus de un afio y Mea a elección. e) Es:::ribela fórmula quimica de: Agua Dióxido de carbono •• 3. p-3utando tema y s~cu€!1cia de trabajo.icóiogusd¿ la Cestalt sostenian que se aprende paso a paso y de • Seleccionar un tema de un libro de te:<to de la disciplinil. Planlee un ejemplO imaginario en el que. •• • los p::. oidJc.5. A. • El condiJctisrno promue\'~ el cambio conceptual en las estructuras cognitivas de Jos alumnos . Aiq'JE:.4.\ posibilite compartir y nega<. (2002) . •• U:l • Ejemplos de ejercicios de Físico-Qufmica: • Ejemplo de situaciones problerllát:cas planteadas a docentes: •• Completa: a.as sustanda ••(ompuestas tienen sus mohkulas formad. •• 118 119 . ql'e operan como andamio . • •• • la escue1.Serie Plata.'35 y el mundo - los premios y castigos ayudan a reforzar las conductJs deseables zajes logrados luego de reaiizada la labor.5. Rehacer el registiO utilizando todos los (oncepto~ posibles de dicna lista.992) ceptuales. y Pasquoli.. la atomicidad es el número de que forman la molécula.Dete/millar si bs sjguientb arirmaciones son V o F y eoumj"f correcta- m~nte las que son falsas. Cómo elaborar mapas conceptuales. 68 y 69. formule una proplJe~tadI! trabajo qUE' le permita indagar los cono- F-isk::o-Quimica. • ün docente que adl~iera al enfoque (onsi:ruetivisf~comienza trabajando • Observar una dase de Matemática en un curso de PcJimodal. Describir e! lo simple a lo compiejo. Ud. realiza :areao."i3r 5iqnificados entre alumnos. • Litilizados en Oidác1ka por la Prof. Registrar lo observado Señalaí en el regist:o conceptos claves. Plantee una situaciór.41)' 42 .enriaos enriquecEn el aprendizaje de fas cimientes pre~'los de los alumnos sobre el tema pautado y evaluar los aprendi- •• Sensual-empIrismo (0. Considerando que los alumnos yd saben trabajar con mapas cO.traidode: Rolando. Uliana S¡. •• ES(.oratiliana Sanjuljo. Nueva se aprenden mejor las estruclUras sign:ticJtivas que atamos de conocimiento EJ<traido de: 80991nO. Bs. Realiur una lista de conceptos trabajados que no se hayan util. Indicar cuides de dichcs conceptos se relacionan con las teorias de la enseiíanza traba- •• con las hipótesis previas . Horno Sapiens. UU~iúdos o?n trabajo pla(tico de lo'rn'!ción docente por la ¡¡rofo?'".5. consideran- do que es la ¡:. b) l. tratamiento didáctico del mismo").)I. Rosario.'"J- Monóxido de carbono ------------ •• !..5.::spor atomos •• 3. R.]tradicicnal PU'iD énfasis en la (Qns~rucc¡ónde los conceptos.rimerClvez qlJe les mismos se encuentra" con dicho instrum~nto.3.zado en el registro.

Trabajo Practico parcial: •• a-Unir con una flecha y justificar: Gestalt el niño aprende por y para la vida Conduetismo .994) Blueprint one.. MJorid.~~r. is Anll~li. ------------------------------------.1.989) English Around You."l. Gc-rmany :)l (icrmnn cJ Dutchland ifyou come from i...mall family.. el "f this .' is ~tle'! 10 WfllTlNG n: She's . .I hig ramily DI' oot. Mdcmill<Jn Publishes Ltd_.'hat's \'our name? 1 J\fy nan.\: \\'har nationalir\.)-"f"r.Js are..\lary. \\ 111) 10 The sram¡.994) Blueprint one. a) 011 b) lO el il1 .aw) 1 di o.•~ J. 5 . 2 Write lhe qu{. this i' Karen ¡s él [rieno..'.. Lt'~ds. 12 •• •• . •• 6 Jonn. a Danish friendo J\olention noy inlt'n:~ling anC<. el alumno se forma a lraves del ejemplo y el modelo •• L 116 117 •• . •• •• 3? .' qol . Madrid_ longm. 1. rV(. .:tn.1ark. thf' envelopes? •• ~... family phoLo9raph ~l 0\: \Vher'(. longma!"l. Exampl~ •• 1 H. a) isn'¡ b) nut (1 is • Ejemplos extranjera de situaciones problemáticas en la enseñanza de Lengua •• •• 5 . 4 ? f ler name's . ... . 19 •• • Ejemplos del uso de ejercicios en Didáctica •• ~xtra¡do de: Brian Abbes e Ingrid Fr~ebaim (1.'y :--' :'~:o\.: 15 he from London'! ••- H: No. ? The name of the colJege is York ColJege of Education.e's Hl'lt'~L ? •• 2 l\1y name's Helen.ll"~'''. I come rrolll a hiHh. Say <l'.'rr nr'"(Uc f:.'sLOI'~YOll havc gOL Start like lhi ••: a! here b) it . 4 ¡. Extrardo de: Mike flotter (1....:.' ..~". Studenfs Book. .oIc •••. he . .n English? uuuL (t(j¡Jn~'~s ---------------------- Extraido de: arian Abbes e lngrid Freebaim (1. 15.:'..~ ~" nf ar~ bJ is (1 do ~l~vh..slions....j r.. ? Her name's Jennv. 8 n) in b) from A: Whats ~: ll':!:.""".:<N.. His name's f\.i :h=... ".'. \\'rile a pal"agr~ph aholll YCHll" famil)'.har :h. "":".. che dr~l\. . •• landan and Basingston"-'.. " a) a bl :he CJ <in A.~:1".. t':.

your nnmc? @"s b) are \\'hat .i • l~a'( .1 . l . il. ~ !..lu3ca Ce un.l. s~¡jn 10:'> ca!>o". Example •• • Ejemplo de situaciones problemáticas en la enseñanza de la Lengua: 1 1 1\: A: \Vhm .'flU'lciaci.. Lengua y Literatura 1.-i----- . Bs. antes de comenzar todo resultado es siempre O a O Ccp. 1.significó . . lo y Klopler..ce-boes . •• El.la.eClséis . ptOricdistico • ora::u:m • o:tservar .3les?) de la lista que sigue. Describir imaginativa mente uno de los siguientes lugares. As.¡~. 19 y 162 de: 1 Choose the correct answel' . A k> 1.IESpulabas: (jiSCUf$C • do ninguna ley. puede decir el resultado •• $3b:1dO tér'1'1 ca de cualquier partido de beisbol antes de que comience.. graves o e~(jrujula~:.cas. lalin • C(. Y otros lenguiI y llleriltura 1.. re'o.triángulo.: • ni. Colihue. Exlraido de: Resnick. ql. your name? ei am •• 1.1 pos'cién.'i'JStJn • .6.l l1a!abr. Ss. 48 •• La sil¡¡t.¡•••1Ccr.>i. . ¡s.. " •• Florencia Maria luz Bonifacia Patricio FIHix Crispío al is bl am el are 3 A: 15YOLlr name Adam? Yes ..IE-cla5¡li=é.. Aique. ajos b) are e) am y elaborar un retrato o descripción a partir de las asociaciones que produce el nombre elegido: 2 A: Are you English? B: Yes.... pre- •• universitarios.JJe:0 _ ¡lrbol • \(D<:af .. desarrollando r.':'''''JI1:jiCtllu SC!-lun !)o'to1n .. Extraido Petruui. Eiemplo.nal .-.l (l.-'::>05.!s csd.:~ • u:. no hd viola. y otros (1989) . Todas estan vivas y •• nunca se divorció de ninguna de ellas (ni elfas de el).. Sin embDrgo. f. As... 2. y nace' lo mi$lTlocon c~ta5 :Jl'.t'!: ::or... • sílaba .hictlcc Algunas pistas de resoludón: •• .número -tacito ..h ••rft la voc21 tónica) p:Jcde ~SliJr en d'Sllnt..>arf:oCh'lfldo las sigL::~.111<1 • v.lo (1997) Currículum y cognición.d.lfll • 2.ujulas --------------------_. Elegir uno de los nombres de persona (¿o anim. E!\ladl~~r~ncja :>er~. 3.Si. mencionadas en un estudio dedicado al pensamiento enl:)racló" complejo: O('~l. ¿Puedes explicar101- :écnico . las sugerencias que el nombre en si propone: •• • Ejemplos de ejercicios en Lengua: Cuernavaca (México) Roseta (Egipto) Escalona (España) Cresta (Suiza) Madeira (Brasil) . Colihue. Uriah Ful1er. H. Bs.ert.el famoso superpsiquico israeli. Un hombre que vM> en una ~ueña ciudad d~ los Estados Unidos esM'O en el altar con 20 mujeres diferentes en la misma ciudad.I'): hdr. I • Ejercicios en la enseñanza de Lengua extranjera: •• ------------------------~----------_..2 Ejemplos del uso didáctico de ejercicios y de situaciones problemáticas i.ar'3S en la columna cor". H. Tunduru (Tanganika) • •• Extrardo de: PetruZZl."ltc:icr • t. ¿Cual es su seaeto? 2. intervalo .1'90Ce la Unidad fueron a. semanas •• agudas grnvt. As. 303 •• . un sacerdote puede estar en el altar con muchas personas todas las ¿Ibu'" • ojala. sir.~..'Io: • Ejemplo de situaciones problemáticas presentadas a estudiantes.lr la~ pU!i1tJr<)$ en tres \1'1. a) shc b) he e) it •• 114 115 .

remite a la necesidad de la repetición en el uso más o observadas y comprendidas? Que pongamos de manifiesto qué problemas domi. de hecho: ¿qué es lo esencial en nuestras narraciones y relatos? í. como la Matemática.. sino En Ciencias Sociales. sin que haya 'nubc..997. un análisis que nos lleve a determinar si hemos alcanzado didáctico que requeriría la situación problemática.¡'. La resolución de situaciones problemáticas "exige una comprensión de la y es una de las actividades áu[icas más generalizadas. específicos y articulados. Tampoco suele dársele. pasa a formar parte del nuevo repertorio cognitivo que se utilizará en el abordaje de nuevas situaciones problemáticas. Las situaciones problemáticas deben requerir resoluciones estructurales. •• sitan plantear problemas "verdaderos'. como seña- lamos más arriba. curso de acción para su solución. pues requiere para lIsar en di~ersa'i situaciones. Por ejemplo. A diferencia de la situación problemática.. La capacidad para plantearse y solucio- nar problemas no se reduce a la aplicación mecánica de fórmulas o técnicas. Después de dichos procesos. Los problemas se extraen no sólo de la disciplina a enseñar sino de la •• vida cotidiana." (Aebli. con lo cual queremos enfatizar que los problemas que se plantean en el aula se enriquecen si se toman de la vida fuera del aula.el cepillado de una tabla de modo que se obtenga un grosor uniforme. sino que pueden ser aplicados fuera del ámbito del aula. a diferencia de lo que observamos en Clmnto a la enseñan~ za de la Matemática. organización. Es hahitual que llamemos o no la meta" (Pozo. Su El conocimiento posee un carácter instrumental. Por ello. gracias a lo cual el conocimiento se vuelve funcional. •• Los problemas que se plantean en su curso y las soluciones que se hacen necesarias. menos automatizado de cursos de pensamiento y de acción. de las diversas prácticas que se desarrollan. Pero es import:. la ejecución del mencio. namos con la acción o la capacidad demostradas: la pintura con acuarela. re-conocer nuevas problemáticas. pero sí el proceso •• •• sucede con la observación de un objero o de un acontecimiento: se capta exactamente a través del cual lo obtendremos. reflexión y evaluación del contexto y de las acciones a realizar y reali- zadas. sin tomar todos los recaudos necesarios para garantizar que los mismos sean recursos para consolidar conocimientos comprendidos previamente ._-. Requieren de la aplicación de conocimientos adquiridos en diversas disciplinas. Exactamente igual garle solictt'=za lo aprendido. 1. También se señala la importancia de poder expli. con la finalidad de otOl'. la pronunciación de una 's' fuerte. a diferencia de una suave. ¿Qué hace falta para que nuestras demostraciones caigan en tierra fértil y sean El ejercicio. Pues. tiene sólo un valor pragmático inmediato.1 112 113 •• • . consolida La solución de problemas es un recurso didáctico de gran valor porque pone en lo aprendido y pusibilita nuevos aprendizajes. sino de poder plantearse nuevas preguntas. El aprendizaje de estrategias de solución de problemas supone el desarrollo no su elaboradón de conocimientos generales.988. en verdad. no ficticios. Lo que puede provocar ciertas dificulra. aunque su valor se vea a largo plazo. Como ya mencionamos. problema a lo que.25). lo que no equivale a decir que eficacia va más allá de los problemas de construcción o fonnación en el sentido estric. Ante un cjer. de consolitIar el nuevo conocimiento. porque faltó el ejercicio necesario para consolidar lo aprendido. operativo.l establecer las relaciones necesarias para que el alumno logre comprender la funcio .a al inicio. tanto en la propuesta áulica como en la editorial. si no •• se plantean como aprendizaje que sirve sólo para resolver las tareas escolares. •• . requiere de la aplicación automatizada de nuestros cono- cimientos previos. da seguridad. 1. •• sólo de la capacidad de dar respuesta.:icio no conocemos el resultado. el lugar nado plan y.teque el docente ayude to del término. creatividad. suele ser h3bitual que pasemos de la elaboración de conceptos a su aplicación en situaciones complejas. Es decir que la metacognición es la. la concepción de un plan que nos lleve hacia la meta. ha sido problema es necesario poner en juego un cierto grado de rigurosidad. luego se transforma en ejercicio cuando se ha aprendido el mismo. Y así sucede también en la interpretación y importancia del ejercicio después del proceso de construcción y elaboración del comprensión de un texto: se nos revela cuando lo abordamos con una propuesta de nuevo conocimiento. Aebli (1988) señala la cuando se ha convertido en problema. hay mucha producción bibliográfica que incluye ejerciCIOS. nece- des. Por ello son articuladoras de conocimientos. se puede No es sencilla la construcción de situaciones problemáticas. científicas y profesionales. •• que implica la "lectura" e intervención creativa ancc los desafíos que nos propone la realidad. El ejercicio sin comprensión previa pone en funcionamiento •• cuestiones. Muchas veces.. pero pocas en las que abunden situaciones problemáticas. naJidad de los nuevos conocimientos. dizaje. Las situaciones problemáticas plantean cuestiones no triviales pero conectadas con la realidad. es necesario en todas l<-ls disciplinas gar:mtizar espacios y tiempos para la ejercitación y para la aplicación a nuevas situaciones. Para resolver un El uso de ejercicios en algunas disciplinas básicas.239) sólo la memoria mecánica. es decir. •• •• tarea. funcionamiento y ayuda a desarrollar el pensamiento complejo. en cambio. incluyendo las filosó- ficas.culminación de todo proceso de apren. es ejercicio. por último. - •• •• aprendizaje en el alumno será la siguiente: problemas vivamente experimentados. Pues una situación que probablemente sea •• citar el curso de acción y los fundamentos o razones por las cuales se ha seguido el problernátj¡.

( . consideramos que las •• miento complejo PENSAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR misma') constituyen formas básicas de enseñar que facilitan el aprendizaje compren- sivo.IL:rcIOS CRITIC0.ica~. como al final del mismo.I!f PF.. realizar diversas articulaciones de nuestros recursos cognitivos para lograr su resolución .' 'Yjf.i -./.? """ '" ~ \\': \" ''1 :.. tanto al inicio de un proceso./ " \\\t!~l:!! en el aprendizaje del contenido escolar por parte del alumno. '""\. Por ello. • • • \ I I •'. .?-%" .. '':./'/-.'/ MIEKTO ~ . •• .. Cuando una süu3ción se nos presenta inabordable. "... para movilizar. además.que no sabemos el resultado y en relación con la cual. estamos frente a un dilema ------------------------------. 1. acerca de Ir.. de parte de quien va a abordarla .'! //i Es muy habitual encontrarnos con situaciones en las que se les propone a los alumnos la resolución de situaciones que requieren el uso de un curso de acción •• ..NS. accrca de la cual no sabemos la solución. 3. quc requiere de nuestra intervención. en nuestra vida..:.d de interven- ción.'s¿x"" \?>(\\ \ ~I :'7""1'--'--'1. que nos impide construir la situación como problemática. Cir.\ '. "1'" /7 . de plantearse cursos de acción. resolver y pafa la cual no dispone de un camino rápido y directo que lo lleve a la solución" (Lester.'.\ ~I1ENTO ~. • ~------- 110 111 . para otras no lo son porque no reconocen la necesidad 'j posibilidz.. \~. .."~ //¿.. desconocemos ~I curso de acción a •• seguir aunque contamos con el rt'pcrtorio para su solución./ // CREATIVO / ' ". ya que garantiza la aplicaci6n comprensiva ele un nuevo repel1orio. destacando el valor didáctico de ambas formas básicas./). coincidiendo con Aebli (1988). se ha señalado el valor didáctico de las situacio. \\:'I:':l . /:0/"// x'\ :::'\'-\. •• 3. "Nuestra respuesta a la pregunta acerca de qué es lo que pone en movimiento el .J 1.do por Pozo. Muchas situaciones que se preseman como problemas para muchas personas. equivocadamente. •• . conocido y repetido.'¡:/.tanto por el liSO habitual que hacemos de ellas. Nickerson.6. (1998).. Un problema es "una situación que un individuo o un grupo quiere O necesita •• • Realice otros gráficos O esquemas que podría utilizar en transparencias para ayudarse en el desarrollo del tema .'. Correlativamente.¿. •• Perkins.~ > ~. pre el reconocimiento ele la situación como de posible resoluci6n a partir de nu~stra •• PenSdmiento complej'J y educación. Para que se construya una situación como problemática es necesario el interés de parte del sujeto que int~ntará resolverla y •• • Grafiquc el uso del pizarrón que realizaría en el desarrollo de la primer clase acerca de ese lema .! ~. como tal.i . 64 ... Por 3:: :::y"".".. '.". solemos llamar "problemas". solidez y flexibilidad \\'.1 Consideraciones teóricas El problema se ubica en el medio entre lo que sahemos y lo que desconocemos. \V' . :~. '~.¡ ~ \\'. Pozo).'Y . 1. M.3 Propuesta de actividades • Elija un tema de la disciplina o área a cargo.•. y a ello. conocemos el camino a seguir.983. " y por lo tanto constituye un recurso didáctico de gran valor.. CRITICO j~~ \.:i1. como por la confusi6n que suele generarse entre la. mismas.6 Algunas considcntcioncs acerca de los ejercicios solucionar. a la cual remitimos.L!.-\-\-.i" eso hablamos de cierta confusión y consideramos necesaria la distinción entre ejer- cicio y problema.:! .'. El probiem3 supone siem- Extraído de: LipmC\n. La situ:lción problemática implica siempre una construcción. / PENSA. "/ " • : ' .-•• • Ejemplo de un esquema en el que se intenta explicar aspectos del pensa.•••• ~. comprensión. Enfatizamos que un problema es aquella siruaci6n que queremos o debemos •• 3.. • Seleccione los conceptos clave y realice con los mismos un mapa conceptllaL UII repertorio conceptual./ "'. N1adrid.. ¿7. pero tampoco r.-.\' 1:1 ':::'. •• \\\ / . •• En las últimas décadas ha sido voluminosa la producción teórica acerca de :a importancia de la resolución de problc:mas para el aprendizaje (Aebli.{X"hh . cuando :senos presenta una situa- •• \\. Lo haremos breve- mente porque consideramos que existe en la actualidad abundante y excelente biblio- grafía al respecto. autónomo y funcional.5. Un3 situación en la cual y rle las situaciones problemáticas debemos hacer un uso creativo de dicho repertorio. sr contamos con un repatorio de estrategia'ij de las que podemos hacer uso para abordar la resolución. intervención. nes problemáticas.. ':'/ ~4 ~~~ .~\\illl" sos didácticos valiosos para lograr compromiso. 1 Nos referimos a estas formas báo.'ji \'. .\~d. ción que debernos resolver..~\y " . .~ \i\ 1:'/ Estamos frente a un problema.-. . "'»' .. procedimental y actitudinal que k permita reconocer la situación y plantearse estrategias de solución. • Elabore una guía para que el alumnu construya un esquema sobre el tema. la Torre. Tanlo el ejercicio como la resolución de problemas •• forman parte de las actividades áulicas usadas habitualmente en la clase y son recur. 17).lt:ICIOS CREATIVOS.997... "Rij' /!.

'I'."'1I.':ll'lJ ~ l"l :JCNIJ.t... GNAUO) Edu. ••i'/o .. .• . .• '-----" CO:'\'SEJO .E.~lur l:l:erll:cl" . (.uiolliJ o"''''''''J''.. y otros (1. lJ '" ..a.CIllO t1YBnlr A-14 del • Ejemplo de una red conceptual de la que se vale el autor para explicar la construcción de un concepto •• •• (tOR.•.•. Rock . 1 ""tn. 220. .\ L:dll...IlJ Educación artística y Horno Sapiens. ..liI"...I.~----~ Extrafdo de: Panero. ". HOlga Cossettin¡~ fi¡:..\- l'<.u. (1 995-1.•• nON IU: Mlni~~. 11.".:::l~ ""--"..988) Narcea.i.rr •. Madrid..rr:'lÓ" ¡ull'rpn:l •. -•• B .l'" JEFE::S DE DEPARTAME:"TO 1----- . rk.!r4'" I~J . H..J..re~po"Jen "Iil función de Fnnnatl6n ~!lJ£. 1'.:rin de CUtIUt3~. FilO Pflt'.J.NTOS V~:RTlr"U:'<¡ (i'1::!(t-i:CCIO~.'.. 49.::)(1).U'._l!l!tiJ1 (1"~.<1 .::xiólI) •• •• •• --------------------------------------------.I:I..------ "'1=== " ----- DH'ARTAM f.l.'" • •• Doce formas básicas de ensenar.e. Rosario.f"''UII1(J1 '!'lJ.a. •• ..>ocun..996) • •• e."-" ""~. Extraído de: Aebli. -----t--- tl'". N. ".'r. "':l'Hl'<''k"..~ "''"'!t'. l:!.lJ ¡~ 1".I\'..?ln'':}''.<:.' . (1.OR(. •• 108 109 •• .d.Id tO"UpIO . •• Extraidos del P.\IA A('AD~MICQ EguilH'l de c:nllducciólI VE: LA INSTlTUqO. ••• . C('ffl'~ntk:'1 :l l:l funció •• de C:opacil..'.JlJl "". •• •• REGENTE f ASESOR I( 1••• .:.t/. ~. •• VICERRECTOR .•. N/"Otl"U fOI . VICERRECTOR ("O!':SEJO •..TIVO RECTOR T t ~ Sinfonia .fIREl.••"i""I" 1'.so: "'z ••¡r.. .ANIGR:\..fe'cc!nrlDmjenlu.nlO A-14 &1 Mini~h:nO\h..1.'\' • Esquema elaborado por los participantes de un taller de Música acerca de "Cómo se construye el lenguaje musical".'llll"l"l Chacarera ..:ad(lI1) Co.L.. •• 1\11[:\"£0) :\n. en el que se había trabajado con ejemplos de canciones y con instrumentos musicales •• .: Cul!UI1l. ••al".. Rr." . LoI runoJ "JlJJ..••h'~~ •• " •. . .E.999) dell..u:infl ¡'e'.. Attu"li7j..s •• (\1\'. T.Jq (l. r.S.~/.tolnr p.

N.996) Educación arUstica y c. 69 . •• TRANSVERSALES para los aprendi- zajes donde es posible conferirles c.UAMA AlJMI~ISTRATIVO •• un significado Ejes vertebrado res Centro de actuales preocupil- •• ciones sociales •• e. •• •• •• 106 107 . Homo Sapiens.-•• • Esquema en el que se trabaja el concepto de "contenido transversal": • Los siguientes ejemplos de organigramas muestran la organización jerár~ •• HilOS conductores CONTENIDOS Punto de partida quica de funciones (C).a.n relación •• 1 con los otros •• •• •• ambiental •• BEDELIA~ f f f BEDELlA •• PROFESORES ALUMNOS •• •• Exlraldo de: Panero. y de las actividades académicas (8) de una insti- tución educativa de nivel superior . Rosario.e. y otros (1. OHGAf'iJ<.

. _..} prearva g 5' realizar acclor\es /" ">......~~- ~. probleliláticas".''''-~J-'''~''~' ¡ l~ /' "..i reflexión en acción la realidad f '. ~.: . g :J ' evaluar \0...El: ?itJ. .::. ~ 6" ~ 0.. :::~"_~ .. .•....~..J:> \ •../ \/ nuevas lecturas de la realidad ¡ .. _ !"..".. ~\ ¡ ..erl. ¡ ~t::.. ' / '\.~ ~ o......g'" ~ ..•.•. prevlsloneWresultados =- Ji" Ñ' O._.. t) ¡ I ... . " J .•." 0."o " ¡~. .~. .[ \ l' ~/ ~ u [~ I g' ~~ . "o~ ::~-.:.. 1\ \ D c: ~ /'0 . 'O i ~ ttl ~ ~ _ . y sobre la reflexión en acción /' .- 1.. V\ • o ~. la acción y sobre la reflexión I .... #~.. reflexión 5OOrt. ¡ "" e • relle~ICln~'''' t ---..t:~f~as/acclones "-"- ¡ rellexión en acción interactiva g.".' ~:....-' Q ~ .-""". . \ .~.. -- nuevas reflexiones .. "'t: ¡~! o ..J:>'" ¡ leer crític?mente construirlos como'" '¡ .. ..: ::::co:oo!-~:~. . r . ~-' planificar acciones ~"""'" 0''' '" ~ ._ '-' ._ • 0__ . . ~ ~ 'O '•.. '. ...:t ~ _.roblomas .••. nuevas acciones ¡ / 'n... "". '¡. r o.•...-' -. \ '2.lt.. ...~ i ~ '3 ... I I con ex o interactiva (O 2." ¡ ./ '. " 'O O' "'. •. $.'.. _". " pteaetlva • o '" o.•.. 1> ¡ '..'._ /~.. ~ ~.....•.1.. ~ / ~ g J:o ....'-.~~ :.~.\ reflexión sobre la acción x •. Ri " o .o o !!... g... "- ¡ " o- o o ~ O- o g.•. prearva ~ m " /¡f o 'O en acción o ". 3 <O o S ~ o u Z /'0 I '2. . ro' ~ ~ ~ ~ 'h". . :.. 3 g .. -~~.. " " conocimiento .•."-""T'~. ~ ir ~ ~ '~ " ] g / ~ r~. .-~X \ ¡¡- ~: '~:'ill\ \ ''"" \ \ ... . . \ nuevas construcciones post-acUva c..g" . _ ~_ ....::. c: ~. ~ • '1 . ~~ "C:i - "~~ rellexión en acción '.¡_ -.__ ~ -_ '.!8 L " '.sr.v.o~'" . o ~ \ lt ..•. -- :!'-'t. l'.~>'p... - o •'" ~~. reflexión sobre la acción • y sobre la reflexión en acción /\ constrUlf nuevos ) ~ ¡ poSlTliva " ~ O- g • conocimiento ¡ en acción !1.'/ ¡ 'O ~ ...'/ "o-~ . " "O'" g"" .• . -"- ~ en acción •n ¡ concrelar acciones ._ _-_...5: " " ~ ~ o- o ~~ '" •••••••••••••••••••••••••••••••••••• . ".0' ~.. "." conlrontar .:~'.~.-.. ::_~=~.. 1.. ~/ S'~.•.roPios recursos pos'T"va o ~ • ¡ ! ~ . .... "~"'g.g e . ¡ J .." o NO !'-'~ " [ REFLEXiÓN DE LA PRÁCTICA LA METACOGNICIÓN COMO PROCESO FASES DE LA ENSEÑANZA conocimiento /'cÍ~t.

i"t'1.1... adecuadamente orientado a través de ejerci- cios.oI~:.s!crc . la situadón política a la que hace referencia. 120JO) Psicotogfa Educativ:I. (1997) la Argentina. •• 4. 469 • _.. V ¿G~:::G d.o. S. Fil)."~ <:1 ••1"H'~lt. la fecha y las circunstancias del pais en el memento.":I . c•. 0':':0'=1"'::: ce C:onc. Conoc. la opinión del autor sobre el hecho.:.(~.IO .311 y 311 •• •• •• •• 102 103 • . Mafalcla in~dita. ':Il::(ccb:io... y Win(er.te ¡)'r~t.)d..:I!l.Cllel prdes()f ú~. México."l•..¡C'\..t~ Cr" -=-0' •• ¿por que? 7.:.rc:i:::cil. As..-'s:e en tt.<. E. 10.•cj-::::ce' c~r:~ • ce vii'. .4. d" f"er. •• :'11''''11'''''''1''' 6. •.(.n ras reglas del juego democrático como por la misma precariedad de estas r. 1988. Caracteriza la situación del pais en 1988 .)(:~.r~: t"c:'::!r:c:E" C:O'':) It"' cp". fll'.lee este juiciú que Qilino emite en 1988 sobre sus p.•• :::ilo:E.:.'O! "1 'os '.¡.2. eu"OC''''. Trilta~.. Infiere qu~ elementos tiene Quino en 1988. El conjlU1to de ejercicios propuestos está adecuadamente orientado al análisis de las sucesivas situaciones con el objetivo de lograr no solamente una descripción lineal.r.-~I"o'c~ (or:\O e.dc'cdc ::c:.ph'~ ------~------ E:. los .(. 10.OCI:Jf) ce "d'-:::Jc:~"l c'':lr.t'ecl-..so Ó~ c¿'o.rc c:og"cJc:lilrc ce' •• C'v'T'Ao •• l.l(.e~e.c:c~o ce c... Kapclu5l..• '! (. pág.:la estrategia a otra situación histórica.". ?!C.cn e "sta esquer:'.-:> le "o~. nP.r:s>sll. •• Extrl'ido de: Rins.o".'O as-. Extrae conclusiones sobre la tira. dor..c.U.1lC "lrc:c"i. Extrile la idea central ql:e plantea Garaycochea . M..T. ". I1 ~i'c.1996 Bs..il.:. I •••~ C~:.:-:)(. estudiante y profesor: acerca de •• a las habituales.c"::. que suponen un recoJTido por distintas etapas de:: la historia argentina y la aplicación dt....: dis(:pr~c de~::ie e: . Y otro:.10 t'd~~. "'(.: ~ri". •• 2.:l~l..-.. f.p"nl lkl "1l1.:o.:i<".-• •• • El análisis de la historieta.:>..•.¡c.ro :u "...opias (ira$de Mafaida cOHespondientes a 1966: 'tanto por la ignorancia que teníamos acerca de ----.m.:ul e" lo 1r.•••:ue.nIO ".'e e! core .e'''¡ enemigo'.~cosos a.::-. F./e.) E'~'".""..":lrJ'O !>COn ¡~ <:'J~ m¿.>.~c. Recorta una tira humaristica de un? revista actual y realiza el mismo trabajo indicado ei11ús puntos 1 a 4 .. C':\I'I".:... ce !e e!I'. .:S~.i<'""'K...:Í"--::c::inn CC~. 1776..~"IC r._--------------- txtraido de: Ausubet. a.:\.'r:lin.".1.Ó •.'t.¡'u<:tll'l co~no:. c. ••.• <':.."~ democracias nos convertimos.'. b.~•.::..c:e le fl.''. 10..:"'t:.1"c..----- •• ~ -:M •• .I'J"O".:)c-eri-: _~ •• 1')::. sin desead:).''lc'o': M": ¡:rnf. en los mejores aliados del e •• 11 .:5 no. 1.. puede constituirse en una apoyatura visual interesante y alternativa • Ejemplos de esquemas que muestran diversas concepciones la relación entre disciplina.. ¿ Te resulta cómica? ¿Por qué? p.s.m::u:i6n 3. Una hlstori3 para pen~r. que no tenia en 1965/66 QU2' le hacen emiti~ ese juicio. :l. Explica bre\'~mente: a..3.. 'J~ .Cr..onet". :-:."C':>rcsc-rl<:C:=. b.(. D..:. Si fueras un humOrista en 1965: t qué harías? ¿por qué? ¿Yen 198B? Fig.:p. sino que propone actividades •• adicionales.l ~.'.ar a..: ~>-<>.•'• •• ¿QUE HACE? Fig.1.¡. C.

•• de si fue una clase introductoria. Tanto la multiplicidad de apoyaturas actuales (video.. •• Iniciar la clase con el pizarrón limpio y escribiendo el título del tema a tratar. un trnZ<. Barcelona. fortalecen el proceso de diferenciación progresiva y tie síntesis integradora. Siguiendo a Ontoria (1993). El organigrama muestra una conceptual. Algunas indicaciones básicas señalan la importancia de la organización. La tradkión normalista lo sabía muy bien y por ello la clase se organizaba a su alrededor.I"tCS ~./ .. jerarquizaci6n...• .ldoque intenta reprt:s~ntar ele mane- ra simplificada la disposición de algo_ Desde una perspectiva amplia. computadora. en la argumentación.--------~~. trabajo en grupo. Olros recursos que contribuyen a ia comprensión. visibilid<ld en CU3._--. Tanro el trabajo del docente en el pizarr6n como el de los alumnos en sus carpe~ tas puede ser un buen indicador de la estructura de la clase.....:ompar. la selt:cción y la simplificación.. pero no de flujo. COn algunos rasgos. Las •• rentes modalidades (clase teórica. sin cOlrar en detalles. 2000) pueden porenciar el uso del pizarrón como recurso organizador. //'-~. 1987b: 62) Exlraiuo de: Calsarníglia y Tusón (1999) • •• un recurso visual que.•.de ejercitación.turas simplificad:ls y para facilitar b.. comprensión de totalidades.. c::stablecer conexiones. el que de por sí constituye una sínlesis. Si se trató de tina clase basada en una estruclur. rela- ciones y procesos a través del impacto visual. . •• esencial de un modelo. Ariel. a través del uso de ccnceptos clave y palabras enlace. -.. secuenciación y articulación del contenido que ha • Ejemplo de esquema con el que se explica el orden jerárquico profundo de la superestructura narrativa: L .•. Puede dar cucnla acerca ~UPERESTRU~URA NAARATlV~--.. como la\:.. articulados con otras formas básicas.. en los casos o NIVEL NLVEL 2 1 //~ Orienl3ción Historia Oesauollo.2 Ejemplos del uso didáctico de esquemas •• realizar posibles articulaciones. dad.organigramas. 280.. TEMA-TJTULO •. de síntesis Ode repa. mapas conceptuales. mateliales de labomtorio). Podemos consi~erarlo también un plan o bosquejo. En los cuadros sinópticos se ¡menta esquernmizr.ación rnct. granear un proceso dan cuenta de la tarca de selección. •• El pizarrón es un poderoso recurso organizador. elaborar cuadros o esquemas.••. asociaciones . mos por mapas conceptuales aquéllos que proporcionan un resumen esquemático y ----------------------------------_. Son a la Vt:Z un recurso para la representación y unJ estrategia de enseñanza y de aprendizaje que facilita el impacto visual. Entendemos por esquema la representación de una figura. •• proceso que.•• _----.'\ alumnos para 3._-- ---_o RELACIONES •• de esquemas a los croquis. . No obstante. podríamos • Ejemplo de esquema en el que se propone el prototipo de la secuencia descriptiva: •• considerar esqucll1:ts didácticos a todos los recursos que utilizamos para sintetizar en estrm._------ ----~-----. No desarrollaremos Pn2 Pn4 en profundidad cada una de las posibilidaues de esquematizar una cosa o un proceso. diagramas de flujo.r subestruc- turas que se incluyen en estructuras mayores. proccdimienw o las cosas del decir. y Extraldo de: Calsamiglia tas cosas del decir. puede ser un sencillo organizador previo que facilita la predisposición de las estructuras cognitivas en nucstro.. --------. Escribir y destacar los conceptos clave.--. Es válido aquí también volver a NIVEL 3 Ac:mtecimienlos (RE) Acción Evaluaci6n •• Pn3 enfatizar que todos los recursos se potencian y complementan entre sí. sino de unidades o funciones administrativas. sean éstos utilizados en el //.I~-- situación •.5. redes conceptua- le::>. Tusón (1. clari. jerarquía. Por lo tanto.999) •• 100 101 •• . •• realizado el docente y puede facilitar esos procesos en los a!umno ••.ntoal uso del pizarrón.----------~---_. de confrontación. cuadros sinópticos.J ---. so. de e!<:lbo:-aci6n. . en cambio. incluimos en el concepto ----_ _.. In estructura propiedades PiJ. ya que e:dste mucha bibliografía al respecto. redes conceptuales o semánticas expresan jerarquías de significado. lug<1r licrnpo ./' ..l tradicional. de trabajo cOIlceptual. indica sus rdacioncs y funcionamiento.~..._---. Entendemos por croquis el dibuj0 que esboza. centrada en la n<lrración.. en:'\eñanz3 individualizada) o las distintas configuraciones que puede adoptar la clase (Litwin. no podemos dejar de mencionar que (os esquemas tienen un valor pedagógico indiscutible y constituyen (Adam.Epísodio Moral o Situación Final Pn 5 •• •• Pn 1 ejemplos..272.. en ten de. representan una sucesión temporal de no un orden de inclusividad. son los esquemas.ifOl'a •• ordenado de manera jerárquica..---.~----~ ••. dife- Los diagramas acontecimientos. Barcelona Ariel. NIVEL" Complicación Resolución pizarrón o en las carpetas de los alumnos.

•• a las posiciones antagónicas que anunciaban la desintegración o el paraíso a partir Entre las apoyaruras visuales más usadas podemos mencionar los objetos reales. tanto cuando lo que se escribe es una construcción colectiva como los nuevos adeptos al milagro tecnológico. innegable . de las nuevas tecnologías. sean televisión. es el mensaje". Las nuevas tecnologías requieren también de propuestas y beneficios. CD-rom. ya que por su universalidad y relativa simplicidad •• formación en el uso de las nuevas tecnologías por otro.80). permaneciera un tanto al margen de los progresos tecnológicos y masificación de la enseñanza. a tecnologías a la educación requeriría "no ceder ni al escepticismo mallhusiano. en este caso. y por 1<:1 persistencia de modos tradicionales de enseñanza que se repro. El observador es incorporan a la escuela. Pero tura visual más usada. que pongan en juego sus capacidades cognitivas . tal como define Umberto Eco respectivamente actividad intelectual. más recientemente la cumputadora. franelógrafo. es innegable la contribución de las imágenes y sonidos a la difusión . disputándoles un espacio educativo que de hecho comparten. y de adjudicar a las partes de de infonnación y a la construcción de conocimientos. La aparición del cine prime • mina el uso que el docente le dé y cómo articule. •• 98 99 • . Pero retoma un fuerte impulso enfoque epistemológico y pedagógico que lo sostenga. las ilustraciones. mapas. El reconocimiento de la fuerza •• observación es 31a vez productora y producto del aprendizaje. Resignificamos el uso del pizarrón ya que la escritu. conceptos clave. •• Las posiciones antinómicas se ven acentuadas por el avance incontrolable de estos Cuando escribimos en un papel O en el pizarrón un título. Percibimos a través de las estruc que tienen otros modos de comunicación pone sobre el tapete discusiones acerca de la desacrualización en la que queda sumergida la escuela cuando pretende impedir la entmda de medios que. como contra ra socializada. como también "prevenirse. mucha"i veces. su uso suele rutinizarse. como la televisión. o esquemas. en la enseñanza no es posible pensar el recurso o el método sin arti- Señalamos más arriba que el aprovechamiento de los s~ntidos para mejorar el cularIo con las características del contenido a enseñar y. que permitan al sujeto que aprende interaccionar con el medio. cuadros nuevos recursos en la enseñanza. desvalorizándose sus posibles fortaleza"i didáctica"i. Pero tal como señala. La discusión tuvo más impacto las maquetas. los recursos tecnoló- ro. la televisión luego. La percepción requiere de la división de partes y de la reconstrucción de la tota~ Iidad. brindar la posibilidad de acceder a otros procesos alfabe- tizadores. unida a la globalización gicos. El los alumnos. audiovisuales. llevaron a que la escuela . es una apoyatura visual de singular importancia . posibilitar el aprendizaje de la lectura crítica de diversos mensajes. de un uso tradicional del pizarrón que lo ubica como •• Como señala Jacquinot. En la base de toda que provocan los medios masivos de comunicación y a la fuerte presencia de dichos discusión acerca de la articulaci6n método-contenido hallamos siempre la antino- •• medios en la vida cotidiana. instalaron profundos debates acerca de sus perjuicios mia pasividad-interacción. Surgen contacto sensorial es condición necesaria pero no suficiente de la contemplación . la falta de breve apartado al uso del pizarrón. Dedicaremos un en las aulas que los mismos medios. video. como así también los proble- la operación divers3. los gráficos.y en una refle~ión acerca del proceso" mos reiteradamente más arriba. Durante más de un siglo la escuela hizo valer su tura cognitiva de los alumnos . como la percep. están ya dentro de la vida cotidiana de •• 4 [uras que vamos construyendo en interacción con el mundo natural y social. •• siempre activo porque "tiene cierta libertad a la hora de reflexionar y de poner en De hecho.-•• Si bien ver y oír son capacidades naturales y comunes a todos los humanos."i significaciones y funciones.8). A partir de la generalmente. con Las formas básicns de enseñar y con las actividades.' relación las operaciones parciales de un modo u Olro. haciendo una exposición de sus propios procesos de y entrometido discurso de los vendedores de nuevos materiales" (Jacquinot 1996. Por ello enfatizamos que la percepción es una captación activa de la realidad. la universalidad basada en la alfabetización escrita. Ese enfoque es el que deter- •• en el siglo XX por el auge de los medios audiovisuales. son nuevos desafíos que plantea esta realidad. •• ducen en el uso de estas nuevas tecnologías . partir de los múltiples aLfabetismos con que éstos se •• ción. si bien podemos en parte cOI'ncidircon que "el medio •• (Aebli. Desde esta perspectiva. computadora. síntesis. Pasamos asL. Sin embargo. el buen uso del pizarrón puede contribuir a que d docente Una problemática que pone más en evidencia la aparición de los multimedios cumpla su función mediadora entre la estructura conceptual de la disciplina y la estruc- es la de los diversos alfabetismos. pues los bajos recursos por un lado. Utilizar el saber Contemplar es una actividad que abarca desde procesos simples. una evaluación mesurada de los aportes de las nuevas eje de la c1a"ieen donde el docente registra el "modelo" para que el alumno copie. paulatinamente en un análisis del fenómeno. como el análisis . rotafolio) han reemplazado a la pizarra individual y son la apoya- •• exclusividad durante la Illodernidad: la constitución de los sujetos sociales. La observación se transfonna así mas de receptividad y pasividad que los mismos produjeron. estamos concretando visualmente las estructUrdS intelectuales que logra- multimedia. hasta procesos complejos. sin un aprendizaje ha sido una preocupación muy antigua. \988. aparecieron por doquier. ni situaciones en las cuales el docente suele desarrollar todo un módulo de trabajo sin a la ilusión de una necesidad falsa". que requieran de su Los apocalípticos e integrados. televisivo de los alumnos. mos construir y muchas veces los procesos a través de los cuales se construyeron . se ha constintido en uno de los recursos sin el cual es impensable el aula. fundamentalmente."i variantes (pizarra magné- librase una batalla desigual por el monopolio de la [unción que desempeñó casi con tica. •• nostálgicos del pasado (los que dicen 'siempre se enseñó bien sin eso'). el pizarrón o sus múltiple. que están apoyados por el prometedor cuando sólo el docente lo usa. S610 observamos lo que nos permiten los códigos que hemos aprendido. [anlo contra los siquiera escribir un título en él. de la diferenciación progresiva y de la síntesis integradora. como elemento constitUlivo de la cotidianeidad el impacto que la "aldea global" tiene en la constifución de la subjetividad es ya del aula. entonces nuevas preguntas acerca de qué hacer con esta evidencia.

en el •• apropiación.:.s situaciones problemáticas se pretende que el sujero de aprendizaje reemplace las teorías vulgares por las ciemíficas. se plantea el uso dellabo- es el lenguaje. el contraejemplo y 1:J. • ordenar la demostración. los experimcntos en el aula también han sido utilizados con estos diversos enfoqucs. y Por ello. observación y de la de. parte de una •• •• concepción de ciencia cerrada y universal y de la creencia en la posibilidad de la tico es otra condición básica. porque por sí misma no da cuenta de la comprensión y funcionalidad del nuevo procedimiento.l c~mo el cambio conceptual en el ••prendizaje no son producto inmcdimo de una confron- tación. seguida de la ilustnlción en el laboratorio. En un interesante trabajo publicado por la Rcvisla dc Enseñanza de la Física.lde encarar la enseñanza de las ciencias en •• • la atención es condición primera del aprendL~. El uso del laboratorio puede ser parte: dd complejo proceso de construcción de nuevos •• muestra con claridad que la diferencia no la marca el rccurso en sí. el marco teórico del que se parta y la articulación que se establezca con otros recursos y acti vidades. En dicho trabajo.buido a brindar una imagen sesgada del abordaje científico de los •• las profesoras Salinas de Sandoval y Colombo de Cudmani abordan la problemá- lica del uso del laboratorio desde diversas perspectivas teóricas de ciencia y de aprendizaje. ayudando Desde los aparees realizados por las concepcionts cpiMemológicas que plan- con ejemplos. como mera ilustraci6n de la teoría.:ión un tanto ingenua y ahistllrica acerca de la producción del conoci- se imite la acción inleriormentc. articulaciones que no han sido favorecidas desde la enseñanza. tean el desarrollo de 1<. • controlar 105 resultados. como forma de fijación. sino de ün largo proceso de etecunstrucci6n y reconstrucción.'icripción se articulan. puede ayuJ. Es difícil saber si este proceso se realiza a medida miento.aje por observación. es posible y muchas veceS enriquecedor el aprendizaje ratorio como una estrategia de descubrimiento individw" )' autónomo. pMa ejercitar proccdimicl1los. las autoras proponen el U'iOde los trJbajos prácticos en el laboratorio como investigaciones colectivas guiadas en torno de situaciollc. como reaseguro de su comprensión y brimiento es un proceso más o menos esporádico en el aprendizaje y que un contenido complejo. • guiar la observación. procedimientos y teorías. se aprende más habitualmente por recepción.:ognitivo. es decir. Tampoco lo es la realización de la acción..:.mismos no suponen costosos procesos de elaboración colectiva. desde una pers- pectiva tradicional. se plantea la enseñanz. Este saber puede ser trans- brimiento como recurso de aprendizaje ha sido muy valorado por las corrientes que mitido por observación e imitación.. sino que daiva de las reprcscntaciol\e~ mentales de los alumnos. polÍlicas y pedagógicas se aprenden a partir de la observación de modelos. Desde una concepci6n de aprendizaje pasivo y receptivo. La observación y la demostración ticen sus fortalezas didácticas: requieren de algunas condiciones que garan- entrenamiento de los métodos científicos. mostrar con claridad.. y el reconocimiento del valor. El aprendizaje mecánico de los pasos del J1h~to- do científico ha sido una habitual fOml<. de la producción colectiva.críticas que se le realiza él la enseñanza basada en la observación a ir¡tentaron superar el modelo de alumno pasivo y receptivo. Las salidas al campo. Otro modo habitual del uso del labor:ltorio pone énfasis en la activiJad.s básicas y actividades. para apl icar el rara •• En el trabajo se señala que es habitual el uso del laboratorio. Así como el medio propio de la narración •• •• Desde otra concepción pedagógica y cpislemológica. pues tamo t:I cambio de paradigma en el desarrollo de la cienci. por sí solo. comprender y reconstruir el proceso de produc~ión científica. como si fuese posible aprender un proce- so separado del contenido que aborda. por analogía. las expericneias dire¡. la narración. conceptos. Además. Subyac~ a es le enfo411c una concepción de aprendizaje como proceso de construcción. que esta concep. Este enfoque de la enseñ:Hlza desconoce que la transferencia significativa de procesos a otros contextos no se realiza en forma espontánea ni automática. La leoría consiste en la explicaci6n del profesor. trabajar los errores posibilita también un mejor aprovechamiento de la observación. El descu- eoactivo. a través del diálogo. tanto •• separados: la teoría y la práctica. el Símbolo. sino que son •• •• producto del "eurekaísmo". con otras fonna. como es el escolar. metáforas y analogías. Con la •• • señalar los objetivos que perseguimos es otra condición pedagógica necesaria. hist6ricamcnte contextuada. utilización de un único métouo con pasos algorítmicos. los aportes de Ausubel han señalado con claridad que el descu- que los alumnos observan. reiteradamente. consideran que el aprendizaje se produce por un cambio conceptual.1 ciencin como la historia de cambios de paradigmas Y. Este enfo- que ha contl. 1966).¡fIl0S tanto para generar conflic- to como para elaborar Iluevos contenidos. Por Olra pane.¡prohlemüticas. a través de la acción (Bruner. El análisis de la historia de la cienda ha dado por tierrd través de modelos es que no siempre garantiza que el mismo sea interiorizado. El análisis que realizan las autoras puede hacerse extensivo al modo en que generalmente fueron utilizados todos los materiales didácticos. el interrogatorio didác- el aula. desde simple mostración hasta recurso de inve:Sligaci6n. Se espera así que el alumno pedag6gico como dentífico. una concepción de ciencia corno producción abierta. en los que el uso de la •• realice. Dichas poslUras p~1l1en del $Uruesto de que ia ciencia es produclo de descubrimientos aut6nomos y que lo:. ñanZll de los contenido:s procedimentales. Una de la. Bandura (1983) ha señalado que la mayoría de los comportamientos humanos y de las prácticas sociales.tas. potencia las cualidades didácticas de la observación.l en dos momentos totalmente nuevo contenido a situaciones diversas. las autoras describen y analizan las variadas formas problemas. •• 96 97 •• . sino la finali- dad con la que se lo utiliza. de diferentes maneras. para luego finalizar con la ejercitación repetida por parte del alumno. •• en que pueden utilizarse los laboratorios. se han introducido prácticas áulicas con el fin de gen~rar connic[o <. Tanto la observación como la imitación interior y la exterior necesitan del uso operativo de los nuevos aprendizajes. confrontación.

un objeto a manipulaciones prácticas.tlue siempre orientan nuestras percepciones. No vamos a profundizar la antigua discusión ya comentada enU'c idealismo y realismo y entre racionalis11lo J empirismo.: ser de gran valor pum generar el resultado de una observación compleja "no e. es la base de la formulación de hipótesis y de cursos de acción. 1m. sino que puede. ni la formulación de un juicio que responda a la pregunta acerca del ser de un objeto. requiere de actividadcs de observación tales CotIlO: scguimie:1to interior. producto de la observación Illinueiosa y uetenid. La observación activa mu. •• un lugar relevo:ltlte en la c:nseilanza de aigunas materias corno la física.5n.cióncon ayuda tle las esrructuras qut: corres- ponden al actuar y al pens.Ir.:. como una operación cogni- tiva. La (kscripci6n no CS.:. En este sentido.comprensión má:.\s en la observación y el lugar que ocupan los contenidos procedimcntale:. la química. 87) Con el concepto de asimilaci6n queu3 superada la concepci6n de sujeto de aprendizaje como 'hoja en blanco'. pues se cnfatizó la función explicativa y comprensiva del conocimiento científico. o.onflicto t. •• partes. fli una cxpresión <. Ya mencionamos que con el positivismo toma. La demostración ha tenido explicación y la demostración. entonces.nibleel a:. Valorizar la observaci6n desde esta perspectiva activa del sujeto que aprenue no d~smerece la :Jcción. o bien en cuan . En el primer sentido. toma nUCVJSfuerzas en el siglo XIX.1ediante ellas captamos el fenómeno 'para apropiárnoslo' tomando posesión mental •• de pensadores que de. La descripción es considerada. Pero esto. consideramos que nuevamente el cons- del él. Lo que se propone es cmplear en él los esquemas (puntos de Vi5ta. de su origen 10gico u cll. (Aebli. e~rilhlccimicmo de relacIOnes. El sujeto percibe esa realidad a partir de los esquemas que ya posee y en la interacción con eJlu va modificando los mismos. al reconocer el rol que juega Iu. p'. ni la expJicílación de sus funúamentos. Ni1da HIn engañoso.vuelve a destacarla corno una operación indispensable en el procc.la •• Los recursos audiovisuales han renovado las esperanz •. sino posibilidad y necesidad de actividad intelectual en el acto de aprencer . entendemos LademOStr:.::otar •• le permiten organizar lo observado.'. No suponc ~ó~omirar las características de un obje- to..structura. en el acto dc conocer.í\ a pi. la vista. eniendida como una enumeración ideal completa. del objeto.lrtir de 13 percepción del mismo. "El proceso de asimilación !"up0. de n'Je~lnlsteorías o recursos intel~ctuales. el13cto est<in libres de las influencias de nuestras experiencias anteriores. l\. descomposición en la actividad científica a la descripci6n.lla que le otorgaba el sensual-empirismo y la escuela nueva. Asociamos el concep- to al de demostración. La historia de I~s tet)l"ias acerca de la ciencia y dell:onocimiento está plagada sensaciones. Cabe aclarar qll~ cuando hablamos de demostración captación de objetos 'mediante varios sentidos'.ndo sometcmo.:onceptual. dentro t1~un proceso que se entiende desde su complejidad. Para el constructivismo. Piaget.:ognitivo.~.. que son para nosotros hien conocidas y claras .)' como PU$oindispcns<tble •• que el mismo se construye a partir de las construcciones prcvi. ~I conocimiento es lo que relaciona a uno con el otro y a la vez los separa. una comprensión de Ins interrdacicJIles de las panes o de sus aspectos" (Aebli.lológico. 85). la mostración y la demostración adquieren unn ~ignificnción distinta <..-•• para confromar viejos y nuevos esquemas. de palle •• En un sentido amp:iu. dcsvalorizada en la modernidad por influencia del racionalismo. de la realidad que lo rodea y con I~\cual interactúa.-s. a tr:Jvés de elJa.implificación. de crecienle complejidad. el oído. en todo casu. . sujeto y objeto se con~tituyen por intermediación del conocimiento. la epistemolf)gía genética echan luz sobre el asunto al plantear un realismo crítico. La observación apunta a mayores grados de complejidad que tu.:isólo la representación del proceso o •• ¡. distinta de la detinición. i988. P~ro el constnJctivismo revaloriza la ob~ervación y c:::l ejercicio.simple captación de fenómenos. El sujeto que aprende. como así también para garantizar funcionalidad al final de un nuevo aprendizaje. ordenamos nuestros cono- cimientos y construimos teorías. la m~Hemática.. 'puntos a tratar') que proporcionen algo. ya sea inOuyendo sobre el objeto.que además es posible la reproducción de fenómenos o procesos. •• La captaci6n de lodo proceso se rerili7.m de conocimiento.nuevo impulso la descripción como recurso científico. puede.:. El La demostración de actividades práccicas es un ir:lporwnle recurso para la ense- • 94 95 .>confiaron de los datos que nos brindan los sentidos. tampoco se puede dejar de reconocer que es una operación cognitiva necesaria para 12. a través del concepro de asimilación. disciplinas en las que lo pro('etlimclltnl es central y en la. No hay creación del conocimiento in-nihilo. Como recurso científico y de conocimiento. 'D~sd~ esta a:t:pción. Es decir. sino la indicación de las notas de una cosa . explica la captación activa. lIeg¡\ a complejos procesos de mate matización que Desde las ciencias sociales se cuestionó mucho la reducción de la ciencia a lo descripti •. lejos de ser una recepción pasi- •• tructivismo. La observaci. guiarse la comprensión Lie los objetos a partir •• categorías a través de las cuales observamos la realidad. Y nada tan evidente como aquello que vemos o tocamos. Las t:structuras a través de las cuales conoc~mos 110 son ni copia fiel t1e la realidad ni ideas innatas: son la resuilantc de la acción del de su función y de los procesos de su formación.:=ro~n c:tapas sucesiv~ls. 1988. Es un proceso de asimi!::J. tanlo para las ciencias nalurales como para bs sociales. es algo más que una mera recepción de •• al segundo significado. lO a su exposición.:. Desde esta pers- pectiva. intér- prete activo de lo que percibe. mostrar significa exponer o. desde muy antiguo.:':srra la •• sujeto sobre esa realidad. sino una visión de su e. Cuc.t. acab. entendida como la Dcdón de probar de mmlcra evidente. no se trata simplemente de ailndir a las percepciones visuales algunas impresiones Uictilcs con el fin de captar así lIl~iscompletamente al •• podemos referimos al proceso lógico de argumentar racionalmente o a la moslración pnktica de un objeto O proceso.:lda de cosas y dc procesos.realidad y nuestros senti- dos en el aprendizaje. si sabemos del sujeto. En este apartado nos refeliremos objeto. ya realizamos algunas consi- deraciones cuando hablamos de argumentación. de las va de percepciones que nos llegan de los sentidos. pero enfacizando In génesis de b$ estructuras lógicas.le mucho más que una •• que ni siquiera la mirnda. si bien resulta un reduccionismo ya il1stlslt.lci6n como el paso de la observación de un objeto o proceso singul~lr a la representnci6n del mismo. sino que la pOlencia y la distingue del mero movimiento. cOOlparaci6n con otras formas conocidas. No obstante.

_~-.¡'I'l:CS d.• fl.•..). 140.o.1.ba. realizar nuevas construcciones.":'su~l. • ! misión de conocimiento tan antigua como la civilización misma. As Kap~usz. (198B). ~ n. Desde entonces.!oC""óisr. sino que la situación problemática. m. utilizadas habitualmente.')"\O.'l~ 'i'p(~nu.i':lf\.. plantea la posibilidad de múltiples entradas a un nuevo conocimiento. .•. ha sido y es una forma básica de transmisi6n de las habilidades.'(>- t'" ('J. vación y al ejercicio.<:m'J I(Yj.\.l pJflt d".Sí (1)..u. El conductismo y toda la tradición que lo precede y continúa pusieron énfasis •• • • • Seleccione ejemplos que ayudarían a su comprensión. La observación directa de las cosas fue." . Piense en algunas metáforas o analogías conocidas.ir. un ". produce placer y seguridad. más aún si se experimenta.l. Desde esta posición se consideraba que el sujeto tle aprendizaje funcionaba •• • Un título donde se utiliza el contraejemplo fenómeno de interferencia de la IlIz: para inidar el t1esarrollo del como una <hoja en blanco' en la que los sentidos imprimían imágenes de la reali- dad..~u.r SUPil. La aceptación del valor pedagógico que tienen el ver y el haeer no es cosa solamente del saber vulgar.. l~.. tomó el principio de que nada hay en el intelecto que no haya pasado por los senti- dos. J. caracterizados por el excesivo :"_~~~ :o.1ll¡"JI. como medio de fijación de las acciones observadas.}.'TIOdelo" u . garantiza la fijación.:~li\. 1'Ó' ¡:. El ejercicio.. Sábalo.••" ••••.1m•• . los procesos de construcción y de elaboración que permiten la aplicación funcional de los nuevos conocimientos.I""IÚ"'~b\))' .. lll.ln"lrAllí"".nh'J'!>tnlrc-~.' . Según la creencia popular."..!. Aebli. uno de los pilares de la escuela nueva. -1 • La analogía experimental. El ejercicio..) ••~. P. 1¡:¡U1¿t~ w ". t..J ren le.l00!oo?. ..<. Extraido de: Mdnual Estradd 4° Grado. recupera el valor pedag6gico del ejt::rcicio cuando éste ha sido precedido por •• flsica U. -------. también ha ocupado un lugar rele- •• EL FENÓMENO DE DIFRACCIÓN (LUZ EN SOMBRA) Ex!raido de: Maiz!eglli. lQu'. •• LUZ + LUZ = OSCURIDAD -----------------_.~'J.o. Sin embargo. Bs As. la conso- lidación de los nuevos aprendizajes. -= -_~ verbalismo y su consecuente efecto descomprometedor. lo. atribuyéndosele la fijación mecánica de los procedimientos. precedido de comprensi6n. ¡>L.ejercicio como único esquema de la clase. nunca con sólo escucharla. <. 245.3 Propuestas de actividades • Elija un concepto o procedimiento a enseriar de la disciplina a cargo. PhI i-I"mplo.l.1 ). La observaci6n seguida de ejercicio.III')'O'J.> eJ~C ~¡. Kapelusz.n I("Alr~:o~ dL."'" 1.t)..¡j" ~n "\011o!. oltitr.i IJ Mng't.r7.)(l.~ .'S.>I'!I'rTI()i ~hlrmar.lfk.0~OE(l:).o_. metáforas o analogías que considere que en el ejercicio mecánico.l1 ._ 3. __ . destacaron la importancia ---------. rou ~ . A. (1988).. • vante en la pedagogía tradicional y ha sido cuestionado por las pedagogías inno- vadoras. pasividad que generaban los métodos tradicionales.1 Consideraciones teóricas Enseñar a través de las cosas o sus representaciones ha sido un modo de trans- •• lCOl:"" mU"QUI' ~3.:'lt ('1 la bot:<l.'lIOJ' 1. \ • ! de una receta de cocina cuando se la ve hacer o se la experimenta. Pocas creencias están tan extendidas y resullan tan evidentes como aquélla que sostiene que sólo se apren- •• Pe..o!nlo!i. .~arr~\"'''pJlCCli:lQ dI Ol' Iv. se articula como un 3.. II f.'J' 1" IIÚ. según Aebli. el uso de materiales didácticos para poner en funcionamiento la mayor cantidad tle sentidos posibles ha tenido un lugar didáctico privilegiado .5 Las apoyaturas visuales •• •• recurso para comprender etapas de la transfonnación de los alimentos explicados en el texto. desvalorizando la transmisi6n de la construcción social del conocimiento y la posibilidad de la recons- trucción comprensiva del mismo. Las teorías pedagógicas que intenraron superar la •• •• r.Bs.. "1't')!.:rtJ fon (\UH. IQ94...lf. Po: C"Itaf«l'-'fl. sólo se aprende si se ve.". entre otros." Oo'.t>O . [. (liI).1. S¿. Es decir que el inicio de la clase no debe necesariamente ser •• la demostración y la imitación." JL"••<I""I. As.\1A.-.'l/o ¡¡'lUQ.~I. el que explica los procc::¡os cognitivos que gene- •• Fis:(i111. influenciado por las teorías gnoseológicas empiristas.". El sensual-empirismo.•. ran el observar y el hacer y la necesidad de la interiorización de las imágenes y de las acciones.(:n:~ 4UL' . t. Bs.•.1 tl -: 'l"". Muchas críticas sostienen que el aprendizaje por observación e imitación promue- •• • Un titulo donde se utiliza el contraejemplo lCnómeno de difracción de la luz: para iniciar el desarrollo del ve la dependencia del adulto o del docente.l' Il~. Uusque en textos escolares ejemplos.. en este caso en Biología.•ndol~ Iv... El constructivismo le otorga orro lugar a la obser- •• contribuyan a una mejor Iransposición didáctica y otros que considere que inducen a confusión o error.4. A. 145... J. logrado a través del ensayo y el error.1I .H ni.t.:. con el amplio desarrollo que había logrado la Psicología.li.i'I""Mci. Superando el modelo mecanicista demostración. ll. cumd.I •••1..nl.: al jr:~~l"'•••d-1il. ..¡':~l. Es el constructivismo.J/'J" tun 1 ~..5. 'o . junto con el principio de actividad. lo que permite dejar libre el pensamiento para •• 3.'L. como recurso •• • 93 . • Fundamente su valoracióa.=.. del uso de los sentido::.. Extraido de: Maiztegui.. en el aprendizaje.

o 1il • •• • ~ '" :..:bun IJ \elll.ri.r...Dur. Rosario. primitivos...1.lIJ::t •••... la asociación con la misma no se analiza explíci- tamente . 1HQ"luÍf:re decir t.' t".. ~rl..~"'I. p.. el !. p •.J/t..1 \.<: (1\" rm p:A"k . ~ Extraldo de: Hinrichsen.'l.' 11'.lo. (1..:o~..l.:¡. rlInl"n:.Ir..~~lJ~Il.< (0:1 !O'" "1111:l!n. . 7 y B.'..-nlO< u:nhi(n d'l>c'I1Itt- En este proceso de construcción hemos distinguido un primer eslabón •• dd 11'¡~~'1lOiY que: c.Jo..¡•• 1:1 fllC'rz.. l'n"..• len •.Ió.~.¡ .'J.0••. conceptos primitivos y axiomas.. .".••. paso a pasa • todo el camino que se debe seguir. ¡'.~~ •• ~.l.l:-Jdo.-."1.V••' "'UfOJ~ .lite..l. conceptos primitivos ylo teoremas demostrados anteriormente .le: .!c r.~.¡'rle.•••• VoJ:'! {.••• p.mb. Axiomas. As. lo y Gonzalez Beltran.••• ••¡ro.) :":.. '. del \.•••. Marymar.!o. (.\:.m" 1111li\'mpo.J r(v.. utilizando como título una metáfora .'1:<':l't' '" r'l7 •. •• El proceso mediante el cual se justifica y deduce la validez de los teoremas 11V<..l~" mo!jllu~ '1"' .illu1.l..il'.I11!I.~ (':l-~••• ' Por ()lrJ p.I.• Cananeo.:m~' . CUYA •• \':'\lUJ'(Jll ~ qm: 1111 u".nn t \". debemos seguir un plan elaborado y que complete. 204. •••kn:v' 01"-:< •..an Ir •• 11141''''' Ur.i n'" la c:lldaü. Para demostrar un teorema se recurre a los axio- mas.I ~~-.¡. definiciones y teoremas •• Para poder construir radonalmente esta cadena."••. .'1~.992).'fJ I.•••••". ':Ir' I ~ ~ se denomina -demostración-.lj.. r"l(.:"m'. en general.. p...I!-o:.-.J •. •• • El agua también trabaja • En este texto también se presenta una organización esquemática de los TEOREMA: PROPOSICiÓN DEDUCElÓGICAMENTE QUE SE COMO •• contenidos básicos.i.•••.' ~."..í¡.~I'..•.c.l!ime. fundamentales. Como pez en el ~lgua w':'~~'""'lc.. ya sea de la necesidad de que sean cumplidas para poder •• Otros titulas utilizados en el mismo Manual: • El suelo esta cansado seguir construyendo la cadena .~r.'''10 .1$ C.. • ciones se verifican entre estos elementos.\ e<'II:Q' •• • . r.\JC' :J (''''\."''t" •.r:~'J{¡r"~!1 1 N .b harl"'''' ¡I \"C'lJ. CONSECUENCIA DE OTRAS ANTERIORES •• (F'u..m.r.-•• • En este título se utiliza la metáfora para presentar el contenido. Sin • El uso de analogías en Matemática: •• embargo. C(!1<!fIJ ~fr:'¡. '1' ulilil.•.' .'f.Qt.."br ~..).I¡~:f I. •.:.¡ Sobre estos basamentos. debe apoyarse el descubrimiento razonado y justificado de nuevas relaciones entre las figuras que serán deducidas a partir de los primeros: TEOREMAS.1(\'\1. '><: AXIOMA: ENUNCIADO FUNDAMENTAL Y PRIMITIVO DE PROPIEDADES.•"'".>o..i." . N.:~.u~. ~iti "\.lll lit... (.r ~Iot':t'r i.41:t". ."'IJ .••• ... Estos enunciados sencillos. ('~. ••IX!:..!l'J f:1~ic':l~ dn.. como El .•( dc'xIc l1Jml ••1.JI. '" o •• . evidencia intuitiva.11 ('11 l.<'Jn o. las mismas surgiran ya sea de su Extrardo de: Manual Estrada de 4° grado (1994).1.(iar d .••'¡'l...! que IJ. &":'.lr:adt'l •. que es la Geometria.¡. VALIDEZ NO SE CUESTIONA 1>..k dd u:ro. $ . aceptados sin justi- ficación alguna..~ Iu<.'..¡••••••••..':'l: LJ!l.c¡.m ••••el :lltl..'>' Como segundo eslabón de esta cadena tendremos que enunciar que rela- ('n('.A. nlloOtr~ .Lo qo••' !~:m. constituyen los AXIOMASo POSTULADOS .ln C'l\l:'.'ml'" (omp. ""1'(111<. •• "• ::¡ ~ ~ •• o :2 ~ •• •• •• 90 91 . Bs.'C ••....'t:.urrir.~''''' •••• ti P JU¡....<lrKGl"'~..:A :.: ¡Hlt'ÚI. ~-.tr.II':J~ .• r ~.hi"'n .aire también trabaja el artesano.l :.'\.. '.

__ .998.ca 11E!s. Extrafdo de: Rela. (1. • •• Extrdido de: Rela.n:un. As. que el saber fuera de tal indole que.a través de un hilo de lana.. Bs. estimo mucho el estar reclinado a tu lado..fCJ-:l-: 0:'1 Cuestionario .• •.e ~ F".998) Modelos atómicos Flsica..I) :. E)(traido de: Rela.998) Flsical.1aginar cómo circula un liq!Jidoque tener una idea <IcertJca hubieran ap<3rtadode alli. no te ca.& •• ~•••••• no co">O .Ilnc"'\Jo ~cr ". 1962. capilaridad."ul. J.. (1. Pues salta Pue~to que r:ue:>traexperiencia diaria e$loi más vinculada con la mecani.r. es más fácil ir. se derramara de lo más lleno a lo más vacio de nosotros. 'homSOTlimagino que cada átomo estaD. de la más llena a la mJs vacia.\:"~.• . A. SÓCf<ltes. • La analogía en la representación gráfica: •• -~-:"7::}.. sólo con ponernos mutuamente en contacto. - .~u ••.' •• 1"'1.p . sifón.:c.I"::r.:1•• ~" •• ~_ "".Li".998) nb1t' u•••• io') f'n b c)r trl~ y ._-----------..Ur I:~bll!: MtOl~'.. y 5ztrajman. La obra data del afio 4000 a..11" ••-.:¡UI\ C'OI" "\ n.:I.~_. ( 1.~"'~. •• fls. J la vista que lo encontraste y lo tienes en tu poder.:interior. 1] ccrr'tnue d. en caso contrario. Si as.HM ro:".. O'.><. 1~3 •• -.. y Sztrajman.:lhr. As. vasos comunicantes..de :.. Extraldo de: Rela. y 5ztrajman.)cify¡:\ DCf••. - _ .'-' ----.Jf'" Flsica l. J.10 per '..• c.'sl. A y SZlraimMl. J. un circuito eléctrico.•. •• Agatón.l~r:r".. _ . (. constituye un • La analogía como recurso para explicar la circulación dt:: corriente en recurso que puede utilizarse para la evaluación del aprendizaje. Bs. A.:-r .•. le dijo: Modelo hidráulico de la electricidad Aquí. Aique..1"1 dd \.---~.¡r. uu ~CIl'\P~r~dó.ufTlp¡do C'oll. Aguilar. cambio de estado o electrización por frotamiento? • :Ir.siént.•. que estaba senlado solo en el último puesto.:>formado por un cuerpo de carga ele::trica positiva. _.ra •• •• ~rO¡:l:)\r"'c'P._" :••. As.S.. •• •• • El uso del diálogo._1:" .1.J" q-. -_. entonces. El budin de Thomson Conocida la existencia de los ¿lectlOnes.. 204 ~~I'J.. también ocurre con la sabiduria. Aique. £1 banquete.. ~orto<:rc".••¡ . (t .. como si fueran la) pasa dentro de un budin.•. y la de •• atamos de masas diferentes..~~.-1.} ¿ Que nombre se le da actualmente al fenómeno fisico que menciona Sócrates: tensión superficial.lCe a mi lado para que en contacto contigo disfrute H yo también de ese sabio pensamiento que se te ocurrió en el portal...crl! :vnl. de la misma manera que acerca de la circulación de cargas elktricas. pues creo yo que tú derramarás sobre mi un amplio y bello saber hasta •• •• calmarme" Platón.."'-¿. utilizando la figura de la analogía.:~tll.~ ] "'''._. evaporación. Resulta útil. ••._-------------_. A.¡(tidos en SI. Aique. •• el agua de las copas pdS<J." Sócrates a continuación tomó asiento y dijo: "Bueno seria.. observar la semejanza que exi~te entre ciertos fenómenos electricos e hidláulicos. Bs. todos de la misma masa. con etl'Ctrones negativos rcp..01r. Esa idea duraría muy po:::os años. . ..As AiqlJf'. As. 245.1. prensa hidráulica.. Agatón. • •• •• 88 89 •• .:" . Bs. 1. 104.:lO t.~l' b t.

fl.1.¡uc t. "animal polIti::o".'slahlcc:..~ esttCulUras cogniti.1\1I1) m:h t1i~puncmos de conceplos.~ el a-:etca del hombre y su natUialeza y te preponemos que expreses el comentarlO quo le merecen.b ni especifico del hombre no posee Cimensiones fisicas" (A1el(is Carrel). Para dio lIcccsita:nl)" Iln. •• Si IlUl"Str. COllcepto de red. trnma. •• rt:lcllitl3. telló:ts.': \'er. :111.' retenerse tilil.lfeccr que rie" "rey de la Creacl6n".'i cst..:ulltrihuyal. ¡C)9..<i:.lnentc •• " "POlvo eres y al polvo volverás" (Bibia. aconlron • lar.\)ItSlmyt:odo. que n:c.I. 15). ~e rebciou:lIl.mc que rcaJi¡l..'ulau 1.:n. pru." Y:I qu~ decidc :1cen:a I. "Hombre soy: nada humano lO creo ajeno a mi' (Terendo).'ncÍiIS o discrepalllia con 1.1infurma • . •• •• •----------------------- 8ó 87 .L.1111los :Hllc:riOh:. •• J)ecit1lo~ que 1" mci.1crsl:..llizar.Ita de una especie ue fO[04..:mlc cslahkdcmlo 1II1C\'. IlUC.. 57 y SS . se puctli:n realiza. red es supcradnrn de las <lnleriures.tly nquczQ •• "[.' rd:lcillllCIUOS..a se pued\. PorQue 10 que es l:Xlxlt:lIlc o si 00 ~l~ l'OI1L't:I.!agtígic:J \¡ue t.'itructuremos la red. t) . A. eSlruclura cogniLi.L" rebdonc.. porque ~rmilt: mostrar y \~()mprt"ntlcr Illl:jt1r f.<Jtlo~ )' jl.. a problcOll. facilitan la comprensión de diversas teorías acerca del aprendizaje.lUc.. pcmandu los ('I1lnc::~ y sl'mcj:m:r. tejido.lllCnl{) cOlllprell. __ .cilii. •• El hembra ha sido definido de muy diversas maneras: "animal racionar'.lS f.(ura" C\)guilivas se: van construyendu cumo una ((:L!. que prol'OIciOll:'l1l la¡.spollJicIltlo . y rL"Concilií\rltio lIifen.los d-: una Didñc[icn opi'rnliva. alUfllj-¡."I.•lnlcfu(.k Si~lIilicaci¡l11es..•ios.:1.kn nprt:ll(. A"i como para la C'scuda tr3diciollal L1uestrJ. Rosario. anda~ je.:r~lllla es el faclor 'IUC\'U)'de su adqui~ici611 y ~lcnción.1ur. Es decir ql!t: se :lpr--.995) •• f'uodarncr..IIJl:. Si el 0I11::\"l) matcrbl entra en rllcrta f. •• J.. .'opiad~)raqu.v conlcnitb :1 la V¡U1ü1l.:li\'nme-n{c ~~lbre d malcri:li nuc\'u.-•• • Ejemplo del uso de metáforas y analogías en un trabajo práctico: •• ¿Qué es el hombre? • El uso de metáforas tales COmo:red. 111._----------_.:i:l1i~1l10S:para d !'Cnsu._-----.s.:.:onl1iclO . es muy impPrtaJHI: la riQIll:Z.:ióll Ilü puede scr iucorpor. la Cl'U1KIIlr<l cognitiva 4 "Er"..álor.1 eslfmulos.'r:U"4ui/a¡j~)~ los cOllOo.c:tructur.C: 2..r las rclaciollc~ (on mayor C:¡.5Cl:tru:.J. modifican el tejido f..1n confonualJ<ls porUllw:npleJo ll. Te proporCionamos algunos pensatnlent~ U1á.lod:: COII\:cplns. Es un COIli:tpto qx no s(Jlo re:!oulta un mejor in~lIU. As. que ues{cjamos lelJri. procedimienlo:\. Kapelusz. ~tnoque pmd~cc dcc((ls en la a)"udtt pC'dagógica.'1d y para el eunduclismo ~mno~ una C""<lja nc~ra cn b •• que Ilad.'rj •• necesariu t.l de 1..:.~ cómo funcjolL<l1l IlUc:str.-:t funciona como unri c:>pcdc de archivo l'l\ el cual ~ dcbcll guardar cuid.:omo st: trala tic inlcgrar )' ¡.u. caja negra. c.ct!imiclI{(Ispr~•.• IIPCSsuliciemc (jIIC(IprCn(lamllS . (1986) Educación Clvica 1.<.! l'u!inith'¡¡ del alumno facilila I~ :KIquisicióll y rcl:.\nU~!>L'":l. El a1unmll uchc rcl1cxiollar :1l..:i"ll cx. S\.l .mcnlt: si se relieren a (oncep1os o propisiciollc.: re~i"lia por llIedio de lo~ scnlidos. • ---_.:!ligllific:idúnd¡:lm:uerial coguiti\"n ¡Jc U:J:J rA.1 tic la red. <l rC~strU(.lr.:ji:._-----------_."\do~01.~ (:U. leorím •.:úmn fUOf.uCllulamlll inrUlIll:Jcitill.: :UIÍl.1:' cont:cpl~aks_ La pofen.'::\.h. nuestro gran !arr:al'lo o nuestra pequeñez no henen impor1ancia. 3.I...610 ObSI:t\'LlUlJU.lS c~lrul. •• Extr<lldo de: ludll~nio.l lt)'11l1a jlCf.r rl:laciollcs. Bs. (JpcraciOlu. en la Di¡Jáctica . Por uttll paJ'h. eXCt:plu los ~s'(¡lIulust.ish. "animal que fUega".aI~lllpilislllose ({.~S..Ch:. )' por I:l e:<perielld:1 I¡ls tL:1I0sti:: IJ realid. M~n¡mal (Jn apolTe: imercs. para d COIlMrtlCtivismo nue~ard.lt:1:1 •• c1isponihles.. u n.19)..IS teorías y qUl: ":l)nlribuy~ a eSl.aCUIl dla. ••..:nr.. Las ilJca. átomos. etc..:ogniti va. cuanf.rtslru)'C"ndo .!e la rel!. !-lomo S:tpier:s.:L c .uliJo..Iprcncklllo."Crrelrlóolles.¡UI.I. dCI. Génesis." (ÜIlI\)rii..' l.la~ qu~ sa1f.y OlroS (1. realidad. EXlraidodeAzbli.-as CUlmdo ..thll~l.:1lIr:m)' las lCspue:¡. rcc.L" cstrllclllm •• cog"iLi. en I:t que los nllC\"US l:nnlcniJos s. ~c t'RlfC'lcjcn. "El hombre es el producto de Su educadOn" (Helvecio).!t) :Iprcl\d~mos.:iacil\n de la t:SlJ'UC' 1m.. rect-.. la in(onll:u. 4Ut: inlcgremos un Iltle~.L~ \'ulg:l!cs.nuevas sólo l'uet.:inn:lJ.UI C."i\()..:nd6n de los cOllocimicnws IUH:Vus.

)ja.1• Las metáforas.. por lo tanto. el cambio de miradas acerca del •• mundo.áforas. t:. El pensamiento positivista ha desconocido el valor científico de la metáfora.:.).. entre apoyo la caja (.i:-.fUlO y tivas según el constructivismo. Slella. son ej>:mpios de. se !lomo cchui6n. Debe.It'S q~. facilita la comprensión de uno más abstracto en base a otro más sencillo o estruc- lUrado. La'\ posiciones filosófi<::<lsal respecto han •• •• • ~o "' "nlif'r.) agiJ. Extraido de: Viggiano y Egger~ Lan (1999) Rayuela.s de los palobras e.4..":e. sino que el pensamiento también lo es.=to uso de. y puede ser un buen instrumento para la aplicación. Según Ortega y Gassel.Jc:.didáclicas.r¡ "l.s del contenido a ensc- 3. •. ('/ ladro.-r..S l.ielsaber". •• la metáfora es una transposición en la que se pas~lde un ~entido a otro. la "red" purc. suelen ser sintetizadores de concepciones. una teoría es superadora cuando encuentra mt:::táforas y analogías que k permiten explicar mejor los procesos complejos. ya que sostiene que es ambigua o equívoca. f'[ otras cosas..( !]"IIUr.mt'lI1c' a la I::.. 85 • 84 .~~. Aunque dl!.i tW::\~)let'n~¿-: variado entre la concepción positivista sei1alada )' el reconocimiento de que todo • Hoy un" h"l:-.(111 las joyas ilusutu-¿. uso de rnet. la mctMora es un instrumento imprescindible para el pensamiento científico (Ferrater Mora).(a. Se' ~l1C:Q¡os Slla. El corre.e.uru.!referimos a las estructuras cogni- I bo.11>10 "ludu. Pnro que un texto s~ e. Metáforas tales como la máquina.m J.l léxico y:es reJocione. ello. Por I!."I:"(/S f<lllln.t!lltlli~¿' ("Ilfl :\-li. La transposición didáctica requiere habitualmente del _____________________________ -1-.j(. •• es constitutiva del lenguaje. ).r un oro en.(Hl/e. Por ello. la metáfora puede resultar un huen recurso para disponer las estructuras cognitivas para d nueve aprendizaje. 146. lenguaje es inevitablemente metafórico y simbólico y qae. laúrim u'nÍa P'h?SlwJ aU1I 1. . cl nivel inicial como "jardín de •• infantes" son metáforas que concentraron fuertes representaciones acerca del rol docente y de la función de la escuela. ~ •• •• ayudar al establecimiento de relaciones entre 105 nuevo~ y viejos. el reloj y luego la red.~w~l. SIl) huella. pues se emplea cuan.(.l'.(:. As. la docenda como '"apostolado". debe tene.drf. •• guimos aprehender lo que está m:.:/ dl!f('('¡i\'e g.r. es otro ejemplo del uso de analogías en la construcción de las teoría.u sí mi..uida.1 I:'. lengua EBG6. i?! l¡Jdr(Ín deio El uso de analogías y metáforas pum.oI"'~ in".nfr<!-.a.r/C.t d~.~ll. En estt: sentido. podemos •• decir que las metáforas nos enseñan .t del ol. IlJJ. )"11C"lI!pabilid:Jú .\ullu:nll' las iwcl!as digitalt!..ndo. Para ello es necesario que el docente ajuste la urilización de las metáforas al lenguaje y estructuras de sus alumnos y a la~ caractcrístic:. d().:c~tumó e.s.2 Ejemplos del uso de analogías. Al igual qu~ el ejemplo y otras formas de analogía.l" 'l"f: 1!.\ 1Mm:5rnllj p<:.fl"".~M l'li:i"<l~-:ún ¿••I :".Ui¡'. metáforas y ejemplos en la enseñanza •• •• iíar.'it: el dt!tecii. la "caja negra" para identificar cómo concibe el A p<!. do surge una nucva significación a la cual todavía hay que darl~ un nombre..'islejos de nuestras capacidades intelectuales.) •• "hoja en blanco" para referirnos a cómo entienden las corrientes sensual-empiris..' Ellrn'II:('~.f. ser coheref'l:te.f mllr(.'lihr¡ria (11 (:II:<Jr dl!l "0' conductismo ai sujeto de aprendizaje.. (-1 l"driHl lomo !?! \.(.r. La relación entre los obstáculos peJagógicos y los obstáculos epistemológicos. muestran el paso de paradigmas simplificauores al de la compl~jidad en lo que respectu a las maneras de cntcl1d~r el funcionamiento del mundo natural y ~()cial. Podríamos afinnar que...f?' sin".x:to. carac- terísticas y representaciones. La metáfom puede Puede entenderse la metáfora como un préstamo entre pensamientos. por otra parte. es decir. con lo cual estamos diciendo nuevamente que no sólo ajenas al mismo. la maestra como "segunda l113rná". l'n!i.. sin aban- donur totalmente el anterior. El uso ae metáforas permite captar.1 ver el mundo.Dd 1111..' ell' t'SO. explicar el mismo proceso de aprendiza.lnj Jilt'lIdo.)j<:. Jdr:má.US lIlat. tas el proceso de conocimiento.:uh'. puede resultar UII buen organizador previo. el huirá" sonri'" ¡m'.1 r/etecli\'1! e. Bs. como una constituir un puente enln: el conocimiento que se quiere enseñar y experiencias transacci~n entre conceptos. El concepro de . puede contribuir a la elahoración de conceptos y teorías.II! 1I1o/iI'o.'1di:! 'JI)driu dt:- •• tllf). • ~I. :t:<.vpul"tl~~~ ••r.:h:l~.:<!b:7l~ ¡"dr::~'Cí'~.l. Posibilita !a articulación de dominio~ conceptuales diferentes y el lenguaJe es metafórico.iü 'lile' dl!!s•. inclusive. enh:ndidos como las ideas "primiti- vas" que resisten la construcción del conocimiento ciel1lítíco. la metáfora • R••• .¿e...l(~ l~l. pues éstas suponen tln procedimiento intelectual por el cual canse.ntie.:Jhc!mln. la fm'J"rJ. ~ ~ COHEREPJ'iE '/ CONECTADO •• •• FÍJlrl!.~. un sentido. je y de enseñanza han enriquecido a la Psicología y a la Didáctica.(¡l{IO" . La escuela como "(emplo <. Destacamos nuevamente que en el uso de estas formas básicas es importante • Uso del contraejemplo para elaborar el concepto de "coherencia": lograr un equilibrio entre creatividad y rigurosidad."r.. el ladrti/I ..n U'l te.

Es un procedimiento que facilita la comprensión. El uso de buenas analogías nuevas percepciones. además. Permite comprender lo que ya señalamos más arriba. para enriquecer la propia Aebli como uno de los procedimientos que origina la construcción del conocimiento. 1995. za en la enseñanza. la abstracción reflexionantc permiten rentes pero que se pueden relacionar desde algún punto de vista. que no hay una sola forma de acceder a la comprensión de un conocimiento nuevo. talla traslación del sentido de una palabra a otro figurado.ados y generar la aplicación significativa de los establecimiento de relaciones de semejanzas y diferencias. "La imagen o la compa~ raci6n. Por eso decimos •• sintetizar los componentes fácticos y te6ricos que integran el conocimiento cien- lÍtico y posibilitan realizar inferencias constructivas complejas. 346).-•• Los procesos analógicos. entendida ésta como la posibilidad de encontrar similüudes y hacer como uno de los mecanismos propios de la mente humana para percibir la reali~ •• comparaciones entre lo que se sabe y lo que se trata de aprender. Pedagógicamente sirve. e. como •• modelos de los cuales los hombres extraen sus hipótesis y sus patrones de obser- vación" (5amaja. El uso didáctico de metáforas nos permite concretar conocimientos abstracros. que por lo tanto la entra- •• pueden inducir al error o desorientar. Es un modo de aprendizaje tanto de los conocimientos científicos como vulgares. implica el reconocimiento de aspectos di fe. cautivar" (1999. para generar nuevas descripciones de un fenóme- •• más aún. 1995. dad" (Calsimilglia y Tusón. Habitualmente utilizamos esa construcción en el sentido de que supone una correspondencia no idéntica entre la metáfora también como recurso mnemotécnico. •• r lo que se sabe y lo que se desconoce. la filosofía. indicador de la complejidad del pensamiento. y mejora el aprendizaje de contenidos complejos. además del estético y expresivo" (Calsamiglia y •• ayudan a comprenderlas. analogía y la historia: es decir. concepto con el cual dicha palabra no se asocia directamente.1999. la der cómo funcionan nuestras estructuras cognitivas dan cuenta del valor didáctico observación de otros usos IingUísticos ha llevado a pensar en su [unción cognitiva. "En el origen de toda inferencia racional hay una ción tácita. pueden ser fuente de inagotables percepciones. creaciones. No obstante.1999. la intuición. para lograr un efecto determinado: divertir. Calsamiglia Blancafor1 vismo resuelve el falso dilema dcducci6nlinducción revalorando la abducción. Como señalamos más arriba. 346). Entender el aprendizaje como un proceso de establecimiento de relaciones entre utilizamos la metáfora y su posible valor no sólo literario sino pedagógico yepis- témico. Un ejemplo de ello es la alegoría de la caverna para explicar el conocimienlO. aprendizajes. Una lógica metafórica" (5amaja. •• 82 83 • . la analogía se utiliza para describir vívidamente con palabras: en ejemplos del lenguaje llamado comúnmente "figurado". todo depende de si las similitudes que capta la metáfora son significativas o superficiales . "El constructi. Por otra Tusón. que nos permite crear. definir. organizamos nuestro mundo estructurándolo conceptualmente y nuestro sistema •• la complejidad y la singularidad . La analogía facilita no menos conocido en términos de otro más conocido. las autoras citadas ponen énfasis en las diversas finalidades con que •• miento analógico. se utiliza con fines creativos o aclaratorios. la analogía es un procedimiento habitual en las investigaciones cualitativas. las que intentan la comprensión de casos particulares. pero también que es un proceso de uso habitual. La construcción de tivo que permite ampliar las posibilidades de construcción y apropiación de nuevos nuevas analogías a cargo de los alumnos puede permitirnos reunir información conocimientos. ya que entendemos por . de la analogía. se identifica con el proceso mismo de construcción. "A veces. Con estas finalidades se utili. Con ello. además. Por ello. junto con mecanismos más complejos como la metáfora y la metonimia. el uso metafórico obedece a la necesidad de concreción de atributos abstractos o difíciles de describir. la vida real humana como 'cantera' de metáforas o relacionadas estrechamente con los procesos de significación por analogía. Si bien en los estudios literarios se aborda la función estética de la metáfora. la literatura. que se aclaren los límites de la relación analógica a miento. dar a entender . o partes de éste. a la vez que puede ser un buen recurso para la negociación en el aula. comunicarnos e interpretar el sentido profundo de •• los ~fectos de no cometer errores por simplificación. 'inferencia' poética. proporciona experiencias concretas que ayudan a comprender las más abstractas y La metáfora no es un adorno retórico del lenguaje. a través de una compara~ •• identificables según un patrón.constituyen las figuras que asocian o ponen en contacto dos mundos. conceptual ordinario es metafórico. y uti Iizar la metáfora de la red para compren. Por el contrario. La metáfora supone la construcción de una analogía. 10 que le confiere un valor epistémico. signados por la historicidad.347). 26). organizamos la realidad a partir del acerca de los aprendizajes reali7. ya que ante cada nueva experiencia tendernos a relacionarla con experiencias análogas que nos . dos configuraciones. pero necesita. idea que se pretende transmitir. sino un amplificador cogni~ •• complejas. dos objetos •• la ciencia. En Filosofía ha servido para explicar y transmitir teorías y sorprender. la y Tusón Valls definen la metáfora como una de las posibles figuras de sentido. parte. la ret6rica y la pragmática. Utilizamos una palabra como vehículo para la comprensión de un '.20). la metáfora •• nuevos conocimientos . conceptos. . Con lo que queremos significar que la metáfora La analogía supone dos situacion~s y el establecimiento de una relación entre no es sólo un recurso literario sino una forma habitual de operar nuestro pensa- ellas. Las inferencias analógicas unen cosas distintas pero que son comparables o da a la red puede hacerse pór diversos caminos. En literalUra. facilita la comunicación. "Los estudios de los mecanismos trópicos. Platón construyó sus teorías utilizando fundamentalmente un pensa. de significados. Si bien tendemos a pensar que nuestro lenguaje es más bien descriptivo. al igual que de los ejemplos y las metáforas. tiene un valor heurístico ya que permite generar y organizar nuestro conocimien- El establecimiento de relaciones de semejanzas y diferencias es señalado por to acerca de la realidad. de traslaci6n de sentido se han abordado desde la semiótica.

la abducción. supone identificar "el camino del medio".. además de la inducción y de la deducción. lógica en el descubrimiento de las teorías" (1995. a saber: que sólo el propio proceso realizado en la construcción de la teoría de la evolución. ción nalural es una transferencia creativa a la biología dr• ~'largumentación básica de Adam Smith a favor de una economía racional: el equilibrio y el ordcn de la naturaleza no surgen de un control elevado y exterior (divino). •• encajamos la realidad. Si decimos que el aprendizaje significativo supone un proceso de recreación se constatará. No se trata de suma riencia y la razón en la producción del conocimiento. e interpretación. pero no por ello deja de ser un procedimiento válido y comlÍn en las prácticas científica~. • permite reinterprelaciones. Gould disponemos de la inducción y de la deducción y que. puede generar también acción y cambio. podemos sionales y cotidianas. Entre otras. suponen diferenciaciones progresivas y síntesis integradoras. ya que el mismo es una cons. El ejemplo acerca de cómo Dan". No se objeta a "la epistemología hipotético-deductiva en su funcio- de Darwin a partir de las interpretaciones que el mismo realiza en su biografía sobre •• namiento. desde datos mínimos aportados por la realidad. la analogía píOcede ele un toJo a otro caciones acerca del origen del conocimiento. como un hallazgo que luego •• ción. construida como configuración a UIl todo. Es más. sino que es posible erosionar su principal presupuesto. pero más habituales tanto en las operaciones científicas como gnoseol6gicas. "La teoría de la selec- ••- frente a otras realidades débiles aunque de más fácil organización. Así como la inducción va •• •• del todo a las partes: la deducción.::tan(o en la producción como en la adqui~ición de conocimientos. iel conocimiento. entendida como el proceso que nos •• •• permite cons(ruir un caso a partir de reglas y de indicios empíricor-. que considera que modifican por el mismo proceso. y la abducción. pero constituyen una realidad "fuerte" tomando como modelos Olras teorías del campo de lo social. tos en un paciente. pues de premisas verdaderas se pueden inferir conclusiones falsas y viceversa. y al realismo e idealismo.Por ejemplo. vemos la importancia de estas formas para los procesos de Gould realiza un interesante análisis de los aspectos metodológicos de la obra comprensión.67) . En general. el constructivismo como teoría episte- mológica y psicológica han permitido superar dialécticamente las posiciones irre- ductibles entre dogmatismo y relativismo como respuestas a la problemática de la La analogía es otro modo común de inferencia y. entre asertos y evidencias. se pueden realizar inferencias desde un ejemplo a una clase. imprescindibles en la ciencia y en el aprendizaje.Í. como todo de distinta naturaieza. de las partes al todo. leyes que operen directamente sobre la totalidad. por la transmisi6n de sus genes a las generaciones futuras a través del éxito diferencial en la reproducción)" •• • su comprensión es accesible a diversas audiencias. •• afirmar que el criticismo en gnoseología. de una parte posibilidad del conocimiento. es decir.sno tan formalizadas como la •• Podríamos señalar algunas precauciones que nos ayudarían a evitar dificultades: • es fundamental remitirse a los observables y saber distinguir entre descripción inducción y la deducción. por sÍ solas la creación. de datos que nos ofrece ]a realidad ni de categorías totalmente n priori en las que trucción social que permite realizar progresivos acercamientos a la realidad. pero entre los cualc~ se encuentran semejanzas. o de la existencia de •• • reconoce la complejidad de lo social y da voz a las interpretaciones alternativas. bilidad ~ino también la necesidad de articulación entre rigurosidad y creatividad construcciones. analogía supone Ull proce~o de establecimiemo de relaciones y de creación de nuevas El reconocimiento de diversos procesos de pensamiento. hay sólo una demuestra que Darwin fue construyendo su teoría a partir de progresivas analogías. 80 81 •• . que presenta el conoci. pero que no explican generalizando y construyendo la teoría. Retomando las cuestiones filosóficas que veníamos desarrollando. El uso de estos ejemplos complejo~ o "en acción" que constituyen los casos nos ca formal porque no tiene las virtudes de iJ inducción y de la deducción. Ésta es comprensible a partir de la analogía y dt: la abduc. • como se parte de la acción. a partir de la cual y reuniendo mucho material se va miento y la deducción es 'Jn proceso de validación del mismo. podemos distinguir por lo menos dos interpretaciones de datos analizados desde teorías o preconcepciones modal izames. por construcciones que en el conocimiento de la realidad. y el eurekaísmo. no sólo la posi. Para ello es importante realizar la fundado en el conocimiento teórico óe una enfermedad y en nlgunos indicios concre- triangulación metodológica. presen(r. por lo tanto. La abducción es un proceso no reconocido por la lógi- del caso. que a su vez s~ erróneas acerca de la creación del conocimiento: el inductivismo. al racionalismo. profe- •• muestra la complejidad tanto de la realidad que queremos conocer como del pensa- miento que intente abordarla. es decir. •• •• El proceso se realiza por una sucesiva reestructuración. Posibilita aceptar el lugar que ocupan la expe. el • es importante mantener la necesaria prudencia en cuanto a la generalización m¿dico construye un caso. la lel:tura de la realidad se realiza habitualmente por abducción. • los casos son difíciles de organizar. • permite percibir sutilezas y la complejidad del caso. sino de la lucha entre individuos pQr su propio beneficio (en términos modernos.. empirismo y apriorismo como expli. 1990. es dccir. toda lectura de indicios es un proce.so de abducción. diremos que la inducción es una forma válida de conoci- vación sin hipótesis inicial. y aunque no es fácilmente generalizable. Nuestro pensa- miento cotidiano uriliza penT!anentcrnente analogías y abduccionc3. el proceso creativo se genera con una abducción. 2). el trabajo científico y/u de conocimiento comienza por una acumulación de obser- •• Siguiendo a Samaja.. en consecuencia.. los casos pueden servir para futuras inves- tigaciones y análisis. tanto en la investigación como en la enseñanza. La respuestas al problema de la esencia del conocimiento. sino que el trabajo de conocimiento se va realizando el partir Coincidiendo con Samaja. miento como una comprensión repentina de la rcalidad.in elaboró la teoría de la evolución nos permite reconocer otras formas de inferencia quizi. . (Guuld.

y. es fundamental el análi- lluevas conocimi~ntos. docentes universitarios. en el que expone los resul- tados de una investigación acerca de las configuraciüoes didácticas constmidas por •• de que conocer la realidad. nalidad personal para enfrentarse con ótras opcion~s. preci- dis(ancias entre las teorías que otorgan valor a uno y otro procedimienlO. Apunta a la particularidad y complejidad de casos singulares. 1994. para ejemplificar la de la cual el estudio de casos ocupa un lugar impC'11ante. asumiendo la p::.lITolio ud pensamiento científi. es destacable ql!e permite abordar la complejidad de un objeto. casos. ilegar a comprenderlos en circunstancias importantes.¡. A través de la investigación interpretativa. en io referente a sus proce.¡. pues el o los casos no permiten hacer generalizaciones. •• cuestiones planteadas por las ciencia<. La inducción ha sido la forma reconocida por las leorías empiristas que sostienen que el origen del cono- cación: otra. tamo la induccü'in como la deducción parten del supuesto Edith Litwin (1994).n del conocimiento en donde encontramos o C3!o. b que toma como eje de la clase el objeto paradigmático: la obra.e indu~ obstáculos pedagógicos. El estudio de casos es una forma valiosa tanto en la investigación como en la •• cimiento está en la c:xperiencia.inrCr¡lctúa" (Erickson en \Vitlrock. •• prensiones.-iimientos de COIIO- cimiento.ltiva en •• de ejemplos en la enseñanza facilita la arliculación entre contenido y métOdo: una adecuada selección de ejemplos puede contribuir a la concreción de la transposi- ción didál:tic3. es posible inferir. y ello puede suponer e:J "bandono de ia racio~ •• • seleccionar ejemplus positivos y negativus . y en el otro. y por buenos observables. intensivo o completo de un ejem~ •• que par. 2i4).•el~gir casos que ilustren lo más imp0rlante.tor y de •• Desde el punto de vista didáctico. tanto como méto- •• • considerur y evaluar nuevas hipótesis)' pri~diccioI1~s alternativr\s . en estos casos. a la vez. •• . plo. ye en esta denominación toda I¡tgama de métodos de investigación que tienen en Alglinas reglas relacionadas con el uso de ejemplos o casos efda clase indican común el interés por el estudio en profundidatl. 121). ya que intenta no sólo describir conductas sino r.l::O es útil para llegar a la síntesis.. la que se constmye a partir de desccntr41mientos rnLiltiples por ejemplifi- •• ción ha sido el m¿lOdo privilegiado para fas teorías gnoseológicas racionalistas que sostienen que el origen del conocimiento está en la razón. responde a un enfoque constructivis- tao ya que se parte del supueste de que el conocimiento no se descubre ~ino que se construye. La acción "es la conducta física más las intc:rpretaciones de signific~do del a¡.aci6n. El investigador observa e illt~nta interpretar las característica') de una unidad do sería importante: individual. Pero si el estudio está sólidamente fundamentado. dentro •• la construcción de la tcoria a partir de los casos. La deduc. para ciÓIl. su p:J. "Los estudios de ca.) f. en el trabajo ya mencionado. • variar sistemáticamente los cas0s .-• •• so de producción del conocimiento.nt la ejemplificación en la enseñanza. abordarla y construir conocimientos verdaderos es posi . • elegir lus casos O ej~mplos más importantes o frecuentes.:. simplificaciones (\ crrores conceptuales que se transformen t:n fuertes El eSlUJio de casos es siempre "el estudio de un ejemplo en acción" }' . descubrir regulari- •• !lo de las estructuras racionales)' el des...omprcndcr acciones. la psicología del niño se prolonga de manera natural en 'epistemología genética'" (1977. citado por Gonztilez Sanmamed (1994. aquéllos con quienes éstt. muestra la importancia que suele tener el uso de ejemplos ble..49)... Así como iambién la inauecuada selc~. El uso Es en cste sentido que puede afirmarse que la investig"ci61l inlerpret. indusive I..rticularidad y facilita la interpretación y la compren- sión de procesos difícilmente abordables por otros métodos . gnoseología porque partimos del reconocimiento ue las diferencias pero.ono son hipOtéticos. En la tanto si dt:=stacamos el proce::. Una de las configuraciones analizadas es. el estudio gené- tico de la construcción de las nociones y de las opeml:iones permite responder a dades. entre la Psicología y la Epistemolugía.o inductivo o deJucrivo en In construcción de los investigación social. hay algo que está sUl:cdienuo en la realidad y por t¡mto es innegable.•inciuil los ejemplos que se diferencian .rticularidad y la idiosincrasia de la situación que se presenta" (González SanmameJ. Podríamos decir que entre las fortalezas del estudio de casos. el caso problema. Entendemos por tall¡¡ indagación intensiva de un objeto. a los qu~ se llega analizando un caso específico en detallc. • eleg~r contraejemplos. do de investigación como de enseñanza.se Olisca con:>truir univer~ teona. el estudio de casos específicamente. o nos aprepiamos di: nuevos conocimientos. la inducción h:l estauo relacionada con las teorías realistas y la deduc~ uno o más casos. a través de conocimiento. . Es en la respuesta en cuanto al orige.ión y la rigurosidad en el tratamiento del conteni.treft'rida a la enseñanza. En cuanto a las respuestas acerca de la es~ncia del enseñanza. samenle. realizar analogías.}vorecer la compren. construir categorías que permitan comprender otro:. el experimento. 1989. para sis de los significados subjetivos. idear ca. muchas veces con posiciones idealistas . por cuanto en un C. • solicitar ejemplos a los alumnos.l:f)Shipot¿:ticos. respaldado por teorías rigurosas de las posibles rclaciones que podemos establecer entre la constmcción y el de~arro. Mucho más si reconocemos que ambus prucesos suelen estar sumamente sales concretos.co. Respondiendo a la pregunta m:erCíl de la posi- bilidad del conocimiento. No se busca la generalización •• Nos detenemos en estas consideraciones relacionadas con la lógica)' la sino la particulari1. Adelman. d valor de los ejemplos es incuestionable. tanto para la construcción de tcoóa como p2. • confrontar los mismos o ayudados a ver las propias conlradicciones. articulados cuando consIruim(J<.OS en dichas construcciones.48) . señala que el estudio de casos resulta atractivo debido a que: •• 78 79 • . Una de las características valiosas del estudiú de casos es que apunta a la inter~ pretadón.::ión puede generar incom- general. Por lo que el análisis de casos es un proceso válido y valioso. Señala Pi<lget que "en cienos casos..

4. la que ha llegado a formular esqueletos o esquemas lógicos. como así también que es posible conocer como si fuésemos una hoja de dicho concepto o proccdi miento. y no sólo de una observación real. Ull significado relacionado con la ense. plant. toda investigación científica debe partir de la evidencia de los sentidos.Las propuestas acti\'ista~ la recuperan como una forma puras hipótesis.3 Propuesta de actividades inducción como la bac. analizando la deducción tanto desde el punto de vista psicoló- gico como epistemológico. ñanza moral que dejaremos de lado en e:itas consideraciones. conocer objetivamente la realidad y de que la ciencia es una fiel correspondencia • Elabore un posible interrogatorio para orientar el proceso de construcción de la misma. la nletáfora utilizamos habitualmente para conocer la realidad e interactuar con ella y que utili- zamos a menudo en la enseñanza para facilitar el aprendiZ<lj~y la comprensión del proceso de construcción de la ciencia. la deducción supone el camino de lo general a lo particular.. que es capaz de deducir las conclusiones que hay que sacar de •• a la generalización del conjunto. la analogía. •• La inducción consiste en el proceso a través d. Los contenidos escolares se elaboran. La psicología •• que abordamos en este trabajo.L'iy gnoscol6. y es por ello por lo que esa forma de pensamiento representa una dificultad y un trabajo mental mucho más grande •• •• . tanto durante el proceso de construcción y elaboracijn de los nuevos conocimientos como en la aplicaci6n de los mismos. sino a la construcción de un sistema conectado de principios. a parúr de una realidad concreta que constituye una muestra formal. sé lo mismo sobre la parte. En y sé que algo pertenece al conjunto. es decir. investigación. importante de panicipación intelectual en el proceso de comprensión. que el pensamiento concreto" (1977. ilustrar o autorizar conceptos. no~ interesa la significación relacionada con la lógi. ya que puede estar cargado de deformaciones •• clase reciente.xplicite Jos objetivos perseguidos en el mismo. es decir. C.empiristas y tomado por la didáctica asociada a esas corrientes. texto.3. el caso y el ejemplo . Insiste en que . desde la observación de casos particulares. en blanco.ede la fundamentación científico-experimental.. La utilización de ejemplos en!a enseñanza constituye lln buen recurso to que permite deducir conclusiones sin la necesidad de remitimos al ejemplo empírico. elaborados a • ! de una más amplia. Bacon consi- dera la inducción como el método científico por excelencia. se construye una premisa general que los aba . sin concepciones o teorías que condicionen nuestra mirada.4 El cjcnlplo. • I construcción del conocimiento científico. esta manera positivista de concebir el conocimiento el supuesto de que podemos •• • Elija un concepto o procedirniento a enseñar de ~u disciplina. Sus conclusiones son válidas aun independientemente de su verdad de hecho.~dichos objetivos. cOl1st~ctivista la reconoce como la capacidad adquirida en la última fase del desarro- ca y con los aspectos cognitivos del aprendizaje del conocimiento científico y su llo de las estructuras cognitivas. pues cuestiona el valor • Trate de reproducir un diú!ogo concrelado entre Ud. Si bien ha sido cuestionada esta forma de entender la realidad y de construir el pensamiento científico. ya que los ejemplos a cargo del alumno pueden ser un buen indicio de comprensión. la inducción es uno de los procesos lógicos que 3.•. caso o cláusula que se propone como más general que se particulariza en un subconjunto. y errores provenientes de la razón o de las construcciones sociales. desde otra perspectiva. 97).ca. por lo tanto.' . en los esfuerzos realizados por comprender el proce- •. Si yo sé algo sobre un conjunto •• cita para comprobar. La lógica formal aspira a la elaboración no sólo de un esquema vacío o de listas de reglas formales. El pensamiento deductivo es lógico formal porque implica extraer una conclusión verdadera de dos o más premisas •• • los nuevos aprendizajes y de liSO operativo del conocimiento. Un argumento deductivo es verdadero cuando la conclusión se extrae El uso de los ejemplos en l:lenseñanza está relacionado con la imp0rlancia que lógicamente de otras premisas que también lo son. verdaderas. Hace referencia a la capacidad de abstracción y de fonnulación de leyes generales. La inducción ha estado también relacionada Con los enfoques cualitati vos de la gatorios didácticos y de interrogatorios informativos.1 Consideraciones teóricas La deducción es el proceso a través del cual procedemos de una regla general a los casos o ejemplos particulares.elcual. partir de la presentación rigurosa de las relaciones válidas de deducibilidad.:a la teorías gnoseológicas. Tanto la inducción como la deducción han sido reconocidas por la lógica formal y por la psicología como procesos "n~ltllnde5"de construcción y de comprensión del conocimiento. de apropiación significativa de Así como en la inducción pasamos de lo particular a lo general. Subyace a • Intente apreciar el logro d. que "el pensamiento formal es. propuesto por las corrientes epistemológici. •• • Busque en los textos escolares referidos a su disciplina ejemplos de interro. Es una infe- rencia que va del reconocimiento de un atributo en un ejemplo. El método científico. cuando se ha logrado el pensamiento lógico abstrac- enseñanza. La deducción es el proceso reconocido con validez científica desde la lógica muy habitualmente. Hay un proceso analítico en el se le ha otorgado al proceso inductivo en la misma y al proceso deductivo ell la paso de las premisas a la conclusión. didáctico. pues para la temática Es el método propio de las ciencias formales o hipotético-deductivas. 'hipotético- deductivo'. proposiciones o teorías. educación ha rcnido.:'L"'O o subconjurHo Señala Piaget. •• •• 3. Ha estado siempre relacionada con las formas de construir el conocimiento científico en las ciencias naturales y con las teorías peda- gógicas sensual-empirista . Supone la inferencia racional de un conocimiento Entendemos por ejemplo el hecho. Tanto Ja inducción como la deducción han tenido una fuerte presencia en las gicil$. •• •• 3. 76 77 .•E. y sus alumnos en alguna científico del silogismo deductivo.

~ tri saltl8. -Entonces.$? cOlt1PiVil'dos con IQS Qm.. •• !~ral? • ¿De dónue prOVetWl' la f¡.~~l.G'll~? hay acá y no en otros paises es dulce de leche.'.da y una linda j:U:HrclClón pólr.. eh '.._.~!'!!.••. Alurnnol: -la bombacha de gaucho. ••. •• constituye en un recurso para la toma de decisión y la argumentación vestimenta. que permite evaluar la comprensión y su aplicación en un contexto coti- Docente: -Si.1.ll "~ m Docente: Alumnos: Alumnol: -¿De -Del -Si. en forma de esquem~ para organizar una actividad de búsqueda de información en otras fuentes . •• 11Q<l'cdmo .II1'e/lo£es. los ¿~.unas oelas prvg¡. en.. alpargatas . como es la ropa.!b. instrumentos musicales o cosas espirituales.l~rpilsO.!.1 que nac. 'f de las chacareras .. -Pensemos en otra cosa que no sean comidas.'OS .)i~r¡an para D Co..w . el poncho. incorporado para orientar la actividad experimental.fmu ••• iJo ~ .1"11.- Docente: -Pero el folklore no es sólo la música o lo reladonado con .e ~a::JOr3 '1 • . ver los iVlfJ9'JOS fTIOi.~""--EnJutvirlca.B.G!caao. se trasmiten de generación en generación.':or::::i&:. porque allá están •• •.¡r:if!ri. comidas . COlren el aula. • Les damos uf! Elsquema Cfru!nRnn para uyu. que quizás no usamos. •• ':I'd'lOS de rngo. Q1-'e h.. :mar>Os /1 lit ntmJ! ~~'l o..as.'nr1ores r. • da InflO?¿Y cO'"' ~na oe mair? •• 74 75 . .l.." C/I.-~'.-ú~a .!'~!1"'~~ ______ . -Pizla .oJtJcU.~!~C£~o.Y. • • Es::ritJarl r(J!X> /O Qt/f) hícltffT. P8-'B conto.~~I...'o' "~~ • •• IIóN/na.ks Jiinc:ipaIU-' o ". l qué otras cosas '-¿F" ql. todas esas cosas. •• ¿Ol. juegos típicos. -No. lo que sí •• !d1.no. -las cosas que nos repr~ntan como argentinos. las • Preparen un af.¿d~1!¡..~ersen erl el fFl-'PO Y /raten ce reslJOfl' const!óJ"..na V(ll htt:i#tm" tl. :i . (jo M..- j¿~1t ~:~ -y "/'lrYa. la pina no es inventada aea. • Ejemplo de un diálogo e interrogatorio en el que se intenta la cons- trucción del concepto folklore en 2° ciclo de E. se Docente: Alumno 2: Alumnos 4: bailar la chacarera en el acto. empanadas .f's¡.1Q"¡-ck!de' ~"'~"'''~:'".e!.G.G.r¡ •• . der e~raspr~ra$. por ejemplo en la vestimenta típica.0f7. Mercedes Sosa. 2" ciclo E..rla de !r:flO? los pro- ~ .B.."kivM¡. como cuando nos disfrazamos el año pasado para •• • El cuestionario.a. rfl". los pañuelos.• ~-. articulado con explicaciones .a mo- • ¿o.-.. fii. • ~ Docente: -¿S610 la música es el folklore? ~ Alumno3: -No.. /xJI1I p..~siguittll/es materialo:': ••e" m"'~" fiestas religiosas o paganas. surge el siguiente diálogo provocado por la docenle por medio del inte- chocolate. 8us:::/lJ••n Información en encicfo:..?"".-i. se lleva son paquetes de yerba.) ~o • f'n'me:c t~ COI'f Qua docldor r:Ort'<J kJ \..'e SoJ 19$ OCi/(l'¡)fl • _ ¿D.. .. IdS .. . •• a luego de escuchar la chacarera ~Si de cantar se trata~ ."..'>Po ohllane til choco/ale.v..10ilTl ~ como es la música y danzas.¡'' co.H' ~<i obtenor • Puttdf!rI viSilat una p<m.$Í P'lfKJ«\ pn¡plif~.jg Alumno 4: Alumno 2: Alumnos 1: -Pastelitos . N artesanías. danzas típicas.n? ¿y ~ra hanna /f'I.1 act¡yiai1C tiene" Que ¡nves- rrogatorio.""-"D~rtl-:-""7 .~~o"y~~~r. lodas las cosas que además de representamos como diano .IlllJi-"" 1 m ~ Nocheros .L_ ~ ~ .e¿éíi dulce de leche porque allá no consigue..Siíli.~•• Docente: -¿Qué es el folklore para ustedes? ~ Alumno 2: -la música que canta Soledad. ¿AJgl.~:.che con fa infcrm¡¡r:ilin rt!t.~~_~_t?!!!!<! ~~ ~_ ~~~t¡..eS11'. pueblo. hay bailes o danzas que son folklóricas.:0\19 VCII/apS y dSSV8flIClias (l'l'l. pueden ser cosas materiales.. hacemos además de cantar y bailar? ¡ ~.vul!Jación .'cflf~l. y luellO..!t'IOS? NI $.rs.._ • I "-_en.Ou.•.stas y libros c!1:I ¡j...'lt tw1.!.-• •• • En esta actividad se presenta un cuestionario. y 01..irIlamlJJ bten blt1"'f'". la literatura. • Nl:1CeSitan CO"lSqglnr Io._ 4 ••" e ella. porque f!#ll~. tT>OT1CfO a ~o de . ¿.E _ LOS ciow. • ~twcer?! __~ Docente: recaros..o. Yotra (osa que CM ::.Clase de Música.oa.~ mi tia que viene de España a veces de visita se lleva ~ .apro$lff>''.otl aife- ron/a 1.dO? ¿Con Q/lri '''1<1tf dof'/ g.C:C.1 O:::luvi~OIl'1 . y VD riaS cOIaaores {dfl ~sr"s.~•..'>NIlart lOS • ¿Oué c:omirJ••s p(Jddf1lOS ~w"r con ''''''¡'U fTIOOEJtTlO$ molinos O\.~.fi-f'Cfur8S. la música..¿ CúiJ.'''' .]/10 (je ag~jero. ¿el/n! 1J1. -. N ~OS 1" P'l-.-a. ~ • ('ara relliíza:. ¿que les parece que es el folklore? -y.: coJo.. Alumnos 2: -Si. es italiana. que habla la canción? folklore. pero si •• la gente de campo o nuestros antepa~dos .la cual habla del l UNA INVESTIGACIÓN MUY DULCE: el folklore.. cuando festejamos fiestas patrias.1If' a ""..Be:. •• D Un molinO'"n e/hulll.Jt~~ 0'0l r::1".s ~e se ~'7' o ~ Maria Soledad López .Je c~OI"ce hafln.'0 Alumnol: -Comemos locro. •• dartos lf b<J!'lCRf mfOl'm{Jci6n: ~-.lfl'Os.

1". ..:il":ul~•.( .n tr. H. _ 141. CnemilOI. (1.k fe~?. -el • Uso del interrogatorio didáctico para guiar la construcción del concepto • Ejemplo de un interrogatorio evaluativo: •• •• "color protector": 0..:po 1'I'l(:U it.: . 110.:.l r~ ~:c.Qurtr¡~m.O'o/t.:" l•..uu) .lOf IU~O~!Iku:rn (O:':S:I"J~.1br1del P"O l. _ "mino."113 ~-t...-:.:e:.ll :tuC'.]". lT("[1cis idn dO' re' C.bl3.'N'lIJ J•.• r.bit:>.\..•./"..II. . ------------" Extra1do d~: ~O"}landG. !-Ulo lo! l:::r..C:.lIos. .o á•. r.. quc '003•. pdra lr~ibí1jarlas . fI" <..".ca:'~..J1!~u::c '" ~ ::artx:.c-r:S\'.lo il'Hub1 S:.992) Ss.nho [o (l.).3':' .'1:".225. PcrmJ.a ".. Serie Plata Pasquali...: l:\i¿l eSle . -Cor...:I)I1::t.tlTlÓ Y¡••:::":'I'1 --------------------- 'ea=:ló1 de e::rrbLst.tl'C: T-:.Q y con too '05'0.><.t:l.• ~.J!'''''''W.:ltlt 11. lu..1'acL<'a~•. pelO e.:U:U.ct:ad ••.]: plU/1l1:cun 1n~í:'ln.r.c: :"1.1':0 ti"". . Aique. POI dio se dC:lomin..bjtn !••¡ jUr'HOS)' l.:o.(c>. ~ '".m. hyrvOi le".'"i:ól _ ~ •• L~ l"-\. Flsico. r" 'u •••• •• ¡(EJ" r.lXól' Fó!>l:r(os Tap.cv.U". i••. Si :lO la de5-.nu~.¡!::: d.s er.r.lOI(omo ei ~ .¡ :.A.!o o~r".o:. Madrid.t(l q.>O.le.:.=:.•.io<.l..hr~ d=1 P1TOSlknuc m.TEORiA MOLECULAR P.01 dial wbt. v ó... .:. un t~.o".unri dejld e:'l pu. n e.988) Narcea.<In In I'ILt' l~'i.iruI =r.1:t.: Io:>shUC"Ol ~.""e "CI • . ':'...10ntU c..I. • !.I •.n~ q-'. El r1um:je ?lI¿O ~J como un C1m..Quimica.'rco.oneesd colo' de l..arle. ."1 nt>. QOO. en p.s. ~l. e ~ ~ •• 1)1 (".. ("'1"\.C.1:. á.) lenU P'O/llO': .:nl!c.lr "i. A."'-: cs ~:~.)~ polI h hr:r.do... 224.11. en I¡CIU 11>r. •• •• •••.•- C') .: sr ¿l:'! loCO lip-.W.::•. Aique.l1 _ ~ "~..PoJcmOI ir:u¡.l .•.:o:("(lct ..o .l. •• •• l\O/. 1"". • En ~sta actividad se ~uede ver el uso del interrvgatorio pOSibles preconccpclOnes de sus alumnos. Bs.bl~ rodo:> en l~ co:u. Aebli.>di¡.. dUlirac ~.uc CH:' ¡n(~.1:": t.luno5 tr.:::i~-.'" ¡\ <le~~'a... .•. ~el l!.~ .d..¡.. ..l::e '.n .P.(1'1 S.."r.'1:1"'''0: ."'c ":[1 ..'n31 ~ O 7IN:O dI! :..:oJ Hccl~1n 1 h hCT:'lbu c.¡os <:id ~~J'.!>o\l do. m.So:d:n bUI •..ccc .i:T. i"'CU::1<i.1r que :~ hnr.mol.< ••• 1. "':"'''''''0: .~r~ 1:""" .C'...113 •• Doce fotmas básicas de ensenar.lli'OJ.13 L~rl.Sl..t.ocmo.•l'.~tJJt:m h:~l"I((1.'" d "''''"''' . •• Ejemplo de interrogatorio para guiar una experiencia de fisico-quimica: •! ~ N o. tierls.lell'l')' trlloneu.:.\:blC'.0 ¿e 'Uln:lCI 10....).¡6 (ob?~rva5? t. p~r :~nIO.Oi. C'/'I. •.j' •.••d:Tlillrr.Ccn •. As.."U/"..• 11 nido Pr"pd El :0"0'" lt. 'j Pasqu<ll" R.l:lkt"O:':II..~. Extraido de..1 72 73 •• .r.omCIlIOJ .U.• '1'la • Fí"ico-Qulmi(<l.r.::.L1 nembn del ?uo el de colo~par::!o y t~rr. •. •• ¿AflIJULamOS a/gu/las rI18cc/onll$ de combustión'? ~'" -.nl.::~') ~:'c:Ji•.íllJd¡f"\(.\? ------------------ •• 1.:~'e ti ~ ¿:::l ca~r. (OOl::l:lc1r'l I.""" .)s SJbcr.'. El 10UO no podri "erll 1:lien. or(ls m:~s r.n.d~ ..xlc. p'.¿c!.:ne ¿= N:orCI 1l1:T. es C:....mnla' 1".an A.ll': ((If1tC'.5í.932) •• JOn p:rdo~.:tól 7'0:(0 ce ::Ip~1 CI::>.• ¡. el coior puco pIOte¡C 11 Ul:m¡IJ.rt" •.'OCo h .t. color . perU~r.• '-'00 de •.:~ r.)'..°••••.i(:-'I1:1Ir:a rlcb.~¡=:.•con el 'CI:::'3.cdc .j.ildo ~ (on ¡:¡. (1. As. t. <{'le d =r.'.. Serie Platit. R. • ~ •• 1¡ Tor •.. (1.".~ _ pr:fú:-': .••.'la p~~.O:).(ole. ¿~n.o': . .. (pJ~1 ---------------------------- y Edraido de: Rolando. ¡"ic:b~ iU<3J -----------------.

J~:l ••:tl"n :••. 111l:.. •• resolver la problemática de abnr.:r._..'.3. :'l"ll~rflQ CfU: r. Evaluación 1.. --_.. IÚI'.:.n:.----.dl.I = .>("\... y que el docente sea quien responda.~":.bH. Nuevamente nos encontramos aquí con otra tensión •.c..lI? • •• para guiar el proceso de construcción de operaciones..t:••ll~HIl:t"t':'t'l'jr. pues es quien no sabe.. \1:\..~~ SQrl ~'.1~¡ "ro~.'il. l.•::-:'E'tcn.. Grupo Natutalilo.• !'lil:l1!.¡..hr{' ].• : :-. Aebli entiende la pregunta didáctica como el recurso del que se vate.-. :. 55. teorias..ol¡:¡r (1"....a. 313) . para agudizar los diversos puntos de vista..:: 'Iur..•'.ma •.': :~:. fld ::-:.I(.Ol-:U:':O.I"j.REGUNfAS PROBLEMATlZADORAS: •• • Ejemplo del uso de interrogatorio para iniciar el tema "usos dcllenguajc".e~c=c~ 'ír~' F~~.1" '. E.. preguntas que orientan el aprcndi7.. ~ T. n: ci o: 01(c~..~ •• trucción.. se puede concretar dt" diversas tormas en la arquitectura de la clase.it(-. 17.1" • .:r".. CIUj? 1 o ~ m :> ¿O •• GU¡> .~.-:i ¿Cómo fomdn agua las planta5? tQlJO..'.•. 1.~l .. \ l~'.lit 1\-: l':' .l: bd'J 1:'1:1'.:Ia\in? tivo y riguroso de las reglas del juego de la clase.• ¿Pue:.•..lo: :'J" )JllI:I~'la. 3. -t"~ •• constitutiva de la relación pedagógica._" ql~l.~rd.2 Ejemplos del uso didáctico del dialogo y del interrogatorio: f:" P..t~'. ~'. AI9unos ejemplos para esta temática serian: partiendo de los intereses e ideas previas de los alumnos • ¿E/aguiJ rjen~blJfbtJjas? i¡ ~~ ¿f'od~mos na~e( ql"~renga mas b'. ". auténticas.'He? para que :enga co/t](? •• . .aje desde una situadón de dependencia a un mayor grado de autonomía.."J ¿ Se hundlfa un boJljto de papel? •.9O:l7j ¿Q.S. divergentes y convergentes y dt: diversas formas básicas de enseñar no!>ayuda a ] L ¿A '1Ut' ll:i. Finalmente..':' t'u. convergentes._---_. lIaos Aebli (1988.~ h!:tr.::. ~..r.• ~l •• 70 71 .-Ji' s.1.. 1.pl:'l'l.: • .--- ~ ------- preguntas... abiertas... a la vez de orientar la construcción hacia significados socialmente compartidos.:.~lrli'.t. algorilmica..'..rjo ••-k."J'wS (t •• '0 ~ :r:~tJ" :. explícitas. acerca del tema del "agua".rem.i. Guia en la cons- :!. .-illt •••~r ••1l d "'¡"'lt>:¡. •••¿So:!".¿':~r'l d~ Ic~ t'h:'C~ ce hacer para ':impiJrf<J . El uso articulado de pregt. (l.IlI:..":es~i:l~c(.111'.: a 9U~d Ie:tril e...k. genuinas.. Extraldo d'O': Manc.. el aprendizaje de hacerse preguntas acerca del mundo.1. : •• ti::t\ tar.''' 110 .i'lla" .. Y otms (í .• : •.c:ri~ .I" ~~l"~'1.• 1::.(¿"ll~•.ú:" l"JII\lX.. Asia y Africa 5s_As. implícitas.. :! ~FJ' q.:a ({l'lcí(lIlCS.:l.~ 10<'\it.\:e 1T•••:(.\ !.'. también ficticia y alltidialógiea. Extraido d~: Quarleli.d•• tUll'. P"'. ".'J~.t:lt':. señala Aebli (1988. a I •• :. p~. >'u '. <...I\. i n.ldio.s en el Nivel Inicial. ~~ I ~o.•.-ografía Genefal. divergenh~s..¡1t... "La pregunta didáctica se ha mostrado así como uno de los más importantes medios de orientación del trabajo mental del alumno ..1:\" hl."l'I'I"IlI'¡'~ '.(J!Llr:' 1111li'IU" :¡'. La pregunta que conduce a una demostración geométrica. ya gent"rar conflicto cognitivo en niños de Nivel Inicial.~t1.98l) GE.:.¡•... :ii!drH •.' Y luo' Il!. As.t1'oI... .~S C~ cillC...~~1 " ¿Se hundírá un lápiz? •• e .: ci docente para invitar a pen~ar.)t:(~< m.l'.Jgua? ¿Cómo podemos I ~ "'~. C:i(i1dla/llo. -----.•.~:<!.¡ w. l.•••lo il1~""~n. productivas.~C~ i o~ I a: "'~ e ••e OJ.anl?:. :-.o": :...lt.:~.vl? ~:." . ~ :':r"~'. cr. A.11: t'd¡~ .~_~ t':"t ='0:>1:1<'.ntas 10.. aparentes.vodemos 'ensuciar' £'/ ... (Ihlrlil..ta". .. escépticas. ..{/? :.tu.lso. es '.. el t.(J .~ LS en . precisamente porque considera que dicho autor reduce la pregunta didác.' <i"tn.-1llo.j.:! gU~'Q~:j.u.'b ~~n Las (iencidS natural"..~ . l'$:.•.:"lIn.((~lf's. cuestionadoras.r.:. M. P.. p"r!a r:::l!t.:: h J Nt!. 31 O}cuestiona esta apreciación • Ejemplo de un interrogatorio evaluativo: •• de Gaudig.hu'i:c." F\i. conceptos.: . ----.-• •• el que pregunte.cuando esta 5u(ia? ..'. Como ya señalamos.'1".. •• cerradas. que se va resolviendo a partir del uso crea..Jt"I" rl~.('(jo"J ..'S fIlC."'fl>:r I ____________ ..tl'. (IWld(..1:._----. La articulación de diversos tipos de --------_.J'II. Bs..l••.t"l'. .. VhHIIt~Ali. Kapelu5z.:.• úi:'.igua rfer:e color? ¿Qué se les OCurre agregarle je echamos de:rrge..." ••:t:l:'.:' . 11~.t" ..." un 11"""'1.'('(' <--:.lo"l tllli\. podemos sintetizar el valor didáctico de la pregunta sC'llalanJo que • Ejemplo de un interrogatorio destinado a conocer las Ilociones previ:¡s •• una de las finalidades de la educación es generar nuevas preguntas. hernilro<cs. ' :r:~ ¿De dende sa/!J el agua de una catarata? (nsll.:.il:" :~. 1II'~'Hr:i > ¡¡ni.'J I!..Il...u~ h.. cuestionar. - ~::l"l'CI~~~ . pues es rd que sabe.Il:cll ('J si.•.Jrbu/as? •• Dunlllu _.1¿(6I"\::J l:a :-:.! ~~¡'). ~i~.. • '.).'. ¿Que le OCUf(') al agua (u"máo ¿EI.. <ri ¿Con que .~mbt.•.""1..::~t'ib¡.:lV\ r¡¡rv.. :.s: b :1<:. es decir..) •.• '-'..> :: I'!JUl£-:. tica a la infornlativa.CUal t:~s~. independencia en la :lplicación".~ •-•:Il.Qut! .

:-:urra. lo central como lo marginal están permanentemente presentes . buscar orros puntos de ••.resivo de búsque- da de significaciones cOlllparrida. aspectos afectivos. conceptual. En una difundida crítica a las formas de preguntar del maestro.1 • ba~tante similares para que la comunicación ü<. usual en la época. a la participación. También. la pregunta. y por lo tanto de todu relación pedagógica. escuela se realizan preguntas ficticias. de vuelta al punto de partida dc~de la posición superadora que nos brindó el recorrido realizado. el humor y las actitudes do contienen en sí una hi~toria de acuerdos y desacuenJos en conversaciones previas" (1999. además. promover el establecimiento de relaciones de semejanzas y diferencias.diferencia ni ~e ve amenazada por dla. El método socrático y los diálogos de Platón giran alrededor de preguntas cuestionadoras. se puedan realizar sin que ello sea una amenaza para la relación misma. nues~ sino también afectivas. sólida en lo que :"c refiere al saber Uno de los principales desafíos de la relación dialógica es que todas las preguntas experto del docente facilita el tránsito por esa tensión. $orneter a prucb~1u püner en duda el punto de vista de! otro" (Burbules. y que además Lienen la particularidad de envolver a los partici- pantes. la pregun- ta pedagógica con el objetivo de promover el pensamiento es una invitación al •• por lo tan lo. ya que de otra manera perdería su raüín de ser.ario hace refiriéndose al enfoque tradicional de la enseñanza. pues sin el reconocir:liento de éstas e:) imposible pensar el las diferencias. ani<. La palabra nace y se configura en el diálogo. En la didáctica tradicional. ¿cómo hact:r para quc la autoridad que le ororga ese saber más sobre un area úe conocimiento no se transforme en autoritarismo que lo lleve . afectivo y social. Como seiiala el autor. Como señalamos más arriba. generar conflicto. respuestas a estímulos externos.ersa~ lí~leas como rayos de luz. En las formas más activas de la enseñanza se muestra el rol central que tiene la pregunta como medio de poner en funcionamiento la dialéctica entre pensamiento convergente y divergente. Entendemos por pensamiento divergente aquél que se va apar- tando progn:sivamente en di ••. Moviliza. pero lo bast::mte diferentes para hacer que la rc1adón valga la pena. en general. a la vez que pueda hacer uso Cuando Gaudig. garantizar la aplicación signiticativa de los nuevos aprendizajes. el camino prog. A partir de los aportes del constructivismo y siguiendo la línea de la escuela nueva. El conductismo reduce la pregunta al instrumento que genera y refuerza las conductas deseadas. la metáfora. es que los participantes deben ser lo . a la vez. Si bien la pregunta informativa que sólo indaga lo que el alumno sabe o no con la finalidad de calificar puede cumplir una función antidialógica. Por otra parte. de escucha. El lenguaje no es comunicativas abiertas. a principios del siglo XX. "La búsqueda de una compn:nsión mutua o de un acuerdo sobre alguna cuestión de: interés común no forzosamente amenaza h•. tales como: indagar los cono- •• nos referimos al proceso a través del cual hacemos.. La pregun . la tensión que está en la base de toda reb. La metáfora del juego que utiliza Burbules para referirse al diálogo le permite •• sólo el medio del diálogo. una relaciún epistemológica que une al m.a se funda en el supuesto de que un docente sabe más viejos. la explicación.. al cuestionarniento y a. ta dialógica suspende el juicio apresurado que inhibe la diversidad de respuestas. genera conflicto.:i6n de las jerarquías que se produce cn las instituciones educa- tivas. -•• •• Como ~eñala Burbules. "nuestro lenguaje es un lejido de lo nuevo y de lo viejo. cuestiona la pregunta didáctica.. la pregunta cumplió s610 el rol de indagar conocimientos adquiridos por el alumno. La escuela renovadora colocó a la pregunta motivadora y movilizante como una forma bási- .1 . tales tros lem::~. la pregunta didáctica cumple diversos roles. diálogos o aprendizajes y vale la pena persistir en ellos aunque a veces esto se vuelva dificultoso. Es importante que el docen. te tenga una actitud democrática. El movimiento de ida y vuelta del pensamien- to divergente y del pensamiento convergente es la dinámica propia del diálogo y ca y central en la clase. fija el temario real. i'iul. . Si la relación pcdagógi. tanto en el juego como en el diálogo y en la clase.l creer que ~abe m¡ls de todo y que. supone el establecimiento de lazos soci~le$: el diálogo pedagógico implica. El criterio fundamental que corresponde aplicar aquí t:S el de desarrollan son provechosas para futu(os juegos. que tanto el acuerdo como el desacuerdo. El di:ílügo. abierta. El diálogo no exige la idemidad de los participantes ni busca eliminar las diíerctlcias bajo el pretexto del consenso.livergencia y cimientos previos de los alumnos.lestro y al encontrar regularidades tales como que en ambos no sólo importa el produclO sino el proceso mismo. pues están totalmente orientadas a que el alumno responda algo que el maestro ya sabe. Nosotros encontramos además estas características en el juego de la clase. Es nece:. el diálogo supone relaciones no sólo cognitivas en el que cada uso novedoso se entreteje con usos ameriores. ayudar a conectar los nuevos conocimientos con los •• convergcnda es central en el diálogo y en los procesos de enseñanza y de apren- dizaje. 54). el que intenta dife- renciarse. Gaudig señala que en la •• •• que el otro reconozca un saber en nosOtros para que nos escuche. sino también su producto. pasado y futuro.''i. Una actitud abierta al diálogo y. La dialéctica entre t. lo de la ~utoridatl que le otorga el conocimiento del que dispone. •• •• zada por la cosifica. Las estrategias que utilizamos para comunicarnos. Cuando hablamos de pensamiento convergente. sociales y cognitivos del sujeto que aprende. A travé~ del dijlogo que nos posibilita el lenguaje. favorecen a la vez la comprensión y la empatía. La pregunla es uno de los elementos más importantes del diálogo pedagógico pues lo modela y configura. orienta el cambio •• de algo que el alumnu. las habilidades que se •• acto euucativo. por lo tanto. Por ello propone que sea el alumno 69 • 6~ . diálogo pedagógico en particular.:ulamos presente. La pregunta es una forma usual que suele adoptar el diálogo en general y el •• saber si la comprensión o el acuerdo se alcanza de tal modo que los participantes tengan él Sll :llcance todo un dominio de oportunidades de cuestionar. facilitar la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora. 35).ción dialógica.l999. inevitable y agudi- diálogo. puede disponer del poder absoluto de decisión? É~ta es una tensión constitutiva de la relación pedagógica. las semejanzas como •• alumno en el acto común de conocer y reconocer el objeto de estuuio.la comprensión. porque de lo contra- rio no se produciría la transferencia necesaria en toJo acto educativo. El diálogo opera en los niveles cognitivo. nuestros proverbios y la red de connotaciones asociadas a cada enuncia. Nuestros clisés. como los ejemplos. como •• de la enseñanza.

papel significativo para el maestro en el diálogo y una concepción activa y rcspe~ ner información inmediata acerca del proceso de construcción que están llevando tuosa del alumno" (Burbules 1999. debe ser propia de ellos.34 Y 35). sus necesidades y sus propósitos. espontanei- participantes. •• concicntización se produce por un acto lógico de conocimiento que permite desvelar la realidad para comprenderla y transfollnarla. En el juego del diálogo se ción dialógica se sustenta en principios básicos tales como "el carácter relacional articulan. La educación dialógica es liberadora porque a llevar la construcción por una línea particular de desarrollo. supone una relación entre dos o más sujetos y un tema o conteni- do.. proceso que produce un vaciamienlO en la conciencia. de a través de la imitación. el diálogo es el encuentro entre los hombres mediatizado por el mundo. se susten. cuestionamiento . de modo esencial. reglas que son a la vez señales para aprender lo social y •• Para Freire. La educación bancaria sirve para domesticar. la inteligencia o la sensibilidad •• una relación dialógica. además. como práctica social. de quienes toman parte en él. y los mismos son posibles a través del diálogo . enunciados reorien- permite el paso de la conciencia ingenua a la conciencia crítica. una praxis. nos envuelve a todos los actores implicados. a la vez. una visión constructivista del conocimiento y una concepción no auto- ritaria de la enseñanza" (Burbules. ya que esta última implica una temática alrededor de la cual se habla creación de un significado común. El diálogo supone asociación y cooperación voluntarias en visla a dad. elementos tales como: preguntas. tiempo un buen instrumento para el desarrollo del pensamiento crítico. se constituye a partir de la •• comprensiones o a evitar probables desacuerdos. autocrítica. reflexivo. función sustan- a veces es utilizada exageradamente por docentes que privilegian casi exclusiva. creatividad y contextualización. quien sostiene que la relación pedagógica es. del hombre y su capacidad de conocer y transformar el mundo . a partir de allí. se apren- un interés cognitivo en la búsqueda de comprensión. El diálogo supone la capacidad de temprana edad. No es una sucesión de preguntas y respuestas entre dos o más permanente vaivén entre los jugadores. tiva de la escuela. Los elementos del diálogo pedagógico son los de la tríada didáctica: el docente. El diálogo adquirió status teórico en la pedagogía fundamentalmente a partir comunicación. ya que nos permite encauzar el tratamiento deltcma a partir de las intervenciones de los alumnos. de Paulo Freire. el que implica un •• ta en la preocupación y compromiso sobre una temática que relaciona a los actores implicados en el mismo. como toda praxis. El proceso de tadores que tienden a desviar el diálogo del eje que se venía tomando. respeto. tolerancia. queda más clara aún la importancia del diálogo en la. a la vez. ción.interacciones sociales y en b educa- •• Requiere. capacidades comunicativas como apertura. descuidando el tratamiento del contenido . enunciados reguladores que se refieren no a la sustancia de la discusión sino al proceso mismo. como para la negociación de significados. 29). dadas sus preguntas. que permiten el paso de la heteronomía a la autonomía. porque en él se articulan teona y práctica y. sostenemos que el diálogo no es sólo un instrumento sino •• mente las relaciones afectivas. enten- diendo por esta líltima la que hace del proceso educativo un acto en el que deposi. en distintas movidas que suponen regla'i. de parte de los actores implicados. •• reciben imposiciones o donaciones de Olros. Opone la educación dialógica a la educación bancaria. Así entendido. quienes a través del ejercicio de la pasividad diálogo es praxis. actitud de escucha. supone reglas pero. Ambos procesos son indis- •• La conversación en el aula fue eliminada en los modelos instruccionales lccno- cráricos o muy autoritarios. Siguiendo a Burbules. El diálogo pedagógico es la actividad dirigida al descubrimiento y a una comprensión nueva que mejora el conocimiento. se aprende haCiendo. a diferencia de la conversación. supone una construcción en común. impone sociabilidad pero. a la vez. de la experimentación.y creatividad. El pensamiento se va constituyendo por la intema- !ización de interacciones comunicativas que mantenemos con los demás desde muy •• capacidad de reinterprctar lo que el otro nos quiere decir. exploración. recipro- cidad. El diálogo. niega la creatividad los alumnos y el contenido. malentendidos o confusiones . Burbules se refiere al diálogo con la metáfora del juego. esperanza en cuanto a la posibilidad de entender y hacernos entender.. Como ya señala- mos. respuestas. con los demás. El diálogo. el diálogo cumple se crea hablando con los demás. interés. : 66 67 . confianza. del mundo y de los demás: una procesos intelectuales complejos como para generar un clima panicipativo y de cOlllprensiún que. El proceso de andamia- je en la enseñanza muestra que no necesariamente existe incompatibilidad entre un •• compromiso. Cumple en la enseña liza múltiples finalidades. el diálogo puede ser al mismo con una finalidad instructiva que el docente no puede eludir . Abarca los niveles cognitivo. reconocimiento de la estrecha articulación entre pensamiento y lenguaje. obte. panicipación. En el proceso de construcción de nuevos conocimientos. sino más bien a "crear oportunidades y ocasiones en las que ellos. problematizarIo y transfomlarlo. Pero también pensables en la transmisión y apropiación del contenido científico. compromiso. que les permite pronunciarlo. El diálogo es fundamental en la interacción social porque el lenguaje se usa y •• a cabo los alumnos y. paciencia. ideas en los estudiantes. Son necesarias. enunciados constructivos que tienden •• del diálogo. con el mundo. La educa. Pensamos y actuamos permanentemente en diálogo con nosotros mismos. La educación en Freire es a la vez un El diálogo en la enseñanza no apunta fundamentalmente a "dar" o "depositar" acto pedagógico y un acto político. por definición. conocimiento o acuerdo. individualidad. afectivo y social. pero también implica conflicto. responde a reglas que cumplen funciones regu~ ladoras y constructivas.•• mantener en suspenso muchos puntos de vista y. recuperamos el diálogo como un importante instrumento tanto para concretar truyan una comprensión más madura de sí mismos. La conversación tiene un alcance limitado en la enseñanza. Si el tamos contenidos en nuestros alumnos. del ejercicio. deseo . el interés básico en la •• cus que trataremos de analizar. en desmedro del buen clima de la clase. poco a poco cons~ •• Coincidiendo con los valiosos apones recibidos desde la Filosofía y la Peda(Jo(Jía e ~ . orientar nuestras decisiones didácticas . La palabra nace con el diálogo y si partimos del diversas funciones tales como: descubrimiento. complejo.

tlel p:l. según d conlexto dc producción. reconocimiento de la historicidad de afirmaciones que pueden ser cOrllradictoria!-.3 El diálogo y el interrogatorio didáctico 3. consigo mismo o con los demás.~lilfel proceso de cons- • Explicite qué otros recursos utilizaría Ud. estableciendo errores. Ha sido reconocida no sobmente como •• •• entendimientos mutuos. La lógica dialéctica tico instituye el pequeño grupo de fonnación y que la ironía. alrededor de una temática específica. sin discusión ni análisis. Sócrates intema. Ha teni- do en la historia de la Filosofia extensos y variados desarrollos. el aprendizaje del cuestionamiento de los propios supuestos. alumnos expresen respuestas cono~idas por él. Podríamos agregar aquí que el diálogo socrá. Supone el reconocimiento del mOvimiento. es decir. No obstante. en Hegel. minada dirección. 3.:epcióncerrada acerca del conocimiento mientos a la verdad y aprender nuevos modos de relaciones entre los hombres y privilegiaba. se tema. Sin descartar de diferenciación progresiva y de síntesis integradora. técnica de análisis de las resistencias basadas en falsas certezas. de espacio en la Edad l'vlcdia. el diálogo tiene más relación con la acepción filosófica del como reacción a la transmisión pa~. Recordemos que los griegos basaban la enseñanza en lugar a la instauración de una nueva lógic. a la posibilidad de abordar una problemática desde múlti. enten- •• Por ello.cuanJo la cam. A través del diálogo orientado a dilucidar zaje todavía no hablaba de ello.de la negación. •• • Redacte esa explicación.í.try madu- rar una idea.'mde la cantidad a la cuali- •• las ilusiones de saber de una sociedad un tanto arrogante. de pensar L1ltcrnativamentela multiplich. conviene distinguir entre diáiogo y conver~::lción. el diálogo alrededor de una temática. sino ori'-. La ironía en Sócrates. Con estas breves consideracioIl-=:sacerca de la dialéctica queremos enfatizar como modo de diálogo pedagógico. casi exclusivamente. •• Entendemos por diálogo. en un . antítesis y síntesis. se asimila al modo de pensar dialéctico. es decir. mientra~ que el di<.htd y la uniúad: aSOCiadosiem- •• • Aprecie la transposición didáctica lograda en la propuesta editorial. de la influen- un claro ejemplo del lugar que ocupaba en los modos de transmisión y de construc. aunque la psicología ud aprendi- •• método riguroso de conceptualización. de realidad compleja. los conocimientos. una conversación entre dos o más personas que alternativamente expresan sus ideas o sentimientos en busca de La di. aunque el docente sea experto en demos oue la conversaclón es un modo de comunicación más libre y asistemático.:idcncia de los opuestos. es el proceso de análisis desde múlti. El concepto de dialéctica surgió articulado con e! de diálogo y se entendió origi- • Busque el tema en uno de los libros de texto que habitualmente utiliza. el diálogo pedagógico no es ficticio. A través Como ya señalamo:-. pre a la idea de movimiento. Pues parte dei •• Ya realizamos algunas consideraciones acerca del uso del diálogo y del inte. -•• •• • Compare todas las definiciones. tidad. rrogatorio en la mayéutica socrática. trataba de conectarle con OllOS tt:"ma~cotidianus. tal como la utilizaría en clase. anteriormente. una temática. En la enseñanza ha sido un modo de transmisión privile. destruir falsas ilusiones.logopedag6gico tiene funciones y características m:b específi~ 64 65 •• .g~nera siempre movimiento. la lectura con el conocimiento.3. trucl:ión intelectual. en los filósofos marxisws. la temática a tratar.1 Consideraciones teóricas No nos detendremos aquí en el desarrollo que realiza cada uno de estos filósofos al respecto.ucesivamente en diversas posiciones • Describa cómo se efectiviza en él la explicación del tema. y especialmente a partir de !os aporres de las corrientes activas •• Pedagógicamente. aunque sepa las respuestas de los alumnos y los oriente en deter. a la vez. el diálogo t. la recepción pasiva de información. El diálogo filosófico hace alusión a un modo gadas en la enseñanza. esta última como forma de comunicación válida entre docentes y alumnos. y busca la destrucción de viejas certidumbres. por cuanto implica tesis. tradicional. mudo de conocer la realidad sino como medio para transformarla. de pensamiento flexible. hacemos referencia a un •• reflexión. se preocupan por l~ttran5misión masiva de ción del conocimiento en una cultura de la que recibimos una fuerte influencia. contrarias. la comunicación.se recuperan nuevamente las formas dialo- mismo que con la expresión literaria. de interesado por el nuevo confunde con el proceso cognitivo y con la orientaci6n del mismo.1que rompió con los principios de iden- el diálogo dirigido por el maestro. tendía a atacar los obstáculos que impiden la que cuando hablamos de diálogo en sentido filosófico. Desde esta pers. permanecerían ¡ncomprensibles a partir de un pensamiento lineal. limitaciones.:ümo furma de enseñanza pier- •• del diálogo. de contradicción y de tercero exclujdo de Ja lógica formal. resultó una interesante tlad y de la coim. sin negarse mutuamente. como Comenio. como modo de destruir formula los principios de neg~lci{¡r. Porque a través del mismo lo que se busca no es intentar que los ficaciones que puedan obturar una buena transposición didáctica. simpli. valoraciones más o menos positivas. construir acerca.sentido amplio. Es tema central en Platón. llevamos a cabo rigurosos procesos de divisi6n y de generalízación. La conversación constituía un momento impor~ante de la clase aun en la escuela •• ples caminos. y puede ser un y de averiguar algunos conocimientos previos. modo de procedimiento intelectual que permite conocer aspectos de la re:llid=tdque El diálogo socrático es dialéctica. •• Los escritos de Platón en forma de diálogos mantenidos con sus discípulos son Fundamentalmente a partir de la universalización de la escuela. Era el momento en que el docente ponía al alumnu en contacto con el pectiva. Sólu tomaremos algunas regularidades que nos sirven para darificar la importancia del diálogo cume dialéctica en la enseñanza. nalmente ccmo la posibilidad de ponerse :. ples miradas. para explicar uno de los conceptos.:llécticasupone siempre la negación de una realidad para desplego. La dialéctica dio giado desde la antigüedad. no dogmático de pensar. los modos de transmisión exposiüvGs. cia de pedagogos que..iva.

'- •• fll..~.ll1l. .'. ." . I"inalm'in:... luQiU.I'.1i:\Il~tlh. ---'.xl-'rt'~:¡.irii"-")¡i 1.1•• Ii. '\fI~"::¡¡..1..¡(/~["": .¡ ':. l\:~I"Il!'.' .\'i.' i1:.••1 $um:.~.' . 'il:m. •• 3. tj.F ].ml •• 10.:"i1lú.(1111 :'''!''''¡III..~'. " dp 1Il1U {lit lInu. ..'. (. • Busque esas definiciones en un • Busque esas definiciones en un diccionario común.:<I"nl. l':' eH ••.!"r. libro científico . --------------------------------------- •• f:xlraído di!: Manual 3 (1994) Santll1ana. iv -\F¡H••m.• II"'~"" .'.c1'1 :u._. en Matemática.•.n . utilizando el relato: 3 Opet'<llcit)l'>o!!!: eo'lt I'oinnet'o.:u: .-...'~l1ll.I:..f.994) S<lntillana. G.l.I.-' ~Vl4 4' 995 .sí como reprCSl:nlurllos el ct.l'"r S. Buenos Aires.'/ •.' ~:-. r.U IHirlli~:U.I!f¡ d" f"r". .iliu:.-..?s.. .Ímd'v >'.H1_0 f Cuando IIp. utilizando el relato y la gráfica: •• • La explicación en la EGB 1.j.!~lr.::.m a: LU' Illk:ll. p{)dl:rJIu~ LlW~'. '" .f o ~~]t':'\.. •• • Busque esas definiciones en un texto escolar . i.¡I FU- •• jl.. ¡."~lri"J-. en Matemática...~. :lltl<.: J~' rc ••t. naturales ---_...~ por 1111canlino muy derúchito...l !.:m:f u:!tI.. d.) Inntf'lllrilica..11. Como ora 1IJ1:1 buen.." .1pi7~..•cu!Jr<l':": _¡\'. <:u.'.:'1o :mpo:w! Ou~{::n'.'xpli..2.]."'. 90 .••.•: --\'X::h:tr.lCil)~ i•.~1('nNnn._-_.) ~IIJI'(' •. el J . .'" ./. l'~:) "'! ':. tlI:li!lIIÓ: . en sus clases .' 997 • -4 " 998 -Al''''' 999 ' loao ..::6 ••! dií: .gó 31444._. •• • Defina dichos conceptos . SR P<lr() ¡-¡ ne:'iCilnf'ilr. id n'~I.i •• in .••• •• • La explicación en la EGB 1.!.!..II".l j.lf':go Sigllic"l S<lltnnrlo y •• -Pie:I. .t. . •• 62 63 .-. dando saltitus ~ielllpn! del mis- mo largo.3 Propuesta de actividades •• • Seleccione un tema desarrollado • Identifique conceptos claves . ---------_.'..•. 1 .:: que pl'n~i.__ .5n 11)(Jll(: . •• ••.'n ••1 IIIÜIl>'iIlIlUI" ¡w:ls?r.l.~'.. pro.. [" r. -.::i ~ 1(1 . (1. COlllHr1cln .¡r :..ll1inu que reCOJTIU Carlota...•• •.:. r\.011::10. ..••.-r 1 2 3 4 7 R •• adir:ioUi:S \' s~blrai.tm<J kI"lHiru.¡ I.--'1 Ex!raidode: Manual 3 (1.¡hn":.. Buenos Air.'111:' Ii!l !i ••. \' contiindolos '.' ."'11' •• y '.l.~' representur los números la •• UIl ruela Illl[lH'lrica. •• . 3. (:.er."'!..~. 78.!:.llI. •...• .•• SIl.LJJ.}l nlil..'~ •._ .n. . •• La rana Cnrlntn snlió clf! viajB.nil. :\'\.:. :. o 2 3 5 7 .LnJ¡.\/'.:ito:lt'S ..~crih¡ri (. dio 12..!J..::.!. y h.•: ••1" "l~ $.t:".. 1 001 ".l!'.y UII .• r -A !l.U:l')..

m.atribulOs ser I:!)rill:!nd¡d.1 indu~IQf'.t¡).¡o.l del COIl.:nlo nUI:\'o 11:: ~Iribulo:> do' crit~:-io q1. Tenia el tamarlO de un ñandú. ••.:::usión l. las plantas también lo hacen. cj('m¡:¡lus COmo r<l.eplo Induido lalh'il. a. e Igual que los animales.:idó's a. emparentadas que podemos definir como expresiones de un mismo esquema adaptativo. e )" D.\ -4 . Esquema que ya existió antes. Silvestre N'"39.. se rOC:l:ono. Un ejemplo son tos animales C('lr.. <l.."i\ información :. en forma de un dinosaurio saurisquio. narra.:~'antl.!..i:lcclada a la i. ños.do').).. el Struthiomimus .. Todos los sercs vivos respiran. una especie de saldo construido con retazos de la evolución. las plantas toman oxigeno del aire y expulsan dióll:ido )' D. empezar. Cosa bastante particular.r. infu. pero no es mas i:'lcillS. Igual que los animales.luriu. e" 1.:l nue"3 A es \'i!. las plantas toman oxigeno del aire y ell:pulsan dióll:ido . lulO il..:•• r.bl~cida<. principalmenle. nn las ide3s 5uoordin3dJ.ni¡or:.:ombin41torio.-:iór: a. y se realiza tambien a traves de los pequeños orificios de las hojas.:. cornocjemp:o.1 dl: X. Como vemos ese peculiar perfil que deambula por :le crilerio c!:1 co~cerlo . hay formas similares casi punto por punta en África (el avestruz) y en Australia (el emú).e abar. de carbono. que la idea nuev.:tCll$!CI1 de A. aves.~citicos ~e la id. Es una solución adaptativa . •• • Párrafo en que se usa la explicación para abordar el concepto de "solu- Ell:traidode: Manual 3 (1994) Ss. •• 60 61 •• .a .~el modificados dI! criterir. las plantas tambien lo hacen. r':1.. • •• •• ción adaptativa". Bs..------------. pueden la In:!". As.:e\'. la eliminación de agua recibe el nombre de transpiración.::3. COnsider:>. e<.'. pa!. por lo tanto. en las hojas.Trillas. ..4.H establecidas . •• 2. I¿.':n. 1". Asi. -•• •• • Ejemplo de explicación.. articulando descripción.:T.C.: A tiene ..adón c. As..i. 1 Apn~:'Idili\jc com~in¡).. las plantas tambien necesitan eliminar parte del agua que absorben.:: r'L"\:Ul".:Íón. ños. Elproceso de respiración se realiza a traves de unos orificiosmuy peque- --.:ifi:::l." va de dinosaurios cazadores. Santillana.S .urn:..n C'Jn las ideas preexistentes. ri5iológico.. que se ubican. 8.¡ . Ir.\blc. utilizada en Psicología ron.. que se ubican.'¡nculan a A.nasoludón adaplar:v3? Un \:onjunto de ra!>gOs. • La explicación en Ciencias Nalurales: Todos los seres vivos respiran.:u:ada •• !a iUI.5 ideas eWlenlo!'5 B.i~'li/i\'t: Idea t!51.'1. La eliminación de agua recibe el nombre de transpiradón. ordin:. ~ro s.:\ A y se . las grandes llanuras no es un accidente de la naturaleza. y se realiza también a traves de los pequeños orificios de las hojas.:l ':::'1 rclacién cun ).kri\'ati\'3. Pata con tres dedos. apoyada en esquemas.do. de conducta.¿. Fundación Vida Silvestre. el cráneo era parecido al de las aves (que aparecieron por •• •• En 1.1.11gunas Blribulos do cri. •••tll~lo •• b3tido: hasta donde sab~mos. ahí donde lo ven.arrolla..el que imita al aves' truz).S. •• •• Idens cSl. ejemplos.D las plantas también necesitan eliminar parte del agua que absorben.1. bien podría ser una de esas soluciones. b. principalmente. la idea :>up~r.11:". f:1aSc¡.•• En Revistd Vidd Extr<lrdode: Ferrari.. Elproceso de respiración se realiza a traves de unos orificiosmuy peque. •• •• En el . a..•• -a..En el aprendil..t. r a. \'jo '\ (.lO l:!i. lilando que sobrevivan o prosperen. alla pOrel Cretacico (unos 250 millones de •• /l"'/'lf\~ años antes de nosotros)..Mell:ico. tres masas continentales.dinada A se defi:'le m •.-1. y otros (2000) Psicologra EduCd!iva. inclusión coneii1liv."..• dianle un conjt.que se da l!n diferentes grupos posibi. lo de.::l. invisibles a nuestros ojos.. porque deri. En CJllt caso. ~~ICV:l - // 11.:3 X.!'en1a o~ro C. 11. ! \. (1994) ¡Grande. ~o $~ c-amb!:I1l lú~ alribulu.prendl7aje . D. 71.u. eno la nce\'i\ ín. lerio en comu...__ a Extrardo de: Ausubel.l!.:.l.': . U. :ic.. Po!'1"cJ o limit.1~t:I: lit!.1:"0I Id~. moditil. Apren(lizJje superordjll".l.OCt'n nu. Para del aprendizaje. invisibles a nuestros ojos. "Una solución llamada ñandti ¿ Que es I.O O C. (nombre que en una traducción mas o menos libre significa . en las hojas. en ambientes similares. mamJeros. e.. por lo tanto. IY..1 )" reprc. I.':).:':l1 de (Cubono..ólk !-u~rul"din¡).ha ni más Il'!ope.H. rdaciúnes. tienen formas 1.. y su cuerpo era de proporciones similares. y tal vez reptiles.:.. l' . Apr~ndlL1je A. que lóls idtas B. 155. 35 • •• En b. /11c!luid'l subl>rd¡n. C-5una ~:d(.pl!eden ser anc)!omicos. Yel ñandú. lJc3 f!UC".itblcdd3.1.~ci\ $up~'r- esa epoca) y no tenían dientes sino pico.

.¡ lit"" :\'\11 "."':nlos seMrr.Io_ '" Rde..pt'oIt:'':'<:. la radio o el diario). ~.""¡lo t1<.'st:'.emor. ••C(.r:b:-:o ce :OSienÓ"T'enOi na:u:-a1es.S.1illls lIi:!H-1¡-lO fUl'run sis l'('ul'''.¡¡.1J lólr1 ir dC' <llli un prowcso unik'nllt'? [. Santillana.l~- irrag.a~dc gfaC'a5 a ¡a plantea..dc orai.:! ¿Qué SON LOS HITosl • El siguiente texto es un buen ejemplo de explicación..lrli1Jld:t.ar.¡n- ~o.' Subdesarrollo y comunismo: el debate fUndamental .-Isox:i. tradidone'.L•• últim. completa y predsa.:u-_'"' Inooi ••rlus dd si~lu s(.. :''''1'<:'. narración . •• lógicamente ambiguo.es an6nlmo (s:n a.\1)(.•.i y :05- .i:uyer.."\ dl'\. se podia estar fortaleciendo al enemigo de la gu('((a ffÍa .m "" po'ri ••ón <.sIi. Una historia para pensar. sólo debian ser ayudados • económicamente los paises con gobiernos Mconfiables•• probadamente amigos Extraldo de: Méregil.l)'d bl.. vidJ.•.' $1:' h.!orei¡¡ta lOS a::cr.l[lllli. ..'anhmlil'lUu$ (X'urricron en Ing!atE:rr¡J. y otros (1997). (1997) La Argentina . En este caso.. p. Ss. mente.l ves.alíaa decir que trxfo país subdesarrollado era poren- •• cuándo ocurrió. dos en Europa en los siglos XVI y XVII.----- L:.! si~k. Brasil..- ':en:. ya que el autor se •• LOS mitos $01'"\lbatos fa.¡c111 f'n 11.. dI' importallda cr:tlca rKm\ 1.'ri••is (~Ilnl::tnlo. Con el c:::rre. los sectores conservadores entend¡an que el subdesarrollo era un problema polítko de base.. ~ Ejemplo de explicación en el que se articula: definición. ai Ig••... KapeluS2. :01" conocido).d~rse si no :ie sg.estos .'dild y pueden ser objeto de interpretación y no únicamente de descripción..sl".m.. por AtrACTivo (¡lit' t'SII' l:onn'plo ll'II11'llt. r1it'7lT1Mútl "..\dicional.a.~~.:umbres >:-2 cua)~uier pan:: de! m:. ilÚlll(~'itl~l)S í. /o que equ...• 1'••.$ rl. de u:r"'lTi- \\ rl'il1d . 0""1 •••.I. ~!ri::~god:: p~r.Iil pO:lhl"clún. I •• {h'rf'll..\'1 ha. caracteristicas.-.1•• t"1 tl...a.. dónde ocurrió.u¡a l.... pero se planteaban --------.. E.¡IiSl.. -~prr.~h' •.nsrr. 1776-1996.i=o :)0" loda .. H.m el••lllIllmlo mu{j('rno.'" .. en •• 58 59 .:.••. Extraldo de: Rins.. C.'T'. esta reforma constirviría la mejor garantia para que un pais no se volcara al comunismo.""t1r \..hlfM. quién lo hizo.i.... Irió I.u{':o..-:s d. =:sto permite q:. en el cual no solamente se plan."'r.L:t:rT. M..:>:::2... jla de lij. Es completa cuando responde estas preguntas: qué ocurrió.. ~a rr. •• •• ":>.'l> (Ikilua el de subdesarrollo ~ino que.n •• diver9Mci..1cOIII¡JrI:'IlSi. Una buena información tiene que ser dara. '..( (.•..a:::i6r..eblos prim~.p:::.1<-•..-:. As.sI/)~ lo (¡Uf' •• • Este es un buen ejemplo de explicación. ¡os disfruten y 1m .. r~H''lI>a no trolll.. Ex!ralda de: Mereyd.. como en las clases dirigentes latinoamerKanas. Ciencias Sociales.S. 91.- I ••••-u ••."'n. diversas posiciones en dicho debate y las políticas llevadas a cabo por •• f'llrtU¡. ya que fuI:..:e . I::i-.ce: ."\s y c1(':s~pcrillla. 1•.llT •• J1neI-:-1F.f('l'r. ~~'l I I +:l¡¡!¡'H+*--- .-Estados Unidos ya la opción: comunismo-capitalis- mo. lUlO t1.• l:Js eonie •..•.. • •• los sectores progresistas entendian que el subdesa((of/o era un problema económico-social de base vinculado a la desigual distribución de la riqueza.•ien les n?.. se establece la relación entre las 1o.:..:c:a.. •••t. ••.lloX\ I . ?or lo .'llor --. los conozcar"l.11Isil"lnes dI:' 1•.lt... ya que se lo vinculaba al tema de la bipolaridad: U. . 52.á.nlo ('..cmunidad. y ~o (ot'no la rea'ica~cC:"d¡¿'"':a.'iI ~artir ell' nqul dc uundto 5ur1-lil'rnn !.uh$l"n:ó Ullill..----. (2000) Lengua 7.. AIj. As.el1 beca") y popular (e!: :::om.lu •.• a...la ra f:::idónca. además.•(.il)' p(liílkil. po.J- a1q•. ".".'1.:c."" l'iltiro •.n eletTl2~t:l ese:.. Los mr. cd~ur3 ce IOi pL..-¡"'1l1l"" "~"""rl. si se puede hablar de progreso unifomle en •• a n~i.. C.)1.k.'1j1ilalbllLo lid s[J.i::~tOi 'Y lai O"ee. 36..h.erar..""nn:c ~O.' P..". por qué ocurrió y cómo ocurrió ~ cia/mente comunista y pro-soviético.. 484-485.• el desarrollo europeo_ Pero a su vez.c¡ue expre5. y h. las opiniones estaban divididas tanto en los Estados Unidos.1110 hur(JnáliCu.•_ t. duhle nisls (lel siglu :\'\'1 (':O.:a"-. F. •• COlllil. estud~el"l.)' . ex. [x. . pat't. <1dR.. A5. a través de un análisis' de los principales acontecimientos sucedi .i::os -50'::¥'en. er.. SdntHlana.h:'I"'.I£1(lra ['M... oral (s:: tr. •• CooS"'.tecim:en:os co- mo si f.. Bs. acceso más equitativo a ingresos y bienes. I . C.-•• La información varia segun quien la ofre<:e (un empleado o un locutor..'O.•.. porque si se ayudaba a un p<3isideo- lengua S EGB.I •.1 c1elú$ Tn:-i/lta /\ilUSo ción cubana en particular."o.. Kapelus2..•1 ..:e a.¡r¡ fue el pcriut.' Estados Unidos con respecto a América Latina en general y a la revolu. el i"elpi•.o._'aey la hiullhnlllil tean los debates alrededor de dctemlinados conceptos esenciales como En sf'gllllon lu~.S de 13 :.•.a COTL'nj¿cld}. El texto..ot'ico.1."t~meque lo~ .al""l:h(.>:i::iir el ::rige' cell"':'ll.'iil..:os.JI'('n'("I"._:::::'::~':I'' ' el ".i de (utu"'as.>e. •• clementos. y otros (1997) de los Estados Unidos y anticomunistas.-\JLoml\l¡ió'l SI.lSHllIsmu h(Jho lltl gllllX' tlt: Est.. ~:<¡'C'll('¡(t...:. ¡.lf:wterístiCa.r:e de 5011c.¡<. 11•. Bs..!. ----------------------------_.:aJ y :'\'<i. Y Winter.3s acerCa de las posibles soluciones. y sin elllbi'/1.Jerl co. s. cobra sentido y puede ser objeto de interpretación y del establecimiento de sucesos analizados •• B f':1ito ei u.kHladúll_ [ . relaciona este planteo con las crisis políticas y económicas que los estados absolutos sufHeron a lo largo del siglo XVII.'111klSo lk'la. ¡Ir.•<>tig'"don •. c. por consecuencia aspiraban a una reforma económica y socia! que posibilitara un •• ejemplo) el medio por el que se transmite (la televisión.•"'J... .J{'llllpOrlalJtl. especialmente con el surgimiento del incipiente capitalismo.."-t.". reiato tr..ji1" ~. entonces. extrayendo conclusiones a partir de allí.h-e"'"..r.".frill1l.••hL.:JUlOS05 «Uf .•M. cO"J"er.-e1a:05 se Leran trar..a.il<".sforrr'.•.R. • "'~~lm"..¡I.. De esta manera las mismas cobran un sentido r.rr=>-ba las i--:c>:actt.. ---. o a e toda la lr.dei ~e.1 •••¡(I" . ~ -------------------------------_ Exlraido de: Savia. ~So6( El subdesarro/fo era un problema admitido por todos. foldó- rico..s:en reg'stros escri:os q-. H..:era't'.tlllt:.'lIIil."ói:. SUC'cJil.• ~.l. rt'(:icll .:••. HistOf'ia de SOaño de EBG.de q.

el uso de la definición como •• le para asegurar la necesaria convergencia que requiere el conocimiento científico.uiere sentido dentro de una estructura explicativa y dado que en los currículum de formación docente se incluye escasa fonna- . Averigu<lmos. a abrir un concepto. La definición expande el significado de un término.2 Ejemplos del uso didáctico d~ la e. y poco o nada de lógica.'s y recibimos informaciones. que caracteriza a las palabras. el horario de la I!egalla de.as maneras de armar la arquitectur.:: d~ alguna ev•. tos depende de la teoría en la que aparecen". la defi- nición se constlUye por el género próximo y la diferencia específica y generalmente se expresa en un juicio en el cual el sujeto es el concepto definido. conceptos son también eSh:. nos parece útil desarrollo de un sistema de conceptos especializados y de una terminología cien- aclarar algunas cuestiones al respecto. el plon6s[ico del (iempo. .la definición debe abarcar todo lo definido. La definición es un proceso imprescindible en la formación para muchos docentes especialistas en diversos campos del conocimiento.2.significados llar. características. tales como: • En este párrafo vemos cómo:-:c articulan ejemplos. Teniendo en cuenta rirnos a un soporte que generalmente se incluye en la explicación. Pero son impensables la explicación y comprensión dice Chalmers. ción filosófica. recurso didáctico también ado. la ~nfQrmac1ón Toóo~ los dfas ddm:. no es UIi recurso didáctico suficiente ya que. . el predicado es la verdadera definición. -lo definido no dehe entrar en la definición. pues la explicación tiende generalmente al desarrollo de un concepto. neos se refiere. la definición es un juicio cuyo predicado se refiere al sujeto con un alcance universal. la fech. una acepción más actual del concepto de definición carlo en una definición. a desplegar aspectos divergentes de un tema. procesos o incluso términos de clases y propiedades tIe cierta • •• •• daremos otras formas básicas en los que siguen. El texto conti- núa describiendo las características ue los distintos medios de informa- ción. el concepto tradicional de definición es limitado. Pero de conceptos. Cuando se requiere detinir fllnciones. "LA NOTICIA . ---• habitualmente se efectivizan tan articuladamente que no es posible separarlas en la práctica. Conocer y comprender los conceptos y la terminología de la disciplina a Entendemos por definición la expansión o aclaración de un concepto.debe ser breve.•• • . 112).l a relaciones o funciones y aceprando el alto grado de polisemia •• y la forma más elemental de negociar el significado del mismo es tratando de abar. una regresión infinita a mcr. Pero el reconocimiento de la ~omplejidad del proceso de definir y de la poli- •• tarnos: ¿sabemos los docentes construir dcfiniciones de los conceptos que abordamos semia de Jos témlinos no nos exime del esfuerzo de rigurosidad en la fonnaci6n de en nuestra disciplina? Quizás sean redundantes estas referencias a la definición conceptos científicos. por sí sola. No obstante. y hacen necesaria la cOIHextualización teóri- •• la definición. conceptos cuyos significados ya están dados.. "hay que rechazar las definiciones como procedimiento fundamental •• de un concepto si no hemos intentado construir una definición del mismo. definición. tífica. •• 56 57 •• . incluirla en el desarrollo o cerrar con la misma. Desde el punto de vista de la lógica clásica. Esto es así porque "el significado d~ los concep- movimientos de diástole. cL:er. como hemos abordado la descripción en el punto anterior y abor- Pero esta manera de concebir la definición es adecuada solamente para definir conceptos que se refieren a términos de c1a~es o propied'"Jcs. es evidente que se producirá .ta. complejidad.J de la clase permiten comenzar con negación. variaciones de la información para abordar su explicación. Así entendida. mediante una trama descriptiva que fija con cierta claridad los caracteres genéricos y diferenciales del 3. el contraejemplo. o guiar su construcción a través del interroga(Qrio didáctico O de la resolución de La definición. Si los significados de estos últimos pero ésta contribuye a asegurar su comprensión y la negociación de significados. menos aún espistemológica. liSOS.m tren. a~lTIite incluir en la misma el desarrollo de aspectos tales corno la descripción. Se trata de la que gran parte de los téJminos usados en los desarrollos científicos contemporá. En la enseñar es una condición indispensable P:lfa concretar la transposición didáctica. a realizar de algunos ténninos" (1988. la definición nos permite realizar el movimiento de sísto.blccidos por detinición.QS que se conozcan por otros medios los . Y el crecimiento de una disciplino científica siempre conlleva el •• coherente con el principio de no-obviedad explicitado más arriba. Desde la lógica tradicional se explicitan algunas reglas básicas de la definición. el ejemplo. definición quedan explicitadas las notas contenidas en el concepto que se quiere definir. inte'(arr. acompañadas de imágenes y finaliza eDil ejercicios para los alumnos. la Divers. mas ampLia. Es decir para establecer significados.biamos informaciones a cada momento. Por ello. debiendo por en disrintos niveles y disciplinas •• tanto abarcarlo y comprenderlo de la manera más completa. por ejemplo.la definición siempre debe ser más clara que lo definido.. exponerla nosotros ca e histórica de los conceptos. A veces sin darnos •• . Los conceptos s61Qse pueden definir en función de otros que un concepto no queda explicado y comprendido con sólo explicitar su definición. como una situación problemática. cabe pregun.•ludcion e el precio de un orodu:::toque queremos comprar.xplicad6n y la definición •• objeto al cual se refiere. creemos conveniente aquí refe.•1 Los diversos recursos que utilizamos en la explicación nos ayudan a desarro. • no es conveniente definir por negación.

se lo rdaciolla más bien con el cOnCepl()de signi . Consideran que "como fenúmeno discursivo. •• estructuras cognitivas funcionan como una red. la objetos y procesos que intenta abordar. La explicación se vehiculi7. Enfoques considerarla una forma b5sic3. La primera constituye el conceptos. De~plegando ei concepto mismo de explicación.~o de las ciencias. Didácllcamenle también se lo rdacion<l COII 10:-' cOnCt~plOSde clllender y de Epistemológicamenlc podemos analizar este concepto desde la tensión entre comprender. ya que entender hace rett. comprt::nsión significativa de los conocimientos. se entil~nde que la explicacitín es el proceso de análisis y vl:rificación de I::lSrelaciones cnlrc fen6mcnos y variables. interpretación y significado. La explicación. En otras. Como ya seii. TruJicionalmente se la entiende comu una forma de describir la rcalidad. L~ compremion es. <. Desde esta última perspectiva se con'c~ponde con el de cOl1lprensión y . la explicación adquiere una relevancia especial como forma de raro iluminar.!-:elo asimila nü'L" al las teorías conslnlctivislas muc!'tra la impon ••nda que adquiere el establecimiento concepto de descripci6n. argu.ligo ame la visión inte!ef. Pues el término explicaci6n designa el proceso a miemos. con la acción d~ establecer relaciones..<. Los sófico. La met. Desde el positivismo se entiende que la ciencia tiende a describir la realidad y dad de hacer uso producti \'0 tle lo~ conceptos: teorías y procedimientos. conocer sólo a traves de los sentidos. mundo para controlarlo: en cambio. Desde los enfoques críticos p¡.icos. con el objetivo de hacerlo claro y detallado. causales. explicación de la información. el t:jt::mplo.del espíritu . entrt: conceptos. Si bien podemos •• Iment<1ndo superar est<l concepci6rt de ci~ncia. de relaciones en la comprensi6n significativa de nue ••os aprendizajes. la necesidad de ambos proceso::. siciones y teorías. sino que es necesario relacionarlos. h metáfora.. Otra acepción la ción. elaborar jlJiC:OSy formular reglas. Explicar significa despk:gar :. entre la capacidad de pensar y enfoques interpretativos y comprensivos intentan no sólo explicar la realidml 1:\ necesiJad tle comunicar los pensamienlos.áfora de la reu que utilizan lles que escapan a un examen supt"-rficial d~ un asunto. relaciona:-la t:on las teorías del aprendizaje que sostienen que el mismo se produce Si nos alenemos al st:n[ido etimológico d"ltérmino.fcrencian. las relaciones entre pensamiento y lenguaje.menénrasis en la comprensión para la transformación social. irreperibles (J inc. complcja~. ha tenido en su desarrollo dls~intos enfoques . A su vez. se introduce el concepto de l. pone énfa."is en los hechos y datos: 13 explic¡¡ción.. y con la~ teorías de la enseiianza preocupadas por la través del cual se desenvuelve lo que est.:os rn(ls actuales intenl<m rccollcilinr estos cunceptos.:i6n.. Las aUloras no d.>en el desarrollo de 10. como modalidades. la revisten de un especial interés para sino comprender el sentido que ésta tiene para los sujetos.1.'omprensión corno opuesto i. t:xplic~lción y diálogo. la cimiento. explicación. comprender que el conocimiento es una construcción social que permite remi(irse a él para resolver probicll1<is y tomar decisiones. püdemos relacionnrlo con acla.l la explici."cinnes. Podríamos incluso acordar que el desarrollo de un campo ••• un conocimienLO que. implica . la preocupación por la tran. reconociendo bác. nos aiejamos dd concepto de explicación tal como lo t:ntendió en la relación entre los f:lislTlos. hacer comprender y <lclarar. Es decir que partimos del s-upuesto que convienc distinguir entre las Jiversa. esclarecer.s~gunda. descubriendu las relaciones causales entre los fenómenos..:a y con las concepcion~s m:. Si además entendemos que las relaciones entre fenómenos y procesos son multi.tidos. Acertadamente s~ sostiene que los paradigmas tccnocráticos buscan e. la analogía.que la interprelan.lción.:'tlIalde otro. Desde e~ta perspectiva podemo!) ca c1ásit.<. pues supone la posibilidad de explicar 105 en especial de la Historia. ya I.'I'\plicart'l miento es muy antigua. a los fines ele profundi¿ar ~u análisis.roJ por 1<. :a c~paci- l. el contraejemplo. miento con contt:nidos est:Íf.::J.mjsión del conoci. además."dc muy antiguo desde ei interes filo. descripción. rcnciail cinco modos de organización del discurso: nalT3ción. explicar y comprender los punto de partida" (1999. ya que ha tenido un origcn filosófico cmp~:(.:oilmensurablcs. el que reficre al proceso que permite dar :Hen(J de acontecimientos ~inglllares.. hechos. En algullas lenguas se relaciona con la ~rcepci6n de deta- •• comprender y de transmitir eS:lSconstrllccion~s.Jba envuelto. algún interés para la Didácrica.~s de::. estableciendo relaciones que permiten articular conceplo~ para conformar propo. pero pedagógicamente adquiere particular interés con I.}t1C a fines del s¡~lo XIX y principios dcl XX se de o comprende. en el cual se van llar lo que permanecía oculto y confuso. ya allí podernos encontrar •• a partir de la posibilidad de establecer relaciones entrt:: nueV(l~ y viejos conoci. Desde ese ~nfoqut:. Profundizando d terna podemos distinguir y a la vez arlicular eses plmuea la oposición entre e. to la infonnación. cambiand0las rlociones de •• ens~ñar más relevantes. Habitualmente se sostiene que d docelltc explka.icasde cnseñar. epistcI110Iógi. en la enseñanza.:uan.-> distintos campos de cono- ment:J. •• la Didáctica.alamos. Ir. los enfoque~ hermenéutico-interpretativos universalización de la escuela.'(plicm:iún y comprensión. la cual ponía Nu desconocemo~ las limitaciones que pued~ reveslir el concepro de explica- •• énfasis en la enseño::nza y el aprendizaje a través de los :-. como unJ dt: las formas básicas de persiguen superar las li:llitaciones de aquel enfoque.fOlmas •• l•. e$ta <lcepción podemos relacionarla con la didáctica sensual-empirista.-re-nciaa un conocimiento que se diferencia Jt:: método de an~ílisis de las ciencias natl1rales. no se pone en cuestión sino que se LOm~lcomo de conocimiento es mayor si se ha logrado describir.'i de comprensión. Didácticamente resulta útil eSIa distinc. por e.er. la des-cripción. lo cual presupone distinti. ya que tanto la explicación como la comprensión constituyen el carácter explic:tcitSn consiste en hacer saber. para su concreción articula olros recursos como la definición. latente. Si nuestras ficación. el alumno entien- .ntadu con jos dcsarrollos ele la lógi- entiende como el eSfablt~cimiento de relr. •• positivismo y antipositivismo.ís tradicionales de ciencias de la naturalezn.. pero en ei juego de la clase •&_-------------------- 54 55 . 308).ción. de las ciencia. no basta de<.'ir. desarro- •• Si el conocimiento es un complejo proceso de construcción. La perspectiva crítica ha señalado las limilaciones de la •• Si bien la explicación ha sido ubordada de.u a través de diversos soportes. explicación y con!. •• a justilicarla. se h"'-cepresente lo que estaba .:orar nuestro pensa. en principio. enrendida ésta como la relación lineal entie una causa y un efecto. el posidvismo clásico.

3.que.I~ndro central riene en su parte cemral un conjunto de céll!la. • La narración en un [ext~ de Física para el Ciclo Polimodal se utiliza como recurso para trabajar la evolución de creencias.. les el caballo se hunde hasta fas rodillas: en otros hasta la barriga. Ese conjuow de tejidos se denomina xilema (xylon = leño). la expli- citación de concepciones. para que e~¡stJera un mOVimIento. Desde los orígenes de la humanidad. tenia que haber una fuerza. 3.extraer agua desde más de 10 metros y mediO de profundidad. ejemplos de narraciones y descripciones . to y de transmisión. P.all~eoInsp'rados en la mineri3 de su época los que mostraron que el vaclO ya eXlStlaen las bombas asp:rantes de ~gua que intemaban ~vana.2. como ya señalamos. Ss. dife- •• 51 53 •• .~ transmitirlas.edhacer un de~esperado chapuzón y salir enseguida del pantalla. Ss. Retomando el análisis de los registros de las dos superestructuras básicas abordadas por De Gregario y Rébola (1996. Fueron los trabajos experi- menta. Podernos FIsica l. por eso se creía que todo el universo era pleno. las reflexiones. politlcos}' religiOSOS.'!encontrarse con un espacie de cincuen.ncuerpo.ondel mundo que incluia aspectos mec¿m:cos." nat:JraJidad de aire y de vaci(l. Pero hasta el ~Igro XVI.~deas de Anstóteles. H. Pedagógicamente. A. Ya señalamos que podemos distinguir estrictamente entre dos tipos de discurso o superestructuras básicas: la narración y la argl:lmentación. ¿cómo puede haber un • Establezca similitudes y diferencias con otros objetos con los cuales se lugar ocupado por u. •• •• pudieran comuflPc~rse las fuerzas que los hacian girar. sentarse el mundo. era que existiese entre ellos una SustanCia par. Se aceptaban l~s. lugar al espacIo ocvpado por un cuerpo. que en crertos casos se destruye y en el centro de taIJo queda un hueco. ) 3. asimilar la explicación a la capacidad de pensar.a de un tei.a regrstra muy asperos debates 21 respecto.' £xtraidode: Rela. enunciada. • Escriba la posible narración tal como la desarrollaría en su clase. constituido tambien por varias dases de tejidos de celutas alargadas_ •• . astronó. conformando teorías que permiten repre- • Uso de la descripción en Biología: El [alfo tiene dos 10n3S fundamenral~s: el cilindro central y la corteza. el vacio era una contradicción. explicitamos que cuando hablamos de argumentación hacemos •• •• res~~Jntes (que acumulan sustancias alimenticias). dar y•. 59. •• a} ~acorteza com. con func/on ~e resefVd de Sustandas: este tejido es '!! parénquima medular to de convencer. As. A~.ienci~oficial negaba de plano que pudiera a su cargo en los que pueda incluir una narración.-----------_. • Identifique y seleccione un tema de su disciplina o de alguna de las disciplina'i fe~l(~.:a. En esta distinción .ido epidérmico que cubre el tatlo y por deba- JOs. Extraido de: M~reg-a.• AiQue. de las cualidades •• •• ml(O~. cien o doscientas yardas conjunto de tejidos de c celulas alargadas cuya función es la conducción donde le amenaza un abismo que puede tragarse al eabaUo y al jinete . la explicación constituye una forma hásica de pensamien- •• -----------. 5nrajman. en u~a muy c~~pleta v~sl. que adema s esté vacío? He ahí la contradicción. Bs. Biol09í.t. persuadir al receptor para lograr su adhesión. • Redáctela. (199B) explicarse los fenómenos que lo rodean y de comunicar sus pensamientos.alnJs Jovenes a veces por células verdes asimiladoras y otras por celulas ubicamos la explicación como una forma de argumentación. Calsamiglia Blancafort y Tusón ValIs (1999. . referencia a los discursos en los cuales se articulan dos circünstancias con el obje- bJ El cI. las justificaciones.le~de G. As .a pt:ed'. (1994). entonces.. En la cre~nCi(!antigua. 279). • Seleccione un objeto disciplinar que pueda describir. pero más al. pues se llamaba y características.la C.. y la hlsto~.' Ciencia:. Sociales 4 EGB. Santíllana. tal. Extraido de: ldrur.1 Consideraciones teóricas Junto a la narración.• PlusUltra. 220 ------------------------_. comprenderlo y transformarlo . relaciona. propia del ser humano.J J.3 Propuesta de actividades •• •• El vacío 'i el pleno: una antigua polémica '. constituido en los . y de la presicn atmos. t:Xtstl. un espaao va(l~.1. de agua y sales minerales y la de proporcionar soporte mec¿lO¡coal vege. incluimos dentro de esta modalidad a las explicaciones.55). ~ra en!onc~s obllgado Suponer que la única posibilidad de que los astros • Busque en textos sobre su disciplina. a la posi- bilidad de relacionar conceptos e ideas.2 La explicación HO: sabe~os q~e J~que más abunda es el vacio. el hombre ha tratado de •• . Hoy hablamos co. intentando incluir la descripción de las partes.e ~all~_un teJld/) denommado parénquima cortical. mente. aqui puede c) Por fuera de la médula se encuentra un tejido complejo iormado por un -•• •• u~t. quince siglos al1les.197 y 198. • Aprecie la transposición didáctica lograda en la propuesta editorial. J. A la vel. _- --------. se crela ~u~ fa Tierra estaba fija y los astros giraban a su alrede. (.}' otros (1996) d) Por fuera del xilema o leño se encuentra elliber o floema.

'JIlcia. cuyo alcance no podría ser comprendido a menos que el alumno cuente con otras herra- mientas . Se trata de un •• Este fue el reparto oficial.('¡".. 71 y 72..30 y 31. muy ricas."ndidos <11pOI' I1h':lIur. H y otras (1. los primeros ¡nlcnlO~ ()rganicos del landu f1(1lahlemenl~ hn$l. paí" cxj""lC" un s.. IT1cn..~z en daño IX4-lpor unu!'i uhll:r[J~ 1c.. • Ejemplo de narración para completar la explicación del concepto de IIJ realidad.1O los sonidoJ uQ/iUJban "(mutadwu:.~sl..700 a.¡. q~e formaba parte de Yugoslavia. (u/dcm.o d~ puma tria"..1a/llIra nom.a. Ediciones Braga S. se ciones cotidianas de una época. primao exprt"SQron 'rrigfJ • cooperati\'ismo <lrr<lIlCun d~ }.-o Fr. \ •• el estallido de una tercera guerra mundi<1l. en el ámbito . jan ell.s de esa namrnl.~i':. A.. dl.' 1.•."Cogida por prim~ra ti.."c_dón cn utla impon:lOlC' fuerza lXon6mka. las mismas huellas van llenándose y ablandándose con el agua de las lluvias. corren por tierras de labrantio.r. lut'1(o dibl/jos d~. debieron limitarse a contener sus excesos mediante la diplomacia y el espionaje.s t! ••'j • . "cooperativismo" Les primeros en itr\'f'nlf1r un .. De cuantos malos caminos deshonran las vecindades y aledaños de una •• La querril {da grande y floreciente capital. (.. hlanda ('an 1m jU'l(. de fondo en extremo •• pegajoso cuando el terreno es bajo.os HU11crios "~_.:.me qUI! u les sistema politico y económico_ A su ".1uc' da.i~nifi(.Jah:".JI..cia ltJ2U Irnló d~ impul~. tales como el de guerra fría. Rumania y Yugoslavia. A parli¡' de: dI. se separó a su vez y conti- nua billa la mfluenCla de Moscu. Estos caminos están formados generalmente por dos huellaso zanjas para- lelas. 2.I. M (I.'~ 1.:r~. los sigilOS plL'u. por el olno d(" .a..l con\'crtil-:. entre charcos y pantanos. As.f! signos abs- (ru("(ul. Joscaminos de entrada a Buenos Aires son sin duda Esta a~itud ~e la Unión Soviética dio origen a la llamada guerra fria. comer- ciantes ingleses que recorrieron nuestro territorio entre 1809 y 1920 • citados por los autores del Manual.:uarenla poi' ciento de Ill~ pnK.5 permitiera com- •• • Este .:sph:gada pul... bajo la conducción del mariscal Tito (José Broz).'as dc I. testimonio escrito por Juan Parish y Guillermo Parish Robertson.- 50 _ 51 . con una marcada carga ideológica.traban inalterables quien h:J.f Man rc-puúnfodo. f. Hasta tres leguas afuera presentan.. y u d/OJ ir' debe ti cooperoltivhimo com() ba~ dI." . A'''...'TO (!'W.1.: un JlUC:". "Relato de un viaje en carreta. Bs. cr¿dito \" ayríl. Ex[rardode: lu(henio.)i~no.' la ciudad Jc Ro(:hdalc (Inglall. la las potenCias OCCidentales no podian tolerar esta expansión del comunismo más terrible barrera que la imaginación pueda concebir para el intercambio pero tarr:poco podian enfrentarlo directamente porque esto hubiera significad~ seguro entre la ciudad y la campana (.:lruna nueva or. aislados del mundo occidental . n)'1 I!. hada t/ DIlo . Elagua Extraldo de: RamaUo.. Kdpelusl. la cortina de hjerro • Ejemplo de articulación entre narración y descripción. C.os signos Q mO'C"aJ •• con forma de CUIla . (-1700J..e.:unsumo. ).lambiln los sU"1uios hablan (1772-1835) lr-até! dI: jrnpub3r l::SClSmis. (1986) Educación Civica " Bs.'¡l1I. porque los peores.. logró establecer gobiernos complacientes en Bulgaria. para trabajar las costumbres y condi- •• Checoslovaquia. I. HelJ!kallas COOpCJ"3ljV:J~ maUI!' nomb.A. 1ile:. J.. ~n nUe'SlrO •• u.Bmuerra y la guerra fria .f~r.. coopcJ':l. si..!.. los hay de todas las profundidades y tamaños.. quienes fund<Jron una coop~rali\'il d~ consumo. As.u' . En un pritlf:ipio.$ ~)'~ados /ldr el dibujo. durante seis meses del año.989) •• . mln" POCQ purt!cidos el lo que Iw.• nal.. al SC'Cdru el tria/u... 28.. Pori'j....('da eOIl rI dr'do.t' d(" ncriuITu cUll~ifu.1 ~u<:ióloHI' fr.•.98S) se estanca as! en las huellas dejadas por las enormes ruedas de las carretas y Historia 3. Colihue. •e-. Sued..~jemplo muestra una narración constituida exclusivamente por infor- maclon factual. Bs..:é_ .ia IthrciriL'Q 110 ('1objero o la pl!r. En 194~Yugoslavia.'itilizwltlo hUllU l'ol~. En los pal:SI. Asi se forman aquellos accidenles conocidos bajo el nombre de topográfico de •• pantanos . tmo dI! IUf pUf'blos sometidos Re~. que de esta manera cayeron en la órbita comunista y quedaron derrJs de lo que se llamó la cortina de hierro. brarlos.ji. .1inglés Roben Owen.aminQdo y qllf' sin'en para rt:J~n'rJr a p." de trahajo sobre el mismo guiadas por preguntas.UOO (..:Hh'o lllodmk'ilu mos principios pam ... •• separó de la mfluencia de la Unión Soviética y estableció un régimen comunista n~cion~/.)rrouuctor~.\on'l! tub/It[CLf ti" /"'('IO/tos de' la palabra ql. que le había permitido avanzar hacia el centro de Europa. favorecida por el acuerdo de Yalta.En consecuencia.'1110:-'que td ("ooper.¡r el vismo C's fuen!.:za fUf'nm 1m SU.\* Lengua y literatura l.di:lrio "stu~ "piom':lu!'i a [1).jllirn escribe en lu urUIQ hú. (Rcino Unido.I: jJrci/il..:l<:Iti.t!T••. flUX a los qfl~ Id cnmulliduJ lei J" un vu/tJ( dibujado.tEJüOS.'j- IUíClllu l:uupl. 303-304.:úlas ..'o se (ue irll.flJnQ anr('j •• slrtfbOlizur por los asirio). Continúa con propuesta. cspc- ganización sod:lL dalmcl\1c. . coopen1' Esta prcdka fue ¡. bordeadas aqui y allá por plantas de tunas y cercos de aloes.f" ..tiSUm.''nia. Hungría. en algunos 109.29. As. Los elementos ofre- ~idos son insufic~entes para la captación de algunos conceptos que se prilr dirt"cl:Imcnlc lando lo~ inlernu..i!.tin) quc' ""<.33f)()~." manifh. el IIIO.. Entollcf':$. •• Incluyen en la misma. Para ello integraron un fondo comun que 1.• Ch~r1cs Fourier los \"c.' RodH.y 1m. • •• l. ExlrdFdode: Petruzzi.lli- ". pero en IJ práctica la Unión Sovietica. 1. sular. como r.. Polonia.\ Se"[Ut'.. No se adviene el menor desagüe ..rorr u ••..

.h~inilbs dl.pillar y los :. aún en Io~ casos en que es posible.'\sp.'ron de morir ()ri:l. personas.' 1. plantas.\.s qLH.iJ11 dd J¡O'~lbr('.:Cl. Sin desconocer los ries- gos de ese directivismo. El . Aún los defensores más acérrimos del no-directivismo ponen enjuego su mirada.1 un.nio ctlQrml" d(.¡rio ('r. :tCi. por eIJo relacionamos la descrip- bombO'!. .l.ld.k..tI ll1:lTg~1l del mun. paisaje. la Geografía.1S t'"mndnsi'l y Iws?it. la Literatura..:ri:l:. ]a analogía.. expresa un principio pedagógico del acrivismo.L. dado que la narración tncl.trm i.en Illj /O{ una jerarquizaci6n. y por lllluno l.~ .\ alLí.1. cS~~lba la cabalI. G. I¡l f!'1t. muy a menudo. I\s .lmericana. 5ultadJn lfd elt...1.1.l- fora.•. esrablecer relaciones de similitudes o diferencias entre los objetos. y d tit:ll1po. Como ya ~e~alamos más arriba.lnd~) Las descripciones juegan un rol importante en la enseñanza porque ayudan a m~s dC' dos (on.c1. pt:ro ~l:11í. ya que por más esfuerzos que realicemos para ser fieles a lo que nos evidencian nuestros sentidos. las comparaciones. tales como: detcnninar las partes de un objeto.'l(':. representar a personas o Cosas utilizando el lenguaje. • •• •• Vivirpara ccntarla.'l que otros sepan CÓmoson o cómo vemos diferentes aspectos de la realidad.I. CCI:lC'IHO Dar."011 b.lbk':l<....\1.' la ~~P'~' creencias y concepciones.¡.l- el mundo a través de los sentidos y expresar sus cualidades por medio del lenguaje.:h\ l~i. las enumeraciones.1£U.lks . por la importancia que tienen en el juego •• l.t.l5 dd s~'n-ic:o .... la descripción de sucesos y cosas.i\. rn. de 1If1O\ tres Irll.I .: ~i. 49 recurso literario y científico y. Cumplen diversas funciones. forma ck\'. Describir es producir con palabras escenas o imágenes para sin <-..t.:. Sin desconocer la razón de ese principio. sus Pero nos pareció pertinente para mostrar la estrecha arliculación entre narración y descripción_ •• principios y valores en las múltiples decisiones que toman en su práctica. V::t1eaquí recuperar el conceplo de objetivación opuesto al •• 48 49 •• . Bs. Coincidiendo con las críticas a la concepción positivista de la objetividad. de la clase. o:} Ulla •• •• aibC'rca d. ti'ond~ls Jrc.l al ~t:l~~Ill:.(1r srg. Cuando usamos la descrip.:Il:J. T::unbién explicitamos que por descripción entendemos la manera de percibir El pacio :10 pa:-ecÍa 11lUY gran¿\. Allí ~1}:Ltr.'r CÜll una o cómo los vemos..! sC' subíJ.n varil. una mirada posibilitada y sesgada a la vez por sus propias mas ¡Ú' e:rprf'.1S (h'hi<.:1 . COmo distIntos modos de organizacjón del discurso.jl1bü. la observación dirigida por el lenguaje es necesaria • Este primer ejemplo ha sido extraído de un texto literario. (2001l. por tl:~~l frágil . realizando una selección.H" pma a "a. para la enseñanza de muchos acontecimientos o fenó- menos.bs indi. las im<Ígencs sensoriales. en distintos niveles y modalidades..d:ld di. ••. bJjo CU)". permiten acercarse a la idea de qué es el objeto. resulta imposible poner al alumno en COntacto Con los mismos.:U~l!"to=-dd ~crvl<.he recursos propios de la descripción.(ií:l 'Y d:: no.} un casr:ulO .. le:'tn. les dedicaremos un lugar especial.• Sud. Describir es también contar. •• sabemos los docenres que. Es un poderoso i!cs dd siglo J.1 <. xirnaci6n a la realidad objetiva y a la negociación necesaria para la transmisión de conocimientos. hecho o persona a que nos estamos refiriendo.'1. Son donde. . la descripción nunca es aséptica.-lit.lJi~)gL":.uyc.:-r. La adje- •• rr. nos parece importante dedicarle algunas consideraciones.:ir:':h)ks frur.lb:l11 ele. "No describir lo que el alumno puede vivenciar directamente".1 dc lltlvi.J sin tccho •. al igual que la narración y muy articulada COn ella.. Esto no significa que sea inútil un esfuerzo de apro. la metá- 1:Isb.l . .:iu.:m\.ra •• •• UU'OtciOll C. acciones..pectivas. partimos de la convicción de que es imposible evitarlo. como el esfuerzo del observador para tomar distancia del objeto observado a los efectos de analizarlo desde múltiples pc. ya que se trata de un recurso didáctico de uso de objetividad. t. Otros pueden ser la personificación.('. un b. si bien distinguimos entre narración y descrip- ••- ~16n.'fil:lr. si bien es una forma básica más habitual en la ense~ ñ~nza de algunas disciplinas como la Biología.1. el observador siempre observa desde su propio marco.lS Stle'!T. no didáctico .2 Ejemplos del uso d~ la narración y la descripción en la t:nst:ñanza de diversas disciplinas. c~[ab~!1l los dos gr~m- ción contnmos cómo son los lugares. m.. desde • Ejemplo de narración para trabajar el tema "la escrinlra como medio de comunicación" •• una sola mirada. objetos. bien 3. recursos a los cuales. •• corriente y de innegable valor pedagógico. aunque no lo reconozcan.is o 11I('1I0..l S¡¡P~'Il' Uil"frllllsformaáón ¡:mpc1r:tlrlft' .o escritu..":.k.\d~l J la C~IJ.~fu f.:1ahw.1 y una pbt. Por lo tanto. ~l":.1S (i- desplegar las definiciones... Exlraido de: Garcia Márquez.~ por medio dt" dibujos.lic.s ción Con la narración.tl.¡n1.:l. señalar sus caractcnsticas y propiedades.:r.rb(Jlcs.. animales •• des tO:'H:h.. est<Í presente en rodo proceso de transmisi6n cultural.1 casa. •• para orientar la mirada inexpena desde un saber ex peno. única tivación. Pero. Historia de la comunicación La {¡.d:)~ d~ bs (JnC'. sabemos de 13 imposibilidad de observar la realidad desde un lugar neutro.írL'ol Il1.nrcrLo:-.

"La nalTativa como man~ra de conoce. "La narración. Bruner. articulada con aspec- <. con ritmos que surgen de las pautas implícitas en la vida y en los actos de los seres hum::l.lo de su disciplina.njes simultáneos. Tul vez el giro hacia la narr<:tiv:l indique UHa inversión de eso.nos. Al igual que el LISO del lenguaje en general. David Lodge. nos comunicamos narrando.le le es dado sentido <l la •• ~l valor de la forJ1l. 87). contar historias parece producir un profundo (1998.. situando la narrativa como eje d~l aprenJizaje. de$de el origen mismo de la humanidad .l~los maeslros no pretenden sólo informar a lus estudiantes sino también transformarlos" (Mc Ewan y Egan. esperanzas. alen<. •• (MeE". 16). (en MeE". 46 •-"=======-------------. 1998. se sitú:r entre el describir. está destinado a transformar.:tuar y dado impulso a la idea de considerar Esto no equiva!e a sostener que el entendimie.ólo una en~presa narrativa.lentro de la vida humana. h narn. Egan. 93.67).nto pero sí a reconocer la función que d~sempeñan al entendimiento como empresa narrativa. 47 . los medios masivos de comunicación un nuevo impulso. hasta el más rudimentario es la fábula. tomando a Ric~)eur)..•• •• La narrativa en la enseñanza merece especial atención y3 que es una capacidad Ya descacamos que la relación lllleal que se establece entre lenguaje y verba- •• humana fundamental. acerca de la relación entre narrativa y aprendizaje (Egan.::enseñanza. como señala J<lckson •• anicuJado. atentan contra la acción y provo- SIn embargo. especialmellw en la educación. 10 Y 11). .u nosotros mismos o a otros. Es una discusión central para la Pedagogía. Tal como sostiene Sophie Harounmian-Gordon •• (en McEwan . la acción está en el origen de inte- ello el uso de la naITuti va en la escuela no es un problema pedagógico menor. Tiene una dimensión Investigaciones epistemológica pero a la vez ética que no pedemos soslayar. para el aprendizaje. sólo por los hechos sino por los textos que se construyen alre- comprenden el cünteni<. El retorno L! la narrativa indica que hoy reconsideramos ha llegado a ad. •• LOdo aprendizaje.as en los seres humanos que sean a la vez peculiares "Lo que sornes no es Olra cos:" que el modo como nos comprendemos.33) ."n. la narratividad tancia que debería tener. sino el hecho de que se utilice sin prestarle la debida atención. 89) . a<.an y Egan. 1998.a la vez expresivo y exploratorio.l y la función de los relatos en lOdos los campus de la vi<. en el que se produce una en la que no están ausentes bs valoraciones del propio docente.:s la narraLÍv:J. el modo "Las narrativas <. el exterior de la acción y el interior del no El l69) basadas en los aportes de Bruner y de Gardnero que muestran que los sujews humanos no aprenden los nuevos contenidos como :. no fue el abandono de la palabra hablada en el aula.<. interpretación y reformulación" (Bolfvar y OlI'OS. No es casual que ha sido el modo de transmitir las de construcción ti!:: scntido qu!:: posee' la mente. La vida no está constituida dedor de esos hechos .r y tarnhién como realidad. donuc roe impuso un se~go no n~\lT<ltivo y conduc- (ista. que e:-. y universales como lo. citado por Bolívar y otros. lVlucho se ha discutido acerca de si el relato produce pa<:>ividado ayuda a la trans- formaci6n. es ::. sino también de temores. ce-ntrales del marco conceptual d~ la Filosofía y Psicología nan'ativas es entender la vida como un texto trnental. Por •• La relaci6n entre pensamiento renovadoras rior de las acciones.. pretende influir en aspectos acLitudinales y/o transformar Todo discurso didáctico las e~tructura~ cogniti- •• en que nos cOfl1pr~ndemos y de los dispositivos es au:. ha perdido gran parte de la impor- "Dentro del oiro hemlenéutico en filosofía v ciencias sociales. y al parecer es peculiar lanto de los costumbres y los contenidos éticos utilizados por todas las culturas. Egan. individuos como OC' la humanidad en su conjunto". Soslienen McEwan y Egan que pueblos.:i6n una nanaliva específica acerca del mismo. seiialn que "la narrúliva es una de las 0pc'racioncs fundamentales impacto en quien las escucha.lió a la conslrlll:ción •• llarrati. citado por McEwan y Kieran Egan y lengua- propone tranSfOnllar idea. como señala Piaget.uirir status de forma primaria"' por la q'. pensamos nurrando. relato reconstruye el di ••curso narrativo. r~ligjones. esquemas y relatos en •• prescribir o responder.:. 2001. manera de organizar y comunicar experiencia. han •• pensamiento y de la intenci6n. los gu!ones..••y actitudes. es s610 ulla manera de hablar sino un elemento fundacional dos pai. además de considerar la vida como nar:rativa. escuchamos varias narraciones a Jo largo del día. Uno de los argumentos •• que la narración iba a perder peso. •• hay pocas co .ttiva fue perdiendo vigor nuestra construcción de sentidQ . ya que la narrativa ncompaña generalmente En cuanto a los aspectos formales.ar.. sino que tienen esquemas a partir de los cuales abordan los diversos materiales. Dewey señalaba la importancia por las ideas de la reconstrucción Y si bien. 200 l. sucesivamente sometido a exégesis. 1998. El efecto que produjo. lenguaje es que la disenación. ocupando una posicióli bisagra entrt:: la teoría de la acción y In teoría ética" (Bolívar. Y st bien con la irrupción de los medios audiovisuales se consideraba lismo ha ido en detrimento del discurso como forma básica de enseñar. La narrativa está fuertemente tos éticos y prácticos de nuestras vidas.la huma- na. tendencia" experiencia humana .. escrito o hablado) que nos relatamos. can pasividad. Los aportes actuales acerca del discurso renuevan esa atención.. La narrativa no sólo trata de' hechos y sucesos.ílogo al modo COlOn construimos nosotros mismos. . Lee Shulman contenidos. A partir de ese saba pedagógico el docen- te construye lransfonna\. la narrativa es fundamentalmente le dieron a la imagen visual.-tgógico en éste úlrimo.'a tle la reaiidad como un modo de ordenar la expeliencia y de construir la cerno forllla d. proyectos. 1998.i fueran una hoja en blanco. Por lo ql:e la narrativa será útil en la enseñanza si contribuye a esa transformación. vivimos a través de naJTutivas. sueños.. como no sólo a ¡nform. Soñamos narrando. y acción ya había sido señalada en el aula. Una de las tesj. 1998. (1987) indrodujo el cual se refiere a la modalidad el concepto de saber pedagógico sobre 10s bajo la cual los docentes conocen y ••de los textos de identidad" (Larrosa. el lenguaje verbal o escrito. dado qlle la educación se •• El énfusis que puso el conslruoivismo en la rdación entre pensamiento je vo!vió a cenLrur el interés ped:. 150). en general. de todos los relaros. y cómo son esos textos depende de su relación con otros textos social~s en lo:) que se realiza la prúducción texIOS sobre y la interpretación vas de los alumnos . 20Ul.lo cual justitica el interés que puede tener para la Pedagogía.

.'ilc~mo las Idea~ a ella'i supraurdcnauas" (Acbli. el modo narn:llivo parte del presupuesto de quc las acciones • tener en cuema el comexto. •• parte de la cultura vivida existente en la correspondiente sociedad" (Aebli. y busca aproximarse a sus caracreristicas distin- rivas.. para la Dillácllca. Las repre . y otros más complejos. es habitual que el que cscucha Vemos que el uso de la narración en el aula requiere poner en juego fundamentos •• •• cr teóricos. la apatía también. t¡vos Y valores. 1988. dialogar. los tallos de voz. La SUJIlade represcnraciones 1~5propias vivencias y significaciones. tales como: -segun eJ autor cHallo. Aportan claridad al proceso de transposición didáctica. Otra regla . concepciones.'ipara el uso de la misma en el aula. a. Los gestos. en la que se describen Cosas de modo COllcreto. y a'ií lo admitim~s y. 44 •• 45 • . las acciones originnlcs provocan la representación de la acci6n •• están condicionadas únicamente por las experiencias individuales.1ción y decodificación.gu~Osidad.. resultan esclarecedores para el principio didáctico de no-obvie. pero qUIera v_ al orador. seducir en favor •• d uso de Jos csp<lcios. es decir que el apasionamiento del docente suele ser realmente contagioso y. que lo que narra le evoca vivencias sionificativas . como la edad. sino también ~s~ectos perceptivos y emocionales. Resallan la impol1an- que pueden ser revividos y rcsigniticados.s!lo puede.. abslracto y requiere del esrahlecimiento de rela. teorías previas. sino {ambién el sentido que el ser humano le otorga a Jo que h<lcc. •• •• algunos principios básicos urientadorc. acciones. a su vez entrelazados Con elementos afee.!dode precisión. Es posible distinguir nicados. en cierto modo. A:ticulado con el procc. 1988. aportados por la tcoría de la didáctica elemental y obvia. la imagen inrerio.47) . • recuperar la fuerza de la presencia del narrador.:ísdimímicn comprensiOIl.gr¡~~ode ri. los repertorios o represemaciones de nuestros alumnos no Así. No en vano Paulo Freire cnfatiza~a. . es que el interés provoca rnformaci6r. y indispensable para que el acto educativo sea comunicación y no sc reduzca a comu- los procesos que se aesarrollnn cn clh::s-. • adecuarla a códigos y vivencias que puedan evocarse en los alumnos y en la cienes conceptüales con mayores gr<. puede contrihuir 3 un:'1 mejor y llI. Si hicn l~ narración no tiene por qué obviar un modo de argumentar lógico. a partir de datos negoclacJOIl de slgmficados. De los aportes explicitados acerca de la narración podemos extracr. Los conceptos de cOdific.-fo . senlllmentos. que vamos a desarrollar nuestra práctica.o de codificación que realiza el narrador. •• •• dad. Proceso en el que inrervienen no sólo el significado conceptual. "La narración resuha viva cuando brota cia de partir del repertorio de representaciones que poseen nuestros alumnos y destacan de!a representaci6n viva del narrador" (Aebli.~tnarración puede cumplir un rol didáctico muy importante. aprovechar esos datos para realizar sobre la marcha las adecuaciones que consideremos necesarias. Por e-jcmplo. si bien fueron Un tanto dt:iados de lado por otros aporres más actuales interés. Esta distinción rc. • tomar posición. las vivcncia~ de valor ocupan determinadas represemaciones. porque ello le faCilita la atención y la comprensión. • aclarar. En la más a.bstracta como son ios conceptos. observar qué efectos van produciendo en los alumnos nuestras narraciones. "Puede adver- y de la percepción.lo espe- cias y detalles de un trozo de vid3 concreta. La riqueza distintiva de estas . Lo que !lO significa nece. la trascendencia de que. no siempre tenida en cuenta. referir. comprende e1ernemos sensoriales que evocan tirse hasta qué punto la comunicación es socialización. se hnce necesario un proceso de noS. cabe preguntarnos si quien nos escucha dispone también de los sentaciones de actos y las opemciones del pensamiento que activa en el nlumno fonnan elementos que le pennitan evocar referencias de lo que se narra.37). "El narrador configura lo que va diciendo a partir de importancia de conocer el universo vocabular de nuestros alumnos. lv1ás aún cuando lo que tratamos de trnnsmitir SOn comen idos que necesitan Por ello es posible Conocer aspectos imporlantes del repertorio de nuestros alum- Clc. que no pueden ser experimentados por quien escucha. •• tos que permiten conOcer no sólo los hechos particulares. percepciones. emociones que puede transmitir a quien escucha. pero sí que se ha apropiado •• sentaciones. •• en qUIen escucha un proceso de decouificaci6n que va del signo verbal al signifi- cado.la lJ\'os.I -• En est~ sentido I. por lo tanto. que es Illá<. hechos. nuestro saber experto acerca del contenido de lo que narramos. pero a través de elemenros de Índole •• ramos.\ulra úlil clase. ilustrar. mente del alumno se va formando paulatinamente dicha cosmovisión. . La forma narrativa se expresa a lravés de rela~ • demostrar imerés y placer por lo que se narra. La tOfaJidaciva cntretejida de semi miemos y :srauos de ~nimn. y el informe. entonces. dado que no podemos estar seguros de todas esas repre- sar~arr:ente que el narrad?f las haya vivido realmente. pero acerca del discurso. cando los recursos a través de los cualcs didactizamos el contenido sin deformarlo .e len~uaje. No podemos perder de vista que el narrador lleva a •• objetivos. 1988. buen contacto con un "público" al que querernos.. COJllOla cultura y el COlllcxto en el ~abo Un p~oceso de codificación verbal en el que se asocian contenidos significa. [ransmirirse en dcfiniciollC':So categorías abstractas. para constituir una cosmovisión relativamente coherenrc y un llana. y conceptos que transmile el profesor se va ordenando. la única forma de garantizar la comprensión generalizada es multipli- de Imagenes . por lo tan lo. intereses teóricos y prácticos. según Aebli. como yn señalamos.y unl?acl~s d. abstracto y tormal.Iccione. De todas maneras.entre la narmción. ejemplificar. de un contcnido por el cual nosotros también nos senrimos seducidos. cuma requJsJlO StlS VIvenCias Slglllficatlvas -represcntaciones de persona'i y sus aClus y de cosas. 42). Si en nuestras narraciones renejamos viven. llenas de vida. se prouuce • atender al "clima de la c1asc". explicar. del Conlacto personal con la clase. porque también algunas condiciones similares a la "actuación actoral" que garanticen un acampanamos los recursos auuitivos con lo~ visuales. pUt::spennJt~ c~rnurJlcar y hacer revivir en la imaginación. •• humanas son únicas c irrepetibles.

imaginado. Decimos que la comprensión significaliva del contenido científico supone que faciliten tanto la atención como la comprensión . a partir de facilitar su articu. Como ya señalamos. entre aprendizaje por descubrimiento •• 3. Narrar es un modo primordial de comunicarse y de encon. hablar de ellos en una publicación o en las clases donde formamos profesores. rencia sustancialmente de la narración didáctica. específico que es la comprensión de un tema por parte de un novato. Pues se . La narración alude a los d~scursos en los que se refieren los hechos. este autor destaca que la forma más habitual en que se origina la mayoría de los aprendizajes que realizamos duran- te nuestra vida es a través de la recepción. el aprendizaje de los contenidos !• las nuevas generaciones a la sociedad. socialmente construidos. Parecer fa que no tienen el suficiente status teórico como para Didácticamente. . creemos necesario distinguir entre narración y descripción. Nos parece una distinción útil para el tema que estamoS abordando . entonces. por otra parte. Las buenas nan'ativas resultan atractivas --cuando no fascinantes. Sin entendiendo por esta última las representaciones lingüísticas del mundo real o embargo qué docente preocupado por "llegar" a sus alumnos. decir que el discurso. por lo tanto. la en la significatividad de lo que aprendemos. por cuanto en toda transmisión cultural. Sin desconocer la importancia del descubrimiento y de la propia experiencia • historias. trata de ampliar el lenguaje y los conceptos del alumno.1 La narración Ausubel enfatiza la importancia del aprendizaje por recepción y con ello el lugar que tiene el discurso en general -y. lación con conceptos y términos ya conocidos. como el aburrimiento el pasaje de teorías que ponínn énfasis exclusivamente en la transmisión verbal a teonas que. sino que se despliega en la narración. Didáctica actual. Es como consideran cinco modos de organización del discurso: narración.1. pero también de la constitu. 1999. Es desde esta concepción que recuperamos todas las nado por el lenguaje.la precisión. activos. en todo proceso de inserción de y por recepción. como fueron temas abordados por la Pedagogía clásica y tradi- cional. La distinción por un lado. tradicionales o empiristas. expuesto por •• No podría pensarse la enseñanza de la Historia sin narrativa. la expre- sividad. por excelencia y si la enseñanza es esencialmente comunicación. Creemos indispensable superar esos prejuicios y otorgarle el status de catego- ría didáctica a preocupaciones que nos acucian diariamente. En ella a veces se incluyen descripciones. Estas autoras f~e escuchado.para niños. han atacado fuertemente HI verba- lismo en la enseñanza. Por otra parte. Por otra parte.en el aprendizaje escolar.1 Consideraciones teóricas Aebli (1988) desraca la narración como una de las formas originales de socia- lización. 1974. de conocimiento y de es el modo posible y más hahitual de acceder a la mayoría de los conocimientos transmisión de una cultura. Pero. los motivos simples y complejos que ayudan a provocarla y su estrecha nes de la escuela nueva. sino porque sería imposi- forma original de la confonnación de las sociedades. el ser humano nace inmerso y determi. persigue un objetivo muy Ha sido. Ausubel demuestra que la recepción narración constituye la forma más común de comunicación. Desde la teoría del discurso se distinguen dos superestructuras básicas (De Es decir que el discurso didáctico debe ser a la vez interesante y preciso. dado que el interés juega un rol decisivo en el .55): narración y argumentación. nos resulta esclarecedora en este sentido. Ese conocimiento no sería posible sin narración. o por el contexto cultural que se manifiesta fundamentalmente formas discursivas como formas básicas de enseñar. "Con la descripción expresamos la manera de percibir el mundo a través durante y después de sus clases acerca de cómo habló. entre aprendizaje mecánico y significativo. se suele mantener el prejuicio acerca de que si hablamos de ello somos argumentación. aunque se utilicen científicos en la escuela se realiza generalmente a través de la recepción. La historia de los modos de transmisión escolar de los conocimientos muestra . Si bien la respuesta no es contundente. la voz agradable y su •• Gregario y Rébola. Podríamos también extender esa adolescentes y adultos. •• 42 43 • . son a"ipectos un tanto desdeñados en la fonnación docente actual. con~uctistas. Cabe aquí preguntarnos si la narración "natural" de acontecimientos se dife- trarse. La entonación. si de los sentidos" (Calsamiglia Blancafort y Tusón Valls. 1996. ble que cada uno descubriera por sí mismo el conocimiento producido --<:ontanto ción de los sujetos. dIálogos y otras fonnas discursivas. cómo se movió en el aula. 118). está presente la narración. Podemos considerarla una sariamente porque se adhiera a un enfoque verbalista. El sujeto no es una entidad. es importante que el discurso mantenga ciertos rasgos de naturalidad tos. olvidando que "el lenguaje es el medio de comunicación relación con la incomprensión y con las acciones y omisiones del docente. Inclusive las discipli. también el conocimiento y comprensión del contexto de producción del mismo. Aprender haciendo fue uno de los lemas de algunas posicio- •• en el aula. podemos enseñanza. no se preocupa antes. Tanto en las culturas pre-Ietradas como en las civilizaciones más comph:~jas. la claridad. un experto. como un buen recurso de pregunta al discurso en general. •• SI se tratase de cosas tan elementales y obvias que de eso no se habla. no puede ésta desentenderse del lenguaje" (Mello Carvalho. . tono. pero recupcrdbles a la luz de las nuevas perspectivas de la buena enseñanza . no nece- otros poderosos recursos visuales.por la humanidad . un recurso privilegiado para la formación ética y moral. si las caras de sus alumnos mostraban interés y comprensión. Más aún. el acompañamiento con otros modos gestuaJes de expresión. Cómo no pensarlas. y por otro. explicación y diálogo. la narrativa en particular.279). nas científicas la incluyen como un modo habitual de tran~misión de los conocimien. descripción. •• 3. a través del lenguaje. por ejemplo. por efecto de la curvatura de la vara. La vida humana se unifica y adquiere significación narrando esfuerzo y durante siglos. aprendizaje. la narrativa con fines didácticos. expresivos.

el uso de la lengua. seguidas de ejemplos de su posible uso en diversos niveles y modalidades.I ••- •• •• 3 Las formas básicas de enseñar •• Como ya señalanlOs. En cada uno de los apartados que incluimos en cste capítulo. las articulamos de tal manera que resulta imposible pensarlas separadas. es decir el hábito •• y la habilidad de dccir y volver a decir lo mismo de maneras difereme. consideraremos en este punto la descripción de diversas fannas básicas de enseñar. •• mos. Aquí las distin- guimos hadendo un esfuerzo de abstracción.. los mapas d~ aprendizaje. •• •• nidos culturales que son habituales y comunes en la enseñanza par¿¡ los distintos niveles y especialidades. el de "circunloquio didáctico".er que existen formas de comunicación de conte. pues las maneras cr~ativas •• en que put:de concretarse la transposición didáctica en el aula obturan cualquier inlenro de aharcarlas en su totalidad. Es precisam~nte su cotidianeidau la que hace necesaJ. Para la elección de los mismos hemos conwdo con la cCllahoración de profesores espe- cialistas en diversos niveles y disciplinas. •• La recuperación del concepto de formas básicas de enseñar y de su articulación en diversas .despertando interés. como por ejemplo el trabajo grupal. requieren de: cieno grado de acuerdo y de negociación. pero que si pretendemos transmitir contenidos culturales. Temas como la buena exposición. científicos . •• las guías de estudio. Incluirnos también ejemplos de •• secuencia de actividades y formas básicas y propuestas de trabajo al respeclo. por poseer eS(rucltiras intelec- tuales y socio-afectivas diferenles. sin intención de agotarlas. sin dt:scono¡. el saber •• expresamos -3 la vez que correc(amcnte. harán diver~as interpretaciones de lo que deci. el uso dc~cuerpo y de los espacios cuando damos clase. pues se •• transfornl:m en mutuas apoyaturas a veces difíciles de diferenciar. en general. p<lIa lu~go formular actividades para dOl:entes interesados. Sabemos también que. con el fin de asegurar mayor comprensibilidad en alumnos que. con el fin de profundizar su análisis . han casi desaparecido en la agenda de la •• 41 •• . no incluyendo Olras mó's complejas y acerca de las cuales hay muy buena bibliografía. Insislimos en la imposibilidad eJe un mélOdo único y universal. Por eIlo hemos seleccionado las formas que consideramos ineludibles r:n la enseñünza de cualquier contenido escolar. los recursos tecnológicos. los tonos de voz. sociales. haremos algunas •• consideraciones teóricas acerca de las formas búsicas que intentamos uescribir.'movidas" para concretar las distintas "jugadas" de la clase nos remite éJ un antiguo concepto pedagógi:::o.o un análisis más profundo para una utilización pedagógica fundamentada.. en el uso que hacemos de ellas en el aula.

Por otra pane. teonas que para noso~ros son claras y obvias. actividac. que los conceplos. sos de construcd6n dd conocimi~nlo" (1997.. puede abrir distintas puertas de entrada a un mismo cO:lcepto. No obstante1:J. "La configuración didáctica. desconocidas.Jes. no sena necesaria nuestra disciplinar. para el elaborada en la que se puede reconocer el modo en que el docente entiende su c. esrrategjas.~. 38 39 . Desde este enfoque. que sus propios ancl. como una utopía que retoma el mandato democratiz. Por otra parte. Compartimos con la autora citada la preocupación por la buena el1seiianza. a su práctica. w al dominio del contenido como al estilo de la implementación de la práctica.te-mológil:as sobre el contenido a enseñar y sobre el aprendizaje. Puede resultar también útil para este trabajo el concepto de arquitectura de la clase. la elección de métodos y sistemas de evaluación tienen que ver tar:. es decir aquél que sostiene la necesidad de qllt. COinocon nuestras preocupaciones por hacer compren.pectos epis- temológicos como en los pedagógicos. aquélla que pone énfasis tanto en los as. las relaclones que ¿Cómo garantizar entonces. los aporl-=s de nuevas tenrías acerca del aprendizaje. que persiguen el aprendizaje de un . i1 través de la propuesta que un camino posible.istencias )' reC'uITenciasde algunas de ellas en los diversos campos disciplinares. por el compromiso social de brindar la posibili- dad de accesu al conocimiento aClUa!izado y significativo "Enseñar todo a rodas". 1Y93.~ies no son los mismos que los de los al umnos.. 82). tanto en lo que respec. consid~ramos que los mismos han sido suficientemente formulados desde Comenio en addullte. 13). La arquitectura de la c1a.í~o menos estables.:Idor de la cscueJa. los supuestos básicos subyacentes intervención. Si no lo fueran. {Oscon reconidos siempre distintos? La utilización de diversos recursos.::onlenido espe- cífico y permiten percibir el esquema didáctico asumido. el docente nunCa pierda de vista que el contenido es nue ••. la investigación realizada sobre la temática le permite a la autora cita- da reconocer per. pero que. formas básicas y la arriculación de las mismas en buenas "jugadas" es constituye la expresión de la experticia del docente. principio. el recorte que realiza de) contenido. teorí::t o procedimiento.::contenidos. leyes.'iible t:1conte- nido escolar para nuestros alumnos. no constituye un modelo a ser trasladado a manera de esquema para la enseiianza de uno u otro contenido" (Litwin. además. la comprensión de un mismo contenido para suje- estabiece entre leona y práctica. qlle reconocen qu~ no existe una sola forma de acceder al conocimiento. entendida como aquella que pone el acento en la comprensión.". impo::tibilidad de lomar las configuraciones como modelos a reproducir.:. un buen docente será aquel que ticne un manejo compren- I sivo del contcnido a enseñar. que intenta superar formas de conocimiento frágil. hemos expuesto nuestros propios. Se trata eJe una construcción términos. La selec- ción dl.o para el alumno.to CDn nuestras posiciones epis. Sólo quercmo. corno rutinas 1Tl.~s''.mpo alumno son. en general."ie es el andamiaje que le permite al docente asumir -con cieno margen de est.1bilidad- los aspectos imprevisibles de la misma. el1lcmlidn como la secuencia de actividades que desarrolla d docente. Algo así como la apropiación de las reglas básicas de un juego que por su cotidianeidad jugamos con cierta soltura. Si bien podríamos explicitar gran variedad de reglas y principios básicos que rigen el juego de !a cIase. lo que a veces nos hace perder de vista ¡ti necesidad de sus anclajes teóricos.') enfatizar un principio que consideramos clave y poco trabajado: el de la no obviedad. colocan nuevamente al docente en un lugar importante como mediador entre éste y el alum- no. el estilo de negociación de significados que genera.1. sociales y éticos de la enseñanza. :mdajes teóricos a partir de los cualt:s se pueden construir rnúlriples prin- cipios y ''jtlga(J:.