ESTADO Y EDUCACIÓN RURAL EN EL NORTE DE CHILE

SERIE DOCUMENTOS DE TRABAJO

TALLER DE ESTUDIOS ANDINOS

Arica
1998

1
 Estado y Educación Rural en el Norte de Chile1

Claudia Echeverría Turres

(TEA- Norte Mujer)

Introducción

Este trabajo forma parte del proyecto Incidencia de los programas

de educación básica en la división del trabajo por género en la
sociedad aymara contemporánea. Es, sobre todo, la reflexión en
torno a la educación como un fenómeno social que incide en los
contextos, posicionando a las personas en cada sociedad.

La información se refiere fundamentalmente a fuentes secundarias, es

decir textos de otros autores de forma de establecer el debate; en
menor medida hace algunas referencias a las entrevistas realizadas a
diferentes agentes educativos.

Las dificultades o inexactitudes que presenta el trabajo, en términos de

fijar fechas, refiere sobre todo a la ausencia de información en esa línea
por lo que se han podido establecer más bien aproximaciones a partir de
los antecedentes recogidos.

I La educación formal como fenómeno social

Si bien la educación formal es posible aprehenderla desde diferentes

perspectivas de análisis (filosófica, cognitiva, histórica, psicológica y
otras), aquí queremos remitirnos a una reflexión sociológica. La
educación formal, como fenómeno social, podríamos entenderla ya sea
como una institución legitimada para transferir el conocimiento o como
un proceso por el cual la sociedad incorpora a ella a mujeres y hombres,
todo ello a través de diferentes agentes, métodos y técnicas.

1
Este trabajo se enmarca dentro del proyecto EG 96042 del Fondo de Investigaciones para Estudios de Género.

2
Así, lo que se va aprendiendo no son sólo contenidos cognitivos,
objetivamente verificables (matemáticas, ciencias naturales y sociales,
castellano, historia y geografía, física, química y otros) sino posiciones
en dicha sociedad. Posiciones de clase, género, generacionales y
étnicas, que ubican a las personas en espacios diferenciados
jerárquicamente según sus características y que los sitúa en lugares
antagónicos como por ejemplo mujeres/hombre, indígenas/no-
indígenas, proletarios/burgueses, jóvenes/viejos.

Por esto, si entendemos la escuela como una forma, de la educación

formal, de objetivar sus prácticas, podríamos profundizar en cómo la
primera va socializando a las personas en una formación social concreta,
para ocupar una determinada posición en la fuerza de trabajo, en la
producción y en la reproducción.
De ahí que aparece como necesario poder revisar la intervención del
Estado chileno en las zonas donde se ubican las comunidades aymaras
del norte, a través de la escuela fiscal, para luego aproximarnos al
debate en torno a la incidencia de esa escuela en dichas comunidades.

II Antecedentes históricos sobre la presencia de la escuela

formal en el sector aymara del norte de Chile

El proceso de ampliación de la educación formal rural hacia el altiplano,

a través de la creación de escuelas en el sector, resulta difícil de
precisar cronológicamente en forma exacta. Esta dificultad se debe al
hecho de que la educación en el altiplano ha estado marcada por
intentos desde diferentes sectores (iglesia y Estado) y agentes
educativos (curas, carabineros, personas alfabetas, profesores chilenos
y de países vecinos), lo que deriva en una falta de consenso respecto al
tema y más bien se señalan aproximaciones.

En término generales diremos que los primeros tiempos están marcados

por los enviados de la iglesia católica; más tarde, pon la contratación
particular de profesores pagados por la propia población del sector;
finalmente a través de la intervención del Estado chileno, que comienza
a mandar profesores, aún en los lugares donde no existían escuelas. Un

3
segundo momento tienen que ver con la construcción de
establecimientos educacionales por parte del Estado. Sin embargo,
según las diferentes fuentes consultadas: profesores, estudiantes,
servicios públicos, podríamos aproximarnos a señalar como fechas, el
final de la década del 40' y principios de la del 50' en el altiplano norte y
en el sur, a comienzos de las del 50'.

Por su parte, las fuentes secundarias consultadas entregan otras pistas

en este sentido. Según lo sostenido por Córdova (1982 :20), la
enseñanza fiscal de la zona norte del país (Camiña, Sibaya, Pica,
Tarapacá), remonta sus orígenes al siglo XVII, donde funcionaban las
llamadas Doctrinas o “escuelas de enseñanza parroquial”. Dichas
escuelas tenían como principal objetivo, tanto la transmisión de la
doctrina católica, como la obediencia, respeto, fidelidad, tanto al rey
como a sus leyes (Córdova 1982: 20)

Específicamente, la presencia de la escuela formal ya no sólo como un

elemento de adoctrinamiento religioso y dirigida específicamente al
sector aymara del norte de Chile, es posible constatarla en la década del
30’. Como sostiene Podestá (1981: 147-151), esta presencia se explica
por un conjunto de elementos que motivan al Estado ha manifestarse
desde la educación formal en este sector.

Esto se inicia en el contexto de la crisis económica que vive el país en el

año 29’, producto de la depresión salitrera a nivel internacional, donde
se genera un repliegue de la población que hasta ese momento vivía de
la producción salitrera. Parte de esa población retornar al sector urbano
costero y la población de origen aymara que se desempeñaba en dicha
actividad, regresa al sector altiplánico. Sin embargo, para el autor, la
sociedad aymara ya vivía un proceso de desintegración de sus
estructuras tecnológicas y la desvalorización de su cultura lo que hacía
que su población iniciara fuertes procesos migratorios hacia sectores
urbanos. Por otro lado, la inestabilidad política del país, objetivada en un
conjunto de gobiernos que no alcanzan a finalizar con sus períodos, tras
concluir por golpes militares, van haciendo que la “lenta y segura
política de chilenización” (Podestá 1981: 149) adoptada por los

4
diferentes gobiernos, se vaya debilitando e insinuando peligros para los
intereses geopolíticos en el sector norte del país.

Así, con Ibáñez, se “(...) restablece el orden político y público y

proporciona un momentáneo bienestar económico, (...) zanja
definitivamente el problema limítrofe con Perú (...)” (Podestá 1981:
151), iniciando un nuevo intento de políticas chilenizadoras,
caracterizadas esta vez por una “(...) planificación consciente basada en
una alta inversión en obras públicas, (...) y en lo educacional la creación
de una gran cantidad de escuelas” (Podestá 1981: 151). Las
disposiciones en términos de lo educacional tienden a articularse, de
alguna manera, con la demanda que el sector aymara tenía en términos
de requerir “mejores herramientas” para poder satisfacer las
necesidades que la sociedad urbana, tentadoramente les ofrecía
(Podestá 1981: 152).

El nuevo modelo económico que se imponía en el país, tras la crisis

salitrera, se basaba principalmente en las exportaciones, exigiendo la
creciente industrialización del país y la especialización técnica de la
fuerza de trabajo. Estos últimos supuestos se transformaron en los
mejores argumentos para el desarrollo y ampliación del sector
educacional.

Así, el surgimiento los sectores medios que comienzan a incorporares al

Estado, propugnando la democratización por la vía del acceso a la
educación; el proceso de industrialización; las demandas del sector
aymara por incorporares al sistema educacional fiscal, se vuelven
complementarios con el problema geopolítico de la zona, con lo que la
sociedad chilena se siente obligada y avalada para “(...) planificar una
estrategia de incorporación educacional del altiplano aymara-chileno”
(Podestá 1981 : 156). Incorporación que como sostiene Podestá (1981:
156) es la versión nueva de la otrora política de chilenización a través
de la creación de escuelas fiscales que en un primer momento surgen en
sectores pre-cordilleranos (1930-1937), para luego extenderse a la
cordillera. Según aproximaciones, en el altiplano norte surgen a fines de
la década del 40’ y principios del 50’ y en el sur, en el año 51’,
extendiéndose en ambos lugares hasta la década de los 70’.

5
Años más tarde, tras la imposición en el país, de la dictadura militar, el
tema de la educación formal para la población aymara cobra nuevos
bríos y nuevas perspectivas. En 1975 se comienza a pensar desde el
gobierno una suerte de política educacional específica para los sectores
limítrofes del país que llamaron “Proyecto de Escuelas de Concentración
Rural Fronteriza” (PECRF). Con lo que se proponían ya sea la creación o
la readecuación de sesenta y cuatro escuelas en esa línea y como
sostiene Schmidt (1980: 111), se fundamentan en los lineamientos
generales del gobierno de: “(...) elevar la calidad de vida de los
habitantes más postergados del país, y de acuerdo con los principios de
Integración Social, Solidaridad, Defensa y Seguridad Nacional (...)”.
Pero las bondades del proyecto no podían ocultar los intereses
geopolíticos, chilenizadores y etnocentristas que lo motivaron y que se
evidencia en los aparatos públicos que lo promovieron, concertando
sectores estatales como los Ministerios de Educación y de Relaciones
Exteriores, junto a la Dirección de Fronteras y Límites (Schmidt 1980:
110-111). La articulación de estas tres instancias evidencia que el
interés por el sector es en el fondo y, sobre todo, una estrategia
geopolítica que se intenta imponer mediante la educación formal en la
Región de Tarapacá y específicamente en los sectores limítrofes con
presencia de población aymara. Para la I Región se señalan en el primer
momento, cinco establecimientos: en la Provincia de Arica, la Escuela de
Ticnamar y en la Provincia de Iquique, las de Cariquima, Colchane,
Camiña y Tarapacá, que luego se extendían a otros lugares de la zona.

Planes y programas para el sector rural2

Según la información recogida, a partir de las entrevistas a diferentes
agentes educativos y las fuentes secundarias consultadas, no hay
exactitud respecto a poder establecer las diferentes etapas de cambios
por las cuales han pasado los planes y programas de la Educación
General Básica en el país. Sin embargo, es posible establecer grandes
períodos que puedan dar pistas para permitir una aproximación y
conocer las grandes líneas que orientaron la educación chilena en el

2
Aún cuando se han hecho los esfuerzos por conocer con mayor exactitud los cambios curriculares en la educación básica
chilena, esta información ha tenido dificultades para ser obtenida tanto a nivel comunal, regional y en instancias nacionales.
Pese a esto, hemos intentado para efectos de la investigación general, despejar algunos períodos.

6
sector rural, en términos de metodologías, contenidos, objetivos y
apuestas educativas.

En general, diremos que desde el año previo a la Reforma Educacional

chilena de 1965, hasta que ésta se inicia, podríamos situar el primer
período; luego entre el período de la reforma y el año 1977 se ubicaría
el segundo período que transcurre previo a la promoción de los
Programas Rurales de Concentración Fronteriza; el tercer período que
pudimos visualizar se inicia con estos últimos programas, que concluyen
en las década de los 80’ sin exactitud pues algunos duraron en el
altiplano casi hasta fines de los 80’; finalmente encontramos los intentos
del llamado Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación
Rural (MECE-RURAL) que funciona en la actualidad.

Así, los planes y programas utilizados para la Educación General Básica

en el sector rural han sido en su mayoría los mismos utilizados en el
sector urbano. Sólo en la década de los 70’, bajo el régimen militar y en
el marco de las visones geopolíticas imperantes, se implementan planes
y programas que consideraban las condiciones del sector. Esto no
significaba un reconocimiento a la diversidad cultural, sino el diseño de
una estrategia geopolítica, que a través de la educación fuera
incorporando definitivamente, en el caso aymara, a esas comunidades a
las fronteras territoriales e ideológicas del país, transformándolos
definitivamente en chilenos patriotas, amantes de los valores del país.
Sin embargo, este sistema de especificidad de los planes y programas
no fue aplicado a todas las escuelas rurales, privilegiando las zonas
fronterizas y fundamentalmente el sector altiplánico. Las otras escuelas
siguieron hasta la década de los 90' impartiendo los mismos planes y
programas de toda la educación general básica, con concepciones más
bien urbanas.

Como se sostiene en el propio proyecto, existen dos grandes objetivos

que se persiguen con esta nueva propuesta educacional fronteriza: uno
de carácter geopolítico y de defensa de la soberanía y otro, educacional.
Sobre los objetivos educacionales se encuentran: lograr una enseñanza
básica universal; reorientar y flexibilizar los planes y programas de
acuerdo al medio ambiente, la producción y la proyección del desarrollo

7
regional; entregar capacitación técnico-laboral y agropecuaria. Dentro
de la estructura de los planes educacionales, se contempla uno común,
uno diferenciado y uno optativo (recreación y deporte), además de
algunos estudios especializados, en el área agropecuaria y artesanal,
junto a las de alimentación y vestuario, específicamente para las
mujeres aymaras (Schmidt 1980: 113-114).

A partir de los años 90', en el marco de la transición a la democracia, se

han tratado de implementar programas y planes que consideren las
especificidades de los sectores rurales. A través del llamado Programa
de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Rural (MECE-RURAL), se
han intentado innovaciones más claras, que consideren las
especificidades del sector, tanto en términos metodológicos como de
contenidos.

III Antecedentes en torno al debate de la incidencia que ha

tenido la presencia de la educación formal en las comunidades
aymaras del norte de Chile

Las consecuencias que la presencia de la escuela fiscal ha tenido y tiene

para la cultura y la sociedad de las comunidades aymaras, ha sido
puesto en el debate ya desde la década de los 80. Diferentes
autoras/es, han trabajado el tema y a continuación serán expuestas/os
algunas/os de ellas/os, fundamentalmente desde una perspectiva
cronológica.

Una de las primeras investigaciones con que nos encontramos es

Antropología y planificación del desarrollo: la educación en el
altiplano tarapaqueño (Patricia Schmidt 1980), que es básicamente
un intento de evaluación de la situación en que se encuentra el Proyecto
de Escuelas de Concentración Rural Fronteriza (PECRF) en la Región de
Tarapacá, desde una perspectiva antropológica y que fue encargado por
el Gobierno Regional de la época. La autora intenta sobre todo visualizar
los errores que la aplicación de dicho proyecto ha tenido a partir de
constatar el hecho de que se estaría trabajando con comunidades
culturalmente diferentes a lo que se sostiene desde la cultura nacional y

8
oficial. Schmidt sobre todo pretende entregar pistas al gobierno acerca
de cómo “mejorar” la implementación de dicho proyecto, en una zona
con características culturales específicas.

El cuestionamiento de la autora va principalmente en términos de que la

aplicación del proyecto se ha hecho omitiendo dichas especificidades
culturales, por lo que resulta necesario primero conocer esa cultura,
para adecuar la intervención educacional apoyándose en la cosmovisión
en la que se manejan las comunidades aymaras. Como ella misma
sostiene:
“(...) no consideramos la influencia sobre las
comunidades aymarás tradicionales, por parte de la
sociedad nacional, como negativa en sí misma, sino que
solamente en la medida en que dicha influencia
provoque la desintegración de las comunidades, con
toda la posterior secuela de migración, desadaptación y
frustración que se derivan de una desintegración
cultural.” (Schmidt 1980: 99)
Así, su principal preocupación tiene que ver con tratar de entender las
causas que han originado los problemas que ha tenido la
implementación del PECRF en el sector aymara del norte de Chile, a
partir de las especificidades de su cultura, para desde ahí plantear
soluciones que permitan ver cómo se les incorpora, de forma más
eficiente y eficaz al sistema nacional, logrando a la vez detener el
“geopolíticamente peligroso” despoblamiento que vive la zona habitada
por las comunidades aymaras.

Luego encontramos la investigación Influencias de la Educación

Fiscal en las Comunidades Aymaras del Norte Grande Chileno
(Juan Podestá 1981), donde el autor se plantea en forma crítica
respecto a la incidencia que la educación formal impuesta desde el
Estado ha tenido sobre las comunidades aymaras del norte chileno. De
esta forma, Podestá se propone establecer la relación que existe entre
“(...) la situación de subdesarrollo de la región aymara y la acción del
sistema educativo Fiscal” (Podestá 1981: 10).

A través de su investigación, el autor va señalando un conjunto de

consecuencias que el proceso de educación altiplánica va generando al

9
interior de las comunidades: baja densidad poblacional como producto
de las continuas emigraciones a la ciudad; disminución de la producción
ganadera; erosión y disminución de los terrenos agrícolas; pérdida del
conocimiento y tecnología propia; menores niveles de vida que el sector
urbano; discriminación en el sector urbano (Podestá 1981: 13). Todo
esto producto de la influencia de la educación fiscal que va generando
sentimientos de “(...) desadaptación gradual de la población indígena a
sus propias estructuras (...)” (Podestá 1981: 14), provocando una
creciente desintegración social y cultural de las comunidades aymaras.

Con una perspectiva y argumentos similares a los de Podestá,

encontramos la investigación La Cultura Ancestral y la Escuela (Julia
Córdova 1982). Aquí resulta interesante mostrar el concepto de cultura
que la autora sostiene, puesto que nos permite entender lo que serán
sus conclusiones. Para Córdova, la cultura es sobre todo una respuesta
del ser humano a su medio ambiente y su transmisión tiene que ver
sobre todo con un aprendizaje social, reglamentado de a cuerdo a cada
cultura (Córdova 1982 :1), es decir, el “Diseño de vida de una sociedad
en particular en un momento determinado de su historia.” (Córdova
1982 :4).

Como sostiene Córdova, la condición de Chile de ser una república

unitaria la ha llevado a intentar permanente a imponer pautas en lo
cultural y en lo económico, desde el centro, como formas de
homogeneizar la población (Córdova 1982 :5). De esta manera se iría
desvalorizando la propia cultura y deseando la que se legitima desde el
poder central, empujando a una pérdida de la identidad de las
comunidades aymaras, que derivaría en la desintegración de su
sociedad y cultura.

Así entonces la autora plantea que el desarrollo de los actuales enfoques

educacionales y de planificación del desarrollo, han provocado en el
sector aymara del norte de Chile, procesos de aculturación, por lo tanto,
la escuela, como instrumento del Estado, se ha transformado en la
generadora del subdesarrollo del sector (Córdova 1982 :16), en este
sentido ella sostiene que:

10
 “Pareciera que la escuela nacional en los términos
planteados en la actualidad es promotora del
éxodo y difícil sería que cualquier política de
ayuda para el desarrollo de la comunidad frene a
la emigración y el despoblamiento, considerados
como los factores del subdesarrollo andino.”
(Córdova 1982 :31)

De esta forma concluye que existe una desintegración andina y que

dicha desintegración se produce en última instancia por medio de la
influencia que la escuela formal ejerce en el sector (Córdova 1982 :34).

Por último, encontramos la investigación “Civilizando al Yatiri: La

labor docente de los maestros normalistas en el mundo andino
de la Provincia de Iquique antes de la Reforma Educacional de
1965” (Sergio González 1996) que tiene una apuesta un tanto diferente
respecto al tema. Para el autor, el contingente de profesores normalistas
que fueron pioneros en el ejercicio docente en la zona altiplánica, como
paradigma educativo hicieron importantes aportes en la educación. Las
dificultades que estos profesores tuvieron en las escuelas del sector
aymara se debieron quizás a un desconocimiento de lo que era la
cultura tradicional y no a una mala intensión de los docentes. La
formación normalista que recibieron, basada y fundada en los valores de
la modernidad y la razón, les hacía pensar en esa cultura diferente, que
recién conocían, como algo más atrasado y en ese afán de contribuir al
desarrollo educativo de la gente, a veces erraron el camino.

Sin embargo, el autor concluye que no es posible atribuir las causas de

la desintegración de la comunidad andina en forma exclusiva a las/os
docentes a la vez que no se puede negar el aporte que hicieron en
términos de “(...) aproximar la cultura universal a los niños andinos de
la provincia” (González 1996: 56).

Aunque existen diferencias entre las posturas de las y los autores, hay
por lo menos una idea fuerza que los atraviesa. Aunque los trabajos de
investigación expuesto en momentos se distancian y en otros se
acercan, todos sostienen la discusión en torno a la educación fiscal en el
ámbito aymara rural de la Región de Tarapacá como fuente principal o

11
secundaria de una desintegración de esas comunidades. Unas posturas
sosteniendo una idea de la cultura como una matriz que contiene los
aspectos esenciales que hacen las diferencias entre las culturas, que se
altera por la influencia externa y avanza hacia los caminos de la
desintegración cultural y social y otras intentando una visión más
dinámica e históricamente situadas.

IV Reflexiones finales

La idea de poder pensar la educación formal como una forma de

socialización en tono al género, deriva de entender la educación como
un proceso a través del cual las personas van “aprendiendo” a
comportarse según las posiciones de género, clase, etnia y otras, que
cada sociedad define.

Este aprendizaje que, acompañado de elementos académicamente

incuestionables, va indicando cómo se debe ser y hacer, según el dónde
se ubica.

Desde estos supuestos, hemos querido reflexionar en torno al impacto

que va teniendo el proceso de posicionamiento de la educación formal
chilena. Este proceso que fue moldeando, estructurando y
reestructurando identidades étnicas y de género en el altiplano de la I
Región.

La necesidad del Estado chileno de posicionar la educación formal

atiende a elementos geopolíticos y de cooptación de la población
indígena para una forma nacional de ser y estar. Aunque los primeros
acercamientos de la educación formal no son directamente desde el
Estado, sino desde la Iglesia, esta última también, como una forma de
ideología, va permeando hacia valores y prácticas “nacionalmente”
aceptados. Sin embargo, este proceso de socialización no es estático.
Cada intento de posicionar ideologías externas lleva consigo procesos de
resistencia y adaptación dinámica. Por lo anterior, resulta interesante
poder acceder a las formas de re-creación que las culturas proponen
para los elementos externos.

12
Aún cuando el Estado, a través de programas y planes educacionales
homogenizantes pretendió uniformar a las comunidades indígenas, en
términos étnicos y, quizás sin proponérselo, de género, la convergencia
de elementos indígenas y no indígenas obligó a re-situar la ideología y
las prácticas indígenas.

Así, el interés constante y permanente del Estado chileno por legitimar

su ideología a través de la educación formal resulta evidente en el
contexto de la adaptación que ella permite provocar. Como sostienen
González y Gundermann (1997: 161):
“Si hubiera que pronunciarse por una lección
de la historia, habría que recalcar lo obvio
tantas veces olvidado por una ilusión
arcaizante: que cada historia tiene su historia.
En otros términos, no cabe confundir
continuidad con conservación o
tradicionalismo; ella implica más bien síntesis
adaptativa en la que cambio y tradición son
facetas de lo mismo. ”

13
V Bibliografía

Córdova, Julia
(1982) La Cultura Ancestral y la Escuela
González, Sergio
(1996) “Civilizando al Yatiri: La labor docente de los maestros
normalistas en el mundo andino de la Provincia de Iquique antes de
la Reforma Educacional de 1965”
González, Héctor y Gundermann Hans
(1997) “Contribución a la historia de la propiedad aymara”; Editado
por CONADI, Agencia de Cooperación Internacional y Agencia
española de Cooperación Internacional; Santiago, Chile
Podestá, Juan
(1981) Influencias de la Educación Fiscal en las Comunidades
Aymaras del Norte Chileno
Schmidt, Patricia
(1980) Antropología y planificación del desarrollo: la educación en
el altiplano tarapaqueño
Van Kessel, Juan
(1992) Holocausto al Progreso: Los Aymarás de Tarapacá,
Editorial Hisbol, La Paz, Bolivia

14